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UNIDAD IV
ELABORACIÓN DE PROGRAMAS
Margarita Pansza González
INTRODUCCIÓN
La elaboración de los programas de estudio para las diferentes unidades didácticas que conforman el plan de estudios de una institución educativa, es una de las tareas más importantes de la docencia.
Esta tarea permite concretar las diversas con-cepciones teóricas e ideológicas que sobre el acto educativo sustentan las personas que integran la institución. Debe ser realizada por los docentes responsables de cada unidad de enseñanza, ya que el programa es la herramienta fundamental del tra-bajo que realiza el docente y está íntimamente re-lacionado con los problemas de finalidad (cons-ciente e inconsciente) y con la intencionalidad que caracteriza a la práctica docente. La elaboración de los programas de estudios proporciona una visión más profunda de la problemática que se afronta en el proceso de enseñanza aprendizaje de un curso específico.
Pese a la importancia que reviste para el docen-te participar en la elaboración de sus programas, la posibilidad de participar en este trabajo no siempre se le presenta en su realidad cotidiana. En muchas ocasiones trabaja, con programas que son hechos por departamentos de planeación que determinan qué es lo que debe enseñar y por ello convierten en ejecutor.de un programa cuyo cumplimiento es vi-gilado por toda una estructura de supervisión.
La problemática antes señalada revela la nece-sidad de replanteamientos profundos en la organi-
CUARTA UNIDAD
ELABORACION DE PROGRAMAS
Margarita Pansza González
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MARGARITA PANSZA GONZALEZ
ación de las instituciones educativas, de modo tal je
aseguren mecanismos y políticas que lleven a
expresión de una crítica y creatividad colectiva. abemos que este planteamiento rebasa los límites e
este trabajo, pero consideramos indispensable u
señalamiento, ya que, desde nuestra perspectiva, os
problemas didácticos deben abordarse en una
limensión institucional que favorezca el tratamieno
científico del proceso de enseñanza aprendizaje
posibilite acciones transformadoras en la educazión formal.
La no participación del profesorado en la reali-
zación de los programas de estudio de los cursos
que imparte refuerza la idea de que la formación
didáctica de un profesor debe centrarse en el
aprendizaje de técnicas de enseñanza, y asimismo que los análisis de la disciplina, la orientación pe-
dagógica e ideológica, etc. los realicen especialis-
tas y que el docente se convierta sólo en un ejecutor.
Frente a esta situación, hay profesores que re-
alizan acciones que contienen potenciales innova-ciones de tendencia conciliadora con una realidad
que los rebasa. En dichas acciones podemos en-
contrar instrumentaciones de un gran valor educa-
tivo, pero que lamentablemente representan acciones
individuales, cuya trascendencia a nivel institucional
se pierde, sin que sean valorizadas e incorporadas al
marco institucional que las socializa. Frente al
profesor que intenta la transformación de su labor
educativa en instituciones de este tipo, se cierne la
amenaza de la soledad, la frustración o la mera
ilusión del cambio, ya que las posibilidades de
realizar cambios estructurales, a partir de acciones individuales dispersas, no se dan.
Con más frecuencia el profesor que trabaja en
los niveles de educación superior o media superior
cuenta con la oportunidad de participar en la ela-
boración de los programas de los cursos que im-
parte, pero aun ahí no siempre es fácil contar con
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ELABORACION DE PROGRAMAS
una infraestructura académica que respalde estas acciones, que muchas veces son vividas por los
profesores como una obligación que les plantea se-
rios problemas más que como un derecho.
Uno de estos problemas, que con frecuencia es expresado por los docentes universitarios y vividos
con cierta angustia, es la falta de formación para la
carrera docente, ya que es común, tanto en el nivel
medio superior como en el superior, que el profe-
sorado se reclute entre los egresados de las diversas
licenciaturas y que, aunque puedan contar con una
buena preparación y experiencia en el ramo de su
especialidad, se sientan inseguros en lo relativo a la
elaboración dé programas de estudio y a formas de
aplicación de los mismos.
