Unidad 2

• ASPECTOS INTERNOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

LA INTELIGENCIA HUMANA I Preliminar OBJETIVOS

Los objetivos específicos que deben alcanzar los alumnos en este capítulo son los siguientes:

1. Definir brevemente el concepto y la naturaleza de la inteligencia, analizando las distintas tendencias que se han dado sobre esta temática.

2. Describir las etapas de los estudios sobre la estructura de la inteligencia.

3. Identificar distintos tipos de test para la medida de la inteligencia.

4. Conocer medios o programas para mejorar la inteligencia en contextos escolares.

II Temática CONCEPTO La inteligencia es un término que todos utilizamos con frecuencia y que aparece tanto en el lenguaje coloquial como en el técnico. Esto haría suponer que todas las personas que utilizan este término saben exactamente a qué se refieren al emplearlo. Sin embargo, si pidiésemos tanto a miembros de un grupo de expertos, como a miembros de un grupo de profanos, que nos definieran qué es la inteligencia, nos encontraríamos con una primera sorpresa sobre el tema. Recientes estudios (Sternberg y otros, 1981) han demostrado que los conceptos de los profanos respecto a la inteligencia son sensiblemente similares a los de los expertos, hasta el punto de presentar correlaciones de 0,96. Ambos grupos concuerdan respecto a qué conductas son características de la inteligencia e importantes para definir a la persona inteligente ideal. A pesar de esto, todos también coinciden en el primer gran problema de este concepto, la extrema dificultad para definirlo.

Algunos especialistas (Beltrán, 1988) opinan que la inteligencia es de esos conceptos que no tienen definición posible, ya que sólo puede reconocerse a través de ejemplos de conductas típicas o «inteligentes». Es decir, que para considerar a una persona como inteligente, necesitamos establecer el grado de semejanza que tienen sus actuaciones con un prototipo de persona inteligente. Dicho de otra forma, la

inteligencia no sería una cualidad unitaria, sino más bien el parecido entre dos sujetos, uno real y otro ideal.

Pero no es éste el único problema que aparece al intentar definir la inteligencia; también tiene importancia si se parte de considerar que la inteligencia es un valor universal o un valor cultural. Es decir que el «sujeto prototipo» con el que comparar las «conductas inteligentes», podría ser único para distintas épocas y distintas culturas (valor universal), o podría ser (como muy frecuentemente ocurre) el ideal de una determinada época o civilización. ¿A quiénes consideraríamos más inteligentes, a los hombres y mujeres que han conseguido un premio Nobel, o quizás a las generaciones que han conseguido sobrevivir en el desierto del Sahara o en la selva amazónica?

Estas y otras razones parecen explicar que no haya, después de muchos años de investigación, una definición de inteligencia universalmente aceptada. Por el contrario, se han desarrollado muchas, y cada una de ellas se centra en un aspecto diferente (véase cuadro 1).

La definición de Thurstone pone de manifiesto un aspecto importante y quizás menos ponderado de la conducta inteligente, como es, que la persona que posee esta capacidad controla sus impulsos a fin de poder examinar y luego decidir analíticamente entre las diversas alternativas. En este caso la conducta inteligente estaría en oposición a la conducta impulsiva. Tomar decisiones sin reflexionar, no sería actuar inteligentemente. Pero Thurstone pone también de relieve que éste es sólo uno de los rasgos de la inteligencia, por lo cual acepta tácitamente otros rasgos y otras posibles definiciones.

La definición de Boring es evidentemente la más operativa, al decir que la inteligencia es lo que miden los tests. Aunque parece una definición circular (por cuanto los tests se definen como instrumentos que miden la inteligencia), es útil y tiene la ventaja de exigir procedimientos rigurosos en las medidas psicométricas; además, implica el acuerdo entre diversos observadores y elimina elementos ambiguos o confusos. A pesar de esto, también podemos pensar que existen muchos tests diferentes cuyas tendencias y formas de interpretar la capacidad intelectual son muy variadas.

a) La capacidad de dar respuestas que son ciertas u objetivas (E. L. Thorndike)

b) La capacidad para desarrollar el pensamiento abstracto (L. M. Terman)

c) La capacidad de adaptarse al medio (S. S. Covin)

d) La capacidad de adaptarse a situaciones reales relativamente nuevas (R. Pintner)

e) La capacidad de adquirir conocimientos y los conocimientos que se poseen (V. A. C. Henmon)

f) Un mecanismo biológico por el que los efectos de una complejidad de estímulos son presentados al unísono, dando lugar a algún tipo de efecto unificado en la conducta (J. Peterson)

g) La capacidad de adquirir capacidades (H. Woodrow)

h) La capacidad para aprender o sacar provecho de la experiencia (W. F. Dearborn)

Cuadro 1. Definiciones de la inteligencia

Aunque no se esté de acuerdo en lo que es la inteligencia, sí parece que existe acuerdo en lo que no es; la inteligencia no es una unidad, una entidad ni una cosa. En todo caso, la inteligencia es un constructo de difícil definición, reconocido en las personas a través de sus conductas en una serie de situaciones en las que se les compara con un «patrón» de ser inteligente. En cualquier caso, es importante darse cuenta de que las definiciones en el caso de la inteligencia son solamente las bases o los principios para su comprensión.

ORIGEN Otra cuestión que ha preocupado a muchos investigadores ha sido determinar qué factores condicionan la formación de la inteligencia en los seres humanos: si la herencia, el medio ambiente o la educación entre otros, son los determinantes de la capacidad intelectual del individuo.

También, en cuanto al origen de la inteligencia, hay opiniones distintas por parte de los especialistas; un grupo de ellos considera que la inteligencia está directamente relacionada con la calidad de los genes que determinan abiertamente la estructura y funcionamiento intelectual. Estos teóricos cuyo modelo es conocido como genético o genetista, inspirados en las ideas de Galton y Wundt defienden que la inteligencia de una persona depende de la forma en que está constituido su organismo y, por tanto, es relativamente fija y estable a través del tiempo. La educación desde esta perspectiva se concibe como apoyo del mantenimiento de las capacidades existentes. Arthur Jensen es el autor contemporáneo que más ha defendido esta postura. En un artículo publicado en 1969 en «Harvard Educational Review», sostiene que la inteligencia es una propiedad física del cerebro; que se hereda en su mayor parte y que, como resultado de esto, la capacidad intelectual del individuo tiene límites biológicos bien definidos que se establecen en el momento de su nacimiento. Por ello, puede haber diferencias claras de potencial intelectual promedio entre razas y naciones. Esta postura no ha gozado de muchas simpatías, y Jensen ha sido tachado por otros científicos de racista o de ingenuo en el mejor de los casos.

Aun así, diversos autores han intentado demostrar que la inteligencia está influida por la biología, a partir de los datos reunidos en una investigación con niños pequeños. La conclusión a la que llegaron estos investigadores es que los chicos obtuvieron mejores resultados en las pruebas de matemáticas, mientras que en las pruebas verbales los resultados fueron similares en chicos y en chicas. Geschwindy otros (1968), habían aportado a estas investigaciones la idea de que las influencias hormonales sufridas en el útero solían llevar a los fetos del sexo masculino a experimentar un desarrollo mayor del hemisferio derecho, donde parece estar asociado el razonamiento matemático.

No obstante, otras experiencias e investigaciones ofrecen resultados contrapuestos y opiniones distintas, como es el caso de los defensores del modelo ambientalista. Éste se configura a partir del desarrollo del conductismo. La modificación

de conducta, bajo postulados deterministas de E-R entiende que la inteligencia puede ser modificada lo mismo que la conducta, bajo adecuada estimulación.

El modelo ambientalista defiende que la inteligencia es, por tanto, el resultado de la estimulación y del aprendizaje. En consecuencia, y a diferencia del modelo anterior, todas las personas tienen el mismo potencial al nacer. La inteligencia que una persona puede desarrollar a lo largo de su vida dependerá de las oportunidades que tenga de aprender. La concepción de Watson y la teoría de Locke apoyan esta postura. Las diversas investigaciones realizadas sobre los cambios en la capacidad intelectual de personas sometidas a entrenamiento abonan la idea de que la inteligencia es aprendida y condicionada por los refuerzos ambientales.

La evolución en los estudios sobre la inteligencia ha llevado a plantear una situación de superación de la dicotomía de los dos modelos anteriores. Lo nuclear del tema no ha de ser averiguar qué es más importante, si la herencia o el medio en cuanto a su influencia en la capacidad intelectual. Esto se podría considerar un «falso» problema que no lleva a ninguna parte. El «verdadero» problema quizás debería ser formulado así: ¿En qué medida las diferencias intelectuales de los seres humanos se deben a sus características genéticas y en qué medida a sus diferencias ambientales? El verdadero problema es averiguar cómo interviene cada factor en su interacción con el otro.

Esta es la idea central que plantea el tercer modelo explicativo del origen de la inteligencia, el modelo interaccionista. Éste considera la inteligencia como una función de la interacción del organismo y del ambiente. El desarrollo desde esta concepción no es un despliegue automático de estructuras genéticamente determinadas, sino la utilización activa de las condiciones ambientales por un ser vivo genéticamente dotado.

Otro aspecto que creemos importante destacar es que el ambiente no es sólo un conjunto de estímulos objetivos que interactúan en un conjunto de estructuras orgánicas pasivas. El ambiente se humaniza al ser vivenciado por el hombre. Y éste es un ser vivo, activo y personal que interpreta el ambiente en función de sus propios proyectos. Budof y Feuerstein, desde esta postura consideran la inteligencia como resultado de una compleja interacción de organismo-ambiente. No se puede encontrar un genotipo sin un ambiente, ni un ambiente puede actuar sobre la conducta sin un material genético de referencia; son ambos, interactuando, los que producen el fenotipo que miden los tests de inteligencia.

El modelo interaccionista ha sido matizado por algunos situándose en una perspectiva denominada transaccional, que estaría reflejando una continua y progresiva interacción entre el ambiente y el organismo, frente al modelo interaccionista, que acentúa las contribuciones independientes y aparentemente estáticas de los factores genéticos y ambientales. Cara a la educación y a la posible modificación del potencial intelectual, desde esta perspectiva, el bajo funcionamiento de la inteligencia puede estar relacionado tanto con una dotación genética inadecuada, como con una motivación insuficiente o experiencias sociales y familiares empobrecidas, o también con una combinación de varios de estos elementos.

NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA Al margen de que tomemos como referente, en cuanto a la filogénesis de la

inteligencia, cualquiera de los modelos anteriormente descritos, también debemos considerar las explicaciones que desde la psicología se dan de la inteligencia. Una mayoría de autores (Butcher, 1979; Vernon, 1982) coinciden en que estas explicaciones se pueden agrupar en tres corrientes: biológicas, psicológicas y operativas, según acentúen el valor de la inteligencia como el poder de adaptación al medio, la capacidad de aprender o la actitud para el pensamiento abstracto.

Las llamadas teorías biológicas consideran la inteligencia como una capacidad adaptativa del organismo. Aunque este punto de vista es práctico y perfectamente respetable, aporta poco a la hora de estudiar las diferencias individuales entre sujetos de una misma cultura o de un mismo entorno.

Las teorías psicológicas han sido una de las perspectivas más utilizadas y extendidas sobre la naturaleza de la inteligencia. Hebb y Cattell son sus representantes más caracterizados. Dentro de su idea de que la inteligencia es la capacidad de aprender, Hebb distingue dos tipos de inteligencia A y B, y Cattell habla de «inteligencia fluida» y «cristalizada». Ambos se están refiriendo a la inteligencia entendida, en un caso, como potencialidad genética, es decir, cualidades básicas derivadas del sistema nervioso central del sujeto y, en el otro, como resultado de la experiencia, el aprendizaje y los factores ambientales.

La inteligencia A de Hebb se define como potencial innato o pura capacidad de desarrollo; se trataría de una cualidad innata que se añade a la posesión de un buen cerebro con buenos mecanismos de funcionamiento neurona¡, es decir, una característica del sistema nervioso en virtud de la cual el sujeto es capaz potencialmente de adquirir ejecuciones inteligentes. La inteligencia B es el funcionamiento del cerebro en un momento determinado; este funcionamiento es debido a la inteligencia A y a los conocimientos y estrategias aprendidos a través de la interacción con el medio ambiente.

