UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREALESCUELA UNIVERSITARIA DE POST GRADOMAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

PLAN DE TESIS

LOS NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA DE LOS ALUMNOS INGRESANTES A LA UNIVERSIDAD CATLICA SEDES SAPIENTIAE EN EL AO 2013

NDICE

Ttulo: Los niveles de comprensin lectora de los alumnos ingresantes a la Universidad Catlica Sedes Sapientiae en el ao 2013.

Autor: Bach. Juan Manuel Tolentino Zapata.

Lugar donde se va a desarrollar la tesis:Instalaciones de la Universidad Catlica Sedes Sapientiae.

Direccin: Esq. Constelaciones y Sol de Oro S/N Urb. Sol de Oro. Los Olivos. Lima Per.

I. Descripcin del proyecto

1.1. Antecedentes

Chartier y Herbart (1994) sostienen que los diferentes discursos de la lectura y de la preocupacin por aquellos que no leen o que no comprenden lo que leen son recientes y pueden ubicarse despus de 1950. Estos autores destacan la importancia de este tema porque consideran que la lectura es una de las fuentes ms importantes de la que dispone nuestra cultura para la adquisicin de conocimientos y su asimilacin. Sin ella no se podr acceder a un conocimiento eficaz del mundo que nos rodea.

Oliveira y Santos (2006), en un estudio llevado a cabo en una universidad de So Paulo, llegaron a la conclusin de que existe una correlacin positiva y sustancial entre las variables de comprensin lectora y rendimiento acadmico. El instrumento que utilizaron las autoras de dicho estudio para evaluar la comprensin de textos escritos (test de Cloze) apunta ms a un reconocimiento lxico y/o morfolgico que a la comprensin inferencial desde una perspectiva social, interactiva y situada como se propone en un modelo psicosociolingstico discursivo.

Abarza (2005), en un estudio exploratorio acerca de la correlacin entre comprensin lectora, metacomprensin y rendimiento acadmico en estudiantes de primer ao de pedagoga en la Universidad Catlica de Temuco, lleg a la conclusin que no existen correlaciones entre el nivel de comprensin lectora y la metacomprensin y entre lectura comprensiva y rendimiento acadmico. Esta investigadora reflexiona en torno a los bajos resultados obtenidos por los alumnos en tareas de comprensin lectora y a que, sin embargo, el rendimiento de los mismos en los cursos iniciales de Pedagoga, Psicologa, Filosofa y Curriculum es satisfactorio. Esta situacin hace suponer que la lectura de textos especializados se enfoca slo a la reproduccin de ideas.

Martnez (1997) y Stone Wiske (1999) plantean que, en el caso de la educacin universitaria, la comprensin lectora est relacionada con tres puntos fundamentales: a) el proceso acelerado de renovacin y diversificacin de conocimientos, b) la revalorizacin de otras formas de aprender y de contextos de aprendizaje distintos a los tradicionales y c) la exigencia de un comportamiento flexible e intelectualmente propicio a nuevos aprendizajes de los egresados universitarios. La relacin entre estos tres aspectos y un nivel de competencia lectora satisfactorio es incuestionable. Comprender grandes cantidades de informacin, discriminar entre informacin apropiada y no apropiada, distinguir entre informacin relevante y aquella que es secundaria, captar la intencin del autor del texto son habilidades fundamentales que se deben manejar.

Narvaja, Di Stefano y Pereira (2003) en un trabajo realizado en la Universidad de Buenos Aires concluyen que es muy comn que los estudiantes universitarios lean de un modo distinto del cmo piensan sus profesores que deben leer. Estas autoras sealan que esto suele ocurrir porque no se les ha explicado a) el modo en que deben leer; b) la tarea de lectura que se espera que cumplan despus y c) no se les ha entrenado en estrategias de comprensin lectora, pues se supone que las han desarrollado durante la Educacin Secundaria. Por estas razones, las autoras plantean que los estudiantes universitarios suelen reproducir las formas como han ledo en sus experiencias previas de lectura y en muchos casos estos conocimientos previos son bastante escasos.

