UD_03 Desarrollo Social

Técnico Superior en Educación Infantil

3 Desarrollo Social

FORMACIÓ

N PROFESIONAL A DISTANCIA

Unidad

CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR

MÓDULO

Desarrollo Socioafectivo

Título del Ciclo: TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL Título del Módulo: DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DIRECCIÓN: DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL.

Servicio de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente.

Dirección de la obra: Alfonso Gareaga Herrera Antonio Reguera García Arturo García Fernández Ascensión Solís Fernández Juan Carlos Quirós Quirós Luis María Palacio Junquera Yolanda Álvarez Granda

Autora del Módulo: Alejandra Campo Menéndez

DESARROLLO DEL PROYECTO: FUNDACIÓN METAL ASTURIAS

Coordinación:

Ángeles Álvarez Rivas Montserrat Rodríguez Fernández

Equipo Técnico de Redacción: Nuria Biforcos Fernández Laura García Fernández Mª Teresa González Rodríguez María Mera López

Diseño y maquetación: Sofía Ardura Gancedo Mª Isabel Toral Alonso

Colección: Materiales didácticos de aula Serie: Formación Profesional Específica Edita: Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Formación Profesional Servicio de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente ISBN: 978-84692-5854-5 Depósito Legal: AS-5706-2009 Copyright:

© 2009. Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Formación Profesional Todos los derechos reservados. La reproducción de las imágenes y fragmentos de las obras audiovisuales que se emplean en los diferentes documentos y soportes de esta publicación se acogen a lo establecido en el artículo 32 (citas y reseñas) del Real Decreto Legislativo 1/2.996, de 12 de abril, y modificaciones posteriores, puesto que “se trata de obras de naturaleza escrita, sonora o audiovi-sual que han sido extraídas de documentos ya divulgados por vía comercial o por Internet, se hace a título de cita, análisis o comentario crítico, y se utilizan solamente con fines docentes”. Esta publicación tiene fines exclusivamente educativos. Queda prohibida la venta de este material a terceros, así como la reproducción total o parcial de sus contenidos sin autoriza-ción expresa de los autores y del Copyright.

Unida

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3

Objetivos ............................................................................................ 4

Conocimientos ..................................................................................... 5

Introducción......................................................................................... 6

Contenidos generales............................................................................ 6

El ser humano como ser social............................................................ 7

Planteamientos teórico-prácticos relacionados con el Desarrollo Social 19

El origen y evolución de la conciencia de sí mismo y de los demás ..... 29

El conocimiento social ....................................................................... 36

La Educación Emocional y de las Habilidades Sociales ....................... 47

Resumen de contenidos........................................................................ 61

Autoevaluación .................................................................................... 64

Respuestas de actividades ..................................................................... 68

Respuestas de autoevaluación............................................................... 71

Sumario general

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Módulo: Desarrollo Socioafectivo � � Técnico Superior en Educación Infantil

Al finalizar el estudio de esta unidad serás capaz de:

� Reflexionar sobre la necesidad del niño/a de establecer relaciones sociales con

otras personas y formar grupo con ellas.

� Conocer y comprender los planteamientos teórico-prácticos relacionados con el

desarrollo social.

� Conocer, comprender y aprender a utilizar las posibilidades que ofrecen los agen-

tes de socialización para establecer estrategias cotidianas que faciliten el desarro-

llo social en el niño/a de 0 a 6 años.

� Planificar y programar situaciones y actividades que favorezcan el proceso de so-

cialización y satisfagan la necesidad del niño/a de formar parte de la sociedad en

interacción con los distintos agentes sociales.

� Reconocer el papel que tiene el Educador/a en el desarrollo social de los niños/as.

� Interiorizar las tareas y papeles que tiene que realizar un Educador/a en situacio-

nes cotidianas de socialización y/o en situaciones “conflictivas-problemáticas”.

Objetivos

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� Descripción de la socialización como proceso: procesos mentales, conductuales

y afectivos.

• Factores que condicionan el desarrollo social.

� Enumeración de los agentes y ámbitos de socialización implicados en el desarrollo

social: familia, escuela, grupo de iguales y medios de comunicación.

� Explicación de los planteamientos teóricos sobre el desarrollo social: Teoría cogni-

tiva de Vigotski, teoría psicosocial de Erikson, teoría ecológica de Bronfenbrenner,

Teoría del interaccionismo social.

� Descripción del origen y la evolución de la conciencia de sí mismo y de los de-

más: Metacognición, Teoría de la Mente, Paradigma de la Falsa Creencia.

� Explicación del conocimiento Social: El niño/a y su relación con los demás. Eta-

pas, sus características, momentos más significativos.

� Conocimiento de la educación emocional y de las habilidades sociales. Compor-

tamiento asertivo. Programas de entrenamiento en habilidades sociales. Técnicas

para enseñar conductas y técnicas para hacer desaparecer conductas.

� Programación de actividades, materiales, etc. para facilitar el buen desarrollo social.

� Toma de conciencia de la importancia de la intervención educativa planificada y

no improvisada, en el desarrollo social del niño/a.

� Valoración y reflexión sobre la influencia de la actitud del educador/a en el com-

portamiento y desarrollo social del niño/a.

Conocimientos que deberías adquirir

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Contenidos generales

Diferentes estudios han puesto de manifiesto la importancia que tienen las experiencias

de aprendizaje social de la niñez (tanto en el hogar como en las situaciones extrafamilia-

res) para provocar y mantener pautas de conducta que siguen manifestándose, aunque

con modificaciones, en períodos posteriores de la vida.

Algunos autores como Bandura y Walters nos han explicado cómo los distintos papeles

sociales que representamos (empezando por el de hombre o mujer) tienen su base en las

conductas observadas en nuestras familias, compañeros/as, o en los medios de comuni-

cación (hoy en día nadie puede negar la influencia decisiva de éstos).

De estos estudios podemos deducir la importancia de las actitudes, valores y normas que

como Educadores/as transmitimos a los niños/as, que a veces puede que no estén acordes

con nuestros objetivos y contenidos curriculares. Con nuestra forma de ser y de relacio-

narnos enseñamos mucho más que con todo lo que intentamos transmitir verbalmente. A

esto se le denomina “currículo oculto”. Los adultos somos modelos sociales a imitar por

los niños/as.

En esta Unidad Didáctica analizaremos el desarrollo del niño/a como ser social, para ello

profundizaremos en los planteamientos teóricos que nos permiten explicar cómo se pro-

duce el desarrollo social, la conciencia de sí mismo y de los demás y el conocimiento

social.

Además también abordaremos la importancia de la Educación Emocional y de las Habi-

lidad Sociales, profundizando en el significado que ésta adquiere en el ámbito educativo.

Introducción

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En la Introducción de esta Unidad Didáctica planteamos la necesidad que

tiene el niño/a de adquirir unos determinados aprendizajes sociales.

Los roles que desempeñamos en nuestra vida (cuando estamos en el trabajo,

con la familia, con los amigos/as…), las actitudes que mostramos en diferen-

tes situaciones y momentos, los valores que mantenemos… Todos estos as-

pectos son el resultado de un proceso de aprendizaje que se inicia en el

momento del nacimiento y que va a ser especialmente determinante en la

Etapa Infantil.

Desde que nacemos las personas vivimos en sociedad, por ello, es necesario

incorporar una serie de aprendizajes y conocimientos que nos permitan

desarrollarnos adecuadamente.

El conjunto de aspectos a los que hacemos referencia en la presentación de este capítulo

puede ser definido como conocimiento social.

Llamamos construcción del conocimiento social al desarrollo y reorganización de los

procesos cognitivos para entender el mundo de las personas y de las relaciones sociales.

Incluye el conocimiento de sí mismo y el de las otras personas. A las otras personas se las

puede conocer como individuos, en una interacción mutua o como estructuras sociales

(médicos, políticos...).

El conocimiento de sí mismo se construye al mismo tiempo que el conocimiento de los

otros y en los seis primeros años de vida aparecen ciertos logros que suponen un hito en

su evolución: la observación de las manos, de reconocimiento en el espejo, el uso del

pronombre personal, la utilización del habla para sí mismo y la conciencia del propio

pensamiento. Simultáneamente al conocimiento de sí mismo y de los otros se forma la

identidad.

El Ser Humano como Ser Social

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Proceso de socialización y desarrollo social

Tal y como vimos, el ser humano es un ser social desde el momento de su nacimiento. A

lo largo de su vida forma parte de diferentes grupos de personas y se relaciona constante-

mente con otros seres humanos. Esta interacción constante del pequeño con las personas y

su entorno es fundamental para su desarrollo social, que acontece a través de un proceso

de socialización. La socialización es el proceso por el cual cada ser humano se convierte

en un miembro activo y de pleno derecho de la sociedad de la que forma parte.

Desarrollo social es conseguir, en un proceso de incorporación e interacción social, la

integración efectiva al grupo social en el que se encuentra inmerso desde el momento del

nacimiento. Requiere desarrollar capacidades sociales que le permitan adquirir valores,

normas, costumbres, “papeles”, conocimiento de conductas que la sociedad le transmite

y pide que sean adoptadas por los miembros que forman parte del grupo social.

Esto implica adquirir las pautas, las costumbres y los valores culturales que comparten la

mayoría de los miembros de su grupo, al tiempo que la persona se convierte en un ser

social, único y diferente de los demás. Aunque la parte principal de la socialización tiene

lugar durante la infancia, este es un proceso que no termina a una edad concreta, ya que

a lo largo de la vida van surgiendo situaciones que requieren adaptaciones y cambios en

las pautas de comportamiento social establecidas inicialmente.

Sin embargo, para lograr un buen desarrollo social y afectivo no es suficiente con la mera

presencia de otros seres humanos. Las interacciones que establece el bebé y el niño/a

pequeño/a con las personas significativas de su entorno deben ser positivas y constituir,

así, presencias de calidad.

o Factores que condicionan el desarrollo social

De la misma manera que existen diferencias entre unas personas y otras en aspectos cor-

porales, intelectuales y afectivos, también en el ámbito social y en el proceso de sociali-

zación que realiza cada ser humano para llegar a constituir un ser social único y diferen-

te de los demás, se encuentran peculiaridades y características propias en cada persona.

Esto se debe a que:

� Cada ser humano posee, desde su nacimiento, una forma de ser que tiene sus raí-

ces en la genética.

� El ser humano se desarrolla en unas circunstancias ambientales y sociales concre-

tas, y en un medio cultural, económico y familiar determinado que posee unas ca-

racterísticas propias.

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Por lo tanto, el desarrollo social depende, por una parte, del factor genético y, por la otra,

del factor ambiental, sin olvidar la importancia de la interacción entre ambos factores y

la mutua influencia que se ejercen entre ellos.

Agentes y ámbitos de socialización

En el proceso de socialización de cada persona intervienen otros seres humanos. Se de-

nominan agentes de socialización a las personas o instituciones que ejercen su influencia

sobre el niño o la niña incidiendo, así, en su desarrollo social.

A continuación profundizaremos en algunos de los agentes de socialización más signifi-

cativos en la etapa infantil.

o La familia

La familia es el primer grupo social donde el niño/a recibe una serie de influencias deci-

sivas que van a permitirle o no un desarrollo social “normal”.

Realiza dos funciones primordiales como institución social:

� Asegurar la supervivencia física del recién nacido.

� Construir su identidad a través de los procesos de interacción y vínculos afectivos

que en su seno se establecen.

A modo de ejemplo podemos recordar algunos casos reales de niños/as que lo-

graron sobrevivir solos en la selva, donde crecieron sin la compañía de ningún

otro ser humano.

Cuando estos niños/as, conocidos como "niños salvajes", fueron encontrados, pa-

recían más “animalillos” que propiamente humanos. Entre otros muchos déficits, y

por citar uno claramente definitorio del ser humano y de su sociabilidad, estos

niños/as no presentaban ningún tipo de lenguaje humano. En lugar de hablar, gri-

taban y aullaban como los animales al Iado de los cuales habían crecido.

La causa de la falta de lenguaje no se encontraba en la genética, es decir, el no

poder hablar no era la consecuencia de ningún problema heredado. En este ca-

so, la clave de la cuestión radicaba en un contexto de crecimiento en solitario,

sin la presencia ni la compañía de otros seres humanos.

Ejemplo

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La familia supone un contexto de socialización privile-

giado, ya que durante un cierto tiempo de la vida del

bebé (los primeros meses o años, según el caso), consti-

tuye el único entorno de crecimiento. Además, es en el

contexto familiar donde se empiezan a desarrollar las

funciones básicas del ser humano como, por ejemplo, el

lenguaje verbal.

Por otro lado, la familia como agente de socialización

principal, también actúa como un filtro sobre el resto de

los agentes socializadores, ya que son los padres y no el

propio bebé quienes deciden el momento y la conve-

niencia de que el niño/a acceda a otros contextos, como

por ejemplo la Escuela Infantil. Esta construcción de la identidad del niño/a va a estar

determinada por las reacciones que se establecen entre los miembros de la familia y por

la situación socioeconómica en que se encuentren.

De los padres va a depender fundamentalmente el clima afectivo que el niño/a va asimi-

lando, y el sistema de creencias y valores que tienen los padres respecto a la educación

de sus hijos/as determina las actitudes que adoptan en su relación con ellos/as.

Se podrían clasificar las actitudes de los padres/madres en tres categorías: permisivas,

autoritarias y democráticas, que son determinantes en los estilos de educación en que el

niño/a se desarrolla.

El comportamiento infantil varía sobre todo en el aspecto afectivo:

� Los hijos/as de padres/madres autoritarios son generalmente más desconfiados,

poco cordiales, retraídos y con un nivel bajo de competencia social. Por otro lado,

se encuentran faltos de autonomía y puntúan alto en pruebas en que se mide la

agresividad social.

� Los hijos/as de padres/madres permisivos suelen ser más dependientes, inmaduros,

confiados en sí mismos, pero con poca capacidad para valerse con autonomía.

� Los padres/madres democráticos estimulan un desarrollo más positivo, y sus

hijos/as demuestran una mayor responsabilidad ya durante los primeros años de la

niñez, así como gran habilidad para procurar ayuda a los demás.

La familia en cuanto que agencia educativa constituye una fuente primordial de interven-

ción pues genera estímulos, propicia situaciones de puesta en práctica de los aprendiza-

jes, ofrece unos modelos de actuación y unos modos de valorar la realidad. Los conteni-

dos específicos de la acción educativa familiar son los siguientes:

Fig. 1: El papel de la familia como agente socializador es de-terminante en el desarrollo del niño/a.

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� Los procesos de identificación, que integran los de autoconcepto, aceptación, identifi-

cación sexual e integración (pertenencia a un grupo y a un contexto determinado).

� La normativa moral, los padres/madres promueven en los hijos/as la formación de

estructuras morales capaces de favorecer la moral orientada por principios éticos

universales.

� La adquisición del lenguaje, el niño/a adquiere el lenguaje en interacción con los

que les rodean, principalmente con los miembros de la familia en donde la madre

o su sustituto ocupa un lugar preferente.

� La socialización, la familia es el primer agente socializador y educativo porque

promueve la transmisión de la cultura y mantiene el control social.

� El desarrollo afectivo, la familia ofrece la necesidad de seguridad afectiva. Así, el

niño/a se siente unido a las personas con quien convive y esto hará que su desa-

rrollo esté centrado, integrado y feliz.

� El desarrollo cognitivo, el desarrollo cognitivo lleva implícitos muchos ámbitos de

la personalidad, de los cuales el socio-afectivo juega un papel fundamental. La

familia ayuda al niño/a en la comprensión del sentido de su propia vida.

En cuanto a las relaciones con los hermanos/as en la familia, es importante destacar que

se trata de relaciones significativas y de por vida, diferentes de las que se establecen con

los padres/madres y de las relaciones con los iguales.

Las relaciones entre hermanos/as gozan de una riqueza extraordinaria, que va desde la

admiración y el cariño hasta la conflictividad y la rivalidad.

Los motivos que determinan la calidad de la relación entre los hermanos/as son varios: la

similitud en el temperamento que facilita la relación, la forma de acoger al nuevo her-

mano/a por parte de los padres/madres (compartiendo con el hijo/a mayor, por ejemplo,

algunas de las responsabilidades del cuidado del menor), la relación de cada uno de los

hermanos/as con los padres, etc.

o Los Centros de Educación Formal y No Formal

Los distintos centros que acogen a niños/as de 0-6 años pueden tener un carácter más

formal cuando acogen a niños en períodos largos de tiempo, como los centros de acogi-

da, las escuelas infantiles...; o ser centros con un carácter menos formalizado si son tem-

porales o responden a la necesidad de cubrir tiempos de ocio de los propios niños: ludo-

tecas, bibliotecas, centros culturales, hospitales con programas especiales de tipo educa-

tivo y no sólo la atención sanitaria, granjas escuelas….

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Todas estas instituciones, formales o no, deben responder con sus programas a las nece-

sidades infantiles y a las necesidades del sistema social actual.

Todo servicio educativo debe contemplar criterios educativos y adecuarse a las necesi-

dades sociales. Sean cual sean las circunstancias por las que tienen que estar en una ins-

titución determinada, ésta debe responder a las necesidades de los niños/as con criterios

de desarrollo: integral, global e individualizado.