Entre las respuestas que en forma individual o
incluso institucional se han dado a este problema
está la de sustituir los programas de estudio por te-
marios,2 con los cuales el profesor cubre un requi-
sito académico que se le pide.
Así, la posibilidad de elaborar un programa de estudios se convierte en un ritual más entre los que
se realizan en las instituciones educativas, perdién-
dose la posibilidad de trabajar sobre las concepcio-
nes de enseñanza aprendizaje; sobre los objetivos
que se pretenden, los medios de enseñanza apren-
dizaje, los criterios de evaluación acreditación, las
relaciones profundas de las disciplinas, la vincula-
ción del curso con el quehacer profesional, etc.; en
una palabra, se pierde la consideración del acto
educativo mismo.
El temario no puede ser la herramienta de tra-bajo de profesores y alumnos ya que deja fuera la
razón misma del trabajo que realizan o sea el pro-
ceso de enseñanza aprendizaje.
Algunos de los temarios que utilizaban los pro-
fesores universitarios en su trabajo concreto, que
fueron conocidos en su oportunidad por los miem-
bros del personal académico tanto del Centro de
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MARGARITA PANSZA GONZALEZ
Didáctica como del Centro de Investigaciones y
Servicios Educativos,3 en la UNAM, eran copia
del índice de textos clásicos en las disciplinas que se enseñaban, lo que indica el supuesto de que esta
forma de organización era la más idónea para los
propósitos educativos, o sea que se hace una trans-
polación mecánica completamente alejada de cual-
quier concepción científica del proceso de ense-
ñanza aprendizaje y del conocimiento y exigencias
del plan de estudios.
Entre las diferentes formas de elaboración de
los programas de estudio vigentes en el país, a ni-
vel de enseñanza media superior y superior, en la
década de los 70, se encuentran las "cartas descrip-tivas" 4 que se presentan corno un avance en el
"proceso científico de la docencia"; y era práctica
común que en las dependencias se entregasen a los
docentes formatos vacíos para que fuesen llenados.
De esta manera se pretendía acabar con el memo-
rismo y fijar las bases de una evaluación objetiva.
Frente a esto, que muchas veces fue una imposi-
ción institucional, los profesores tuvieron dos reac-
ciones básicas: la aceptación más o menos acrítica
de las "cartas descriptivas", o bien el cuestiona-
miento de dichas formas de elaboración de progra-mas, que los llevó a buscar nuevas alternativas.
Lo que los defensores de las cartas descriptivas
ocultan, ya sea porque no lo perciben o bien por
estar de acuerdo con ello, es que este tipo de ins-
trwnentación favorece la fragmentación y el meca-
nicismo; desconoce el valor del grupo escolar como
fuente del aprendizaje y sustenta una visión
lineal del aprendizaje humano.
En el plano de las actividades didácticas, con
frecuencia la aplicación de las cartas descriptivas
se apoyaban en técnicas limitadas en tiempo, tales
como Philliph 6'65, en las cuales a los micro obje-tivos correspondían micro-actividades, o sea que
había una fragmentación en todo el trabajo docente
ELABORACION DE PROGRAMAS
y no solamente en el instrumento "cartas descripti-vas", como tal.
Otra forma de trascendencia de la tecnología educativa fueron los llamados "Programas por ob-
jetivos conductuales", que se preocupaban básica-
mente por lograr listas de conductas observables
sin preocuparse por integrar realmente los objetivos
de aprendizaje, o sea que era difícil saber cuáles
aprendizajes eran los que se pretendía alcanzar.
Hemos revisado "programas" que contienen un lis-
tado de 530 objetivos, de los llamados conductuales
u operativos, que se habían formulado por un proceso de atomización.6 Este laborioso trabajo re-
sultó ser de poquísima utilidad en la práctica do-
cente, ya que era imposible ver si había coherencia
entre estos enunciados, así como extraer criterios
para la selección de estrategias didácticas; además,
fomentaba el memorismo, dificultaba establecer
relaciones entre los conceptos e integrar ideas de
totalidad en los fenómenos estudiados.
