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INVESTIGACIN PEDAGGICA

Recibido: Aceptado: 2009-08-10ISSN 0123-1294. educ.educ., agosto 2009, volumen 12, nmero 2, pp. 29-46

ResumenEl artculo, resultado de investigacin, propone estrategias para lograr una adecuada interaccin educativa entre estu-diantes y docentes, a partir del anlisis de un foro virtual universitario. El foro es una comunicacin grupal, dialgica, temtica, asincrnica y argumentativa, orientada a generar un proceso de construccin de conocimiento.El marco conceptual y metodolgico de la investigacin se centr en elementos del discurso especializado de carcter educativo, como: el anlisis lingstico de la interaccin mediatizada por computador, la ciberpragmtica, la teora de la cortesa, la argumentacin y el principio cooperativo de la comunicacin.Como conclusin general, puede decirse que la formacin de estudiantes y docentes en estrategias de argumentacin, correccin lingstica e interaccin, desde una perspectiva lingstico-textual y ciberpragmtica, es imprescindible para el desarrollo de competencias colaborativas, comunicativas y cientficas en la educacin superior virtual.

Palabras clave: tecnologa educativa, lingstica informtica, aprendizaje virtual, interaccin social, competencia comunica-tiva (fuente: Tesauro de la Unesco).

AbstractThe article, which is the result of a study, proposes strategies for suitable educational interaction between students and teachers, based on an analysis of a virtual university forum. The forum is one of group, discussion-based, thematic, asynchronous and argumentative communication intended to generate a knowledge-building process. The conceptual and methodological framework of the study is centered on the elements of specialized educational discourse, such as linguistic analysis of computer-mediated interaction, cyber pragmatics, the theory of courtesy, argu-ment and the cooperative principle in communication.As a general conclusion, it is possible to say that training students and teachers in strategies for argument, linguistic correction and interaction, from a linguistic-textual and cyber pragmatic perspective, is essential to the development of collaborative, communicative and scientific competence in virtual higher education.

Key words: ducational technology, computational linguistics, virtual learning, social interaction, communicative competence (Source: Unesco Thesaurus).

ResumoEste artigo, resultado de pesquisa, oferece algumas estratgias para conseguir uma adequada interao educativa entre estudantes e docentes, partindo da anlise de um foro virtual universitrio. O foro uma comunicao grupal, dial-gica, temtica, assncrona e argumentativa, dirigida a produzir um processo de construo de conhecimento.O marco terico e metodolgico da pesquisa se fundamentou em elementos especializados do discurso educativo, como a anlise lingstica da interao assistida por ordenador, a ciberpragmtica, a teoria da cortesia, a argumentao e o princpio cooperativo da comunicao.Como concluso, se afirma que a formao de estudantes e docentes em estratgias de argumentao, correo lings-tica e interao, desde uma perspectiva lingstico-textual e ciberpragmtica, indispensvel para o desenvolvimento das competncias colaborativas, comunicativas e cientficas na educao superior virtual.

Palavras-chave: tecnologia educativa, lingstica informtica, aprendizagem virtual, interao social, competencia co-municativa (fonte: Tesouro da Unesco).

Nuevos modos de interaccin educativa: anlisis lingstico de un foro virtualNew Modes of Educational Interaction: Linguistic Analysis of a Virtual ForumNovos modos de interao educativa: anlise lingstica de um foro virtual

Alexnder Arbey Snchez-UpeguiMagster en Lingstica.Investigador. Coordinador, Grupo de Investigacin en Comunicacin Digital y Discurso Acadmico. Universidad Catlica del Norte, Medelln, [email protected]

E

Alexnder Arbey Snchez-Upegui

Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin30

IntroduccinEl artculo presenta los resultados de investiga-

cin del proyecto Manual de redaccin y edicin para ambientes digitales, del grupo de investigacin en Comunicacin digital y discurso acadmico, de la Catlica del Norte Fundacin Universitaria. En esta institucin de educacin superior la escritura y la lectura electrnicas, adems de la interaccin digital, hacen parte de sus procesos de enseanza y aprendizaje en entornos virtuales.

Del amplio campo del discurso acadmico y digital, es pertinente indagar sobre algunos aspec-tos pragmticos y lingstico-textuales de la comu-nicacin mediatizada por computador en el mbito universitario, con el fin de formular estrategias de interaccin digital, de acuerdo con el contexto, el gnero textual (foro, correo, chat), el medio y el pblico al cual va dirigido el mensaje. Lo anterior redundar en un adecuado diseo de actividades de evaluacin para el aprendizaje en entornos virtuales y en el desarrollo de competen-cias comunicativas de estudiantes y docentes.

Para el caso, en este artculo se analizan las estra-tegias comunicativas utilizadas por los estudiantes y el docente en un foro educativo virtual, enten-dido como una comunicacin grupal, dialgica, temtica, asincrnica y argumentativa, lo cual no impide darle otros usos. El grupo interactu durante el periodo julio-agosto del 2008, en el marco de la asignatura de espaol, especfica-mente con el tema del plagio acadmico.

El presente resultado de investigacin, luego de la introduccin, est estructurado en seis aparta-dos principales, as: primero se presenta el concepto de interaccin educativa en la red; segundo, se propone una definicin de foro de discusin; ter-cero, se desarrollan los aspectos metodolgicos y conceptuales del trabajo, tales como: interaccin, ciberpragmtica, cortesa y argumentacin; cuarto, se describe el corpus de anlisis; quinto, se presen-tan el anlisis y la discusin, y sexto, se exponen

las conclusiones y recomendaciones agrupadas en categoras, como: dinamismo comunicativo, correc-cin lingstica, estrategias regulativas y cortesa.

Interaccin educativa en la redCon la expansin de las tecnologas de la infor-

macin y comunicacin (TIC), y su insercin en la educacin en diferentes niveles y con variados prop-sitos, en la actualidad actividades como leer y escribir presentan cambios; asimismo, modificaciones en los gneros textuales y en las estrategias comunicativas.

De esto se ocupa el anlisis lingstico de la comunicacin mediatizada por computador (ALCMC), una perspectiva reciente de investigacin que utiliza

los modelos tericos del anlisis del discurso especializado (acadmico-educativo), en el marco de la pragmtica y la lingstica textual, cuyas metodologas son cuantitativas y/o cualitativas (Cassany, 2006, p. 175).

En el mbito educativo, el ALCMC est dirigido a explorar las interacciones, las caractersticas y los efectos que generan las actuales prcticas de lectura y escritura en los procesos de comunica-cin y de enseanza-aprendizaje en entornos vir-tuales; particularmente, el nfasis ha estado en el uso de chats y correos electrnicos.