Así pues, toda institución educativa social, debería ser un reflejo de las características y

experiencias de la vida real, una representación del propio sistema social, con matiza-

ciones más o menos formalizadas dependiendo del tipo de centro.

o La Escuela

La escolarización como ámbito diferenciado de desarrollo y de socialización surge debi-

do a lo compleja que es la sociedad actual; esta complejidad determina que sea necesa-

ria un tipo de institución en la que el niño/a pueda apropiarse de una serie de conteni-

dos, habilidades y valores sociales que sería imposible que obtuvieran en la cotidianidad.

La escuela es como una sociedad en miniatura en la que, por el simple hecho de formar

parte de un grupo amplio, se hace evidente la necesidad de respetar ciertas normas de

convivencia, las cuales son, así, más fáciles de cumplir.

La escuela representa un contexto muy determinante en el desarrollo social del niño/a.

Desde muy pequeños/as, a lo largo de varios años y durante muchas horas al día, los

niños/as permanecen en un centro escolar y van aprendiendo habilidades sociales, for-

mas de comportarse, valores, normas, etc.

Así pues, podemos decir que la Escuela Infantil y otros ámbitos, como las ludotecas, parques,

piscinas, etc., son importantes, en el desarrollo personal-social, para:

� Relacionarse con los iguales a temprana edad.

� Superar gradualmente el egocentrismo.

� Asumir la importancia de las reglas.

� Aprender a cooperar y compartir.

� Hacerse responsable de su conducta.

� Solucionar conflictos de la vida en grupo.

� Tener confianza en sí mismo.

� Adquirir hábitos que le ayuden en el desarrollo de su autonomía.

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o El grupo de iguales

En principio, las relaciones sociales se establecen con las personas más próximas al niño/a,

limitándose a ellas. Poco a poco se va ampliando el círculo de relaciones y comienzan las

interacciones con otros niños/as, pero no sin conflictos. Estos son necesarios, sin embargo,

porque suponen un estímulo para el desarrollo cognitivo, social y moral del niño/a.

A través de la interacción con los otros, el niño/a aprende a conocerse a sí mismo, cons-

truye su representación del mundo y adquiere las destrezas necesarias para integrarse en

la sociedad. Desde el punto de vista socio-afectivo, la interacción con otros niños/as es

probablemente el aspecto más importante de la educación infantil, ya que implica dife-

rencias cualitativas relevantes respecto a las relaciones mantenidas con la familia.

En el proceso de socialización por el grupo de iguales podemos distinguir una serie de etapas:

� 1ª Etapa (0-2 años). La actividad es todavía esencialmente solitaria, y el interés por

los otros niños/as está motivado por la curiosidad que despiertan en él/ella, junto a

sentimientos de rivalidad ante la consecución de la atención y del amor del adulto.

En esta etapa el niño/a se inclina a tratar al otro niño/a como si fuera un objeto,

pudiendo hacerle daño aunque su intención sea sólo la de explorarle y conocerle.

También tiene gran curiosidad por la conducta de los iguales, dedicándose a ob-

servarlos e imitarlos (a veces se produce la imitación de la acción de un niño/a por

todos los demás).

� 2≤ Etapa (2-4 años). Los niños/as se buscan y les gusta estar juntos en grupos de dos o

tres, pero todavía les resulta difícil la colaboración. Actúan juntos, pero en realidad lo

hacen uno al lado del otro; es lo que se conoce como “el juego en paralelo”.

El lenguaje no es todavía un instrumento de intercambio, sino un choque de afir-

maciones (monólogo colectivo). Por su egocentrismo, al niño/a le resulta muy difí-

cil ponerse en el lugar del otro, y es el educador/a el que debe enseñarle a esperar

su turno en los juegos, hablar después del otro, intercambiar opiniones, sustituir el

llanto o el puñetazo por otro tipo de comunicación, etc.

� 3≤ Etapa (4-5 años). Se caracteriza por la ampliación de los participantes en los

grupos de juego a cuatro o cinco; por otro lado, las interacciones se hacen cada

vez más numerosas; es la etapa del juego asociativo.

Los deseos de los compañeros/as comienzan a tenerse en cuenta; son capaces de

una “colaboración”, en la que cada niño/a puede desempeñar un papel en el jue-

go identificándose con el personaje, pero sin aceptar claramente unas normas de

grupo. El juego simbólico o de representación de papeles es ahora colectivo.

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� 4≤ Etapa (6-7 años). En esta etapa es cuando se empieza a dar una auténtica cola-

boración con verdaderas interacciones sociales. En sus juegos espontáneos apare-

cerán reglas o normas de grupo; esto sucederá a partir del último ciclo de la etapa

infantil.

Cuando en la relación con los iguales existen lazos interactivos de afecto, los iguales

cumplen una serie de funciones:

� Son una base de seguridad en la formación de relaciones sociales.

� Se tiene una confianza especial, comparten relajadamente y sin grandes conflictos

los objetos manifestando afectividad y apego.

� La comunicación entre ellos/as es fácil y fluida.

� Se refuerzan, como consecuencia de la interacción, los sentimientos de pertenen-

cia al grupo, identidad de grupo…

� Se refuerza la autoestima, facilita la expresión y comunicación interpersonal.

o Los Medios de Comunicación y las Nuevas Tecnologías

Ante todo, como Educador/a, hay que reconocer la importancia y la influencia que los

medios de comunicación y tecnológicos tienen en el desarrollo social del niño/a.

Para empezar vamos a acotar qué entendemos por los agentes de socialización que son

denominados como medios de comunicación y medios tecnológicos:

� Medios de comunicación: El cómic, la prensa, las revistas, los carteles publicita-

rios, el cine, la radio, la televisión y la publicidad.

� Medios tecnológicos: El vídeo, la fotografía, el casete, el ordenador, los videojuegos…

La imagen

Los estímulos de carácter visual están omnipresentes: carteles, revistas, cómics, vallas

publicitarias... Veamos algunas de las características principales de la imagen: la inme-

diatez, concreción y emotividad; estas características encajan perfectamente con los pri-

meros estadios de la inteligencia, y se dan en el niño/a de 0 a 6 años: intereses concretos

y sensoriales, carencia de discurso lógico, sentido mágico, visión de la realidad condi-

cionada por lo emotivo y afectivo: de ahí la fuerza que tiene la imagen en los niños/as

de estas edades y el valor que puede adquirir desde el punto de vista de la educación.

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Sintetizando mucho, entre los valores educativos de la imagen, en niños/as de 0 a 6

años, podemos citar que proporciona una base concreta para la formación de conceptos,

consigue atraer la atención, bien utilizada contribuye eficazmente a la lateralización,

refuerza el aprendizaje, ayuda a la consecución de la secuencialidad en el tiempo (desa-

rrollo del pensamiento lógico), amplía y mejora el vocabulario, desarrolla las capacida-

des perceptivas, es motivadora, etc.

No obstante, la imagen también presenta ciertos riesgos si se abusa de ella: puede difi-

cultar el acceso a formas de pensamiento estructurado, la saturación puede influir en una

falta de atención, realidad e imagen pueden mezclarse en un todo confuso, puede pro-

vocar la pasividad, etc.

La televisión

Es evidente que la televisión se ha convertido en un elemento de gran influencia en el

desarrollo socioafectivo y que puede, en muchos hogares, acabar suponiendo la pérdida

del peso educativo de la familia.

No se ha de olvidar que mientras ven la televisión, los niños/as están aprendiendo mane-

ras de expresar emociones, valores, estilos y formas de relacionarse, de afrontar las difi-

cultades y de resolver los conflictos, aunque no siempre sea de forma adecuada.

Por todo ello, es decir, por su presencia a edades muy tempranas, por la cantidad de

tiempo que se dedica a ella y por todo lo que enseña, y que a menudo no es lo más ade-

cuado, se puede afirmar que la televisión constituye un elemento de influencia educativa

incuestionable.

Debido a su relación con la parte afectiva y emocional, y a la transmisión de modelos de

valores, la influencia que ejerce la televisión decanta su peso hacia el desarrollo socioa-

fectivo y moral del ser humano.

Aunque es evidente que parte del contenido televisivo es inadecuado para los peque-

ños/as, también lo es que éste es útil para su desarrollo emocional y social. Por tanto, ha

de quedar claro que la televisión aporta algunos beneficios al desarrollo del niño/a.

La cuestión no sería, pues, si el niño/a puede ver o no ver la televisión, sino de qué ma-

nera es conveniente que lo haga. Es recomendable que cuando un niño o una niña vea la

televisión esté en compañía de una persona adulta capacitada para seleccionar la dura-

ción y el tipo de programas y dar además al niño/a las explicaciones oportunas ante es-

cenas que el pequeño/a no entiende, o que la persona adulta piense que pueden afectar-

le en exceso.

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En el caso de programas infantiles, este acompañamiento por parte del adulto también es

necesario. Si se pretende que la televisión constituya un elemento educativo para el desa-

rrollo del niño/a, cuando se producen confusiones hay que poder hablar sobre ellas.

Como conclusión cabe reiterar que la televisión puede constituir un complemento muy

adecuado para la educación y la formación del niño/a como ser humano, siempre que se

tomen algunas medidas de prevención.

Ante unos dibujos animados en los que el personaje principal resuelve sus dis-

crepancias con los demás mediante golpes, puede ser una buena estrategia, por

parte del adulto, el ridiculizar este comportamiento, o hacer empatizar al niño/a

con el personaje agredido.

Ejemplo

Si el niño/a, por ejemplo, está viendo las noticias con su padre o su madre, sería

oportuno que éstos le explicasen lo que ocurre de forma adecuada a su edad

para que el niño/a lo pudiera entender. No se debe olvidar que poner palabras

aligera el peso de la imagen, especialmente cuando las escenas son impactantes.

Ejemplo

ctiv

idad

aElabora un documento con las recomendaciones que como Educador/a harías a las familias para fomentar un uso respon-sable de la televisión.

1

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Desarrollo social del niño/a

La relación social en el niño/a se establece, primero con la madre, el padre y familia más

cercana, y, posteriormente con las otras personas próximas.

o 0-12 Meses

En esta Etapa la comunicación y la socialización están íntimamente relacionadas, y, en

este primer año el niño/a ya comienza la relación social.

� El niño/a de 1 mes ya manifiesta una serie de comportamientos sociales. Sigue las

caras que aparecen en su campo visual. Se interesa por aquellos ruidos que pro-

vienen de voces humanas.

� A los 4 meses reconoce la cara humana y le sonríe.

� A los 10 meses le gusta estar rodeado de gente.

� A los 12 meses le gusta estar en grupo y repetir las acciones que han tenido una

acogida favorable en los demás, a través de las cuales se potencian su sentido de

personalidad e identidad.

Durante todo el primer año, el niño/a está socializándose. A través de sus familiares el

niño/a recibe una versión particular de las normas sociales y se adapta a ellas. En el futu-

ro el niño/a aplicará a su comportamiento social las mismas normas de conducta que

aprendió en la familia.

o 1- 6 Años

Dentro de esta Etapa podemos diferenciar dos estadios:

� 1 √ 3 Años: Expansión Subjetiva (mundo próximo)

� 3 √ 6 Años: Descubrimiento Realidad Exterior.

La personalidad social del niño/a se va adaptando cada vez más a las normas de convi-

vencia. Ello no se hace, sin conflictos ni angustias. En un primer momento su vida social

se había reducido a la familia. Pero, poco a poco, abandona a la familia para relacionar-

se con sus iguales.

Pero, se trata de una pseudosocialización, pues aún en contacto con los iguales, se en-

cuentra todavía muy ligado a su familia. El niño/a convertido en un pequeño/a burgués/a

(se basta a sí mismo) está en perfecta armonía con el mundo de los mayores, aunque esto

es sólo en apariencia.

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Las personas mayores le desencadenan conflictos; es por ello que querrá vincularse a sus

iguales. Ante ellos actuará como un rival, pero, lo compensará con los deseos intensos de

identificación. Aunque se trata más bien de una pseudocolaboración con los compañe-

ros/as.

A partir de los 5 años y hasta los 6-7 el niño mantiene con sus compañeros/as una cola-

boración primitiva, es decir, no está auténticamente interesado en el papel del otro, pero

le interesa por cuanto le ayuda a representar el suyo, es la época de jugar de tenderos,

mamás, etc., aunque el juego simbólico se inicie antes, en este período “se perfecciona”.

Y, es de esta forma como empiezan a aparecer las normas que regulan sus relaciones con

los otros. No obstante, si las posesiones individuales se ponen en juego, las disputas son

continuas. El niño/a tiende a reproducir en el centro los mismos conflictos que tiene en la

familia. Así por ejemplo, se ha demostrado que un ambiente familiar muy punitivo crea

en los niños/as sentimientos de culpabilidad con una consecuente dependencia de los

hijos/as. Ello dificulta la incipiente socialización por los iguales.

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No parece adecuado denominarlas teorías del desarrollo social, puesto que

no se explicitan los procesos implicados en el desarrollo. Existen distintos

planteamientos sobre la necesidad de socialización, hay un ideal de indivi-

duo social diferente; y en función de ello las distintas escuelas explican los

procesos del desarrollo social.

Los planteamientos más clásicos suponen la eterna “pelea” entre si el indi-

viduo es un ser social para su beneficio propio (prejuicio egoísta) o es un ser

social por necesidad de estar con otros (prejuicio altruista).

Como ya hemos adelantado en la presentación de este capítulo, la principal controversia

sobre el origen del “ser social” versa sobre la existencia de un prejuicio egoísta o un pre-

juicio altruista.

El prejuicio egoísta justifica la conducta egoísta del ser humano en sus comportamientos

a favor de los demás por motivos que redundan en beneficio propio. La socialización

está fundamentalmente conformada y dominada desde el exterior. El grupo social refuer-

za las conductas y comportamientos sociales y éstos se ajustan por el propio egoísmo.

El prejuicio altruista da sentido y justifica al ser humano social con comportamientos y

conductas que se realizan a favor de los demás sin motivaciones que busquen el benefi-

cio propio. Plantea una idea de individuo complejo, con motivaciones altruistas y egoís-

tas, pero que puede utilizar recursos afectivos y mentales que le permiten interesarse por

los demás sin necesidad de buscar, sólo, su propio beneficio.

Los planteamientos más actuales tienen una tendencia interaccionista, viendo la sociali-

zación desde la interacción entre los individuos y no desde la individuación. Si el desa-

rrollo social es planteado como interacción, es porque los niños/as son actores del mis-

mo, porque se produce progresivamente, no lo vivencian diferenciado de las otras áreas

del desarrollo y están inmersos en el proceso por estar orientados genéticamente para

ello y están junto a los individuos que componen su entorno.

Planteamientos Teórico-Prácticos relacionados con el Desarrollo Social

20


Un objetivo importante en el proceso de desarrollo es crear una interacción significativa

que facilite la adaptación al contexto donde se desarrolla. Es evidente que los contextos

están marcados por las relaciones que mantienen los niños/as con los que le rodean. To-

das las personas que frecuentemente se relacionan con ellos, que les estimulan, les quie-

ren… potencian y llenan de contenidos sociales su desarrollo.

La Teoría Cognitiva de Vigotsky

La psicología cognitiva nació en contrapunto al conductismo. Se caracteriza fundamen-

talmente por la construcción de modelos de comportamiento: representaciones sencillas

y concretas de aquello que se quiere representar. El sujeto es considerado como un pro-

cesador o elaborador de información que construye representaciones del mundo y de su

propia conducta. Lev Vigotsky nació en Bielorrusia en 1896 y murió en el año 1934 a los

38 años de edad. Su teoría está menos estructurada y sistematizada que las que elabora-

ron Piaget, Freud o Erikson.

o La Ley de Doble Formación de los Procesos Psicológicos

Según la Ley de Doble Formación de los Procesos Psicológicos, todo proceso psicológico

superior aparece siempre dos veces en el desarrollo del ser humano:

� 1º en el ámbito interpsicológico, es decir, entre personas.

� 2º después en el ámbito intrapsicológico, es decir, de forma interna e individual.

Entre ambos procesos tiene lugar la interiorización, que es una reconstrucción interna de

una operación realizada de forma externa.

Vigotsky explica esta ley a partir del lenguaje y considera que existen momentos diferen-

ciados en la adquisición y uso del mismo:

� De 1 a 3 años: En un primer momento, el niño/a habla para comunicarse con las

personas de su entorno próximo, como la madre, el padre, el educador/a, etc. El

uso del lenguaje por parte del niño/a tiene una función meramente comunicativa y

se manifiesta en las situaciones de interrelación social con otras personas, es decir,

es interpersonal.

� De los 3 a los 5-7años: En esta edad el niño/a acompaña cada una de sus acciones

con las verbalizaciones correspondientes. Esta forma de lenguaje audible que uno

hace para sí mismo se denomina habla egocéntrica o privada. Se trata de un len-

guaje que ayuda al niño/a a pensar y a organizar lo que está haciendo.

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21

� A partir de los 5-7 años: El niño/a ya no necesita acompañar cada uno de sus actos

con la frase correspondiente. Gracias a un proceso de interiorización del lenguaje

egocéntrico, la autoconversación se convierte primero en un susurro y, más tarde,

aparece el lenguaje interiorizado, que sirve para organizar las acciones y ordenar

el pensamiento. Este no es audible y tiene un uso intrapersonal, es decir, interno e

individual.

o Nivel de Desarrollo Real, Nivel de Desarrollo Potencial y Zona de Desa-rrollo Próximo

Vigotsky hace una distinción entre aquello que una persona puede realizar sola y aquello

que puede hacer con la ayuda de otra persona, y para ello utiliza los siguientes conceptos:

� El Nivel de Desarrollo Real (NDR) está constituido por todas las actividades que

uno puede hacer de forma independiente, sin necesitar la ayuda de nadie.