La teoría de los dos factores generales «inteligencia fluida» e «inteligencia cristalizada» fue dada a conocer en 1941 por Cattell; pretendía dar respuesta a tres de los grandes interrogantes que planteaban las concepciones de la inteligencia de su época: la existencia del factor «g», el influjo de los factores hereditarios y ambientales en el rendimiento intelectual y la elaboración de pruebas psicológicas libres del influjo de factores culturales. Cattell considera que el factor general que emerge de las correlaciones entre las distintas medidas de la inteligencia es una combinación de componentes que denomina «inteligencia fluida» e «inteligencia cristalizada». La «inteligencia fluida» es la capacidad general de percibir relaciones, actúa en todos los campos y es independiente del contenido cultural. Indica la capacidad biológica básica y heredada; está implicada en las tareas que requieren adaptación a nuevas situaciones en las que las diferencias individuales debidas a experiencias de aprendizaje juegan un papel muy escaso. La «inteligencia cristalizada» se define como el conjunto de aptitudes particulares orientadas a percibir relaciones en campos concretos. Se puede considerar más un efecto de la cultura y se debe a la historia de

aprendizaje del individuo. Está presente en todas las destrezas referidas a «juicios» adquiridos culturalmente.

La inteligencia cristalizada es el desarrollo cultural de la inteligencia fluida. Por tanto, es el desarrollo de las destrezas que se han ido produciendo a través de los procesos culturales (educación y experiencia).

Existe similitud entre la inteligencia A y la inteligencia fluida de Cattell y entre la inteligencia B y la cristalizada. La diferencia fundamental es que para Vernon y los autores que defienden esta idea, la inteligencia A no se pueda medir (lo que siempre medimos es la inteligencia B); para Cattell la inteligencia A se puede medir con los tests libres de cultura, en los cuales el sujeto debe razonar o manipular con formas abstractas que han de ser completamente nuevas y desconocidas para cualquier tipo de cultura, o tan antiguas y familiares, que puedan considerarse comunes a todos los grupos culturales. Por el contrario, la inteligencia cristalizada se mide a través de los tests más convencionales, que se basan en la comprensión y manipulación de materiales aprendidos, especialmente verbales; son tests con una fuerte saturación cultural.

A pesar de los esfuerzos de estos psicólogos que han intentado distinguir entre estas dos clases de inteligencia en poblaciones normales con diferentes tipos de pruebas, los tests que actualmente utilizamos miden en realidad una mezcla de inteligencia A y de inteligencia B, resultando poco menos que imposible valorar aisladamente el potencial genético y los efectos de la experiencia.

Únicamente se han podido valorar diferencialmente estos dos tipos de inteligencia a raíz de los estudios realizados sobre sujetos que habían sufrido la extirpación quirúrgica de una parte considerable de la corteza cerebral. Mientras que la extirpación realizada en sujetos adultos apenas si produjo efectos observables en las puntuaciones de los tests de inteligencia, cuando se había realizado en niños pequeños afectaba gravemente a su desarrollo intelectual. En consecuencia, se podría pensar que las células cerebrales necesarias para el desarrollo de la inteligencia no son esenciales para mantener un alto rendimiento intelectual una vez alcanzado éste, y la inteligencia humana sigue desarrollándose perfectamente durante la madurez en muchas personas. Esta es la razón de hablar de dos clases de inteligencia que, en circunstancias normales, se superponen de tal manera que, en la vida práctica, resultan indistinguibles pero que son conceptual y estadísticamente distintas, como se ha podido comprobar en ocasiones como las anteriormente señaladas.

La aplicación educativa de la idea de Cattell es, sin duda, la referida a la inteligencia cristalizada, indicando la posibilidad de mejora intelectual a partir del aprendizaje.

La tercera concepción en cuanto a la naturaleza de la inteligencia es la operativa, a ella se refieren los que consideran que la inteligencia es un conjunto de conductas observables y valuables, muchas de las cuales son las que quedan reflejadas en los tests. La definición circular de Boring es representativa de esta idea sobre la naturaleza de la inteligencia.

Una reinterpretación de estas explicaciones de la inteligencia que va más allá de la inteligencia como resultado de la aplicación de los tests, es la elaborada por Perkins (1991). Destaca tres puntos de vista que constituyen otros tantos componentes de la capacidad intelectual: la inteligencia como poder, como estrategia y como contenido. La inteligencia como poder representa una interpretación fisiológica de la capacidad intelectual, centrada en el funcionamiento cerebral. Aunque no todos, muchos piensan que la eficacia básica del cerebro no mejora con la práctica.

La inteligencia como estrategia se interpreta en el sentido de que la calidad de la inteligencia se basa, en gran medida, en el repertorio de estrategias que se pueden utilizar para una determinada tarea. Así, la falta de estrategias puede reducir el rendimiento de un sujeto, aun contando con una buena inteligencia. De esta forma, el aprendizaje y la conducta inteligente serían el resultado de la potencia intelectual y del repertorio de habilidades estratégicas. La inteligencia como contenido, el tercer punto de vista, se refiere al conocimiento de contenidos que incluye hechos y procedimientos, o lo que se llama en términos técnicos conocimiento proposicional y procedimental y se basa en las propias experiencias de aprendizaje del sujeto.

Una consideración global y completa de la inteligencia requeriría abarcar las tres perspectivas. entendiendo que la inteligencia es potencia, es estrategia y es estructura sobre contenidos. Las ideas de Perkins han repercutido especialmente sobre las perspectivas de la mejora de la inteligencia en las que profundizaremos más adelante. Conviene señalar que no es fácil mejorar la inteligencia desde la perspectiva cerebral, al menos a corto plazo. Actuar sobre el conocimiento es el procedimiento tradicional de mejora intelectual que han seguido hasta ahora los sistemas educativos, con resultados muy discutibles, ya que el conocimiento de los contenidos sólo constituye una competencia intelectual a largo plazo. La mejor oportunidad de mejorar la inteligencia, es pues, activar la inteligencia estratégica, y este repertorio estratégico que extiende y mejora la capacidad intelectual se logra por medio de tres pasos bien conocidos que Perkins ha descrito pormenorizadamente: la adquisición, la automatización y el transfer. El sujeto comienza adquiriendo un dominio inicial de la estrategia de pensamiento, comprendiéndola y aplicándola de manera lenta a casos simples. Después de un tiempo de práctica con esa estrategia, el sujeto es ya capaz de aplicar la estrategia de manera fluida a casos del entorno inmediato. Por último, el sujeto puede aplicar la estrategia a lo largo de una serie de contextos, incluso remotos, con relación al contenido original (Vence, 1994).

ESTRUCTURA

La pregunta sobre «cómo es» la estructura de la inteligencia ha obtenido también por parte de los psicólogos respuestas diferentes. La interpretación estructural más antigua es la famosa teoría de las facultades. Según esta teoría la mente está compuesta de una serie de facultades o poderes, cada uno relativamente independiente de los otros. A finales del siglo XVIII el filósofo Ray hizo una lista de treinta poderes de la mente. Estas descripciones tuvieron un gran valor como principios de clasificación para delimitar campos psicológicos, pero tienen el inconveniente de que conciben estas

facultades como verdaderos órganos o causas materiales relativamente independientes los unos de los otros.

Hoy la teoría científica de la estructura de la inteligencia tiene una base bien diferente a la de las facultades mentales, pues mientras éstas se definen como resultado de la introspección, los factores o aptitudes mentales actuales se construyen a partir de métodos científicos experimentales.

Gran parte de las investigaciones actuales sobre la inteligencia se han canalizado sobre dos corrientes teóricas, la primera cronológicamente, ha sido la teoría psicométrica o diferencial, basada en el estudio y la medida de las diferencias individuales entre las personas. La segunda de aparición posterior es la teoría cognoscitiva, cuyo objetivo es identificar los procesos cognitivos que intervienen en la realización de las tareas cognitivas.

Vemos pues que hay una diferencia fundamental entre ambas teorías en cuanto al objetivo de la investigación; la teoría psicométrica estudia, para establecer las diferencias individuales, elementos estructurales estáticos, denominados factores, y la teoría cognoscitiva estudia distintos niveles de procesamiento de la información.

Teorías psicométricas Como ya hemos dicho, estas teorías se basan en el estudio de las diferencias

individuales a través del estudio de los factores que configuran estas diferencias. El término factor ha sido definido por Thurstone (1947) como «una causa, facultad o unidad funcional» y por Sternberg (1985) como «constructo hipotético que tiene la finalidad de describir las fuentes subyacentes de diferencias individuales que dan lugar a las diferencias individuales observadas en las puntuaciones de los tests». Los factores se obtienen a través del procedimiento estadístico denominado análisis factorial que consiste básicamente en agrupar las puntuaciones de distintos tests y distintas muestras en un número menor de puntuaciones agrupadas que se suponen fundamentales en la ejecución de estos tests; éstos son los «factores». Por ejemplo, si analizamos factorialmente cuatro tests distintos de comprensión lectora, vocabulario, razonamiento numérico y solución de problemas, obtendríamos probablemente dos factores, uno de capacidad «verbal» y otro «matemática». Spearman fue el creador del análisis factorial en psicología.

Si bien todas las teorías diferenciales utilizan los factores para entender y evaluar la inteligencia, no lo hacen todas de la misma forma. Las principales diferencias están en a) el número de factores propuestos en la teoría y b) la ordenación de los factores propuestos entre sí.

El número de factores propuestos en las principales teorías sobre la estructura de la inteligencia oscila entre 1 y 150. Entre las teorías monofactoriales destacan las de Galton y Spencer, que interpretan la inteligencia como una capacidad general que se manifiesta en una gran variedad de situaciones.

Es, entre las teorías plurifactoriales, donde aparecen las diferencias en cuanto a la ordenación de los factores. Las teorías oligárquicas reconocen la existencia de varios factores a los cuales se les concede la misma importancia; los autores más representativos de esta línea son Thurstone y Guilford.

Thurstone partió de que la mejor manera de describir la conducta inteligente es sobre la base de una serie de factores distintos. Sus primeros resultados le condujeron al reconocimiento de múltiples factores comunes e independientes entre sí, a los que Thurstone llamó aptitudes mentales primarias (véase cuadro 2).

Factor V Comprensión verbal. Capacidad de manejo del idioma. Se mide mediante tests de lectura, analogías, inferencias, frases desordenadas, etc.

Factor W Fluidez verbal. Rapidez en el manejo de palabras simples y aisladas. Se mide con las pruebas de anagramas.

Factor N Numérico. Rapidez en el cálculo, en la realización de operaciones aritméticas simples.

Factor E Aptitud espacial. Visualización de figuras en distintas posiciones en el espacio. Se mide fundamentalmente con pruebas de figuras rotadas.

Factor M Memoria mecánica. Facilidad para repetir palabras, números, etc. Factor P Rapidez perceptiva. Captación rápida y precisa de detalles visuales,

semejanzas y diferencias. Factor R Inducción o razonamiento general. Aptitud para obtener una regla común de

los materiales de un problema.

Cuadro 2. Aptitudes mentales primarias de Thurstone.

Posteriormente, Thurstone llegó a reconocer que las aptitudes mentales primarias no son totalmente independientes entre sí e incluyó un factor de 2.° orden, bastante parecido al factor G, aunque sin considerarlo tan importante para describir las capacidades del individuo como los factores primarios. Estos factores primarios fueron posteriormente reducidos a cinco, (V = comprensión verbal; F = fluidez verbal; N = factor numérico; R = razonamiento y S = factor espacial) que se han convertido en la base de los sub-tests del ya clásico test PMA (Primary Mental Abilities).

Guilford (1967) llevó el análisis factorial varios pasos mas allá hasta crear un modelo de inteligencia tridimensional y de estructura cúbica al que llamó «modelo de estructura del intelecto». Este modelo define la inteligencia como «un conjunto sistemático de aptitudes o funciones para procesar diferentes tipos de información de modos diversos». Este modelo considera que el comportamiento inteligente consta siempre de una operación que se realiza sobre un contenido o área de información y que conduce a algún resultado o producto. Cada una de estas dimensiones se subdividen a su vez en una serie de categorías (véase cuadro 3).

