UD_02 Desarrollo Afectivo

Técnico Superior en Educación Infantil

2 Desarrollo Afectivo

FORMACIÓ

N PROFESIONAL A DISTANCIA

Unidad

CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR

MÓDULO

Desarrollo Socioafectivo

Título del Ciclo: TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL Título del Módulo: DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DIRECCIÓN: DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL.

Servicio de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente.

Dirección de la obra: Alfonso Gareaga Herrera Antonio Reguera García Arturo García Fernández Ascensión Solís Fernández Juan Carlos Quirós Quirós Luis María Palacio Junquera Yolanda Álvarez Granda

Autora del Módulo: Alejandra Campo Menéndez

DESARROLLO DEL PROYECTO: FUNDACIÓN METAL ASTURIAS

Coordinación:

Ángeles Álvarez Rivas Montserrat Rodríguez Fernández

Equipo Técnico de Redacción: Nuria Biforcos Fernández Laura García Fernández Mª Teresa González Rodríguez María Mera López

Diseño y maquetación: Sofía Ardura Gancedo Mª Isabel Toral Alonso

Colección: Materiales didácticos de aula Serie: Formación Profesional Específica Edita: Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Formación Profesional Servicio de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente ISBN: 978-84692-5854-5 Depósito Legal: AS-5706-2009 Copyright:

© 2009. Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Formación Profesional Todos los derechos reservados. La reproducción de las imágenes y fragmentos de las obras audiovisuales que se emplean en los diferentes documentos y soportes de esta publicación se acogen a lo establecido en el artículo 32 (citas y reseñas) del Real Decreto Legislativo 1/2.996, de 12 de abril, y modificaciones posteriores, puesto que “se trata de obras de naturaleza escrita, sonora o audiovi-sual que han sido extraídas de documentos ya divulgados por vía comercial o por Internet, se hace a título de cita, análisis o comentario crítico, y se utilizan solamente con fines docentes”. Esta publicación tiene fines exclusivamente educativos. Queda prohibida la venta de este material a terceros, así como la reproducción total o parcial de sus contenidos sin autoriza-ción expresa de los autores y del Copyright.

Unidad

Desarrollo Afectivo 2

3

Objetivos .............................................................................................. 4

Conocimientos ....................................................................................... 5

Introducción........................................................................................... 6

Contenidos generales ............................................................................. 6

Definición y límites del desarrollo afectivo ................................... 7

Teorías explicativas del desarrollo afectivo .................................... 12

Origen y características de la afectividad infantil ........................... 23

Tipos de afectos ............................................................................. 32

El vínculo del apego....................................................................... 35

Desarrollo afectivo-emocional de 0 a 6 años ................................. 43

Resumen ................................................................................................ 49

Autoevaluación ...................................................................................... 54

Respuestas de actividades ..................................................................... 57

Respuestas de autoevaluación ................................................................ 60

NOTA SOBRE LA EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS:

Conscientes de que el uso del masculino no engloba al femenino, en el desarrollo de contenidos

se ha procurado, en la medida de lo posible, utilizar términos genéricos para limitar la utilización

abusiva de la terminación “os/as”, y facilitar de ese modo la lectura y la comprensión de la unidad

didáctica. Mantendremos cuando no sea adecuada la aplicación de genéricos, el uso del género

masculino, reiterando nuestra intención de la utilización de lenguaje no sexista.

Sumario general

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Módulo: Desarrollo Socioafectivo � � Técnico Superior en Educación Infantil

Al finalizar el estudio de esta unidad serás capaz de:

� Conocer y comprender el proceso de desarrollo afectivo que se da en el niño/a

entre los 0 y 6 años.

� Definir y reflexionar sobre las implicaciones que tienen los distintos tipos de afec-

to que recibe el niño/a en su desarrollo afectivo

� Conocer las distintas teorías explicativas que estudian el desarrollo afectivo.

� Planificar estrategias que potencien el desarrollo equilibrado de los distintos pro-

cesos afectivos.

� Analizar el origen y las características de la afectividad infantil.

� Conocer los conflictos que el niño/a encuentra a lo largo de su proceso de madu-

ración afectiva, como parte de su propio desarrollo integral como individuo.

� Conocer, seleccionar y programar actividades adecuadas para facilitar los proce-

sos de desarrollo afectivo.

� Seleccionar, estructurar y planificar las estrategias adecuadas para ayudar al ni-

ño/a a superar los momentos más conflictivos de su desarrollo afectivo.

Objetivos

Unidad


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� Conocimiento de los conceptos básicos y elementos que conforman la afectividad

infantil.

� Descripción de las características principales de la afectividad infantil.

� Identificación de las teorías explicativas del desarrollo afectivo.

� Análisis de la evolución de la afectividad infantil

� Reconocimiento y valoración de la importancia del vínculo del apego.

� Toma de conciencia de la importancia de los adultos en el desarrollo afectivo del

niño/a.

� Valoración de la relevancia de potenciar la “inteligencia emocional” en la activi-

dad educativa, para conseguir adultos ajustados al medio social.

Conocimientos que deberías adquirir

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Contenidos generales

Si en la unidad didáctica anterior veíamos la importancia que tiene el desarrollo socioa-

fectivo como parte del desarrollo integral del niño/a, en la presente unidad didáctica,

vamos a estudiar y analizar una de las partes por las que está compuesto dicho desarrollo

socioafectivo, vamos a centrarnos en el desarrollo afectivo.

Para el estudio y análisis de dicho desarrollo, no debemos de olvidar que resulta compli-

cado diferenciar el desarrollo afectivo y el desarrollo social, ya que en muchas ocasiones,

el desarrollo afectivo puede ser visto como una parte del desarrollo social, los “afectos”

implican, casi siempre y desde el primer momento de la vida, a los demás y al entorno;

pero hay que destacar que ambos desarrollos son como las dos partes de una moneda

muy difíciles de separar, pero tienen unas características propias que los conforman con

una identidad y desarrollo propio.

La importancia del desarrollo afectivo radica en la implicación que este tiene en la educa-

ción y la personalidad futura del niño/a. La educación de un niño/a debe tener en cuenta

multitud de aprendizajes, pero no podemos olvidar la importancia del bienestar afectivo,

ya que con el paso de los años veremos que los aprendizajes son relativamente fáciles de

recuperar, pero los daños o los problemas en el área afectiva son más difíciles de corregir,

de ahí la importancia de proporcionar al niño/a en sus primeros años de vida un entorno

que facilite y procure las condiciones adecuadas para un correcto desarrollo afectivo.

En esta Unidad Didáctica analizaremos el origen y las características que marcan el desa-

rrollo afectivo en el niño/a de 0 a 6 años, así como una serie de teorías explicativas que

nos ayudarán a tener una perspectiva más amplia sobre las variables influyentes en dicho

desarrollo afectivo. Así mismo, realizaremos un análisis sobre la figura del educador/a

infantil que nos permitirá conocer como debe ser la intervención de éste y las pautas que

debe de seguir para favorecer en el niño/a el adecuado desarrollo afectivo.

Introducción

Unidad


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≈El niño/a siente mucho antes de pensar y de poder expresarse∆.Rousseau

Rousseau dice que el niño/a no piensa lo que siente ni como lo siente, no se

puede hablar de ninguna función de conocimiento en el niño/a que no esté

totalmente ligada a las necesidades y a los deseos que este tiene.

En los primeros meses de vida del niño/a los objetos no existen literalmente

para él, sino que son algo que el niño/a va a considerar en función del valor

afectivo que estos conlleven, y en función de las satisfacciones que estos le

produzcan; y es por esto, por lo que se dice que el niño/a funciona única y

exclusivamente a través de la afectividad.

Por todo esto, podemos poner de manifiesto la importancia que el desarrollo

afectivo adquiere en la primera etapa de vida del niño/a, ya que es el motor

que le mueve y que le hace obrar y reaccionar.

La vida afectiva del niño/a es el cimiento de la vida afectiva del adulto. Al-

gunos conflictos afectivos del adulto tienen sus raíces en la infancia; sus ex-

periencias y vivencias internas junto con la forma personal de vivir esas si-

tuaciones estructuran el carácter y la personalidad adulta.

Para llevar a cabo el estudio y análisis del desarrollo afectivo del niño/a, vamos a tomar

como punto de arranque de dicho estudio la definición del término afectividad.

La afectividad del niño/a se reconoce por las experiencias de afecto que manifiesta a través

de su conducta externa, y dichas experiencias van consolidando el desarrollo afectivo.

Definición y Límites del Desarrollo Afectivo

La afectividad es el conjunto de sentimientos, emociones y pasiones que una persona siente, y en ocasiones manifiesta.

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El desarrollo afectivo conlleva que el niño/a:

� Experimente necesidades afectivas, intereses, deseos, sentimientos y emociones

que van incorporándose a los estados afectivos que ya tiene al nacer.

� Corrobore cómo la manifestación externa de su repertorio afectivo le permite reci-

bir la atención necesaria de su entorno para su supervivencia y su desarrollo.

� De significado a lo que siente, aprende a manifestarlo, expresarlo y reconocerlo

en lo que le rodea (personas, objetos, entorno, etc.).

Es por esto, por lo que se considera que el desarrollo afectivo es el resultado de la inter-

acción social entre el niño/a y el entorno que le rodea, y en este proceso de interacción,

intervienen una serie de estímulos externos e internos que obligan al bebé o al individuo

a actuar de “cierta” manera.

Los estímulos externos son aportados por el entorno, y están formados por situaciones,

circunstancias y en un ambiente característico y propio de una cultura; en cambio, los

factores internos vienen del propio individuo, de su dotación biológica, intereses, emo-

ciones, sentimientos, etc., es decir, vienen dados por sus características individuales.

Durante los seis primeros años de su vida, el niño/a necesita satisfacer “necesidades” que

son satisfechas por los individuos que conforman su entorno, y está claro que hay nece-

sidades de distintos tipos, fisiológicas, cognitivas y sociales, que necesitan ser cubiertas

para la supervivencia del bebé; pero, ¿existen necesidades afectivas que tengan que ser

cubiertas desde el nacimiento? La respuesta es sí.

Situaciones Circunstancias

Ambiente ……………….

Intereses Emociones

Sentimientos Personalidad

Temperamento ………………….

E N T O R N O

D B O I

T O A L C Ó I G

O I N C A

Fig. 1. El desarrollo afectivo es el resultado de la interacción entre los factores internos y los factores externos.

Unidad


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El ser humano necesita atención, protección, comprensión, aceptación, respeto, reconoci-

miento, etc., desde la lactancia hasta la senectud; y para cubrir esas necesidades afectivas

es necesario establecer interrelaciones entre el bebé y aquellas personas que lo cuidan.

A partir de todos estos planteamientos y reflexiones que hemos hecho hasta ahora, ya

podemos pasar a definir el desarrollo afectivo.

Bases fisiológicas y delimitación de conceptos en el desarrollo de la afectividad

La afectividad es una característica esencial del hombre que lo distingue del resto de seres

vivos, y si no existiera el mundo de los afectos y las emociones, la vida del ser humano

sería muy diferente a como es, sería más racional y posiblemente, más estructurada.

Las emociones y los sentimientos son un elemento clave en todas las decisiones que to-

ma una persona a lo largo de su vida, y esto le impulsa hacia una opción concreta en un

determinado momento no solamente en función de la razón, sino que también lo hace

en función de la afectividad.

En muchos casos, la emoción juega un papel determinante, y de hecho en muchas oca-

siones podemos oír las siguientes expresiones:

El desarrollo afectivo es un proceso interno de los estados afectivos del individuo, que se manifiestan a través de conductas externas con un fin: la búsqueda de contactos y la

proximidad con el entorno (individuos, cultura, etc.), interaccionando de forma privile-

giada con los que le rodean para poder incorporarse y sobrevivir en un medio que satis-

faga todas sus necesidades básicas (fisiológicas, cognitivas, sociales y afectivas).

"Me da miedo asistir a la fiesta porque no conozco a nadie. Debería ir porque

quizá pueda conocer gente y establecer contactos de trabajo interesantes. Creo

que, de todas formas, me quedaré en casa∆.

"Me da vergüenza hablar en público. Debería afrontarlo pero creo que lo mejor

será que busque un trabajo que no lo requieraº∆.

Ejemplo

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En ambos casos, la persona que debe tomar una decisión utiliza su capacidad de razo-

namiento, pero en su planteamiento también tiene en cuenta las emociones que la deci-

sión implica. Las emociones son, por tanto, parte esencial de la vida del ser humano.

Sentimiento, afectividad, emoción, pasión, son términos que utilizamos para hacer refe-

rencia al desarrollo afectivo de las personas, y dichos términos tienen una influencia de-

cisiva sobre sus comportamientos y decisiones, por lo que se consideran las bases fisioló-

gicas de su desarrollo afectivo.

Ahora bien, es cierto que muchas veces los utilizamos indiscriminadamente por el hecho

de que tienen un nexo en común, todos hacen referencia al mundo afectivo de la perso-

na. Dicho uso indiscriminado no debe de ser así, aunque estos términos tienen un nexo

en común, cada uno de ellos tiene unas características, rasgos y peculiaridades que lo

distinguen de los demás.