� El Nivel de Desarrollo Potencial (NDP) lo forman aquellas cosas que se pueden

hacer con la ayuda de un tercero, y que son potenciales, ya que previsiblemente

uno/a va a poder realizarlas solo/a más adelante.

� Entre ambos niveles de desarrollo, el real (actual) y el potencial (posibilidades fu-

turas) existe una zona de interacción social llamada Zona de Desarrollo Próximo

(ZDP), en la que se establecen las relaciones con las demás personas. Es en esta

zona donde adulto o persona más capaz puede intervenir, proporcionando ayudas

para facilitar el paso de un nivel de desarrollo potencial a uno real.

Según Vigotsky, la educación debe ser motor del aprendizaje. Es decir, la educación ha

de actuar, precisamente, en la Zona de Desarrollo Próximo, proporcionando las ayudas

necesarias para fomentar el desarrollo del niño/a. Y el trabajo de Educadores/as y Maes-

tros/as debe centrarse en cómo proporcionar estas ayudas, teniendo presente que nunca

deben ser permanentes, sino que la tarea educativa consiste en poder retirarlas a tiempo,

cuando el niño/a o alumno/a ya no las necesita.

o La Teoría Sociocultural y la Educación

Para Vigotsky la educación siempre debe ir por delante del desarrollo, para así estimular-

lo, para fomentar el aprendizaje. La teoría del desarrollo potencial contradice la fórmula

de orientación tradicional: ≈La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarro-

llo∆ (Vigotsky).

Con este planteamiento y con la ayuda de los seres significativos para uno, siempre se

puede intentar ir un poco más allá, buscando que el NDP pase a ser NDR. Esto es evi-

22


dentemente crucial en las fases iniciales del desarrollo infantil, pero supone, además, un

planteamiento muy estimulante a la hora de trabajar con niños/as con algún tipo de difi-

cultad específica.

Ante puntos de vista más cerrados que defenderían que no hace falta enseñarles según

qué a estos niños/as, porque no lo saben hacer en la actualidad ni lo lograrán aprender

nunca, para Vigostky hay que intentarlo ya que, aunque posiblemente no logren los

mismos resultados que sus compañeros/as, interviniendo en la ZDP seguro que se produ-

cirá algún avance en su desarrollo.

Otra aplicación muy interesante de la teoría sociocultural se encuentra en el aprendizaje

entre iguales. Dado que la ayuda en la ZDP la debe proporcionar alguien más capaz, las

diferencias en el rendimiento y las capacidades de los alumnos/as, lejos de constituir una

dificultad en el aula, pueden ser contempladas como elementos facilitadores de aprendi-

zaje. Es decir, desde este punto de vista, existe una valoración positiva de las diferencias

individuales.

ctiv

idad

a Identifica en las siguientes situaciones los aspectos que hacen referencia al Nivel de Desarrollo Real (NDR), al Nivel de De-sarrollo Potencial (NDP) y a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP):

a. Enrique es un niño de 5 años que aún no sabe ir solo en bi-cicleta. Sin embargo, si su madre le acompaña sujetándole la bici y empujándole un poco, el niño puede hacer unas pocas pedaladas encima de la bicicleta sin caerse. Al principio, la madre le sujetará siempre la bici, pero sucesivamente irá de-jando que Enrique pedalee alguna vez sin su ayuda; y cada vez podrá soltarle durante un rato más largo hasta que, fi-nalmente, el niño no necesitará su ayuda.

b. María acaba de cumplir un año y todavía no sabe comer so-la. Sin embargo, cuando su padre le ayuda a coger la cucha-ra, ella lo intenta. A la hora de comer, padre e hija tienen una cuchara cada uno. Al principio, cada vez que María co-ge la cuchara e intenta llevársela a la boca, le cae todo el pu-ré por encima del babero y de la mesa pero, poco a poco y con la ayuda de su padre que le sujeta un poco la cuchara para que la niña logre llevarse algo de comida a la boca, Ma-ría va aprendiendo a comer sola. En unos pocos meses, po-drá hacerlo sin ayuda.

2

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23

La Teoría Psicosocial de Erikson

Eric Erikson nació en Alemania en el año 1902 y murió en el año 1994. Fue discípulo de

Sigmund Freud. Su experiencia amplia y diversa le llevó a modificar y a ampliar algunos

de los planteamientos de Freud, para elaborar su propia teoría.

Sus diferencias más notables con las teorías freudianas son las siguientes:

� Erikson afirma en su teoría que el desarrollo psicosocial tiene lugar a lo largo de

toda la vida y no únicamente en la primera parte de la misma como postulaba

Freud. De hecho, tres de las etapas que él plantea, transcurren en la vida adulta

del ser humano.

� Por otro lado, y también a diferencia de lo que afirma el creador del psicoanálisis,

las etapas del desarrollo psicosocial no se centran en una parte del cuerpo (oral,

anal, fálica...), sino en la relación que la persona establece con el entorno, en ca-

da una de las distintas etapas.

� Una tercera diferencia destacable entre la Teoría Psicosocial y la Teoría Freudiana,

es la importancia que Erikson otorga a los elementos sociales.

o La Psicología del Yo

Debido a su formación psicoanalítica, inicialmente Erikson se basa en las tres estructuras

de la personalidad establecidas por Freud: el ello, el yo y el superyó, pero a diferencia de

su maestro, Erikson pone el énfasis de su teoría en el yo como elemento esencial y orga-

nizador de la vida de la persona.

Para Erikson el desarrollo del ser humano tiene una base fundamental en el yo como

organizador de la persona, un yo que se relaciona con otros seres humanos. Las personas

que forman el entramado de relaciones sociales son diferentes en función de la edad del

individuo, y pueden ir, así, desde la madre, los abuelos/as, educadores/as, maestros/as,

compañeros/as... hasta la sociedad en general. Hay que destacar la diferente relación que

el yo establece con las demás personas en cada una de las etapas del desarrollo psicoso-

cial, en parte debido a que el entorno es cada vez más amplio y el número de personas

importantes y significativas es mayor.

También hay que tener en cuenta que este yo, la persona que se relaciona, no lo hace en

un "vacío", sino que las relaciones se establecen en un medio concreto y en una cultura

determinada. Este medio y esta cultura, a su vez, influyen y marcan de qué manera se

van a establecer estas relaciones. Es decir, existe una retroalimentación entre el yo, las

relaciones que establece este yo, el medio y la cultura donde tienen lugar las mismas.

24


o Las Etapas del Desarrollo Psicosocial de Erikson

Erikson habla de 8 Etapas en el Desarrollo Psicosocial del ser humano, que tienen lugar a

lo largo de toda la vida.

Según Erikson, en cada una de las etapas del desarrollo psicosocial hay una dificultad

que se debe superar: una crisis del desarrollo o conflicto central que se puede resolver de

diferentes maneras a lo largo de un continuo.

Las formas extremas de resolver cada una de estas crisis dan nombre a cada una de las

etapas.

� Etapa 1: Confianza frente a Desconfianza. Hasta el año de edad, la figura principal

de relación es la madre y es ella la que proporciona la confianza a la que Erikson

hace referencia. La crisis o conflicto de esta etapa es el destete (físico y psicológico).

Si antes de la crisis no había habido confianza o ésta se pierde a raíz de la misma, el

niño/a se posiciona en el otro extremo: la desconfianza. El niño/a aprende en esta

etapa a confiar o a desconfiar del cuidado de los otros.

Erikson sitúa el sentimiento de confianza en el año y medio de vida. Este sentimien-

to se afianza en etapas posteriores. Se desarrolla bajo un doble aspecto: el niño/a

cree en la seguridad de su medio ambiente y empieza a confiar en sus propios re-

cursos.

� Etapa 2: Autonomía frente a Vergüenza y duda. El período que va desde el año

hasta los 3 años es de mucha actividad independiente por parte del niño/a (deam-

bulación, control de esfínteres, dominio del lenguaje...). Si en estas actividades el

niño/a se siente capaz y autosuficiente, se habla de autonomía.

� Etapa 3: Iniciativa frente a Culpa. Entre los 3 y los 6 años los niños/as quieren

hacer muchas actividades con iniciativa y creatividad pero, a veces, esto supone

contrariar a los padres, lo cual crea sentimientos de culpa en el niño/a y un exceso

de rigidez moral en el futuro adulto. Si la etapa se supera por el polo negativo, se

habla, así, de culpabilidad. Entre los 4 y los 5 Años, el niño/a empieza a lograr su

sentido de iniciativa.

� Etapa 4: Laboriosidad (industria) frente a Inferioridad. Entre los 7 y los 11 años el

niño/a puede ser muy laborioso y aplicado tanto en el juego como en el trabajo

escolar si se siente competente y valorado por los suyos. De no ser así, la falta de

reconocimiento le conduce a un sentimiento de inferioridad que dificultará la eta-

pa siguiente.

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25

� Etapa 5: Identidad frente a Confusión. Los adolescentes intentan averiguar quiénes

son. Logran la identidad si consiguen un sentimiento de unidad e integración de

sus vivencias infantiles, de sus posibilidades, de sus cualidades y sus defectos, de

su físico, de las diferentes identidades y papeles que representan en la familia, con

los compañeros/as, respecto al futuro profesional, etc. Pero a veces, ante tanta dis-

persión puede aparecer la confusión de roles.

� Etapa 6: Intimidad frente a Aislamiento. Esta etapa transcurre al principio de la

edad adulta. La posibilidad de vivir y crear una familia alcanzando la intimidad, se

relaciona con el poder aceptar a la otra persona con sus diferencias, renunciando

a partes de uno para lograr estar con el otro. Cuando esto no ocurre aparece el ais-

lamiento.

� Etapa 7: Generatividad frente a Estancamiento. Alrededor de los 40 años, la pre-

ocupación de los adultos maduros por la generación futura da lugar a la generati-

vidad, que se refiere a todo lo que tiene que ver con el cuidado de los demás, em-

pezando por los hijos/as y siguiendo con el trabajo, la productividad y la creativi-

dad. Si este período no se resuelve de forma adecuada da lugar al estancamiento.

� Etapa 8: Integridad del yo frente a Desesperación. Hacia el final de la vida, el di-

lema consiste en aceptar si se ha vivido la vida con sentido, o bien si esto no ha

sido así. La aceptación de la propia vida, de la infancia y los padres de uno, de las

renuncias que se han tenido que hacer, de lo que no se ha podido lograr... Todo

ello, si es aceptado, da lugar a la integridad, cuando no ocurre de esta manera, y

al final de la vida uno sigue en lucha con uno mismo y con la vida que ha tenido,

surge la desesperación.

La Teoría Ecológica de Bronfenbrenner

La llamada Teoría Ecología del Desarrollo pone el énfasis en el análisis de los entornos o

contextos en los que se produce el desarrollo del ser humano como determinantes del

mismo, y destaca la importancia de la relación que se establece entre estos contextos

para el desarrollo humano.

Tal como afirma Bronfenbrenner: "La ecología del desarrollo humano comprende el es-

tudio científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo en de-

sarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive (...), las

relaciones que se establecen entre estos entornos, y los contextos más grandes en los que

están incluidos los entornos".

26


Así, el desarrollo del ser humano se ve afectado por las relaciones que se producen en

los diferentes contextos en los que participa, desde los más inmediatos, hasta los entor-

nos más amplios. Estos contextos van variando y se van modificando a lo largo del ciclo

vital de la persona. Siguiendo con el ejemplo de Pablo, si tiene un nuevo hermano se

modificará el microsistema familiar y, evidentemente, y a más largo plazo, cuando Pablo

se convierta en un abuelo se relacionará con personas diferentes y en contextos diferen-

tes de los que son habituales a sus 3 años de edad.

o Los Contextos de Desarrollo

Bronfenbrenner concibe los contextos como estructuras concéntricas, incluidas una dentro

de la otra, de forma similar a las capas de una cebolla.

� Microsistema. Es el contexto inmediato de desarrollo y se caracteriza porque en él

se producen relaciones interpersonales directas, es decir, relaciones cara a cara.

La persona asume un determinado rol en el microsistema, es decir, cumple unas

funciones más o menos diferenciadas. Existen unos patrones de actividad, es decir,

hay actividades que se espera que se hagan y otras que no.

El ejemplo siguiente pretende ilustrar las aportaciones de este autor: Pablo es un

niño de 3 años que forma parte de una familia en la que vive y se relaciona con

sus padres y su hermana pequeña. Pero también es parte de un contexto familiar

más amplio, lo cual se evidencia en sus encuentros periódicos con sus primas,

sus tíos, sus abuelos... Al mismo tiempo, Pablo asiste a la escuela infantil, donde

interactúa con niñas y niños de su edad y con otros adultos significativos en su

historia. Y todo ello se produce en un barrio concreto de una ciudad determina-

da, con una cultura predominante, etc.

Los contextos en los que se mueve Pablo no son estancos ni están aislados los

unos de los otros, sino que se relacionan entre sí constantemente: cuando su

madre le va a buscar a la escuela y habla con la educadora; en la celebración

del cumpleaños de la abuela en casa de ésta con todos sus familiares; el día en

que Pablo, sus padres y su hermana asisten a una fiesta popular de su barrio;

cuando su madre tiene un problema en el trabajo, etc. Todo lo que sucede en

cada uno de los contextos de desarrollo de Pablo, así como lo que ocurre en la

relación entre estos contextos, afecta de una manera u otra al desarrollo social

del niño.

Ejemplo

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� Mesosistema. Es un sistema de microsistemas, es decir, para poder hablar de me-

sosistema, los contextos correspondientes deben constituir microsistemas para la

persona. Constituye, por ejemplo, un mesosistema el entramado de relaciones que

se establecen entre el trabajo y la familia, en el caso de un adulto; o entre la es-

cuela y la familia, en el caso de una niña o un niño.

� Exosistema. La persona no participa de forma directa en los exosistemas, pero to-

do aquello que tiene lugar en los mismos influye en lo que ocurre en el resto de

contextos del desarrollo. El impacto de lo que se produce en estos contextos no

afecta de forma directa, ya que no son contextos inmediatos aunque, sin embargo,

su influencia sea evidente. En el caso de una niña o un niño, son ejemplos de exo-

sistema la situación laboral de los padres o la televisión.

� Macrosistema. Se trata del contexto más global y, al mismo tiempo, el que se en-

cuentra en la capa más externa y ejerce su influencia sobre todos los demás siste-

mas de desarrollo. Incluye aspectos de la cultura, las ideologías y las creencias

predominantes, que determinan que diferentes contextos sean similares y que se

pueda hablar de una cierta coherencia entre ellos. Un ejemplo de macrosistema es

el propio país, ya que, a pesar de las diferencias que evidentemente existen, tam-

bién hay unos rasgos comunes en los distintos microsistemas (familia, escuela, tra-

bajo, etc.) que contribuyen que un determinado país tenga unas características

propias que lo hacen diferente de otro.

Por su repercusión educativa, es importante destacar que el desarrollo se ve favorecido

cuando las relaciones entre contextos diferentes son bidireccionales ya que, así, se fo-

menta la confianza mutua y el consenso en cuanto a las expectativas y a los objetivos. Si

se piensa en los microsistemas familia y escuela infantil, es evidente que una buena rela-

ción entre ambos favorece el desarrollo del niño o la niña.

Teoría Social (Interaccionismo social)

Feuerstein (1980) desarrolla su Teoría del Interaccionismo Social. Los elementos básicos

de esta teoría son:

� La Inteligencia. Resultado de una complicada interacción entre el organismo y el

medio. El intelecto se desarrolla según las posibilidades y la riqueza del ambiente.

� Potencial de Aprendizaje. Posibilidad del sujeto para aprender en su interacción

con el ambiente. En un ambiente bueno las posibilidades de aprender son mayo-

res que en un ambiente cultural pobre.

28


� Cultura. Comprende los conocimientos, valores, creencias... transmitidos de unas

generaciones a otras.

� Privación Cultural. Es la carencia total o parcial de cultura y se refiere tanto a un

individuo como a un grupo. La cultura es transmitida a través de la mediación del

adulto, es decir, la privación cultural es la falta de aprendizaje mediado.

� Aprendizaje Mediado. S-H-O-R (Estímulo-Mediación-Organismo-Respuesta).

Feuerstein habla de aprendizaje mediado como los procesos interaccionales entre

el organismo humano que se está desarrollando y un adulto con experiencia e in-

tención, quien interponiéndose entre el niño/a y las fuentes externas de es-

timulación, le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y

retroalimentando las experiencias ambientales y hábitos de aprendizaje.

Afirma que la carencia de aprendizaje mediado afecta a la habilidad funcional del

individuo, su estilo cognitivo y su actitud ante la vida.

� Aprendizaje Cognitivo Mediado. Intervención cognitiva para superar la privación

cultural y desarrollar estrategias cognitivas y modelos conductuales a través de un

mediador. Así se facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje.

A este respecto, Feuerstein dice que el potencial de aprendizaje es la capacidad

del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje. Afirma

también que la mayoría de las personas, sobre todo los niños/as, tienen mayor ca-

pacidad para aprender de lo que en realidad muestran, es decir, poseen un po-

tencial de aprendizaje que no utilizan adecuadamente.

