Unidad III

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Unidad III

TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

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INTRODUCCIÓN.

Conocer cómo se desarrolla el lenguaje y sus implicancias en el desarrollo del ser huma-

no, permite comprender mejor la manera en que se manifiestan las alteraciones asociadas al

mismo.

Son muchos los trastornos del lenguaje, del habla y de la voz que afectan a los alumnos

en su vida diaria, en su quehacer educativo. Es por esto que el docente debe contar con los

conocimientos acabados, para distinguir un trastorno de otro, su etiología, diagnóstico y tra-

tamiento.

En esta unidad se pone a disposición de los docentes una acabada explicación de los

trastornos más recurrentes. ¿Cómo tratarlos?, ¿Qué hacer con un niño con dislalia?, ¿Qué es el

mutismo selectivo?

Se entregan sugerencias o estrategias para abordar estas problemáticas en la sala de

clases, que afectan o entorpecen el normal desarrollo o participación de los niños en sus

tareas escolares.

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OBJETIVOS.

• Adquirir conocimientos teórico conceptuales asociados a los trastornos del lenguaje.

• Conocer la etiología de diferentes trastornos del lenguaje.

• Dominar apropiadamente técnicas, diagnóstico y evaluación de los trastornos más recu-

rrentes.

• Profundizar en el estudio de estrategias metodológicas para atender a alumnos con tras-

tornos del lenguaje.

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1. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Investigaciones de Piaget, señalan que el lenguaje se desarrolla, y con él la inteligencia

conceptual, a partir del desarrollo de la inteligencia sensomotora, es decir, prelingüística.

Los fundamentos del desarrollo del lenguaje se encuentran ya en la conducta del recién

nacido a partir de los gritos, la succión, la deglución y masticación, pasando al laleo y llegan-

do a la palabra, la oración y el pensamiento complejo y la información en un constante

intercambio entre funciones congénitas y estimulaciones provenientes del medio ambiente.

(Müller, 1986). Por un lado el llanto, es un temprano mecanismo de ejercitación vocal, en

tanto la succión y la deglución preparan las coordinaciones articulomotoras para el futuro

desarrollo del lenguaje.

El laleo, comienza con las vocales mediante ejercitación lúdica, para abarcar

crecientemente la fonética del idioma materno y la imitación de sonidos. Además, se trans-

forma en eco de las propias experiencias vocales. Según Piaget esto corresponde a los proce-

sos circulares sensomotores, en que la percepción y formación de sonidos se estimulan una a

otra, con una creciente diferenciación articulatoria y discriminatoria, (6 – 10 meses de edad).

A esta edad los niños sordos, hipoacúsicos y ciegos, comienzan a presentar un retardo en el

lenguaje.

A partir de los 8 – 9 meses, algunas secuencias vocales se van desarrollando. Acompa-

ñan a estados afectivos, objetos y actividades. Con estas primeras palabras, el niño afecta sus

deseos. Hacia fines del primer año el menor ya utiliza palabras con sentido (oraciones de una

palabra), con la cual describe objetos concretos.

Durante el segundo año de vida, el niño progresivamente va formando oraciones de

varias palabras. Con la formación de oraciones de dos palabras, ha logrado la capacidad de

síntesis. Por imitación del lenguaje escuchado en su medio ambiente desarrolla progresiva-

mente una sintaxis concreta. En el tercer año de vida, está en condiciones de formar oracio-

nes subordinadas.

Profundicemos en esta temática.

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1.1 DESARROLLO DEL LENGUAJE: ¿MADURACIÓN O INFLUENCIA AM-BIENTAL?

Resultados de variadas investigaciones demuestran una estrecha relación entre las con-

diciones ambientales y la maduración orgánica encefálica. En condiciones de deprivación sen-

sorial se instala un retroceso en el desarrollo del encéfalo. Por el contrario bajo condiciones de

estimulación enriquecida se halla un mayor desarrollo de las estructuras nerviosas centrales.

Por lo tanto el encéfalo, no debe considerarse como un órgano predeterminado someti-

do a un proceso de maduración automático, sino que este órgano es claramente dependiente

de los estímulos ambientales en sus funciones y estructuras durante un determinado período

de maduración para su desarrollo. Desde esta perspectiva, el desarrollo del lenguaje no tiene

lugar como un proceso madurativo puro, sino que exige condiciones ambientales estimulatorias.

2. CONCEPTUALIZACIÓN DE TRASTORNO DE LENGUAJE.

Es necesario precisar el límite de lo “normal” y lo “patológico” en materia de lenguaje.

La generalidad acepta como atributos esenciales de un habla “normal”: el empleo apropiado

de las palabras según su significado, la cantidad y calidad del vocabulario, suficiente y preci-

so, la claridad de la articulación, la forma gramatical adecuada, el ritmo y velocidad apropia-

dos y en lo que se refiere a la voz en forma especial: la audibilidad (volumen apropiado), la

cualidad agradable, el tono pertinente a la edad y sexo, la entonación de la frase en concor-

dancia con su significado y necesidades expresivas.

En tanto, el concepto de normal y anormal, es un tanto subjetivo y va a depender del

examinador y de su criterio, así como de las normas sociales en que se apoya para establecer

la comparación.

Desde el punto de vista fisiológico, el habla normal es la que se produce sin ninguna

alteración de su dinámica anátomo funcional. Según la lingüística, es aquella que se ajusta a

la norma impuesta por la colectividad. Estadísticamente, la normal corresponde a lo que dice

la mayoría de los individuos que forman una sociedad.

En relación con el fenómeno social, el lenguaje puede considerarse normal cuando no

obstaculiza la intercomunicación humana. (Sos, A. y Sos, M. 1997).

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Incursionemos en las causas que originan los trastornos del aprendizaje

2.1 ETIOLOGÍA.

Determinar la causa que originó un trastorno de lenguaje es el punto de partida de un

tratamiento; sólo conociendo los elementos que actuaron en la producción de la anomalía se

podría atacar directamente la deficiencia. La investigación etiológica de las alteraciones del

lenguaje indica los siguientes aspectos:

2.1.1 Causas Orgánico - Funcionales.

En la producción del lenguaje interviene una gran cantidad y variedad de órganos de

diferentes sistemas, entonces cualquier anormalidad o lesión anatómica en estos órganos

puede originar un trastorno del lenguaje. En otras palabras, cualquier anomalía en el aparato

fono – articulador y del sistema nervioso constituye un referente para el origen de una altera-

ción en el lenguaje.

En tanto las causas funcionales, están referidas a los defectos en el proceso fisiológico

de los sistemas que intervienen en la emisión de la palabra, aunque los órganos se encuentren

en perfecto estado.

Las fallas funcionales pueden deberse a procesos mentales, auditivos, psíquicos o me-

cánicos que determinan la implantación de hábitos defectuosos que alteran la emisión de la

palabra.

Es difícil separar lo orgánico de lo funcional y casi nunca se encuentran anomalías puras

de una categoría. Es natural que un daño orgánico origine fallas en la función, también puede

darse en sentido contrario, que una anomalía funcional cause una anomalía orgánica.

Es importante precisar si predominan las causas orgánicas o las funcionales en la pro-

ducción de anomalías lingüísticas.

No siempre existe relación entre lo orgánico y lo funcional. En ocasiones, aunque el

daño sea muy severo, los procesos de acomodación, adaptación y compensación fisiológica

pueden restablecer espontáneamente la función o producir una leve deficiencia; o bien darse

que una leve alteración orgánica incida en una gran imposibilidad funcional.

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2.1.2 Causas Somáticas.

Por existir una relación tan estrecha entre lenguaje y pensamiento, es lógico que el

pensamiento, pueda causar una anomalía en la expresión oral y a su vez los desórdenes de la

palabra afecten la integridad del psiquismo; por ejemplo una persona que padece de una

alteración lingüística (disfemia) puede ser un síntoma de neurosis. La relación entre ambas se

fundamenta en que la anomalía psíquica es el todo y el problema de lenguaje es sólo un

síntoma, además de causa y efecto que las une.

También es posible, que el psiquismo del individuo, debido a reacciones complejas de

psicodinámica de la conducta, actúe en la producción de anomalías de la voz y de la palabra,

presentando características sintomatológicas con apariencia de anomalías orgánicas.

Revisemos otras causas.

2.1.3 Causas Endocrinas.

Existe una relación muy íntima entre hormonas y procesos mentales. El exceso o defi-

ciencia en la secreción de las diferentes glándulas se traduce en cambios de conducta.

El hipotálamo tiene la función de convertir en efectos viscemotores y neuroendocrinos

los impulsos provenientes de otras partes del cerebro. El hipotálamo activa las funciones

endocrinas las cuales desempeñan un papel importante en el desarrollo psicomotor,

creciemiento normal del cerebro y en el lenguaje, ya que éste es un producto mental por

excelencia.

El sistema endocrino actúa en relación al lenguaje como elemento excitante o inhibidor

en la producción de la palabra, y en ocasiones puede influir o ser la causa decisiva de ciertas

alteraciones patológicas de la palabra y la voz más o menos severa.

2.1.4 Causas Ambientales.

El niño desde que nace está sujeto a factores ambientales naturales, sociales y cultura-

les. Aprende a hablar el idioma que le enseñan los adultos y su vocabulario está en directa

relación con su ambiente socio – cultural en que se desarrolla. En un ambiente familiar donde

existen personas con trastornos del lenguaje, el continuo contacto entre los miembros de la

familia puede ocasionar alguna alteración patológica del habla por contagio o imitación.

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La relación entre el ambiente social y los trastornos del lenguaje puede actuar en dos

sentidos: cuando el ambiente social es adverso, el niño crea conflictos y traumas en su psiquismo

que pueden alterar el proceso de lenguaje y producir indirectamente un desorden de la palabra.

Por otro lado, un niño que padece algún trastorno de lenguaje recibe la desaprobación

o segregación de sus pares, lo que puede ocasionar diversas reacciones y provocarle proble-

mas de conducta y desadaptación graves.

Practiquemos lo aprendido.

1. ¿Cuáles son a su juicio los aspectos centrales asociados al desarrollo del lenguaje?

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.............................................................................................................................................................

2. Escriba su propio concepto de trastorno de lenguaje.

............................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................

3. Según las causas descritas anteriormente, ¿a cuál o cuáles cree usted que se atribuyen los

trastornos o alteraciones que eventualmente pudiese presentar alguno de sus alumnos?

.............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

4. Le invito a anotar las características más frecuentes de los posibles trastornos que pre-

sentan alumnos y alumnas de su unidad educativa.

.............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

Continuemos.

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LaríngeasDisfonías

OrgánicasRespiratorias

FuncionalesAnomalías de la voz

Hiporrinfonías

Rinofonías Psicosomática

Hiperrinofonías

Orgánicas (Disglosia)Periférica Funcional

DisartriaCentral

EspamofemiaDisfemia

Tartajofemia

Disritmia

Motora sensorialDisfasia

Mixta totalAnomalía del lenguaje(dislalia o alalia) Motora

VisualDislexia Sensorial

Auditiva

Hipolalia

PsicóticaCualitativa Neurótica

Disglosia

Cuantitativa DemencialOligofrenia

Anacusia o Sordera(siempre es neurosensorial)

Conductiva SuperficialAnomalías de la audición(disacusia o anacusia) Hipoacusia Neurosensorial Media

Mixta Profunda

3. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE.

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A continuación se describirán brevemente anomalías del lenguaje que posteriormente,

las más recurrentes,, serán profundizadas en el texto según su conceptualización, etiología,

diagnóstico y tratamiento. Veamos

3.1 DISARTRIA.

Constituye un defecto de la articulación originado por lesiones en el neuroeje. Las

disartrias se clasifican en:

• Anartria: falta total de articulación.

• Bradiartria: articulación lenta y laboriosa, trastorno que puede presentarse en las perso-

nas que padecen parálisis.

• Mogiartria: defecto en la articulación debido a la incapacidad de controlar los movimien-

tos musculares de forma voluntaria; es frecuente en el parálisis cerebral.

3.2 DISLALIAS.

Es el defecto en la articulación de origen extranéurico. Puede ser debido a causas orgá-

nicas, funcionales o psicosomáticas. En este grupo se consideran todos los defectos articulatorios

y fonéticos de tipo periférico. Se clasifican en:

A) Alalia mutismo o ausencia del lenguaje que comprende los siguientes trastornos:

• Alalia cofótica o sordomudez (cofosis = sordera).

