UNIDAD DIDÁCTICA I: LA ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN COMO DISCIPLINA

1. OBJETO Y CAMPO DE ESTUDIO

La economía dirige sus esfuerzos hacia la resolución de un dilema social fundamental: cómo asignar recursos escasos entre una multiplicidad de fines que compiten por ellos. La educación compite por recursos con otras prioridades sociales –sanidad, desempleo, transporte, etc.-. El análisis económico intenta determinar cómo asignar los recursos a las diversas actividades económicas y sociales para maximizar el bienestar social. Mediante el uso de criterios económicos e instrumentos analíticos, es posible llegar a sugerir el tamaño óptimo del sector educativo y de los medios con que financiarlo.

Pero, incluso después de que los recursos se hayan destinado a la educación, continúan los interrogantes acerca de cómo emplearlos más productivamente. Un uso económicamente eficiente de los recursos dentro del sistema educativo requerirá que su asignación maximice los resultados. Porque incluso las pequeñas pérdidas de eficiencia pueden representar un desperdicio de miles de millones en un sector en que cualquier país gasta cantidades multimillonarias al año, eso sin tener en cuenta el coste que representa la pérdida del tiempo de los estudiantes y otros costes humanos.

Sin embargo, de todas las disciplinas que están representadas en la comunidad científica educativa, la economía pudiera ser la menos familiar de todas entre los profesionales e investigadores de la educación.

A pesar de que mucha de la investigación y la política educativas están fundamentadas en el supuesto de la eficacia o eficiencia de los recursos utilizados, estos supuestos no suelen estar basados específicamente en un análisis económico previo. Es decir, aunque todo el mundo parece admitir que el problema económico es central se omite el análisis económico. Prácticamente todas las demandas de reformas educativas en casi todos los países utilizan el argumento de la urgente necesidad de lograr ser económicamente competitivos ante los demás países. Sin embargo, estos informes o bien no proporcionan el conveniente análisis económico sobre cómo las reformas educativas podrían relacionarse con la productividad económica y la competitividad, o sencillamente no están basados en investigaciones sobre cómo se podrían conectar las inversiones educativas con la productividad.

La extensa búsqueda de vías para mejorar la eficacia en las escuelas es un segundo ejemplo del tipo de investigación educativa en que el análisis económico sería crucial, pero sigue echándose en falta. Un vasto campo de la investigación en educación se ha concentrado en hacer comparaciones entre posibles líneas de actuación. Pero no se tiene información acerca del coste de cada alternativa, y así es imposible estimar si las alternativas utilizarán los recursos más o menos eficientemente. Conocer sólo que una alternativa tiene, en potencia, un mayor efecto que otra, no significa poseer información sobre el uso de los recursos eficiente o sobre la comparación de los costes de ambos. Necesitamos saber los efectos de ambas alternativas para mejorar la eficiencia educativa, y también sus costes. Y éste es uno de los temas que se sitúa en el corazón de la economía de la educación.

Pero, si existe un papel tan importante para la economía en la investigación educativa ¿porqué no ha sido éste más prominente? Pueden darse varias respuestas:► Relativamente pocos economistas se encuentran entre el profesorado de las Facultades de Pedagogía o en los Centros Superiores de Educación en comparación con especialistas de otras disciplinas.► Una alta proporción de los economistas que se interesan por la educación trabajan en las Facultades y Departamentos de Economía, bastante aislados del resto de investigadores de educación.► Muchas de las aportaciones de economía de la educación se publican normalmente en revistas de economía y pocas en las de educación.► La mayor parte de los no economistas están poco familiarizados con la teoría económica, con sus métodos y su terminología y los economistas no destacan por intentar traducir sus discusiones a un lenguaje de comprensión común.

Reconociendo el terrenoLa teoría del capital humano representó un novedoso y poderoso marco para la

comprensión racional de las inversiones en educación y formación, al igual que para la evaluación de la rentabilidad de estas inversiones.