En este contexto, el investigador Daniel Cas-sany hace referencia al concepto de literacidad electrnica, para sealar una serie de actitudes, conocimientos, habilidades y particularidades de la interaccin mediatizada por computador (2006, p. 177). Literacidad proviene del vocablo ingls lite-racity, definido en el Dictionary Oxford como the ability to read and write (...) opposite: illiteracy1.

1 Segn observaciones que el investigador Bernardo Restrepo Gmez hace sobre la traduccin de Literacy e illiteracy, equivalente a alfabe-tismo y analfabetismo (electrnica o digital en este caso) en el mbito de la educacin, como ms apropiada que la expresin literacidad, en el presente trabajo se opta por conservar esta ltima, por dos razones: 1) literacidad como adaptacin grafemtica y fontica al espaol de una voz extranjera (literacy); 2) literacidad como trmino cuyo uso en el campo de la lingstica es frecuente para referirse a las habilidades de lectura y escritura, en reemplazo de analfabetismo, que en determi-nados contextos puede tener un matiz peyorativo.

Nuevos modos de interaccin educativa: anlisis lingstico de un foro virtual

Educacin y Educadores, volumen 12, No. 2 31

Los foros de discusinEn la antigua Grecia el gora constitua el

centro de la vida pblica, pues era el lugar de encuentro, donde se ponan en comn los sabe-res y los temas que interesaban a la acrpolis. Actualmente los foros virtuales cumplen similar funcin en los centros educativos que utilizan las TIC en sus procesos formativos, pues se espera que en ellos se desarrolle un tema en particular de manera argumentativa, colaborativa y elaborativa en trminos de escritura. No obstante, es conve-niente hacer dos anotaciones:1. Las TIC y los foros tienen tantos usos como

se lo proponga la imaginacin pedaggica del docente. En un curso virtual, un foro puede tener como objetivo acercar a los usuarios mediante alguna estrategia ldi-ca, para que se congreguen y conformen una comunidad de inters o tan solo como mecanismo para generar expresin; en este sentido, las intervenciones no necesaria-mente sern de tipo argumentativo.

2. Por s mismo el foro virtual no lleva a la argumentacin. Esto depende de las orien-taciones y regulaciones del docente, y de la induccin que reciban los estudiantes (y de sus competencias previas) con respecto a la interaccin por medio de las TIC.El foro educativo, ms que una herramienta

tecnolgica o un canal de comunicacin, es una construccin discursiva o gnero textual que rea-liza una comunidad epistemolgica o de saberes, la cual regula sus interacciones mediante diversos mecanismos; uno de ellos es la denominada e-etiqueta, etiqueta en la red o netiquette, que es necesario explicar y profundizar en el marco de la ciberpragmtica y la teora de la cortesa.

En el foro se evidencian los valores compar-tidos por un grupo de personas cohesionadas por un inters comn (Yus, 2001, p. 11). Asimismo, es un espacio de interaccin discursiva en el cual

sujetos con diferentes niveles de experiencia cul-tural y lingstica se presentan a s mismos, nego-cian su imagen y sus propsitos comunicativos (Contn, 2003, pp. 269-286).

Foros educativosLos criterios para clasificar los foros son muy

diversos, pues se trata de un medio que presenta variaciones constantes en la red, segn los partici-pantes, la finalidad y el contexto comunicativo.

En el marco de la clasificacin sobre los foros que presenta Contn (2003, pp. 269-286), esta inda-gacin se centra en los denominados foros asocia-dos a un soporte didctico, los cuales hacen parte de una estructura de educacin superior a distan-cia y/o virtual. Se complementan y realimentan con la presencia de profesores, moderadores, cam-pus virtuales, revistas electrnicas educativas; en general, estn respaldados y normatizados por una infraestructura acadmico-administrativa.

Cuando los estudiantes reciben una adecuada contextualizacin por parte del docente, sobre los aspectos textuales, la finalidad y caractersticas del foro, son ms conscientes del gnero como tal y ten-drn presente que sus intervenciones sern ledas y evaluadas por el grupo, en un marco colaborativo (Cfr. Dumitrescu, 2006, p. 441). Entonces, los estudiantes toman ms tiempo para planear, estructurar y editar sus mensajes antes de enviarlos, con el fin de preservar su imagen pblica ante los interlocutores.

En relacin con la imagen pblica, segn lo plantea Haverkate en su estudio pragmalin-gstico sobre la cortesa verbal (aspecto que se desarrollar ms adelante), este concepto de ima-gen, cuyo equivalente en ingls es face, literalmente cara, se emplea en un sentido metafrico, refi-rindose a la personalidad del hombre como miembro individual de la sociedad de la que forma parte (1994, p. 19). En este caso se trata de la comunidad epistemolgica o de saberes; es



decir, curso virtual, programa y universidad a la cual pertenece el forista.

Para este trabajo, y en el marco de la literatura con- sultada, el foro educativo se concibe como una comunicacin grupal, dialgica y asincrnica, de carcter textual y argumentativo (aunque pueda tener otros usos y orientaciones discursivas), en la cual las participaciones estn circunscritas a un objetivo en particular.

Los foros estn regulados por normas de cortesa, y se espera que sus integrantes asuman una actitud colaborativa y coevaluativa, que les permita diferen-ciar y contrastar sus puntos de vista, de tal manera que puedan generar un proceso de construccin de conocimiento. Lo anterior lleva a que cada estudiante aprenda ms de lo que aprendera por s solo, fruto de la interaccin virtual con los dems integrantes del curso (Cfr. Restrepo et al., 2009, p. 45).

En cuanto a la textualizacin, la redaccin, los aportes del foro deben ser pertinentes, estructura-dos, documentados, coherentes, cohesivos y correc-tos, en trminos ortotipogrficos, gramaticales, sintcticos y estilsticos (registro/seleccin lxica).

Metodologa

Aspectos metodolgicos y conceptualesEl marco metodolgico y conceptual de esta

investigacin se centra en aspectos del anlisis lingstico de la comunicacin mediatizada por computador (ALCMC). De una manera ms amplia, puede decirse que la metodologa del estudio se ins- cribe en la lingstica textual, cuyo inters se centra en el uso del lenguaje en contexto. Especfica-mente se describen las interacciones en un foro virtual educativo.