• Alalia orgánica, debida a daños anatómicos en el mecanismo periférico del lenguaje.

• Alalia fisiológica, debido a defecto funcional.

• Alalia prolongada, o lenguaje retardado, que puede ser debido a mudez auditora, mutis-

mo auditivo u mutismo prolongado.

B) Barbarolalia: articulación con acento extranjero o con cierto provincialismo.

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C) Barilalia: desorden sintáctico.

D) Paralalia: sustitución fonética (ceceo).

E) Idiolalia: lenguaje inventado.

F) Paidolalia: perseveración infantil del lenguaje.

G) Rinolalia: defectos articulatorios con voz nasal que pueden tener origen diverso.

• Rinolalia abierta: debido a alteraciones diversas y patológicas de las aberturas nasales

posteriores.

• Rinolalia megauvúlica: debido a una prolongación de la úvula.

• Rinolalia microuránica: debido al paladar corto.

• Rinolalia urano cismática: debido a fisuras palatinas.

• Rinolalia uranos traumática: debido a trauma palatino.

• Rinolalia clausa: consistente en la falta de resonancia nasal, debido a la obstrucción

parcial o total de las vías nasales.

3.3 DISGLOSIAS.

Es un defecto en la sintaxis y en la calidad de la expresión verbal debido a psicosis. Se

clasifican en:

A) Agramalogia: lenguaje incoherente.

B) Alogia: ausencia de ideas.

C) Bradilogia: lenguaje indolente y perezoso.

D) Catalogia o verbigeración: perseverancia de un sonido o palabras; estereotipia lingüísti-

ca. A su vez comprende habla ecoica.

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E) Paralogia: lenguaje desatinado, razonamiento falso.

F) Taquilogia: o rapidez mórbida del lenguaje.

G) Polilogia: locuacidad excesiva.

3.4 DISFASIAS.

Debilitación o pérdida de formación de las asociaciones verbales por discriminación de

la integridad mental debida a enfermedad, shock o trauma.

A) Afasia: pérdida del lenguaje oral y escrito. Se clasifican en:

• Agrafía: pérdida de la capacidad y habilidad para escribir.

• Amusia: pérdida de las asociaciones musicales.

• Amimia: falta de habilidad en el lenguaje mímico.

• Logofasia: imposibilidad de expresar ideas por medio del lenguaje.

• Ceguera verbal (Alexia): ceguera de palabras. El niño ve lo que está escrito, pero no

reconoce los símbolos escritos.

B) Afasia sensorial: pérdida de las asociaciones auditivo – verbales. Se clasifican en:

• Afasia auditiva o sordera verbal: incapacidad para entender las palabras habladas.

• Sordera psíquica: el paciente escucha palabras y sabe repetirlas, pero no las entiende.

• Amusia sensorial o sordera de los tonos musicales.

• Afasia visual: alteraciones en el funcionamiento intelectual del lenguaje debido a falta de

coordinación entre la imagen verbal y objetiva. A su vez comprende: la ceguera intelec-

tual, la ceguera mental y la ceguera psíquica.

• Agnosia: pérdida para reconocer las personas y cosas.

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• Alexia: pérdida de la capacidad para leer.

C) Afasia total o afasia universal.

3.5 DISFEMIAS.

Desorden del ritmo del lenguaje y tics debidos a psiconeurosis, sinónimos de tartamu-

dez. se clasifican en:

A) Agitofemia: habla agitada y nerviosa.

B) Afemia o mutismo: que puede ser:

• Afemia o mutismo histéricos.

• Afemia matemática, debido a espasmo.

• Afemia plástica, o mutismo voluntario.

• Afemia espasmódica.

C) Parafemia: balbuceo neurótico.

D) Espasmofemia: tartamudez, tartajeo.

3.6 DISFONÍAS.

Defectos de la voz debido a perturbaciones orgánicas o funcionales de las cuerdas voca-

les o a respiración defectuosa.

A) Afonía: ausencia de la voz, que puede ser:

• Afonía apofática: debida a negativismo de la conducta.

• Afonía histérica.

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• Afonía orgánica: debida a anomalías en la estructura de la laringe.

• Afonía paralítica.

• Afonía paranoica.

• Afonía matemática

• Afonía espástica.

• Afonía traumática.

B) Baritofonía: voz gruesa.

C) Guturofonía: voz gutural

D) Hipotonía: vos susurrante

E) Idiofonía: características individuales de la voz.

F) Megafonía: voz anormalmente alta.

G) Microfonía: voz débil.

I) Parafonía: alteraciones mórbidas de la voz.

J) Neumofonía: defectos de la voz debido a la falta de coordinación neumofónica, como la

voz aspirada.

K) Rinofonía o voz nasal:

• Nasalidad.

• Gangosidad.

• Rinismo.

• Rinolalia clausa: falta de nasalidad en los fonemas nasales debido a obstrucciones nasales.

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L) Traquifonía: ronquera o voz áspera.

M) Tromofonía: voz tremolante.

3.7 DISRITMIA.

Defectos del ritmo en los que no se incluye la tartamudez. Pueden deberse a trastornos

respiratorios o alteraciones endocrinas.

A) Disritmia neumafrásica: debida a defectos respiratorios.

B) Disritmia prosódica: defectos de la acentuación en la lectura y en la conversación.

C) Disritmia tónica: defectos en la inflexión vocal.

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TALLER N° 5.

Tema: Reconocer anomalías del lenguaje.

Objetivos:

• Conocer las conceptualizaciones de las anomalías de lenguaje.

Orientaciones metodológicas:

• Realizar un mapa conceptual de las anomalías descritas.

• Agrupar acorde a las temáticas vistas.

• Identificar acorde a la teoría los trastornos de sus alumnos.

• Realizar un listado de los trastornos de manera jerárquica.

Registre aquí sus notas u observaciones:

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4. ANOMALÍAS DE LA VOZ.

Las anomalías de la voz o disfonías en general son todos los defectos manifiestos en la

calidad de la voz. Los atributos esenciales de una voz normal son: volumen apropiado, timbre

agradable y apropiado a la edad y al sexo de la persona, agregando a esto una melodía vocal

y particularidad expresiva según el contenido del discurso y la personalidad del que habla.

A continuación se describen aquellas anomalías de la voz que se creen, que los docentes

propiamente tal experimentan y son más recurrentes en el propio quehacer educativo, tanto

personal como en niños o jóvenes.

4.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE DISFONÍAS.

Esta anomalía de la voz, corresponde a los desórdenes de la voz que la desvían en

alguna forma de lo normal. Se produce debido a alteraciones anatómicas, fisiológicas o psí-

quicas que afectan al aparato vocal. Cuando este trastorno se presenta en su grado máximo y

no se puede emitir ningún sonido vocal, la pérdida de voz se llama afonía.

Muchos teóricos diagnostican la disfonía basados en el examen de las desviaciones de la

nasalidad, respiración y tono laríngeo. Es importante el rol que juega la psiquis en el control

de la voz, ya que las anomalías vocales (respiración y laringe) pueden deberse a desajustes

emocionales, con lo cual se redondea el concepto de disfonías. (Sos, A. y Sos, M)

Las disfonías se pueden clasificar en dos grandes grupos:

• Las anomalías anatómicas o funcionales de los órganos resonadores, dando por resultado

la falta de control de la nasalidad de la voz (rinofonías).

• Corresponde a las anormalidades físicas o funcionales de la laringe y las derivadas de

defectos respiratorios (afonías propiamente tal).

4.2 ETIOLOGÍA.

Los factores orgánicos que pueden causar una disfonía pueden ser:

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4.2.1 Causas Orgánicas.

Todas las anomalías congénitas o adquiridas de la estructura de la laringe, como;

laringoptosos (cuando la laringe baja hasta el esternón), estenosis laríngea (estrechamiento)

atribuidas a infecciones, quemaduras, enfermedades de la glotis, artritis laríngeas de origen

reumático, anomalías de las cuerdas, mayor número de ellas, padecimientos infecciosos,

inflamatorios, tumores benignos, hemorragias, secreciones, etc.

4.2.2 Causas Funcionales.

Estos trastornos, corresponden a aquellos que son fisiológicos y por consecuencia orgá-

nicos. Todas las irregularidades que pueden alterar la adaptación fisiológica de la voz son las

causas funcionales de las disfonías, entre las cuales se encuentran:

La deficiencia auditiva, desórdenes del mecanismo respiratorio, cansancio vocal, per-

turbaciones del sistema endocrino, dietas mal controladas que pueden producir avitaminosis

y el esfuerzo vocal, los errores de la técnica vocal y las causas psíquicas.

4.2.3 Causas Psíquicas.

En la voz influyen las concepciones mentales, los estados de ánimo. Estímulos de valor

afectivo, que pueden crear un estado psíquico particular, como emociones violentas, traumas

psíquicos, pueden alterar la emisión de la voz produciendo una afonía, si la pérdida es total,

o una disfonía, si es sólo un alteración de la calidad vocal.

4.2.4 Causas Ambientales.

En este componente se hace alusión a la falta de higiene, al uso de ropa inapropiada

para las buenas condiciones del aparato vocal, las infecciones por contaminación atmosféri-

ca, gases de ciertos productos químicos (potasio, yodo, etc.) radiaciones, etc.

4.3 DISFONÍAS FUNCIONALES.

Las disfonías funcionales por deficiencia auditiva se manifiestan por síntomas en el

control y regularización de la voz. Ésta puede variar bruscamente en volumen, altura y timbre

debido a la falta de audición, a la acentuación de palabras y la entonación de la frase se

modifica, así como el ritmo del habla y la voz es disonante, extraña y sin control.

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Los trastornos respiratorios que pueden ocasionar una disfonía nasal son de origen peri-

férico como por ejemplo bronquitis, faringitis o padecimientos nasales.

4.3.1 Puberfonía.

Este término hace referencia a las perturbaciones de la mutación vocal en el hombre.

En la puberfonía predominan factores psicógenos sobre los orgánicos. Psicoanalistas freudianos

explican la psicología de estos pacientes sobre la base del complejo de Edipo (amor a la

madre) o de Narciso (amor a sí mismo) que pueden ocasionar la persistencia de la voz infantil.

La voz infantil que emiten estos sujetos se caracteriza por: tono agudo, alto y delgado,

sin cambios, pero con cierta inconsistencia que quiebra la voz haciéndola un poco grave,

paulatinamente sube de voz y se hace más débil. Presentan además respiración torácica, que

es propia en las mujeres.

4.3.2 MIxoedema.

Es causado por la falta de secreción de las glándulas tiroides, lo que causa en los niños

el cretinismo y la voz gruesa. En el adulto el hipotiroidismo con mixoedema produce cambios

en la voz debido a la debilidad tonal de los músculos vocales.

Las características principales de la voz de estos sujetos es el ritmo excesivamente

lento, el tono velado y ronquera a lo que se les agrega caracteres endocrinos especiales, tales

como la piel áspera y seca y el cabello muy delgado.

4.4 DISFONÍAS ORGÁNICO – FUNCIONALES.

4.4.1 Astenía.

En la astenía o cansancio vocal se conjugan causas orgánicas con las funcionales, dado

que la fatiga por el uso excesivo de la voz (factor funcional) causa alteraciones orgánicas en

cuerdas vocales.

La voz asténica algunas veces se asocia a una personalidad en contraste con su fuerza,

tono y timbre vocales. Esto es, una voz excesivamente enérgica y agresiva que se opone a una

personalidad tímida.

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4.4.2 Disartrofonía.

Son desórdenes de la voz, resonancia y articulación con bases neurológicas. Existen

diferentes tipos de disartrofonía:

• Espástica: se caracteriza por la elasticidad de los músculos respiratorios, articulación

lenta, vocales distorsionadas, espasmo inicial, falta de coordinación fonorrespiratoria y

arritmia respiratoria.

• Artetosis: es la articulación abrupta, voz explosiva con aumento de volumen, habla pre-

cedidas por espasmos, aducción y abducción involuntarias de las cuerdas vocales. El ner-

viosismo y la tensión agravan los síntomas.

• Corea: movimientos rápidos o “tics” que comprenden músculos de cara, lengua, paladar

y laringe.

• Ataxia: lenguaje ininteligible, falta de coordinación en la fonación, modulación tono

monótono, risa inspirada, deficiencia respiratoria, articulación nasal en las vocales y

bilabiales.