1.2. Problema (Descripcin y formulacin)

Una de las herramientas bsicas para obtener informacin de lo que ocurre en el mundo y especialmente de los avances cientficos que se presentan en la humanidad es la lectura y por lo tanto ella se constituye as en la habilidad ms importante para el estudio y el aprendizaje. Valera y Rojas (2007) nos dicen:

La lectura es uno de los actos ms prodigiosos a los que ha tenido acceso el ser humano, por eso el hombre ha hecho de esta actividad, el mejor camino para descubrir universos. A travs de ella, el hombre se apropia de las palabras para explorar, indagar, viajar y hacer de su universo un mundo distinto donde habitar; en este sentido, pone al descubierto un mundo inimaginado de posibilidades, pues ofrece espacios para la formacin del conocimiento conceptual a travs de textos informativos y de formacin especializada, para el disfrute y el goce esttico. (p. 3).

La lectura es una modalidad privilegiada de enriquecimiento de habilidades lingsticas, cognitivas y afectivas, adquiere especial relevancia en el caso de alumnos que ya han culminado sus estudios en la Educacin Bsica Regular y que se encuentran pronto a seguir estudios superiores.

Leer, es una actividad compleja en la cual estn implicados numerosos procesos cognitivos; no por ello, la lectura slo aporta conocimientos ni es un ejercicio que se limita a desarrollar la visin intelectual de los individuos sino tambin, es un acto que brinda goce, placer, a travs del sentido esttico de la palabra. Cabe sealar que ambas categoras deben concebirse en un solo acto, ya que desde el sentir, se hace posible la lectura de lo que sera ilegible desde una lectura puramente comprensiva. (Bravo, 1999, p. 100).

Para ellos, la dificultad de la lectura representa una de las causas principales de desercin y alejamiento de las aulas universitarias. Esto se debe muchas veces a que el aprender a leer se presenta en los primeros dos aos de primaria, de all en adelante se considera que ya saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas que consoliden y enriquezcan los procesos mentales requeridos por una lectura que permita comprender. El problema se manifiesta en los ltimos grados de primaria y en secundaria cuando tienen que incorporan informacin ms compleja.

Existen fuertes indicios que cada vez nuestra poblacin lee menos por razones como las siguientes: falta de tiempo, aburrimiento, carencia de libros, generalmente por falta de dinero para comprarlos y la falta de hbitos de lectura y aunque las libreras rebosen de ttulos sugerentes y nuestros escolares gocen de libros con magnficos grabados y encuadernaciones, lo cierto es que cada vez cuesta ms interesar a nuestros estudiantes en esta actividad y conseguir que le dediquen tiempo y esfuerzo. Por todo ello, los maestros buscan, sin xito, formar personas lectoras, muchos intentan lograr esta costumbre exigindola como una tarea u obligacin, pero estas prcticas han dado como resultado personas alejados de los textos, mientras la televisin y otros medios audiovisuales modernos, ganan cada vez ms adeptos, por lo que hoy recorre un escalofro en la mente de muchos profesores: en sus alumnos se acab el placer de leer un libro y hasta la necesidad de escribir (Gonzlez y Quesada, 1997).

El bajo rendimiento de los estudiantes en tareas de comprensin lectora en pruebas nacionales e internacionales es una realidad conocida por todos. Profesores e investigadores del rea educativa y sobre todo del rea lingstica han sealado la urgencia de disear e implementar programas de desarrollo de habilidades en comprensin lectora en todos los niveles escolares. Esto se puede evidenciar con la propuesta que hizo el Ministerio de Educacin con la Movilizacin Nacional para la Comprensin Lectora que se lleg a implementar en el ao 2009.

En cuanto a los estudiantes que ingresan a la Educacin Superior, podra pensarse que aquellos que ingresan a la universidad escapan a este comn denominador, pues alcanzaron un rendimiento satisfactorio en la prueba de ingreso a la que fueron sometidos que evala comprensin de textos breves y extensos. Sin embargo, es comn escuchar comentarios de los profesores que trabajan en el primer ao de estudios acerca del bajo nivel de comprensin evidenciado por los alumnos y que se traduce en un rendimiento deficitario, especialmente en las asignaturas base de la formacin inicial.

Por este motivo se emprende el presente estudio y se plantea la siguiente interrogante:

Cul es el nivel de Comprensin Lectora de los alumnos ingresantes a la Universidad Catlica Sedes Sapientiae - 2013?

1.3. Objetivos de la investigacin

1.3.1. 0bjetivos Generales y especficos

1.3.1.1 General

Conocer el nivel de comprensin lectora en los alumnos ingresantes a la Universidad Catlica Sedes Sapientiae - 2013.