En una investigacin en el campo de la lin-gstica textual, lo que decide cul o cules mto- dos deben usarse es la naturaleza misma de los textos, entendidos como acontecimientos comu-nicativos insertos en un contexto determinado

(Beaugrande, 1997, p. 30), en nuestro caso las muestras textuales de un foro virtual educativo (discurso fijado por la escritura).

Para el diseo metodolgico se consider definir y seleccionar (del amplio campo del anlisis lin-gstico) cuatro perspectivas conceptuales que per-mitieran realizar el anlisis del corpus, tales como: la interaccin, la ciberpragmtica, la teora de la cortesa y la argumentacin, con el fin de describir las interacciones y proponer estrategias de comuni-cacin para estudiantes y docentes.

A continuacin se explican de manera resu-mida los aspectos conceptuales en los cuales se fundamenta la metodologa de anlisis y los resul-tados del presente trabajo de investigacin.

InteraccinLa interaccin es el aspecto central de toda

experiencia educativa, sobre todo cuando se in-tenta promover el desarrollo del pensamiento cr-tico y reflexivo mediante diversas estrategias, con el fin de que la comunicacin sea sistemtica y estructurada.

De ah la importancia de abordar el anlisis del contenido de los mensajes, las argumentaciones y las estrategias discursivas utilizadas por los partici-pantes en los foros para apoyar la construccin del conocimiento (Garca Cabrero, B., Mrquez, L., Bus-tos, A., Miranda, G. A. y Espndola, S., 2008, p. 5).

Desde la perspectiva de Kerbrat-Orecchioni (1992, pp. 1-8), una interaccin es una sucesin de acontecimientos cuyo conjunto constituye un texto, producido de manera colectiva, en un contexto determinado.

Extrapolado lo anterior a la comunicacin vir-tual en foros, tenemos entonces que la interaccin es la sucesin de participaciones (acontecimientos), que constituyen un texto colectivo (la construccin conceptual del grupo, que en ocasiones se sinte-tiza en una relatora, en un resumen estructurado o en una lista de conclusiones). Una interaccin



es, adems de una sucesin de acontecimientos, una accin que afecta, transforma o mantiene las relaciones comunicativas entre los interlocutores; esto es, se crean nexos socioafectivos mediante el uso estratgico de la cortesa.

CiberpragmticaLa ciberpragmtica es un trmino compuesto

por el elemento compositivo ciber, derivado de ciberntica, y el concepto lingstico pragm-tica. Segn se registra en el Diccionario de la Lengua Espaola (RAE) vigsima segunda edi-cin en lnea, ciberntica viene de la voz grie-ga , que es el arte de gobernar una nave. La acepcin actual, segn enmienda reciente de la RAE, es: Creado y regulado mediante com-putadora u ordenador (...) Perteneciente o relativo a la realidad virtual.

Por su parte, la pragmtica general, desde la

perspectiva del lingista Geoffrey N. Leech, es el

estudio de las condiciones generales del uso comu-

nicativo del lenguaje (1997, p. 54), en funcin de

los principios conversacionales propuestos por Paul

Grice, los cuales se presentan en las recomendacio-

nes finales de esta investigacin.

Segn lo anterior, tenemos entonces que la ciber-

pragmtica es un campo de indagacin orientado a

establecer las particularidades comunicativas de los

usuarios en internet, que aplica al discurso en lnea

diversos conceptos tericos de la pragmtica, para

explicar la comunicacin entre personas en situacio-

nes de asincrona comunicativa (Yus, 2001, p. 11).

CortesaLa cortesa es un comportamiento o conjunto de

normas establecidas por cada sociedad, las cuales estn orientadas a regular la interaccin humana mediante la prohibicin de algunas formas de con-ducta y el favorecimiento de otras.

La cortesa incide directamente en las interac-ciones, pues constituye una estrategia de cohesin

grupal y para lograr una adecuada comunicacin, mediante, por ejemplo, la eleccin de ciertas formas lingsticas, como las de tratamiento (usted, vos, t), las honorficas o las formas de tratamiento nominal (apreciados compaeros, profesor), los rituales de saludo y despedida, las peticiones, etc. Segn Haverkate, el comportamiento corts crea un sistema de normas que deben aplicarse para conseguir determinados objetivos comunicativos (1994, p. 43).

En el marco de la etologa, los diversos cdigos de la cortesa (que varan de una cultura a otra) son un mecanismo de control para evitar la agresin entre los miembros de una sociedad. Los que participan en un dilogo o conversacin se guan por prin-cipios de cortesa para prevenir que la relacin social con el interlocutor pueda entrar en un estado de desequilibrio (Haverkate, 1994, p. 43).

La teora ms elaborada sobre la cortesa, que ha dado origen a diferentes estudios y perspec-tivas, es la de Brown y Levinson (1978, 1987); en ella son centrales los conceptos de imagen y territorio (Calsamiglia y Tusn, 1999, p. 161), de los cuales se derivan planteamientos como imagen positiva / imagen negativa, cortesa positiva / cor-tesa negativa.

Segn lo explica Haverkate, el concepto de imagen (face) se refiere a la personalidad del in-dividuo en la sociedad a la cual pertenece. Esta imagen est marcada con los trminos positivo y negativo. El primero se refiere a la imagen posi-tiva que el individuo tiene de s mismo y que desea que se reconozca y sea reforzada por otras personas; por su parte, el segundo trmino (nega-tiva) se refiere al deseo de cada persona de no ser invadida en su territorio y que los dems no impi-dan sus actos (1994, p. 19).

De lo anterior devienen los conceptos corte-sa positiva y cortesa negativa, que Calsamiglia y Tusn explican as: la cortesa positiva tiene que ver con el valor y la estima que una persona



reclama para s misma; la cortesa negativa se re-laciona con el territorio que se considera propio, as como la libertad de accin que las personas quieren conservar (1999, p. 163).

Por ejemplo, los actos de habla exhortativos (ordenar, mandar, pedir, rogar, preguntar, inte-rrogar, advertir, solicitar...) amenazan la imagen negativa del interlocutor, pues se incursiona en su esfera privada y se le impele a realizar una accin. Otros actos de habla, como la felicitacin, el cum-plido y la invitacin, estn dirigidos a la imagen positiva del interlocutor.

En suma, la cortesa facilita las relaciones socia-les, canaliza y compensa la agresividad; es decir, todas aquellas acciones que pueden constituir una ofensa virtual para los participantes (Calsamiglia y Tusn, 1999, p. 162).

ArgumentacinPara Aristteles, la argumentacin es un medio

para sacar a la luz el error en los pensamientos y moldear el discurso de manera racional. Desde la antigedad, la argumentacin ha sido vista como una estrategia para razonar adecuadamente y expo-ner un discurso justificado.

