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Un modelo para el cambio

Francesco Tonucci*

educación en la diversidad, escuela rural, reforma educativa actual

La escuela rural, lejos de ser una instituciónanquilosada, reúne las condiciones

para convertirse en un verdadero laboratorio de renovación escolar.

Para el autor, frente a la despersonalizaciónde los centros urbanos/suburbanos,

ésta plantea un modelo basado en la relación individual con el alumnado, con sus raíces culturales y su entorno.

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Cuando yo era un joven maestro, recuer-do que la escuela rural (en Italia se lla-maba pluriclase) era considerada por to-

dos sus protagonistas como una escuela de se-gunda división, sobre todo por parte de losmaestros, que la veían como una especie de cas-tigo, como una prueba necesaria por la que de-bían pasar los maestros recién nombrados.Quien iba a enseñar a una escuela rural se que-daba allí el tiempo estrictamente necesario, y tanpronto le era posible, pedía el traslado a una es-cuela «de verdad». La escuela rural cambiaba ca-si cada año de maestro, y éste prácticamentenunca era de la zona. El entendimiento con losalumnos resultaba a menudo difícil, ya que éstoshablaban un dialecto que el maestro desconocía.

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Poco interés por la escolarización Padres y alumnos compartían esta misma opi-nión de «escuela de bajo nivel», opinión quequedaba equilibrada en parte por el escaso inte-rés que la sociedad campesina mostraba por laescolarización: el destino de los niños era traba-jar lo más pronto posible en el campo (era habi-tual que, incluso durante los años de escolariza-ción, participasen en el cuidado de los animalesde la granja, el cultivo de los huertos, etc.). Ypara aquello no eran necesarios tantos conoci-mientos intelectuales: bastaba con saber firmarun contrato y echar algunas cuentas para poderseguir la evolución del mercado.

Pero cuando una familia rural entraba en con-tacto con la vida ciudadana, cuando sus miem-bros dejaban las labores del campo para trabajaren una fábrica, solía acelerarse el traslado de to-da la familia hacia las zonas urbanas. En conse-cuencia, los niños empezaban a frecuentar la es-cuela «verdadera», severa, situada en un gran edi-ficio, con un montón de clases y un distintivopropio. De esta manera, crecía la periferia, des-cendía el nivel social de las familias, y los niños yniñas que procedían de la pequeña y decadenteescuela rural iban a la escuela seria para que lessuspendieran.

El hundimiento de la economía rural y el es-pejismo de la vida ciudadana han empobrecidolos pueblos, enriquecido las periferias y dadoorigen al programa administrativo que en Italiase conoce como racionalización, que consiste enel cierre de las pequeñas escuelas rurales y laconcentración de los alumnos en grandes cen-tros que ofrecen, a cambio, un servicio de trans-porte gratuito.

Como un fatal círculo vicioso, esta operaciónha favorecido aún más el abandono de los pe-queños centros rurales y ha obligado a las fami-lias a desplazarse a núcleos mayores para evitarque sus hijos tengan que hacer cada día largosdesplazamientos.

Casi todas las alternativas de la escuela actualresponden a exigencias de tipo económico y so-cial, más que cultural y pedagógico. De ahí ladesaparición de las pequeñas escuelas para crearconcentraciones en poblaciones mayores; de ahíla disminución de clases; de ahí la ampliación del

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La escuela rural representa

el campo de

experimentación de

las necesidades del alumnado

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ciclo escolar obligatorio. Tras estas propuestashay una idea de normalidad que causa perplejidady preocupación: la escuela típica es grande, conmucho alumnado y muchos maestros y maestras,con muchos cursos.

Es evidente que, frente a estos criterios y al-ternativas, la pequeña escuela rural aparece y seconsidera como una escuela marginal. Sin em-bargo, contra estas improbables certezas, la pro-pia escuela rural representa un campo interesan-te de experimentación y verificación de algunosde los puntos esenciales y vanguardistas de cual-quier reforma que desee partir no ya de lejanasteorías psicopedagógicas o de motivaciones sus-tancialmente económicas, sino de las necesida-des reales de los alumnos. Sin ánimo de exhaus-tividad, me gustaría profundizar en algunos delos aspectos que convergen en esta situación.

Los problemas de la escuela «de verdad»

Las grandes escuelas de ámbito urbano, y en es-pecial las de ámbito suburbano y periférico, queson actualmente la mayoría, adolecen de gravesproblemas en lo que se refiere a posibilidades deaplicar una reforma correcta y coherente:

– En España, la Ley Orgánica de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo (LOGSE), de1990, en su capítulo segundo, artículo 12, esta-blece: «[...] proporcionar a todos los niños unaeducación común que haga posible la adquisiciónde los elementos básicos culturales, los aprendiza-jes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la es-critura y al cálculo aritmético, así como una pro-gresiva autonomía de acción en su medio».