4.5 TRATAMIENTO O TERAPIA.

Con relación a este componente se presenta a continuación una serie de recomendacio-

nes para enfrentar los problemas o alteraciones asociados a la voz. Veamos

4.5.1 Puberfonía.

• EJERCICIOS RESPIRATORIOS.

Son aquellos ejercicios que requieren cierto grado de fuerza muscular en su realización.

Esto es debido a que los ejercicios bruscos estimulan en cierto modo el crecimiento de la

laringe. Por tal motivo se practican ejercicios gimnásticos que signifiquen esfuerzo físico

por parte del alumno y se recomienda la práctica de deportes bruscos.

• EJERCICIOS DE RALAJACIÓN DEL CUELLO.

Se recomiendan ejercicios de cuello previo a los ejercicios ortofónicos. Estos ejercicios

apuntan a mover el cuello en todas direcciones y se palpa la región para probar el grado

de tensión muscular en el cuello del alumno.

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• EJERCICIOS ORTOFÓNICOS ESPECÍFICOS.

Los ejercicios que a continuación se enunciarán, dan muy buenos resultados en personas

menores de 20 años. En 15 o 20 sesiones en días alternos se obtienen recuperaciones

totales, (cuando la puberfonía se presenta como una anomalía de tipo psicógeno).

• Una vez relajado el cuello, colgar la cabeza hacia atrás para provocar el alargamiento de

las cuerdas vocales.

• En posición de cúbito dorsal, vocalizar cuando esté bien relajado durante un período

corto de respiración profunda rítmica.

• En la posición anterior, vocalizar cuando esté bien relajado durante un período corto de

respiración profunda colgando los brazos a ambos lados.

• Sentado con rodillas separadas, doblar el tronco y vocalizar mientras toca el piso con las

manos.

• Estando de pie, con los pies separados y la cabeza colgando hacia abajo, mecer lenta-

mente los brazos a ambos lados del cuerpo y vocalizar.

• Participar en dramatizaciones y obras teatrales en que el personaje que represente tenga

una voz gruesa y varonil.

4.5.2 Mixoedema.

• Este tratamiento lo realiza el médico, quien trata de regular el funcionamiento endocrino.

• Se puede realizar reeducación respiratoria.

• Impostación vocal.

• Realizar ejercicios fonorrespiratorios.

• Realizar ejercicios auditivo – fónicos.

4.5.3 Astenía.

• Establecer el hábito respiratorio correcto.

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• Aumento de la capacidad torácica y abdominal en la inspiración.

• Lograr el control de la espiración.

• Aumentar la tonicidad de los músculos laríngeos, lo que se logra produciendo voluntaria-

mente la tos, pronunciando sílabas inversas, con ataque glótico fuerte, articulando síla-

bas explosivas directas, ejercicios de leer y hablar fuerte.

• Imitación de canciones.

• Estimulación auditiva con grabaciones propias.

Revisemos otras recomendaciones.

4.5.4 Disartrofonía.

• Por tratarse de origen neurológico, su tratamiento se basa en la atención médica.

• Se pueden realizar ejercicios de relajación.

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TALLER N° 6.

Tema: Anomalías de la voz

Objetivos:

• Conocer las conceptualizaciones de las anomalías de la voz.


• Realizar una síntesis de las anomalías descritas.

• Agrupar acorde a las temáticas vistas.

• Identificar acorde a la teoría los trastornos de sus alumnos.

• Realizar un listado de los trastornos que presentan los niños y niñas de manera jerárquica.


Continuemos nuestro aprendizaje, analizando otros trastornos que pueden estar pre-

sentes en la sala de clases.

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4.6 DISFEMIAS.

Según la Sociedad Americana de Corrección del Lenguaje, Disfemia es: Desorden del

ritmo del lenguaje y tics debido a psiconeurosis; sinónimo de tartamudez.

La tartamudez es el principal síntoma de la enfermedad juntamente con la logofobia

(miedo morbosos a hablar), balbismos (movimientos asociados e involuntarios e irregulares

incluidos el mismo acto involuntario) sin olvidar la embolofrasia (intercalar sonidos entre

cada palabra pronunciada y en especial las vocales). Se da con mayor frecuencia en los niños

que en las niñas, 6: 1. No hay tartamudeo en el canto y cuando se recita.

La tartamudez puede ser tónica, es decir cuando se produce una contracción continua.

Son personas que repiten mucho una sílaba o palabra y clónica, cuando se producen contrac-

ciones musculares con sacudidas rítmicas e involuntarias. Son personas que no pueden co-

menzar la primera sílaba y hacen esfuerzos como explosiones.

4.6.1 Etiologías.

A pesar de que se desconocen las causas principales que provocan la disfemia, estudios

han señalado que ésta puede deberse a diferentes factores como la herencia paterna, la

zurdería contrariada, mielinización patológicamente retardada, disarmonía evolutiva, ansie-

dad, depresiones, miedo, lesiones cerebrales, desigualdad en la percepción auditiva entre los

dos oídos, estados de conflicto, emociones violentas, inestabilidad emocional, neurosis, en-

fermedades generales, sueño insuficiente, trastornos respiratorios, alcoholismo,

drogodependencia, sentimientos de inferioridad, etc.

4.6.2 Sintomas.

Hay trastornos respiratorios, fonatorios, articulatorios y del lenguaje.

En relación a la personalidad, se observa en casi todos, sentimientos de inferioridad,

agresividad, hostilidad, orgullo, vanidad, y un gran porcentaje cree que no puede alcanzar

sus metas por causa de su habla (complejo de Demóstenes).

En promedio las personas disfémicas son más inteligentes que la media normal. Tienen

un temperamento nervioso, manifestándose en conductas al comer, al andar, en actividades

de la vida diaria. Es intermitente. Presentan trastornos manifiestos.

131

La disfemia se manifiesta entre los tres y cinco años. En esta edad se produce una

“tartamudez fisiológica normal” y todas las personas repiten entre tres y cinco palabras. El

peligro está en ese tartamudeo que es el centro de atención de cuidados especiales.

4.6.3 Diagnóstico.

La disfemia se puede diagnosticar antes de que el niño hable (enrojecimiento del ros-

tro, sudoración de frente y manos, presenta una dilatación pupilar manifiesta).

El tartamudo no respira bien, pretende hablar cuando inspira. Hay casos en los cuales

no aprovecha bien el aire inspirado, antes de hablar deja salir una gran parte del aire porque

los órganos fonoarticulatorios no son controlados.

4.6.4 Tratamiento Sos – Arfores.

Este método trata de resolver, en primer lugar el ritmo respiratorio con una variedad de

ejercicios de vocalización y articulación realizados con gran lentitud y relajación. La duración

varía según la edad y múltiples circunstancias, pero el tiempo estipulado por lo general va de

cinco a siete meses. (Sos, A. y Sos, M. 1997).

El Sos – Arfores (articulación, fonación, respiración, relajación y ritmo) con la imitación

de concienciación e imitación de los movimientos patológicos delante del espejo, emisión de

sílabas sin sentido, controles de velocidad articulatoria, introducción de pautas arbitrarias,

hablar lentamente, lectura silenciosa exagerando los movimientos articulatorios.

El método está programado de la siguiente forma:

• Silencio absoluto.

• Ejercicios respiratorios.

• Inmovilización de todo el cuerpo, con los ojos cerrados (de pie, sentado, en el suelo).

• Ejercicios del velo del paladar.

• Posición lingual correcta.

• Abertura de la boca.

132

• Relajación del cuello, mandíbula y laringe.

• El profesor y el niño ante el espejo procuran exagerar los movimientos articulatorios sin voz.

• Lectura lentísima, áfona (sin voz). Las lecturas se seleccionan según las motivaciones del niño.

• Las lecturas vocálicas consisten en leer frases, fragmentos literarios, suprimiendo (en

principio) las consonantes y después las vocales en la melodía de la frase, según sean

frases afirmativas, interrogativas, exclamativas.

Importante.

La respiración debe ser siempre suave, abdominal y lenta.

Los ejercicios articulatorios se pueden distribuir en una sesión de la siguiente manera:

• 5 minutos: saludos, relajación ante el espejo, colchoneta, camilla, paseando, etc.

• 5 minutos: ejercicios respiratorios.

• 10 minutos: ejercicios articulatorios y fonatorios (con voz y sin voz).

• 10 minutos: control de grabación conversacional de temas libres, sugeridos, por sor-teo. Sin olvidar nunca grabar el día que se hacen los ejercicios, para realizar lasevaluaciones periódicas.

Ejercicio.

Elabore una programación con ejercicios de relajación y fonoarticulatorios para superar

las disfemias. Registre aquí sus notas.

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133

Avancemos en nuestro estudio

5. TRASTORNOS DEL HABLA.

Dentro de los trastornos del habla destacan por su frecuencia, especialmente en la edad

escolar, los problemas de articulación de alguno o varios fonemas, debido o no a causas

orgánicas, sino generalmente a la inhabilidad del niño para pronunciar aquellos fonemas que

suponen coordinaciones motrices finas en los órganos periféricos del habla (respiración,

fonación, articulación).

5.1 DISLALIAS O ALALIAS.

Las dislalias son alteraciones en la articulación de los fonemas, donde no existe una

entidad neurológica de base. Son las alteraciones del habla más conocidas y más frecuentes

en la infancia, siendo fácil identificarlas. Los padres y los educadores suelen definirlo con un

"este niño pronuncia mal". Se suelen detectar en los primeros años y aunque no revisten

gravedad es conveniente corregirlas, lo antes posible, para evitar problemas derivados de

esta dificultad.

A menudo otros niños se ríen del defecto de articulación e imitan de forma ridícula la

forma de hablar del niño con dislalias y esto le puede ocasionar trastornos de la personalidad

o escolares. Estos últimos se suelen deber a la dificultad de discriminar los fonemas lo que les

llevas a errores graves en la lectoescritura.

Hay condiciones que permiten que estos problemas de articulación sobrepasen la edad

que se considera como normal para que se superen: la presencia de frenillo lingual, ausencia

de piezas dentales, la lengua que no ha adquirido el suficiente movimiento de vibración y otro

tipo de causas, tales como la existencia de modelos a imitar en el ámbito familiar o social.

El término dislalia no existió siempre. Por mucho tiempo se agrupaban los trastornos de

la pronunciación bajo el nombre de dislabia. El suizo Schulter en los años 30 del siglo XIX

comenzó a utilizar el término de dislalia para diferenciarlo de la alalia (sin lenguaje); poste-

riormente los estudios realizado por diferentes autores como A. Ussmaul (1879), Berkan (1892),

H. Gutzman (1927), P. Liebmann (1924), Froschels (1928) y otros, hicieron posible el significa-

do que conserva hoy.

134

Las dificultades más relevantes y frecuentes son los pararrotacismos (sustituciones o

anomalías en el fonema /r/ vibrante), los sigmatismos (sustituciones o anomalías en el fonema

/c/s/z) y ausencia de articulaciones en los grupos consonánticos o sínfones bl, br, cl, cr, dr, fl,

gl, pl, tr, etc.

Se produce una ansiedad familiar precoz creada en torno a un niño que sigue la evolu-

ción del lenguaje de manera diferente a otro de su edad. El factor determinante es el ingreso

en el colegio, lo que conlleva un nivel de exigencia cada vez mayor y unos periodos de recu-

peración de los que dispone el niño cada vez más cortos. Bernaldo de Quirós la define como un

"trastorno de la pronunciación que no obedece a patología del sistema nervioso central".

Es recomendable el inicio de la estimulación (no rehabilitación) lo más temprano posible

porque desde el punto de vista fisiológico el niño es más hábil para el aprendizaje del habla

en la etapa de 0 a 6 años y de éstos los tres primeros (de 0 a 3). Según Valet, la fecha límite

para una articulación correcta se sitúa entre los seis y los siete años.

5.1.1 Dislalias Orgánicas o Disglosia.

Son aquellas alteraciones del lenguaje originadas por una alteración o malformación de

los órganos fonoarticulatorios que impiden una correcta articulación, por ejemplo: los niños

con fisura palatina y/o labio leporino. Es imprescindible la intervención clínica para recompo-

ner el órgano dañado antes que una intervención logopédica.

Según el órgano periférico del habla en el que se encuentren las malformaciones se van

a dar los siguientes tipos: disglosias labiales, disglosias mandibulares, disglosias linguales,

disglosias palatales y disglosias nasales.