Segn Anthony Weston, argumentar no es exponer prejuicios ni es una confrontacin verbal o disputa. Exponer un argumento significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusin. Los argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones (1998, p. 13).

En las perspectivas contemporneas sobre estu-dios del discurso, y en el marco de las concepcio-nes pragmticas, la argumentacin se considera un dispositivo para la regulacin del propio discurso. Dicho dispositivo es un mecanismo de reparacin, cuya funcin es detectar y resolver diferencias de opinin (Van Eemeren, 2000, p. 319).

La argumentacin es un principio general de la interaccin y un mecanismo de reparacin, que utiliza el lenguaje para justificar o refutar un punto

de vista, con el propsito de lograr un acuerdo en los planteamientos de los interlocutores. Se trata de dirigir la discusin hacia una resolucin racio-nal (Van Eemeren, 2000, p. 329).

En el marco de la interacciones digitales en foros virtuales de carcter educativo, la argu-mentacin es una estrategia didctica (ensear a argumentar), que lleva a los docentes a indagar sobre cules participaciones tienen un mayor fun-damento que otras; por otra parte, les permite a los estudiantes presentar conclusiones sustentadas en razones, explicarlas e ilustrarlas con argumentos (aducir razones y pruebas).

Las participaciones en foros basadas en argu-mentos son actividades de escritura que llevan a los estudiantes a pensar por s mismos, al tener que exponer de manera consistente sus puntos de vista; as mismo, la actividad argumentativa es un medio para indagar, explicar, exponer sus propias conclusiones y valorar crticamente los dems aportes, con una finalidad colaborativa.

Descripcin del corpusEl foro educativo objeto de anlisis tuvo una

duracin de un mes (julio-agosto de 2008), en el marco de la asignatura de espaol desarrollada durante ocho semanas. El curso se imparti en meto-dologa virtual, en la plataforma educativa WebCT.

En el foro se matricularon 48 estudiantes del semestre 01 de diferentes programas acadmicos de la Catlica del Norte Fundacin Universitaria, todos ellos provenientes de distintas regiones de Colombia. El corpus de anlisis de esta investiga-cin lo conforman 58 mensajes, enviados por los estudiantes a travs del foro (ver tabla 1).

Los mensajes objeto de anlisis pueden caracte-rizarse, en trminos generales, como pertenecientes a una comunidad lingstica (cdigo compartido) y a una de habla, en el sentido de estar estructu-rados mediante normas sociales y culturales, en cuanto grupo de estudios en el nivel superior.



Corpus

1. Curso Espaol

2. Tema Plagio acadmico3. Metodologa Discusin grupal4. Fecha Inici: 28-07-2008 / Finaliz: 28-08-2008

5. Total participantes 42

6. Mensajes analizados 58

7. Unidades lxicas 13.601

Tabla 1. Descripcin del corpus

Tabla 2. Dinmica de interaccin en el foro

Componente/criterio Descripcin/datos

1. Emisor-docente: punto de partida para la discusin, mediante la apertura del foro y el anuncio de tema.

Un mensaje enviado, equivalente al 1,7% de las interacciones.

2. Receptor colectivo. Los estudiantes inscritos en el foro.

3. Efecto perlocutivo: respuestas asincrnicas de carcter monolgico de los estudiantes al emisor-docente.

56 mensajes respuesta.

4. Retroalimentacin y moderacin del foro: escasa participacin y regulacin comunicativa por parte del docente.

Despus del mensaje de apertura, otro mensaje enviado, equivalente al 1,7% de las interacciones.Total dos mensajes (3,4%).

5. Pauta principal de interaccin: estilo monolgico de las participaciones, con base en la opinin.

De las 56 participaciones de los estudiantes, 45 (80,3%) son de carcter monolgico (no reciben comentarios).En general, se trata de respuestas al mensaje original del docente, mediante: afirmaciones basadas en la opinin, presentacin de fragmentos de materiales de estudio, en ocasiones sin citar la fuente o referenciados de manera inadecuada.Los aportes no interrogan o cuestionan el contenido expuesto por el primer interlocutor.No hay interacciones de tipo consultivo en el foro.

6. Actos ilocutivos de las interacciones entre estudiantes:

En total 11 mensajes de interaccin entre los estudiantes (19%), cuyos actos ilocutivos estn orientados hacia la cortesa positiva; por ejemplo: el cumplido, la felicitacin y el agradecimiento. Se registraron dos exhortaciones de estudiantes que solicitaron a dos de sus compaeros enviar de nuevo los aportes, dado que no se visualizaban adecuadamente. Con respecto a la argumentacin, comentarios crticos y preguntas, no se registran este tipo de actos de habla con respecto a los aportes de los compaeros o participaciones consultivas hacia el docente.



Anlisis y discusinSegn lo indica el corpus, el foro present una

dinmica de interaccin orientada hacia el estilo monolgico de las participaciones, es decir, sin una estructura dialgica o conversacional que llevara al intercambio, con el fin de posibilitar la discusin o el razonamiento grupal.

Los mensajes de interaccin entre los estu-diantes se centraron principalmente en respuestas basadas en la opinin2 y en actos ilocutivos como la felicitacin, el cumplido y el agradecimiento (ver tabla 2). Esto sugiere que la tendencia de los mensajes fue poco argumentativa con respecto al tema de discusin (el plagio acadmico).

Durante el desarrollo del foro el docente tuvo dos participaciones pblicas. Una de ellas fue un mensaje de cortesa orientado a reforzar la imagen positiva de un estudiante, mediante el agradeci-miento y el cumplido:

Gracias por su aporte... Aqu se contruye y se

comparte conocimiento.

La otra participacin del docente fue el men-saje inicial, en el cual se inform de manera gene-ral el tema del debate:

Los invito a participar con sus opiniones, u

otras tomadas de distintas fuentes de informacin

sobre el tema del plagio acadmico.

El enunciado anterior, en el marco de la clasifi-cacin de actos ilocucionarios de Searle (citado por Leech, 1997, p. 175), es un acto ilocutivo de tipo directivo o impositivo3; en este caso, orientado a

2 En el contexto de esta investigacin, opinin se asume como una par-ticipacin orientada hacia la comunicacin de impresiones personales. En la taxonoma de actos ilocucionarios de Searle equivale a tipos de actos de habla de carcter expresivo.