Cuadro 3. Modelo del intelecto de Guilford.

Las tres dimensiones básicas, operaciones, contenidos y productos, se subdividen en una serie de categorías.

Según sea la operación mental realizada podemos distinguir cinco tipos de procesos:

• Cognición, es decir, la comprensión o el reconocimiento que incluye el reconocimiento perceptivo.

• Memoria, que introduce la información en el almacén cognitivo con algún grado de permanencia. Existen diferentes grados de memoria, a corto y a largo plazo; las modalidades pueden ser visual y auditiva y sus tipos de recuerdo y de reconocimiento.

• Producción convergente, hace referencia al tipo de pensamiento que conduce a una sola respuesta correcta, esto es a los resultados que quizás sean únicos y aceptados en el medio ambiente en que se vive.

• Producción divergente, implica la producción de distintas respuestas a un determinado problema. Este tipo de operación se relaciona con el concepto de creatividad.

• Evaluación, indica la capacidad de tomar decisiones relativas a la conveniencia, exactitud o corrección de una solución.

El contenido sobre el cual se llevan a cabo las operaciones se puede agrupar en cuatro núcleos:

• Figurativo, es el que se percibe a través de los sentidos e incluye elementos como tamaño, color, forma, textura, patrón auditivo etc.

• Simbólico, que se compone de formas abstractas que representan conceptos.

• Semántico, es la forma de los significados verbales o ideas y se transmite generalmente a través del lenguaje.

• Conductual, es un contenido social de naturaleza motora.

Por último, dentro de los productos se distingue:

• Unidades, unidades simples de información que tienen carácter de particular, figuras, símbolos, guarismos etc.

• Clases, información agrupada por propiedades comunes.

• Relaciones, es información que tiene conexiones conocidas.

• Sistemas, se refiere a informaciones organizadas y estructuradas.

• Transformaciones, son cambios de cualquier tipo que se producen en la información, incluye movimiento en el espacio, reordenamiento de letras, adaptar un objeto a un nuevo uso, etc.

• Implicaciones, supone una información que sugiere o conduce a otra información.

El modelo de Guilford y las adaptaciones educativas de sus colaboradores han supuesto notables implicaciones en la mejora de diversos aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje, tal como exponen Beltrán y otros (1987); la estructura de este modelo ha constituido, en primer lugar, una ayuda adecuada para desarrollar y formular posibles objetivos cognitivos del aprendizaje, es decir, todas las «operaciones» que se pueden llevar a cabo sobre un «contenido» o información para conseguir un «producto». Por ejemplo, para desarrollar la capacidad de operar numéricamente de un alumno, habría que enseñarle el contenido simbólico de los números y de diversos símbolos, para que establezca las relaciones (productos) y consiga operar con ellos.

En segundo lugar, este modelo amplía las concepciones educativas de muchos planes y programas de enseñanza. Un examen del trabajo escolar de hace pocos años nos muestra como casi todo el esfuerzo educativo se centraba en el contenido semántico y simbólico de la cognición, y casi toda la labor se dirigía a la adquisición de conocimientos por parte del alumno. Frente a esto Guilford piensa en el hombre como un solucionador de problemas. Ésta debería ser la meta de toda enseñanza que se proponga desarrollar en sus alumnos la capacidad intelectual.

Siguiendo con las teorías plurifactoriales, nos encontramos con el desarrollo de los modelos jerárquicos; de acuerdo con este punto de vista, las aptitudes no tienen la misma importancia. Por el contrario, ciertas aptitudes son mas globales y, por tanto, más importantes que otras. El modelo bifactorial de Spearman (1923) puede ser considerado como el modelo jerárquico original. Su teoría supone que todas las ramas de la conducta inteligente tienen en común una función fundamental (Factor general, G) y que hay otros elementos de estas actividades que parecen ser diferentes en cada situación (Factor S). La ejecución de un sujeto en cualquier prueba se explicaría por cierta cantidad de capacidad general (G), junto con cierta cantidad de capacidad

específica (S) exigida por la prueba en particular. La existencia de un factor general (Factor G) explicaría la semejanza en los resultados y la tendencia positiva de las correlaciones entre distintos tests.

Los psicólogos ingleses seguidores de Spearman se han dedicado con gran tenacidad al estudio del Factor G, pero han prestado mayor importancia a los factores de grupo. Holzinguer (1938) profundizó en este punto de vista, sugiriendo la existencia de factores grupales intermedios entre el factor general y los específicos. Estos factores grupales permiten la resolución de algunas clases de tareas, e intervienen en más de una, pero están implicados selectivamente en parte de las tareas mentales que se presentan en una batería de tests.

Burt (1940) rechazó la idea de las dos clases de factores que Spearman había mantenido casi hasta el final de sus investigaciones. Concibe un modelo jerárquico de la mente humana, en el que la principal dicotomía surge entre las características intelectuales (G) y las características prácticas. Su jerarquía ideal está formada por dicotomías sucesivas. Estableció cuatro niveles:

• Nivel de relaciones

• Nivel de asociaciones

• Nivel de percepciones

• Nivel de sensaciones

Cuadro 4. Modelo de Burt.

Guttman (1965) propuso una estructura circular de la inteligencia. Cada test de inteligencia puede representarse en algún punto de este círculo. Los tests más próximos al centro indican aptitudes más próximas a la inteligencia. Las mediadas puras de inteligencia se situarían en el centro del círculo y las menos puras estarían en

la periferia. Los contenidos y los procesos implicados en las diversas tareas se encontrarían dispuestos alrededor del círculo.

Vernon (1982) es junto con Burt, el autor más representativo de estos modelos jerárquicos. Este autor propuso un modelo jerárquico más sofisticado sugiriendo la existencia de cuatro tipos de factores:

• Un factor general

• Factores mayores de grupo

• Factores menores de grupo

• Factores específicos

El «factor general» es la capacidad de inducción, deducción o razonamiento abstracto. Es el que da cuenta de la mayor proporción de las diferencias individuales.

Los «factores mayores de grupo» se subdividen en dos tipos principales de aptitudes. Una es la verbal-educativa (v:ed), que es útil para pronosticar el éxito en la enseñanza que prepara para estudios medios y superiores. La otra aptitud es la espacial-perceptivo-práctica (k:m), y es la necesaria para entender las cosas concretas necesarias requeridas en los diversos trabajos técnico-prácticos. Ambas aptitudes implican el factor «G», pero el rendimiento en cada una de ella puede ser diferente.

Los factores mayores de grupo se subdividen a su vez en «factores menores de grupo». Los factores menores de grupo correspondientes al factor v:ed son:

V Inteligencia verbal, comprensión verbal.

F Fluidez ideacional, rapidez de razonamiento.

W Fluidez verbal.

N Inteligencia numérica o rapidez en el cálculo.

Los factores menores de grupo correspondientes al factor k:m son:

K Inteligencia espacial.

M Memoria visual.

I Información mecánica.

H Habilidad manual.

Los factores menores de grupo se subdividen a su vez, formando los «factores específicos», considerados por Vernon de escasa importancia (véase cuadro 5).

Cuadro 5. Modelo de la inteligencia de Vernon.

La aportación teórico-conceptual de Vernon (1982) consiste en su distinción entre inteligencia A, B y C. Esta formulación enlaza con la teoría de la inteligencia fluida y cristalizada de Cattell. Para Vernon la inteligencia A sería la genotípica, e indicaría la potencialidad básica del organismo para aprender a adaptarse al ambiente. La inteligencia B, fenotípica, nos mostraría la conducta del organismo en función de los ambientes y de las culturas; y por último, la inteligencia C, equivaldría a las puntuaciones obtenidas en los tests de inteligencia. La inteligencia B para Vernon no es estática a lo largo de la vida; se desarrolla en los individuos en función de los ambientes y de las culturas, dependiendo de la interacción del individuo con su entorno. Este concepto de inteligencia es muy iluminador en la temática de la intervención cognitiva y ha sido desarrollado por el interaccionismo y el aprendizaje mediado.

Teorías cognitivas Como ya hemos dicho, las teorías cognitivas parten del enfoque del procesamiento de la información y su objetivo está en identificar los procesos cognitivos que intervienen en la realización de tareas cognitivas. Es decir, se pone el énfasis en los aspectos dinámicos de los comportamientos inteligentes, e intentan comprender las capacidades humanas en términos de los mecanismos mentales básicos que subyacen en la conducta inteligente (Sternberg, 1985), pretendiendo más dar explicaciones de las diferencias individuales que medirlas. Bajo esta perspectiva se han seguido dos líneas principales de investigación: los correlatos cognitivos y los componentes cognitivos.

La corriente de los correlatos cognitivos se caracteriza por explicar la conducta inteligente en términos de procesos de bajo nivel. Se basan en tareas experimentales muy simples (velocidad pura, velocidad de acceso léxico, velocidad de elección, tiempo de inspección o potenciales evocados), correlacionando su ejecución con las mediadas de los tests psicométricos. Su finalidad es determinar si dos tareas dependen de las mismas capacidades (Hunt, 1980). Los resultados de las correlaciones no han sido suficientemente elevados, por lo que su significado ha sido bastante controvertido.

La corriente de los componentes cognitivos se basa en la investigación de los procesos superiores de resolución de problemas en tareas complejas propias de los tests psicométricos empleados para medir la inteligencia. Podemos definir los

componentes como los procesos elementales de la información que opera sobre las representaciones internas de objetos y símbolos. Los componentes pueden producir un «input» sensorial en una representación conceptual, transformar una representación conceptual en otra, u traducir una representación conceptual en un «output» motor (Sternberg, 1985).

La teoría triárquica de la inteligencia

Una de las aportaciones más recientes y a la vez más representativas de la corriente de los componentes cognitivos es, sin duda, la Teoría Triárquica de la Inteligencia de R. Sternberg; con ella, ha pretendido contribuir a la resolución del conflicto existente entre las diferentes teorías y canalizar las energías hacia direcciones más productivas.

La denominación de teoría triárquica viene dada porque incluye o está formada por tres subteorías, la subteoría componencial, la subteoría experiencial, y la subteoría contextual.

La subteoría componencial

La primera, la subteoría componencial, se refiere a los mecanismos mentales que la gente usa para planear y llevar a cabo tareas y enfoca, de manera especial, las aptitudes de planificación y evaluación en la resolución de problemas. Distingue, en cuanto a su función, entre «metacomponentes» y «componentes». Los metacomponentes son los procesos ejecutivos de orden superior empleados en la planificación, control y toma de decisiones en la realización de una tarea. Identifica siete:

• Reconocer el problema. Decisión de cuál es el problema que necesita ser resuelto.

• Selección de componentes de orden inferior. Pensar en las alternativas al problema.

• Representación. Selección de una o más representaciones sobre la información que poseemos o necesitamos de la tarea.

• Decisión acorde. Selección de una estrategia para combinar componentes. Para realizar una tarea no basta con una lista de componentes o de alternativas, es necesario secuenciarlos y decidir qué componentes son los principales y cuáles los secundarios.

• Tiempo de ejecución. La distribución de los recursos mentales propios, el tiempo en que se realizará la tarea incide, lógicamente, en todo el proceso.

• Control de la solución. Evaluación de resultados.

• Retroalimentación y transferencia.

Los «componentes de ejecución» son procesos de orden inferior que ejecutan las instrucciones de los metacomponentes y solucionan los problemas siguiendo los planes establecidos por los metacomponentes. Mientras que el número de metacomponentes utilizado en la realización de las tareas es relativamente limitado, el

número de componentes de ejecución puede ser elevado. Tienden a organizarse en fases de solución del ejercicio. Sternberg selecciona los que se extienden a mayor número de tareas cognitivas, así:

Codificación. Ante una situación de tarea o de solución de problemas, el sujeto debe codificar los términos de problema, reunirlos en la memoria y recuperar la información de la memoria a largo y a medio plazo, relacionándolos con los términos del problema.