Para los alumnos, estos programas constituían verdaderos rompecabezas cuya dificultad les ani-
maba más a memorizar que a tratar de explicárselos;
además habían aprendido que estos objetivos
conductuales representarían, casi sin modificación,
las preguntas del "examen". Así, sobre el examen se
enfocaron todos los reflectores, alumnos y pro-
fesores se movían en función del examen: unos se
preocupaban por "enseñar a pasarlo" y otros por "aprender a pasarlo". Frecuentemente esta situa-
ción era apoyada por la obligatoriedad institucional,
favoreciendo la mitificación del ya mitificado
instrumento de represión escolar, el examen, pero
ahora revestido de un nuevo carácter de cientifici-
dad, frente al cual profesores y alumnos se sentían
descontrolados.
El auge de este tipo de programas llevó a algunos profesores y formadores de profesores a suponer que
con aprender "conductas" y reglas de for-
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mulación de objetivos tendrían resueltos los pro-blemas didácticos que se afrontaban en el aula. Se
pusieron entonces de moda listas de verbos y Binó-
' nimos de los mismos que se preparaban especial-
, mente, pensando en los profesores universitarios.
Se podría decir que dichas listas tenían un consu-
mo asegurado;pero al poco tiempo de contar con
dicho "auxiliar", éste caía por su propio peso, pese a
las convincentes razones de los especialistas,
pues los profesores contaban con pocas herramientas para su trabajo a partir de estos listados. Surgieron
críticos y defensores de esta corriente y se em-
pezaron a experimentar modelos que tenían una
organización mixta en la que se describían objetivos
y contenidos programáticos, pero no se relacionaban
ni con el plan de estudios ni con la práctica
profesional. En la realidad dichas formulaciones
perdían su nivel de comunicación entre los alum-
nos y maestros ya que los primeros difícilmente
entendían el lenguaje de los objetivos, que suele
ser muy fácil para quienes se han iniciado en la
programación, pero demasiado difícil para quien no está familiarizado con ésta.'
La problemática reseñada a ojo de pájaro, ocupó
preferente la atención de los equipos de trabajo del
Departamento de Tecnología tanto del Centro de
Didáctica como del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, y lo llevó, a través de una
construcción colectiva en la que se recogía y anali-
zaba la problemática de la finalidad e intencionali-
dad de la docencia, a proponer algunos criterios
metodológicos para orientar la construcción de
programas de estudio, rompiendo con las deficien-
cias de los temarios, cartas descriptivas, programas
por objetivos específicos, etc. Tal es la propuesta
que desarrollaremos en esta unidad.
El problema de la elaboración de los programas llevó necesariamente a considerar el currículo, en
una forma integral, y a buscar formas concretas de
instrumentación del mismo, que fuesen coherentes con una nueva forma de concebir la docencia.
Creemos que en este sentido la experiencia que he-
mos tenido en el trato con profesores ha sido su-
mamente valiosa y aunque no hemos llegado a una
solución definitiva en relación con los problemas
de elaboración e instrumentación del currículo, que
es un campo de grandes posibilidades para los do-
centes y equipos de trabajo que se interesan por lo-grar una transformación en el campo de la educa-
ción, así como el tratamiento científico del acto
educativo. Por otro lado, somos conscientes del
gran enclave de posiciones tradicionales, dogmáti-
cas y autoritarias-4'11e están presentes en el diseño e
instrumentación de los currículos y en el refuerzo
que éstas tienen tanto a nivel de actitudes persona-
les como de la normativa institucional.
En esta unidad nos proponemos:
• Desarrollar una metodología que permita la ela-boración de programas de estudio.
4. ¿Qué es un programa de estudios?