La teoría predicaba que una sociedad puede aumentar su producto nacional, o un individuo su renta, invirtiendo en capital físico (instalaciones, equipamientos…), o en capital humano (educación, salud). Cada tipo de inversión tiene un coste económico en los recursos que utiliza, y tiene un rendimiento económico en el mayor producto o renta alcanzados. Las reglas formales de la inversión podían, pues, ser empleadas por los individuos y la sociedad para elegir entre inversiones en capital físico o en capital humano, e igualmente para decidir entre diferentes tipos de inversión dentro de cada modalidad.

La teoría del capital humano concede la posibilidad de acceder a un enfoque de la economía de la educación con el que poder explicar:a) la relación entre la inversión educativa de una sociedad y su crecimiento económicob) la relación entre la inversión educativa realizada por un individuo y las tasas de rendimiento de esa inversiónc) las relaciones entre la distribución de la inversión en educación dentro de una población y su distribución de la rentad) la demanda de educación como respuesta a su rentabilidad como inversióne) la inversión en general en formación en el puesto de trabajo el igualmente el reparte de la carga financiera entre el trabajador y la empresa.

Pero tampoco han faltado las críticas a esta teoría del capital humano. La mayor parte responde al ostensible fracaso mostrado por los programas de educación y formación de la “Guerra contra la pobreza” en su pretendida reducción de los niveles de pobreza. En realidad, la economía de la educación ha sido impulsada tanto por los estudios realizados desde dentro del paradigma del capital humano como desde aquellos otros que desafiaron y contradijeron ese paradigma.

Aunque el capital humano es obvio que representa la línea dominante de la literatura sobre economía de la educación, otros ámbitos de la economía han ido haciendo contribuciones a este campo. Por ejemplo, uno de los temas más interesantes para la educación es el de cómo obtener un número suficiente de profesores adecuadamente formados.

El artículo de Milton Friedman (1962) sobre los “bonos educativos” ha sido la fuente de una de las más ingeniosas ideas para la financiación de la educación superior, mediante “préstamos para la renta” para los estudiantes (préstamos que el Gobierno podría proporcionar a los estudiantes que los devolverían en función de su renta futura resultado de su inversión en educación superior).

Otro tradicional ámbito de la economía, el de la Hacienda Pública, ha contribuido también a la economía de la educación. La escuela constituye el objetivo más importante del gasto local y estatal en la mayor parte de los países. Así que los temas de fiscalidad, de becas y ayudas del gobierno, y de equidad y eficiencia de la financiación de la educación se han convertido en temas clave para la investigación que había sido, tradicionalmente, un campo reservado de la administración educacional.

El tema de la eficiencia en el gasto educativo también ha sido afrontado por la economía de la educación. Los economistas han desarrollado estudios considerando a la educación como una función de producción, para clarificar las relaciones estadísticas entre los inputs y los outputs.

Otros estudios se han dirigido hacia el análisis coste-beneficio y coste-eficacia, para evaluar las alternativas con las que mejorar la educación mediante el uso de ordenadores, o alargando la jornada escolar o con otras propuestas.

Artículos de economía de la educación pueden encontrarse constantemente en muchas revistas de economía y en algunas de educación. Pero tres revistas internacionales constituyen la principal fuente de literatura sobre estas cuestiones: Economics of Education Review, Educational Economics y el Journal of Human Resources.

La economía de la educación se ha convertido, pues, en un importante campo para ambas disciplinas: la economía y la educación. No sólo ofrece orientaciones sobre posibles soluciones al desempleo y a la mejora de la fuerza laboral, sino que ofrece también perspectivas para mejorar la asignación de recursos dentro del sector educativo y dentro de las propias instituciones educativas consideradas individualmente. En cuanto a la financiación de la educación, tanto en sus niveles básicos como en los superiores, ésta ha pasado a ser uno de los ámbitos de creciente aplicación de los instrumentos de análisis económico. Es con este espíritu con el que la importancia de la economía de la educación debe entenderse, un campo de conocimiento que ayuda a mejorar la calidad de la educación, la equidad en la distribución de la educación y la eficiencia en el uso de los recursos educativos.