La disglosia labial, es un trastorno de la articulación de los fonemas originado por una

alteración de la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios. Las más frecuentes se

deben a los labios leporinos, frenillo, labial superior y neuralgia del trigémino.

La disglosia mandibular, se debe a un trastorno de la articulación producido por altera-

ción de la forma de uno o ambos maxilares. Los más frecuentes son el prognatismo, el

retroprognatismo, las resecciones de una, otra o ambas mandíbulas y las anomalías dentarias.

La disglosia lingual es una alteración de la articulación de fonemas por un trastorno

orgánico de la lengua. Las más frecuentes son: anquiloglosia, parálisis del hipogloso,

macroglosias, etc.

135

La disglosia palatales, es una alteración de la articulación causada por alteraciones

orgánicas del paladar óseo y del velo del paladar. Las más frecuentes son la fisura del paladar,

el velo largo o corto del paladar y la rinolalia abierta o cerrada con repercusión, a veces, en

hipoacusias no detectadas.

5.1.2 Dislalias Funcionales.

Trastornos de la articulación en niños o adultos que no presentan malformación anató-

mica, pérdida de audición o lesión neurológica.

El sujeto no puede interiorizar la posición y los movimientos de los órganos

fonoarticulatorios, confundiendo los sonidos hasta el punto de automatizarlos e incorporarlos

a su habla habitual.

Las confusiones más habituales son en aquellos sonidos que exigen una mayor compe-

tencia articulatoria, como son: /r/ /s/ /ch/ /d/ /l/, sin olvidarse de los sínfones.

Este tipo de dislalias pueden deberse a una educación deficiente, por circunstancias

sociales desfavorables o adversas que rodean al niño, por falta de afecto e interés de los

padres en el desarrollo del lenguaje del niño y, también, por el bilingüismo.

La intervención debe ir dirigida a la realización de ejercicios respiratorios, fonatorios y

articulatorios.

5.1.3 Dislalias Evolutivas.

Trastornos de la articulación derivados del proceso de adquisición y desarrollo del len-

guaje de cada niño. Éste omite o sustituye los sonidos que no sabe articular.

Este tipo de dislalias no es preocupante puesto que son superadas en el proceso de

maduración del niño. Sólo necesitan un tratamiento logopédico si no son superadas a los 5/6

años de edad.

5.1.4 Dislalia Audiógena.

Es la alteración en la articulación de fonemas que se produce por una deficiencia auditiva

que conlleva una dificultad de captar correctamente los sonidos. Se produce en aquellos

niños con déficit de audición no significativo.

136

5.1.5 Etiología.

Las causas de las dislalias son diversas. En los años 80 del siglo pasado Soep, intentó

clasificar el trastorno teniendo en cuenta la existencia de dislalias mecánicas (orgánicas) y

funcionales. A comienzos delsiglo XX, autores trataron de explicar el surgimiento de la dislalia

sobre bases de trastornos auditivos de carácter periférico por un lado, y con alteraciones en

la función de los órganos de la articulación por otro. Resaltando su origen no neurológico

central.

Dentro de su etiología pueden existir malformaciones o deformidades anatómicas de los

órganos articulatorios, dislalias orgánicas o disglosias; o simplemente una mala coordinación

muscular, dislalias funcionales.

En cuanto a la etiología en las dislalias funcionales se alude a causas:

• De tipo hereditarias.

• Ambientales; el niño imita a sus padres y/o hermanos, los que tienen un modelo defec-

tuoso de habla.

• Déficits psicolingüísticos: discriminación auditiva deficiente, memoria auditiva deficien-

te, ligero retraso del lenguaje (falta de vocabulario, escaso dominio dE reglas

morfosintácticas, falta de comprensión, etc.).

• Déficits psicomotrices: en coordinación motriz general, en percepción espacio – tempo-

ral, problemas de lateralidad (zurdos contrariados).

• Retraso madurativo general.

Las causas que producen las disglosias son:

• Fisura palatina.

• Malformación congénita.

• Paladar corto.

• Paladar ojival.

137

• Úvula bífida.

• Velo largo.

• Perforaciones.

5.1.6 Diagnóstico.

Para diagnosticar una dislalia es recomendable realizar una revisión lo más extensa

posible, ya que las causas pueden ser múltiples y pueden ir asociadas.

Es necesario aplicar una anamnesis completa de los padres, prestando atención a la

edad en la que comenzó a hablar el niño, en familiares que hayan tenido problemas de pro-

nunciación.

Se debe aplicar alguna prueba de inteligencia (WIS- R, Bender), exploración del nivel

psicomotor (Perfil psicomotor de P. Vayer), test de personalidad.

Se debe constatar o descartar que no padezca pérdidas auditivas, frenillo o cualquier

otro tipo de problema orgánico que harán variar el pronóstico. En algunos casos se requiere

de un examen neurológico.

La evaluación de la pronunciación tiende a revisar tres áreas: lenguaje espontáneo,

lenguaje dirigido y lenguaje repetido.

La evaluación del lenguaje espontáneo, puede realizarse, estimulando al niño para que

hable, preguntándole su edad, cuántos hermanos tiene, a qué juega, qué hace en el colegio,

etc. El objetivo es establecer un rapport con él. Si se muestra reticente puede enseñársele un

libro con ilustraciones atractivas para que hable de ellas.

Es muy conveniente grabar en una cinta, más que anotar lo que dice. De esta forma es

puede establecer la grabación como línea base para futuras evaluaciones.

En cuanto al lenguaje dirigido, es más cómoda su evaluación. Se puede apoyar de una

serie de fichas que contengan imágenes de cosas en las que estén incluidos los fonemas, éstos

en distintas posiciones en las palabras. Se sugiere que sean varias imágenes por fonemas,

porque el niño puede tender a eludir el fonema defectuoso, nombrando un sinónimo, en vez

de “pájaro”, dirá “ave”.

138

Se entiende por lenguaje repetido, aquel que el niño debe repetir una lista de palabras,

después del evaluador. De esta forma se identificarán aquellas que aún no están bien afianza-

das en el vocabulario del niño.

Antes de continuar en el estudio de estos errores, es precisos verificar cuánto hemos aprendi-

do. Veamos…

1. ¿Qué entiende por dislalia?

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2. Realice una comparación entre dislalia funcional y evolutiva, señalando las principales

características

DISLALIAS FUNCIONALES DISLALIAS EVOLUTIVAS

3. Elabore una anamnesis o un test de personalidad para diagnosticar dislalias. Utilice este

espacio para registrar sus anotaciones.

5.1.7 Errores Dislálicos.

Según el fonema no articulado correctamente, sustituido u omitido, se ha hecho una clasifica-

ción sobre la base una terminología derivada del nombre del fonema griego.

• Betacismo: imposibilitado defecto de articular la B.

• Ceceo: vicio de articulación que consiste en pronunciar la S como (C – Z).

139

• Checheo: vicio de articulación en la que se sustituye la S por la CH.

• Chuitismo: anomalía u omisión de la CH.

• Chionismo: sustitución de la R por la L.

• Deltacismo: articulación defectuosa de la D.

• Epéntesis: intercalar un fonema en una palabra – COROMO por CROMO para la enseñanza

de sínfones, PALATO por PLATO. Este fonema R o L que no debe estar, se le denomina

esvarabático.

• Ficismo: articulación defectuosa de la F.

• Gammacismo: articulación defectuosa de la G y de los fonemas velares.

• Hotentotismo: alteración de la articulación de todos los fonemas (sustitución de todos los

fonemas por la T).

• Jotacismo: articulación defectuosa de la J.

• Kappacismo: articulación defectuosa de la K (Ca – Que).

• Lambdacismo: imposibilidad de articular el fonema L.

• Mimación: empleo frecuente en el habla del sonido M en palabras que lo contienen.

• Mitacismo: articulación defectuosa de la M.

• Nunación: defecto en la articulación del fonema N.

• Ñunación: defecto en la articulación del fonema Ñ.

• Picismo: articulación defectuosa de la P.

• Rotacismo: articulación defectuosa de la R.

• Sigmatismo: imposibilidad de articular correctamente el fonema S.

140

• Tetacismo: articulación incorrecta de a T.

• Yotacismo: imposibilidad de articular correctamente los fonemas /X/ y /g/.

Los fonemas más defectuosos son la /r/ doble, la /r/ simple y los grupos consonánticos

o sínfones de la /r/ y /l/, porque suponen una mayor discriminación auditiva y por ser los

últimos que se adquieren en el desarrollo evolutivo.

Si en la articulación de un fonema los órganos se colocan en la posición tipo que no

corresponde al fonema que se desea pronunciar dará lugar a diversos errores. Puede ocurrir

que se de la:

• Omisión de fonemas. Un sonido puede omitirse o desaparecer por completo de una pala-

bra. Pueden producirse en cualquier lugar de la palabra. En la pronunciación de algunos

niños, “entonces” puede aparecer como “tonces”, “patilla” por “zapatilla”.

• Sustitución de fonemas. Es un error de articulación, que se denomina así cuando implica

reemplazar un sonido consonante correcto por otro incorrecto. La sustitución puede dar-

se al principio, en el medio o al final de una palabra. Por ejemplo: el sonido /r/ se

reemplaza por el sonido /d/. Por ejemplo: sustituye “quiedo” por “quiero”.

• Distorsión fonemas. Puede definirse a los sonidos distorsionados, aproximados o indefini-

dos, como aquellos que no derivan de una sustitución definida, y cuya incorrección se

debe, por el contrario, a una mutilación, falta de claridad o a un descuido que da origen

a un sonido débil o incompleto. El ceceo que afecta al sonido /s/, constituye una distor-

sión. La corriente de aire que escapa por uno o ambos lados de la boca.

• Inserción fonemas. Es un sonido que no corresponde a una palabra, ésta puede insertarse

o agregarse prácticamente en cualquier parte de la palabra. Los niños que tienen dificul-

tad en articular una /rr/ inicial suelen anteponerle una vocal. Por ejemplo: “rascar”, se

convierte en “arrascar”. Delante de una vocal posterior inicial de palabra, suelen insertar

una ge, de manera que “usar” se convierte en “gusar”.

5.1.8 Tratamiento.

El tratamiento se puede dar en tres aspectos esenciales: gimnasia bucal, enseñanza de

la posición-tipo de cada fonema y finalmente, favorecer la automatización en el lenguaje

141

espontáneo.

En tanto la gimnasia bucal, tiene como finalidad otorgar una mayor flexibilidad a los

órganos fonadores. Todos los ejercicios para labios, lengua, mandíbula, etc., se practican

frente a un espejo.

Se necesita la correcta colocación de los órganos fonadores para conseguir la posición –

tipo específica de cada fonema, a nivel táctil, visual y auditiva. Esto puede darse de la si-

guiente forma:

• El niño observa detenidamente el movimiento de articulación que le da el examinador.

• Se realizarán movimientos pasivos de lengua, labios y velo del paladar.

• Se practican movimientos activos de los órganos que deben contraerse en forma de masa-

je suave o percusión rítmica.

• Se practican movimientos activos de los órganos de la articulación.

• Después de lograr el sonido puro y cuando la articulación es correcta, se realiza la unión

con una vocal. La vocal inicial dependerá de las dificultades. Se irán combinando sílabas

con el mismo fonema. Por ejemplo: sise, luego se usarán palabras sencillas: “pasa la sal”.

Luego se combinan sílabas que tengan otro fonema. Por ejemplo: sap … a, sap… o, sap…u,

etc. Se les hace pronunciar palabras trisílabas, y se pasa a la inversa y palabras que la

contengan. Se concluye con frases.

• Para esos casos que se presenta la dificultad en los grupos consonánticos o sínfones. Por

ejemplo: tr, la corrección llegará cuando el niño tenga la posición – tipo de los fonemas

que lo forman.

• Reconoce los fonemas en silencio y luego el sonido puro, para pasar luego a la combina-

ción con vocales, palabras, lectura, etc.

• Se incluyen vocales y se les hace pronunciar muy de prisa hasta que los omita y sólo quede

el grupo consonántico. Por ejemplo: taratara… tra… a, después se pasará a palabras y

lecturas.

142

5.1.9 Pronóstico.

El pronóstico de las dislalias por lo general, es bueno si el niño tiene un cociente inte-

lectual normal, una audición correcta y una adecuada atención. Es más lento el proceso en

aquellos niños que presentan alteraciones a nivel de órganos fonoarticulatorios, o dificulta-

des en la discriminación auditiva. Entorpece también negativamente las dificultades de con-

trolar las situaciones familiares, que favorecen el mantenimiento del trastorno.