• «Mapping». Supone relacionar aspectos de una situación anterior con la situación presente.

• Inferencia. Con ella la persona detecta una o más relaciones entre objetos, concretos o abstractos, para relacionarlos con el problema planteado.

• Aplicación. Lo recopilado de situaciones anteriores es aplicado al presente de una manera jerarquizada y ordenada.

• Justificación. Con este componente el sujeto justifica y valora las posibles alternativas de respuesta para la solución correcta.

• Respuesta. La persona indica la solución del problema.

Los «componentes de adquisición del conocimiento» se utilizan para aprender cómo realizar lo que los metacomponentes y los componentes de ejecución requieren. Hay tres componentes de adquisición del conocimiento que parecen ser centrales en el funcionamiento intelectual:

• Codificación selectiva. Implica distinguir entre la información relevante y la irrelevante.

• Combinación selectiva. Supone combinar adecuadamente la información codificada, de manera que pueda formar un todo integrado y aceptable.

• Comparación selectiva. Implica establecer niveles o clases de información.

La subteoría experiencia!

Esta segunda subteoría hace referencia a que los componentes se aplican siempre a tareas según un continuo de la experiencia: desde tareas donde no se ha tenido nunca experiencia hasta tareas cuyo proceso al repetirlo se ha automatizado. Según Sternberg (1987) la inteligencia debe medirse en relación al continuo experiencia] que implica tareas o situaciones que son relativamente nuevas o procesos que están siendo automatizados. Así, nos encontramos con:

• La novedad. Supone el encuentro con una tarea nueva ante la cual debe darse una respuesta adecuada.

• La automatización. Añade recursos a la situación de novedad en una determinada situación, para favorecer su procesamiento y respuesta adecuada.

La aptitud de enfrentarse a lo nuevo y la aptitud de automatizar el procesamiento de la información se relacionan entre sí, es decir, la adaptación rápida a lo novedoso facilita la automatización. La persona inteligente no sólo resolverá los problemas

rápidamente, sino también aprenderá a resolver los problemas conocidos de forma mecánica para dejar su mente libre para otras tareas.

La subteoría contextual

El pensamiento inteligente se dirige a unos objetivos más conductuales, y representa los modos prácticos en que se aplican los procesos componenciales. Esta parte se basa, en gran medida, en lo que Sternberg llama el conocimiento tácito que, de manera global, podrá definirse como todas las cosas de máxima importancia que jamás se enseñan en los contextos escolares (por ejemplo, cómo se utiliza un aeropuerto, o cómo se hace un examen). Dice que el éxito en la vida suele depender más del conocimiento tácito que de la formación explícita. Sternberg ha diseñado pruebas para medir la inteligencia práctica y programas para su entrenamiento. Sus elementos más significativos son:

• El mundo real. Se refiere al conocimiento de medios ambientes reales y se excluyen, por tanto, ambientes fantásticos (sueños, mundos inventados...)

• La relevancia. Supone que el individuo es capaz de elegir medios ambientes que son relevantes para su vida y supone la capacidad de adaptación a las novedades que surgen en el contexto sociocultural.

• Funciones de la inteligencia:

1. Propositiva. Supone que la inteligencia tiende directamente hacia las metas que se propone. Sus motivaciones se convierten en objetivos a realizar.

2. Adaptativa. La mayor parte del pensamiento inteligente se dirige a intentar la adaptación del sujeto al medio. Las exigencias de esta adaptación pueden ser, lógicamente, muy distintas en función de los ambientes, aunque los componentes exigidos en los distintos contextos sean semejantes.

3. Representativa. Implica la representación del medio ambiente. Supone una visión o un punto de vista del medio. La representación del entorno se utiliza frecuentemente cuando fracasa la adaptación, como una estrategia de apoyo; si uno no es capaz de cambiarse a sí mismo y adaptarse, puede intentar cambiar el ambiente para adaptarlo a sí mismo. Aun así, la representación no es siempre sustitutiva de la adaptación.

4. Selectiva. Implica la renuncia de un medio ambiente a favor de otro. La selección puede ser utilizada cuando fracasa la adaptación y la representación o modificación, o también cuando el sujeto establece la relevancia de los medios.

Los elementos de las tres subteorías están interrelacionados entre sí; los componentes y metacomponentes se supone que son universales, organizan la experiencia e influyen en la interpretación práctica del contexto, aunque su manifestación es relativa a los distintos contextos culturales. Sternberg considera que el manejo de componentes y metacomponentes de la inteligencia es aprendido y, por lo

tanto, entrenable; para ello ha creado dos programas de entrenamiento de inteligencia aplicada y práctica.

La teoría de las inteligencias múltiples

La idea fundamental que defiende el profesor de la Universidad de Harvard Howard Gardner (1983) es que la inteligencia, lejos de ser una facultad unitaria de la mente, consiste en un conjunto de habilidades mentales que no sólo se manifiestan independientemente, sino que tal vez provienen de zonas diferentes del cerebro. Gardner ha intentado dar una concepción de la inteligencia ecléctica, de forma que recogiera tanto las concepciones multifactorialistas de la cultura occidental, como las manifestaciones de la inteligencia en otras culturas o en sujetos con deterioro cerebral.

Su propuesta es que no existe «una» inteligencia, sino más bien múltiples inteligencias. Una lista de las siete inteligencias que defiende Gardner es la que exponemos en el cuadro siguiente:

LINGÜÍSTICA

LÓGICO-MATEMÁTICA

ESPACIAL

MUSICAL

CORPORAL/KINESTÉTICA

INTERPERSONAL

INTRAPERSONAL

Cuadro 6. Teoría (le las inteligencias múltiples.

El autor afirma que cada una de estas inteligencias es fundamentalmente independiente de las otras. Así, por ejemplo, postula una memoria separada de la facilidad de solución de problemas, que explicaría fenómenos como el de los denominados «idiotas sabios» -sujetos. en algunos casos, capaces de memorizar cifras o datos de gran envergadura, pero incapaces de otros aprendizajes elementales-. También explica con su teoría el hecho de que pacientes con daño en el hemisferio cerebral derecho puedan leer perfectamente pero ser incapaces de interpretar lo leído.

La meta de la teoría de Gardner es, sobre todo, ampliar nuestra concepción de la naturaleza de la inteligencia y reconceptuar la inteligencia no como un constructo unitario, sino como múltiples constructor.

Los tres primeros constructor de la teoría son convencionales (verbal, matemático y espacial). Pero los otros cuatro (aptitud musical, habilidades corporales, competencia en el trato con los otros y autoconocimiento) han suscitado controversias porque se salen por completo del terreno de lo que hasta ahora se ha denominado «inteligencia».

No obstante, Gardner defiende, en la aplicación de su teoría al contexto escolar, que la habilidad musical y el sentido de ritmo va, en la formación humana mas allá de la teoría de la música y de la ejecución musical, y que la existencia de los grandes

talentos exclusivamente musicales ha demostrado sobradamente la existencia de esta inteligencia. Lo mismo ocurre en el campo motor/kinestésico. Respecto al dominio interpersonal, Gardner dice que el dominio intelectual final es el interpersonal: conocimiento sobre las demás personas y nuestra relación con ellas. Muchos alumnos deben desprenderse de su imagen primaria de los profesores como «ordenantes», o como adversarios, para contemplarlos como alguien que intenta conducirlos por el camino del conocimiento, como recurso cuando se presentan problemas académicos o de otro tipo o, simplemente, como personas que tienen un rol determinado dentro de la institución escolar. El alumno debe aprender que dentro del sistema social (por ejemplo, el colegio, la casa, el trabajo...) hay reglas tanto explícitas como implícitas que rigen la conducta.

Por otro lado, el dominio intrapersonal se refiere directamente al conocimiento de uno mismo. Este saber incluye el conocimiento de los puntos fuertes y débiles de las propias aptitudes intelectuales. Por ejemplo, para ser eficaz en el colegio, es posible, que un alumno necesite saber: a) qué le motiva, b) qué contexto social es para él más productivo (estudiar solo, en grupo etc.), c) qué sentidos ayudan más y mejor a aprender (viendo, escuchando, leyendo...), d) qué estrategias de memorización funcionan mejor, e) de qué modo puede planificarse el tiempo a fin de hacerlo todo.

Se puede llegar a pensar si Gardner se refiere a las múltiples inteligencias o a los múltiples talentos. Muchos autores han suministrado listas semejantes a las de Gardner, pero son listas de talentos más que de inteligencias. El valor de su teoría es, sin duda, haber dado a la inteligencia humana una visión más amplia que la de cualquier otro teórico. Ha dado una conceptualización más amplia de la inteligencia que la que ha existido en la mayor parte de las teorías psicométricas y de procesamiento de la información. No obstante, la pregunta que se hacen algunos expertos, es si Gardner ha ido mas allá de lo adecuado en su deseo de ensanchar el ámbito.

Teoría de la racionalidad y la inteligencia

Durante mucho tiempo el estudio de la toma de decisiones se ha visto separado del estudio de la inteligencia humana. John Baron, a partir de la observación de las discrepancias de la gente en torno a cuestiones en las que, pese a la ambigüedad de los puntos en disputa, cada uno defiende sus opiniones con gran vehemencia, cree que la fuente de desacuerdos proviene de una sutil irracionalidad del pensamiento humano. Dada la importancia evidente de la toma de decisiones para la inteligencia en el mundo real, este constructo resulta verdaderamente importante. El argumento básico de Baron es que la inteligencia puede y debe ser comprendida en términos de una toma de decisiones racional.

Las conclusiones de la teoría de Baron parten de algunos estudios analizados por él sobre aptitudes humanas como, por ejemplo, uno sobre actitudes de la gente frente a la pena de muerte. Los investigadores escogieron dos grupos de personas, uno a favor y otro en contra de la pena capital, y les dieron después dos estudios falsos pero aparentemente autorizados: uno presentaba pruebas de que la pena de muerte disminuía los crímenes y otro, al contrario. Los estudios se dieron intercambiados a los grupos que tenían opiniones distintas a los informes. Al final de la experiencia, los dos grupos se hallaban más firmes en sus convicciones y más alejados entre sí. Para

Baron, esto es irracional, porque si nos sentimos sólo moderadamente convencidos de algo y se nos presentan pruebas contrarias, lo lógico es que nos sintamos menos seguros de tener razón; pero la inteligencia se manifiesta, a veces, de forma irracional. Frente a esto, Baron define la esencia de la inteligencia como el arte del pensamiento racional: un talento que no es innato, sino aprendido. Sin entrenamiento casi todas las personas son malos pensadores porque no reflexionan el tiempo necesario sobre las cosas importantes; no buscan pruebas o, más bien, dependen de que alguien les diga lo que deben hacer.

En el ámbito escolar, la aplicación de esta teoría nos lleva a pensar que muchos problemas de aprendizaje son causa de estas mismas pautas de irracionalidad. Muchos alumnos son impulsivos, responden de forma abrupta como si lo único que les importara es tener razón. Pero, además, son rígidos y si resuelven de una forma incorrecta un problema y el profesor se lo hace ver, no intentan incorporar esto a sus conocimientos, sino que lo consideran una actuación más del profesor. Como complemento a su labor teórica, Baron y sus colaboradores han diseñado un programa para inculcar el pensamiento racional a pacientes deprimidos, aplicable también a todo tipo de personas. Tomar decisiones de una forma racional volverá a las personas más inteligentes tanto en los contextos académicos como en los profesionales y sociales.

Teorías relacionadas con el desarrollo Tal como expone Beltrán (1987), muchas de las críticas formuladas contra la

mayor parte de las investigaciones sobre la estructura de la inteligencia son debidas a que éstas no tienen en cuenta el hecho de que la inteligencia está sometida a los cambios ocasionados por el desarrollo. Este produce, evidentemente, cambios y diferencias cuantitativos y cualitativos.

Teoría evolutiva de la inteligencia de Jean Piaget

Uno de los autores que más se ha preocupado de este aspecto de la inteligencia ha sido Piaget; y sus investigaciones -representan una dimensión totalmente distinta de las expuestas anteriormente. Esta teoría no se centra en las diferencias individuales de la inteligencia, sino que trata de determinar cómo varía la estructura intelectual del ser humano a lo largo de la vida, lo cual determinará su modo de entender el mundo (Piaget e Inhelder, 1966).