A pesar de las dificultades que aún subsisten para extender la economía de la educación en el ámbito académico y profesional de la educación, este campo tiene hoy un reconocimiento y una difusión incomparablemente mayor a la que tenía hace apenas unos años. En España pueden ponerse algunos ejemplos que corroboran esta afirmación. Desde el punto de vista de la docencia, la incorporación de la economía de la educación como asignatura troncal (en todos los planes de estudios) de la licenciatura de Pedagogía y su presencia como asignatura optativa u obligatoria en otras licenciaturas universitarias como Sociología, Economía, Administración y Dirección de Empresas, etc., parecen un claro indicador del reconocimiento obtenido en la docencia universitaria. Por otra parte, el número creciente de investigadores que cada año se incorporan a ella, bien con la inicial realización de su tesis doctoral o bien como doctores procedentes de otros campos afines. Por último, otros hechos como la proliferación de congresos, jornadas conferencias, cursos de extensión universitaria, de postgrado… y la existencia desde hace algunos años de la Asociación de Economía de la Educación y otras nuevas asociaciones y consejos que van surgiendo.

Por todo ello, un texto sobre economía de la educación requiere hoy menos explicaciones preliminares que antes para justificar su razón de ser.

2. TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO

La conferencia que pronunció T. W. Schultz sobre “Inversión en capital humano” en 1960, constituye para muchos el “acta de nacimiento” de esta corriente y, por extensión, de la economía de la educación.

Los supuestos básicos del capital humanoAdemás de Schultz, en los años 60, autores como G.S. Becker, Mincer o Denison,

fueron dando cohesión y coherencia a una teoría cuyos postulados pueden sintetizarse en los dos siguientes:a) Los individuos emplean parte de sus rentas en sí mismos de muy diversas maneras, pensando en posibles satisfacciones futuras. Eligen cuidados médicos, educación adicional, se informan sobre nuevos puestos de trabajo mejor retribuidos, etc. Tales fenómenos: salud, educación, información o emigración pueden ser estudiados como inversiones más que como consumos.b) En lo que se refiere más concretamente a la educación, la explicación teórica más relevante es la de que su demanda –a partir de la escolarización obligatoria y gratuita- está influida principalmente por dos variables: los costes individuales directos e indirectos de adquirir educación, y las variaciones que esta educación producirá posteriormente sobre las oportunidades de empleo y los niveles de ingresos de quien la adquiere.

No es que hasta entonces no se hubiera intentado explicar las relaciones económicas entre la educación y el empleo o la renta, pero sí suponía un drástico cambio en la interpretación existente hasta el momento, concibiendo ahora estas relaciones en términos de inversión y no de consumo.

El modelo metodológico y doctrinal en el que se basa la teoría del capital humano es el denominado por algunos liberal, pero Moreno Becerra, igual que Keynes, prefiere llamarlo modelo clásico-neoclásico. Sus principales características pueden concretarse en las siguientes:● Es una concepción empirista, racionalista e individualista de las relaciones humanas, es decir, analiza hechos concretos de la realidad bajo el supuesto de que son el producto del comportamiento racional de los individuos, cada uno en defensa de sus legítimos intereses.● El mercado es el marco de asignación de los recursos, mediante el libre juego de la oferta y la demanda de todos y cada uno de los individuos, cuyos egoísmos y altruismos, como diría Adam Smith, terminan compensándose y proporcionando situaciones de equilibrio colectivo y de bienestar común.● Cada persona se convierte de esa manera en un homo economicus, es decir, se comporta como un ser maximizador de su utilidad, optimizador de su bienestar, capaz de tomar decisiones basadas en un análisis coste-beneficio del uso racional del tiempo y de los restantes recursos de los que dispone.