También es más lento el pronóstico de las dislalias orgánicas que el de las funcionales.

El tratamiento debe iniciarse lo más tempranamente posible, porque en la medida que

el niño avanza en edad, se hace más difícil, dado que el vocabulario va aumentando con su

instrucción y mayor experiencia, en tanto en la corrección va disminuyendo la maleabilidad

de sus órganos bucales.

5.2 CONCEPTUALIZACIÓN DE MUTISMO SELECTIVO.

El mutismo selectivo, es una grave inhibición del habla en una o en

varias situaciones sociales, incluyendo la escuela; ello ocurre a pesar de tener capacidad para

hablar y comprender el lenguaje, ya que los centros de lenguaje y sus órganos de expresión

se encuentran indemnes.

Es un silencio voluntario, algunos niños pueden comunicarse mediante gestos, con afir-

maciones o negaciones, mediante movimientos de cabeza o, en algunos casos, utilizando

monosílabos o expresiones cortas. Lo más frecuente es que el niño no hable en la escuela,

aunque sí en casa y que se niegue a hablar con adultos desconocidos.

Pueden poseer habilidades normales para el lenguaje oral, aunque también pueden

sufrir un retraso en el desarrollo del lenguaje y/o trastornos en la articulación y la fluidez

(Dislalias/Tartamudez). El rechazo a hablar no es, sin embargo, debido a un déficit grave del

lenguaje o a otro trastorno mental. Podría hablar, aunque fuera mal, pero no lo hace.

El mutismo selectivo, es una condición poco frecuente de la niñez; en la que un niño

con un lenguaje fluido deja de hablar en ciertas situaciones en las que se espera que lo haga.

Esto ocurre con frecuencia en la escuela u otras situaciones sociales.

La edad de comienzo suele ser antes de los cinco años, pero llama la atención al ingre-

143

sar en la escuela. En algunos casos, la alteración dura sólo varios meses, sin incluir el primer

mes de clases, ya que es muy común que en ese período los niños presenten timidez. Aunque

puede perdurar varios años, si no se inicia tratamiento psicológico puede haber un deterioro

grave del funcionamiento social y escolar.

Muchas veces los padres piensan que el niño está rehusándose a hablar, cuando, en

realidad, es muy posible que no sea capaz de hablar en determinadas situaciones.

5.2.1 Etiología.

La mayoría de los expertos creen que hay factores ambientales, biológicos,

interpersonales, relacionados con la ansiedad que causan el mutismo selectivo. La mayoría de

estos niños presentan cierta forma de rechazo social extremo.

Algunos menores tienen una historia familiar de mutismo selectivo, timidez extrema o

problemas de ansiedad que pueden aumentar el riesgo de sufrir problemas similares. Los

niños pequeños tienen una mayor incidencia de este trastorno (generalmente antes de los 5

años).

¿Cuáles son los síntomas?

5.2.2 Síntomas.

• Deja de hablar en situaciones sociales específicas.

• Habla en la casa, con la familia.

• Pueden presentarse otros trastornos en el lenguaje expresivo (Dislalias, disglosias,

rinolalias).

• Timidez excesiva, aislamiento social, retraimiento, rechazo escolar, encopresis, enuresis,

rasgos compulsivos, temperamento inestable y conductas de negativismo.

• Complicaciones. Fracaso escolar y el ser víctima propiciatoria de los compañeros.

5.2.3 Signos y factores que inciden en el mutismo.

El elemento más importante del mutismo selectivo es que el niño tiene la capacidad

144

para comprender y hablar, pero no logra hacerlo en determinadas circunstancias o ambientes.

Este síndrome se diferencia del mutismo porque el niño algunas veces habla, dependiendo de

la situación, mientras que los afectados por mutismo no hablan con nadie.

La sobreprotección, los trastornos del habla y/o el lenguaje (Dislalias, Disfemias,

Rinolalias, Retrasos del habla y el lenguaje, etc.), el retraso mental recuperable/límite (Sín-

drome psicosocial), la emigración, la hospitalización o un trauma antes de los tres años y, la

entrada en la escuela, podemos considerarlos como factores que predisponen una inhibición

del habla en los niños.

Se debe buscar asistencia médica si el niño muestra síntomas de mutismo selectivo y

esto está interfiriendo con su desempeño educativo y social.

En el retraso mental grave, en un trastorno profundo del desarrollo, o en los trastornos

del desarrollo del lenguaje de tipo expresivo (Disfasia) puede haber dificultades para hablar,

pero no una inhibición tan grande que les impida hacerlo.

En la depresión, el trastorno por evitación en la infancia o la adolescencia, el negativismo

y la fobia social, puede haber también un rechazo a hablar, pero en todos estos casos la ausen-

cia de habla (Total o casi total) no es la alteración predominante, que sí lo es en el mutismo.

Profundicemos

5.2.4 Tipos y Niveles.

Podemos considerar los siguientes criterios para los niveles de aceptación: la edad del

sujeto (A mayor edad, mayor persistencia del trastorno y mayor gravedad), la duración del

mismo (cuanto mayor tiempo desde que se conoce la inhibición, mayor gravedad); la exten-

sión (cuanto más numerosas y generalizadas sean las situaciones en las que inhibe su habla,

mayor gravedad) y la intensidad (cuanto más inhiba su comunicación oral, mayor gravedad

comporta).

Así, se pueden establecer los siguientes niveles:

• Mutismo total o casi total, en la mayoría de las situaciones de interacción y con casi todas

la personas.

• Mutismo selectivo idiomático: niños de familias emigrantes de un país de idioma diferen-

145

te que se niegan a hablar la lengua del país al cuál llegan, aunque existe una adecuada

comprensión, pero persiste rechazo a hablarla.

• Mutismo selectivo de personas: niños que seleccionan las personas con las que hablan,

aunque sea poco, sólo hablan a algunos de sus iguales y sus familiares más próximos. No lo

hacen con adultos extraños incluido la maestra o el maestro, o solamente contestan con

gestos a sus preguntas.

• Mutismo selectivo de situaciones: sólo hablan en casa y con sus padres o familiares más

próximos, en el colegio con muy pocos niños y muy poco, nada con los demás niños ni con

los profesores, ni dentro de la clase a todo el grupo.

• Mutismo voluntario: por reserva o temor a dar información.

• Mutismo del simulador: variante del anterior, también puede simular sordera.

• Mutismo histérico: producto de un fuerte impacto emocional, generalmente producido

por afonía; el paciente realiza la mímica de hablar sin emitir sonido.

• Mutismo en los tímidos: por inhibición emotiva.

• Mutismo en el estupor: puede ser de origen catatónico, melancólico o por confusión men-

tal (véase estupor).

• Mutismo en la demencia: generalmente en los estados profundos, donde el mutismo es un

correlato lógico a la insuficiencia de capital ideativo.

• Mutismo en la esquizofrenia juvenil: producto de su perplejidad, su delirio, su desco-

nexión con el mundo externo, o por vivencia de ser incomprendido por los demás y opta

por esta actitud.

• Mutismo en delirantes: generalmente por ideas de persecución y perjuicio. Son reticentes

en dar información por temor a que el que escucha sea uno de sus "enemigos" encubierto.

5.2.5 Criterios.

• Negativa persistente (más de seis meses) a hablar en casi todas o en algunas situaciones

sociales. O en situaciones concretas donde el niño tiene que interactuar habitualmente

146

(como por ejemplo en el colegio).

• Capacidad para hablar y comprender el lenguaje hablado (puede hablar con casi normali-

dad en determinadas circunstancias o situaciones).

• El mutismo selectivo no es debido a otro trastorno somático o mental grave.

5.2.6 Pronóstico y Tratamiento.

El pronóstico es variable. Es muy posible que se requiera tratamiento continuado e

intervención por la timidez y ansiedad social a medida que se avanza en la adolescencia y más

allá de ella.

El mutismo afecta la capacidad del niño para desempeñarse en un escenario social o

educativo y existe la posibilidad de que los síntomas se agraven si no se administra un trata-

miento.

El tratamiento actual combina modificaciones de conducta con participación familiar y

compromiso de la escuela. También se han usado algunos medicamentos de manera segura y

con bastante éxito, dirigidos a los síntomas de la ansiedad y la fobia social (timidez social

extrema).


1. ¿Qué entiende por mutismo selectivo?

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2. ¿En su unidad educativa existen niños con este trastorno? Describa su comportamiento y

qué acciones realizan los docentes frente a él.

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3. Después de identificar a un alumno con mutismo, ¿qué tratamiento realizaría con él?

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5.3 Disfasias.

Se entiende por disfasia la pérdida parcial y afasia la pérdida total del habla debido a

una lesión cortical en las áreas del lenguaje.

El estudio de la afasia lo inicia Paul Broca en 1862, constatando en un paciente que

había perdido el habla una lesión la cual fue denominada “centro motor del lenguaje”. Poste-

riormente se le dio el nombre de su descubridor.

5.3.1 Etiología.

Se encuentran roturas espontáneas de ciertas arterias cerebrales, trombosis, embolia,

traumas craneanos y cerebrales con necrosis de tejidos o hemorragias intercerebrales.

Las causas de las disfasias se pueden clasificar en dos grandes grupos: debidas a enfer-

medades y producidas por un accidente traumático. Las enfermedades que pueden producir

la afasia son las alteraciones del aparato circulatorio, que pueden causar falta de irrigación

sanguínea en las zonas centrales de la corteza, especializadas en alguna función del lenguaje.

En tanto los accidentes traumáticos cardiovasculares pueden estar ocasionados por

múltiples factores, tales como: fracturas craneanas, contusiones, hemorragias, etc.

5.3.2 Tratamiento.

No existe un plan único de trabajo en estos pacientes: se realiza en función con su

deterioro, dificultades, edad, cultura, sensibilidad, intereses, lenguaje individual anterior a

la enfermedad.

148

Se requiere material para el desarrollo del tratamiento. Revisemos:

• Láminas de objetos de la vida diaria con sus nombres correspondientes en letra cursiva.

Ropa, alimentos, muebles, herramientas, etc.

• Láminas de las distintas letras con sus posiciones articulatorias y palabras sencillas y

cortas que comiencen por esas letras.

• Láminas de acciones, hechos, acontecimientos, movimientos conocidos.

• Objetos de colores fundamentales, lápices, botones, formas geométricas, figuras u objetos.

• Calendario.

• Uso de refranes.

149

TALLER N° 7.

Tema: Tratamiento de los trastornos del habla.

Objetivos:

• Identificar trastornos del habla y sus características principales.

• Elaborar un plan de intervención para el mutismo selectivo y las disfasias.


• Seleccionar a un alumno con mutismo selectivo o disfasias y enumerar sus dificultades.

• Enumerar un listado de estrategias a utilizar con los niños con estas dificultades.

• Contrastar resultados antes y después del tratamiento.

Importante. Es conveniente que usted ahora comprenda cuáles son las anomalías del lengua-

je que aparecen con mayor frecuencia en el aula.


¡Continuemos con nuestro estudio!

150

6. ANOMALÍAS DEL LENGUAJE.

6.1 DISLEXIAS.

Uno de cada cuatro casos de fracaso escolar está relacionado con la dislexia. Psicólogos

y pedagogos especialistas en rendimiento escolar subrayan la necesidad de detectar en ense-

ñanza básica la disfunción para evitar que provoque un retraso importante en el aprendizaje.

La falta de definición científica del problema, unida a las carencias en su detección y

atención en el sistema educativo, provocan que muchos estudiantes fracasen en sus estudios

sin saber que son disléxicos.

La dislexia no tiene nada que ver con la inteligencia. En esta afirmación coinciden todos

los especialistas. Sin embargo, no hay una opinión unánime sobre la definición de la persona

disléxica. Algunos consideran que es cualquiera que tenga dificultades para leer y para escri-

bir (hay estudios que apuntan a que las dificultades en el aprendizaje lector representan el

80% de todos los problemas de la enseñanza) y otros sostienen que sólo se debe llamar disléxico

a quien padece una alteración específica en su capacidad de aprender.