3 Los actos de habla (realizar acciones con las palabras) estn integrados por un acto locutivo (expresar algo), por uno ilocutivo (hacer algo al decir algo) y unos efectos denominados actos perlocucionarios. En ge-neral, los actos de habla directivos o impositivos son del tipo: rdenes, recomendaciones, peticiones, avisos, exhortaciones. Cfr. Garrido Medina, Joaqun (1999). Los actos de habla. Las oraciones imperativas. Gramti-ca Descriptiva de la Lengua Espaola. Tomo 3 (3881). Madrid, Espasa.

producir un efecto a partir de una orden indirecta, expresada mediante el verbo (invito) en presente de indicativo, antecedido del pronombre (los) plural de tercera persona.

Es pertinente explicar que los actos de habla indirectos (aquellos que presentan un desacuerdo entre la forma lingstica del enunciado y la fuerza ilocutiva) tienen como funcin evitar la descorte-sa que tienen ciertos tipos de actos de habla direc-tos, como las rdenes.

Se trata entonces de una orden matizada me-diante una estrategia de cortesa como es la indirec-cin (los invito), a la cual le sigue un complemento directo y otro preposicional (a participar con sus opiniones), en el cual se piden opiniones, mas no aportes argumentativos para un tema esencialmente polmico como es el plagio acadmico.

En el foro objeto de anlisis no se evidenciaron parmetros o normas de interaccin, fechas y reco-mendaciones sobre la estructura argumentativa de los aportes, cantidad e interaccin grupal4.

Al trmino del foro no se evidenci un mensaje pblico de cierre o conclusin que brindara una retroalimentacin general o una relatora, un resu-men estructurado o una lista de conclusiones, que sintetizaran la construccin del grupo. En general, las interacciones no tuvieron la siguiente estruc-tura textual, propia de este gnero discursivo:

4 Un ejemplo sobre las posibles indicaciones para la interaccin sera: leer los aportes y comentar de manera argumentativa o crtica, con base en parme-tros textuales, al menos tres de ellos, con el fin de indicar aspectos positivos y negativos y brindar orientaciones de mejora. Resultan tiles las 22 tcnicas de anlisis crtico de textos propuestas por Daniel Cassany (2006) y las reco-mendaciones sobre la argumentacin escrita, de Anthony Weston (1998).



Cortesa estratgicaPara Dumitrescu (2006, p. 445), la cortesa

estratgica est constituida por las diferentes fr-mulas de tratamiento que se consideran adecuadas para dirigirse a alguien, as como el uso de fr-mulas convencionales de agradecimiento, saludo y despedida.

El concepto de cortesa estratgica est moti-vado por el hecho de que al ser estudiantes de pri-mer nivel en modalidad virtual, aplicaron, en un escenario nuevo para ellos, estrategias de interac-cin del modelo de la comunicacin cara a cara que se da en la presencialidad (ver tabla 3).

Otras estrategias de cortesa 1. Los saludos y despedidas de los interlocu-

tores constituyen un momento relevante para la cortesa, dado que suplen las miradas, los abrazos o los apretones de mano que se dan en la presencialidad (Cassany, 2006, p. 210).

2. El uso de formas de tratamiento nomi-nal, dirigidas al grupo o a alguien en particular, constituye una estrategia de cortesa (esti-mado profesor y compaeros). En el habla presencial usamos la mirada, la postura o el gesto para indicar a quin nos dirigimos.

Cortesa estratgica Porcentaje Ejemplos

Formas de tratamiento

El 37% de los participantes utilizaron formas de tratamiento dirigidas al docente o al grupo como apertura del mensaje.

Profe/profesorProfesor y compaerosProfesor HJKL y compaerosEstimado profesor y compaeros Bueno, compaeros, mi aporte

Frmulas de saludo

El 53% de los participantes utilizaron frmulas de saludo al inicio del mensaje.El 47%, que no utilizaron frmulas de saludo, recurrieron a frmulas de tratamiento.

Buen da/Buenos dasBuenos das para todos(as)Buena tarde/Buenas tardesBuena noche/Buenas nochesUn cordial saludoHola

Frmulas de cierreEl 48% de los participantes utilizaron frmulas de cierre o despedida al final del mensaje.

Mil xitos!!!Cordialmente/Cordial saludoSaludo/SaludosPor favor, no rompa el hiloBuena suerte/SuerteHasta prontoatte./Att.: (abreviaturas de atentamente)Un abrazo virtual para todosMuchas graciasSeguimos en contacto

Tabla 3. Cortesa estratgica



En el foro se especifica el nombre del desti-natario (Cassany, 2006, p. 211).

3. Se evidenciaron registros informales (pro-fe) y otros propios del estilo epistolar (aten-tamente, cordialmente, cordial saludo).

4. La ausencia de estrategias de cortesa (frmu-las de tratamiento, saludos y despedidas) puede estar asociada a la bsqueda de economa del lenguaje por parte del sujeto enunciador (Pala-zzo, 2005), o a otras estrategias de cortesa en el contenido del mensaje, que reemplazan los saludos y las despedidas, como los actos de ha-bla orientados a reforzar la imagen positiva del interlocutor, tales como el cumplido y la felici-tacin (Haverkate, 1994, p. 31); por ejemplo:

Mira, te felicito por tu aporte; la verdad, mi ensayo

lo hice pensando en la propiedad intelectual como bien

intelectual, moral y tico, en el que prima el compromiso

personal, donde se refleja cada principio y su formacin.

5. Una estrategia comunicativa usual en el foro consisti en mostrar conformidad con la opinin emitida por los participantes:

Hola P, me gust mucho como opinaste acerca

del tema del plagio...

que es muy difcil...

6. Tambin se present atenuacin de la pro-pia opinin en la expresin de puntos de vista personales; para ello, se comunica cierta incer-tidumbre en lo que se va a divulgar o se ami-nora el punto de vista del emisor; ejemplo:

que hasta el momento hacen parte del debate...

de cada persona, en sus valores...

-

sonalidad...

7. Se indic modestia5 atenuando y/o ex-presando cierto nivel de ignorancia en las participaciones, con lo cual se implica que los lectores del mensaje estn mejor infor-mados que el emisor:

algo que creo que puedo aportar:...

-

cin y opinin.

8. Tambin fueron frecuentes los enuncia-dos de tipo introductorio:

-

quemos defender lo que pensamos...

como un estilo de hurto agravado sino, peor an, como una

burla a la egregia actividad de la produccin literaria...

-

dmico:...