A continuación vamos a llevar a cabo una delimitación conceptual de dichos términos,

empezando por el concepto de emoción.

En este sentido, las emociones tienen una función adaptativa y generalmente impulsan

hacia la acción, pero las emociones también tienen una función social, la expresión de

las emociones, la contención de las mismas, y la comprensión emocional de las

otras personas son aspectos muy importantes del desarrollo afectivo que se relacionan

con esta función social de las emociones. Veamos ahora la definición de sentimiento.

En lo cotidiano, a menudo se utilizan indistintamente los términos emoción y sentimien-

to. Aunque ambos conceptos estén íntimamente relacionados, no se trata de lo mismo: la

emoción y el sentimiento se diferencian en cuanto a la duración en el tiempo y a la in-

tensidad con que se viven.

La emoción es una reacción física momentánea que se produce a partir de la estimu-lación. La reacción física que producen las emociones genera una tensión, un estado

de alerta para poder actuar y afrontar un determinado peligro si es necesario.

El sentimiento es el estado afectivo del ánimo producido por causas que lo impresio-nan vivamente, es la emoción pensada y sentida, que permanece aún en ausencia del

estímulo que lo ha generado.

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� La emoción es breve y más intensa

� El sentimiento es más duradero y menos intenso.

Ahora que ya hemos visto claramente la diferencia entre emoción y sentimiento, vamos a

definir el tercer y último término: la pasión.

Las pasiones se expresan de forma fuerte, como las emociones, y son de larga duración,

como los sentimientos.

La pasión es una perturbación o estado desordenado del ánimo.

Según dice John Bowlby el desarrollo normal requiere que el niño/a experimen-

te una relación afectiva, íntima y continua con su madre o con una “figura susti-

tutiva permanente".

ctividad

a Indica si es verdadera o falsa la siguiente afirmación:

Las emociones y los sentimientos son un elemento clave en todas las decisiones que toma una persona a lo largo de su vida, y esto le impulsa hacia una opción concreta en un de-terminado momento no solamente en función de la razón, sino que también lo hace en función de la afectividad.

1

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Una vez vistos en el epígrafe anterior los conceptos básicos que nos permiti-

rán introducirnos más ampliamente en el estudio del desarrollo afectivo, en

el presente epígrafe vamos a realizar un análisis de las distintas teorías que

estudian dicho tema; y a pesar de que estas son múltiples y variadas y cada

una tiene un enfoque distinto, todas ellas parten y se centran fundamental-

mente en los modelos explicativos vistos en la unidad didáctica anterior; to-

das se basan en la importancia que se concede a los factores biológicos, a

los factores ambientales, y al tercer factor que surge de la interacción de

ambos.

A continuación vamos a hacer un breve repaso sobre las teorías que mayor importancia

tienen como base para el estudio del desarrollo afectivo del niño/a.

Piaget y el desarrollo afectivo

Piaget pretendía saber qué es el conocimiento y cómo el ser

humano llega a él. Sus estudios e investigaciones querían averi-

guar de qué manera el ser humano pasa de un conocimiento in-

tuitivo y menos válido, a un conocimiento científico y más válido;

de esta forma, este autor explica cómo se originan y desarrollan a

lo largo de la vida las nociones básicas del pensamiento racional.

Es importante destacar que aunque el ser humano establece rela-

ciones tanto con el medio físico como con el social, para Piaget a

diferencia de otros autores, las relaciones con los objetos del en-

torno físico, son más determinantes para el desarrollo del indivi-

duo. Piaget considera que para conocer la realidad es necesario

actuar sobre ella, manipularla y transformarla, y afirma que en los inicios de la vida, la

acción sobre la realidad es directa, física y motora, y más adelante, la acción será interna

y también constituirá una fuente de conocimiento.

Fig. 2. Para Piaget el conocimiento es una forma de adaptación al medio.

Teorías Explicativas del Desarrollo Afectivo

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Para este autor, el conocimiento es una forma de adaptación, constituida por un doble proceso de asimilación y acomodación.

� La asimilación supone la integración de nueva información en las estructuras de

conocimiento actuales de la persona.

� La acomodación implica una reorganización de la información presente en las es-

tructuras cognitivas del ser humano.

Pero, ¿cómo se inicia el conocimiento en el ser humano?

Para Piaget, el punto de partida en los bebés recién nacidos son los reflejos que constitu-

yen la base a partir de la cual se construye su inteligencia; se trata de conductas innatas y

sencillas que le permiten acercarse para manipular y conocer el entorno, y de esta mane-

ra, los bebés pueden ir asimilando la nueva información que reciben y acomodarla para

elaborar nuevos esquemas de conocimiento cuando sea necesario.

Piaget dividió el desarrollo del niño/a en cuatro etapas llamadas estadios:

� Período Sensoriomotor (0-18/24 Meses). El conocimiento que el niño/a tiene está de-terminado por lo que puede hacer con un objeto en los ámbitos sensorial y motor.

� Período Preoperacional (18/24 Meses-7 Años). Aunque sus razonamientos conti-núen siendo intuitivos, el niño/a de esta edad ya piensa sobre los objetos sin que

sea necesario que tenga una experiencia directa e inmediata con ellos. El lengua-

je, el pensamiento simbólico y el egocentrismo (entendido como una imposibili-

dad intelectual de ponerse en el lugar de otra persona) son propios de este estadio.

� Período de las Operaciones Concretas (7-11 Años). El niño/a empieza a utilizar la lógica para interpretar y resolver determinadas cuestiones de su realidad concreta

pero todavía no puede hacerlo si se trata de situaciones abstractas.

� Período de las Operaciones Formales (11 Años...). Aunque no todas las personas ni en todas las situaciones de la vida alcanzan este estadio, ésta es la forma de

pensar y de conocer a través de un pensamiento hipotético, lógico y abstracto.

La teoría psicoanalítica de Freud

Freud destaca por su teoría del Psicoanálisis, pero también hay que destacar otras teorías

que desarrolla de gran peso e importancia para entender el desarrollo del ser humano: la

teoría de los Instintos y las teorías de la Personalidad.

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o El Psicoanálisis como terapia y como teoría

Freud era médico e inicialmente utilizaba la hipnosis para curar a sus pacientes tal como

hacía un neurólogo prestigioso de su época, llamado Charcot. Freud fue modificando

esta técnica y así ésta acabó derivando en la técnica de la libre asociación, que en la actualidad es todavía la base el psicoanálisis.

Mediante esta técnica, el analista interpreta estas asociaciones, las equivocaciones o los

lapsus que le ocurren al paciente mientras habla y así puede ir conociendo su incons-

ciente y sus conflictos. De esta manera, los síntomas como la angustia, la tristeza, los tics,

el insomnio, etc. disminuyen, y el paciente puede llegar a convivir mejor con sus propios

conflictos, sus emociones y sus pulsiones ocultas, ya que las ha podido conocer y aceptar

mínimamente. Según esto, aunque la estructura de personalidad no cambia, conocerla

permite aceptar y aligerar los conflictos.

o Teoría de los Instintos

La Teoría de los Instintos afirma que la vida de la persona está guiada por dos pulsiones:

� La pulsión de vida o Eros. Se refiere al instinto de autoconservación (relacionado con la supervivencia), y a la libido o energía sexual. Podría traducirse también

como el amor y el placer.

� La pulsión de muerte o Thánatos. Hace referencia a los componentes destructivos

y agresivos que hay en cada uno de los seres humanos. Podría traducirse también

como la muerte y el displacer.

o Teorías de la Personalidad

En cuanto a las Teorías de la Personalidad, hay que destacar que para este autor, en la

conducta del ser humano las emociones juegan un papel mucho más determinante que

la razón.

La libre asociación es una técnica de terapia que consiste en que el paciente relacio-ne libremente todo aquello que le venga a la cabeza, sin censuras, desde lo más tri-

vial a los recuerdos más íntimos de su infancia, sin valorar si se trata de algo impor-

tante, correcto o absurdo.

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Basándose en la premisa de que la personalidad se forma a partir de las primeras relacio-

nes que el niño/a establece con sus progenitores en los inicios de la vida, Freud elaboró

dos teorías o Tópicas:

� 1≤ Teoría sobre la Personalidad, o Primera Tópica. Esta teoría no está basada en lo racional sino en las emocio-

nes y en ella se habla por primera vez del :

• Inconsciente, que contiene todo aquello que no es accesible a la conciencia y que, por tan-

to, no se puede controlar.

• Preconsciente, que incluye aquello que está a punto de entrar en la conciencia.

• Consciente, que une y relaciona a cada uno con la realidad existente, de una forma eviden-

te para uno mismo.

� 2≤ Teoría sobre la Personalidad o Segunda Tópica. En esta teoría Freud distingue tres estructuras en la personalidad del ser humano:

• Ello: Es la parte más antigua de la personalidad. Es primitiva e inconscien-te y está guiada por el principio del placer.

• Yo: Se guía por el principio de la realidad, que antepone la realidad y sus po-sibilidades a los deseos. En parte es consciente y en parte es inconsciente.

• Superyo: Constituye el referente moral de la persona y se elabora alrede-dor de los 5 años e incluye las normas y las prohibiciones. Sólo algunos

aspectos del superyó son conscientes, el resto es inconsciente.

El yo intenta mantener el equilibrio entre un ello regido por la inmediatez de lo que quie-re, y un superyo, marcado por las normas y la moral de lo correcto y lo incorrecto. Se trata de algo muy difícil, que crea presiones constantes y puede ser causa de conflictos

internos de mayor o menor gravedad.

Un ejemplo de pensamiento guiado por el ello sería el siguiente:

Quiero algo, pues lo cojo sin pensar ni valorar las consecuencias que supone el

hacerlo.

Ejemplo

Fig. 3. Freud destaca por el Psicoanálisis y por sus teorías de la personalidad y de los instintos.

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Por último, y para finalizar con Freud, sería importante destacar algunas de sus aporta-

ciones que se pueden resumir en tres ideas fundamentales:

� Los procesos psíquicos tienen motivaciones inconscientes.

� La infancia tiene una importancia trascendental en la formación de la personali-

dad adulta.

� La existencia de una sexualidad infantil y su influencia en la personalidad adulta.

René Spitz (1887-1974)

Este autor psicoanalítico construyó su teoría basándose

en el estudio sobre las relaciones afectivas madres-bebé,

concediendo gran importancia a dicha relación.

Su estudio consistió en la observación que realizó sobre

las graves consecuencias negativas que tiene para todos

los ámbitos del desarrollo del bebé la carencia de rela-

ciones afectivas entre este y su madre; y a lo que deno-

minó ≈Síndrome del Hospitalismo∆.

La teoría de Spitz ha tenido una importante repercusión

en las investigaciones sobre el desarrollo emocional del bebé. Según los psicoanalistas,

el niño/a va a ir construyendo el “objeto afectivo” a través de una serie de complejas

relaciones. El concepto de relaciones objetales implica un sujeto y un objeto. El sujeto en

nuestro caso será el recién nacido y el objeto puede ser la madre.

Un ejemplo de cómo una persona intenta mantener el equilibrio entre el yo, el

ello y el superyó, sería el siguiente:

� Lo que le dicta su ello por el principio del placer sería poner el coche a 200 Km/hora en la autopista un día lluvioso.

� Lo que le dicta su yo sería está prohibido circular a más de 120Km/hora.

� Lo que le dice el superyo sería, llueve y me juego la vida y no vale la pe-na perderlo todo por unos minutos de riesgo; además, pueden ponerme

una multa y voy muy mal de dinero este mes.

Ejemplo

Fig. 4: René Spitz es el autor del Síndrome del Hospitalismo.

Unidad


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Donald Winnicott (1895-1971)

Desde un enfoque psicoanalista, Donald Winnicott explica cómo se produce la transi-

ción entre:

� La formación del vínculo afectivo, en la que el niño/a tiene una unión total con el

adulto.

� El período en que el niño/a tiene que ser más independiente y autónomo.

En este periodo va a tener una gran importancia el objeto transicional, y que lo define como aquel objeto al que el niño/a se aferra por aportarle tranquilidad, seguridad, placer, etc.

Este objeto aparece en torno a los 12 meses de edad, y para el niño/a adquiere una im-

portancia vital, especialmente cuando se va a dormir, y puede ser representado por múl-

tiples objetos: una manta, un peluche, un juguete, un trozo de tela, etc.

El objeto transicional representa todo lo que los padres significan: seguridad, placer,

tranquilidad, etc. El que el niño/a se aferre a dicho objeto, no es síntoma de que tenga

carencias afectivas, sino que el objeto pasa a ser la “representación” o símbolo de los

padres cuando éstos no están disponibles; actúa como una base segura a partir de la cual

el niño/a se atreve a iniciar su autonomía.

Dicho objeto, también es depositario de sus sentimientos y emociones: se identifica con

él o proyecta sentimientos de los demás en el objeto (lo consuela como si estuviera triste)

o descarga su tensión con él (golpeándolo).

Konrad Lorenz (1903-1989)

Konrad Lorenz aportó al estudio del vínculo afectivo en humanos un concepto básico

que es considerado como una forma primitiva de apego, se trata del troquelado o “im-

printing”. Este concepto surge como el resultado de la observación de las crías de aves.