La dislexia es uno de los trastornos del aprendizaje más frecuentes. A pesar de que se

conoce desde hace más de un siglo, los expertos coinciden en que no están claros el trata-

miento más adecuado, las causas que la provocan y su definición. Tampoco hay datos contun-

dentes acerca de su prevalencia que oscila entre el 5% y el 20%.

Los expertos insisten en que la mejor forma de detener el problema es detectarlo pron-

to, antes de que el disléxico cumpla siete años y siempre antes de que concluya su enseñanza

básica. De lo contrario, dado que la mayor parte del conocimiento se adquiere a través de la

lectura, el estudiante puede arrastrar un grave retraso en su formación. Si este retraso se

prolonga hasta la adolescencia es posible que lleve al alumno a tener dificultades en enseñan-

za media.

Características de disléxia más frecuentes:

• Omisión de fonemas/letras. Los fonemas que se suelen omitir con mayor frecuencia son:

l, n, r, s, cuando están situados antes de una consonante. Por ejemplo: máscara por

mácara, delfín por defín.

151

• Inversión de sílabas. Posiblemente este tipo de error, el de la inversión de sílabas, sea el

error de la lectoescritura que clásicamente llame más la atención. La inversión de sílabas

tales como bal-bla puede alterar, en algunos casos, el significado de una palabra. Por

ejemplo: calvo-clavo, y, en otros, la palabra llega a perder completamente su significado:

plamera, páltano.

• Inversión de letras por formas semejantes. Confunden la b por la d y la p por la q y la m

por la n. Ejemplo: nana por mama y bola por doda.

Separación de palabras y añadidos. Un error muy frecuente en la lectoescritura es la

separación anómala de palabras que el alumno fragmenta y une con la palabra.

La dislexia es, básicamente, una dificultad para aprender a leer. En términos neurológicos

se considera que este concepto se debe aplicar sólo a aquellos casos en que el déficit lector

se produce por algún tipo de disfunción cerebral. Esta disfunción puede producirse antes de

que el sujeto haya adquirido la lectura o después de adquirida, por lo que hay que distinguir

dos grandes grupos. Las dislexias adquiridas y las dislexias evolutivas.

6.1.1 Dislexias Adquiridas.

Bajo este término se encuentran todos los sujetos que, habiendo logrado un determina-

do nivel lector, pierden en mayor o menor grado alguna de las habilidades que poseían. Ello

como consecuencia de una lesión cerebral

El rasgo principal y más importante de las lesiones cerebrales es que raramente destru-

yen todas las capacidades lingüísticas, ya que lo normal es que se alteren ciertas habilidades,

pero permanezcan en funcionamiento el resto (Ellis y Beattie, 1986).

La dislexia generalmente se aplica sólo a déficit en el procesamiento léxico, pero es

necesario considerar los procesos sintáctico y semántico como componentes esenciales de la

lectura. Por lo tanto se incluyen dentro de las dislexias adquiridas la comprensión sintáctica y

la afasia semántica por ser déficit lectores producidos también por la lesión cerebra

Continuamos estudiando diferentes tipos de dislexias producidas por lesión cerebral, en

algunos de los componentes del sistema de la lectura.

152

6.1.2 Dislexias Periféricas.

Por muchos años, se mantuvo una tesis, que sostenía que la dislexia se originaba porque

la lesión afectaba el control de los movimientos oculares. Algunos estudios (Pirozzolo y Rayner,

1978) demostraban que los sujetos disléxicos demostraban deficiencia en el comportamiento

oculomotor (mayor número de fijaciones, mayor duración de fijaciones, mayor número de

regresiones). Pero otros estudios sostienen que los sujetos disléxicos, tienen peor control

oculomotor, pero no muestran diferencias en tareas que requerían movimientos de ojos más

complejos. En tanto, Martin (1954), comprobó que algunos pacientes, con problemas de lec-

tura tenían dificultades en actividades como seguir las líneas de una página.

El estadio de análisis visual es el responsable de algunos tipos de tratornos lectores. Los

sujetos tienen dificultades para identificar letras y palabras, pero no para identificar otra

clase de estímulos incluso más complejos. Según Vellutino,(1987) estos trastornos se produ-

cen porque los sujetos no tienen una buena presentación de la palabra y no logran identificar-

la, aun cuando su percepción sea exacta.

En las dislexias periféricas encontramos tres categorías, denominadas: dislexia atencional,

dislexia visual, dislexia letra a letra.

¿De qué trata cada una de ellas? Los siguientes renglones develarán tal interrogante:

a) Dislexia atencional: se caracteriza porque los alumnos pueden reconocer tanto las letras

aisladas como las palabras globalmente, pero son incapaces de identificar letras cuando

forman parte de una palabra (Petterson, 1981).

b) Dislexia visual: el principal síntoma que presenta este grupo son los errores de tipo vi-

sual. Por ejemplo dicen “sol” donde dice “sal” o “mesa” donde dice “misa”. Ellos dicen

las palabras que usualmente repiten con mayor frecuencia. Mayoritariamente este tipo

de disléxicos nombran letras de palabras que nos son capaces de leer.

c) Dislexia letra a letra: este tipo de dislexia se caracteriza porque para leer una palabra los

niños deben nombrar en voz alta cada una de las letras que la conforman, (Ellis, 1984).

Por ejemplo: “mano”, la leerían como “m, a, n, o, … mano” Esto hace que la longitud de

las palabras sea una variable muy influyente.

153

6.1.3 Dislexias Centrales.

Las personas a pesar de que no tienen problemas perceptivos, son incapaces de recono-

cer las palabras. En este caso el trastorno se produce por rutas de acceso al significado.

En este proceso, es donde se manifiestan la mayor parte de los trastornos de lectura y

de hecho los principales tipos de dislexia.

a) Dislexia fonológica: las personas que presentan este tipo de dislexia, son capaces de leer

la mayoría de las palabras familiares, pero tienen grandes dificultades en las pseudopalabras

y en las palabras poco familiares.

Los errores que cometen son de lexicalización, es decir confunden las palabras

ortográficamente similares. Por ejemplo: “lobo” leen “lopo”, “sella” lo confunden por

“silla”.

En el idioma español, al igual que en el inglés, sucede que no todos los grafemas equiva-

len a letras. En algunos, tales como: “Ch”, “rr” o “ll”, están formados por más de una

letra, con lo cuál es necesario realizar el agrupamiento de las letras en grafemas, antes

de la conversión a fonemas. El proceso que aquí debe estar presente es el análisis grafémico.

Las personas realizan correspondencia letra a fonema en vez de grafema a fonema. Es

decir no agrupa las letras en grafemas antes de llevar a cabo la asignación fonémica,

(Cuetos, 1996). Por ejemplo: “cheque” como “ceheque” o “chorro” por “ cehorero”.

Un segundo componente se encargaría de asignar a cada fonema su correspondiente gra-

fema. Aquí las sujetos pueden nombrar las letras y escribirlas al dictado, pero son incapa-

ces de producir su sonido. Por ejemplo: puede decir “efe” ante la letra “f”, pero no

puede decir el signo /f/.

Finalmente se combinan los fonemas en forma conjunta, tal como articulamos las pala-

bras. Su dificultad radica en la incapacidad para combinar esos sonidos.

b) Dislexia superficial: las dislexias superficiales se refieren a la incapacidad de leer co-

rrectamente las palabras irregulares, es decir pronuncian las palabras como si se ajusta-

sen a las reglas de conversión grafema o fonema, con lo cual los sonidos resultantes no

coinciden con ninguna palabra, o si coinciden (homófonos o pseudohomófonos) le da una

interpretación que no le corresponde como en la dislexia fonológica.

154

La dislexia superficial puede surgir por lesiones en varios puntos diferentes, lo cual impi-

de el funcionamiento habitual de la ruta. Puede ocurrir en el léxico visual, en donde el

paciente no podrá acceder al significado de las palabras irregulares mediante la lectura,

pero sí a través del lenguaje oral, puesto que su sistema semántico está intacto. Por

ejemplo: leen “listen” como “liston”. (Cuetos, 1996).

Existe otro componente de este grupo de dislexia, que se refiere al sistema semántico, en

donde las personas no pueden entender sólo palabras escritas, sino también orales e

incluso para hacer uso de ellas en producción (tanto en el habla como en la escritura).

Finalmente otro componente que puede interrumpir el funcionamiento de la ruta visual

es el léxico fonológico. En este caso los sujetos pueden comprender las palabras irregula-

res, ya que el sistema semántico está intacto, pero si se les pide que las lean en voz alta,

la dificultad los lleva a acceder al significado de las palabras por su forma ortográfica y no

por su pronunciación.

c) Dislexia semántica: pueden leer todo tipo de palabras, tanto regulares como irregulares,

pero son incapaces de entender lo que significan. Estas personas no leen por la ruta

semántica y tampoco por la ruta fonológica, la única forma de leer que ellos pueden

utilizar es entre el léxico visual y el léxico fonológico.

d) Dislexia profunda: se denomina de esta forma al trastorno que abarca a ambas rutas:

visual y fonológica, se producen ambos tipos de síntomas: leer pseudopalabras y dificulta-

des para leer el significado.

Los disléxicos profundos son incapaces de leer pseudopalabras, lo cual indica un deterioro

de la ruta fonológica, y tienen dificultad para leer ciertas clases de palabras (palabras

abstractas, verbos, palabras funcionales, etc.) lo cual indica un mal funcionamiento de

la ruta visual. Por ejemplo: “polo” por “bolo” y “marchó” por “marchaba”.

El síntoma más característico de este trastorno son los errores semánticos, consistentes

en decir una palabra por otra con la cual no guarda ninguna relación visual, aunque sí

semántica. Por ejemplo: “mar” en donde dice “océano”, “dinero” por “rico”. También

puede observarse un error de tipo visual y semántico, por ejemplo, pueden leer “simpa-

tía” como “orquesta”, posiblemente por:

el error visual: “simpatía” - “sinfonía”

el error semántico: “ sinfonía” - “orquesta”

155

Según Coltherat (1980), los disléxicos profundos tienen dañado el hemisferio izquierdo,

con lo cual tienen que hacer uso del hemisferio derecho que tiene pocas capacidades

lectoras.

La ruta fonológica está dañada y se encuentra alterada la ruta visual en diferentes com-

ponentes. Se habla de dos tipos de dislexia profunda en función del componente dañado:

el léxico visual, o la conexión del léxico visual con el sistema semántico y en otros casos

el léxico fonológico. Existen por lo tanto personas que no pueden acceder al significado

de palabras desde el léxico visual y sí desde el auditivo. Por ejemplo, al consultarle a una

persona con esta dificultad por el significado de la palabra “miel” decía: “pequeño ani-

mal que vuela, más pequeño que un murciélago” (refiriéndose a la abeja) y en cambio

cuando se la presentaban en forma oral la definía correctamente.


1. ¿Qué entiende por dislexia?

............................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................

2. Enumere tres características de las dislexias adquiridas, periféricas y centrales

DISLEXIAS

ADQUIRIDAS PERIFERICAS CENTRALES

1. 1. 1.

2. 2. 2.

3. 3. 3.

6.1.4 Trastornos en los componentes Sintáctico y Semántico.

Algunas personas pueden reconocer en una oración las palabras que la componen, mas

fracasan en los procesos superiores; a ellos no se les denomina directamente disléxicos, pero

también tienen trastornos de lectura. Su dificultad se sitúa a nivel sintáctico o semántico.

156

A continuación se describen tales trastornos:

a) Agramatismo. Esta deficiencia se manifiesta en la dificultad para hacer uso de las claves

sintácticas (palabras funcionales, afijos, orden de palabras, etc.). En consecuencia, su

habla espontánea se caracteriza por el uso de frases cortas, de estructura sintáctica muy

simple y mayoritariamente las palabras son de contenido (lenguaje telegráfico).

Se habla de afásicos de Broca, área de la corteza responsable del habla expresiva; es

donde se traduce el conocimiento de un lenguaje en palabras y oraciones comprensibles.