Un programa de estudios es una formulación hipo-
tética de los aprendizajes, que se pretende lograr en
una unidad didáctica de las que componen el plan de estudios, documento éste que marcan las líneas
generales que orientan la formulación de los
programas de las unidades que lo componen. En
todo programa es importante también considerar el
tiempo que se cuenta para desarrollar el trabajo do-
cente y las condiciones en que éste se llevará a ca-
bo: "el programa escolar debe ser concebido como
una propuesta mínima de aprendizajes relativos a
un curso particular".8
Si consideramos el programa en la forma que arriba presentamos, debemos precisar qué concepto
de aprendizaje y de conocimiento sustentamos,
o
MARGARITA PANSZA GONZALEZ
Definición de
programas.
Propuesta mínima
de aprendizajes.
ELABORACION DE PROGRAMAS
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ya que esto nos dará una forma de concebir la ela-
boración e instrumentación de los programas. Al-
gunas de las propuestas para elaboración de pro-
gramas, corno ya lo hemos señ alado, están
orientadas más a la elaboración técnica de objeti-
vos de aprendizaje que a la consideración de la for-
ma en que este programa destaca "las característi-
ca s del cu r s o, l a s n oci on es bá s i ca s que
desarrollarán las relaciones que guarda esta mate-
ria con los problemas concretos que ayuda a resol-ver".9
Hay diversos métodos que se proponen para la
elaboración de un programa escolar. Nosotros pen-
samos que ninguno de ellos puede adecuarse me-
cánicamente a cualquier situación de docencia y
que es necesario hacerle los ajustes necesarios a la
misma. Por lo que respecta a la problemática do-
cente concreta proponemos las siguientes etapas,
cuya secuencia no es necesariamente lineal.
4.1 Definición del tipo de unidad didáctica.
4.2 Formación del equipo de trabajo.
4.3 Relación con el plan de estudios.
4.4 Análisis de la situación concreta de docencia. 4.5 Análisis de las disciplinas y prácticas profesio-
nales.
4.6 Selección de objetivos, objeto de transforma-
ción o problemas ejes.
4.7 Presentación del programa.
4.8 Delimitación del plan de evaluación del pro-
grama.
4.9 Ajustes.
4.1 Definición del tipo de unidad didáctica
¿Qué tipo de unidad didáctica es más conveniente
de acuerdo a la estrategia didáctica general con-
templada en el plan de estudios?
La selección puede hacerse entre diversas formas:
Curso
Seminario
Taller
Laboratorio
Práctica social
Otras
Curso. Se da esta dominación a la unidad di-
dáctica que marca su énfasis en la comprensión de aspectos teóricos de una determinada área de
conocimientos, más que en el desarrollo de
habilidades específicas. El curso puede
proporcionar una visión panorámica a nivel de
introducción, o bien ser de especialización de una
temática específica.
Seminario. Es un evento didáctico que centra la acción pedagógica en la investigación que realiza-
rán los participantes. Implica una organización que
facilite a los miembros del seminario que puedan
presentar los avances del trabajo de investigación
acordados para su discusión y retroalimentación.
Los seminarios pueden ser monográficos, o
sea, cuando todos los miembros abordan un tema
desde diferentes puntos de vista, por ejemplo: un
seminario sobre sicoanálisis y educación, pueden
girar en torno a problemas más amplios, como en un seminario sobre investigación educativa, en el
que se desarrollen simultáneamente diversos pro-
yectos. El seminario implica que los participantes
elaboren juntos las pautas generales del marco teó-
rico, así corno que esboce en líneas generales la
metodología a seguir. En última instancia, los se-
minarios pretenden la producción de nuevos cono-
cimientos a partir del trabajo de investigación.
Laboratorio. Es una forma de trabajo que per-
mite profundizar en la reflexión sobre las actitudes
individuales y gnipales, en relación a las habilida-
des necesarias para el desempeño de una actividad, a partir de la ejecución de las mismas, por ejemplo,
un laboratorio de docencia donde los participantes
reflexionan sobre sus propias actitudes docentes,
Forma de
concebir la
elaboración de
programas.
Metodología de
elaboración.
Etapas.
Unidad didáctica.
Curso.