La educación como un bien de inversión

Siguiendo la lógica de los supuestos básicos de la teoría del capital humano, cada individuo estaría dispuesto a sacrificar recursos y satisfacciones del presente, si a cambio consiguiese mayores recursos y satisfacciones en el futuro. Es una actitud ante la educación inversora en lugar de consumidora, la visión, por tanto, de la educación como un bien de inversión más que como un bien de consumo. De este modo, los economistas del capital humano asumen que las decisiones en torno a adquirir o no educación postobligatoria pueden ser interpretadas bajo estos supuestos, al igual que otros bienes y servicios.

Ejemplo: supongamos que una persona al acabar la enseñanza gratuita y obligatoria decide acudir a buscar empleo al mercado de trabajo. Su posible nivel de ingresos vendrá dado por su cualificación. Otra persona que, por el contrario, al finalizar esta enseñanza decide prolongar su escolarización y adquirir educación adicional tendrá que, por unos años, recurrir a unos costes directos (matriculación, alojamiento, manutención, material…) y unos costes indirectos (lo que deja de percibir por estar estudiando en lugar de trabajar. Pero cuando esta persona acude al mercado de trabajo, lo hace recibiendo una retribución mayor que la que habría obtenido de no haber prolongado su escolarización. Si los valores netos de los ingresos recibidos a lo largo de su vida laboral son mayores que los costes en los que incurrió para adquirir esa educación adicional, la inversión habrá sido rentable. Y esta rentabilidad será tanto mayor cuanto menor sea la edad de dicha persona al incorporarse a su vida laboral.

Experiencia e inteligencia: dos factores adicionales

La aportación central de esta teoría es la de que existen características que se correlacionan fuertemente, es decir, que pueden influir decisivamente sobre las oportunidades de empleo y sobre los niveles de ingresos de las personas. La principal característica de entre ellas es la educación, equivalente en este caso a cualificación, y medible por el número de años de escolarización. También se cita a la experiencia, cuya variable, a efectos de medición, es la edad o también el número de años de ejercicio laboral y profesional. Existe una tercera variable, menos citada por las mayores dificultades para ser analizada, pero que también se alude por los economistas del capital humano, es la inteligencia, cuya cuantificación puede hacerse mediante los tests que miden la edad mental para obtener el denominado cociente intelectual.

Estamos, pues, ante una favorable secuencia educación-productividad-empleo-salario que nos expone, sobre la base de los supuestos de la competencia perfecta, la razón por la cual la educación se convierte en una importante variable explicativa del éxito laboral y económico de los individuos.

Y si esta correlación educación-ingresos la extendemos ahora macroeconómicamente, es decir, al conjunto de la economía, podríamos obtener las siguientes deducciones:

1) los más escolarizados tienen más oportunidades de empleo y ganan más2) si sus ingresos reflejan la capacidad productiva es que la escolarización aumenta su

productividad3) si el desarrollo de una sociedad es en gran parte una función del crecimiento de la

capacidad productiva de sus miembros, entonces una mayor escolarización contribuirá a un mayor desarrollo económico.

Esta venía a ser la optimista conclusión a la que llegaba la teoría del capital humano, y que tanto favoreció desde entonces a las inversiones en educación en casi todos los países.

Pero, ante los que defendían la lógica del capital humano, empezaban a alzarse las voces de quienes tenían otras formas de interpretar la realidad.

3. CREDENCIALISMO E INTERPRETACIÓN INSTITUCIONALISTAAlgunas de las críticas surgidas, desde dentro del propio seno de la teoría del capital

humano, tenían que ver con la relevancia que se asignaba en dicha teoría al número de años de escolarización a la hora de establecer las correlaciones entre educación y empleo, o educación y renta de los individuos. Para algunos autores no eran los años de escolarización el elemento responsable de dichas correlaciones, sino más bien las credenciales educativas (títulos, diplomas) a las que tales años daban lugar.