El imprinting es definido como una conducta de seguimiento, no selectiva, de una cría recién nacida provocada por cualquier figura (sujeto u objeto, adulto de su espe-

cie o de otra) que se mueva a su alrededor, emitiendo sonidos y sin mediación de

ninguna recompensa (alimentos).

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La teoría conductista

El enfoque conductista surge a finales del siglo XIX como contrapunto a los métodos de

estudio introspectivo usados en este momento.

Estas teorías postulan que el aprendizaje se produce por la combinación entre estímulos

y respuestas.

Los autores conductistas, se basan en la consideración de que solamente se produce

aprendizaje cuando se aprecia una modificación en la conducta observable, y todo aque-

llo que no es cuantificable o medible, no se considera aprendizaje. Para esta corriente el

aprendizaje es mecánico, y se puede controlar el condicionamiento de cualquier apren-

dizaje utilizando los refuerzos idóneos.

Los conductistas afirman que para poder explicar la naturaleza humana es necesario

concentrarse en el estudio de la conducta, es decir, en los comportamientos y fenómenos

observables, y estos estudios se han centrado en la observación de la conducta animal.

Un rasgo importante de la teoría conductista, aparte de su objeto de estudio (conducta

observable y estímulos que la provocan), está en la postura que adoptan los teóricos de la

misma frente a la polémica herencia-ambiente como factores del desarrollo.

Watson (1879-1958), principal representante del conductismo, se decantó a favor del

ambiente como potenciador del desarrollo, concediendo a la herencia un influjo míni-

mo. Este autor pensaba que la mente del niño/a recién nacido era como un tablero en

blanco donde se irían almacenando asociaciones aprendidas entre estímulos y respues-

tas. En cambio, otros conductistas, adoptan posiciones más equilibradas respecto a la

dicotomía herencia-ambiente.

Dentro de estas teorías conductistas, podemos diferenciar 3 corrientes que aportan a es-

tas teorías distintas consideraciones y matices sobre el aprendizaje:

o Condicionamiento clásico

El representante del condicionamiento clásico es el filósofo ruso Paulov.

Las experiencias que realizó y el proceso de aprendizaje que observó se conocen como

Condicionamiento Clásico y constituye la forma más básica de aprendizaje. La ley más importante del condicionamiento clásico es la de la contigüidad: " Dos hechos que ocu-rra juntos quedarán asociados tras sucesivos entrenamientos”.

ESTIMULO RESPUESTA CONSECUENCIA

Unidad


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o Condicionamiento instrumental u operante

El condicionamiento instrumental u operante fue desarrollado por Thorndike y Skinner.

Thorndike, mediante el trabajo con animales observó que se produce una asociación

entre la respuesta que emite un sujeto y las consecuencias positivas, o negativas que esta

conducta produce.

En el experimento clásico de Thorndike unos gatos pulsan accidentalmente la puerta que

les acerca la comida y ante el ejercicio repetido, terminan por pulsarla intencionadamen-

te para el efecto deseado. El hecho de obtener una consecuencia deseada aumenta la

frecuencia tipo de respuesta adecuada.

El proceso es siempre el mismo: cuando un sujeto trata de resolver un problema, se pro-

ducen una serie de ensayos-errores o tanteos; cuando encuentra que una respuesta emi-

tida tiene éxito o una consecuencia agradable, se tiende a repetir esa conducta; por el

contrario, cuando ha obtenido fracaso, el sujeto tiende a hacer desaparecer esa conducta

(Ley del efecto).

Skinner afirma que todos los seres humanos nacemos con unas potencialidades que nos

facilitan la interacción con el ambiente, es decir, podemos modificar nuestra conducta al

producirse cambios en el ambiente.

Skinner, habló de refuerzos refiriéndose a aquellos estímulos que hacían posible la apari-

ción de la respuesta.

Los refuerzos eran positivos si aumentaban la posibilidad de la respuesta y negativos si provocaban una respuesta que evitaba una consecuencia desagradable (el niño/a que

hace las actividades señaladas por el educador/a para evitar que le regañe).

Como ejemplo de aprendizaje por Condicionamiento Clásico, tenemos el expe-

rimento realizado hace veinte años por Watson y Raynor con el pequeño Albert.

Presentaron al bebé un ratoncito blanco. El niño/a se aproximaba y lo miraba.

Posteriormente se asoció al animalito un ruido fuerte que hacía llorar al bebé.

Después de repetidas asociaciones el pequeño se asustaba con sólo presentarle

el ratón u otro animal, u objeto parecido.

Ejemplo

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Aprendizaje observacional, social o vicario

El aprendizaje observacional fue desarrollado por el psicólogo

canadiense Albert Bandura. Bandura se centró en el estudio de

los procesos observacionales, y postuló que es posible aprender

una conducta sin necesidad de realizarla, únicamente viendo

como la realiza otro sujeto al que llamamos modelo.

El aprendizaje observacional o imitación requiere la participa-

ción de dos sujetos mínimo, de ahí que se denomine social.

Esta teoría se basa en la identificación del sujeto que aprende

con el modelo y en este sentido, en las primeras etapas del ni-

ño/a resulta fundamental el modelado que los padres y educa-

dor/es ejercen sobre él.

Teoría cognitiva de Vigotski

En los últimos años aparece la psicología cognitiva en contrapunto al conductismo, re-

presentada por Vigotski. Esta corriente se caracteriza fundamentalmente por considerar al

sujeto como un procesador o elaborador de información que construye representaciones

del mundo y de su propia conducta. Se basa principalmente en el aprendizaje sociocul-

tural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Para Vigotski

las posibilidades intelectuales de cada niño/a son muy dependientes del contexto.

La Teoría Cognitiva de Vigotski será desarrollada más extensamente en la siguiente Uni-

dad Didáctica por la importancia que este autor concede a “lo social”.

Fig. 5: Albert Bandura, creador del aprendizaje ob-servacional.

La diferencia principal entre el Condicionamiento Clásico y el Condiciona-

miento Operante es que en el condicionamiento clásico no hay posibilidad de

escaparse de dar la respuesta prevista (se podría decir, en sentido figurado, que

las personas actúan como máquinas), mientras que en el Condicionamiento

Operante la persona tiene la facultad de elección de una conducta que repetirá

o no según el resultado. Otra diferencia sustancial es que el Condicionamiento

Clásico se actúa sobre el estímulo y en el Condicionamiento Operante se actúa

sobre la respuesta.

Unidad


21

La evolución de la afectividad según Wallon

Aunque esta teoría fue desarrollada en la unidad didáctica anterior, a modo de resumen

te vamos a recordar sus puntos fundamentales.

Wallon estructura el desarrollo humano en seis estadios, que no vienen definidos por el

tiempo transcurrido entre cada uno de ellos, sino por el tipo de relaciones predominantes

que el sujeto establece con el entorno o medio en el que crece. Cada uno de estos esta-

dios existe una función predominante que integra y organiza todo lo que el niño/a hace.

Los estadios en los que se determina el desarrollo humano serían los siguientes: Estadio

de Impulsividad Motriz, Estadio Emocional, Estadio Sensoriomotor y Proyectivo, Estadio

del Personalismo, Estadio del Pensamiento Categorial,Estadio de la Adolescencia.

Teoría etológica de Bowlby

La teoría de Bowlby, está basada en el desarrollo de una rama de la Psicología denomi-

nada Etología.

Esta teoría determina que hay una serie de conductas que están inscritas genéticamente

en el organismo animal, y dichas conductas pueden desencadenarse a partir del momen-

to mismo del nacimiento o más tarde. Algunos de estos comportamientos se producen

automáticamente sin estímulo ambiental y otros se desencadenan por estímulos externos

que provocan su despliegue.

La etología es una rama de la psicología que se dedica a estudiar el comportamiento de los animales.

� Como ejemplo de conducta que se desencadena a partir del mismo naci-

miento podríamos citar el movimiento de succión o el de picoteo.

� Como ejemplo de conducta que se desencadena después del nacimiento

podríamos citar los rituales que muchos mamíferos manifiestan antes de

dormir o los rituales de apareamiento de algunas aves.

Ejemplo

22


John Bowlby (1907-1990) mostró que estos principios también eran aplicables a las per-

sonas, y que estos resultaban ser una explicación a su desarrollo afectivo. Como algunas

de las acciones o conductas que los bebés ya realizaban desde su nacimiento no habían

podido ser aprendidas del medio previamente, era forzoso que tenían que haber estado

impresas o inscritas filogenéticamente. En capítulos posteriores volveremos a ver la teo-

ría etológica de Bowlby.

ctividad

aConstruye una tabla-esquema, sobre las teorías que acabamos de ver.

En ella debes de contemplar: el nombre de la teoría, su conte-nido principal, y el nombre del autor que la formula.

2

Unidad


23

Seguramente que si un niño/a ha reñido con un compañero, el niño/a no es-

tá en disposición de quererle, y por mucho que le invitemos a que lo haga,

podrá darle un beso o la mano, pero no podrá quererle ni mostrar una afec-

tividad positiva hacia este; incluso nuestra insistencia en obligarle a ello en

ese momento, puede desencadenar comportamientos de negación o de re-

beldía en el niño/a.

Según esto, el niño/a ya desde muy pequeñito presenta y manifiesta su afec-

tividad hacia las personas con las que interacciona; pero realmente ¿sabe-

mos dónde se encuentra exactamente el origen de la afectividad en el ni-

ño/a? y ¿cuáles son las características que definen dicha afectividad?

La afectividad infantil sólo puede ser reconocida por las conductas que realizan y mani-

fiestan los bebés desde su nacimiento, pero esto en muchas ocasiones es muy difícil de

observar, registrar, medir y evaluar, ya que no encontramos mucho material que facilite

dicha labor.

Uno de los test más utilizados para llevar a cabo dicho registro y medición es la escala

de Brazelton, que nos permite medir la forma de respuesta que tiene el neonato al medio

ambiente.

Dicha escala se estructura en cuatro dimensiones:

� La primera se refiere a las conductas de interacción. Su objetivo es evaluar la for-ma de adaptación del bebé a su entorno inmediato y más próximo.

Origen y Características de la Afectividad Infantil

Algunos ejemplos de conductas de interacción serían: los estados de alerta o los

de sueño, expresiones ante las caricias, actitud en los cuidados, etc.

Ejemplo

24


� La segunda se refiere a las conductas motrices. Su objetivo es evaluar los reflejos, el tono, la coordinación mano-ojo, etc.

� La tercera se refiere al control de estado fisiológico. Su objetivo es evaluar las habilidades del bebé.

� La cuarta se refiere a las respuestas al estrés. Su objetivo es evaluar las reacciones de sobresalto.

La escala de Brazelton pretende puntuar la mejor forma de reaccionar del bebé y las parti-

cularidades de cada uno; además, la escala cuenta con ítems que reflejan respuestas inter-

nas como la sonrisa, el llanto, etc., que están asociadas a conductas de tipo afectivo, ade-

más esta escala también responde a conductas de tipo fisiológico, cognitivas y sociales.

Ahora bien, te puedes estar preguntando ¿para qué sirve conocer las distintas respuestas

de un neonato con una escala como ésta? pues bien, esta escala nos va a permitir:

� Primero, constatar que desde el nacimiento partimos con una dotación genética

diferente, que propicia características propias ante el desarrollo afectivo y con in-

teracciones diferentes hacia el entorno.

� Segundo, que efectivamente existen unos patrones de conductas con efecto sobre

los adultos de su entorno, que sirven para interaccionar y establecer vínculos afec-

tivos.

� Tercero, que el bebé se comporta de forma activa ante diversas situaciones am-

bientales y que responde no sólo en interacción con los individuos, sino también

con el medio donde se desenvuelve, y que esa actuación es propia y distinta a la

de otros bebés, siempre condicionado por sus peculiaridades, las del medio y la

interacción entre ambos.

Un ejemplo de conducta de control del estado fisiológico sería: las habilidades

que tiene el niño/a para calmarse después de una situación incómoda.

Ejemplo

Un ejemplo de conducta de respuesta al estrés sería: controlar qué tipo de res-

puesta da ante un golpe inesperado.

Ejemplo

Unidad


25

Podemos considerar que el origen del desarrollo afectivo está en

los propios bebés y que los factores ambientales y culturales fo-

mentan esas potencialidades afectivas; pero el proceso de desarro-

llo afectivo del bebé necesita de la intervención activa de los adul-

tos que le rodean, sobre todo de los que se responsabilizan de él.

La actitud y la conducta de los padres o adultos “cuidadores”, in-

fluye en el bebé proporcionándole los estímulos e intereses que

necesita para hacer más posible y equilibrado el desarrollo afectivo

de la infancia.

Ahora que ya hemos visto cuál es el origen de la afectividad infantil,

pasaremos a ver cuáles son las características de dicha afectividad.

Las características más destacadas de la afectividad del niño/a se

pueden concretar en los siguientes puntos:

� Al niño/a le afecta cualquier acontecimiento por mínimo que

este sea, produciéndole cambios de ánimo súbitos (pasa repentinamente de la risa al

llanto y viceversa).