El aprendizaje mediado potencia el desarrollo del potencial del aprendizaje y

puede producir en los sujetos conductas que antes no tenían. Este aprendizaje nos

muestra cómo los estímulos emanados del ambiente son transformados por el

agente mediador (en el aula el educador/a y los compañeros/as) que filtra, selec-

ciona y cataloga.

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Desarrollo Social 3

29

El niño/a cuando nace y en sus primeras semanas de vida no diferencia, ló-

gicamente no puede diferenciar, su yo de su no-yo; ni tan siquiera puede te-

ner conciencia de su propia existencia ni conocimiento de sí mismo.

Las personas adultas ya saben que el bebé, desde el nacimiento, vive y ex-

perimenta sensaciones de placer y de displacer, pero les puede costar ima-

ginar el estado de indiferenciación que vive inicialmente en relación con el

mundo.

Esta indiferenciación significa que no puede saber dónde termina su boca y dónde em-

pieza el pecho que lo alimenta; no puede saber que tiene hambre o un vacío en el estó-

mago que le oprime y, simplemente, llora cuando se produce el desajuste o desequilibrio

que él vive como una sensación de displacer; no puede conocer que el escozor que sien-

te está provocado por la piel irritada y le han de cambiar los pañales; no puede saber

cuál es la posición de sus piernas y brazos, ni siquiera sabe que tiene piernas y brazos, ni

ser consciente, tampoco, de la posición de todo su cuerpo en la cuna, etc.

Está en una situación de cuerpo fragmentado, porque ni lo conoce ni lo controla, un

cuerpo que tendrá que unificar a través de su propia vivencia y desarrollo.

Los avances evolutivos para la toma de conciencia de sí mismo se irán produciendo, por

un lado, al mismo tiempo que evoluciona su vivencia de las interacciones y relaciones

sociales y, por el otro, al mismo ritmo que se va desarrollando la percepción y la acción

sobre los objetos de su entorno.

Tal como se señala en la descripción del desarrollo del niño/a en el subestadio 3 de la

inteligencia sensorio-motriz, a medida que el niño/a avance en la distinción práctica en-

tre medios y fines para conseguir algo, se impulsará la elaboración de un mundo inde-

pendiente del yo. Es decir, el desarrollo cognitivo posibilita el avance hacia el conoci-

miento de sí mismo.

El Origen y Evolución de la Conciencia de Sí Mismo y de los Demás

30


Es difícil pensar que un ser humano pueda adquirir la conciencia de sí mismo al margen

de la interacción social, porque inicialmente está unido simbióticamente a la madre.

Primero esta simbiosis es biológica, y luego es de dependencia física y psíquica, ya que

sin sus cuidados o sin los cuidados de alguien que ejerza esta función (miembros de la

propia familia, por ejemplo) no podría sobrevivir y desarrollarse.

Según Vygotski, el niño/a adquiere la conciencia de sí mismo a partir del núcleo social

del que forma parte y del que se irá diferenciando a medida que se desarrolle: antes de

asumir la conciencia de su "sí mismo propio", asume la conciencia de un "nosotros mis-

mos” y de ahí surge, posteriormente, una bipartición interiorizada del "yo" y del "tu", tal

como también señala Wallon.

Los aspectos emocionales parece que juegan un papel más importante que los aspectos

cognitivos en esta bipartición interna del "yo" y del "tu" que llega a vivir el niño/a. Ello se

debe a la vivencia de las relaciones afectivas con su madre u otras personas de las que

depende: tensiones por necesidades insatisfechas, sensaciones agradables y de relajación

cuando recibe los cuidados (nutrición, baño, cambio de pañales, sonrisa y voz cariñosa

de la madre y de quien lo cuida, caricias y juegos, etc.).

Evolución de la Conciencia de Sí Mismo

Después de los primeros meses, el bebé ya puede ir diferenciando entre las distintas per-

sonas que lo cuidan (la madre, el padre, la abuela, la tía, la canguro, por ejemplo), a tra-

vés de las diferentes clases de estímulos que de ellas recibe (manera de dar la alimenta-

ción, de hablarle, de acariciarle, etc.). Y también ya puede empezar a vivenciar entre él

mismo (su yo) y los demás, ya que su madre y los otros que lo cuidan no siempre están

presentes y, por tanto, a veces no se satisfacen enseguida sus necesidades.

Así, el niño/a puede encontrar otro tipo de estimulaciones que provienen de él/ella mis-

mo/a: chuparse el dedo, tocarse las manos (descubrírselas), escuchar y repetir los sonidos

que él mismo emite, mirar el movimiento de los móviles colgados del techo, etc.

A partir de los 4 ó 5 meses conoce de una manera práctica su propia efectividad para

provocar respuestas del entorno (llorar más o menos fuerte para que su padre o madre

acudan, agitar la cabeza o parte del cuerpo para que su padre prolongue y repita algo

que le gusta, etc.).

Tal como señala J.Lacan, a partir de los 6 ó 7 meses aparece un fenómeno que el bebé

experimenta con intenso gozo: por primera vez descubre su cuerpo como una totalidad a

través del espejo; él ve reflejado en el espejo cómo le sonríe su padre o su madre y,

viéndose a sí mismo, también sonríe.

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Desarrollo Social 3

31

En torno a los 18 meses ha sentado ya las bases para la formación en él de un modelo

interno de sí mismo al que se llama autoconcepto. Aunque algunos son capaces de

hacerlo ya a los 15 meses, la mayor parte de los bebés de 18 meses resuelven con éxito

La prueba de la mancha: de forma subrepticia, a un bebé de 18 meses se le hace una

mancha de carmín rojo en la frente y al cabo de un rato se le lleva frente a un espejo. Si

la reacción consiste en señalar divertido la imagen reflejada, se ha de suponer que no

hay todavía autorreconocimiento (como si el niño/a estuviera diciéndonos: "¡vaya pinta

que le han puesto a ese niño/a del espejo!"). Por el contrario, si el niño/a se lleva sor-

prendido la mano directamente a su frente, tocándose la mancha de carmín, se puede

concluir que está reconociendo su imagen y detectando la anomalía roja sobre sus cejas

(como si preguntara: “¿Qué es esto que yo tengo en mi frente?”).

También a los 18 meses, el niño/a puede empezar a elaborar su propia conciencia de sí

mismo en la medida que simboliza, recreando la presencia y ausencia del otro, asu-

miendo activamente la separación y viviéndose como un ser diferente.

Alrededor de los 24 meses hay una serie de evidencias que demuestran que la concien-

cia de sí mismo está conseguida o asumida. Situaciones en que puede sentir un senti-

miento de competencia o incompetencia por haber logrado hacer algo o no, o por con-

ductas en relación a la interiorización de normas impuestas. También en el lenguaje con

la aparición y uso de los pronombres personales "yo" y "tu" el niño/a muestra esta auto-

conciencia y diferenciación entre él y los demás.

Más tarde, a partir de los 3 años, en la llamada "crisis de oposición" que describe Wa-

llon, reafirma esta autonomía de conciencia de sí mismo y de una propia personalidad.

Esta conciencia de sí mismo va evolucionando en la persona durante toda la vida por las

experiencias y conocimientos acumulados, y por los cambios y transformaciones en sus

capacidades, de acuerdo con la edad.

La Metacognición

El término “Metacognición” hace referencia al conocimiento que se posee sobre el pro-

pio conocimiento (o sobre la propia cognición); de ahí que se haya considerado como un

conocimiento de “segundo orden” que debe implicar cierta conciencia y control sobre

los propios procesos cognitivos.

Implica un tipo de acceso cualitativamente distinto, un acceso de tipo “reflexivo”, que en

alguna medida y más allá de la mera “activación” o “recuperación”, debe suponer, o tener

como consecuencia, cierta conciencia y control sobre los propios procesos cognitivos. Así,

por ejemplo mientras el lector sigue estas líneas tratando de entender el mensaje que al-

32


berga el texto, está actuando en el “nivel cognitivo” aplicando directamente una serie de

habilidades y conocimientos de los que depende la comprensión lectora; sin embargo, si

en un momento dado se da cuenta de que no ha entendido algo y decide volver a leer el

párrafo o buscar en el diccionario el significado de alguna palabra, estaría actuando en el

“nivel metacognitivo”: ha evaluado su propio proceso de comprensión detectando fallos y

ha hecho uso de una estrategia conocida para solucionar el problema detectado.

La metacognición, como cualquier otra capacidad cognitiva, ha de enfocarse como una

competencia multidimensional que es producto de un desarrollo progresivo y gradual:

hasta los niños/as muy pequeños/as muestran alguna competencia metacognitiva en cier-

tas situaciones y tareas y, por el contrario, incluso los adultos evidencian escaso metaco-

nocimiento en muchas otras.

La Teoría de la Mente

La Teoría de la Mente se refiere a la capacidad que nos permite atribuir, a los demás y a

nosotros mismos, estados mentales inobservables, tales como, creencias, deseos, pensa-

mientos, etc. Atribución que nos posibilita poder predecir y entender la conducta propia

y de los otros. Es decir, es la capacidad de darnos cuenta de que lo que los demás hacen,

y lo que hacemos nosotros mismos, depende del conocimiento, deseos, los sentimientos,

que tenemos en la mente.

La Teoría de la Mente parece ser un aspecto crucial en el desarrollo del niño/a en la pri-

mera infancia, a partir de los 2 años aproximadamente, ya que se ha relacionado con la

función cognitiva que en este período emerge de forma más característica: la capacidad

simbólica y de representación. Al mismo tiempo, además, la Teoría de la Mente conecta

con muchos otros aspectos de singular importancia en el desarrollo cognitivo temprano,

como son el lenguaje, el juego simbólico o la metacognición.

Pero en este marco de relaciones múltiples, quizá el contexto original en el que la Teoría

de la Mente parece adquirir su principal sentido y utilidad, como un tipo particular de

conocimiento y habilidad, es el de la comunicación e interacción social en el que ordi-

nariamente nos desenvolvemos, ya que suele ser considerada como un componente bá-

sico de lo que puede entenderse como una “inteligencia social”.

Los humanos, como especie, vivimos en grupos sociales complejos en los que, obvia-

mente, las posibilidades de éxito y de desarrollo personal dependen de que tengamos

cierta sensibilidad y comprensión de las dinámicas sociales en las que participamos y

cierta habilidad para ajustar nuestra propia conducta en función de la conducta previsi-

ble de los demás.

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Desarrollo Social 3

33

En la medida en que los “estados mentales” existen en las personas y gobiernan de hecho

sus conductas, la inferencia sobre los mismos parece ser la mejor manera de comprender

y predecir la conducta de los otros aprovechándolo para los propios fines.

Esta Teoría de la Mente no sólo se desarrolla muy pronto, sino que su carencia se ha

identificado como un déficit característico y específico del síndrome autista: los niños/as

autistas, a diferencia del resto de los niños/as, no desarrollan juego simbólico ni son ca-

paces de inferir o atribuir estados mentales.

o El Paradigma de la Falsa Creencia

Como aspectos cruciales que parecen mediar un adecuado razonamiento causal en torno

a estados mentales y conductas, cabe señalar dos cosas. En primer lugar, se debe alcan-

zar una idea integrada de deseos-creencias.

Decíamos anteriormente que lo que supone la Teoría de la Mente es asumir que la mente

determina las conductas de las personas, principalmente a través de deseos y creencias;

pero sus influencias no son independientes o descoordinadas.

Nótese que las atribuciones sobre cómo influyen estos estados mentales se apoyan en

otras dos apreciaciones claves: que los deseos pueden no cumplirse y que las creencias

pueden ser falsas; de manera que ambas cosas pueden estar relacionadas: puede que no

se consiga lo que se desea porque se actúa sobre la base de creencias falsas.

Así, lo que resulta esencial para un adecuado razonamiento causal es, como decimos,

una idea integrada de deseos-creencias, esto es, entender que las personas actúan como

lo hacen porque creen que con ello podrán satisfacer sus deseos; lo que supone, más en

general, comprender las relaciones entre unos y otros conceptos dentro de un sistema

integrado a partir del cual se es capaz de interpretar incluso los estados y emociones que

subyacen a creencias, deseos y acciones (por ejemplo, el desagrado consecuente a un

deseo frustrado o la sorpresa ante la evidencia de que una creencia es falsa) o la posible

relación entre creencias y percepciones.

Si vemos a alguien que abre un cajón y revuelve las cosas que hay dentro, ense-

guida inferimos que busca algo que quiere o que necesita y que cree que se en-

cuentra allí; es decir, interpretamos una “conducta externa” atribuyendo al agen-

te “estados internos”: una intención (desea conseguir algo, tal vez sus gafas) y

una creencia (cree que ese algo se encuentra allí).

Ejemplo

34


El segundo aspecto crucial -aunque derivado del anterior-, está en comprender que, en

todo caso, la conducta responde a los estados internos, a sus creencias sobre la realidad

(situación subjetiva) y no a la realidad misma (situación objetiva). De acuerdo con ello,

reconocer el efecto de las creencias, aunque éstas sean falsas y razonar adecuadamente

sobre las mismas, constituye un indicio de gran valor sobre cómo se comprende el fun-

cionamiento del mundo mental en general y, de hecho se ha llegado a considerar como

un “test” fundamental para decidir si se posee consistentemente una Teoría de la Mente.

Y dos son también los criterios básicos a este respecto: deben tenerse creencias sobre las

creencias ajenas (y su valor verdadero o falso) y distinguirlas claramente de las propias; y

deben realizarse, en función de ello, actuaciones o predicciones consecuentes y acertadas.

A partir de esta sugerencia Wimmer y Perner elaboraron una sencilla prueba: La Prueba

de la Falsa Creencia, que es la que ha servido como paradigma fundamental en los estu-

dios encaminados a determinar a qué edad el niño/a desarrolla una Teoría de la Mente.

En la Figura 2 se presenta la versión de esta prueba que desarrollaron Baron-Cohen et al.,

(1985) partiendo de la tarea original de Wimmer y Perner (1983). C

omo puede verse la tarea se presenta como una historia entre dos personajes, que llama-

remos Sara (X) y Ana (Y): “Sara tiene una canica en su caja a la vista de Ana y no tiene na-

da en su bolso. Sara sale a dar un paseo. Entre tanto Ana coge la canica y la pasa a su pro-

pio bolso. Cuando Sara regresa quiere jugar con su canica”. En este momento de la historia

se pregunta al niño/a dónde irá a buscar Sara su canica. Lógicamente, si el niño/a se ha

formado una “Teoría de la Mente” de Sara apropiada, responderá que buscará la canica en

su caja, porque, de acuerdo con el conocimiento de que dispone, creerá, que sigue donde

la dejó”.

ESTÁNDAR: Dos personajes (X e Y) representan el esquema-guión en estas escenas

1. X tiene una canica en su caja. Y no tiene nada en su bolso. 2. X se va 3. Y pone la canica en su bolso. 4. Ahora, vuelve X. Ella quiere su canica. * ¿Dónde irá X a buscar su canica?

Fig. 2: Prueba de la Teoría de la Falsa Creencia.

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35

Al parecer, los niños/as más pequeños/as y los autistas no son capaces de realizar esta

aparentemente sencilla atribución sobre el estado mental de Sara; no consideran que

Sara cuenta con una información distinta a la suya, no parecen apreciar que lo que Sara

cree (creencia falsa) no coincide con lo que ellos saben (creencia verdadera), y fracasan

al predecir que buscará la canica en el bolso de Ana, que es donde realmente se encuen-

tra (el denominado error realista).

Según diversos estudios hasta los 4-5 años no se resuelve esta tarea con seguridad y, por

lo tanto, es a esta edad cuando puede considerarse un desarrollo completo de la Teoría

de la Mente.

La pauta sería la siguiente, en relación con los dos aspectos que, como apuntábamos

anteriormente, caracterizan la Teoría de la Mente:

� Primeramente, hacia los 3 años, se configura ya una ontología consistente, de ma-

nera que el niño/a distingue claramente entre el mundo físico o material y el men-

tal o inmaterial (por ejemplo, juzgan adecuadamente el contraste entre “tener un

perro” y “pensar en un perro”).

En este sentido, muestran ya cierta comprensión del carácter representacional de

lo mental en cuanto se refiere a otras entidades, en contraste con el objeto repre-

sentado que es material y directamente perceptible.

Incluso son capaces de apreciar la diferencia entre los estados referidos a entida-

des reales (creencias) y los referidos a creaciones ficticias (imaginaciones), mos-

trando, asimismo, cierta comprensión de la privacidad y subjetividad del pensa-

miento (por ejemplo, que a diferencia de uno mismo, otros no pueden “ver” lo

que se está pensando).

� Más tarde, entre los 4-5 años, se desarrolla el razonamiento causal, cuando ade-

más de relacionar conductas y deseos (lo que se hace ya desde los 2 años), el ni-

ño/a comprende el papel mediador de las representaciones internas en relación

con la conducta; o lo que es lo mismo, cuando desarrolla una teoría intuitiva inte-

grada y coherente de creencias-deseos para explicar la conducta.

Ello supone que es capaz de razonar consistentemente sobre creencias y falsas

creencias, prediciendo acciones apropiadas, siendo también capaces de predecir

las emociones a partir de los deseos.