Las credenciales educativas como signos de productividad

Algunos estudios pineros de esta corriente credencialista, como los de Kenneth Arrow (1973), o Paul Taubman y Terence Wakes (1973 y 1976), demostraron cómo algunos grupos de individuos de similares características de edad, sexo, raza, lugar de residencia y número de años de escolarización, diferían notablemente en sus oportunidades de empleo y en sus ingresos según hubieran acudido al mercado de trabajo con un título académico o no.

Si esto era así, ¿cuáles podían ser las razones por las que los empleadores estaban predispuestos a contratar y retribuir mejor a aquellos que con igual número de años de estudio que otros la única diferencia era que ostentaban una credencial educativa? La respuesta parecía ser: “Si alguien tiene éxito en el sistema educativo por qué no habría de tenerlo en el sistema productivo”. Los títulos, para estos autores, estaban sirviendo a los empleadores como referencias, como signos que les permitían identificar los mejores empleados potenciales. El sistema educativo actuaba como un filtro y servía de mecanismo y proceso de selección para situar a los más “listos” en los mejores puestos.

La concepción institucionalista del mercado de trabajo

A las críticas del credencialismo se sumaron otras más claramente de índole institucionalista. Lester Thurow (1975) se encargó de demostrar con un extenso y riguroso trabajo lo que había ocurrido en la economía estadounidense entre los años 50 y 70, en términos de educación, empleo y renta. A pesar de comprobarse que a mayor nivel educativo correspondían las mayores oportunidades de empleo y los mejores niveles de ingresos, poco tenían que ver los resultados cuando se analizaban bajo la hipótesis de la productividad y del cálculo de las tasas de rendimiento de la educación que sugería la teoría del capital humano. Los datos obtenidos con el estudio no permitían una defensa consistente de la hipótesis del capital humano sobre la correlación entre educación, empleo y renta, al menos en la forma en que los autores del capital humano la entendían.

Los supuestos de los que parte la interpretación institucionalista se exponen a continuación.

Para los autores institucionalistas (Doeringer, Piore, Thurow) el marco de las relaciones laborales se caracteriza por lo siguiente:

a) En el mercado laboral existe entre los individuos una cada vez mayor competencia por los puestos de trabajo, en lugar de una competencia por los salarios. En la medida en que los puestos de trabajo escasean, son los propios puestos los que eligen a las personas que los ocuparán y no al contrario. El mercado laboral, pues, más que casar ofertas y demandas, parece casar puestos de trabajo definidos con individuos “entrenables”.

b) El mercado laboral no es un ente único, general, sino un amplísimo puzzle de segmentos laborales. Es un mercado fragmentado y compartimentado de muy diversas maneras y sobre la base de múltiples variables, que excluyen, en cada caso, a muchos individuos. Por ejemplo, está segmentado por zonas geográficas, según normas legales, por identidades culturales, etc. Y está segmentado también por lo que los institucionalistas denominan mercados internos de trabajo (MIT). Cada empresa, en relación con el número de sus puestos de trabajo y el tipo de actividades que realiza, consta de uno o más MIT,

c) Cada MIT está constituido por una especie de escalera laboral (o más de una), con un determinado número de puestos de trabajo jerarquizados. El MIT está regido interiormente por no de mercado, que conceden derechos y privilegios a los que ya están dentro, protegiéndolos de quienes están en el mercado externo de trabajo (MET). Estos dos tipos de mercado (MIT y MET) se conectan casi exclusivamente a través de los denominados puertos de entrada y salida del MIT, que suelen coincidir con los puestos de trabajo de mayor precariedad laboral (los escalones inferiores de la escalera).

El importante papel de los mercados internos de trabajo (MIT)

Con los supuestos mencionados anteriormente podemos analizar, de manera muy distinta a como lo hace la teoría del capital humano, lo que según los institucionalistas es la dinámica laboral y, también, por qué la educación, en cualquier caso, presenta una alta correlación con variables socioeconómicas como el empleo y la renta.