� Los estados afectivos del pequeño, sobre todo los emocionales, son más intensos

que los del adulto. El niño/a gasta casi toda su energía en expresiones de alegría y

de dolor.

� Los estados de placer y de dolor son intensos, pero rápidos. El niño/a olvida pron-

to la causa que provocó tal emoción.

� En el niño/a los estados afectivos son menos ricos, menos profundos, menos mati-

zados que en el adulto. Solo queda afectado por los acontecimientos presentes.

� La vida afectiva infantil predomina sobre los procesos de razonamiento.

� Las emociones infantiles, mientras duran, ocupan toda la escena psíquica y no de-

jan lugar a otros elementos. Muchas veces superan la causa que las ha provocado.

Desarrollo de la expresión de las emociones en la afectividad

Aunque no hay acuerdo entre todos los investigadores que han estudiado el desarrollo de

las emociones. La mayoría de ellos opinan que a lo largo de la infancia aparecen en los

niños/as casi todas las emociones básicas, como son la alegría, la tristeza, el enfado, el

miedo y la sorpresa, y a partir de los 2 años, aparecen unas emociones de orden superior

llamadas emociones autoconscientes, que son aquellas que incluyen la autovaloración de uno mismo y se relacionan con la conducta moral.

Fig. 6: El desarrollo afectivo del niño/a necesi-ta de la inter-vención acti-va de los adultos.

26


Las emociones autoconscientes incluyen la vergüenza, el orgullo, la culpabilidad y la

envidia. De estos sentimientos hablaremos más detenidamente en el tema del Desarrollo

Moral.

Los bebés y los niño/as expresan sus emociones mediante una serie de señales que tienen

un alto valor comunicativo ya que acercan al adulto y le indican cómo debe actuar.

La principal diferencia entre los bebés de meses y los de un año en cuanto a estas señales

emocionales de llamada, radica en la intensidad, la rapidez y la duración con la que se

expresan, de forma que cada vez facilita más la interpretación y la respuesta del adulto.

A medida que crecen, los niño/as/as son cada vez más rápidos a la hora de emitir estas

señales, y lo hacen de forma más intensa y duradera, con lo cual al adulto le es más fácil

interpretar lo que les ocurre y responder a ello de forma adecuada.

Las emociones básicas

En el epígrafe anterior, ya te hemos nombrado las emociones básicas, pero no las hemos

definido. ¿Qué es una emoción básica?

Los bebés manifiestan estas emociones mediante la sonrisa y el llanto, y a las pocas se-

manas de vida, estos estados emocionales se van volviendo cada vez más específicos.

Las emociones básicas o primarias son: ira, alegría, aversión, tristeza, sorpresa y miedo.

(En el siguiente capítulo veremos estas de forma más detallada).

Un ejemplo de estas señales emocionales es el llanto que puede expresar una

tristeza o un miedo que impulsan al ser humano adulto a ofrecer consuelo y pro-

tección.

Ejemplo

Una emoción básica es un estado afectivo que experimentamos, una reacción subje-tiva al ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endo-

crinos) de origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una fun-

ción adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea.

Unidad


27

Contención y autorregulación de las emociones

Como ya hemos comentado anteriormente, durante las primeras semanas de vida y a lo

largo de los primeros años, los niño/as/as son capaces de sentir y expresar diferentes

emociones básicas.

Los niño/as/as expresan aquello que sienten en el mismo momento que ocurre el hecho

que desencadena su alegría o su rabia, y de la forma más pura.

La contención de las emociones es un proceso que el pequeño/a va aprendiendo a lo largo de su desarrollo, y en este aprendizaje es conveniente que el niño/a vaya encon-

trando una manera adecuada de expresar sus emociones sin que éstas sean reprimidas.

Pero, no debemos de olvidar que las emociones tienen una función social, de relación

con los demás, y no siempre es adecuado expresarlas de esta manera. Además, y por otro

lado, algunos niveles de intensidad emocional pueden llegar a ser incómodos hasta para

la propia persona que los siente.

Los bebés tienen una capacidad limitada para regular sus emociones ya que pueden in-tervenir poco en la modificación de la estimulación que reciben.

En este sentido, los bebés dependen en gran medida de la intervención de sus cuidadores

para poder modificar los estímulos que reciben y ajustar sus reacciones emocionales. En

el ejemplo anterior, el niño/a necesita que el adulto aparte o cierre el foco de luz para

disminuir su malestar.

Un ejemplo de emoción de alegría sería lo que siente un niño/a de 15 meses

cuando su padre va a buscarle a la guardería.

Un ejemplo de emoción de rabia, es lo que siente un niño/a cuando no se le

concede algo que él desea.

Ejemplo

Un ejemplo de la capacidad limitada que tiene el bebé para modificar la estimu-

lación y regular sus emociones sería el siguiente:

Un bebé puede cerrar los ojos si hay un exceso de luz que le molesta, pero no se

puede apartar del foco ni acercarse a cerrar el interruptor que mantiene encendi-

da la luz.

Ejemplo

28


Al final del primer año, cuando ya se desplazan gateando o andando, se vuelven más

eficaces en estas cuestiones. Y cuando son algo mayores, sus actuaciones para modificar

la estimulación que reciben son más evidentes y pueden variar su estado emocional, es

decir, pueden autorregular su estado emocional.

Así pues, a lo largo de su desarrollo, el bebé y más adelante el niño/a va aprendiendo a

regular sus emociones, influyendo en el factor externo que las ocasiona. Pero también debe

aprender a expresarlas de forma socialmente adecuada, en un tiempo adecuado, y con los

matices adecuados, y éste es un proceso complejo que no siempre se consigue. De hecho,

muchos adultos tienen dificultades en estas cuestiones a lo largo de toda su vida.

o ¿Qué se consigue con el proceso de autorregulación?

Con el proceso de autorregulación el niño/a consigue:

� Aprender a controlar la propia conducta.

� Conocer las demandas que le pide su entorno.

� Tomar conciencia del tipo de conductas que se requieren en función de las demandas.

� Comprender qué tipo de estrategias tiene que adoptar para que las conductas se

adapten al tipo de demandas que le pide su entorno.

Un ejemplo de la autorregulación del bebé en su estado emocional sería el si-

guiente:

Al ir paseando en el cochecito, un niño/a de 18 meses se tapa la cara con las

manos cuando le molesta el sol. Aunque no puede apartar ni apagar la fuerte luz

solar, con su intervención, logra disminuir la inquietud que le estaba producien-

do un nivel de estimulación excesivamente intenso para él, en aquel momento.

Ejemplo

La autorregulación es la capacidad que tiene el niño/a para regular y controlar

su conducta. Es importante tener en cuenta que el paulatino conocimiento de sí

mismo proporciona el medio para el desarrollo de la autorregulación.

Unidad


29

o ¿Cómo se desarrolla la autorregulación?

En términos generales, se puede decir que una parte del autocontrol que regula las con-

ductas del niño/a, se realiza por órdenes o consecuencias que proceden de los adultos

que tienen influencia en él/ella, y de esta forma, la conducta infantil al principio está

completamente controlada por fuentes externas.

Pero por otra parte, el niño/a consigue otra parte del autocontrol de la conducta a través

de sus propias órdenes y por el deseo personal de agradar a su entorno. La regulación

externa se interioriza y se pasa a la autorregulación interna.

o Pasos del desarrollo del Autocontrol

Las fases por las que pasa el desarrollo del autocontrol en el niño/a serían las siguientes:

� 0-2 Años: Autocontrol No Consciente. Supone una autorregulación primitiva, en la que se da la implicación de procesos biológicos involuntarios que se van regu-

lando e interiorizando por la actuación que tienen sobre ellos los adultos del en-

torno. La conducta se hace intencional, se interioriza y se va haciendo consciente

poco a poco. Como ejemplos podemos citar el interés, la alegría, el temor, el dis-

gusto, etc.

� 2-3 Años: Autocontrol Dependiente del Control Externo. El repertorio de conduc-tas voluntarias y la actuación intencional sobre su entorno, con propósitos claros

provoca unas actuaciones con objetivos claros que controlan los adultos.

Como ejemplos podemos citar los juegos de arrastre, verter el agua en el suelo,

hacer torres y tirarlas, etc. Se da en este control dependiente un doble juego que le

ayuda a la autorregulación: obediencia por la atención (aprobación social) o por

la desatención (desaprobación social que produce una conducta negativa). El ni-

ño/a está controlado externamente.

� 3-4 Años: Inicio del Autocontrol. Durante el tercer año, la oposición y la negativa del niño/a a las órdenes y a la obediencia hacia el adulto, cambia. El niño/a no

quiere que se ocupen de él, quiere hacerlo todo solo, siendo sus frases preferidas:

“yo solo…”, “no, tu no….”. Expresa con claridad el deseo de realizar cosas por sí

mismo e incluso repite frases y acciones que el adulto le dirige y le ha dirigido en

la fase anterior. A través del lenguaje y el juego simbólico, exterioriza su autorre-

gulación, expresando lo que ha interiorizado: lo que puede o no puede hacer, los

límites de su entorno, los premios y castigos que recibe por su conducta, etc.

30


� A partir de 4 Años: Autocontrol Elaborado. El cambio en el autocontrol a partir de los 4 años es muy grande; sus conductas son mucho más elaboradas y si el entor-

no le ayuda a elaborar adecuadamente la autorregulación, desarrolla estrategias

para retrasar gratificaciones y para evitar castigos. El medio más adecuado para

comprender este momento del desarrollo es la utilización del cuento como medio

de expresión. Las gratificaciones inmediatas pueden ser retrasadas y reconocen

cuál es la causa de la gratificación e incluso se sienten más satisfechos en las nue-

vas gratificaciones.

Comprensión emocional en la infancia: comprensión de las emo-ciones de los otros y desarrollo de la empatía

La comprensión de las emociones de las otras personas se inicia, de forma rudimentaria,

en los bebés muy pequeños.

Desde muy pronto, los bebés lloran al oír el llanto de otro bebé, aunque no lo hacen al

oír su propio llanto grabado; es más, en algunos estudios se llegó a observar que los be-

bés de pocas semanas de vida, hijos de madres deprimidas, se mostraban tristes, como si

se contagiaran del estado de ánimo de sus madres.

Estos dos ejemplos indican que los bebés de meses muestran ya unos mecanismos rudi-

mentarios de empatía, es decir, que tienen habilidad para ponerse en el lugar de otra

persona, y poder comprender y compartir sus emociones y sentimientos.

Para que la empatía se pueda desarrollar plenamente es necesario que el niño/a haya

alcanzado el autorreconocimiento. La aparición de la autoconciencia, de la autovalora-ción y de las emociones autoconscientes da lugar a una mayor y mejor comprensión de

las emociones de las otras personas y al desarrollo de la empatía.

Es decir, para que el niño/a pueda comprender realmente las emociones de las otras per-

sonas es necesario, en primer lugar, que se reconozca a sí mismo como individuo dife-

rente y separado de los demás.

El autorreconocimiento permite el desarrollo de la empatía, la cual ayuda a responder de

forma adecuada a las emociones de otros seres humanos y da lugar a conductas de con-

suelo y ayuda.

El proceso de autorreconocimiento visual es diferente en diferentes niños/as, parece que

las experiencias y los juegos de reconocimiento influyen en gran medida en el conoci-

miento y en el autorreconocimiento. Los juegos ante el espejo, las fotografías, las cancio-

nes con mímica, etc., ayudan a realizar dicho proceso.

Unidad


31

En resumen, la aparición del autorreconocimiento va asociada a la aparición de las emo-

ciones autoconscientes y permite que se desarrolle la empatía, facilitando una mayor y

mejor comprensión de las emociones de las demás personas.

ctividad

aBusca en internet el experimento de Lewis y Brooks sobre el autorreconocimiento, para ilustrar y ampliar tus conocimien-tos sobre dicha teorías.

3

32


Como una idea clave de la información vista hasta ahora en esta unidad di-

dáctica, podemos decir que el proceso de desarrollo afectivo necesita de la

intervención activa de los adultos que le rodean, sobre todo de los que se

responsabilizan de él.

Esta actitud y conducta de sus cuidadores le proporcionarán los estímulos e

intereses que necesita para lograr un buen y equilibrado desarrollo afectivo

de la infancia, y es durante esta etapa cuando se van a ir formando en el ni-

ño/a los distintos tipos y manifestaciones de afecto que van a ir conforman-

do dicho desarrollo.

En el presente capítulo vamos a ver cuáles son los tipos de afectos que con-

forman el desarrollo de la afectividad.

En el epígrafe anterior veíamos el concepto de emoción básica, y definíamos esta como un

estado afectivo que experimentamos, una reacción subjetiva al ambiente que viene acompa-

ñada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la expe-

riencia, y que tienen una función adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea.

Estas emociones básicas son las primeras manifestaciones de afecto que expresa el ni-

ño/a, pero además de estas, y a medida que se va consolidando su desarrollo afectivo

este va a manifestar otra serie de afectos que van a ir completando su repertorio de con-

ductas afectivas.

A continuación vamos a hacer una pequeña descripción de los distintos tipos de afectos

que conforman el repertorio de conductas afectivas del ser humano.