Es una denominación para quienes suelen padecer trastornos articulatorios. Se ha querido

asociar el lenguaje telegráfico con este tipo de dificultades en el sentido de que las

personas utilizan sólo las palabras de contenido como una manera de comunicar la máxi-

ma cantidad de información con el mínimo de esfuerzo.

b) Afasia de conducción. Los mecanismos de procesamiento sintáctico están intactos en

estas personas, pero no se utilizan adecuadamente a la limitada capacidad de la memoria

a corto plazo. Ellos entienden oraciones cortas, pero son incapaces de comprender esas

oraciones cuando se alargan con material redundante. Por ejemplo: “La niña está arrean-

do al caballo” que en forma extensa puede plantearse así: “La niña pequeña está arrean-

do vigorosamente al pobre caballo”. Este tipo de oraciones provoca problemas de com-

prensión lectora.

c) Afasia semántica. Luria en 1974, afirmó que el afásico semántico es incapaz de com-

prender oraciones complejas, a pesar de su buena comprensión de los ítems léxicos indi-

viduales, por su incapacidad de unificarlos en un único patrón. Estas personas no pueden

mezclar oraciones negativas - comparativas, tienen dañada la capacidad de combinar e

integrar la información para producir una representación unificada. Por ejemplo: Luis es

viejo. Juan no es viejo.

Estudiemos otro tipo de dislexias.

6.2 DISLEXIAS EVOLUTIVAS.

Aquí se agrupa a aquellos niños que sin ninguna razón aparente presentan dificultades

especiales en el aprendizaje de la lectoescritura. La Federación Mundial de Neurología ha

definido el síndrome de la dislexia evolutiva “como un desorden que se manifiesta en la

dificultad de aprender a leer a pesar de una instrucción convencional, inteligencia adecuada

157

y oportunidades socioculturales”, (Cuetos, 1996).

Pavlidis (1981), distingue a los sujetos disléxicos y los lectores retrasados, afirmando

que la principal característica es su carácter inesperado, porque no se puede identificar

ningún factor que explique el retraso de la lectura. Después de descartar a los sujetos que

tienen retraso a causa de su bajo coeficiente intelectual, o los que no han tenido suficientes

oportunidades educativas, a los que tienen algún tipo de enfermedad psíquica, relacionadas

con el trastorno lector y a los que pertenecen a una clase socioeconómica desfavorecida,

queda aún un pequeño porcentaje, de un 4%, según Naiddo, (1981), que en test de lectura,

obtienen puntuaciones correspondientes a niños cronológicamente dos o más años menores

que ellos. Se les denomina disléxicos evolutivos.

Por su carácter inesperado y específico, muchos neurólogos sostienen que estas perso-

nas sufren algún tipo de alteración cerebral. Algunos estudios han demostrado diferencias en

las asimetrías hemisféricas, en relación a sujetos normales. También se han descubierto anor-

malidades en la formación de la corteza cerebral.

Existen subtipos de dislexias evolutivas, siendo un grupo heterogéneo, puesto que son

muchos los componentes que intervienen en la lectura y las razones del fracaso pueden ser

diferentes.

a) Déficit en el reconocimiento de palabras. También en las dislexias evolutivas se en-

cuentra afectado el procesamiento léxico. En algunos casos las dificultades se pueden

producir por incapacidad en la ruta fonológica, en la ruta visual o en ambas. Por lo tanto

el trastorno tiene cierta similitud con los subtipos, descritos en las dislexias adquiridas.

b) Déficit en el procesamiento sintáctico. Los niños poseen menos capacidad para retener

la información en la memoria a corto plazo o memoria emotiva que los lectores normales.

Es decir, los sujetos tendrán dificultades para relacionar palabras entre sí o formar la

correspondiente estructura sintáctica, ya que al rebasar la memoria operativa se pueden

olvidar algunas palabras sin haber terminado aún su procesamiento.

Los niños tienden a aplicar la estrategia de asignar los papeles de Sujeto – Verbo – Objeto,

cuando se encuentran con la secuencia Nombre – Verbo – Nombre, lo que significa que en

las oraciones pasivas asignen al agente de la oración el papel de objeto y al paciente el

papel de sujeto. Por ejemplo: “El indio que persigue al soldado que está herido”. Enten-

diendo que es el “indio” el que está herido. Es decir, le asignan al primer nombre el papel

de sujeto de todos los predicados que aparecen en la oración.

158

C) Déficit en el procesamiento semántico. Las dificultades en este procesamiento se debe

a que el sujeto no es capaz de organizar los conceptos del texto en una estructura cohe-

rente, porque son incapaces de integrar esa estructura en sus conocimientos, no la pue-

den incorporar en su memoria.

6.3 DIÁGNÓSTICO DE DISLEXIAS ADQUIRIDAS.

Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de dislexia

y de esta manera disminuir los problemas que estos niños tienen en esta área de aprendizaje

tan crucial en nuestro sistema de enseñanza.

En este sentido, es necesario descartar:

• Defectos de visión.

• Defectos de la audición

• Un C.I. por debajo de lo normal

• La existencia de una perturbación emocional primaria

• Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.

• Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje

• Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del len-

guaje.

• Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-escritura,

es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonológicas (de correc-

ta repetición de determinadas palabras) y las dificultades de pronunciación, si no hay una

dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.

La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.

159

El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligencia más

utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la posibilidad de estable-

cer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcio-

namiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.

Es posible evaluar con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el T.A.L.E., (Test

de Análisis de Lectura y Escritura), que permite una análisis detallado por niveles de edad y

escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-escritu-

ra: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado.

Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar

el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)

El aspecto psicomotriz se puede evaluar mediante las pruebas de Mira-Stambak y el

área de integración mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.

Un buen indicador inicial factible de trasuntar al aula, proporcionando información al

evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.

La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que

tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.

Generalmente se admite, que en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto en la

escala manipulativa que en la verbal. Las pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la de

Claves están asociadas a los problemas de dislexia. Los niños con este problema puntúan bajo

en ellas por cuanto las habilidades que se exigen tienen que ver con la memoria a corto

plazo.

Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las

preguntas, porque en ellos los disléxicos pueden aparecer como deficientes. En buena medi-

da, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qué aspectos son deficitarios en el

funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la recuperación.

En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta y

pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha

leído, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a

nivel oral.

160

En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos

letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura

con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas

compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronun-

ciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q,

d/p, letras de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m. Cuando son mayores, típicamente

inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto

es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que

viene a continuación, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que

acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendiza-

je correcto y reestructurar sus hábitos y automatismos lectores.

Como es posible apreciar la cantidad de errores y las posibilidades de combinación, la

influencia en las dificultades es variada, y habrá de ser tenida en cuenta a la hora de progra-

mar la reeducación.

En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea, generalmente

se producen estos fenómenos:

1. Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente

incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho tiempo antes de

iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos.

2. El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos

para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.

3. La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafía, la

forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los óvalos de las letras. Se

puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede manifestar cansancio.

La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño pierde el control que a

veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones se les debe

animar a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese a las tendencias uniformadoras

de los profesores.

4. Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces convendría

evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis

extraña, omiten palabras en especial los nexos y las palabras de función, dándose cuenta

de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuación

161

apenas responde a las normas sintácticas.

Importante.

Cuando detectamos estos errores en un alumno, o en alguno de ellos, debemos sospe-

char una dislexia y derivarlo para un diagnóstico en profundidad.

6.4 TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA.

En líneas generales y sea cuál sea el problema lector, el procedimiento es siempre el

mismo: primero averiguar con la mayor precisión posible qué mecanismo o mecanismos son

los responsables del déficit, segundo, diseñar las estrategias específicas y más adecuadas

para la recuperación de esos mecanismos.

En contra de lo que a menudo se piensa, la dislexia no desaparece espontáneamente,

sino que requiere un proceso de reeducación individualizado, orientado a compensar las ca-

rencias propias de cada individuo. El principal objetivo es que el disléxico consiga interpretar,

por sí solo y de forma casi automática, los símbolos de la lectura y la escritura.

Hecho el diagnóstico que permite precisar cuál o cuáles mecanismos son los responsa-

bles del déficit lector, el tratamiento se dirigirá directamente a recuperar ese mecanismo

defectuoso. Las actividades destinadas a ayudar a un niño con dislexia son distintos en fun-

ción del proceso que hay que recuperar. Lo importante es saber distinguir qué tratamiento o

actividad debo seleccionar según el tipo de dislexia a tratar.

Lo que se recomienda es el “sobreaprendizaje”. Volver a aprender la lectoescritura,

pero adecuando el ritmo a las capacidades del niño, trabajando siempre con el principio

rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada paso del

trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas

lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando el éxito, en lugar

del fracaso.

Desde la perspectiva de las teorías pueden derivarse a los menos tres planteamientos

reeducativos de manera general. Veamos cuáles son:

1. El modelo neuropsicológico de rehabilitación, está basado en siete pasos según Rourke y

Fuers (1991).

162

• Primer paso: definir las habilidades y alteraciones del disléxico.

• Segundo paso: propiciar un entorno adecuado

• Tercer paso: definir logros esperados en el tiempo según plazos.

• Cuarto paso: definir estrategias más adecuadas para cada etapa.

• Quinto paso: identificar los medios y recursos que harán posible el tránsito entre los

diferentes objetivos del programa.

• Sexto paso: definir y determinar el plan remedial para cada niño.

• Séptimo paso: mantener los logros en la evolución y modificar y favorecer en función del

progreso.

2. Teorías de imagen gestáltica, el tratamiento se basa en reconstruir la extracción de las

totalidades. Se debe entrenar y optimizarse basándose en seis puntos:

Frente a diferentes imágenes el alumno debe:

• Elegir y diferenciar.

• Imaginar palabras.

• Imaginar frases.

• Imaginar frases a frases ampliando el contexto.

• Frase por frase enfatizando la interpretación.

• Imaginar varias frases con el objeto de hacerlo con el párrafo y después párrafo a párrafo.

De esta forma se logra la comprensión del texto.

3. La aplicación lingüística modular, parte de la premisa que el lenguaje en sí se integra de

manera más independiente. Recomienda que los tratamientos sean diferenciados e

instruccionales, teniendo como referencia las conexiones múltiples alteradas.

163

Lo principal es el reconocimiento de palabras en perspectiva de la lectura total. Se

trabaja la expresión a través del énfasis, en los sonidos y análisis estructural.

También se pueden utilizar actividades disociables, que sólo apunten a la lectura y no a

la escritura, a pesar de su estrecha relación.

Cuando se trata de un disléxico adquirido, para diseñar el tratamiento, es conveniente

conocer las habilidades que mantienen intactas, ya que las habilidades conservadas nos indi-

can cómo a través de qué operaciones se pueden llevar a cabo las asociaciones que se han

perdido.

Cuando se trata de un disléxico evolutivo, es necesario conocer qué mecanismos fallan

por no haberlo desarrollado o haber tenido un desarrollo incorrecto. Peculiarmente, se asocia

al trastorno de la lectura el trastorno motor; pero se ha comprobado con certeza, que la

dificultad de estos niños es una incapacidad lingüística más que motriz. El perfeccionamiento

de las habilidades psicomotrices no repercute en la lectura, como dice Allis, (1984), “no hay

pruebas de que tener al niño arrastrándose por el suelo tenga algún efecto sobre su lectura y

escritura”.

¿Qué ocurre más allá del aula?

6.5 EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA.

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseñanza

recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños disléxicos, suele

recaer sobre el especialista (psicopedagogo, profesor especializado).

Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y

de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus

hijos.

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás

sea el de apoyo emocional y social. El niño debe de saber que sus padres comprenden la

naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar

al niño algún tipo de explicación acerca de sus dificultades disléxicas. Lo importante que hay

que comunicar es que todos los implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha

tenido que esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y

escritura.

164

También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir

especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los

problemas del niño, porque esto puede provocar dificultades emocionales secundarias.

A veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la

escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin diametralmente

opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupación y compartir con el niño los

problemas que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más normal.

Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño disléxico

con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien en el colegio es

más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que

el disléxico tiene sus cualidades. Las rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar

mal.

Es importante también comprender que no se debe pasar a la sobreprotección, al “todo

vale”. Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la

situación de partida, el esfuerzo realizado.

Los padres también deben tener en cuenta las dificultades prácticas asociadas con la

dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se colo-

can las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el

cumplimiento de las instrucciones (sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que

las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante

como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto depende en

buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es completamente

imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos.

¡Atención!

Una situación cargada de ansiedad posibilita que los padres o el niño pierden la calma,

se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito y de refuerzo positivo sistemático,

se vuelven inalcanzables.

165

TALLER N° 8.

Tema: Evaluar dislexias.

Objetivos:

• Reconocer a un alumno que se presuma presenta dislexia y evaluarlo.

• Diseñar una evaluación informal para evaluar.