Cuando un empleador necesita cubrir una determinada vacante en su escalera laboral, lo primero que hace es intentar solucionarlo mediante la promoción interna, es decir, ascendiendo a uno de los trabajadores que ya forman parte de su MIT. Y así sucesivamente con las nuevas vacantes que se van generando con los ascensos. Esto es así porque los

trabajadores que ya forman parte de la empresa ya están adaptados a ella, porque ya han sido formados en la empresa, y porque la promoción interna es, además, un incentivo para los trabajadores pues saben la posibilidad de ir ascendiendo. Cuando las vacantes que quedan son las de los puestos iniciales de la escalera es cuando el empleador acudirá a reclutar a las nuevas incorporaciones al MET. Al ser escasa la oferta de trabajo no es necesario que el empleador ofrezca condiciones contractuales extraordinarias, incluso el salario puede ser escaso, por lo que puede permitirse el contratar, en estas condiciones a aquellos que reúnan unas características que considera adecuadas y la educación actúa como un primer proceso de selección.

Así, la característica que el empleador más valora inicialmente en ese proceso de selección es la educación. ¿Por qué? Por un lado, y desde una perspectiva credencialista, porque las titulaciones y los expedientes académicos le permiten estimar, hacerse una idea de la capacidad productiva de las personas mediante la información que recibe de dichos documentos. Por otro lado, las credenciales le informan sobre su adecuación o no al puesto de trabajo, sobre su “entrenabilidad” para adaptarse y ejercer en poco tiempo el puesto de trabajo inicial y también otros posibles puestos del MIT si fuera decidida en el futuro su promoción a otros escalones superiores de la escalera laboral.

El ahorro de costes de selección y de formación

La explicación del por qué de la correlación entre la educación y las variables socioeconómicas como el empleo y la renta, tiene ahora una manera distinta de entenderse y también otras connotaciones. Los individuos con mayor nivel educativo es verdad que tienen más oportunidades de empleo y que alcanzan mayores niveles de ingresos, pero por otras razones:♦ Porque los títulos o credenciales les permiten a los empleadores ahorrar costes de selección, sobre todo en el momento de la primera contratación. La propia titulación exigida por los empleadores en el momento de ofrecer el puesto en el MET, reduce el número de potenciales aspirantes y es se convierte en algo más preciso y objetivo el método de selección del empleado.♦ También porque las características educativas les permiten a los empleadores ahorrar costes de formación, sobre todo en los casos en que la persona sea promocionable a lo largo de la escalera laboral de la empresa, es decir, la contratación inicial de personas con determinada formación reduce considerablemente la cantidad de formación adicional que tendría que aportarse a alguien que no la tuviera, para ser promocionado a lo largo de la escalera laboral durante todo el tiempo de su vinculación a la empresa.

En esta línea argumental, quienes más alto nivel educativo tengan más se beneficiarán de las oportunidades de empleo, y más probable será que obtengan más altos ingresos o niveles de renta. Pero no necesariamente por ser más productivos como establecía la teoría del capital humano. Es ahora, por un lado, el ahorro de costes de selección y de formación para la empresa lo que parece estimular a los empleadores a contratar personas de mayor titulación, porque además, le cuestan lo mismo. Además, en caso de equivocarse también les resultará a los empleadores poco costoso corregir el error, por la mayor precariedad de las formas de contratación en los puertos de entrada, sea cual sea el nivel de cualificación del contratado.

Sin embargo, sí es relevante en términos de beneficios para la empresa, porque se garantiza haber contratado un individuo que puede ser adaptado al puesto, e incluso promocionado a otros de la escalera laboral, con un escaso coste añadido de formación específica en el propio puesto de trabajo. Los MIT, por otro lado, generan una cierta expectativa de promoción futura, por lo que traen a la empresa menor conflictividad, lo que significa una mayor solidez de las relaciones internas de la empresa, una mayor identificación de los empleados con la misma, mayor paz social y laboral…, en suma, una más segura evolución favorable del objetivo empresarial de la producción y la obtención de beneficios.