� Interés. Afecto, innato en los niño/as, para buscar egoístamente su provecho. Apa-rece desde el momento del nacimiento, unido a la necesidad de cubrir desde el

mundo exterior todo lo necesario para sobrevivir.

� Disgusto. Afecto de pesadumbre, inquietud, enfado por la pérdida, desaparición de una persona, objeto o actividad.

Tipos de Afectos

Unidad


33

� Alegría. Afecto de satisfacción, gratificación ante una situación dada y superada positivamente. La alegría da lugar a:

• Placer. Afecto que indica satisfacción interna de comodidad física y psíqui-ca. Los bebés muestran su afecto como consecuencia del bienestar físico.

• Gozo. Afecto que causan en nosotros las cosas, animales o personas que nos gustan. El gozo es tal cuando es mutuo.

• Felicidad. Afecto de satisfacción al estar con personas o animales que propor-cionan placer y gozo, o al obtener cosas que nos producen placer y gozo.

� Cólera-Ira. Afecto que mueve a la indignación y al enojo, produciendo en la per-sona una manifestación de disconformidad con una situación. Los bebés suelen

utilizar esta emoción cuando descubren que con ella obtienen la atención de los

adultos y consiguen con frecuencia sus deseos.

� Aversión. Afecto de disgusto, asco, que nos hace alejarnos del objeto que nos produce dicha aversión.

� Tristeza. Afecto de incomodidad interior con un grado de duración e intensidad que se produce en situaciones de conflicto o en situaciones donde no se cubren

las necesidades físicas y psicológicas.

� Sorpresa. Afecto que conmueve intensamente, que produce una satisfación por una situación en presente que no se esperaba. La sorpresa es un afecto muy unido

a la situación de felicidad.

� Temor-Miedo. Afecto que incita a rehusar las cosas que se consideran dañosas o arriesgadas y que se presenta en situaciones concretas de forma repentina y de

modo inesperado.

• Inseguridad. Afecto cuya manifestación trata de evitar el contacto con des-conocidos o personas que no tienen relación con ellos. Es una reacción

normal hacia la mitad del primer año y hasta los 18-24 meses más o menos.

Empieza a desaparecer con la madurez y, en la medida que van teniendo

más confianza en sus posibilidades de comunicación, van madurando sus

relaciones con otros adultos.

• Vergüenza. Afecto de “encogimiento” que provoca una reacción ante la in-certidumbre de cómo será juzgado en su conducta y él mismo. El grado de

vergüenza depende de su capacidad de saber lo que se espera de él/ella, de

lo que se evalúe a sí mismo en sus posibilidades ante su grupo social.

34


• Preocupación. Afecto de ofuscación del propio entendimiento. El niño/a in-tenta anticiparse a situaciones de forma intuitiva pero no consciente si su

entorno vive en tensión. Se puede preocupar al imaginar situaciones peli-

grosas que le pueden surgir.

• Angustia. Afecto que refleja opresión general sin causa precisa y que tiene manifestaciones físicas. Se suele manifestar cuando son pequeños/as con

llanto incontrolable, y cuando van siendo mayores, sofocos, sudor frío, do-

lor abdominal. Va unido a la ansiedad y puede tomar tintes preocupantes

cuando se acerca a la aflicción. Para algunos autores, el primer afecto de

angustia al nacer es el grito.

• Ansiedad. Afecto que refleja inquietud, incertidumbre, angustia interior por la intuición de un mal esperado o inminente.

� Celos. Afecto de interés exclusivo, es un interés activo hacia una persona y exclu-yendo de esa posibilidad a los que los rodean a ambos. En los niño/as, y durante

ciertas etapas, pueden considerarse normales.

� Aflicción. Afecto de dolor interno intenso, casi insuperable.

� Curiosidad. Afecto del deseo de saber, averiguar, conocer. La curiosidad puede inhibirse por presiones sociales o respuestas no satisfactorias. Su aparición es para-

lela al afecto de interés.

� Culpabilidad. Afecto imputable a sí mismo como responsable de situaciones no

agradables en su entorno, tenga la persona o no, relación con la causa que provo-

ca la situación, no comprende lo que ocurre. Las manifestaciones más claras son

tristeza, celos y ansiedad.

� Orgullo. Afecto imputable a sí mismo, caracterizado por un exceso de estimación, sea cierta o no cierta. Aparece hacia el octavo mes, cuando el niño/a se nota ob-

servado, alabado, elogiado.

� Relación afectiva. Afecto recíproco entre personas, afecto que siente una persona por un objeto especial o animal concreto. Se manifiesta, en la etapa infantil, me-

diante la empatía, el apego, la amistad.

Unidad


35

Hoy en día los/as pediatras y matronas todavía escuchan a menudo pregun-

tas como estas: "¿Es verdad que si nuestro hijo recién nacido duerme en la

cama con nosotros nunca más lo podremos sacar?", "¿y que si lo alzamos

cada vez que llore llorará siempre buscando que lo alcemos en forma per-

manente?".

Todos son temores equivocados. Cuando le damos a un bebé lo que necesi-

ta, lejos de malcriarlo lo "bien criamos" en realidad. Una crianza con apego

constituye la emocionalidad del bebé desde un sostén que le permite tener

internalizados a sus padres y transformarse en un ser humano seguro e inde-

pendiente; de ahí la importancia que tiene el apego en el desarrollo afectivo

del niño/a.

Tal como vimos, el ser humano es un ser social desde que

nace y establece vínculos con las personas con las que se re-

laciona, desde el primer momento.

Para entender el apego es necesario tener en cuenta que no se

trata de un vínculo aislado, sino que forma parte de un sistema

intrafamiliar.

En la unidad didáctica anterior definíamos el apego como el

vínculo afectivo que establece el bebé con las personas que se

ocupan de él, cubren sus necesidades básicas, lo cuidan y le

dan seguridad emocional, y dicho vínculo, se forma general-

mente con la madre y el padre, las llamadas figuras de apego, pero también puede darse

con la abuela, el tío, la educadora u otros cuidadores.

Establecer este lazo emocional con algunos miembros de la propia especie es una nece-

sidad de primer orden para el ser humano: se trata de una conducta universal, aunque

pueden variar sus expresiones y manifestaciones en función de la cultura.

El Vínculo de Apego

Fig. 7: El bebé establece un vínculo afectivo con las personas que se ocupan de él.

36


Las características funcionales esenciales asociadas a este vínculo afectivo son:

� Esfuerzos por mantener la “proximidad” con la persona a la que se está vinculado.

� Mantenimiento de contacto sensorial privilegiado.

� Relaciones con el entorno más eficaces.

� Puerto de refugio en los momentos de tristeza, temor y malestar.

� Ansiedad ante la separación y sentimientos de desolación y abandono ante la pérdida.

Para establecer la relación de apego con las personas que le rodean, el niño/a realiza una

serie de conductas que se han definido como conductas de apego.

Se pueden describir varias categorías dentro de las conductas de apego:

� Conductas de llamada de atención, como llorar, sonreír y balbucear.

� Conductas de orientación, como mirar hacia la figura de apego.

� Movimiento de acercamiento, como seguir o acercarse a una persona.

� Conductas de contacto físico activo, como es abrazarse, subirse a los brazos o aferrarse a una persona.

Teorías sobre el apego

Son muchas y variadas las teorías que estudian el tema del apego en el bebé, por eso

nosotros vamos a centrarnos en 2 por considerar que son las más importantes y que más

datos relevantes aportan. Estas teorías son: la Teoría Etológica de J. Bolwby y la Situación

Extraña de Mary Ainsworth.

Teoría Etológica de J. Bolwby

Para J. Bolwby, la teoría del apego es un enfoque etológico del desarrollo de la persona-

lidad. Para este autor, la relación del niño/a con el adulto se inicia con una serie de seña-

les innatas que llaman al adulto hacia el bebé.

Las conductas de apego son aquellas conductas que favorecen el acercamiento de la persona hacia la que está apegado el niño/a.

Unidad


37

A partir de un cuidado sensible y gracias a las capacidades emocionales y cognitivas que

el niño/a va adquiriendo, se consolida un vínculo afectivo verdadero. Hoy en día la teo-

ría de Bowlby es el enfoque más aceptado a la hora de explicar las relaciones de apego.

Este modelo se inspiró inicialmente en los estudios de impronta. (Recuerda que en la

unidad didáctica anterior definíamos la impronta como un conjunto de conductas de

seguimiento de las crías de ciertas aves hacia sus madres). La conducta de impronta se

establece a una temprana edad y en un periodo muy determinado, fenómeno gracias al

cual las crías consiguen ser alimentadas, y, al mismo tiempo, estar protegidas de sus po-

sibles depredadores.

Las investigaciones sobre impronta han conducido a un concepto teórico que ha sido am-

pliamente aplicado en el estudio del desarrollo infantil: el período crítico. Se alude así, a un tiempo limitado de la vida en el que el organismo está biológicamente preparado para

adquirir ciertas conductas; todo ello a condición de que reciba una estimulación apropiada

del medio ambiente. La importancia de este concepto radica en que muchos psicólogos han

intentado averiguar si la adquisición de las complejas conductas sociales y cognitivas del ser

humano tiene lugar en un periodo de tiempo muy determinado.

La teoría de Bowlby reitera el principio fundamental de la etología clásica que defiende

que el establecimiento de un fuerte vínculo madre-niño/a es vital para la supervivencia

del bebé. Los niños/as que permanecen cerca de sus madres pueden recibir la alimenta-

ción y protección necesaria para adaptarse y sobrevivir al medio. Este vínculo de apego

se desarrolla fácilmente durante un período crítico o sensible; pasado este tiempo puede

llegar a ser imposible formar una verdadera relación íntima y emocional.

Este investigador distingue cuatro fases en la formación del vínculo afectivo que conside-

ra imprescindible para un desarrollo normal, y estas son:

� Fase de Pre-apego. De 0- 6 Semanas. En ella el bebé comienza aplicando su reper-torio de reflejos innatos que están dotados de valor para la supervivencia. Llora, aga-

rra, y orienta la vista hacia las personas que lo cuidan, y además, responde positi-

vamente a los acercamientos y caricias. El recién nacido ya reacciona de modo que

indica distinción entre la voz de la madre y la de otras personas debido a las claves

emocionales que aparecen en la voz materna, pero aún no muestra conductas de

apego. El bebé tiene preferencia por los estímulos humanos, y en especial por los

elementos que constituyen el rostro. Se puede decir que desde el nacimiento hasta

las 6 semanas existe una orientación hacia las personas en general, sin reconoci-

miento de las figuras concretas. A esta edad, los bebés reconocen el olor y la voz de

su madre pero no se puede hablar todavía de apego ya que si reciben el cuidado

que necesitan se quedan tranquilos sea cual sea el adulto que lo proporcione.

38


� Fase de Formación del Apego. Esta fase tiene lugar entre las 6 semanas y los 6-8 meses. El bebé manifiesta preferencia por las personas que le son familiares e in-

teractúa de forma privilegiada con ellas sin rechazar todavía a los desconocidos.

La interacción privilegiada se produce generalmente con la madre. Son pruebas

del reconocimiento de la misma por parte del niño/a: la sonrisa diferencial y las

vocalizaciones diferenciales. Es decir, el niño/a sonríe y vocaliza más en presencia

de su madre que con otras personas. También llora más cuando es ella quien se

marcha, y deja de hacerlo con mayor facilidad si es la madre quien lo atiende y lo

consuela. A esto se le llama llanto diferencial e interrupción diferencial del llanto.

Igualmente, presta mayor atención a los movimientos y acciones que realiza la

madre que a lo que pueda hacer un extraño.

� Fase del Apego Bien Definido o Fase de Apego Propiamente Dicho. Esta fase tiene lugar entre los 6-8 meses y los 18 meses aproximadamente. A los 8 meses, los ni-

ños/as muestran lo que se ha denominado ansiedad de separación, que aparece

cuando la figura de apego se aleja. Asociado a esta ansiedad de separación apare-

ce el miedo a los extraños. Es frecuente que a esta edad los niño/as/as lloren ante

una persona desconocida y busquen refugio en la figura de apego. En este sentido,

es habitual que los bebés que acuden a la escuela infantil a los 6 meses se queden

más tranquilos cuando la madre se marcha, que aquellos que ya tienen un año.

Muchos de estos niños/as de un año, en el momento de la despedida se apegan a

su madre, lloran y gritan para intentar que no se marche y permanezca junto a

ellos. Este comportamiento estará en función de cuándo el niño/a sabe que la ma-

dre sigue existiendo aunque no esté con él, y se relaciona con la adquisición a es-

ta edad de la noción de la permanencia del objeto de la que habla J. Piaget.

� Fase de Formación de una Relación Recíproca. Esta fase se da a partir de los 18 meses. La capacidad de representarse mentalmente a la madre cuando ésta está

ausente y el comienzo del habla provocan un cambio en la conducta del niño/a.