Para Piaget (1977) la mejor manera de entender la inteligencia es tener en cuenta estos tres factores: contenido, estructura y función. El contenido hace referencia a los datos o comportamientos observables que varían con la edad y están influidos por las condiciones ambientales con que se enfrenta el individuo. La estructura se refiere a las organizaciones cognitivas adquiridas que varían a lo largo del desarrollo y marcan los puntos críticos de los estadios evolutivos. Cada etapa del desarrollo implica la adquisición de nuevas estructuras, que son esenciales para el progreso hacia la siguiente etapa; éstas siguen una secuencia fija e invariable de aparición, de forma que para alcanzar una estructura de orden superior es necesario que la de orden inmediatamente inferior esté consolidada. Por último, la función que hace referencia al modo como interactúa el individuo con su medio, es decir, a las características inherentes de la conducta inteligente que no varían de una edad a otra. De esta forma, la inteligencia es funcionalmente igual en el niño y en el adulto, mientras que estruc-

turalmente es distinta, y son estas estructuras lo que interesa estudiar porque marcan la secuencia evolutiva de las conductas inteligentes.

La inteligencia según esta teoría tiene dos características funcionales, la organización y la adaptación. La organización se refiere a la forma en que el sujeto organiza y estructura las experiencias con las que se enfrenta. La adaptación es el mecanismo que permite que se produzcan los cambios estructurales que el desarrollo conlleva. En ella se reconocen dos aspectos: asimilación y acomodación. La asimilación supone la adaptación de la información para estimular a los esquemas o estructuras que el individuo posee. La acomodación constituye el proceso inverso a la asimilación, y viene definido por la actuación del medio sobre el organismo; de modo que, en este caso, es la propia estructura asimilativa del sujeto la que se modifica para adaptarse a la información que recibe (Piaget, 1977).

En función de los cambios que experimentan las estructuras u organizaciones cognitivas del sujeto durante su desarrollo se pueden señalar tres grandes estadios: inteligencia sensoriomotriz, operaciones concretas y operaciones fórmales.

Período de inteligencia sensoriomotriz. Abarca desde el nacimiento hasta los dos años. Recibe este nombre porque el niño adquiere habilidades motrices en respuesta a los estímulos ambientales, aunque todavía no es capaz de representar el mundo internamente. El estadio sensoriomotriz se subdivide en seis subestadios en función de las nuevas adquisiciones que va realizando el sujeto.

Período (le las operaciones concretas. Abarca de los 2 a los 11 años con tres subestadios: pensamiento preconceptual o simbólico (de 2 a 4 años), pensamiento intuitivo (de 4 a 7 años), y las operaciones concretas propiamente dichas que van de los 7 a los 11 años.

Período de las operaciones formales. Esta etapa marca el tercero y último de los estadios evolutivos de la inteligencia; en ella se logra la capacidad de pensamiento abstracto; con él, el sujeto prescinde de los estímulos concretos y puede realizar razonamientos formales sobre un nivel abstracto. Su rasgo más marcado es la capacidad para razonar de un modo lógico, partiendo de premisas y deduciendo las conclusiones pertinentes. El pensamiento abstracto está implicado en la mayor parte de los contenidos y conocimientos de la enseñanza secundaria, y muchos problemas aparentemente «insolubles» de aprendizaje se originan en la falta de madurez intelectual de algunos alumnos que, por diversas circunstancias, no han adquirido este tipo de pensamiento y se ven, por tanto, incapaces de adquirir los contenidos de la enseñanza superior (Piaget, 1980).

Para algunos autores, el sistema de Piaget no es una alternativa al sistema psicométrico, simplemente amplía y hace algunas sugerencias acerca de la naturaleza de los cambios que tienen lugar a medida que aumenta la edad del sujeto.

La zona de «desarrollo potencial» Esta teoría fue formulada por el psicólogo ruso L. S. Vygotski; como tal, es más

una teoría de la socialización que de la estructuración cognitiva. Para este autor el desarrollo humano se basa en dos grandes procesos distintos y relacionados entre sí:

la maduración y el aprendizaje. La primera prepara y condiciona el segundo pero, a su vez, el aprendizaje estimula la maduración.

Vygotski (1956, 1979) afirma que: «el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. La maduración por sí sola no es capaz de producir funciones psicológicas que suponen el empleo de signos y símbolos; éstos son el resultado de una interacción social, y ello supone necesariamente la presencia de los adultos. El desarrollo de las conductas superiores consiste propiamente en la incorporación e internalización de las conductas sociales.» La inteligencia es, en este sentido, un producto social. Las personas que rodean al niño no son sujetos pasivos en su desarrollo.

Los dos conceptos fundamentales de este modelo son: la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial.

La zona de desarrollo real es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por sí mismo, sin la guía y ayuda de otras personas; mientras que la zona de desarrollo potencial es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda y colaboración de los adultos. La zona de desarrollo potencial es producto del aprendizaje social y es debido a los estímulos sociales del ambiente donde vive el niño.

La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo real, donde el niño es capaz de resolver problemas por sí sólo y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capacitado.

La enseñanza eficaz será aquella que desarrolle el aprendizaje situándolo en la zona de desarrollo potencial; esta enseñanza será facilitadora de los procesos de maduración, no sólo de los simples contenidos.

Los conceptos de desarrollo real y potencial están relacionados con los de competencia y ejecución. La ejecución indica lo que el sujeto es capaz normalmente, mientras que la competencia muestra lo que el sujeto puede llegar a hacer si se le facilitan las condiciones adecuadas para la realización de las tareas. Competencia y ejecución son conceptos íntimamente relacionados con la zonas de Vygotski, con el concepto de próximo paso de Siegler y Richards, el de «andamiaje» de Vood y el potencial de aprendizaje de Feuerstein.

Modificabilidad cognitiva y aprendizaje mediado Reuven Feuerstein (1980) elabora desde una perspectiva interaccionista una

teoría que considera la inteligencia como una compleja interacción entre el organismo y el ambiente. El potencial de aprendizaje del sujeto y su capacidad de ser modificado facilitan la intervención cognitiva y la mejora de la inteligencia.

Este autor define la inteligencia como un proceso dinámico, autorregulatorio, que responde a la intervención ambiental externa (modificabilidad cognitiva); también la define como la habilidad de resolver problemas, en donde hay que hacer referencia a los heurísticos cognitivos de los que se hace uso. Como los heurísticos son aprendibles, la inteligencia también es aprendible. Esto le lleva a afirmar que la

característica de los sujetos humanos es la modificabilidad cognitiva, frente al fixismo de otras teorías sobre la inteligencia. Esta teoría describe la capacidad propia del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento. Este cambio estructural cognitivo es el resultado de la adaptación a las condiciones de vida y refleja los cambios en las condiciones internas del individuo. Feuerstein desarrolló su teoría a través de los estudios realizados con sujetos retrasados y con desventajas socioculturales. Pretende modificar el rendimiento de los estudiantes retrasados, corri-giendo directamente las funciones cognitivas deficientes detectadas en estos individuos.

Una parte muy importante de la teoría de Feuerstein es la que hace referencia al aprendizaje mediado; es el ingrediente que determina el desarrollo cognitivo diferencial en la medida en que varía el curso de dicho desarrollo cognitivo, ya que este desarrollo puede ser distinto aun para sujetos que tienen dotaciones genéticas similares e incluso viven bajo condiciones parecidas de estimulación, según el sujeto haya recibido o no un aprendizaje mediado.

La experiencia de aprendizaje mediado representa la interacción, marcada por una serie de necesidades culturales, entre el niño y su medio ambiente. El mediador -padres y/o maestros- enriquece la interacción entre el individuo y el ambiente, proporcionándole al niño una serie de estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato. Todas ellas son los ingredientes del funcionamiento cognitivo, ingredientes que dan sentido y enriquecen el mundo del sujeto desde su nacimiento hasta su madurez.

Otro de los pilares básicos de esta teoría es la propuesta del mapa cognitivo; este se puede definir como el conjunto de parámetros que sirven para organizar, categorizar y analizar los actos mentales. El mapa cognitivo tiene un total de siete parámetros, cuyo estudio permite mejorar procesos de pensamiento.

Desde el marco de su teoría, y como veremos más adelante, Feuerstein ha elaborado un programa de intervención y mejora de la inteligencia.

LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA La idea de que los individuos difieren en lo que respecta a su inteligencia, capacidad o habilidad mental y que dichas diferencias pueden ser evaluadas de forma científica, ha constituido una de las ideas más importantes no sólo de los estudios psicopedagógicos sino de la civilización occidental.

Utilizamos el término «evaluación de la inteligencia», frente al de «medida», ya que, tal como exponen numerosos autores (Snow e Yalow, 1982), y más aún, desde la perspectiva escolar, hoy, no podemos hablar de que la inteligencia sea un único valor, una medida reductible a una cifra como el Cociente Intelectual, debemos entenderla como un conjunto amplio de habilidades estimables.

La forma más sencilla de valorar la inteligencia es por medio de un «test». Este término, acuñado por Cattell como medida mental en 1890, es un conjunto de ítems o ejercicios que expresan implícitamente un tipo de conducta en la que está implicada la

inteligencia. Los ítems están construidos de forma que varía el grado de dificultad; así, los sujetos diferirán en el número de ítems que resuelven correctamente.

Aunque los trabajos de Cattell fueron pioneros, sus resultados no permitieron establecer una medida fiable de la inteligencia y, sobre todo, que correlacionara con algún tipo de éxito académico. Debemos atribuir al psicólogo francés Alfred Binet, el mérito de haber descubierto una forma apropiada de evaluar la inteligencia o la capacidad mental. Se dedicó fundamentalmente al problema de los deficientes y entendió que la forma de medida debía constar de distintos subtests, que exploraran aspectos distintos del pensamiento, tratando de medir procesos psicológicos complejos como la memoria, la imaginación, la comprensión y la valoración estética. Además, cada una de estas pruebas contendría una serie de ítems que variarían ampliamente de dificultad. Así, cada sujeto pasaría todas las subpruebas hasta un determinado punto de dificultad. Los resultados individuales se comparaban con los que superaban los de su edad. Los tests se construyeron de tal manera que cada niño promedio de determinada edad pudiera resolver el 50 % de los problemas destinados a los niños de ese grupo de edad y todos los problemas destinados a los niños más pequeños.

El grupo de edad, definido por las pruebas que el niño realizaba satisfactoriamente, determinaba su edad mental, independientemente de su edad cronológica. Binet utilizó como medida de retraso la «diferencia» entre la edad mental y la cronológica. Así, un niño de ocho años que superaba únicamente los ítems de seis años, tendría una edad mental de seis años y, por tanto, dos de retraso.

Posteriormente, otros psicólogos pensaron que era mejor utilizar la «razón» entre las edades que la diferencia entre ellas. Así surge el Cociente Intelectual. La edad mental dividida por la edad cronológica es una razón, que si ambas son iguales da como cociente la unidad. Si el niño es retrasado, la edad mental es menor que la cronológica y, por tanto, el cociente es menor que la unidad. Stern propuso que este cociente se multiplicara por cien, y este es el dato que habitualmente utilizamos como Cociente Intelectual (C.I.) (véase cuadro 7):

Cuadro 7. Ejemplos de cálculo de Cociente Intelectual.

La utilización del Cociente Intelectual como índice de la edad mental y cronológica nos ofrece la posibilidad de comparar el desarrollo intelectual relativo de niños de diferentes edades cronológicas y también el desarrollo intelectual relativo de

un niño a lo largo de diversas edades. El Cociente Intelectual tiene suficiente constancia a lo largo de los años escolares como para extender su valor predictivo a varios años más. Ahora bien, cuanto mayor es el intervalo transcurrido entre los tests, menor será la constancia. En cambio, cuanto mayor es la edad del sujeto mayor es la constancia. Es fácil entender que antes de los seis años los tests intelectuales son poco predictivos a causa de la conducta del niño (confusa, desconfiada, tímida, etc.).