36


El conocimiento social es uno de los aspectos importantes de la socializa-

ción del ser humano. Esto significa tener conocimientos sobre uno mismo,

sobre los demás (quiénes son y qué pretenden), y sobre las relaciones que

establecen entre sí las personas, desde las interacciones más positivas como

la amistad, hasta las más difíciles como los conflictos.

Todas estas cuestiones son muy importantes cuando se hace referencia al

desarrollo social.

Como ya hemos adelantado en la presentación de este capítulo el conocimiento social

implica que el niño/a se conozca a sí mismo, y también a las demás personas.

El conocimiento de uno mismo

Entre el año de edad y hasta los 6 se produce un gran avance en el conocimiento de uno

mismo. A diferencia de los bebés, a partir del año los pequeños/as empiezan a ser con-

cientes de que constituyen seres independientes y separados de los otros, y al iniciar la

escolarización han progresado tanto en su autoconocimiento que ya comprenden real-

mente quiénes son y cómo se relacionan con las demás personas.

o El Autorreconocimiento y el Yo Categórico

Pero, como ya comentamos en la Unidad Didáctica 2 “El Desarrollo Afectivo”, para po-

der hablar de conocimiento de uno mismo tiene que haber, en primer lugar, una diferen-

ciación clara entre uno mismo y las demás personas.

El autorreconocimiento, que es como se conoce a esta diferenciación, aparece en la

mayoría de los niños/as entre los 15 y los 24 meses de edad y constituye un requisito

previo a la conciencia de uno mismo y a cualquier tipo de autoconocimiento o de auto-

valoración de la persona.

El Conocimiento Social

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37

Los niños/as de esta edad manifiestan conductas que testimonian su autoconciencia, co-

mo son los sentimientos de competencia e incompetencia. Los niños/as saben cuándo

consiguen lo que se habían propuesto, tal y como queda reflejado por su sonrisa y las

muestras de alegría que manifiestan, pero también detectan su fracaso y muestran su frus-

tración. Así, los sentimientos de competencia e incompetencia expresados en forma de

alegría o de enfado, son muestras de la manifestación de un yo que se empieza a medir

en contraposición con la realidad.

A partir de los 2 años, la aparición de la función simbólica y del lenguaje (con el uso de

los pronombres personales que indican claramente la distinción que realizan entre las

personas), promueven el desarrollo de un yo categórico relacionado con la autoconcien-

cia, que permite que los niños/as se refieran a ellos mismos en relación a algunas de sus

características como la edad, el sexo o las características físicas. La aparición de este yo y

de la autoconciencia tiene mucho que ver con las conductas de autoafirmación y oposi-

ción propias de esta edad.

o La Formación del Autoconcepto

Durante la segunda infancia, entre los 2 y los 6 años, y a raíz de sus experiencias con

otras personas en los diferentes contextos de desarrollo, las niñas y los niños van interio-

rizando una imagen o concepto de sí mismos. Se empieza a formar el autoconcepto, que

incluye las creencias sobre las capacidades, las habilidades, los valores, etc. que una

persona considera que le son propias y que no incluye ningún tipo de evaluación ya que

es, simplemente, descriptivo.

En la edad preescolar, los niños/as creen que pueden hacerlo todo y que todo lo hacen

bien. Hacia los 3 años sobreestiman sus capacidades de forma sistemática. Aunque la

realidad les demuestre que han fracasado en sus intentos de construir una torre sin que

les caiga, por ejemplo, son muy resistentes a aceptarlo, ya que el concepto que tienen de

ellos mismos es un tanto desajustado de la realidad. En este sentido, y a pesar de negar la

evidencia, pueden afirmar que lo han hecho bien y que la torre no se cae.

En el año 1934, el sociólogo George Mead se refirió por primera vez a una entidad lla-

mada el otro generalizado, que incluye todo aquello que uno piensa que creen de él las

personas significativas, y que determina el contenido del citado autoconcepto. La cre-

ciente posibilidad a lo largo de la infancia de tomar perspectiva y leer o imaginar lo que

las otras personas piensan de uno mismo, es un factor crucial para el desarrollo del auto-

concepto que dará lugar a modificaciones en el mismo.

En los primeros momentos, el autoconcepto se basa en características muy concretas

(apariencia física, posesiones, actividades habituales, etc.). Los niños/as pequeños/as se

38


describen, por ejemplo, en términos parecidos a los siguientes: "Yo soy fuerte, corro mu-

cho y tengo muchos juguetes. Voy a la escuela en autobús".

Aunque conocen algunas de sus características psicológicas, al principio no las incluyen

en sus descripciones ya que estos aspectos no son prioritarios para ellos. A pesar de esto,

en determinados momentos pueden hacer referencia a alguna de sus emociones, dicien-

do, por ejemplo: "Estoy contento".

Pero no es hasta los 8 y los 10 años que se produce un cambio importante en las auto-

descripciones que realizan los niños/as, las cuales empiezan a incorporar los rasgos de

personalidad de forma habitual.

o El Desarrollo de la Autoestima

La valoración del autoconcepto da lugar a la autoestima, que puede ser positiva (alta) o

negativa (baja). La forma de valorar lo que uno cree origina una autoestima global o valo-

ración general, que se va organizando jerárquicamente en varias autoestimas durante los

primeros años. Hacia los 7 años, concretamente, los niños/as diferencian entre tres auto-

estimas separadas: la autoestima física, la social y la académica.

En el esquema siguiente se puede ver que, a su vez, cada una de ellas se subdivide en

varios aspectos:

Habilidad física Autoestima Física

Apariencia física

Relación con los padres Autoestima Social

Relación con los compañeros

Lectura y escritura

Matemáticas

AUTOESTIMA

GLOBAL

Autoestima Académica

Otras materias

Como se ha comentado, en un inicio los niños/as pequeños creen que pueden hacerlo todo,

y que lo hacen todo bien. Su autoestima es muy alta, pero se ajusta poco a la realidad.

Sin embargo, las comparaciones sociales y las evaluaciones de los demás que tienen

lugar en la edad escolar, inciden en una cierta disminución de la misma, ya que los ni-

ños/as detectan que, realmente, ni pueden hacerlo todo, ni todo lo que hacen lo hacen

correctamente.

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39

Los niños/as evalúan su rendimiento y se dan cuenta de que en algunas actividades tie-

nen más dificultades que sus compañeros y que en otros aspectos, en cambio, son mejo-

res que ellos. Esto provoca reajustes en su autoestima que irá fluctuando a lo largo de

estos primeros años en función de las propias experiencias.

o Etapas del conocimiento de sí mismo

Desde que nace, el bebé comienza la construcción de su yo. Sus primeros movimientos

reflejos, como la succión del pecho o la prensión del dedo de la madre, dan lugar a las

primeras sensaciones. El bebé irá aprendiendo a responder con llanto y vocalizaciones a

las posturas incómodas y a captar la relación entre los contactos que recibe su cuerpo y

las vivencias de placer, de alivio o de incomodidad.

El avance del niño/a en la construcción de su imagen del cuerpo o esquema corporal se

puede estudiar observando las actividades que el bebé realiza en relación a su cuerpo.

En un proceso paralelo, el bebé va realizando una identificación visual de las partes de

su cuerpo, es decir, se va conociendo o reconociendo perceptivamente.

La observación de las manos hacia los 3 meses. Es cuando el bebé controla tanto la visión

como el movimiento de sus manos. A partir de los 3 meses entran los miembros superiores

del bebé en su campo perceptivo, lo que parece sorprendente, y ello suscita un esfuerzo de

reconocimiento y discriminación. Es muy curioso el comportamiento del bebé cuando des-

cubre sus manos: pone una mano ante sus ojos, mira cómo se agitan sus dedos, la cambia de

posición... y ello lo repite varias veces al día de forma prolongada y sostenida. El proceso se

repite varios meses después cuando descubre sus piernas en alto, que contempla al principio

como si fueran objetos extraños. Esa conjunción entre sensación y percepción visual podría

construir el comienzo de la representación de sí mismo como distinto de otros.

Hacia los 9 meses, los bebés ya distinguen su imagen de la de otros bebés, juegan más y

responden de forma más positiva ante ella cuando observan un video directo. La utiliza-

ción del pensamiento en imágenes permite ir relacionando atributos, como el género y la

edad, consigo mismo y por ello, durante el segundo año, se autodefinen mediante cate-

gorías amplias como hijo/a o niño/a.

El uso del pronombre personal hacia los 2 años. Los pronombres aparecen con las primeras

palabras, aunque su uso adecuado es posterior. Los pronombres personales en primera y

segunda persona de singular aparecen hacia los 20 meses. El primer pronombre personal que

suelen utilizar los niños/as es el yo, y generalmente viene seguido de tú. Algunos niños/as

pasan por una etapa en la que oscilan entre imitar directamente la frase de los otros, confun-

diendo, por tanto, tú por yo, y utilizar correctamente los pronombres. En la infancia debe

producirse una identificación y una diferenciación de los otros en el plano físico.

40


Hacia los 3 años los niños/as han desarrollado una noción rudimentaria de que poseen

un yo privado que no es observable por los demás. Esto se puede observar en sus prime-

ras mentiras que nos indican un intento de control psicológico del otro.

Otro progreso evolutivo en el conocimiento de sí mismo lo constituye el comenzar a

distinguir entre “el habla para sí” y “el habla para los otros”. Para Vygotski los niños/as

acceden al lenguaje en el contexto social de interacción con los adultos y un año o dos

después de haber aprendido a hablar comienzan a hablarse a sí mismos durante el juego.

Al principio parecen reproducir una conversación entre dos personas, pero poco a poco

su habla se va haciendo interna hasta que se convierte en pensamiento.

Al comienzo del proceso se observan errores en la comunicación con los otros consistentes

en omisión de datos importantes para que el otro comprenda bien el mensaje. Ello se debe

a que confunden el habla interna, que es más sintética, con la externa, que debe ser más

elaborada. Sin embargo, las dos modalidades de habla (interna y externa) quedan pronto

diferenciadas, hacia los 3 años y medio o 4, y ello también nos indica, entre otras cosas,

que el niño/a es consciente de las diferencias entre su yo privado y las demás personas. A

partir de los 3 o 4 años el acercamiento al niño/a se hace a través de entrevistas en las que

se le pide que se describa a sí mismo, o se obtiene la información de forma indirecta.

En las primeras etapas los niños/as ya pueden clasificarse a sí mismos en varias de las

categorías a las que pertenecen, como grupo de edad o género. Además, cuando se les

hace preguntas directas sobre cómo es, desde los 3 años se describen a sí mismos men-

cionando características físicas, posesiones y actividades que realizan o les gusta realizar.

En general, se puede afirmar que los niños/as más pequeños/as se conciben en términos

concretos y hasta los 6 o 7 años no comienzan a utilizar rasgos psicológicos para descri-

birse. A partir de los 8 años aparece una nueva modalidad de respuesta consistente en

que se describen a sí mismos en un entorno físico y social, lo que nos indica que se per-

ciben desde fuera de su grupo y formando parte del mismo.

Sería deseable que todos los procesos de desarrollo cursaran con una autoestima positiva

y ajustada, ya que este es un aspecto que se relaciona con una buena salud mental. Te-

ner una valoración realista de lo que uno es y puede hacer, y conocer las propias dificul-

tades y limitaciones, confiando en las propias capacidades, permite afrontar la vida con

mayores garantías de éxito y de bienestar personal, ya que supone la aceptación y el res-

peto hacia uno mismo.

En este sentido, es muy importante el trabajo de maestros/as y educadores/as, porque a

menudo los tropiezos académicos y personales de muchos de los alumnos/as se relacio-

nan con problemas de autoestima.

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Desarrollo Social 3

41

o En Búsqueda de la Identidad

Finalmente, y aunque todo lo comentado hasta el momento constituyen elementos de la

identidad del ser humano, no es hasta la adolescencia que la búsqueda de la identidad se

convierte en una cuestión prioritaria. La pregunta característica en esta etapa del desarro-

llo es "¿quién soy yo?”; y encontrar la respuesta a ella, a diferencia de lo que se creía

hace unos años, no siempre implica una crisis traumática. Constituye, sin embargo, un

proceso complicado ya que supone en cierto modo, la destrucción de todo lo elaborado

hasta el momento para volverlo a reconstruir.

El conocimiento de otras personas

La comprensión de las otras personas tiene puntos en común con el conocimiento de

uno mismo, y al igual que éste, también evoluciona y se va organizando con la edad.

o La Percepción del Otro

En cuanto a la percepción del otro, las primeras descripciones que hacen los niños/as

pequeños/as de otras personas incluyen aspectos concretos y observables de ellas (“es

una niña alta y juega muy bien al baloncesto").

Progresivamente, los niños/as van incorporando características psicológicas en las defini-

ciones, pero éstas, en un primer momento, aparecen relacionadas con la conducta ("es

muy estudioso y siempre saca buenas notas”).

Posteriormente, empiezan a nombrar rasgos más detallados como "es bueno o educado",

pero sin poder entrar aún en el matiz situacional. Es decir, para los niños/as estas caracte-

rísticas son propiedades permanentes de la persona que no dependen ni de los interlocu-

tores ni de la situación.

Cuando los niños/as empiezan a compararse con los demás, también comparan a las

otras personas entre ellas. En un principio, estas comparaciones se basan en la apariencia

física y el comportamiento observable pero, más tarde, también incluye la forma de ser.

Junto con el conocimiento de las demás personas, los niños/as van aprendiendo a inter-

pretar sus conductas y las informaciones de las mismas. En este sentido, hay que tener en

cuenta que los pequeños/as de 2 años ya manifiestan intenciones propias en las conduc-

tas que realizan. Así, por ejemplo, un niño/a de 2 años puede decir que quiere ir a la

playa mientras coge los juguetes, la toalla y el bañador.

42


o La Comprensión de las Intenciones y la Toma de Perspectiva

De los 2 años y medio a los 3, la comprensión de las intenciones se empieza a extender

a los demás. Esta capacidad se relaciona con la toma de perspectiva, que es la capacidad

para imaginar lo que pueden estar pensando y sintiendo otras personas.

La toma de perspectiva permite comprender las intenciones de otras personas, pero se

trata de un tema algo difícil de entender para los niños/as ya que, a veces, las personas

actúan con intenciones enmascaradas y sin decir realmente todo lo que sienten o desean.

En las relaciones interpersonales y en la vida social, a menudo se dicen cosas que, en

realidad, no se corresponden ni con los sentimientos, ni con los deseos, ni con las inten-

ciones de uno.

Este es el caso, por ejemplo, de un adulto que recibe un regalo que no le gusta, sin em-

bargo, en lugar de expresar su desilusión, parece que agradece sinceramente el regalo.

Posiblemente, la ambivalencia emocional que siente esta persona determina su compor-

tamiento. Esta ambivalencia es debida, por un lado, a la ilusión de recibir un regalo co-

mo muestra de aproximación y cariño y, por otro, al disgusto ocasionado porque el rega-

lo consiste en algo que realmente no le gusta.

Llegar a entender todo esto no es nada fácil y, por ello, la capacidad para comprender la

coexistencia de emociones opuestas en uno mismo y en las demás personas, parece ser

un logro tardío que, aunque ya está de alguna forma presente hacia los 7 años, no se

adquiere de forma clara hasta los 10 años aproximadamente.

Sin embargo, en términos generales, los niños/as a partir de los 3 años ya saben que las

personas tienen un interior que no se ve, y que sienten, piensan y tienen motivos que los

empujan a actuar de formas diferentes.

La mayoría interpreta bastante bien las intenciones de los demás, aunque la excepción la

constituyen aquellos que son muy agresivos, los cuales presentan dificultades en la toma

de perspectiva e infieren cosas que no se corresponden con la realidad, obrando con

suspicacia y detectando hostilidad donde no la hay. Se trata de niños/as con pocas habi-

lidades sociales que mejorarían el conocimiento y las relaciones con los demás con un

entrenamiento en la toma de perspectiva y en habilidades sociales.

Las relaciones interpersonales

El conocimiento de sí mismo y el conocimiento de las otras personas permiten que el

niño/a establezca una serie de relaciones.

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Desarrollo Social 3

43

o La Amistad

A lo largo de la infancia el concepto que tienen los niños y niñas sobre la amistad se va

modificando. Mientras que para un niño/a de 4 años el amigo es, simplemente, aquel

con quien juega, para uno de 7, la amistad supone también ayuda, y para uno de 11, un

amigo implica lealtad e intimidad.

Es decir, la amistad pasa de ser una relación concreta basada en una actividad placentera

para evolucionar hacia una relación mutua más abstracta que incluye aspectos psicológi-

cos y de compañerismo.

Por otro lado, y en parte a consecuencia de lo que se acaba de comentar, el número de

los considerados amigos va disminuyendo con los años. Mientras que en la primera in-

fancia cualquiera que juegue con un niño/a se convierte directamente en su amigo y, por

lo tanto, prácticamente todos los compañeros/as de clase son amigos, durante la segunda

infancia el número de amistades se reduce a un pequeño grupo. Y a partir de los 10 años,

y en especial entre las chicas, las amistades quedan limitadas a uno o dos amigos ínti-

mos, ya que el concepto de amistad se ha vuelto más rígido e implica una serie de con-

diciones que no se cumplen con todas las personas ni en todas las relaciones.

En el año 1977, W. Damon recopiló diferentes informaciones obtenidas en varias investi-

gaciones sobre la amistad en la infancia. En estas investigaciones se preguntaba a ni-

ños/as de diferentes edades sobre quién era y por qué su mejor amigo.