Aspectos teóricos.
Seminario Investigación.
Monográficos.
Producción de
n u e v o s
conocimientos. Profundización
de reflexiones
sobre actitudes.
ELABORACION DE PROGRAMAS
16 17
con la ayuda del grupo. Implica partir de una teoría
que en el caso del ejemplo sería la docencia, a par-
tir de la cual analizarán situaciones concretas en
que ha participado el alumno.
En un laboratorio se debe llevar un registro de
la evolución del grupo, así como delimitar los cri-terios en base a los cuales se practicará la retroali-
mentación. El laboratorio, concebido en esta forma
es un espacio de reflexión y puede utilizarse para
la formación en diversas ramas profesionales.
Hay otra concepción sobre el laboratorio, en la
que se le considera como lugar de experimentación
para la confirmación o descubrimiento de teorías,
en el área de las ciencias experimentales, como en
física o química, en cuyo caso se deberá contar con
las instalaciones y materiales necesarios para que
el alumno pueda llevar a cabo los experimentos
que su investigación amerite.
La selección del tipo de unidad didáctica da ya
al equipo de diseño una perspectiva muy general
de la metodología a seguir. Así se selecciona (o es-
tá establecido en el plan de estudios) abordar una
problemática determinada en un curso, se tiene que pasar en la selección de un cuerpo teórico que per-
mita abordar esta problemática concreta, y la for-
ma de propiciar un manejo profundo de la teoría y
de la relación de ésta con la práctica.
La selección de cualquiera de las unidades di-
dácticas que hemos señalado propicia el aprendizaje
grupal y el conocimiento como un proceso de
construcción y fija simplemente algunas líneas ge-
nerales en cuanto a la práctica pedagógica.
Una vez definido el tipo de unidad didáctica es
conveniente precisar el tipo de tarea que se va a
abordar.
¿Se trata de una unidad didáctica nueva? Es
decir sin antecedentes previos.
¿Es una reformulación? Esto exige que el equi-po de diseño considere entre los trabajos a reali-
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zar la evaluación del programa anterior, en base a
criterios previamente seleccionados y tomando en
cuenta las experiencias derivadas del desarrollo del
mismo.
4.2 Formación del equipo de trabajo
Los programas de estudio deben ser preferente-
mente elaborados por los maestros que tienen bajo
su responsabilidad el grupo o grupos a los cuales
está destinado el programa. No se debe perder de
vista que el programa es una herramienta de traba-jo para profesores y alumnos. Por otro lado, la ex-
periencia del profesor en la enseñanza con grupos,
es una orientación muy valiosa en la toma de deci-
siones, que implica la elaboración de un programa
de estudios.
Aunque el profesor puede elaborar un progra-
ma en forma individual, es recomendable que di-
cho trabajo sea elaborado en equipo.
"El trabajo sobre currículo, requiere la integra-ción de conocimientos variados, lo cual difícilmente
se puede hallar en una sola persona. Por lo tanto, un
trabajo planificado en equipo donde cada persona
se concentra en su propia tarea, pero donde la serie
de habilidades necesarias se combinan de modo
que pueden complementare y apoyarse entre si, es
el único requisito esencial de la productividad".1°
En diseño de programas, el trabajo en equipo es de un gran valor, sin embargo, no es fácil escoger a
los miembros del equipo que se apoyen mutua-
mente y que establezcan entre sí relaciones perso-
nales propicias al desarrollo del trabajo.
En diseños de programas hay algunos criterios
que pueden tomarse en cuenta para la integración
de un equipo de trabajo y que faciliten la viabili-
dad de aquéllos.
ELABORACION DE PROGRAMAS MARGARITA PANSZA GONZALEZ
Habilidades
docentes.
Retroalimentación.
Laboratorio
experimental.
Propiciar el aprendizaje
grupa!.
Nueva creación.
Reformulación.
Elaboración de programas.
Valor del trabajo en equipo.
Criterios para el
diseño de
programas.