Cuadro 8. Interpretación cuantitativa del Cociente Intelectual.

Instrumentos de medida Al tiempo que las distintas teorías sobre la inteligencia fueron siendo conocidas y a la vez tomando consistencia científica, se fueron desarrollando los distintos instrumentos que permitirían obtener las características intelectuales de los distintos sujetos, bien en medida de inteligencia general, bien como baterías de aptitud múltiple. Estos dos agrupamientos de pruebas de medida de la inteligencia han sido los más clásicos y elementales y aunque, posteriormente, han surgido clasificaciones variadas -entre las que no existe, por cierto, unanimidad-, creemos que para una comprensión básica de la medida de la inteligencia esta clasificación será la más útil.

Los tests de inteligencia general nos permiten calcular el nivel total de funcionamiento intelectual de un sujeto y, con sus múltiples variedades y niveles, constituyen hoy todavía uno de los grupos de pruebas más extensos para la medida de la inteligencia.

Las baterías de aptitud múltiple abarcan una amplia muestra de funciones psicológicas que permiten establecer la diferenciación entre los puntos altos y bajos del perfil intelectual de un individuo. En la elaboración de estas baterías se aplican las aportaciones de los principales rasgos aportados por el análisis factorial. Así queda asegurado un campo más amplio de aptitudes, con el mínimo de superposición innecesaria en el contenido de los tests. Estas baterías no suelen proporcionar corrientemente una puntuación general de tipo C.I.

A título de ejemplos ofrecemos la enumeración de algunos tests del primero y segundo grupo.

Tests de inteligencia general

La Escala de Stanford-Binet fue, sin duda, la pionera en este tipo de medida. Surge por el encargo que le realizó el Ministro de Educación a Alfred Binet para que

identificara a los niños con deficiencia mental en las escuelas de París. Publicó la escala en 1905 en colaboración con Sinion. Compuesta por 30 tareas sobre procesos de razonamiento, dispuestos en orden de dificultad. La prueba fue revisada en 1908, agrupándose las tareas por niveles de edad; así, por primera vez la puntuación alcanzada por un niño pudo expresarse en términos de edad mental. Posteriormente, realizaron nuevas revisiones Terman y sus asociados de la universidad de Stanford (1916-1937-1960, Terman-Merrill). Estas revisiones mantuvieron el formato esencial.

El test lo forman una serie de tareas que se destinan a cada uno de los distintos niveles de edad. Abarca desde los dos años hasta adultos. En los contextos educativos es una prueba útil para determinar la edad mental del sujeto, Especialmente en los casos de sospecha de retraso madurativo. No obstante, estudios actuar han demostrado que es inadecuada para adolescentes y adultos de inteligencia normal y superior.

Test de inteligencia general de A.S. Otis. Es también uno de los instrumentos pioneros en la medida de la inteligencia (primera versión 1918), siendo en este caso una prueba de aplicación colectiva. Fue elaborado para medir capacidades verbales, numéricas y de razonamiento abstracto. Consta de 75 elementos que aluden a un ambiente «común» a todos los sujetos. Esta procedencia de una cultura y ambiente general, puede resultar una desventaja para determinados sujetos procedentes de otras culturas o carentes de conocimientos académicos. Se aplica a partir de los 11 años, y en contextos escolares sus resultados son muy útiles ya que permite: 1) la clasificación de los alumnos en relación con las capacidades de aprendizaje, 2) discriminación de los más/menos dotados para su inclusión en programas especiales, 3) detección de posibles casos de tratamiento clínico.

Desde el punto de vista teórico, la puntuación única derivada de esta prueba puede concebirse como un índice del componente verbal-educativo del modelo jerárquico de la estructura del intelecto de Vernon.

Matrices progresivas de Raven. Las Matrices progresivas que J.C. Rayen elaboró (1947), están destinadas a medir el factor «G» de Spearman. Este test requiere principalmente la deducción de relaciones entre elementos abstractos y es considerado aún en la actualidad como uno de los mejores tests «libre de cultura» para la medida de la inteligencia general. Consta de 60 matrices o dibujos, de cada uno de los cuales se ha quitado una parte, clasificados en series de menor a mayor dificultad. El sujeto elige la parte que cree que le falta entre seis u ocho que se le dan (véase figura 1). Existen distintas versiones para aplicar desde los cinco años hasta adultos. Para los docentes puede dar una información especialmente útil cuando se trata de evaluar sujetos sin conocimientos escolares, con trastornos de lenguaje, sordera, deteriorados o con afasias.

Test de Factor «G». Sus autores R.B. Cattell y A.K.S. Cattell. Pretendieron hacer un test libre de cultura para la evaluación de la inteligencia, influenciados por las teorías de Spearman, y teniendo en cuenta que los estudios habían demostrado que las pruebas más

Figura 1. Ejemplos de las matrices progresivas.

saturadas de factor «G» eran aquellas que implicaban un razonamiento sobre relaciones (tests de clasificación, de matrices etc.). Intentaron englobarlas todas para realizar así una medición más válida.

Está formado por tres escalas que se aplican a diferentes niveles de edad. Escala 1: de 4 a 8 años. Escala 2: de 8 a 14 años, y Escala 3: sujetos de 15 años en adelante.

Otras pruebas de medida de la inteligencia general son:

Test Beta. C.E. Kellog y N. Morton, Tests de Dominós. E. Anstey, TEI. M. Yela.

Baterías de aptitud múltiple

Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA). La publicación original de este test se realizó en Chicago en 1941 como resultado directo de los trabajos de Thurstone sobre la identificación de las distintas aptitudes mentales. En principio aisló 12 aptitudes mentales primarias que, posteriormente, se reducirían a 7, y en la versión actual son 5:

• Comprensión verbal (V)

• Razonamiento (R)

• Fluidez verbal (F)

• Espacial (E)

• Cálculo numérico (N)

En los contextos educativos permite obtener una configuración de la estructura mental de los sujetos y, en términos operativos, pone de manifiesto las capacidades específicas para diversos tipos de estudios. proporcionando así unas bases para el consejo y la orientación profesional de los alumnos (Secadas, 1952).

Aptitudes Mentales Primarias Equivalentes (AMPE). Se basa en la prueba anterior de Thurstone con principios y estructuras similares. Fue realizado por F. Secadas y publicado en 1961. Sus pruebas y validación fueron realizadas sobre

población española con lo que el grado de fiabilidad y validez al aplicarlo en nuestros contextos puede ser mayor. Se aplica a partir de 10 años.

Prueba de Aptitudes Diferenciales (DAT). Sus autores, G.K. Bennett, H.G. Seashore y A.G. Wesman publicaron la primera versión en 1947 como un modelo de batería multiaptitudinal eminentemente práctica. Se diseñó para aplicarse a partir de los 14 años; tiene dos formas S y T, compuesta cada una por los siguientes subtests:

• razonamiento verbal (RV)

• habilidad numérica (HN)

• razonamiento abstracto (RA)

• rapidez y precisión perceptiva (CSA)

• razonamiento mecánico (RM)

• relaciones espaciales (RE)

• ortografía (OR)

• uso del lenguaje (UL)

Se aplica en ámbitos escolares con el propósito específico de servir de base para la orientación hacia áreas especializadas de la enseñanza superior.

Aunque tiene un carácter mucho más clínico, la Escala de Wechsler es uno de los instrumentos más utilizados para medir la inteligencia de un sujeto de forma individual; la primera versión que se publicó en 1939 se conoció con el nombre «Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue». Los formatos para niños (WISC, 6-16 años y WPPSI, 4-6 años) son de publicación posterior. Nos dan un perfil de aptitudes del sujeto así como su edad mental y C.I.

En la actualidad existe una versión revisada en 1974 (WISC-R) y una forma basada en el análisis de procesos aunque todavía sólo se emplea en la Escala de adultos (WAIS-R\N).

No podemos terminar esta breve enumeración sin hablar brevemente de las Escalas de medida de la inteligencia infantil. Las medidas obtenidas antes de los 5 años de edad no tienen una correlación alta con las obtenidas más tarde en la vida de adulto de los sujetos. Esto no se debe por completo a la imprecisión de los instrumentos de medición, sino que puede deberse a la variabilidad del concepto de inteligencia entre la temprana infancia y la edad adulta, y a la no identidad de los conceptos medidos.

Por ello este tipo de pruebas más que intentar darnos el nivel de inteligencia del niño nos da una visión de su nivel actual de desarrollo, lo cual desde el punto de vista educativo es, si cabe, más útil. Entre ellas destacamos:

Escala de Madurez Mental de Columbia.

Escalas de Aptitudes y Psicomotricidad para niños de McCarthy.

Escala Bailey de Inteligencia Infantil.

Escala Observacional del Desarrollo de F. Secadas.

Por último y de forma paralela a las teorías cognitivas de la inteligencia surgen los instrumentos de medida centrados más en los procesos seguidos, análisis de la búsqueda de soluciones y evaluación e integración de los errores cometidos analizando sus causas, que en los productos. Estos nuevos enfoques se orientan a la medida del proceso de cambio y no al producto resultante, hacia la evaluación de la ejecución más que de la competencia e incluso, hacia la evaluación de la competencia cognitiva frente a la inteligencia abstracta.

Destacamos, aunque con modelos diferentes, tres autores, a los que ya hemos aludido con anterioridad, que han diseñado estrategias en esta línea: R. Sternberg, H. Gardner y R. Feuerstein.

El Sternberg Triarchic Inteligence Test (STAT) fue diseñado para medir los componentes del modelo de inteligencia triárquico. Sternberg piensa que ningún test está libre de contenido cultural ni de influencia del aprendizaje, por lo que la inteligencia ha de valorarse en su contexto y considerando la mediación que la experiencia ofrece a dicha operación (Prieto y Pérez 1993).

El STAT es un instrumento de respuesta de elección múltiple que se puede administrar de forma individual o en grupo; cubre desde los 9 años a la edad adulta. Mide las tres dimensiones de la inteligencia (analítica, creativa y práctica) en tres modalidades de lenguaje (verbal, cuantitativo y figurativo) (véase figura 2). En ámbitos educativos se puede utilizar para valorar el uso de los componentes de la inteligencia individual, los procesos de automatización y de «insight» y también algunas de las funciones de la inteligencia práctica.

Aquí tienes el mapa de un colegio. Utilízalo para contestar a la pregunta.

Estas en la clase 108 y quieres ir al gimnasio. Si vas por el camino mas corto, pasaras por delante de la

puerta de la clase:

1) 104

2) 202

3) 307

4) 312

Figura 2. Ejemplos de los elementos que componen el STAT.

La teoría de las inteligencias múltiples propone una reestructuración fundamental de la manera en que los educadores evalúan el progreso del aprendizaje de sus estudiantes. Sugiere un sistema que se apoya menos en los tests estandarizados y en los tests referidos a la norma, y mucho más en medidas auténticas referidas al criterio o autorreferenciales, es decir, que comparan a un estudiante con sus propias ejecuciones pasadas.

La filosofía de la evaluación de las inteligencias múltiples está en línea con un creciente número de educadores que, en los últimos años, argüyen que las medidas auténticas de evaluación prueban la comprensión del material, por parte del estudiante, mejor que los tests de elección múltiple o de rellenar espacios en blanco. Las medidas auténticas permiten a los estudiantes mostrar lo que ellos han aprendido en el contexto, es decir, en un escenario que se ajusta al ambiente en el que se esperaría que mostrasen su aprendizaje en la vida real.

R. Feuerstein es el creador del Learning Potencial Assessment Device (LPAD). Este instrumento está diseñado para evaluar la capacidad para usar las habilidades y los mecanismos cognitivos durante el mismo proceso de evaluación. Su aplicación son sesiones de aprendizaje orientadas a valorar el potencial o la capacidad que posee un sujeto para beneficiarse de la instrucción organizada y estructurada por el examinador. La evaluación de dicho potencial se hace considerando una serie de componentes cognitivos, factores emotivo-emocionales, operaciones mentales y componentes metacognitivos.