• Considerar las conceptualizaciones dadas y seleccionar a un alumno con tales caracterís-

ticas.

• Conseguir una evaluación estandarizada y contarrestar los resultados arrojados de la prueba

informal.

• Elaborar un informe transitorio con los resultados de la evaluación, (ver anexo).


166

7. OTRAS CARACTERÍSTICAS IMPORTANTES PARA LA DETEC-CIÓN DE TRASTORNOS DEL HABLA, LENGUAJE, VOZ,

AUDICIÓN Y COMUNICACIÓN.

Cuando nos planteamos detectar alumnos en los que podía presumirse algún trastorno,

intentando hacer un diagnóstico de presunción, obtener perfiles y señalar sus necesidades,

con sus profesores tutores, elaboramos unas guías, que ahora ponemos a disposición de todos,

invitando a aplicar procedimientos y aportar sugerencias para mejorarlos.

Proponemos:

1. Recoger datos y perfiles de la casuística que se detecte en centros educativos, con los

formatos sugeridos.

2. Mejorar los instrumentos con las modificaciones que se nos propongan, desde una simple

corrección ortográfica, a modificaciones conceptuales complejas, sobre los siguientes

aspectos.

7.1 METODOLOGÍA PROPUESTA PARA LA RECOGIDA DE DATOS.Se propone una doble metodología para la recogida, en función de unos criterios que explica-

remos y por ello, la recogida de datos se hará por dos caminos distintos:

7.1.1 Modelo Censal.

Recogida de la población infantil que puede encuadrarse en alguna de las categorías por

haber sido diagnosticadas por equipos y servicios pertinentes.

Este modelo es adecuado para recoger patologías que tienen como características más

relevantes su gravedad y su escasa incidencia en la población general; asimismo este grupo de

patologías precisa por su significación de un diagnóstico de presunción exhaustivo. El diseño

que, en consecuencia, les corresponde para la recogida de datos sería un modelo censal. Esto

es, debemos tener como objetivo, el recuento de casos diagnosticados por otros servicios. No

podemos arriesgarnos con muestras, dado que la incidencia en algunas patologías es tan redu-

cida que todos los casos de alguna categoría podrían quedar fuera de la misma.

167

Por ejemplo, podría ocurrir que en una patología, como afasia infantil, en la que suponiendo

5 casos en la provincia, ocurriera que a pesar utilizar una muestra amplia no encontráramos

ninguno de los casos.

Recogida de casos censados por otras instituciones o servicios.

La obtención de datos por esta doble vía permite:

• Completar el censo.

• Comprobar el diagnóstico caso a caso.

Como sugerencia acerca de las patologías que pueden ser tratadas con este modelo

censal citamos:

a) De fácil acceso: sordera, autismo, def. mental y def. motórica.

b) De acceso complicado, por causas diversas: disfasias, mutismos, disglosias, afasias.

Es importante resaltar que el objetivo de esta etapa de la investigación es la detección

de estas patologías en la población general.

7.1.2 Modelo Muestral.

Es la recogida de datos en algunos establecimientos, sobre alumnos en los que se presu-

me su encuadre en alguna de las categorías, tras un análisis de los síntomas detectados entre

el tutor y un colaborador de la investigación.

En este modelo intentamos hacer un barrido de colegios, detectar y hacer un diagnósti-

co de presunción entre el tutor y un experto y además de ese barrido en extensión en cada

centro, profundizamos y obtenemos datos típicos de cada categoría, y en opinión del tutor, de

cuáles son las necesidades educativas de esos alumnos y cuáles deben ser las respuestas que

requieren y tienen en cada centro.

Se seleccionan unos colegios, que en su conjunto, serán representativos de la ciudad,

entre aquellos en los que es posible llevar a cabo la recogida de datos.

Es adecuado para patologías, con característica común de ser más numerosas y leves.

Este hecho complica una recogida exhaustiva y permite además que podamos utilizar mues-

tras, optimizando esfuerzos.

168

Criterios de la muestra será la determinación de los centros donde se va a aplicar el

proceso, según dos criterios: Estratificada y Sectorial.

Criterios de estratificación Establecimientos educacionales rurales / urbanos.

Establecimientos de enseñanza completa / incompletos

- Centros con apoyos personales a las necesidades educativas espe-ciales/sin apoyos.

7.1.3 Procedimiento para la recogida de datos.

1. Contactar y preparar sesiones de trabajo con cada tutor del centro donde se ha decidido

tomar los datos. ( ver en anexo ficha de establecimiento educacional).

2. Comenzar con cada tutor dando una información general sobre el proyecto y sobre las

categorías que se están investigando con uno de los cuadros guía. Preguntar sobre los

posibles alumnos que pudiera haber detectado con trastornos del habla, el lenguaje, la

voz o la audición.

3. Analizar conjuntamente con el tutor los posibles síntomas en cada uno de los alumnos.

Puede seguirse el cuadro de categorías o el orden de los alumnos detectados por el tutor.

4. Determinar en qué categoría se encuadra cada alumno con la guía de detección y encua-

dre. Para esta determinación se puede seguir un proceso de preguntas, teniendo como

guía el cuadro de recogida de datos. Como posible ejemplo, plantearíamos las siguientes:

• Presenta trastornos sólo en la voz.

• Presenta trastornos en el habla, en la expresión.

• Presenta trastornos en el lenguaje, también en la comprensión.

• Presenta trastornos en los aprendizajes básicos: lecto-escritura.

• Son los trastornos que presenta consecuencia de una deficiencia mayor.

• Vinculados a un déficit motórico.

• Vinculados a un déficit psiquico.

• Vinculados a un déficit auditivo.

• Vinculados a un déficit visual.

• Son trastornos asociados a una agresión cerebral: afasias. Etc.

• Definir el diagnóstico de presunción de cada uno de los alumnos. (ver en anexo ficha de

recogida de datos).

169

5. De uno o dos alumnos, confrontar y rellenar con el tutor la ficha individual. Teniendo en

cuenta, que este paso lleva su tiempo, seleccionaremos aquellos alumnos que presentan

una sintomatología muy clara de una categoría, o en aquellas categorías de menos, a las

que con más frecuencia se presentan. Con esta selección aseguramos uno o dos análisis

por grupo, los más significativos. Por tanto para esta selección tendremos en cuenta dos

criterios: (ver en anexo ficha individual).

a. De tipismo: seleccionaremos aquellos alumnos que típicamente encajen en una categoría

determinada y que presentan muchos de los indicadores típicos de esa categoría.

b. De frecuencia: seleccionando aquellos alumnos que se han encuadrado en una categoría

que consideramos es poco frecuente encontrar.

6. Por último y sólo de los alumnos seleccionados anteriormente, colaborando con el tutor,

investigaremos qué recursos son necesarios o qué necesidades educativas presentan esos

alumnos, si necesita, por ejemplo, que se el enseñe un lenguaje alternativo, para paliar

sus dificultades, si necesita algún material especial, sí necesita apoyo directo y fuera de

clase por un logopeda, etc, y sí a esas necesidades, se le está dando respuesta o se le está

proporcionando el recurso adecuado, desde el centro donde está escolarizado. ( ver en

anexo Ficha de Necesidades y recursos).

¿Cómo organizar la información? Revisemos el siguiente cuadro

170

7.1.4 Esquema de categorias para la recogida de datos.

TRASTORNOS Específicos

DEL LENGUAJE VINCULADOS A ENTIDADES Vinculados a déficit IntelectualesMAYORES Vinculados a déficit Motóricos

Vinculados a déficit AuditivasVinculados a déficit Visuales

DEL LENGUAJE VINCULADOS A SÍNDROMES AutismoCOMPLEJOS

DEL LENGUAJE POR AGRESIONES CEREBRALES Afasias

DEL DESARROLLO Y EVOLUCIÓN DEL Retraso de hablaLENGUAJE Retraso de lenguaje

Disfasias

EN LOS APRENDIZAJES BÁSICOS En la adquisición y desarrollo de la lecturaEn la adquisición y desarrollo de la escrituraEn la adquisición y desarrollo del cálculo

DE LA COMUNICACIÓN Afonias histéricasVINCULADOS A FACTORES PSICOLÓGICOS Disfemias

Mutismos

DEL HABLA DislaliasDisglosiasRinolalias

DE LA FONACIÓN Afonías y disfoníasTrastornos de la mudaAfonías y disfonías de los maestros

171

AUTOEVALUACIÓN.

I. Encierre la alternativa correcta.

1. Las causas que originan los trastornos de lenguaje son:

a) Orgánico – funcionales, somáticas, endocrinas y neurológicas

b) Ambientales, orgánicas – funcionales, endocrinas, somáticas.

c) Lingüísticas, orgánica – funcionales, somáticas y sociológicas.

d) Multifactorial, endocrinas, ambientales y desórdenes de tipo mixto.

2. La disartria es:

a) Un defecto de la articulación de origen extranéurico.

b) Un defecto en la sintaxis y calidad de la expresión.

c) La debilitación o pérdida de formación de asociaciones verbales.

d) Un defecto de la articulación originada por lesiones en el neuroeje.

3. La disfemia es:

a) El defecto de la voz debido a perturbaciones orgánicas.

b) El defecto del ritmo.

c) El desorden del ritmo del lenguaje y tics.

d) La alteración mórbida de la voz.

4. Se entiende por anomalías de la voz a:

a) Todos los defectos manifiestos en la calidad de la misma.

b) La voz susurrante y gutural que se emite al hablar.

c) La pérdida de la capacidad de leer.

d) La pérdida de la capacidad y habilidad para escribir.

II. Responda las siguientes preguntas

1 ¿Qué es la disfonía?

............................................................................................................................................................

172

.............................................................................................................................................................

2. ¿Qué entiende por puberfonía?

............................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................

3. ¿Qué se entiende por disfemia?

............................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................

III. Escriba el nombre de la dislalia que corresponde para completar el enunciado

1. ________________________ Alteración del lenguaje originada por una malformación de

los órganos fonoarticulatorios.

2. ________________________Trastornos de la articulación que no presentan malformacio-

nes anatómicas.

3. ________________________Es la alteración en la articulación de fonemas producida por

una deficiencia auditiva.

4. _______________________ Es un trastorno de la articulación derivado del proceso de

adquisición y desarrollo del lenguaje de cada niño.

IV. Escriba una V si es verdadero y una F si es falso.

1._____ El mutismo selectivo es la inhibición del habla en varias situaciones sociales.

2._____ La disfasia, es la pérdida total del habla, debido a una lesión cortical de las áreas del

lenguaje.

3._____ El mutismo selectivo es el silencio involuntario, donde los niños se comunican a

través de gestos.

173

4._____ La dislexia es la dificultad para aprender a escribir.

5._____ La dislexia central se refiere a la incapacidad de reconocer palabras.

6._____ La dislexia evolutiva es la dificultad para aprender a leer a pesar de una instrucción

convencional.

7._____ El rol más importante de los padres de niños con dislexia, es el brindar un apoyo

pedagógico y formar hábitos.

174

SÍNTESIS UNIDAD III.

El desarrollo del lenguaje

Estudios relacionan el ambiente y madura-ción y maduración orgánica encefálica.

Etiología

- Causas orgánicas – funcionales - Causas somáticas- Causas endocrinas - Causas ambientales

Trastornos componentessintáctico y semánticoDificultades al reconocer palabras que for-man una oración.- Agramatismo. – Afasia de conducción. –Afasia semánticaClasificación Trastornos

Anomalías de la voz Trastornos del habla Anomalías del lenguaje

DisfoníasPérdida parcial de la voz(puberfonía, mixoedema,astenía, disartrofonía).

DisfemiasDesorden en el ritmo dellenguaje.

DislaliasAlteración en la arti-culación de fonemas.

- Orgánicas- Funcional- Evolutivas

Tratamiento de Dislexia- Diagnóstico adecuado. –Sobreaprendizaje (volver aaprender lalectoescritura). – Propiciarel éxito. – Incluir a los pa-dres.

Errores DislálicosBetacismo – Ceceo – Checheo – Chuitismo – Deltacismo – Epéntesis – Ficismo –Gammacismo – Hotentotismo – Jotacismo – Mimación – Mitacismo – Nunación – Ñunación– Picismo – Rotacismo – Sigmatismo – Tetacismo – Yotacismo.

DislexiasDificultad para apren-der a leer.

- Adquiridas- Periféricas- Centrales- Evolutivas

Unidad III

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