1.3.1.2. Especficos

a. Conocer el nivel de comprensin lectora en los alumnos ingresantes a la Universidad Catlica Sedes Sapientiae Facultad de Ciencias Econmicas y Comerciales - 2013.

b. Conocer el nivel de comprensin lectora en los alumnos ingresantes a la Universidad Catlica Sedes Sapientiae Facultad de Educacin y Humanidades - 2013.

c. Conocer el nivel de comprensin lectora en los alumnos ingresantes a la Universidad Catlica Sedes Sapientiae Facultad de Ciencias de la salud - 2013.

d. Conocer el nivel de comprensin lectora en los alumnos ingresantes a la Universidad Catlica Sedes Sapientiae Facultad de Ingeniera - 2013.

1.4. Justificacin

El presente estudio sobre el nivel de comprensin lectora de los ingresantes a la universidad busca conocer la realidad del cmo nos encontramos en comprensin lectora y conocer si los esfuerzos que se estn haciendo en este aspecto ya estn rindiendo sus frutos o todava nos encontramos en un proceso inicial porque a partir de esta experiencia se podr continuar identificando aquellas actividades especificas, referidas tanto a los aspectos cognitivos como afectivos, que se requiere que realicen los docentes, los padres y la comunidad (atencin a los hijos, estrategias de comprensin lectora, comunicacin con el colegio, etc.). Para contribuir realmente a elevar el rendimiento lector de los estudiantes e incrementar el nmero de escolares exitosos y ciudadanos productivos, que impulsen el desarrollo de nuestro pas.

La preocupacin por el bajo nivel de comprensin lectora de los estudiantes no es nueva, su importancia ha sido reconocida ampliamente, pero las investigaciones realizadas sobre la lectura y su efecto en el xito acadmico de los estudiantes corresponden a una realidad muy distinta a la nuestra. Consideramos que en nuestro pas hasta la actualidad dicha investigacin ha sido estudiada de una manera muy imprecisa, resultando difcil a los psiclogos, orientar a padres y maestros, de manera concreta a travs de acciones especificas que contribuyan al logro de la comprensin de sus hijos.

1.5. Marco Terico

2.1.1. Definicin de comprensin lectora.

La comprensin lectora es definida por algunos autores, tales como Allende y Condemarn (1994), Vieiro y Gmez (2004) entre otros, como el proceso por el cual el lector emplea las claves dadas por un autor y utiliza su conocimiento previo para conocer el significado que intenta transmitir el autor. Para construir la representacin mental del significado es necesario que, el lector utilice de manera activa su conocimiento previo en interaccin con el texto de tal manera que integre coherentemente lo expresado por el autor con lo que ya conoce al respecto. La lectura comprensiva supone que el lector trae al texto sus expectativas, los conocimientos que posee sobre la estructura y el contenido del lenguaje y sus antecedentes culturales para lograr construir e interpretar el texto escrito a medida que este es ledo. Para ello, es preciso que el lector regule metacognitivamente la actuacin coordinada de procesos cognitivos de naturaleza diversa (perceptiva, lxica, sintctica, semntica y pragmtica).

2.1.2. Estrategias para la Comprensin Lectora.

Segn Valles (1990) existen diferentes estrategias para la comprensin lectora como la cognitiva y metacognitiva, las que se detallan a continuacin.

2.1.2.1. Cognitiva

El propsito de las estrategias cognitivas es lograr que los alumnos y alumnas sean conscientes de que poseen unas habilidades para leer eficazmente a travs de la utilizacin de unas estrategias mentales que pretenden aprehender el texto, para extraer de l la mxima informacin significativa y almacenarla organizadamente en la memoria. De este modo, podrn acceder a ella con mayor facilidad.