9. Aspectos ortotipogrficos, ortogrficos y sintcticos: en el corpus de anlisis es fre-cuente la ausencia de tildes, la puntuacin es selectiva, se presentan errores de digitacin, falta de cohesin y coherencia, faltas sintc-ticas y ortogrficas, por dficit de atencin o desconocimiento, entre otros aspectos, que indican la necesidad de abordar el tema de la textualidad. Tambin se dan algunos acor-tamientos lxicos, seguramente para ahorrar tiempo en la digitacin, y es comn la impre-cisin terminolgica (ver ejemplos, tabla 4).

5 G. Leech (1997, p. 208) propone la mxima de modestia, as: reduzca las alabanzas para el yo, aumente las crticas para el yo.



1.si imprescindible usar normas en las citas bibliogrficas y presentacin de trabajos porque se debe de aclarar que esta utilizando ideas de otra persona.

2.Sin hesitacin alguna, catalogo el plagio no solo como un estilo de hurto agravado sino peor an, como una burla a la egregia actividad de la produccin literaria

3.Con La irrupcin de las tecnologas de la informtica y la comunicacin (tic) a facilitado y provocado importantes cambios que no pueden valorarse positivamente. El caso del ciber-plagio acadmico.

4. sobre todo el internet facilita esta practica

5.Con respecto al plagio academico para mi personalmente no es etico ya que uno es la persona que cuando tenga su titulo universitario se va a enfrentar ante la sociedad sobre los conocimientos obtenidos durante su carrera universitaria

6.La informacin que bajamos de internet para tener mas conocimiento sobre los temas o para realizar una retroalimentacion para mi es veridico pero tambien dependiendo de las paginas en las cuales uno consulte.

7.Una suplantacin es hacerce pasar por la persona que realizo un trabajo, un proyecto, redacto un articulo, etc.. dejando a la otra persona allado de la sociedad.

8.Yo opino que el plagio no es etico desde ningun punto de vista ya que cada individuo debe esmerarse por su superacion personal, la citacion en algunas ocaciones si me paresen normal por que estas le dan seguridad y buenos aportes a una persona en la presentacion de trabajos.

9.El Plagio no es etico hacerlo ya que le estariamos robando los derechos al autor, sin su permiso, toda la informacin que vemos en Internet no siempre es veridica ya que han identificado a mucha gente con el plagio.

10.El flagio.respondiendo a la actividad no es etico apropiarse de las ideas de otras personas.ya que cada persona es libre de penzar,actuar y crear.pienzo que es algo inmoral y desonesto si se plantea la misma creatividad de las otra persona.

11.

Mi forma de penzar del internet no siempre es veridica ya que son miles de personas que lo utilizan para cosas inadecuadas. la falsificacion es algo incorecto por que alli se origina las falsedades de documentos para asi engaar a muchas personas, por otro lado la suplantacion de estos se convierten en adoptar como propias las ideas.

12.hay personas que han hecho exelentes aportes para el desarrollo de nustro aprendisaje y si tomamos de ellos algunas ideas o citamos algunas fraces tengasmos el valor y la honestidad de reconocerlo.

13.El plagio en el ambito academico no es un fenomeno nuevo.Ahora bien la mayor parte de investigadoresy analisis recientes, sobre el tema se ha desarrollado la mayor facilidad de aceso a contenidos e informacion que se puede encontrar en la red, ha provovado un auge en las practicas del plagio entre el alumnado.

Tabla 4. Ejemplos de usos ortogrficos y sintcticos inadecuados



Llama la atencin el nivel de incorreccin del lenguaje en un contexto acadmico, y par-ticularmente en una asignatura del rea de la expresin. Aqu es clave el concepto de evalua-cin para el aprendizaje, mediante una retroali-mentacin personalizada y grupal, orientada a fortalecer el desarrollo de competencias comu-nicativas y textuales.

Al respecto, no se evidenci en el foro orienta-cin y regulacin sobre la escritura de los partici-pantes. Por ello, es pertinente preguntarse por las estrategias de los docentes frente al nivel de escri-tura y aspectos comunicativos de los estudiantes que adelantan su formacin en un sistema educativo virtual, sobre todo si se tiene en cuenta que el conocimiento se construye y se comunica discursivamente.

Conclusiones y recomendacionesA continuacin se presentan las conclusiones y

recomendaciones del presente trabajo de investi-gacin, agrupadas en categoras como Dinamismo comunicativo, Correccin lingstica, Estrategias regulativas y Cortesa, como elementos que se desprenden del objetivo de indagacin de este tra-bajo: formulacin de estrategias de interaccin digi-tal, de acuerdo con el contexto, el gnero textual, el medio y el pblico al cual va dirigido el mensaje.

Dinamismo comunicativoEntre los hallazgos de esta indagacin se evi-

denci escaso dinamismo comunicativo en el foro objeto de anlisis (que no necesariamente se equi-para a nmero de mensajes), a saber:

distintas actividades comunicativas, tales como: 1) estructurar de manera argumen-tativa el mensaje; 2) preguntar, responder y contra-argumentar en otro mensaje-res-puesta; 3) responder, sintetizar y cerrar el intercambio en mensajes posteriores, etc.

contenido expuesto por el primer interlocutor.-

ducciones comunicativas en el foro.-

tos de habla de carcter expresivo y mo-nolgicos. De las 56 participaciones de los estudiantes, 45 (80,3%) son de carcter uni-direccional (no reciben comentarios).

Correccin lingstica, oralidad y textualidadEn varios mensajes se da un fenmeno de ora-

lizacin del texto. Segn Francisco Yus, los parti-cipantes escriben lo que desearan estar diciendo, y leen lo que les gustara estar oyendo (2001, p. 12). No obstante, es necesario tener en cuenta que las interacciones estn circunscritas al mbito forma-tivo, en el cual la escritura no es una mera trans-cripcin de la oralidad, sino que activa operaciones intelectivas distintas a las que exige la oralidad.

Con respecto al nivel de formalidad, informa-lidad y redaccin de los mensajes, es importante tener presente, como criterio formativo y de valo-racin, que la escritura en ambientes virtuales educativos exige unas competencias lingsticas muy precisas en cuanto a interaccin, caracters-ticas del gnero (en este caso el foro), argumenta-cin y criterios de textualidad.

La posibilidad de revisin de lo que se escribe potencia la estructuracin ms lgica y adecuada del texto, frente a la improvisacin compositiva que caracteriza a lo que se habla. La no coinci-dencia en el tiempo y en el espacio de los inter-locutores convierte la escritura en una forma ms abstracta de interaccin interpersonal que la orali-dad (Bonilla, 2005).