El resultado de la evaluación dinámica no es un repertorio de respuestas o productos a la manera de los tests clásicos de inteligencia que ya conocemos, sino es

más bien un perfil que nos informa de las dificultades que tiene el sujeto para acceder y utilizar adecuadamente los procesos superiores de la inteligencia. La situación de test-enseñanza-test permite valorar la cantidad y cualidad de la intervención necesaria para lograr la modificación cognitiva del sujeto.

Crítica al uso de los tests en el diagnóstico escolar A veces se tiene la idea de que la inteligencia es una facultad absoluta, completa y, por tanto, inamovible, incapaz de incremento pedagógico; y que esta facultad tal cual se mide con exactitud. En buena parte de ahí procede el miedo y el rechazo a los tests. Sin embargo, los tests no tratan de medir nada en el sentido estricto de la palabra, sino tan sólo de estimar las manifestaciones externas de la inteligencia y no de la potencia de la misma.

No obstante, el uso y abuso de los tests tradicionales en las escuelas ha despertado no pocas y algunas justificadas críticas:

Uno de los primeros cuestionamientos surgidos, sobre todo en EE.UU., sobre el uso de los tests, fue el de que éstos se utilizaban para «clasificar» a los alumnos, y para seleccionar poblaciones de «elite» para el ingreso en determinados centros o carreras.

Otra de las críticas ya más conocidas, es que la mayor parte de los tests están construidos bajo el prisma de una determinada cultura y, por tanto, condenan al fracaso a aquellos sujetos que no pertenecen a la misma. Los tests «libres de cultura» surgieron como un intento de superar estas diferencias. Sus aportaciones resultaron interesantes, pero Anastasi (1958) afirma que ningún test puede estar verdaderamente libre de influencias culturales, puesto que todo test, al medir una muestra de la conducta intelectual, ha de reflejar alguno o algunos factores del medio cultural que influyan en ésta.

Por último, muchos de los tests tradicionales pretenden llegar a una puntuación final tipificada, tipo C.I., que globalice los resultados del sujeto. Olvidan la eficacia mental o funcional que está condicionada por la naturaleza, tipo, complejidad, novedad de la tarea, presentación etc.; olvidan también los pasos dados por el sujeto en la búsqueda de soluciones, planificación, organización etc. Están más centrados en los productos finales que en los procesos seguidos.

Por todo ello, se postula un uso e interpretación prudente de las medidas de inteligencia en el aula y una mayor apertura hacia los enfoques que evalúan procesos y hacia la evaluación dinámica que propugna:

a) Un cambio de roles en la situación examinador-examinando. No se trata de que uno sea el examinador y el otro el examinado, existiendo una gran distancia entre ellos; más bien se trata de dos personas una que ayuda y otra que es ayudada, eliminando la desconfianza, la ansiedad y la indiferencia que se da en la aplicación tradicional de tests.

b) Un cambio en la estructura de los tests. Nos deben dar la situación intelectual, sus posibilidades de modificación y también información sobre las resistencias del sujeto en las diversas áreas de funcionamiento intelectual, así como sus

fallos concretos en los procesos de búsqueda intelectual. Ello nos permitirá diseñar estrategias de ayuda.

c) Un cambio en la interpretación de los resultados. Esto supone no considerar los resultados de un test de inteligencia como inamovibles y determinantes de todas las conductas posteriores del individuo. y no buscar tanto los resultados finales como los procesos de aprendizaje por los que se ha llegado a ellos. Los errores serán reinterpretados y utilizados para impulsar la motivación del alumno.

LA MEJORA DE LA INTELIGENCIA: UN RETO PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO

Durante bastante tiempo, no sólo los autores que han creído en el origen genético de la inteligencia, sino también muchos otros especialistas han defendido que la inteligencia era una capacidad humana que se desarrollaba a la par que determinados períodos evolutivos y que en un determinado momento, en torno a la adolescencia, tomaba sus características definitivas, que eran a partir de este momento prácticamente inamovibles.

La corrientes ambientalistas e interaccionistas sobre el origen de la inteligencia fueron las primeras en cuestionarse este punto, ya que si la inteligencia es el resultado de una interacción con el medio, un cambio en el mismo podría afectar al funcionamiento intelectual. Desde estas perspectivas surgieron las primeras preguntas: ¿Se puede mejorar la inteligencia'? ¿Se puede mejorar el Cociente Intelectual'? ¿Se pueden enseñar «conductas inteligentes»? ¿Cómo podemos enseñar a pensar?

Para que estas preguntas tuviesen una respuesta afirmativa, los científicos han emprendido dos grandes núcleo de tareas, 1) aislar capacidades o «conductas inteligentes» observables, entrenables y evaluables y, 2) construir programas educativos donde estuviesen incluidos grupos de estas conductas para que puedan ser enseñadas y entrenadas en las aulas.

Las «conductas inteligentes» Aunque no pretendemos ser exhaustivos sobre los tipos de capacidades que demostrarían la inteligencia. exponemos, siguiendo la propuesta de R. Nikerson, D. Perkins y E. Smith (1985), algunos ejemplos representativos de actividades mentales que supondrían un buen funcionamiento de los procesos de pensamiento y que aparecen implícitas o desarrolladas en los programas de «enseñar a pensar».

La capacidad de adaptar nuestras conductas: aprender de la experiencia

La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia, haciéndola más eficiente frente al medio que nos rodea, es considerada como un elemento imprescindible de la inteligencia. Muchos organismos, entre ellos algunos animales, como las hormigas o las golondrinas, despliegan unos patrones de conducta realmente complicados, para reconocer y organizar el entorno, pero no los consideramos inteligentes debido a que esos patrones se resisten al cambio. Si a uno de estos animales le colocamos en un entorno distinto al habitual, dará lugar a una

secuencia de conductas idénticas a las que venía realizando (como construir un nido), aunque esa secuencia no le sirva en absoluto para lograr un objetivo útil.

Científicamente se atribuye la adaptabilidad de los organismos a estar situados en un nivel filogenético superior: cuanto más evolucionado esté un organismo, mayor es su grado de adaptabilidad. Pero incluso dentro de una especie dada -Como la humana- que se encuentra en el nivel superior de evolución, los individuos se diferencian notablemente en cuanto a la flexibilidad y capacidad de modificar la propia conducta. La flexibilidad y la capacidad de adaptación a nuevas situaciones, son signos indicativos de inteligencia alta, y al contrario cuando éstos no se dan adecuadamente.

La capacidad de clasificar patrones

Todos los organismos superiores tienen la capacidad de captar la variabilidad de estímulos sensoriales que reciben y agruparlos (formas, sonidos, tamaños...). Es decir, son capaces de asignar los estímulos no idénticos entre sí a diferentes clases, cuyos miembros son más o menos semejantes en lo que respecta a las necesidades y conductas del organismo en cuestión. Esta facultad es básica para el pensamiento y la comunicación humana, más aún, es dudoso que pudiese existir alguna cosa que se llamase pensamiento o comunicación sin las categorías conceptuales. Supongamos que no existiese, por ejemplo, el concepto «mesa», y que cada uno de los patrones de experiencia sensorial que clasificamos como «mesa», tuviese que ser tratado como una cosa única. Y cada vez que tuviésemos que hacer referencia a él, tuviésemos que describirlo a través de todas sus características. Nos hallaríamos pensando en patas, tableros, tamaño..., que es lo mismo que hacerlo a través de otras categorías conceptuales. Si tampoco éstas existiesen, tendríamos que remontamos a otras más cercanas a los datos sensoriales, color, texturas..., que siguen siendo, aunque más sim-ples, otras categorías conceptuales.

Despojarnos del empleo de categorías conceptuales es lo mismo que despojarnos del pensamiento. Cuanto más amplia y rica sea nuestra capacidad de establecer estas categorías, seremos más inteligentes.

La capacidad de razonamiento deductivo: inferir

Se hace con frecuencia una diferencia entre el razonamiento deductivo y el inductivo, de ir de lo general a lo particular o a la inversa. Estos dos tipos de razonamiento invaden totalmente nuestra vida cotidiana; ambos son esenciales para una conducta inteligente y ambos son susceptibles de diversos tipos de deficiencias en el razonamiento.

Cuando una persona razona de un modo deductivo, no va más allá de la información que tiene delante. Uno saca su propia conclusión de las premisas existentes, pero la información que se enuncia de un modo explícito en la conclusión -si se ha aplicado bien la lógica- estaba contenida ya en las premisas, aunque de un modo implícito. O sea que, al afirmar que «Al Sr. Ruiz le gustan los mariscos» no damos ninguna información que no existiera ya implícitamente en las dos afirmaciones previas: «A todos los gallegos les gustan los mariscos» y «El Sr. Ruiz es gallego». Nuestra primera afirmación se sigue lógicamente de las otras dos y si las dos son ciertas, la nuestra lo será también; pero no añade información alguna que ya no existiera. La

inferencia deductiva tiene que ser simple y clara como la del ejemplo, ya que no en todos los casos puede ser tan obvio el contenido a deducir, y hacerlo explícito puede constituir un objetivo útil e inteligente.

La utilización cotidiana de la deducción es mucho mayor de lo que parece. Muchas cosas que nosotros «conocemos» de nuestro entorno no las hemos aprendido explícitamente nunca, sino que se deducen de otras cosas que sabemos, o hemos deducido por nuestra parte. Sabemos, por ejemplo, que el río Nilo lleva agua, no necesariamente porque lo hayamos visto y aprendido de un modo explícito, sino porque sabemos que todos los ríos, por definición, llevan agua. Si nuestros conocimientos se limitasen a lo que aprendemos de forma explícita y no pudiéramos deducir, serían extremadamente pobres.

La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar

El razonamiento inductivo implica ir más allá: de la información que uno recibe. Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso general a partir de casos particulares. Cuando partiendo del hecho de que la circulación es más rápida los días de sol que los días lluviosos, sacamos en conclusión, de un modo general, que los conductores son más rápidos cuando luce el sol, estamos empleando un razonamiento inductivo. La inducción es tan común en nuestra vida cotidiana como la deducción. Si fuésemos incapaces de generalizar, de ir más allá de la información presente, no seríamos capaces de descubrir que el universo obedece reglas. Seríamos incapaces de hacer afirmaciones universales. Así uno podría afirmar ciertas cosas referentes al perro que tiene en casa, pero no podría decir nada de los perros en general, exceptuando aquellas cosas que son verdaderas por definición.

Aun cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crítica, el razonamiento inductivo igual que el deductivo, pueden llevarnos, y lo hacen a menudo, a conclusiones que no concuerdan con los hechos. El generalizar más de la cuenta y sacar en conclusión relaciones de más peso que las que existen en la realidad son riesgos inherentes al razonamiento deductivo. Son el precio que tenemos que pagar por su tremenda utilidad práctica. El prevenir y asumir estos riesgos es parte de un buen entrenamiento cognitivo.

La capacidad de entender

¿Qué quiere decir que un organismo, una persona, o puesto el caso, una máquina entiende? Es una pregunta mucho más fácil de formular que de contestar; más aun, tal vez no exista una respuesta que satisfaga a todos. Habitualmente sabemos cuándo entendemos -0 creemos que entendemos- una cosa, pero es algo muy distinto definir este término sin acudir a sinónimos.

Podríamos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una afirmación, su capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin embargo, hay ocasiones en que descartamos esa prueba; por ejemplo, cuando en una discusión familiar una persona dice que entiende el punto de vista de la otra y ésta, en cambio, insiste en que no es así. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prueba de que se han entendido las instrucciones respectivas. Pero ese entendimiento puede producirse a diferentes niveles; una cosa es entender «cómo»

llevar a cabo las diferentes fases de un proceso. y otra muy distinta entender «por qué» funciona.

A veces tenemos la experiencia de que de pronto «vemos» una relación o de que entendemos un concepto que antes éramos incapaces de entender. A esa experiencia, representada en el mundo del «comic» por la bombilla luminosa que aparece encima de la cabeza del protagonista, solemos llamarle intuición (insight). Con frecuencia nos da la sensación que esta experiencia incluye una reformulación de nuestras concepciones, y contemplamos las cosas desde una perspectiva nueva.