La educación, efectivamente, se correlaciona con el empleo y la renta, pero la explicación de por qué ocurre es muy diferente cuando utilizamos el marco metodológico y doctrinal del institucionalismo a las interpretaciones de la teoría del capital humano, aunque no son necesariamente excluyentes, sino más bien complementarias.

4 LA APORTACIÓN DE LOS ECONOMISTAS RADICALESTampoco los denominados economistas radicales ponen en tela de juicio la

empíricamente demostrada correlación entre educación, empleo y renta. Pero la aceptación de ese resultado no les lleva a compartir con los autores del enfoque del capital humano la explicación del por qué ocurre eso. Los autores más representativos de este enfoque son los profesores Samuel Bowles y Herbert Gintis.

El marco metodológicoy doctrinal del enfoque radicalHaciendo uso del marco metodológico y doctrinal marxista, los economistas radicales

denuncian cómo el sistema educativo está al servicio del sistema productivo, y explican cómo la educación está siendo utilizada como disfraz que disimula y legitima la reproducción social de las clases económicas dirigentes. Es decir, que parece haber una fuerte reciprocidad entre el éxito con el que una persona avanza en el sistema educativo y su posterior éxito laboral, pero que, en cualquier caso, esa aparente relación es una forma de enmascarar los verdaderos mecanismos de reproducción del sistema de clases de una generación a otra, mediante una pretendida y sólo aparente competencia tecnocrática y meritocrática. Bowles y Gintis (1976 y 1985) demostraron que la renta del individuo y su estatus ocupacional estaban fuertemente influidos por otros factores como el origen socioeconómico, el nivel educativo, la inteligencia, la raza, el sexo, las relaciones de parentesco familiar, etc.

Con las estas relaciones causales (procedencia socioeconómica, años de escolarización, etc.) pusieron de releive que las afirmaciones de la teoría del capital humano eran una verdad a medias.

Es decir que, por un lado, no puede negarse que las tres variables clave de esta teoría (la educación –medida por los años de escolarización-, la inteligencia –medida por el C.I.- y la experiencia –medida por la edad-) se correlacionan significativamente con los niveles de renta y las oportunidades de empleo de las personas. Pero, por otro lado, también pone de manifiesto que las correlaciones aludidas por los teóricos del capital humano no analizan ni incorporan el hecho de que cada una de esas características, muy relevantes por cierto para la competencia tecnocrática y meritocrática, puede estar a su vez fuertemente influida por la procedencia socioeconómica, es decir por el nivel de renta y por el status de la unidad familiar de procedencia.

Los objetivos de los empleadores y las características demandadasPara acabar de comprender el papel de la educación en dicho esquema de

interpretación, conviene analizar cuáles son los objetivos de las empresas y de los

empleadores en el sistema capitalista. Según los economistas radicales, esos objetivos son los siguientes:1: Eficacia técnica del proceso productivo. Para la empresa y los empleadores es requisito esencial hacerlo cada vez mejor para disminuir costes y mejorar calidades para conservar altos niveles de competitividad y obtener beneficios en el mercado.2. Mantenimiento del control de ese proceso. Empresarios y empleadores quieren garantizarse el poder sobre la fijación y el logro de metas en la empresa, sujetas a las decisiones de dicho personal propietario o directivo.3. Legitimación de la estructura de la autoridad y de las relaciones de propiedad en la empresa. La legitimación de la autoridad por parte del empresario preocupa en cuanto que sus decisiones han de ser ejecutadas y asumidas por los trabajadores sin ponerse en entredicho.