– La ley no entra, quizá con acierto, en el va-lor de las alternativas educativas, pero actualmen-

te la opinión común entrelos técnicos de la educa-ción (y así lo manifiestanexplícitamente, por ejem-plo, los nuevos programasde la escuela italiana) esque la acción educativa hade girar en torno a los co-

nocimientos que ya tienen los niños, no a losprogramas preelaborados por los maestros.

– Un tercer elemento fundamental para cual-quier reforma (probablemente el más importan-te) es la calidad del cuerpo docente, que difícil-mente podrá modificarse con leyes o interven-ciones formativas masivas. De hecho, sólo podrámejorarse, por una parte, con la llegada de ma-estros y maestras formados de una manera radi-calmente nueva y, por otra, con una fuerte mo-tivación para la experimentación y la coopera-ción educativa dentro de las asociaciones demaestros existentes.

Ahora bien, ¿cómo pueden alcanzarse estosobjetivos en las escuelas de la periferia urbana?¿Es posible una progresiva autonomía de acciónen el propio ambiente, si este ambiente, el quehay en torno a los niños, está lleno de peligros ycarece por completo de estímulos y significados?¿Es razonable pensar que puede lograrse una au-tonomía en escuelas diseñadas y organizadas máscomo cárceles o conventos (pasillos y aulas) quecomo lugares de agradable e intensa actividadcomunitaria? ¿Es posible socializar a 600 niñosen una escuela o a 400 en un comedor? ¿Es po-sible trabajar a partir de los conocimientos de losalumnos, si los niños y niñas están completa-mente exiliados, privados de sus raíces y sujetos aexperiencias cada vez más duras de soledad y re-

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elaborar

clusión en casa frente al televisor? ¿Es posible,acaso, que 24 maestros destinados a una escuelaasí, con historias personales y profesionales amenudo muy distintas, y para muchos de loscuales la profesión docente ha sido más un re-curso que una elección, constituyan un grupode trabajo? ¿Es posible que estos maestros y ma-estras reconozcan los conocimientos, las culturasde su alumnado si éste proviene de regiones di-ferentes —a veces incluso de países diferentes—y si los propios maestros proceden de otras pro-vincias y de otras culturas?

Es evidente que todas estas preguntas puedentener una respuesta positiva, pero únicamente siexiste una gran motivación y una sólida prepara-ción profesional. En la práctica, sin embargo, só-lo en casos excepcionales surgen experiencias dealto nivel a partir de estas realidades.

El cambio puede partir de la escuela rural

Si se defiende la escuela rural, como parece queestá sucediendo actualmente en España, y se en-cuentran soluciones administrativas originales, sigrupos de maestros y maestras deciden vivir loque representa esta escuela con espíritu experi-mental y defender su supervivencia y calidad,

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os maestros se dan

enta de que deben

materiales nuevos

para los niños

entonces la escuela ruralpodría convertirse en uninteresante laboratorio ex-perimental de reformaeducativa del que podríansurgir indicaciones extra-polables, incluso a las es-

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cuelas de las ciudades. Analicemos a continua-ción algunos puntos esenciales de reforma edu-cativa coherentes con las teorías pedagógicas másavanzadas y con las actuales indicaciones legisla-tivas.

Un equipo unido y motivadoAlrededor de algunas escuelas rurales españolas,se están creando grupos de maestros que han es-cogido trabajar en este entorno, que muchas ve-ces incluso han trasladado su residencia de lasgrandes ciudades a los pequeños pueblos y quemantienen encuentros regulares para elaboraruna metodología original capaz de transformarlas condiciones ambientales de la escuela y con-vertir los factores causantes de limitaciones ydesventajas en oportunidades para descubrir va-lores positivos.

Es evidente que si las escuelas de los pequeñospueblos se defienden y se niegan a ser una malacopia de la escuela de la ciudad, los maestros nopueden adoptar pasivamente un libro de texto yconfiarle las propuestas educativas. Los conteni-dos de los libros de texto, pensados en Madrid oen Barcelona, suelen estar lejos del mundo detodos los niños y niñas, pero todavía lo están másde los de las zonas rurales, para los cuales resul-tan prácticamente inservibles.

Los maestros se dan cuenta muy pronto de quedeben pensar y elaborar materiales nuevos, naci-dos del contexto cultural local, construidos conlos padres de los alumnos y con el propio alum-nado. Estos maestros y maestras hacen, por ne-cesidad, lo que todos deberían hacer para dotar

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el desarrollo de sus alumnos con materiales ade-cuados a la cultura en la que enraizan.

Pienso en el estudio de las tradiciones locales(fiestas, cocina, medicina popular, cuentos), en elconocimiento de las características del ambientenatural (animales y sus costumbres, plantas, eco-sistemas), en los problemas ambientales (influen-cia del hombre sobre el medio natural, historiade los lugares, contaminación, residuos). El tra-bajo de estos grupos de maestros y maestras po-dría ser estudiado por las autoridades para propo-nerlo a los de todas las escuelas como un trabajoreal y concreto de recualificación profesional.