Las tcnicas cognitivas de comprensin propuesta son las siguientes:

a) Relectura. Consiste en releer todo el prrafo, texto o tramo lector en donde se haya producido una dificultad de comprensin. A la vez se relentiza la velocidad lectora, leyndose tantas veces como sea necesario hasta lograr una mayor comprensin.

b) Lectura recurrente. Es una estrategia de organizacin del material lector que consiste en volver a leer una parte del texto para afianzar su almacenamiento en la memoria, Puede realizarse cuantas veces sean necesarias para lograrlo. Se diferencia de la estrategia anterior (relectura) en que, en la recurrente, el objetivo es consolidar una comprensin, mientras que en la relectura se pretende comprender o solucionar una dificultad de comprensin.

c) Lectura continuada. Consiste en continuar leyendo el texto despus de haber encontrado una dificultad hasta encontrar ms informacin en las siguientes oraciones/prrafos, que puedan servir para lograr su comprensin.

d) Lectura simultnea. Supone un parafraseo de la parte del texto con dificultad en su comprensin. Consiste en una "traduccin" simultnea utilizando otras expresiones lingsticas: oraciones, nuevas palabras, etc, con el propsito de hacer ms inteligible su contenido.

e) Imaginar el contenido del texto. La estrategia consiste en generar imgenes mentales sobre aquellas partes o elementos que integran el prrafo en donde se encuentra la dificultad.

f) Formular hiptesis. Consiste en "adivinar" lo que no se comprende mientras se va leyendo, intentando contrastar la hiptesis en los prrafos siguientes al que contiene la dificultad. Se emplea tambin, incluso, como tcnica de motivacin aunque no surjan dificultades de comprensin.

g) Aplazar la bsqueda. Al encontrar una informacin confusa o dificultad en el texto puede utilizarse la estrategia de la relectura. Si a pesar de ello no se logra la suficiente comprensin, puede "aplazarse" la bsqueda, derivndola a la indagacin en otros textos (por ejemplo, el diccionario) o preguntas al profesor.

2.1.2.2. Metacognitivas

La metacomprensin lectora se define como el conocimiento que tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y el control que ejerce sobre las mismas para que su comprensin lectora sea optima. Las estrategias a emplear son las siguientes:

a. Habilidades de planificacin. Son todas aquellas que se consideran previas al inicio formal del acto lector. Preparan al alumno a afrontar la lectura con unas "herramientas" o tcnicas facilitadoras para la comprensin de la lectura. Entre ellas se pueden mencionar:

a.1. Ideas previas

Consiste en relacionar la informacin nueva con los conocimientos previos que se posee acerca del texto que se va a leer. Antes de iniciar la lectura se le debe proporcionar al alumno informacin sobre el titulo, contenido, resumen, caractersticas generales, etc. de la lectura, de modo que active las ideas que pueda poseer sobre ello y se "enfrente" a ella con cierto bagaje, basado en sus experiencias lectoras anteriores.

a.2 Objetivos de la lectura

Antes de iniciar la lectura es deseable que el alumno se proponga unos determinados objetivos. Para qu voy a leer este texto? La respuesta a esta pregunta debe establecer los objetivos; el alumno o alumna puede leer para contestar preguntas conocidas, aprender una definicin, encontrar un dato numrico, pasar un rato divertido, conocer el programa de T.V., seguir las instrucciones del montaje de un aparato sencillo... Son mltiples los objetivos que se pueden establecer y que, desde el punto de vista motivacional, crean una direccin lectora en el alumno; se lee para algn fin determinado. Conocer este propsito constituye una concienciacin del proceso lector y, como consecuencia, el empleo de estrategias de metacomprensin.

a.3 Planificar estrategias de comprensin.

Qu estrategias emplear para comprender? En esta fase inicial antes de comenzar formalmente la lectura debe plantearse que estrategias (cognitivas y no cognitivas) debern emplearse para asegurar que se comprende bien lo que se va a leer. Se trata de concienciar al alumno para que verbalice frases tales como: Cuando encuentre una palabra o frase que no entienda la leer dos o tres veces (relectura); cuando haya ledo un prrafo lo volver a leer p asegurarme que lo he entendido bien (lectura recurrente); cada punto y aparte cerrar los ojos durante un momento y tratar de imaginarme durante unos momentos lo que estoy leyendo y luego seguir (imaginar el contenido del texto); tambin puedo emplear estrategias de "adivinar" lo que ocurrido en los renglones siguientes (por ejemplo: seguro que este personaje lo que har ahora que...Voy a comprobarlo).

b. Habilidades de supervisin.