En cuanto a la correccin, y como estrategia para fortalecer la competencia en literacidad, se recomienda que el docente asesore a los estudian-tes mediante la valoracin formativa de los textos electrnicos en los siguientes niveles, los cuales



deben tener una ponderacin cualitativa y cuanti-tativa en trminos de evaluacin:

Nivel 1: ortotipogrfico y ortogrfico

-grilla, cursiva), segn la jerarqua de los temas y de los ttulos; cifras, nmeros, nomencla-dores, siglas, abreviaturas; tambin, ubica-cin, pertinencia y llamados del material grfico (tablas, figuras), ortografa bsica (puntuacin, tildes, ortografa de las pala-bras, concordancia de gnero y nmero; uso de maysculas y minsculas; quesmo y de-quesmo; conjugaciones y uso apropiado del gerundio, preposiciones, conjunciones y posibles errores de digitacin).

Nivel 2: sintaxis y estilo

-tica, precisin lxica, claridad, sintaxis y adecuacin al gnero, al medio y al contex-to de lectura.

Nivel 3: aspectos textuales

-rrafo ambiguo, problemas estructurales en el contenido y/o contradicciones en los tr-minos, el docente realiza la observacin e indica la posible solucin.

-cin (intertextualidad), coherencia, cohesin textual, uso de marcadores textuales, adecua-cin al gnero (textos ms argumentativos y con menos marcas de oralidad, progre-sin lgica de la informacin y contex-tualizacin).

ttulos, resmenes, introducciones, conclu-siones y otros aspectos relacionados con las macroproposiciones y estructura global de presentacin del texto (segn la tipologa

del documento). Adems, se proponen cam-bios y modificaciones en cuanto al estilo (argumentativo, rasgos de oralidad).Cuando los estudiantes reciben una adecuada

contextualizacin por parte del docente, sobre la finalidad y caractersticas del foro (expectativas y representacin sobre la tarea de escritura), son ms conscientes de que sus intervenciones sern ledas y evaluadas por el profesor y valoradas por el grupo (Dumitrescu, 2006, p. 441). Enton- ces, los estudiantes toman ms tiempo para pla-near, estructurar y editar sus mensajes antes de enviarlos, con el fin de preservar su imagen pblica ante los interlocutores.

Los cursos introductorios y del rea de expre-sin de los diferentes programas, en modalidad virtual, deben abordar aspectos bsicos sobre la interaccin en ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), con el fin de fortalecer la competencia comunicativa de los estudiantes y docentes, en un contexto preponderantemente textual. Esto indica que el nfasis no debe estar slo en el manejo tecnolgico de las herramientas o en aspectos instrumentales.

Es recomendable desarrollar un marco con-ceptual para la evaluacin y el mejoramiento de las prcticas argumentativas concretas en foros con finalidad educativa. Asimismo, orientar los cursos del rea de expresin hacia el desarrollo de competencias en el marco de la lingstica textual, la ciberpragmtica y la literacidad aca-dmica y electrnica.

Anthony Weston (1998) propone varias reglas esenciales para la composicin de un argumento corto (relacionadas con las mximas de modo, relacin y calidad de P. Grice), las cuales presento de manera resumida en la tabla 5, como estrategia didctica para socializar con los estudiantes, a fin de fortalecer la competencia comunicativa en los foros. Se recomienda consultar la fuente primaria para ampliar conceptos y ejemplos.



1. Distinguir entre premisas y conclusin

El primer paso en la argumentacin es preguntarse qu se est tratando de demostrar o probar, cul es la conclusin?La conclusin es la afirmacin en favor de la cual se presentan ciertas razones, que se conocen como premisas.Un esquema para la conformacin de argumentos breves puede ser de esta manera:-Primero realice su afirmacin o conclusin.-Segundo, pregntese cules razones (premisas) tiene para extraer dicha conclusin.En trminos de evaluacin de argumentos, se deben analizar las razones que alguien da para sostener un punto de vista o afirmacin.Por ejemplo:La evaluacin de artculos acadmicos es una actividad lingstica y disciplinar, pues son construcciones retricas que pertenecen a un gnero de escritura, cuya objetivo es la divulgacin acadmica; de igual forma, son textos que deben responder al cdigo de la disciplina; es decir, un texto de matemticas debe evidenciar el lxico, las estructuras y prcticas de esa ciencia.Conclusin o afirmacin central: la evaluacin de artculos acadmicos es una actividad lingstica y disciplinar.Premisa 1 (razn): son construcciones retricas que pertenecen a un gnero de escritura, cuya objetivo es la divulgacin acadmica.Premisa 2 (razn): son textos que deben responder al cdigo de la disciplina; es decir, un texto de matemticas debe evidenciar el lxico, las estructuras y prcticas de esa ciencia.

2. Presentar las ideas en un orden lgico:e relaciona con las mximas de:Modo: tiene que ver con la forma en que se dice lo que se dice (o escribe); es decir: sea inteligible, legible, claro, breve, ordenado.Relacin: ser pertinente de acuerdo con los objetivos y los tpicos del intercambio.

Por lo general los argumentos cortos se redactan en uno o dos prrafos. La estructura textual puede ser as:-Primero se presenta la conclusin y luego las razones o premisas.-Primero se presentan las razones o premisas y luego la conclusin.Independiente de la estructura, lo fundamental es exponer las ideas de una manera lgica (cada afirmacin debe conducir de forma natural a la otra).Las conclusiones, cuando van al final de la argumentacin, por lo general estn precedidas de marcadores conclusivos; ejemplo: por lo tanto.

3. Partir de premisas fiables:se relaciona con la mxima de calidad: usted debe garantizar que su contribucin sea verdadera.

Si las premisas o razones utilizadas en la argumentacin son dbiles, entonces la conclusin tambin lo ser.Las premisas se pueden someter a examen preguntndose si son plausibles, si tienen un sustento slido, si estn bien justificadas, si son verdaderas, si constituyen una generalizacin... Cuando una premisa no resulta confiable, se debe recurrir a la indagacin o investigacin para sustentarla o probarla.

Tabla 5. La composicin de un argumento corto: algunas reglas esenciales



4. Utilizar un lenguaje concreto, especfico, definido:se relaciona con la mxima de modo: tiene que ver con la forma como se dice lo que se dice (o escribe); es decir: sea inteligible, legible, claro, breve, ordenado.