La capacidad de «ver» relaciones entre los problemas y de apreciar las implicaciones de esas relaciones en la determinación de las soluciones de los problemas da la impresión de que exige cierta inteligencia. No esperaríamos que un organismo o una máquina no inteligente tuviese esa capacidad.

Aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que significa entender, conocemos de un modo intuitivo la diferencia que hay entre creer que entendemos algo y darnos cuenta de que lo entendemos. «Entender» es una capacidad entrenable.

No intentamos sugerir que la relación de capacidades que hemos enunciado, que podríamos considerar como pruebas de inteligencia, es exhaustiva, ni que representa en manera alguna un modelo de inteligencia. Sin embargo, las facultades que hemos enunciado representan eso que esperamos que sea capaz de hacer un organismo inteligente. Se podría alegar que, dada la idea de inteligencia que va implícita en la lista, se podría concluir que todos los seres humanos la tienen y desde luego es así. Toda la gente clasifica patrones, aprende, hace inducciones etc., esto no equivale a decir que toda la gente lo haga igual de bien. El considerable esfuerzo que se hace en el desarrollo de la inteligencia mecánica y de los «robots», nos ha hecho darnos cuenta de hasta qué punto es impresionante en realidad la inteligencia humana «norma» o «promedio». Las personas que carecen de cualquier educación formal pueden hacer con facilidad muchas tareas que han resultado extraordinariamente difíciles de programar en las máquinas. Puede ser que las diferencias entre lo que pueden hacer las personas más inteligentes y lo que pueden hacer las de inteligencia media sea muy pequeña en comparación con los resultados obtenidos en las máquinas. Más aún, el hecho de que las personas de inteligencia media sean manifiestamente capaces de un rendimiento cognitivo extremadamente complejo, incluso sin el concurso de una preparación formal, da credibilidad a la hipótesis de que el potencial intelectual inexplorado de la mayoría de nosotros podría ser mucho mayor de lo que se supone generalmente y que existe un campo educativo, todavía poco utilizado, de enseñanza del pensamiento y entrenamiento de la inteligencia.

El Proyecto Odyssey (Universidad de Harvard)

El Odyssey es un programa de entrenamiento de los procesos básicos superiores del pensamiento. El programa pretende enseñar al individuo a transferir dichas habilidades al currículum escolar y a su vida ordinaria.

La primera versión, fue elaborada por el Departamento de Pedagogía de la Universidad de Harvard (Adams. J.M., 1984) para enseñar estrategias cognitivas de pensamiento a alumnos de Enseñanza Secundaria. De ahí surgió el Proyecto

Inteligencia por encargo a estos expertos del Ministerio de Educación y Desarrollo de la Inteligencia de Venezuela en colaboración con la firma Bolt Beranek and Newman. Esta versión fue aplicada parcialmente en Venezuela, donde se comprobó necesitaba reestructuración metodológica y de procesos de transferencia.

El Proyecto Odyssey fue posteriormente publicado en Estados Unidos (1987) y existe una versión experimental española revisada (Pérez, Prieto y otros, 1995). Pretende conseguir que los alumnos aprendan:

a) Habilidades cognitivas generales, «conductas inteligentes» o «procesos básicos de pensamiento».

b) Procesos de control y autorregulación de su propio pensamiento o lo que se entiende por «metacognición».

c) Habilidades de pensamiento crítico y creativo.

PROYECTO ODYSSEY Núcleo temático. UNIDAD INTRODUCTORIA Núcleo temático. BASES DEL CONOCIMIENTO Unidad 1. OBSERVAR Y CLASIFICAR Unidad 2. ORDENAR Unidad 3. CLASIFICACIONES JERÁRQUICAS Unidad 4. ANALOGÍAS: DESCUBRIR RELACIONES Unidad 5. RAZONAMIENTO ESPACIAL Núcleo temático. COMPRENDER EL LENGUAJE Unidad 1. LAS RELACIONES ENTRE LAS PALABRAS Unidad 2. LA ESTRUCTURA DEL LENGUAJE Unidad 3. LEER PARA ENTENDER Núcleo temático. DISEÑOS E INVENTOS Unidad 1. DISEÑOS Unidad 2. CAMBIANDO DISEÑOS Unidad 3. DISEÑANDO PROCEDIMIENTOS Núcleo temático. TOMAR DECISIONES Unidad 1. INTRODUCCIÓN A LA TOMA DE DECISIONES Unidad 2. BUSCAR Y EVALUAR LA INFORMACIÓN PARA REDUCIR LA INCERTIDUMBRE Unidad 3. ANÁLISIS DE SITUACIONES EN LAS QUE ES DIFÍCIL TOMAR DECISIONES Núcleo temático. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Unidad 1. REPRESENTACIONES LINEALES Unidad 2. REPRESENTACIONES TABULARES Unidad 3. REPRESENTACIONES POR SIMULACIÓN Unidad 4. INFORMACIÓN IMPLÍCITA Núcleo temático. RAZONAMIENTO VERBAL Unidad 1. ASEVERACIONES Unidad 2. ARGUMENTOS

Cuadro 9. Contenidos del Proyecto Odyssey.

Los autores del Odyssey diseñaron el programa para conseguir una mejor« de los procesos de pensamiento sobre los contenidos curriculares, por ello la parte más importante y necesaria del trabajo con sus materiales son las transferencias cognitivas a los conocimientos académicos. Diseñaron también el programa basándose en la idea de que el dominio de los contenidos de cualquier área curricular implica dos componentes básicos: a) adquisición y percepción de la información; y b) interpretación de ésta. También parten de la idea de que el rendimiento está influido por vanos

factores como son: habilidades, estrategias, conocimientos y actitudes. Estos factores son modificables, siempre que se garantice la enseñanza, estructurada y sistemática de estos conceptos básicos. El método favorece la participación de todos los estudiantes. Se puede aplicar en contextos escolares y también de forma individualizada cuando existen dificultades de aprendizaje y fracaso escolar grave. Las edades óptimas de aplicación son de 12 a 14 años.

El programa está compuesto por una serie de unidades temáticas, cada una de las cuales está centrada en unos procesos y estrategias considerados importantes para la enseñanza de la inteligencia (véase cuadro 9).

Programa de Inteligencia Práctica. R. Sternberg. (P.I.P.)

(Practical Intelligence For School)

Se diseñó el Programa de Inteligencia Práctica con el fin de enseñar a los alumnos la utilidad que tiene saber manejar todos los mecanismos y los componentes de la inteligencia práctica. La inteligencia práctica es la capacidad para dirigirse a sí mismo, supervisar, controlar las tareas y cooperar con los compañeros. La inteligencia práctica académica permite saber cuál es el momento oportuno para realizar una actividad, para hablar con un compañero, para dirigirse al profesor, etc. No siempre los alumnos que tienen una buena inteligencia académica poseen también una buena inteligencia práctica.

El programa se ha confeccionado para alumnos de 10 a 14 años. Está dividido en tres partes: a) el manejo de sí mismo; b) el manejo de las tareas escolares; y c) la cooperación con los compañeros. (Véase cuadro 10.)

Núcleos de contenidos: CONOCERNOS BIEN Unidad 1: Conocer nuestra inteligencia Unidad 2: Conocer la forma en que trabajamos y aprendemos Unidad 3: Ser responsables CONOCER Y ORGANIZAR NUESTRO TRABAJO Unidad 1: Organizar nuestras tareas Unidad 2: Seguir instrucciones Unidad 3: Hacer las cosas a tiempo RELACIONARNOS Y TRABAJAR CON OTROS Unidad 1: Revisar cómo nos comunicamos Unidad 2: Participar en conversaciones y discusiones Unidad 3: Resolver problemas de comunicación

Cuadro 10. Contenidos del Programa de Inteligencia Práctica.

Sternberg -el autor de la teoría- pretende que el alumno entienda el valor de la inteligencia académica y práctica. La inteligencia académica es la capacidad para aprender información que no se usa en la vida diaria mientras se está aprendiendo. Incluye la capacidad para recordar hechos e ideas y entender incluso, teorías. Lo interesante es que el estudiante comprenda que lo que es académico en un momento de su vida, puede ser práctico después.

Al alumno se le justifica el porqué de la utilidad de desarrollar la inteligencia académica. Las razones que se le dan son de este tipo: a) es interesante saber que más tarde puedes usar la información y los conocimientos escolares; b) a la vez que aprendes los contenidos académicos estás aprendiendo a organizar tu pensamiento; c) el conocimiento académico te ayuda a pensar en las cosas que te suceden: procura pensar en las mismas de diferentes formas; d) mientras estás desarrollando tu inteligencia académica, aprendes «cómo aprender»: y e) muchos trabajos te van a exigir el uso de la inteligencia académica.

En definitiva, comprender el funcionamiento de la inteligencia práctica, académica y múltiple, permite conocer las posibilidades que se tienen para aprender con éxito en la escuela, lo cual ayudará al futuro éxito profesional. Por ello, cuando un alumno puede comparar sus habilidades y los conocimientos que posee con los que recogen las diferentes teorías de la inteligencia, está explotando su potencial intelectual. El conocimiento que tenga de sus propias dificultades le ayudará también a mejorarlas; es decir, las dificultades junto con el potencial sirven de «feedback».

Otros programas que han demostrado su utilidad para la aplicación en contextos escolares son éstos: Programa de Filosofa para niños de M. Lipman, se aplica desde los 6 años hasta adultos. Está basado en la lectura y comentario de «novelas» cuyos personajes reflexionan sobre procesos de pensamiento. Supone una buena comprensión lectora, por lo que no debe ser aplicado a sujetos con problemas de lectura y/o lenguaje; es muy enriquecedor para sujetos de capacidad normal o superior. El Programa «Aventura» basado en los estudios de distintos autores sobre la motivación como base para el aprendizaje escolar; se aplica a sujetos entre 10 y 16 años y está especialmente indicado para alumnos con rendimiento insuficiente por falta de motivación al margen de sus capacidades intelectuales. Desarrolla procesos de pensamiento lógico, crítico y creativo dirigidos a la solución de problemas. Por último, el Programa C.O.R.T. de E. De Bono pretende desarrollar lo que se ha denominado «pensamiento de calidad», la utilización máxima de nuestros recursos de pensamiento. La etapa de aplicación óptima se encontraría entre 12 y 16 años. No obstante, se puede aplicar en períodos anteriores y hay trabajos del autor con excelentes resultados con adultos y en el mundo laboral.

RESUMEN

Es difícil resumir el amplísimo campo sobre el que versa este capítulo. Una primera conclusión general queremos apuntar y es, que a pesar de la proliferación de estudios e investigaciones sobre la inteligencia, no se ha llegado a una conclusión sobre el concepto de inteligencia ni sobre sus aspectos dimensionales. Desde la asunción de la inteligencia como un todo general de las teorías psicométricas, a los estudios factoriales y al minucioso análisis posterior de sus componentes, que en las últimas décadas han desarrollado las corrientes cognitivas, el concepto ha sufrido variaciones y modificaciones, a veces, difícilmente reconciliables.

Otro de los grandes problemas planteados sobre las concepciones de la inteligencia es el dilema productos «versus» procesos. Éste tiene especial importancia en el campo de la medida y la evaluación de la inteligencia donde. como hemos visto

frente a la línea tradicional de los tests factoriales, se alza aún en muchos casos con carácter experimental, la medición de procesos cognitivos y la evaluación de las zonas de «desarrollo próximo».

Por último y como aportación importante por su repercusión y aplicación escolar, está la proliferación de programas de «mejora de la inteligencia», «desarrollo cognitivo» y «enseñanza del pensamiento», que se centran en su mayoría en la enseñanza de estrategias para la solución de problemas de distintos ámbitos. El problema al que ya hemos aludido es la ausencia de evaluaciones precisas de muchos de estos programas y sus grandes limitaciones cuando no se aplican con un conocimiento de los mismos y de forma adecuada.

Concluiremos diciendo que el campo del estudio de la inteligencia es evidentemente uno en los que se han abierto mayores perspectivas y en los que se ha diseñado eficaces formas de evaluación e intervención para contextos escolares: no obstante, todavía quedan numerosos interrogantes abiertos que hacen oscuro este campo de la psicología.