Consiste en controlar el proceso lector a travs de las estrategias previamente se haban establecido en la fase anterior. Las habilidades que debe poseer el alumno o que debemos entrenar son las siguientes.

b.1. Reflexionar sobre los objetivos.Lo podemos realizar mediante la formulacin de pre tales como: Estoy consiguiendo lo que quera antes de leer? ejemplo: aprender una definicin, pasar un rato agradable, etc.

b.2 Detectar aspectos importantes.

A lo largo de la lectura pueden hacerse breves detenciones para preguntarse si lo que se acaba de leer es importante o no lo es tanto, con el objetivo de realizar una lectura recurrente para afianzar su comprensin.

b.3 Identificar las causas de la no comprensin.

Es aconsejable que el alumno aprenda a formularse pregunta del tipo: Por qu no comprendo esto?, ser porque leo muy de prisa?, por qu no estoy atento/a?, por qu...?

c. Habilidades de evaluacin.

Finalmente, y al trmino del proceso lector, deben establecerse actuaciones evaluadoras de la lectura (autoevaluadoras) a travs de 1a formulacin de preguntas tales como: Que es lo que he comprendido?, Dnde he tenido dificultades?, Me han servido las estrategias de comprensin que he empleado en la lectura?

2.1.3. Niveles de comprensin lectora.

De acuerdo a Valles (1998) se puede emplear una u otra tipologa o taxonoma de la comprensin lectora. As, por ejemplo, Mercer en 1983 seala cuatro tipos: la literal, la interpretativa, la evaluativa y a apreciativa. De igual manera otros autores, basndose en dicha clasificacin establecen algunas variaciones, incluyendo a la metacomprensin como una dimensin ms elaborada y experta del proceso comprensivo, las cuales se detallan a continuacin.

2.1.3.1. La comprensin literal.

Implica reconocer y recordar los hechos tal y como aparecen expresos en la lectura y es propio de los primeros aos de la escolaridad, en el inicio del aprendizaje formal de la lectura y una vez adquiridas ya las destrezas decodificadoras bsicas que le permitan al alumno una lectura fluida.

Est compuesta por dos procesos:

a) Acceso lxico.- Se reconocen los patrones de escritura o del sonido en el caso de la comprensi6n auditiva, los significados que estn asociados a ellos se activan en la memoria a largo plazo. Desde un acercamiento cognitivo se postula la existencia de unos diccionarios mentales-lxicos a los que se accede durante la comprensin del lenguaje.

b) Anlisis.- Consiste en combinar el significado de varias palabras en la relacin apropiada. Se comprende la frase como una unidad completa y se comprende el prrafo como una idea general o unidad comprensiva.

2.1.3.2. La comprensin inferencial.

Denominada tambin interpretativa. Proporciona al lector una comprensin ms profunda y ms amplia de las ideas que est leyendo. Exige una atribucin de significados relacionndolas con las experiencias personales y el conocimiento previo que posee sobre el texto.

Est formado por tres procesos:

a) La integracin.- La relacin semntica no est explicita en el texto y se infiere para comprenderla. Por ejemplo, en la expresin: "El toro persegua al corredor. l se apart".

b) El resumen.- Consiste en producir en la memoria del lector una macroestructura o esquema mental y se considera como un conjunto de proposiciones que representan ideas principales. Se forman macroestructuras cuando se encuentran expresiones en el texto del tipo: "por consiguiente", " por lo tanto", "en consecuencia", etc.

c) La elaboracin.- Es lo que aporta o aade el lector al texto que est leyendo. Se une una informacin nueva a otra que ya resulta familiar, por lo que aumenta la probabilidad de la transferencia.

2.1.3.3. La comprensin crtica.

Denominada tambin evaluacin apreciativa. Es un nivel ms elevado de conceptualizacin, llegndose a un grado de dominio lector caracterizado por emitir juicios personales acerca del texto, valorando la relevancia o irrelevancia del mismo. Se discriminan los hechos de las opiniones y se integra la lectura en las experiencias propias del lector.

Es un nivel experto de comprensin, propio de los alumnos de la Educacin Secundaria.

1.6. Hiptesis

3.1.1. Hiptesis principal.

a. Los resultados obtenidos en comprensin lectora por los ingresantes no superan el 70% en el nivel inferencial.