Decrece la ansiedad de separación porque el niño/a empieza a entender que la

separación no es definitiva y porque la madre puede explicarle verbalmente cómo

y cuándo se va a producir su regreso. De hecho, los resultados de varias investiga-

ciones indican que las madres que explican las razones de la separación y el

tiempo que ésta va a durar consiguen una reacción mucho más serena por parte

de sus hijos/as. A lo largo de todo su desarrollo, el niño/a va construyendo repre-

sentaciones mentales de los objetos, las personas y los fenómenos que conforman

su entorno. En esta fase ya ha elaborado una representación interna del vínculo de

apego establecido y tiene una serie de expectativas sobre su disponibilidad en

momentos de estrés, la sensibilidad de la figura de apego hacia sus necesidades y

la posibilidad de recibir su apoyo si le hace falta.

Unidad


39

La culminación óptima de estas fases es un lazo afectivo sólido y duradero entre el niño/a

y la madre, que no requiere tantos esfuerzos de búsqueda de proximidad por parte del

niño/a. Sin embargo, no todos los bebés logran alcanzar esa seguridad, ya sea porque su

capacidad para evocar respuestas afectivas en la madre es limitada o porque esta última

está ausente o es poco sensible a las señales del bebé.

Situación Extraña de Mary Ainsworth

En 1978 Mary Ainsworth y sus colaboradores desarrollaron un procedimiento breve y

sistemático para evaluar la calidad o seguridad del vínculo niño/a-figura de apego en los

dos primeros años de vida, ampliamente validado en la actualidad, al que se denominó

Situación Extraña.

Se trata de observar cómo organiza el niño/a su conducta en relación con la figura materna a

lo largo de una serie de ocho episodios en los que el niño/a tiene que pasar por separaciones

breves y reencuentros con su madre y/o una persona desconocida más o menos estresantes

de breve duración. La evaluación de la calidad del vínculo se basa fundamentalmente en los

siguientes criterios: la ansiedad por la separación de la figura de apego, la reacción del niño/a

en el reencuentro, la utilización de la figura de apego como base de exploración y la reac-

ción e interacción del niño/a con una mujer desconocida.

La Situación Extraña es un procedimiento clásico de laboratorio y se divide en ocho epi-

sodios de unos tres minutos cada uno:

1. El experimentador (al mismo tiempo extraño para el niño/a ya que no lo

conoce) acompaña a la madre y al niño/a/ a una sala con juegos y sale

de la habitación.

2. La figura de apego (madre/padre) se sienta y el niño/a se pone a jugar y

a explorar el entorno. En esta fase se observa hasta qué punto el niño/a

utiliza a la madre como base segura para la exploración.

3. El extraño entra en la sala, se sienta y entabla conversación con la ma-

dre, mientras se estudia la reacción del niño/a ante un extraño en pre-

sencia de su madre.

4. La figura de apego sale de la habitación y el extraño se queda con el ni-

ño/a, juega con él y lo consuela si lo necesita. En este episodio se ob-

serva si el niño/a muestra ansiedad de separación cuando su madre se

marcha y cómo reacciona ante el extraño.

40


5. La figura de apego regresa y saluda a su hijo. Lo consuela si es necesa-

rio. A continuación, el extraño sale de la habitación. Se observa la reac-

ción del niño/a en el reencuentro con su madre.

6. La figura de apego se va y el niño/a se queda solo. La atención se centra

en observar la ansiedad de separación.

7. El extraño regresa y consuela al niño/a. En este episodio lo esencial es

ver si el niño/a puede ser consolado por un extraño.

8. Vuelve la figura de apego, saluda al niño/a y lo consuela si es necesario. Se

observa la reacción del niño/a en el reencuentro, en presencia de la madre.

Estudiando las respuestas de diferentes niños/as a la Situación Extraña, los investigadores

identificaron los distintos tipos de apego que pueden presentar los niños/as.

Tipos de apego

Los investigadores identificaron un patrón de conducta seguro y tres tipos de apego inse-

guro: ansioso ambivalente o de oposición, evitativo o evasivo y ansioso- desorganizado.

� Apego Seguro. Estos niños/as, en presencia de la figura de apego, exploran acti-vamente el entorno. En ausencia de la madre la exploración decae y la angustia

por la separación es evidente, aunque puede mostrarse en diferentes grados.

Cuando la madre vuelve, el niño/a muestra señales de alegría y activa sus conduc-

tas de apego hacia ella, pero, ya que los niños/as de este grupo son fácilmente

consolados y reconfortados por la figura de apego, después de un breve momento

de inseguridad recuperan la exploración. Entre el 65 y el 70% de los niños/as se

sitúan en esta categoría.

� Apego Ansioso Ambivalente o de Oposición. En estos niños/as la exploración del entorno en presencia de la madre es baja o nula, no se alejan de ella. Cuando la

madre se va, la ansiedad por la separación es muy intensa. En el reencuentro con

la figura de apego, los niños/as de este grupo se muestran ambivalentes: por una

parte buscan y procuran mantener la proximidad y el contacto con ella, pero, a la

vez, sobre todo cuando la madre inicia un contacto, muestran oposición. Asimis-

mo, a diferencia del grupo de niños/as seguros/as, los ambivalentes son difícilmen-

te consolados por la madre o cuidadora tras la experiencia de separación. Se trata

de niño/as/as que ponen de manifiesto de forma clara su inseguridad en las rela-

ciones de apego. La proporción de niños/as que manifiestan este patrón oscila en-

tre 10 Y 15%.

Unidad


41

� Apego Evitativo o Evasivo. Estos niños/as se muestran pasivos o indiferentes, mani-fiestan escasa o nula ansiedad ante la separación y evitan el contacto cuando la fi-

gura de apego vuelve. En relación con los extraños, no muestran inquietud. En ge-

neral, en situaciones en el que se activa el sistema de apego, estos niños/as mues-

tran una marcada ausencia de ansiedad y de conductas de apego; están “cortocir-

cuitando” las respuestas afectivas. Aproximadamente un 20% de los niños/as de

un año se sitúan en este grupo.

� Apego Ansioso-Desorganizado. Los niños/as se muestran desorientados/as, se aproximan a la figura de apego con evitación de la mirada, cuando se asustan de

la extraña se alejan de la figura de apego (madre). En la “situación extraña” el

comportamiento de los niños/as que se sitúan en este grupo, puede entenderse

como una combinación de los patrones ambivalente y evitativo. En el reencuentro

con la figura de apego pueden mostrar búsqueda de proximidad y contacto para

repentinamente, huir y evitar la interacción, muestran movimientos y expresiones

incompletos o no dirigidos, paralización y conductas estereotipadas.

Diferentes estudios demuestran que existe una relación clara entre el tipo de apego de un

niño/a y su posterior conducta social. Los niños/as con apego seguro muestran mayores

habilidades sociales que aquellos/as que presentan algún tipo de patrón de apego insegu-

ro. Ahora bien, el hecho de que el establecimiento de un apego seguro facilite un desa-

rrollo social posterior satisfactorio, no implica necesariamente que el niño/a que no haya

podido establecerlo no vaya a poder desarrollar unas buenas relaciones sociales en el

futuro. Se puede afirmar que el apego es el punto de partida, la base sobre la cual se va a

cimentar el desarrollo social y afectivo posterior.

Factores que influyen en la formación de un determinado tipo de apego

Una vez que hemos visto cuales son los tipos de apego que va desarrollando el niño/a en

sus relaciones, vamos a ver cuáles son los factores que influyen en la formación de di-

chos tipos de apegos.

� La calidad del cuidado y las características propias del niño/a.

� La sensibilidad de la madre. Es una variable clave para que el niño/a pueda esta-blecer una relación de apego seguro.

� La sincronía con la figura de apego. En la formación del apego toma especial relevan-cia el que se produzca una interacción coordinada, un diálogo en el cual es crucial el

42


papel de la sensibilidad de la figura de apego para responder a las señales del niño/a,

a dicha interacción coordinada la denominamos sincronía en la relación.

� El contexto familiar.

� El contexto cultural.

� El tipo de apego de los propios padres.

� El establecimiento de un lazo afectivo en los primeros momentos de la vida. Se hace necesario para un desarrollo emocional equilibrado.

Funciones del apego

No puede entenderse adecuadamente el apego sin tener en cuenta su función adaptativa

para el niño/a, la madre o progenitores y, en último término, para la especie. El apego

tiene como funciones básicas:

� Buscar la supervivencia. En primer lugar, desde el punto de vista objetivo, su sen-tido último es favorecer la supervivencia manteniendo próximos y en contacto a

las crías y a los progenitores o quienes hagan su función.

� Adquirir seguridad. Desde el punto de vista subjetivo, la función del apego es bus-car seguridad en la presencia y contacto con las figuras de apego.

Además de estas dos funciones básicas, podemos citar otras complementarias que son:

� Encontrar estimulación. Ofrecer y regular la cantidad y calidad de estimulación que necesita un niño/a para su desarrollo.

� Favorecer la salud física y psíquica. Las adecuadas relaciones de apego fomentan la salud física y psíquica. Sólo los niños/as que tienen vínculos afectivos estables y

satisfactorios se sienten seguros, confiados y contentos.

� Facilitar el desarrollo social. Las figuras de apego tienen una influencia decisiva en el desarrollo social. Es en las relaciones con las figuras de apego donde el ni-

ño/a aprende a comunicarse con los demás.

� Promover un juego placentero. Las conductas de apego tienen también, en oca-siones, un fin en sí mismas porque pueden convertirse en un juego placentero. Es-

tos juegos tienen indudablemente un valor para el aprendizaje de estas conductas

y del desarrollo en general.

Unidad


43

En los primeros meses de la vida del niño/a la afectividad aparece en forma

de reflejos, de respuesta a estímulos derivados de las necesidades primarias

que este tiene; y por tanto, el placer y el dolor están íntimamente ligados a

la satisfacción o no satisfacción de sus necesidades. Poco a poco, sus per-

cepciones se cargarán de afecto y se polarizarán hacia lo agradable y des-

agradable, satisfacción y tensión, todavía en vinculación con su propio

cuerpo.

A medida que el tiempo va pasando, los estados afectivos, emociones y sen-

timientos, van adquiriendo una diferenciación y se van haciendo cada vez

más conscientes y más complejos, es decir, van cambiando en función del

cambio de necesidades que el niño/a va teniendo.

Tal como vimos, el ser humano es un ser social desde que nace y establece vínculos con

las personas con las que se relaciona, desde el primer momento. Por tanto el niño/a ya

manifiesta cierta afectividad desde el momento de su nacimiento, pero esta afectividad

va desarrollándose y cambiando a medida que el niño/a crece.

Características de la afectividad infantil de 0 a 2 años

El niño/a, al salir del seno materno, donde tenía satisfechas sus necesidades, tiene que

enfrentarse con el mundo exterior y buscar la supervivencia.

Las emociones negativas que manifiesta en este momento se caracterizan por la tensión

muscular (excesivo tono muscular, sin relajación), el llanto, y las dificultades respirato-

rias.

A los 2 meses comienza a desarrollarse su afectividad, y esta se manifiesta a través de

emociones típicas del ser humano, pero estas manifestaciones afectivas ya son más va-

riadas y ya no están ligadas a necesidades fisiológicas, sino que son provocadas por el

mundo que le rodea.

Desarrollo Afectivo-Emocional de 0-6 Años

44


Dichas manifestaciones son:

� El gozo y la alegría. El gozo aparece ya definido hacia los 2 o 3 meses.

� La cólera. Hacia los 3 meses aparece la cólera, es anterior al miedo, pero posterior a la angustia.

� La ansiedad y el miedo. La angustia es para muchos autores la primera manifesta-

ción emocional: el primer grito del bebé es el primer grito de angustia. Otros auto-

res sitúan la primera crisis de angustia a los 8 meses de vida, a esta edad el niño/a

ya reconoce el rostro materno y su ausencia le produce angustia.

� La relación afectiva. Entre los 8 y los 9 meses de vida ya se distinguen en el niño/a manifestaciones de ternura y de afecto con el adulto, sobre todo, con su madre.

� El disgusto y la tristeza. Surgen cuando el pequeño/a no siente satisfechas sus ne-cesidades básicas.

� La presunción. Aparece alrededor del octavo mes. Es la “alegría por sí mismo”. El niño/a, al verse observado y aplaudido, vuelve a repetir lo que ha producido tal

conducta en los otros.

Características de la afectividad infantil de 2 a 6 años

En esta etapa se producen cambios sensibles y considerables en la afectividad del niño/a.

Los avances realizados en su capacidad motriz le van a permitir independizarse física-

mente de la madre y explorar su entorno. Las manifestaciones afectivas de este período

están más localizadas que en la etapa anterior, el niño/a de esta edad ya es capaz de

anticipar satisfacciones o frustraciones vividas o probables.

Esta etapa se caracteriza por la adquisición que el niño/a va a hacer de 3 conceptos cla-

ves para el desarrollo de su afectividad, y que son: la autoestima, la extensión de sí mis-

mo y la autoimagen global.

o La autoestima

A los 3 años, el niño/a parece haber alcanzado un concepto unitario de sí mismo, uno e

indivisible. Su nombre adquiere tal importancia que se sentiría frustrado si se le llamase

con otro nombre. En esta edad, empieza a demostrar que brota en él un incipiente orgu-

llo, y pide con insistencia que se le permitan hacer cosas y experimentar placer cuando

las realiza con eficacia.