A partir de ello, Damon teorizó la existencia de tres etapas en la conceptualización de la

amistad infantil:

� Nivel 1: La amistad entendida como un compañero de juego. Entre los 4 y los 7

años, un amigo/a es aquel con quien uno juega y comparte los juguetes. Los ami-

gos a esta edad, son simplemente aquellos que participan en las mismas cosas, y

por lo tanto la amistad no es duradera, ya que se interrumpe en el momento en

que no hay coincidencia en las actividades realizadas.

� Nivel 2: La amistad como confianza y apoyo mutuos. Entre los 8 y los 10 años, la

amistad incluye componentes de confianza y ayuda. En este sentido, por ejemplo,

es muy habitual que al preguntarle a una niña de 9 años por qué otra niña es su

mejor amiga, conteste algo parecido a lo siguiente: "Me ayuda cuando estoy triste

y si no sé hacer los deberes. Yo también la ayudo a veces, cuando lo necesita. Y

además es simpática y en el recreo siempre estamos juntas". A esta edad, las amis-

tades se acaban cuando se rompe la confianza con críticas a la espalda o el in-

cumplimiento de promesas.

44


� Nivel 3: La amistad como intimidad y lealtad. A partir de los 11 años los niños/as

consideran la amistad como una apertura al otro que esperan que sea correspon-

dida. Las amistades son más intensas, más íntimas, y a la vez más exigentes, ya

que a la hora de elegir un amigo/a no vale cualquier persona. Pero debido al mis-

mo compromiso que implican este tipo de relaciones, difícilmente se rompen, ya

que el perdón y la comprensión mutua son elementos que forman parte de ellas.

En la adolescencia, los amigos son esenciales en los momentos difíciles para ali-

viar el dolor, el sufrimiento, la tristeza y la soledad. Y al igual que en los niveles

anteriores, es importante compartir actividades con ellos.

o Los Conflictos en las Relaciones Interpersonales

A menudo, los conflictos se viven como algo negativo, que no debería ocurrir y parece

que los problemas de convivencia no deberían de existir. Sin embargo, los conflictos se

producen a consecuencia de uno de los valores importantes del ser humano, la diversi-

dad, y constituyen un marco educativo para el aprendizaje.

En todas las relaciones sociales surgen, en determinados momentos, situaciones difíciles

y conflictivas. Se trata de algo inevitable derivado de la diversidad y la diferencia que

existe entre las personas. Los conflictos también ocurren entre los niños/as, por ejemplo,

cuando uno quiere jugar a fútbol y otro quiere pintar con ceras. En un equipo de educa-

dores/as de una escuela infantil también surgen diferencias a la hora de abordar, por

ejemplo, un problema surgido con unos padres que se han quejado de una cuestión.

Para algunos de los miembros del equipo educativo, los padres podrían tener razón, pero

algunos educadores/as no lo ven de la misma manera.

La distinta manera de entender lo ocurrido crea momentos de tensión y dificulta la reso-

lución del problema. Todas estas discrepancias entre personas pueden originar conflictos

más o menos serios en función de si se llega o no a un acuerdo y de qué manera se logra

hacerlo.

En el caso de los niños/as, hay que tener en cuenta que entre ellos/as acostumbran a ser mu-

cho más frecuentes las interacciones positivas que los conflictos. Es importante tener clara

esta cuestión en la escuela, ya que así se aligeran las dificultades que van surgiendo con la

convivencia diaria. Esto no significa que haya que dejar pasar cualquier cosa que ocurra bajo

el amparo de que "como es lógico que haya conflictos, no hace falta intervenir".

Los conflictos son algo que forma parte de las relaciones humanas, al igual que las emo-

ciones negativas, pero esto no significa que no se pueda hacer nada al respecto. Hay que

intervenir para que este tipo de situaciones se repita lo menos posible, y para aprovechar

la ocasión que brinda un conflicto para aprender sobre la resolución del mismo.

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Desarrollo Social 3

45

En varias experiencias de tutoría realizadas en primaria y secundaria se dedica un tiempo

semanal a hablar de los problemas ocurridos a lo largo de la semana, para intentar resol-

ver los diferentes conflictos que surgen entre los componentes de la comunidad educati-

va. En aulas de 5 años también se han realizado actividades similares con muy buenos

resultados.

En síntesis, lo importante no es que no haya conflictos ya que éstos son, al mismo tiem-

po, inevitables y educativos. Lo interesante sería poder hablar de ellos y, en este sentido

es determinante que los implicados en el conflicto tengan un buen conocimiento de ellos

mismos, que sean emocionalmente competentes y que dispongan de habilidades sociales

como la asertividad para poder resolverlos de forma adecuada.

El niño/a en relación con sus iguales

Cuando se habla del grupo de iguales se hace referencia a un grupo de niños/as de eda-

des y grados de desarrollo similares que establecen relaciones entre sí. El grupo de igua-

les favorece el conocimiento de la propia identidad y fomenta el desarrollo de la autoes-

tima. También constituye una fuente de normas y valores alternativos y es un marco edu-

cativo para el aprendizaje de muchas habilidades sociales.

Dentro del grupo de iguales no todos los niños/as son aceptados y valorados de la misma

forma. Así, algunos de ellos siempre están acompañados y son los primeros en ser esco-

gidos, por ejemplo, a la hora de hacer equipos para jugar; otros, en cambio, parece que

no existan, y también se encuentran niños/as con los que ninguno de sus compañeros/as

quiere compartir las tareas escolares ni los juegos.

o El Estatus Sociométrico

La sociometría evalúa las relaciones que establecen los miembros de un grupo entre sí,

valorando aspectos como el rechazo y la atracción interpersonal entre ellos. Se trata de

un grupo de técnicas que requieren un mínimo conocimiento entre los diferentes com-

ponentes del grupo. De todas ellas, las que se han utilizado en niños/as, son:

� La Escala de Clasificación de Likert. Los niños/as deben clasificar a todos sus com-

pañeros/as (con una puntuación del 1 al 5) según unos criterios establecidos, del

tipo: "¿Cuánto te gusta jugar con Manolo?".

� La Técnica de Comparación por Parejas. A cada niño/a se le presentan los nom-

bres o las fotografías de parejas de niños/as del grupo y deben escoger al que pre-

fieren de los dos. Es recomendable utilizar esta técnica sólo en grupos pequeños

ya que a cada niño/a se le presentan todas las posibles parejas.

46


� La Nominación de Pares. Los niños/as deben escoger de entre todo el grupo a

aquellos compañeros/as con los que más les gusta realizar una actividad sugerida,

como por ejemplo, jugar. También deben indicar a aquellos con los que menos

les gustaría hacerla.

Estas técnicas permiten determinar el estatus del niño/a dentro del grupo y, así, se habla

de niños/as populares, niños/as controvertidos, niños/as promedio, niños/as ignorados y

niños/as rechazados, las características de cada uno de los cuales se exponen en el cua-

dro adjunto:

NIÑOS/AS

POPULARES

NIÑOS/AS

CONTROVER-

TIDOS

NIÑOS/AS

PROMEDIO

NIÑOS/AS

IGNORADOS

NIÑOS/AS

RECHAZADOS

Reciben múlti-

ples nominacio-

nes positivas y

casi ninguna

negativa.

Son niños/as

cooperadores

que defienden a

sus compañe-

ros/as, cumplen

con las normas

del grupo y sa-

ben comunicarse

adecuadamente.

También llama-

dos polémicos,

reciben muchas

menciones por

parte de sus

compañeros/as,

tanto positivas

como negativas.

Se implican tanto

en actividades

cooperativas

como antisociales

y agresivas.

Tienen capacidad

de liderazgo pero

se comportan

agresivamente.

Es el tipo de

estatus más fre-

cuente en los

grupos (1/3 de

los niños/as lo

presentan).

Son niños/as que

no sobresalen en

nada y pasan

desapercibidos

dentro del grupo.

Reciben algunas

nominaciones

positivas y otras

pocas negativas.

También conoci-

dos como ni-

ños/as abando-

nados o invisi-

bles, no son

mencionados ni

positiva ni nega-

tivamente.

Son niños/as

pacíficos y tími-

dos que pasan

mucho tiempo

solos.

Tienen pocas

habilidades para

interactuar con

sus compañe-

ros/as.

No son escogidos

para jugar ni para

compartir activi-

dades y reciben

valoraciones ne-

gativas.

Manifiestan com-

portamientos

agresivos y/o

retraídos, inician-

do a menudo las

peleas.

Tienen dificulta-

des para entender

las necesidades y

deseos de los

otros niños/as.

No interpretan

correctamente las

situaciones sociales.

Uni

dad

Desarrollo Social 3

47

Dado que el ser humano pasa gran parte de su tiempo relacionándose con

otras personas, y teniendo en cuenta la estrecha relación que existe entre las

habilidades sociales, la adaptación social y la autoestima, es innegable la

importancia que éstas tienen para el bienestar personal del ser humano.

Las habilidades sociales también son conocidas con otros términos como:

habilidades interpersonales, habilidades de interacción social, competencia

social y asertividad, aunque esta última se ciñe a una parcela concreta de

las habilidades sociales.

Conviene comenzar aclarando que en este capítulo se hará referencia a la importancia

que tiene para los niños/as la adquisición de habilidades sociales para favorecer su desa-

rrollo social. No entraremos en el terreno de los profesionales ya que será materia del

módulo de “Habilidades Sociales”.

Concepto e Importancia de las Habilidades Sociales

Con el término de habilidades sociales se conocen una serie de comportamientos que

permiten establecer una relación favorable con las personas con las que uno interactúa.

Las habilidades sociales son conductas que se aprenden y no constituyen rasgos de per-

sonalidad del ser humano.

Sin embargo, la conducta socialmente habilidosa o competente no es unitaria y rígida,

sino que depende de la situación y de las características de las personas que se relacio-

nan, y así, por ejemplo, lo que se considera válido y competente para una niña o un ni-

ño, a veces no lo es para un adulto.

La Educación Emocional y de las Habilidades Sociales

48


El Comportamiento Asertivo

Cuando se habla de asertividad se hace referencia a la forma de afrontar situaciones en

las que se ponen en juego los derechos de uno mismo y los de los demás. El término

implica la expresión de los propios sentimientos, la defensa y el respeto por los derechos

propios y ajenos, y las conductas de autoafirmación.

Muchas de las dificultades que surgen en la relación interpersonal provienen precisamente

de no poder resolver los conflictos de forma asertiva y, en este sentido, las personas que

tienen la capacidad de hacerlo gozan de unas relaciones más placenteras y tranquilas.

El comportamiento asertivo no representa, pues, algo que únicamente haya que enseñar

a las niñas y niños. Este tipo de habilidades se pone en cuestión en todas las relaciones

que el ser humano establece y, por tanto, los primeros que deberían tener claras estas

cuestiones son los propios padres y los educadores/as.

La Educación Emocional y las Habilidades Sociales en la Familia

La educación emocional y de las habilidades sociales empieza, como la mayor parte de

los aprendizajes que realiza el ser humano, en la familia. Es en ella donde el niño/a

aprende, siente y expresa sus primeras emociones. El valor que los padres otorgan a las

mismas determinará en gran medida el desarrollo socioafectivo del niño/a.

En este sentido, la aceptación de las emociones, tanto positivas como negativas por parte

de los progenitores, tanto si estas emociones corresponden a los hijos/as, a otras personas

o a ellos mismos, es un aspecto crucial.

Tal como afirma J. Gottman (1997), se trata de validar los sentimientos de los niños/as,

sin decirles cómo deben sentirse ni censurarlos. Los padres que aceptan y hablan sobre

las emociones con los niños/as, tienen hijos/as más confiados, más capaces de autorregu-

lar sus emociones y más competentes socialmente. También es fuente de aprendizaje

emocional y social observar cómo se comportan los padres y otras personas mayores,

cómo resuelven las dificultades, cómo solucionan las crisis y manifiestan los enfados, etc.

La Educación Emocional y las Habilidades Sociales en la Escuela

A lo largo de los años, la educación socioafectiva ha tenido poco peso en el ámbito esco-

lar. A diferencia de la importancia otorgada en la escuela a los contenidos académicos y

conceptuales, todo lo relacionado con el aprendizaje de habilidades sociales quedaba

relegado a unas pocas actividades de tipo puntual.

Uni

dad

Desarrollo Social 3

49

Esto no significaba que en el ámbito escolar las niñas y los niños no aprendieran monto-

nes de cosas sobre lo que representa vivir en sociedad. Sin embargo, estos aprendizajes

no formaban parte del currículo formal, no había unos objetivos educativos ni se plan-

teaban actividades concretas para trabajar este tipo de temas..

En España, y a raíz de la aplicación de la Ley de Ordenamiento General del Sistema Edu-

cativo del año 1990 (LOGSE), ha crecido el interés por las habilidades sociales. Esta ley

supuso un importante cambio en la conceptualización de la educación, incluyendo as-

pectos procedimentales, actitudinales, de normas y valores, que hasta el momento no

estaban contemplados en el currículum.

o Los Programas de Entrenamiento en Habilidades Sociales.

Existen multitud de programas de entrenamiento en habilidades sociales, dirigidos sobre

todo a niños/as y adolescentes en situación de riesgo social. Muchos de ellos se llevan a

cabo dentro del marco escolar, sin embargo, la mayoría están dirigidos a alumnos/as de

primaria y secundaria que presentan algún tipo de dificultad en estas cuestiones.

La mayoría de este tipo de programas se basa en las siguientes leyes del comportamiento

humano:

� Toda conducta que va seguida de una recompensa tiende a repetirse en el futuro.

Cuando una conducta no obtiene recompensa alguna, desaparece o se extingue.

� Muchas conductas se aprenden por observación, imitando lo que hacen otras per-

sonas.

� En determinadas condiciones, las conductas que van seguidas de consecuencias

desagradables tienden a desaparecer.

Existen una serie de técnicas indicadas para favorecer la instauración y el mantenimiento

de ciertas conductas; y otras técnicas que facilitan el aprendizaje para lograr que dismi-

nuyan los comportamientos considerados poco habilidosos socialmente.

A continuación y sin ser cuestionadas, haremos referencia a algunas de las técnicas tanto

de los planteamientos más tradicionales, como de alguna metodología más reciente co-

mo la que caracteriza la “educación consciente”.

Técnicas para Enseñar Conductas

Cuando lo que se quiere es que un niño/a aprenda una nueva conducta, se pueden utili-

zar las técnicas siguientes:

50


� Reforzamiento Positivo: Cuando el niño/a realice la conducta que se quiere que

aprenda habitualmente, se le ha de premiar (con un refuerzo positivo) con algo

que le guste mucho.

� Técnica de Premack: Consiste en asociar una actividad desagradable, que no le

gusta o no le interesa al niño/a, con otra agradable, y siempre en este orden. La

segunda actividad, actúa como reforzador de la primera.

� Aprendizaje por Observación: El modelo que lleva a cabo este tipo de aprendiza-

je realiza alguna actividad delante del observador/a, y éste lo imita. Un modelo

demasiado torpe no es buena fuente de aprendizaje y un modelo demasiado per-

fecto tampoco, ya que, tal y como afirma Vigostky con relación a la zona de desa-

rrollo próximo, está demasiado lejos de las capacidades del observador y por lo

tanto no genera aprendizaje.

� Moldeamiento o de Aproximaciones Sucesivas: Se trata de definir muy concreta-

mente el objetivo final del aprendizaje y desmenuzarlo en conductas más simples.

Partiendo de lo que el niño/a ya sabe hacer, hay que reforzar cualquier avance por

mínimo que sea, de forma progresiva.

Técnicas para hacer Desaparecer Conductas ≈No Deseadas∆

Cuando se quiere que una determinada conducta desaparezca, se puede recurrir a algu-

nas de las siguientes técnicas:

� Retirada de Atención: Consiste en ignorar la conducta conflictiva ya que lo que la

refuerza y la mantiene es la atención que se dedica a la conducta desadaptada.

� Tiempo Fuera: También llamado aislamiento, consiste en retirar al niño/a de los

posibles refuerzos ambientales que puedan estar manteniendo su conducta.

� Castigo: Supone la aparición de una consecuencia desagradable después de una

conducta inadecuada, o la retirada de un privilegio o situación agradable.

o La Educación Consciente y la Resolución de Conflictos en la Disciplina Democrática

La educación consciente es una filosofía de crianza que pretende mejorar y cambiar el

mundo. Basada en investigaciones de vanguardia y hallazgos en la educación infantil,

cuestiona gran parte de las ideas tradicionales acerca de la crianza infantil y propone un

nuevo enfoque que puede modificar profundamente las relaciones de las madres y los

padres con sus hijas e hijos.

Uni

dad

Desarrollo Social 3

51

Los tres pilares fundamentales de la educación consciente consiste son:

� Maternidad y paternidad basada en el apego. El apego seguro es la base del equi-

librio emocional. Promueve el parto natural y el vínculo muy temprano, mucho

contacto físico, lactancia prolongada, respuesta rápida al llanto y sensibilidad a las

necesidades de los niños y las niñas. De pequeños no son capaces de esperar pa-

ra tener aquello que desean. No deberían tener horarios fijos y rígidos para la

comida y el sueño. Nuestro cuerpo está preparado para regular el hambre y sueño,

con nuestras costumbres vamos perdiendo los indicadores que tenemos por natu-

raleza ya que nacemos con capacidad para autorregularnos.