3.1.2. Hiptesis secundarias.a. Los ingresantes que pertenecen a carreras del rea de salud evidencian mejores resultados en comprensin lectora si se comparan con alumnos que pertenecen a otras carreras.

b. Existen diferencias significativas entre las carreras del rea de Ciencias de la Educacin que fueron evaluadas.

c. No existen diferencias significativas entre el resultado obtenido por los varones y por las mujeres tanto a nivel de carreras como de reas.

4. Metodologa

El diseo de investigacin que se va a utilizar es el descriptivo / comparativo; ya que se busca analizar el nivel de comprensin lectora en alumnos ingresantes de diferentes facultades de la Universidad Catlica Sedes Sapientiae.

Sanchez y Reyes (2002) manifiesta que este diseo consiste en recolectar informacin relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenmeno y luego caracterizar este fenmeno en base a la comparacin de los datos recogidos. Hernandez, Fernandez y Baptista (2000) sealan que Sellitz, indica que en esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de definir que se va a medir y cmo lograr precisin en esa medicin. Asimismo, debe ser capaz de especificar quienes deben estar incluidos en la medicin.

4.2. Poblacin y muestra.

4.2.1. Poblacin de estudio.

Los alumnos ingresantes a la Universidad Catlica Sedes Sapientiae de las facultades de Ciencia Econmicas y Comerciales, Ciencias de la Educacin y Humanidades, Ciencias de la Salud e Ingeniera en el ao 2013.

4.2.2. Muestra.Para la muestra se aplicar un muestreo probabilstico.

4.3. Tcnicas e instrumentosPara esta investigacin se utilizar una prueba de comprensin lectora, diseada por juicio de expertos. La aplicacin ser llevada a cabo por asistentes previamente entrenados y tendr una duracin de 45 minutos:

El instrumento que se ha pensado aplicar para recoger los datos corresponde a cuatro textos expositivos. Los dos primeros textos tendrn cada uno 8 preguntas de seleccin mltiple. Para los dos textos siguientes se plantearn 8 preguntas abiertas para cada uno de los textos. La temtica que se elegir para construir los textos es de cultura general y se tomar especial cuidado en que no fueran excesivamente especficos o relacionados con las temticas de las carreras participantes.

Las preguntas que se han elaborado buscar medir el nivel de comprensin lectora. Todas ellas aparecen inmediatamente despus de cada texto y corresponden a diversos grados de dificultad y que es la unin de un factor textual que media entre la informacin que es necesario integrar (intraprrafo, interprrafo, transprrafo); conocimiento previo; procesos cognitivos (generalizacin y especificacin) y el conocimiento metatextual.

En cuanto a la calidad mtrica del instrumento, el anlisis de validez ser medido con el alfha de crombach.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Vieiro P, Gmez, I. (2004). Psicologa de la lectura. Madrid: Pearcson Prentice Hall.

ALPHA DE CRONBACHhttp://www.youtube.com/watch?v=6x0_LUnXR1E

Hoja1 UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREALPLAN DE TESIS - EUPG

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADESDISTRIBUCIN TEMPORALACTIVIDADES:DICIEMBENEROFEBREROMARZOABRILMAYOJUNIOJULIOAGOSTSETIEMBOCTUBNOVIEMBDICIEMB1 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 4

1Desarrollo de la etapa exploratoria3Ubicacin y determinacin del problema de investigacin en el contexto de su problemtica.4Seleccin de las fuentes necesarias al Marco terico.5Elaboracin de la INTRODUCCIN.6Elaboracin del Marco terico.7Formulacin de los objetivos (general y especficos).8Elaboracin de la hiptesis.9Seleccin del INSTRUMENTOS DE PRUEBA: tipo de investigacin y diseo, unidades de estudio (institucional, su CARACTERIZACIN, sujetos y muestra definitiva).10Definicin de la estrategia medolgica.11Descripcin de cada instrumento de investigacin en relacin con sus objetivos y unidades de estudio: procedimiento de aplicacin, procesamiento e interpretacin).13Elaboracin del instrumento de investigacin.14Realizacin del PILOTAJE de prueba de los instrumentos de investigacin.15Aplicacin de los instrumentos (recoleccin de informacin).16Procesamiento de informacin.17Elaboracin de conclusiones.18Elaboracin de PROPUESTA.19Elaboracin de recomendaciones.20Elaboracin de borrador final de la tesis.22Correccin de sealamientos.23Entrega de la versin final de la Tesis (empastada y en formato PDF en CD)..

Hoja2

Hoja3