Unidad


45

o Extensión de sí mismo

Entre los 4 y 6 años el niño/a sigue elaborando el concepto de sí mismo a partir de la

“extensión de sí mismo“ y la “autoimagen”. Esto lo manifiesta a través de sus conductas

posesivas y celosas en el juego: sus juguetes, sus animalitos domésticos, los quiere para

él solo, cuida de que otros no se los quiten.

Cuando juega protege y reclama sus derechos, pero no respeta los de los demás, debido

a la necesidad de extender los límites de sí mismo. Esta es una conducta natural y sana,

difícilmente comprensible para el adulto.

o Autoimagen global

Con 5 y 6 años, el niño/a comienza a verse según el criterio del adulto, aunque de forma

poco definida. Las personas significativas para él le servirán de espejo, ya que pensará y

se percibirá según la actuación de ellas. Si le valoran, se sentirá valioso.

Conflictos afectivos en la etapa de 0-6 años

Muchas veces durante el desarrollo de la afectividad del niño/a, se desencadenan mo-

mentos en los cuales dicho desarrollo se tambalea, es en este momento cuando habla-

mos de conflictos afectivos que se dan en el desarrollo, y estos son debidos a que las

seguridades afectivas que se tienen en etapas anteriores se ven amenazadas por nuevas

situaciones que o bien no son comprendidas por el niño/a o que son mal interpretadas.

Sólo cuando el propio proceso de desarrollo juega a favor del niño/a esas situaciones son

aceptadas e interiorizadas y devuelven la seguridad al sujeto. Si hay resistencia a la nue-

va situación, pueden surgir problemas que son manejables por el adulto cuando se cono-

cen las características personales del niño/a y las estrategias para ayudarle a superar el

problema que surge de la no aceptación de la nueva situación. Entre los conflictos que

más habitualmente se dan en esta etapa, tenemos que citar los siguientes:

o La privación afectiva

La privación afectiva es una situación en la que el niño/a no recibe el afecto y protec-

ción necesaria para un adecuado desarrollo psicológico, y debido a esto se produce una

alteración o desorganización del desarrollo psicológico ya en la misma época de la lac-

tancia, que puede dejar secuelas para toda la vida. Estos trastornos se manifiestan a tra-

vés de un llanto excesivo, poca respuesta a los estímulos sociales, disminución del índice

de desarrollo y desaparición de ciertas conductas adquiridas.

46


o Los miedos infantiles

Los miedos son una respuesta emocional normal ante amenazas reales o imaginadas, que

tiene carácter adaptativo, pues preparan al organismo para reaccionar ante una situación

de peligro. Sólo en los casos en que las respuestas sean realmente desproporcionadas

con las situaciones que las provocan podemos hablar de problemas o de fobia.

o Los celos

Los celos son debidos a la inseguridad que siente el niño/a cuando se ve amenazado por

un rival en la posesión o disfrute tranquilo del afecto de una persona querida. La intensi-

dad en que viva esta situación determinará el tipo de celos y la gravedad del problema.

o Rebeldía y negativismo

La rebeldía y el negativismo son reacciones del niño/a hacia el adulto, debidas a situa-

ciones en las que el adulto controla la conducta del niño/a, y este ante la nueva capaci-

dad de independencia que tiene reacciona enfrentándose. Se cree autosuficiente y no

entiende que no pueda hacer todo lo que piensa que puede hacer, no ve el peligro físico

y no entiende que su independencia es relativa ya que no controla todas sus actuaciones,

no es capaz de predecir las verdaderas consecuencias de su conducta.

Papel del educador/a en el desarrollo de la afectividad infantil

El establecimiento de un clima de seguridad en el que se establezcan unas relaciones de

calidad entre el educador/a y el alumnado, así como la valoración y confianza ajustada

de aquel en las capacidades de progreso de éste, y la interacción de los niños/as con las

personas que forman parte de su entorno, desempeñan un papel fundamental en la cons-

trucción de la propia identidad y de una imagen propia positiva y ajustada.

El educador/a debe trabajar siempre siendo consciente de que su relación con cada ni-

ño/a le transmite continuamente una serie de datos e informaciones que favorecen la

elaboración de su identidad y una determinada valoración de sus capacidades.

Los educadores/as deben tener sensibilidad para percibir en los niño/as/as los cambios que se dan en su desarrollo afectivo, y ayudarles a asumir y desarrollar dichos cambios.

Para ello es importante:

� Interpretar adecuadamente las demandas en los momentos de conflictividad, ob-

servar al niño/a y acomodar su papel a la demanda del momento y la capacidad

de superación del mismo.

Unidad


47

� Seleccionar la respuesta adecuada al momento en el que se encuentra del conflic-

to: no es lo mismo el papel cuando existe miedo a la separación o cuando siente

rebeldía.

� Responder retardando la respuesta o con prontitud según el conflicto.

� Responder con flexibilidad-firmeza según el conflicto y la situación.

� Ser sensible, evitar las rupturas bruscas y planificar la adaptación: el niño/a no es

un “paquete”, necesita ajustar sus ritmos a las nuevas situaciones y debemos cola-

borar con él para que sus conflictos no se alteren y se conviertan en problemas o

trastornos.

� Ligar el desarrollo afectivo al desarrollo integral del niño/a.

� Tratar problemas y conflictos por separado y en colaboración con la familia.

Además de esto, hay que tener en cuenta, que en el caso de los niños/as más peque-

ños/as, constituye un elemento de máxima importancia el establecimiento de una rela-ción didáctica positiva, en la que el bebé pueda confiar para obtener la satisfacción de sus necesidades y para alcanzar una estimulación atractiva, variada y siempre adaptada a

sus capacidades.

Pero, también en los últimos tramos de la etapa, una relación afectiva y cálida entre el educador/a y cada niño/a es fundamental para ayudar a este último a ir identificando sus

sensaciones, controlando y conociendo su cuerpo, utilizándolo para expresarse, etc.

A este respecto, en la medida en que el educador/a anime y aliente al pequeño/a, le

plantee retos y le ofrezca ayudas, le facilite avanzar, valore sus logros y le ayude a rela-

tivizar sus errores, estará fomentando en él/ella sentimientos de competencia y seguridad,

haciendo que se sienta querido/a y valorado/a en su individualidad, y que construya una

imagen positiva de sí mismo/a.

La autoestima que el niño/a se forma es en gran parte interiorización de la estima que se le tiene y la confianza que en él se deposita. No es posible lograr que un niño/a tenga

confianza en sí mismo si quienes le educan desconfían de que sea capaz de aprender y

desarrollarse más allá de sus niveles actuales. El educador/a debe buscar siempre en cada

niño/a los aspectos más positivos, para resaltarlos y tomarlos como punto de partida de

nuevos desarrollos.

El cuerpo, durante esta etapa, constituye un instrumento privilegiado para transmitir sen-saciones de seguridad, afecto e individualidad. Por ello, es importante que el educador/a

utilice su propio cuerpo, el contacto físico, las caricias, etc., para establecer vínculos de

interacción con cada niño/a.

48


De todo lo dicho anteriormente, podemos deducir las siguientes implicaciones metodo-lógicas a realizar en el papel del educador/a:

� Mantener la proximidad física con el niño/a y establecer contactos físicos. Esto es

cogerle, acurrucarle, acunarle, etc. Todo ello evitando un abuso de determinadas

conductas, como por ejemplo tenerlo siempre en cuello, ya que así podríamos es-

tar haciendo al niño/a ser “dependiente” de nosotros/as.

� Comunicarse con él/ella por las expresiones de la cara, los ojos, los gestos con la

mano, el llanto, la sonrisa, las verbalizaciones, con pautas de seguimiento, etc.

� Conectar empáticamente estableciendo de forma intencionada las conductas que

provocan la empatía.

� Aceptar y respetar al niño/a ofreciéndole siempre cariño.

� Responder a las manifestaciones del niño/a con prontitud o retardando la respuesta

según la conducta, la manifestación, el período de desarrollo y las características.

� Mantener una actitud tranquila en los momentos del negativismo y rebeldía.

� Fomentar el reconocimiento de emociones y sentimientos con las actividades pro-

pias de la edad y en la vida cotidiana.

� Emplear la vida cotidiana, las rutinas, los momentos de atención individualizada, sobre

todo en las primeras edades, como recurso para su autoconocimiento y autoestima.

� Realizar actividades que impliquen actividades de normas, límites como son reco-

gida de juegos, materiales, lavarse, comer, dormirse, cuidar plantas, etc.

� Utilizar como medio para integrar, interiorizar, reconocer y expresar sentimientos

y emociones como los cuentos, las canciones, las asambleas, el encuentro indivi-

dual o los rincones de juego.

� Comunicar al niño/a una dirección válida que le haga conocer a éste el camino

que ha de recorrer, pero permitiéndole en todo momento que elija su propia for-

ma individual y única para andar ese camino propuesto.

� Alternar firmeza con flexibilidad, tener límites claros y en número adecuado a la

edad y para el grupo, las reglas las tienen que conocer todos/as.

� Tener siempre presente la identificación que el niño/a hace con nosotros. De este

modo, el niño/a irá introduciendo nuestro mismo interés.

� Proponer al niño/a tareas posibles a realizar, pero que al mismo tiempo, requieran

la aplicación de aptitudes y habilidades.

Unidad


49

Resumen

Desarrollo Socioafectivo

� La afectividad es el conjunto de sentimientos, emociones y

pasiones que una persona siente, y en ocasiones manifiesta.

� El desarrollo afectivo es un proceso interno de los estados

afectivos del individuo, que se manifiestan a través de

conductas externas con un fin: la búsqueda de contactos y

la proximidad con el entorno (individuos, cultura, etc.), in-

teraccionando de forma privilegiada con los que le rodean

para poder incorporarse y sobrevivir en un medio que sa-

tisfaga todas sus necesidades básicas (fisiológicas, cogniti-

vas, sociales y afectivas).

� La emoción es la alteración intensa y pasajera del ánimo,

que va acompañada de cierta conmoción somática, es un

estado de interés expectante con que se participa en algo

que está ocurriendo.

� El sentimiento es el estado afectivo del ánimo producido

por causas que lo impresionan vivamente, es la emoción

pensada y sentida, que permanece aún en ausencia del es-

tímulo que lo ha generado.

� La pasión es una perturbación o estado desordenado del

ánimo.

� Según dice John Bowlby el desarrollo normal requiere que el

niño/a experimente una relación afectiva, íntima y continua

con su madre o con una “figura sustitutiva permanente".

� La Psicología Evolutiva es la disciplina que estudia los

cambios que las personas experimentan con el paso del

tiempo, los cambios de conducta relacionados con la edad

y que se producen a lo largo de todo el ciclo vital.

� El desarrollo afectivo y social es, en un sentido amplio,

aquella dimensión evolutiva que se refiere a la incorpora-

ción del niño/a que nace a la sociedad donde vive.

Definición y límites del desarrollo afectivo

50


� Piaget y el desarrollo afectivo. Para Piaget a diferencia de

otros autores, las relaciones con los objetos del entorno fí-

sico, son más determinantes para el desarrollo del indivi-

duo. Piaget dividió el desarrollo del niño/a en cuatro eta-

pas llamadas estadios:

• Período Sensoriomotor

• Período Preoperacional

• Período de las Operaciones Concretas

• Período Operaciones Formales

� La teoría psicoanalítica de Freud. Freud destaca por su

teoría del Psicoanálisis, pero también hay que destacar

otras teorías que desarrolla de gran peso e importancia

para entender el desarrollo del ser humano: la teoría de

los Instintos y las teorías de la Personalidad.

• La Teoría de los Instintos afirma que la vida de la per-

sona está guiada por dos pulsiones: la pulsión de vida

o Eros y la pulsión de muerte o Thánatos.

• Teorías de la Personalidad, afirma que en la conduc-

ta del ser humano las emociones juegan un papel

mucho más determinante que la razón y la personali-

dad se forma a partir de las primeras relaciones que el

niño/a establece con sus progenitores en los inicios de

la vida. los ámbitos del desarrollo del bebé.

� René Spitz. Afirma que la carencia de relaciones afectivas

entre el bebé y su madre traerán graves consecuencias

negativas para todos los ámbitos del desarrollo del bebé, a

esto lo denominó Sindrome del Hospitalismo.

� Donald Winnicott. Explica cómo se produce la transición

entre la formación del vínculo afectivo y el periodo en

que el niño/a tiene que ser más independiente y autóno-

mo, teniendo gran importancia en esta transición el Obje-

to Transicional.

Teorías ex-plicativas del

desarrollo afectivo

Unidad


51

� Konrad Lorenz. Aportó al estudio del vínculo afectivo en humanos

un concepto básico que es considerado como una forma primitiva

de apego, se trata del troquelado o “imprinting”.

� La teoría conductista. Esta teoría se destaca por considerar al

ambiente como potenciador del desarrollo, concediendo a la

herencia un influjo mínimo. Dentro de la teoría conductista nos

encontramos con otras dos corrientes:

• Condicionamiento clásico

• Condicionamiento instrumental u operante

� El aprendizaje social o vicario. Esta corriente postuló que es posible

aprender una conducta sin necesidad de realizarla, únicamente

viendo como la realiza otro sujeto al que llamamos modelo.