En lo posible, en las argumentaciones es recomendable evitar el lxico abstracto y general. Veamos este ejemplo, el cual resulta ininteligible, no solo porque es una frase-prrafo, sino por el nmero de conceptos que carecen de concrecin y explicacin: Recogiendo lo ms importante en los cursos de Neurofisiologa, Neuropsicologa y Psicolingstica con el modo de proceder bsico y permanente del sistema de estudios, se regula la gradualidad analgica cuya singularidad son los textos significativos relacionados en cada curso, con el segundo movimiento, que permiten descubrir, conocer y comprender mejor la diaria actividad humana en todos sus momentos y movimientos de origen en el ser y de continuidad hasta su manifestacin concreta en el decir y el hacer, recogiendo y unificando el contexto significativo, que constituye el dominio fuente con conocimientos relevantes en el hacerse cargo de realidades y en la invencin de posibilidades, donde se le muestran realidades para que se haga cargo de ellas e ingenie posibilidades en la cual la informacin y el histrico de los procesos formativos estn siempre disponibles al acceso de los estudiosos estudiantes y docentes.

5. Evitar el lenguaje emotivo:modo: tiene que ver con la forma como se dice lo que se dice (o escribe); es decir: sea inteligible, legible, claro, breve, ordenado.

Las argumentaciones basadas en la descalificacin, subvaloracin o caricaturizacin de las personas no son una estrategia adecuada. Generalmente, las personas defienden una posicin con razones serias y sinceras, p. 26).En la argumentacin se debe evitar el lenguaje emotivo, cuya finalidad por lo regular es influir en los sentimientos del lector u oyente. Prefiera siempre una presentacin clara de hechos y razones.

6. Utilizar trminos consistentes:se relaciona con la mxima de modo: tiene que ver con la forma como se dice lo que se dice (o escribe); es decir: sea inteligible, legible, claro, breve, ordenado.

Trate de utilizar un solo conjunto de trminos para cada idea, que tenga relacin o forme una cadena o conexin entre las premisas y la conclusin.

7. Utilice un nico significado para cada trmino:modo: tiene que ver con la forma como se dice lo que se dice (o escribe); es decir: sea inteligible, legible, claro, breve, ordenado.

Evite la ambigedad al utilizar varias veces en un argumento una misma palabra con ms de un sentido.Una buena manera de evitar la ambigedad es definir cuidadosamente cualquier trmino clave que usted introduzca: luego, tenga cuidado de utilizarlo slo como usted lo ha definido. Tambin puede necesitar definir trminos especiales o palabras tcnicas (p. 31).

Fuente: En su mayora, la informacin fue tomada y adaptada de: Weston, Anthony. Las claves de la argumentacin.

Las participaciones en foros basadas en argumen-tos son actividades de escritura que llevan a los

estudiantes a pensar por s mismos, al tener que exponer de manera consistente sus puntos de vista;



asimismo, la actividad argumentativa es un medio para indagar, explicar, exponer sus propias conclu-siones y valorar crticamente los dems aportes.

Estrategias regulativasEs recomendable que el docente inicie el foro con

uno o dos mensajes de orientacin y regulacin, en

Principio de cooperacin interaccional:

Garantice que su contribucin o participacin en la interaccin sea la necesaria en el momento en que se da, con base en el propsito o direccin captada dentro del intercambio en el cual usted est comprometido.

Este principio tiene cuatro categoras, de las cuales se derivan algunas mximas y submximas

1. Cantidad: se relaciona con la cantidad de informacin que usted debe dar.

Su contribucin debe ser tan informativa como se requiera (para los propsitos vigentes en el momento del intercambio). En ocasiones no se suministra toda la informacin que se requiere para comprender una situacin.

Su aporte no debe ser ms informativo de lo que se requiere. El exceso de informacin puede generar confusiones, debido al surgimiento de temas subsidiarios que pueden no ser necesarios. Los destinatarios podran suponer que usted tiene algn propsito particular al suministrar el exceso de informacin.

2. Cualidad: usted debe garantizar que su contribucin sea verdadera; por ello:

No divulgue aquello que crea falso.

No divulgue aquello sobre lo cual no tenga suficiente evidencia o certeza.

3. Relacin:

Sea pertinente, de acuerdo con los objetivos y los tpicos del intercambio. Esta mxima tiene que ver con que las contribuciones sean las apropiadas en cada etapa del intercambio. Las intervenciones deben estar directamente relacionadas con el tema que se est tratando.

4. Modo: tiene que ver con la forma como se dice lo que se dice (o escribe); es decir: sea inteligible, legible, claro, breve, ordenado.

Evite la oscuridad de la expresin.

Evite la ambigedad.

Sea breve (evite la prolijidad innecesaria).

Sea ordenado en la comunicacin.

Fuente: Grice, Paul. La lgica y la conversacin. En: Lenguaje y sociedad. Universidad del Valle (Trad.), 1983.

los cuales brinde los parmetros temticos de la dis-cusin, fecha de apertura y cierre, nmero de aportes esperados por participante y extensin de los mensa-jes. Adicionalmente, recomendaciones y estrategias sobre asuntos referidos a la adecuada interaccin y aspectos de cooperacin interaccional, como los pro-puestos por Paul Grice (1983) en la tabla 6.

Tabla 6. Principio y mximas de cooperacin interaccional



CortesaAlgunas reglas que rigen la cortesa. Junto

con las mximas de cooperacin formuladas por Grice, orientadas al contenido lgico de la inte-raccin, est la mxima s corts, referida a los aspectos sociales de la comunicacin; es decir, tener en cuenta los sentimientos del interlocutor; por ello:

-gable, cordial; salude, despdase, llame al otro por su nombre; responda oportunamen-te los mensajes, utilice los agradecimientos, las felicitaciones, etc. (con adaptaciones de Lakoff, 1973, citado por Calsamiglia y Tu-sn, 1999, p. 162).

Para finalizar este apartado sobre conclusiones y recomendaciones, es oportuno insistir en que el foro educativo es una comunicacin grupal, dial-gica y asincrnica, de carcter argumentativo, en la cual los contenidos deben presentar una redaccin menos oral y una comunicacin ms correcta y desarrollada. Sin embargo, es importante decir que por s mismo el foro virtual no lleva a la argumenta-cin y al desarrollo de competencias comunicativas. Esto depende en buena medida de las competencias previas de los estudiantes y la induccin que reci-ban sobre la interaccin en ambientes educativos virtuales, desde las perspectivas: ciberpragmtica, discurso educativo y lingstica textual, adems del propsito del foro como gnero textual y de las orientaciones, regulaciones y retroalimentaciones del docente, cuya finalidad debe ser formativa.

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uevos modos de interacción educativa: análisis … · El foro es una comunicación grupal,...

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