� Disciplina no punitiva. Sin castigos ni recompensas, buscando las necesidades y

sentimientos subyacentes detrás de la conducta inapropiada. Resolución pacífica

de conflictos (mediación, reuniones familiares…).

� Curación del estrés y del trauma: Reconocimiento del estrés y el trauma incluyen-

do las necesidades no satisfechas como las causas primarias de los problemas de

comportamiento y emociones.

Es importante poner el énfasis en la prevención para evitar situaciones no desea-

das. También se ha de promover la escucha empática y la aceptación de las emo-

ciones del niño/a. Al acabar de llorar el niño/a está más relajado/a.

ctiv

idad

a Busca en internet información sobre la “Educación Conscien-te” (Aletha J. Solter).

3

52


Conflictos y Problemas en el Desarrollo Social

Como hemos visto a lo largo del tema, el proceso de socialización trae consigo compartir

cosas, colaborar en tareas, jugar juntos, estar junto a… y con…, cumplir normas…. Que

conlleva siempre fricciones con los otros, en distinto grado de intensidad y calidad.

Cuando los niños/as están en el proceso de entender lo positivo y lo negativo de las inter-

relaciones sociales surgen conflictos necesarios y fundamentales para el desarrollo social

e intelectual, que cuesta superar y que son un verdadero proceso de aprendizaje de habi-

lidades sociales.

Los factores que conforman el “conflicto” en el desarrollo social son los siguientes:

� El egocentrismo infantil.

� La falta de autocontrol.

� La tendencia al cambio casi constante de actividad.

� La dificultad natural para cumplir reglas y normas establecidas.

� Inestabilidad en las relaciones con los iguales, compañeros/as.

Los factores que pueden hacer más complejo el conflicto son:

� La personalidad del niño/a concreto (timidez y agresividad).

� La forma de vivenciar el propio niño/a las situaciones sociales de su entorno (inse-

guridad, dependencia absoluta, ansiedad ante situaciones no comprendidas).

� La forma de actuar los individuos que conforma su microsistema (familia/centro

educativo), sobreprotección o despreocupación por las interrelaciones sociales

con otros adultos y con los iguales.

Algunas de las estrategias que pueden ayudar al niño/a a enfrentarse a los problemas y

superar los posibles conflictos son:

� Observar y conocer las manifestaciones problemáticas que manifiesta y son consi-

deradas inaceptables, fomentar aquellas que le permitan ser estimado/a por los

otros.

� Utilizar el moldeamiento: Elogiar las manifestaciones sociales positivas. Ignorar las

manifestaciones aprendidas por el niño/a como estrategia para llamar la atención.

� Proporcionar motivaciones al niño/a para desear ser sociablemente aceptado: Re-

compensar las manifestaciones sociales positivas.

Uni

dad

Desarrollo Social 3

53

� Escuchar y hablar con el niño/a.

� Realizar aprendizajes con los niños/as de técnicas de relajación y control en los

momentos de “furia”.

� Preparar la incorporación de nuevas situaciones al microsistema: Período de adap-

tación, la llegada de un nuevo hermano/a, el cambio de casa, el cambio de traba-

jo de los padres, los cambios de aula, la salida o entrada al colegio….

� No hacer comparaciones entre los niños/as.

� Establecer reglas y normas sociales claras y breves, reforzar la cooperación, el

compartir, hacer amigos, trabajar la asertividad.

Asumir el punto de vista del otro dejando atrás estos factores que frenan su socialización

le permite entrar a formar parte de su grupo social y con él desarrollar la colaboración,

compartir, ser estimado/a, estar integrado/a,…

o Conflictos del desarrollo social

Los conflictos del desarrollo social están muy vinculados a los del desarrollo afectivo al

darse y vivenciarse en los microsistemas que más importancia tienen para el niño/a.

� Conflictos de rechazo-rivalidad con alguno de los progenitores. El conflicto está

marcado por la propia necesidad del niño/a de formar parte del núcleo familiar

frente al deseo de exclusividad, de tener pendiente a uno de los progenitores “de

sí mismo“(el que está prioritariamente en contacto con él/ella).

� Conflicto de rivalidad-socialización con los hermanos. La presencia de más de un

niño/a en la familia favorece el aprendizaje de conductas y procesos cognitivos

sociales, los conflictos de rivalidad-socialización ayudan a los hermanos/as a

asumir estrategias de socialización desde el sistema familiar; esto siempre que la

relación e interacción de los hermanos/as favorezca la superación del conflicto ri-

validad-socialización.

� Conflicto de rivalidad-socialización con los iguales. Compartir las cosas, jugar

juntos, colaborar en actividades, ordenar espacios, reconocer nuestras cosas y las

de los demás……, termina casi siempre siendo conflictivo en algún grado. El pro-

ceso de egocentrismo infantil, el nivel de autocontrol que tenga, el nivel de auto-

estima, el número de normas que estén establecidas en el grupo o la forma de re-

solver los conflictos en el grupo... son algunos de los elementos que determinan el

grado de conflictividad.

54


� Conflicto de enfrentamiento con el adulto. En el período de separación-

individualización y de dependencia relativa, se producen conflictos frecuentes en-

tre el niño/a y los adultos que “controlan” su conducta.

o Estrategias a utilizar ante los conflictos del desarrollo social

En este apartado, partiendo de algunos de los problemas que manifiestan conductas no

apropiadas socialmente, iremos estableciendo una serie de estrategias que se pueden

utilizar para superar el problema.

Estrategias a utilizar ante determinados conflictos

Problemas de desafío a los adultos

• Recordarle lo que se espera de él/ella cuando está en público.

• En la lista de la compra incluir algo que él/ella pida, no dejarlo todo a su propio compor-tamiento. Sí se puede condicionar dárselo o no a las manifestaciones.

• Antes de entrar en la tienda, recordarle que no puede pedir nada que no esté en la lista.

• Resistir la petición in situ haya o no rabieta.

• Si comienza a pedir, pararse, recordarle lo que se espera de él y la petición que ha hecho en la lista, comunicarle con claridad la decisión que se ha tomado.

• Si aprovecha cuando hay otros adultos y alguien le quiere comprar lo que pide, evitarlo cortésmente.

• No abandonar una vez tomada la decisión y comunicarle, que aunque chille, llore o pata-lee, será así.

• La superación de estas manifestaciones debe llevar consigo compensaciones en forma de elogios o en registros de progresos de manifestaciones.

No acepta el ≈no∆ del adulto.

• Pensar antes de hablar. No hay que responder automáticamente “no” a las peticiones de los niños/as.

• Cuando el niño/a haga una petición, hay que hacer una pausa, hay que pensar y confirmar la respuesta antes de verbalizarla.

• Una vez decidido, hacer lo que se dice y no cambiar de idea.

No acepta ≈órdenes∆.

• Asegurarnos de que entiende la orden y no quiere hacerla.

• Obtener la atención del niño/a y definir lo que se quiere con palabras sencillas y comprensibles.

• Limitar el número de demandas a las capacidades de los niños/as, a lo que pueden recor-dar y hacerlo paso a paso.

• No discutir las órdenes, sobre todo, no perder la calma en las manifestaciones exageradas de rebeldía.

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55

• Controlar la tarea mientras la realiza.

• Elogiar las tareas bien realizadas.

Problemas de obsesión con medios tecnológicos (televisión, consolas, videojuegosº)

• Fijar un plan de ocupaciones agradables en las que se incluya la televisión, el vídeo y los videojuegos a lo largo de toda la semana.

• Crear compromisos con actividades fuera de casa, que sean divertidas (ir a la piscina, asis-tir a ludotecas, quedar con otros niños/as en el parque...).

• Elogiar cuando se respete el horario establecido para utilizar la televisión, los vídeos,…

• Hablar sobre lo bien que nos lo hemos pasado en otras actividades y motivar para hacer otras cosas en casa o fuera de casa.

• Ver la televisión, los vídeos y jugar a los videojuegos con los niños/as. Hacerle ver la dife-rencia entre ficción y realidad en lo que están viendo o jugando.

• Utilizar los juegos y lo que ven en la tele para realizar juegos simbólicos estructurados y guiados con guiñoles, simulaciones y juegos simbólicos.

• Si las manifestaciones negativas por parte del niño/a siguen siendo la tónica a la hora de apagar la tele o el videojuego, utilizarlo sólo como recompensa a otras manifestaciones positivas.

Manifestaciones negativas exageradas

• Ignorar la pataleta, para él es la forma más rápida de llamar la atención.

• Apartarse de la situación: Dejarle en un lugar seguro y observar la situación a distancia e incluso simular que se está haciendo otra cosa.

• Cuando termine la pataleta recibir al niño/a como si no hubiera pasado nada, proporcionar un medio para que se ajuste al ritmo del grupo y no mencionar en ese momento el incidente.

• Enseñarle estrategias alternativas, a través de juegos de simulación, representaciones de guiñol o juego simbólico o con los cuentos.

• Prestar especial atención cuando sus manifestaciones para conseguir algo no sea con pata-letas.

Excesiva inquietud

• Organizar un plan con estrategias a largo plazo, modificar sus actitudes, sobre todo, entrar en un proceso de aprendizaje de hábitos sociales que le permitan estar tranquilo en las si-tuaciones en que tiene que interaccionar con los otros o es necesario que esté tranquilo pa-ra formar parte de los encuentros sociales de forma adecuada.

• Cambiar nuestra actitud, contar hasta diez cuando veamos que el nivel de actividad del ni-ño/a no es el adecuado y pedirle que se esté quieto. Explicar lo que quiere decir estar quie-to.

• Utilizar técnicas de relajación individuales y enseñarle a autocontrolar su exceso de activi-dad. Enseñarle a relajarse en otros momentos diferentes a los que inicia el proceso de des-control.

• Realizar juegos en los que alterne en muy poco tiempo tranquilidad y movimiento.

• Cuando esté tranquilo/a, hacerle reflexionar sobre lo importante que es saber estar tranqui-lo en determinados momentos.

56


• Reforzar positivamente cuando el niño/a permanece tranquilo en situaciones concretas (mo-mentos de la asamblea, la hora de la comida, en juegos más sedentarios, al ir a la cama,…).

• Darse, como educador/a, tiempo para ir cambiando las manifestaciones y que realice el proceso de aprendizaje de autocontrol y cuándo es necesario o no que esté tranquilo.

Destrucción de objetos

• Realizar un plan en el que paralelamente aprende a cuidar de sus cosas y exprese de forma adecuada lo que siente.

• Recoger, arreglar y guardar los objetos que destroza o tira.

• Enseñarle a controlar los momentos de ira, proporcionando un espacio de enfado.

• Poner al objeto en la técnica de “tiempo fuera de juego”.

• Cuando pasa el temporal, organizar juegos de simulaciones y roles para que manifieste lo ocurrido en los que pueda manifestar la causa de su manifestación de descontrol.

Exige excesiva atención, interrumpeº. sobre todo en grupo.

• Estar seguros de que están cubiertas y ajustadas todas las necesidades e intereses, sobre to-do el aspecto afectivo y las relaciones con otros iguales.

• Demostrar cuando no lo requiere el cariño, afectividad y la preocupación por sus cosas.

• Modelar el comportamiento de espera.

• Establecer estrategias de independencia y autonomía.

• Establecer un proceso de aprendizaje de habilidades sociales para aprender a interrumpir y solicitar ayuda (juegos de simulación, representaciones, cuentos….).

No quiere compartir sus cosas.

• Moldear el concepto de pertenencia, lo que puede coger libremente, lo tiene que pedir prestado; lo que tiene que pedir permiso para usarlo, …. Enseñarle a utilizar los objetos co-rrectamente.

• Establecer reglas para compartir los objetos comunes, esperar turnos para utilizar ciertos objetos, realizar juegos de orden, de intercambios….

• Elogiar y reforzar positivamente cuando se comparte, se presta, se respeta el juego o el ju-guete roto.

Discusiones, peleas, escupir, morder, pegar…

• Organizar sesiones de juegos colectivos, simulando manifestaciones de relaciones asertivas (saludos, abrazos, sonrisas….).

• Establecer una lista de manifestaciones aceptables y no aceptables, utilizando técnicas de simulaciones con cuentos, vídeos, dibujos animados…. La confección será paulatina, a no ser que se den conflictos de agresión entre los iguales con demasiada frecuencia.

• Simular soluciones alternativas a los conflictos que se manifiesten entre compañeros/as. Esta-blecer límites entre las relaciones, sobre todo, con los más pequeños/as (jugar con ellos en gru-po, hacer turnos para coger los juegos, traer “objetos” de casa para compartir y prestar,….).

• Moldear a los niños/as para buscar la solución con calma, no aceptar la agresión con la devolución de otra agresión por parte del agredido, no aceptar que los agredidos acepten irremediablemente la agresión de los agresores.

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dad

Desarrollo Social 3

57

• Discutir en grupo sobre qué actitudes son más positivas ante la agresión.

• Reforzar los progresos positivos en su conducta. Elogiar cuando las respuestas y las mani-festaciones sean las adecuadas.

Dificultad para hacer y conservar a los amigos.

• Preparar el camino para que tenga experiencias sociales.

• Planificar en la vida cotidiana del niño/a salidas a centros o espacios en los que pueda es-tar con otros/as.

• Realizar un registro de las manifestaciones negativas e investigar en qué circunstancias se producen.

• Observar las primeras reacciones y dialogar sobre las manifestaciones negativas, reforzan-do las positivas con actividades de pequeño grupo, en el que sea necesaria la colaboración de todos para que se resuelva positivamente la actividad.

• No etiquetar a los niños/as a los que les cuesta trabajo establecer amigos/as (es tímido/a, solitario/a o poco amistoso/a,….).

• Animar al niño/a cuando por sí mismo se acerca a otro niño/a.

• Conversar sobre cuáles son los amigos que no prefiere tener.

• Modelar con juegos simbólicos las formas de acercarse por primera vez a otros niños/as Planificar juegos de conversación, saludos, despedidas,…

• Elogiar las manifestaciones de colaboración y ayuda a otros cuando no son planificadas y realizadas por los niños/as en el juego libre.

• Proporcionar seguridad al niño/a y si siente alguna relación especial por un compañero/a, facilitarle los momentos de juego.

• Ignorar las manifestaciones esporádicas negativas, siempre que sean esporádicas y no pro-porcionen daño físico o afectivo a ningún otro niño. Si es así, hablarlo de forma tranquila.

No participa de las actividades del grupo aunque esté en él.

• Organizar una observación específica y un seguimiento de sus intereses.

• Estructurar estrategias individuales y motivar en gran grupo su participación.

• Organizar juegos de conversación, fiestas simuladas con papel de protagonista.

• Reforzar positivamente e ignorar las no manifestaciones en grupo.

• Animar a la participación en responsabilidades de gran grupo, elogiar su papel en las asambleas.

• Valorar sus prácticas de participación en las situaciones reales.

Problemas con la rivalidad entre hermanos/as.

• Tener momentos especiales con cada uno/a de ellos/as.

• Elogiar las cualidades individuales de cada uno/a.

• Darles afecto a ambos sin que tengan que “luchar” por conseguirlo.

• Atender a cada uno según sus capacidades de autonomía.

• Mantener las disputas entre ellos en un nivel aceptable, no aceptar nunca la agresión física, ni los insultos.

58


• No comparar entre ellos/as los logros que consiguen.

• Establecer reglas y privilegios de acuerdo a la edad y capacidades de cada uno.

• Realizar actividades en común dentro y fuera de casa.

• Reforzar los momentos de cooperación y ayuda entre ellos/as.

• Ignorar cuando le pidan una intervención en conflictos sin importancia, ayudarles a buscar estrategias de entendimiento.

• Utilizar las técnicas de conciliación y conversación, que busquen juntos la solución a una disputa o pelea.

El papel del Educador/a Infantil en el Desarrollo Social

El profesional de la educación infantil debe reconocer las necesidades y características

propias del desarrollo social ya que determinan su papel en este aspecto del desarrollo.

El educador/a organiza la tarea educativa desde las necesidades de relación de la primera

infancia teniendo en cuenta las relaciones con otro ser humano, la necesidad de vínculos

y de entornos socializadores.

Algunos de los objetivos que los educadores/as debemos plantearnos al hablar del desa-

rrollo social de los niños/as son:

� Crear vínculos afectivos con los individuos que conforman los grupos sociales.

� Facilitar interacciones con el entorno, para conocer y asimilar el contexto social

donde se desenvuelven.

� Potenciar un entorno que acepte al niño/a con sus particularidades.

� Planificar actividades que conformen conductas que le permitan ir incorporándose

adecuadamente al grupo social.

� Propiciar progresivamente la incorporación e integración en los distintos agentes

de socialización.

Las tareas del Educador/a Infantil en relación a la Educación Social del niño/a son:

� Provocar y diseñar situaciones en las que pueda surgir el placer de estar con otros,

hacer cosas con otros, conocer a otros, conocerse a sí mismo junto a otros, ofer-

tándole el papel de “actor/actriz” en su propio proceso de desarrollo social.

� Crear un clima de relaciones con los demás y con el entorno, basado en el bienes-

tar físico, afectivo, social y cultural.

� Escuchar y responder a cada niño/a en grupo, pero singularizando y tomando en

cuenta sus aspectos individuales y personales en su comunicación con otros.