Un maestro, una clase En España continúa practicándose una antiguatradición difícilmente compatible con un com-promiso serio de renovación: la de los maestrosespecializados en un nivel de edad; es decir, losde primer ciclo y los de segundo ciclo. Son do-centes que, a lo largo de toda su vida, enseñan aniños del mismo nivel. Por desgracia, esto haceque no sepan qué les ha sucedido antes a susalumnos ni qué les sucederá después. ¿Cómopueden garantizar, pues, «la evaluación [...] con-tinua y global», de la que habla el artículo 15 dela LOGSE?

Frente a esta errónea actitud, en la escuela ru-ral, desde siempre, el maestro va haciendo el se-guimiento de su clase y acompaña a los alumnosdurante todo el curso. Esto permite que puedapercibir bien los puntos de partida de cada uno,sus progresos y las posibilidades individuales derendimiento. Sólo así es posible que el maestro omaestra llegue a un criterio correcto de evalua-ción para decidir si un alumno o alumna ha «al-canzado los objetivos correspondientes» (corres-pondientes a sus posibilidades y no a los progra-mas, abstractos y teóricos, del maestro).

Lo más próximoNingún científico se plantearía trabajar en uncampo que no conoce. Su investigación consis-te en profundizar cada vez más en su pequeñaesfera de competencia. Si queremos que el niñodesarrolle una metodología de investigación co-rrecta, hemos de permitirle que parta de sumundo, de sus conocimientos, de sus experien-cias. Su autonomía aumenta con la edad y conlos instrumentos que tiene a su alcance.

Es importante que, hasta los 10 o 12 años, laescuela esté en su propio barrio o pueblo; quepueda ir a ella a pie, siempre que sea posible so-lo; que pueda hablar su lengua o su dialecto, re-flexionar sobre las personas y experiencias de supequeño mundo, construir sobre estas certezaslos fundamentos necesarios para seguir adelante.

Más tarde, para ir a la próxima escuela, podrátomar el autobús o el tren y, cuando vaya a laUniversidad, cambiará de ciudad. Sus sucesivosmovimientos, su alejamiento, deberán ser cohe-rentes con sus capacidades, con sus seguridades,

con sus conocimientos y autonomía. Transportara un niño lejos de su casa, de sus lugares de ex-ploración y de juego, significa privarlo de sus se-guridades, limitarlo a una condición de depen-dencia que nunca podrá constituir la base de unapersonalidad autónoma, crítica y democrática.

La diversidad como valorEn la escuela actual se acepta la diversidad ofi-cialmente: las chicas están con los chicos; los in-teligentes, con los tontos; los minusválidos, conlos normales; los marroquíes, argelinos, portu-gueses y gitanos, con los españoles... Y esto por-que todos tienen la misma edad. ¿Qué quieredecir? Pues que la edad es la única diversidad noaceptada por la escuela, una diversidad que notiene sentido fuera de sus paredes.

Es evidente que tener 8 años no significa nadapara un niño que no conoce el castellano, para uninvidente o, simplemente, para un alumno pocointeligente o sin ganas de estudiar, que se veráobligado a relacionarse con otros chicos de sumisma edad, con excelentes facultades intelectivasy respaldados por una familia con buena forma-ción. Aquel niño quizá sea la última coartada pa-ra que se autorice al maestro a desarrollar el pro-grama de tercer curso para los alumnos de 8 años.

Sería más correcto tener un grupo de clase deedad heterogénea, pero basado en el intercam-bio y las aportaciones mutuas, enriquecido porla diversidad de los miembros del grupo (piénse-se en la lluvia de ideas de los creativos de la pu-blicidad), tal como ocurre exactamente en la es-cuela rural.

A partir de este grupo de clase, pueden bus-carse e inventarse todos los grupos homogéneosque, poco a poco, sugiera y necesite el trabajoescolar. Grupos basados en intereses, niveles decompetencia, capacidad física, etc. Jamás he lo-grado encontrar una motivación convincentepara formar grupos homogéneos por edad.

Creo que éstos son algunos de los puntosesenciales por los que debería pasar la reformaeducativa; la real, la sustancial, no la formal yburocrática. Pienso también que son puntos vá-lidos para todas las escuelas, incluso para las delas grandes ciudades, que han de saber encontrarla relación personal con el niño, con el grupopequeño, con las raíces de cada uno. Son, preci-samente, estos puntos los que caracterizan a lasescuelas rurales y las convierten en laboratoriosnaturales de renovación escolar.

*Francesco Tonucci es psicólogo-investigador en el Insti-tuto de Psicología del CNR, Roma.

El título original de este trabajo es La scuola rurale: un la-boratorio per il cambiamento, y la traducción del mismo sedebe a Jaume Gavaldà.

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