� Teoría cognitiva de Vigotski. Esta corriente se basa principal-

mente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por

lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.

� La evolución de la afectividad según Wallon. Wallon estructura

el desarrollo humano en seis estadios: Estadio de Impulsividad

Motriz, Estadio Emocional, Estadio Sensoriomotor y Proyectivo,

Estadio del Personalismo, Estadio del Pensamiento Categorial,

Estadio de la Adolescencia.

� Teoría etológica de Bowlby. Esta teoría determina que hay una

serie de conductas que están inscritas genéticamente en el orga-

nismo, y dichas conductas pueden desencadenarse a partir del

momento mismo del nacimiento o más tarde.

� La afectividad infantil sólo puede ser reconocida por las con-

ductas que realizan y manifiestan los bebés desde su nacimien-

to. Uno de los test más utilizados para llevar a cabo el registro

de estas conductas es la escala de Brazelton, que nos permite

medir la forma de respuesta que tiene el neonato al medio am-

biente. Esta escala se estructura en cuatro dimensiones:

• Conductas de interacción

• Conductas motrices

• Control de estado fisiológico

• Respuestas al estrés

Origen y carac-terísticas de la

afectividad infantil

52


� La mayoría de expertos opinan que a lo largo de la infancia

aparecen en los niños/as casi todas las emociones básicas, como

son la alegría, la tristeza, el enfado, el miedo y la sorpresa, y a

partir de los 2 años, aparecen unas emociones de orden superior

llamadas emociones autoconscientes, que son aquellas que in-

cluyen la autovaloración de uno mismo y se relacionan con la

conducta moral.

� Los distintos tipos de afectos que conforman el repertorio de

conductas afectivas del ser humano son: el interés, el disgusto,

la alegría, el cólera-ira, la aversión, la tristeza, la sorpresa, el

temor-miedo, la inseguridad, la vergüenza, la preocupación, la

angustia, la ansiedad, los celos, la aflicción, la curiosidad, la

culpabilidad, el orgullo, la relación afectiva.

� El apego es el vínculo afectivo que establece el bebé con las

personas que se ocupan de él, cubren sus necesidades básicas,

lo cuidan y le dan seguridad emocional, y dicho vínculo, se

forma generalmente con la madre y el padre, las llamadas figu-

ras de apego, pero también puede darse con la abuela, el tío, la

educadora u otros cuidadores.

� Para establecer la relación de apego con las personas que le

rodean, el niño/a realiza una serie de conductas que se han de-

finido como conductas de apego, que son aquellas conductas

que favorecen el acercamiento de la persona hacia la que está

apegado el niño/a.

� Se pueden describir varias categorías dentro de las conductas de

apego:

• Conductas de llamada de atención.

• Conductas de orientación.

• Movimiento de acercamiento.

• Conductas de contacto físico activo.

� Las teorías que más datos nos aportan y que más relevancia ad-

quieren en el estudio del vínculo del apego son: La teoría Etológica

de J. Bolwby y la Situación Extraña de Mary Ainsworth.

Tipos de afectos

El vínculo del apego

Unidad


53

� A los 2 meses comienza a desarrollarse su afectividad, y esta

se manifiesta a través de emociones típicas del ser humano,

como son: el gozo y la alegría, la cólera, la ansiedad y el

miedo, la relación afectiva, el disgusto y la tristeza y la pre-

sunción.

� La afectividad infantil de los 2 a los 6 años se caracteriza por

la adquisición del niño/a de 3 conceptos claves para su desa-

rrollo afectivo: la autoestima, la extensión de sí mismo y la

autoimagen global.

� Los principales conflictos afectivos que surgen en la etapa de

0 a 6 años son: la privación afectiva, los miedos infantiles,

los celos y la rebeldía y negativismo.

� El papel del educador/a es fundamental en la construcción

de la propia identidad y el correcto desarrollo afectivo del

niño/a. El educador/a debe de establecer un clima de seguri-

dad en el que se establezcan unas relación de calidad entre

este y el niño/a.

El desarrollo afectivo-

emocional de 0 a 6 años

54


Autoevaluación

1. Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas: V F

a. La emoción es el conjunto de sentimientos, emociones y pa-

siones que una persona siente, y en ocasiones manifiesta. � �

b. Las emociones tienen una función adaptativa de nuestro or-ganismo a lo que nos rodea.

� �

c. La autorregulación es la capacidad que tiene el niño/a para

regular y controlar su conducta. � �

2. Completa el siguiente enunciado:

“A lo largo de la ……… aparecen en los niño/as casi todas las emociones

……….., como son la alegría, la tristeza, el …….., el miedo y la sorpresa, y a par-

tir de los … años, aparecen unas emociones de orden superior llamadas ………….

………….., que son aquellas que incluyen la autovaloración de uno mismo y se

relacionan con la conducta ……….. “.

3. Indica si es verdadera o falsa la siguiente afirmación:

V F

Diferentes estudios demuestran que no existe una relación clara

entre el tipo de apego de un niño/a y su posterior conducta social.

� �

Unidad


55

4. Relaciona adecuadamente las siguientes columnas:

a. Afectividad 1. Buscar la supervivencia y adquirir seguridad.

b. Periodo crítico 2. Es un tiempo limitado de la vida en el que el

organismo está biológicamente preparado pa-

ra adquirir ciertas conductas; todo ello a con-

dición de que reciba una estimulación apro-

piada del medio ambiente.

c. Funciones básicas del

apego

3. Es el conjunto de sentimientos, emociones y

pasiones que una persona siente, y en ocasio-

nes manifiesta.

5. Indica si es verdadera o falsa la siguiente afirmación: V F

La teoría de Bowlby reitera el principio fundamental de la etolo-

gía clásica que defiende que el establecimiento de un fuerte

vínculo madre-niño/a es vital para la supervivencia del bebé.

� �

6. Relaciona adecuadamente las siguientes columnas:

a. Inicio del Autocontrol

1. La conducta se hace intencional, se inte-

rioriza y se va haciendo consciente poco a

poco. Como ejemplos podemos citar el in-

terés, la alegría, el temor.

b. Autocontrol No Consciente 2. El niño/a no quiere que se ocupen de él,

quiere hacerlo todo solo.

c. Autocontrol Elaborado

3. El medio más adecuado para comprender

este momento del desarrollo es la utiliza-

ción del cuento como medio de expresión.

56


7. En ella el bebé comienza aplicando su repertorio de reflejos innatos que están

dotados de valor para la supervivencia. Llora, agarra, y orienta la vista hacia las

personas que lo cuidan, y además, responde positivamente a los acercamientos y

caricias de los adultos. El recién nacido ya distingue la voz de la madre. Estos da-

tos corresponden a:

a. Fase de formación del apego.

b. Fase del apego propiamente dicho.

c. Fase de Pre-apego.

8. Indica si es verdadera o falsa la siguiente afirmación: V F

En la formación del apego toma especial relevancia el que se

produzca una interacción coordinada, un diálogo en el cual es

crucial el papel de la sensibilidad de la figura de apego para

responder a las señales del niño/a, a dicha interacción coordi-

nada la denominamos sincronía en la relación.

� �

Unidad


57

Respuestas Actividades

1. La afirmación es verdadera.

2. La tabla esquema podría ser como esta:

TEOR‹AS CONTENIDO AUTOR

Piaget y el desarrollo afectivo

El conocimiento es una forma de adapta-ción, constituida por un doble proceso de asimilación y acomodación. Divide el desa-rrollo del niño/a en cuatro estadios: periodo sensoriomotor, periodo preoperacional, periodo de las operaciones concretas y pe-riodo de las operaciones formales.

Piaget

Teoría psicoanalítica

Las aportaciones que Freud hace a través de sus teorías se pueden resumir en los siguien-tes puntos:

� Los procesos psíquicos tienen moti-vaciones conconscientes.

� La infancia tiene una importancia trascendental en la formación de la personalidad adulta.

� La existencia de una sexualidad in-fantil y su influencia en la personali-dad adulta.

Freud

Sindrome del Hospita-lismo

Su estudio consistió en la observación que realizó sobre las graves consecuencias nega-tivas que tiene para todos los ámbitos del desarrollo del bebé la carencia de relacio-nes afectivas entre este y su madre; y a lo que denominó “Síndrome del Hospitalis-mo”.

René Spitz

Donald Winnicott

Explica cómo se produce la transición entre: La formación del vínculo afectivo, en la que el niño/a tiene una unión total con el adulto. El período en que el niño/a tiene que ser más independiente y autónomo. En este periodo va a tener una gran impor-tancia el objeto transicional.

Donald Win-nicott

Konrad Lorenz

Estudio del vínculo afectivo en humanos un concepto básico que es considerado como una forma primitiva de apego, se trata del troquelado o “imprinting”

Konrad Lo-renz

58


TEORÍAS CONTENIDO AUTOR

Teoría conductista

Postula que el aprendizaje se produce por la combinación entre estímulos y respuestas.

Estímulo Respuesta Consecuencia

Los autores conductistas, se basan en la con-sideración de que solamente se produce aprendizaje cuando se aprecia una modifi-cación en la conducta observable, y todo aquello que no es cuantificable o medible, no se considera aprendizaje.

Paulov

Skinner

Thorndike

Aprendizaje observa-

cional, social o vicario

Bandura se centró en el estudio de los proce-sos observacionales, y postuló que es posible aprender una conducta sin necesidad de realizarla, únicamente viendo como la reali-za otro sujeto al que llamamos modelo.

Albert

Bandura

Teoría Cognitiva

Esta teoría se caracteriza fundamentalmente por considerar al sujeto como un procesador o elaborador de información que construye representaciones del mundo y de su propia conducta.

Vigotski

La evolución de la

afectividad

Wallon estructura el desarrollo humano en seis estadios, que no vienen definidos por el tiempo transcurrido entre cada uno de ellos, sino por el tipo de relaciones predominantes que el sujeto establece con el entorno o me-dio en el que crece.

Wallon

Teoría etológica

Esta teoría determina que hay una serie de conductas que están inscritas genéticamente en el organismo del ser humano, y dichas conductas pueden desencadenarse a partir del momento mismo del nacimiento o más tarde.

Bowlby

Unidad


59

3. Dicho experimento consistió en lo siguiente:

En 1978 Lewis y Brooks realizaron un experimento clásico para estudiar el desa-rrollo de la autoconciencia o conciencia de uno mismo.

A niños/as de entre 9 y 24 meses de edad, sin que ellos se dieran cuenta, se les

pintó un punto rojo en la nariz con un pintalabios.

A continuación se les puso delante de un espejo y se observó que algunos de

ellos, al verse, se tocaban la nariz con la mano. Este movimiento por parte de al-

gunos de los niños/as indicaba que sabían que estaban mirando su propia imagen

y que, por lo tanto, se reconocían en el espejo.

De los 96 niños/as que participaban en el experimento, ninguno menor de un año

reaccionó de esta manera. En cambio, sí que lo hicieron la mayoría de los ni-

ños/as entre 15 y 24 meses de edad.

En estudios posteriores se ha visto que el desarrollo del autorreconocimiento y la

aparición de las emociones autoconscientes, también llamadas sociomorales, es

universal e independiente del origen del niño o la niña: el autorreconocimiento y

las emociones autoconcientes aparecen en todos los niños/as, sea cual sea su ori-

gen, aproximadamente a la misma edad.

El autorreconocimiento permite el desarrollo de la empatía, la cual ayuda a res-

ponder de forma adecuada a las emociones de otros seres humanos y da lugar a

conductas de consuelo y ayuda. Ante un bebé de pocos meses que no cesaba de

llorar, un niño/a de 18 meses le ofreció de forma espontánea sus lápices de colo-

res, con los que estaba pintando con su padre.

Este ejemplo indica que el niño/a reconocía y sentía la tristeza del bebé, podía

ponerse en su lugar (empatía) y realizar una conducta pro-social o altruista para

consolarlo dándole algo que a él/ella le satisfacía y le gustaba: sus colores.

60


Respuestas Autoevaluación

1. Las respuestas correctas son:

a. Falso. La emoción es la alteración intensa y pasajera del ánimo, que va

acompañada de cierta conmoción somática, es un estado de interés

expectante con que se participa en algo que está ocurriendo.

b. Verdadero.

c. Verdadero.

2. El enunciado completo es el siguiente:

“A lo largo de la infancia aparecen en los niño/as casi todas las emociones bási-

cas, como son la alegría, la tristeza, el enfado, el miedo y la sorpresa, y a partir de

los 2 años, aparecen unas emociones de orden superior llamadas emociones au-

toconscientes, que son aquellas que incluyen la autovaloración de uno mismo y

se relacionan con la conducta moral”.

3. Es falsa. Diferentes estudios demuestran que existe una relación clara entre el tipo

de apego de un niño/a y su posterior conducta social.

4. La relación correcta es la siguiente:

a. √ 3

b. √ 2

c. √ 1

5. La afirmación es verdadera.

La relación correcta es la siguiente:

a. √ 2

b. √ 1

c. √ 3

6. La respuesta correcta es la c: Fase de Pre-apego

7. La afirmación es Verdadera.

Unidad


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Notas

Técnico Superior en Educación Infantil

UD_02 Desarrollo Afectivo

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