Uni

dad

Desarrollo Social 3

59

� Conceder la valoración adecuada a los aspectos relacionales dentro de la cotidia-

nidad, en la rutina diaria de los centros, en las actividades (experimentación, ob-

servación, juego……), utilizando los estímulos del entorno y la empatía para crear

una interacción significativa que facilite la adaptación a la red social con conteni-

dos sociales y culturales (compartir los juguetes, acercar la pintura a un compañe-

ro/a, saludar y recibir a los otros/as al empezar la mañana,….).

� Ser mediador/a de relaciones entre los niños/as, siempre que no se anule la propia

relación que tiene que establecer el niño/a con sus iguales y con otros adultos di-

ferentes a sus figuras de apego privilegiadas.

� Potenciar y favorecer las relaciones con las familias de los niños/as: el niño/a necesi-

ta creer y crecer en esa relación familia-educadores/as que le dan seguridad y auto-

estima. Organizar actividades que acerquen ambos “agentes” de socialización.

Es necesario que el profesional de la educación infantil parta del principio de afectivi-

dad, para comprender las respuestas del niño/a a los mensajes del medio:

� Rescatar, revalorizando y reivindicando la importancia y potencial social de otras

formas de comunicación como son la afectividad y la empatía.

� Planificar actividades que fomenten la empatía a través de juegos, lectura de cuen-

tos, representaciones y simulaciones, conversaciones,…

� Utilizar los momentos de la vida cotidiana para experimentar, percibir y aprender

a controlar sentimientos, emociones o conductas que tienen los otros y sus puntos

de vista, informando al niño/a de lo que se le pide en sus interacciones sociales.

� Aceptar que su egocentrismo es un paso en el proceso, lo tiene que superar; y el

trabajo diario del centro le ayuda a hacerlo. No forzarle a asumir el punto de vista

de los otros/as sin pasar previamente por el proceso de empatía selectiva.

� Trabajar las relaciones e interacciones que permitan crear vínculos de “amistad”.

� Observar las conductas y relaciones de “amistad”, dando importancia a la idea de

que no debe crear lazos de exclusividad y dependencia; que es interesante para su

autoestima tener relaciones de amistad con más de un igual.

� Utilizar en el proceso de aprendizaje de las habilidades sociales pautas, normas,

límites que le permitan mantener una relación gratificante con los iguales, mante-

niendo una situación equilibrada entre la agresividad y la timidez.

� Buscar estrategias educativas formales y no formales para que intercambien, apren-

dan o inventen, compartan opiniones sobre normas establecidas, cooperen…

60


� Disponer de los espacios adecuados para las relaciones sociales (asamblea, rinco-

nes de juego, mesas de trabajo en grupo pequeño, materiales accesibles, espacio

exterior diseñado para juegos,…) en los que pueda moverse junto a sus iguales y

actuar con libertad.

� Dialogar sobre las actuaciones no adecuadas (riñas, peleas, pegar a otro/a, dejarse

pegar, cuando le quitamos las cosas a otros/as o cuando no queremos prestar

nuestros juguetes……). Facilitar la comunicación y asegurarse que ha entendido

los límites, las normas, razonando sobre sus actuaciones, según sus capacidades.

� Potenciar entre los iguales las manifestaciones espontáneas de ayuda, consuelo…

en situaciones naturales.

ctiv

idad

a Consulta el Decreto 85/2008, de 3 de septiembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de Educación In-fantil (BOPA del 11 de Septiembre del 2008) y responde a las siguientes cuestiones:

a. ¿Qué objetivo de la Educación Infantil se trabajaría desde la Educación Socioafectiva?

b. ¿Por qué se considera importante el Área de Conoci-miento del Entorno?

c. ¿Qué objetivos se trabajarán en el Área de Conoci-miento del Entorno?

4

Uni

dad

Desarrollo Social 3

61

Resumen

La socialización es el proceso por el cual cada ser humano se

convierte en un miembro activo y de pleno derecho de la so-

ciedad de la que forma parte.

El desarrollo social es conseguir, en un proceso de incorpora-

ción e interacción social, la integración efectiva al grupo so-

cial en el que se encuentra inmerso desde el momento del

nacimiento.

Factores que condicionan el Desarrollo Social: genética y las

circunstancias ambientales y sociales.

Agentes y ámbitos de socialización: familia, centros de edu-

cación formal y no formal, escuela, grupo de iguales, medios

de comunicación y nuevas tecnologías.

Desarrollo social del niño/a: � 0-12 meses- comunicación y socialización íntimamente re-

lacionadas.

� 1-3 años- experiencia subjetiva.

� 3-6 años- descubrimiento de la realidad externa.

Teoría Cognitiva de Vigotsky � Ley de doble formación de los procesos psicológicos

� Nivel de desarrollo real, Nivel de desarrollo potencial y Zo-na de desarrollo próximo

� Teoría Sociocultural y de la Educación

Teoría Psicosocial de Erikson � La psicología del yo

� Las etapas del desarrollo psicosocial

Teoría Ecológica de Bronfenbrenner � Contextos de desarrollo (microsistema, mesosistema, ecosis-

tema y macrosistema

Teoría Social (Interaccionismo social)

DESARROLLO SOCIAL

El Ser Humano como Ser

Social

Planteamientos Teórico-

Prácticos rela-cionados con el Desarrollo So-

cial

62


Evolución de la conciencia de sí mismo � 1º mes- diferenciación de las personas que le cuidan

� 4-5 meses- respuestas del entorno

� 6-7 meses- descubrimiento en el espejo

� 18 meses- bases del autoconcepto

� 24 meses- conciencia de sí mismo

� 3 años- autonomía de la conciencia de sí mismo y de su persona

La Metacognición hace referencia al conocimiento que se

posee sobre el propio conocimiento (o sobre la propia cogni-

ción).

La Teoría de la Mente se refiere a la capacidad que nos

permite atribuir, a los demás y a nosotros mismos, estados

mentales inobservables, tales como, creencias, deseos,

pensamientos, etc.

El conocimiento de uno mismo � Autorreconocimiento

� Yo categórico

� Autoconcepto

� Autoestima

El conocimiento de otras personas � Percepción del otro

� Comprensión de las intenciones y de la toma de pers-pectiva

Las relaciones interpersonales � Amistad

� Conflictos en las relaciones interpersonales

El niño/a en la relación con sus iguales � Estatus sociométrico

• Escala de clasificación de Likert

• Técnica de comparación por parejas

• Nominación de pares

El Origen y Evolución de la Conciencia de Sí Mismo y de

los Demás

El Conocimiento Social

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Desarrollo Social 3

63

Como Habilidades Sociales se conocen una serie de com-

portamientos que permiten establecer una relación favo-

rable con las personas con las que uno interactúa.

La Asertividad hace referencia a la forma de afrontar si-

tuaciones en las que se ponen en juego los derechos de

uno mismo y los de los demás.

Educación Emocional y Habilidades Sociales � En la familia

� En la Escuela:

• Programas de Entrenamiento de Habilidades Sociales

• Educación Consciente y Resolución de Conflic-tos en la disciplina democrática

Conflictos y Problemas de Desarrollo Social: � Con los progenitores

� Con los hermanos/as

� Con los iguales

� Con las personas adultas

El papel del Educador/a Infantil: � Crear vínculos afectivos con los individuos que con-

forman los grupos sociales.

� Facilitar interacciones con el entorno, para conocer y asimilar el contexto social donde se desenvuelven.

� Potenciar un entorno que acepte al niño/a con sus par-ticularidades.

� Planificar actividades que conformen conductas que le permitan ir incorporándose adecuadamente al grupo social.

� Propiciar progresivamente la incorporación e integra-ción de los distintos ámbitos de socialización.

La Educación Emocional y las

Habilidades Sociales

64


Autoevaluación

1. Indica si los siguientes enunciados son verdaderos o falsos:

V F

a. La socialización es un proceso por el que los seres huma-

nos se convierten en miembros activos y en pleno derecho

de la sociedad.

� �

b. El desarrollo social implica incorporar las pautas, costum-

bres y valores culturales que comparte un determinado

grupo social.

� �

c. Para lograr un buen desarrollo socioafectivo es suficiente

con que el niño/a se encuentre en compañía de otras per-

sonas.

� �

2. La familia del niño/a es:

a. La encargada de construir la identidad del niño/a a través de vínculos

afectivo.

b. Un grupo social que apenas influye en el desarrollo social del niño/a.

c. El entorno en el que se empiezan a desarrollar las funciones básicas.

d. Un agente de socialización secundario.

3. Relaciona correctamente las siguientes columnas:

a. El niño/a reconoce las caras de las personas que le cui-

dan y les sonríe

1. 12 meses

b. El niño/a disfruta de la presencia del grupo 2. 1-3 años

c. El niño/a empieza a interesarse por la relación con sus

iguales

3. 4 meses

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Desarrollo Social 3

65


a. Todo proceso psicológico superior apare-

ce en el ámbito interpsicológico e intrap-

sicológico del ser humano.

1. Teoría Ecológica

b. El desarrollo del ser humano tiene una

base fundamental en el yo como organi-

zador de la persona.

2. Ley de Doble Formación

de Procesos Psicológicos

c. Los entornos o contextos en los que se

produce el desarrollo humano son deter-

minantes.

3. Psicología del Yo

5. Son elementos de la Teoría Social de Feurstein:

a. La emotividad.

b. La inteligencia.

c. La cultura.

d. La asertividad.

e. El potencial de aprendizaje.

6. La metacognición implica tener conciencia y control sobre los propios procesos

cognitivos:

a. Verdadero.

b. Falso.

66



V F

a. La Teoría de la Mente nos permite atribuir a las demás per-

sonas las acciones objetivas y observables. � �

b. La Teoría de la Mente está relacionada con la capacidad

simbólica y de representación. � �

c. La ausencia de la Teoría de la Mente se ha relacionado con

al déficit del Síndrome de Down. � �


V F

a. El autorreconocimiento aparece en los 3 primeros meses de

vida del niño/a. � �

b. La formación del autoconcepto se produce entre los 2 y los 6

años. � �

c. La comprensión de las intenciones se empieza a mostrar a

partir de los 6 años. � �

9. Sugiere 3 estrategias a utilizar con un niño/a que se ha acostumbrado a destrozar

objetos:

a.

b.

c.

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Desarrollo Social 3

67


a. Asociar una actividad desagradable con

otra actividad agradable (reforzador).

1. Técnica de Premack

b. Ignorar una conducta conflictiva o des-

adaptada.

2. Técnica del tiempo fuera

c. Retirar la influencia de posibles refuer-

zos ambientales que pueden estar man-

teniendo una determinada conducta.

3. Técnica de retirada de

atención

68


Respuestas Actividades

1. A continuación te proponemos una serie de recomendaciones para un uso res-

ponsable de la televisión extraídas de la Asociación Simone de Beauvoir:

1. La responsabilidad de lo que ven los niños y niñas en la televisión es, bá-

sicamente, de las personas adultas que conviven con ellos/as. Es bueno

pactar con ellos/as la selección de programas adecuados a su edad y a sus

intereses. Enseñémosles a escoger.

2. Limitemos el tiempo que los niños y niñas dedican a la televisión. El tele-

visor no debe estar encendido todo el día. Apaguémoslo cuando el pro-

grama seleccionado se haya acabado.

3. Procuremos mirar la Tv con nuestros hijos e hijas y cometemos los pro-

gramas y la publicidad. Aprovechemos los valores de la televisión.

4. Enseñemos a los niños y niñas a cuestionar y valorar aquello que ven en la

televisión, estimulando su capacidad crítica. Ayudémosles a entender la

diferencia entre realidad y ficción.

5. Si no podemos estar con nuestros hijos e hijas, interesémonos por lo que

miran y por los motivos de sus preferencias.

6. Mirar la Tv no debe quietar horas de sueño, que son necesarias para el

buen desarrollo físico y psíquico de nuestros niños y niñas.

7. Sacaremos más provecho de la Tv utilizando el vídeo o el DVD para gra-

bar los programas que puedan interesar más a nuestros niños y niñas.

8. Busquemos alternativas al consumo televisivo: jugar, leer, hacer deporte, ir

con los amigos y amigas…. Hay muchas cosas por hacer además de mirar

la Tv.

9. No dejemos que la televisión sea la única fuente de información y la única

opción cultural de nuestros niños y niñas. Ayudémosles a interesarse por

la prensa, la radio, el cine, el teatro…

10. Recordemos que los niños y niñas tienden a imitar la manera de hacer de

los adultos también con respecto a la Tv.

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2. En las situaciones planteadas podemos identificar:

� Nivel de Desarrollo Real- NDR: Enrique domina la bicicleta de cuatro

ruedas pero no sabe ir sólo sobre una bicicleta de dos ruedas.

� Nivel de Desarrollo Potencial- NDP: Enrique se aguanta encima de la bi-

cicleta y puede hacer algunas pedaladas, si su madre le aguanta.

� Zona de Desarrollo Próximo- ZDP: Es la zona en la que Enrique puede re-

cibir ayuda de alguien más capaz que él, en este caso su madre, para

aprender a ir solo en una bicicleta de dos ruedas.

� Nivel de Desarrollo Real- NDR: María toma sola el biberón pero todavía

no sabe comer con la cuchara.

� Nivel de Desarrollo Potencial- NDP: María come con la cuchara con la ayu-

da de su padre. En el futuro comer sola formará parte del NDR de María.

� Zona de Desarrollo Próximo- ZDP: Es espacio en el que el padre de María

ayuda y enseña a María a comer sola con la cuchara.

3. A continuación te presentamos información relacionada con la cuestión plantea-

da en la actividad:

La siguiente página web: http://www.awareparenting.com/llora.htm, además de

contener la bibliografía de Aletha J. Solter publicada en castellano (“Mi bebé lo

entiende todo”, “Mi niño lo entiende todo” y “Llantos y rabietas. Cómo afrontar el

lloro persistente en bebés y niños pequeños”), se hace referencia a distintos artícu-

los de la autora:

Los principios de la Educación Consciente. ¿Son los niños esencialmente malos?.

Entrevista con Aletha Solter sobre el llanto de los bebés. No pegues a tus hijos. Las

desvantajas del tiempo fuera. Veinte alternativas al castigo.

También existen otras páginas web donde se ofrecen distintas opiniones a favor y

en contra de los planteamientos de Aletha Solter.

70


4. Las respuestas a las cuestiones propuestas son las siguientes:

a. Artículo 4. Objetivos de la Educación Infantil: e). Relacionarse con los de-

más y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y rela-

ción social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

b. En el anexo del decreto 85/2008 de 3 de Septiembre se indica: En el segun-

do ciclo el entorno de las niñas y los niños se amplía y se diversifica, pasan-

do del medio familiar al escolar, lo que les pone en situación de afrontar ex-

periencias nuevas y de interaccionar con elementos hasta entonces desco-

nocidos. Realizan aprendizajes orientados al establecimiento de relaciones

sociales cada vez más amplias, adecuadas y diversas, despertando en ellos

la conciencia de que existe una variedad y suscitando actitudes positivas,

seguras y confiadas hacia ella. Con todo esto aprenden a relacionarse con

otras personas y a respetar las normas de convivencia, contribuyendo al pos-

terior desarrollo de la competencia social.

c. En el anexo del decreto 85/2008 de 3 de Septiembre, al hablar del Área de

Conocimiento del Entorno se indican los siguientes objetivos:

1. Observar y explorar de forma activa su entorno, formulando preguntas, inter-pretaciones y opiniones sobre algunas situaciones y hechos significativos, y mostrando interés y curiosidad por su conocimiento y vinculándose afectiva-mente con su entorno inmediato.

2. Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada, igualitaria y satisfactoria, mostrando cercanía a la realidad emocional de las otras perso-nas, interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas.

3. Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas de sus características, producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de confianza, respeto y aprecio.

4. Conocer y valorar los componentes básicos del medio natural y algunas de sus relaciones, cambios y transformaciones sintiéndose parte de él, desarro-llando actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservación.

5. Descubrir, participar y valorar las manifestaciones culturales y artísticas del Principado de Asturias.

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Desarrollo Social 3

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Respuestas Autoevaluación

1. Los enunciados propuestos son:

a. Verdadero.

b. Verdadero.

c. Falso. Para lograr un buen desarrollo socioafectivo es necesario que el

niño/a se encuentre cerca de otras personas, pero no suficiente.

2. Las respuestas correctas son: a y c.

3. La relación correcta es: a-3, b-1 y c-2.


5. Las respuestas correctas son: b, c y e.

6. La respuesta correcta es a.


a. Falso. La Teoría de la Mente nos permite atribuir a los demás y a noso-

tros mismos, estados mentales inobservables.

b. Verdadero.

c. Falso. La ausencia de la Teoría de la Mente se ha relacionado con el

Trastorno Autista.


a. Falso. El autorreconocimiento aparece entre los 15 y 24 meses.

b. Verdadero.

c. Falso. La comprensión de las intenciones se empieza a mostrar a partir

de los 2-3 años.

72


9. Algunas de las estrategias que podemos utilizar son:

a. Realizar un plan en el que paralelamente aprende a cuidar de sus co-

sas y exprese de forma adecuada lo que siente.

b. Recoger, arreglar y guardar los objetos que destroza o tira.

c. Enseñarle a controlar los momentos de ira, proporcionando un espacio

de enfado.


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Notas

Técnico Superior en Educación Infantil

UD_03 Desarrollo Social

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