A partir de aquí, y en concordancia con estos tres objetivos, estos autores establecen las características más relevantes que los empleadores demandan de los trabajadores:1) Los atributos cognoscitivos, es decir, la cualificación técnica y operativa.2) Los rasgos psicológicos de la personalidad: se refieren al tacto, perseverancia, constancia, disciplina, identificación con la empresa, docilidad, etc. del trabajador dependiendo del puesto de trabajo y la actividad que se le asigne.3) Los modios de “autopresentación”, lenguaje, forma de vestir, hábitos entre colegas, la “distancia social” admitida respecto de otras posiciones sociales…4) Las características adscriptivas: edad, raza, sexo, etc. que acompañan a los modos de autopresentación e igualmente contribuyen o no a legitimar los roles asignados en la jerarquizada estructura productiva.5) Las credenciales educativas: nivel y prestigio de la educación recibida, títulos y otras certificaciones y reconocimientos formales alcanzados, y también instituciones en las que se han conseguido.

Lo que vienen a concluir los economistas radicales al relacionar los objetivos de los empleadores y las características relevantes por ellos demandadas, es que el primer grupo –atributos cognoscitivos- permiten cubrir el objetivo de la eficacia técnica del proceso productivo. Pero que los cuatro restantes grupos tienen menos que ver con ese primer objetivo y más con los dos siguientes: el mantenimiento del control de ese proceso y la legitimación de la estructura de la autoridad y de las relaciones de propiedad en la empresa. En definitiva, según los radicales, en las decisiones de contratación y promoción laboral se está dando importancia, aparentemente, a cuestiones ligadas a la eficiencia, cuando lo que realmente ocurre es que, sobre la base de algunas reglas ligadas a la eficiencia y la técnica, se intenta justificar un proceso que tiene mucho de ideológico, de político y social, en términos de asignación de roles, jerarquías y desigualdades.

Legitimación tecnocrático-meritocrática y críticas al enfoque radicalPara los economistas radicales la educación se correlaciona con el empleo y la renta

pero por razones muy distintas a las argumentadas por los economistas del capital humano, por los credencialistas o por los institucionalistas. En esta explicación, el papel de la educación parece ser el de enmascarar la reproducción social de las clases dirigentes del sistema, aparentando que la selección de los mejores realmente se basa en razones de eficacia en la producción y en una competencia entre aspirantes que tiene en cuenta los méritos de cada uno, y por tanto eficiente y justa. Cuando lo que en verdad ocurre, según los economistas radicales, es que el sistema necesita de mecanismos de legitimación de la propiedad, de la autoridad y del control de la producción y de la empresa. Por ello los más instruidos serán más solicitados y se les pagará mejor. Si, además, la educación superior es altamente costosa y sólo está al alcance de los grupos más favorecidos de la sociedad, el círculo virtuoso se habrá cerrado, sólo queda elegir de entre los más ricos los más “listos”, o mas bien, los que presenten credenciales educativas de mayor prestigio (normalmente también de mayor coste). Los nuevos dirigentes serán los descendientes de los anteriores dirigentes, y el sistema sobrevivirá y seguirá favoreciéndolos.

Evidentemente, la concepción radical tampoco está exenta de críticas en cuanto a la validez de algunas de sus conclusiones. Por un lado, parece ciertamente poco discutible su contribución a demostrar que pueden ser muy distintas las razones por las que la educación se correlaciona con las oportunidades de empleo y de obtención de renta. También son importantes sus denuncias y sus aportaciones sobre cómo el acceso a la educación

postobligatoria y superior mantiene aún severas restricciones, en especial para las personas procedentes de los grupos sociales de menor renta. Igualmente, parece incuestionable que la equidad o la igualdad de oportunidades no ha dejado de ser un principio con aún escasos éxitos, y con muy serias dificultades para considerarse alcanzado.

Sin embargo, lo que sí puede defenderse es que la educación se demuestra que es y puede seguir siendo una importante vía de movilidad social para quienes no poseen otro tipo de activos personales o materiales. Que la escuela y la democratización del entorno educativo, puede hacer más por la eliminación de las desigualdades individuales y sociales que muchas otras instituciones. Y, sobre todo, que la educación puede convertirse en un poderoso cauce para extender el conocimiento crítico sobre la realidad y elaborar alternativas acerca de cómo transformarla y mejorarla.