19
a) Que exista entre los miembros del equipo, un
mínimo de empatía, o sea que en lo posible no
existan antecedentes de rivalidad o competen-
cia para que el trabajo no constituya un espacio
donde los conflictos interpersonales se agraven,
en detrimento de la productividad.
b) Que exista interés por los problemas de la ense-ñanza a los que se aboca el programa, y dispo-
sición para intercambiar experiencias.
c) Propiciar la reunión en el equipo, de personas que tengan un mismo enfoque teórico, esto fa-
cilita la integración del programa de estudios.
d) Delimitar un plan de trabajo que permita a los miembros del equipo conocer, las actividades
que se realizaran en conjunto y aquellas que
sean específicamente encargadas a cada perso-
na calendarizar las actividades en forma realista
y flexible.
4.3. Relación con el plan de estudios
Los programas no son unidades aisladas, forman parte del Plan de Estudios de una o varias carreras, o
bien de un ciclo de enseñanza, como lo es el caso del
bachillerato. Es frecuente que los profesores
encargados de diseñar un programa no se den tiempo
para el análisis del mismo, con respecto a su in-
serción dentro del plan de estudios. Esto obvia-
mente se refleja en la calidad e incidencia de dicho
programa en el plan de estudios.
"El plan de estudios es la síntesis instrumental, me-
diante la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseñanza, todos los aspectos de una
profesión que se consideran social y culturalmente
valiosas profesionalmente efic ientes" . "
En esta síntesis instrumental, están contenidas las
orientaciones ideológicas y sociales que sustenta la institución escolar, así como la concepción
del profesional que forma y el papel de éste frente a la sociedad. El plan de estudios también da im-
portantes orientaciones sobre la concepción del co-
nocimiento y del aprendizaje de las disciplinas que
se hacen concurrir en él. En este sentido podemos
decir que sobredetermina la construcción de los
programas de estudios.
Así, un grupo de diseño puede encontrar en el plan la determinación de instrumentar la materia por
áreas, módulos, etc., o de tener que contemplar
actividades de investigación de campo, etc.
Sin embargo, no siempre existen al alcance de los equipos de diseño, planes de estudios explicita-
dos suficientemente, pues la mayoría de ellos sólo
cuenta con un listado de las distintas unidades di-
dácticas seriadas y distribuidas a lo largo del tiem-
po que abarca el ciclo o carrera de que se trate.12
Esta forma de presentación del plan de estudios,
proporciona muy pocos datos para el diseño de los
programas y obliga al cuerpo de diseño a contem-plar, entre sus tareas, la búsqueda de un mínimo de
información que oriente su trabajo.
En caso de no existir una fundamentación del
plan de estudios, se corre el riesgo de perder la
orientación general de la acción educativa por la poca claridad del proyecto académico de la institu-
ción. En todo caso, la elaboración del plan es una
tarea prioritaria de los cuerpos colegiados o de los
centros de formación y apoyo docente.13
El conocimiento que tenga del plan de estudios
el equipo de diseño de programas, permite también el lograr la continuidad, secuencia y la integración,
tanto en el plan como en los programas.
La continuidad "se refiere a la reiteración verti-
cal de los elementos esenciales del currículo... La
continuidad aparece, entonces, como el principal
factor de una organización vertical efectiva La se-
cuencia se relaciona con la continuidad pero llega
más lejos... enfatiza la importancia que cada expe-
Necesidad de empatía.
Interés por los
problemas de la
enseñanza.
Enfoque teórico.
Delimitacióny
calendarización
del trabajo.
Los programas no son unidades
aisladas.
Plan de estudios:
síntesis
instrumental
Contenido
ideológico y
social.
Concepción del
profesional.
Papel orientador
del plan de
estudios.
Forma que
presenta la
mayoría de los
programas de
estudios.
Ausencia de
fundamentación
del Plan de
Estudios.
Continuidad,
secuencia e
integración de Planes y
Programas.
ELABORACION DE PROGRAMAS MARGARITA PANSZA GONZALEZ
21 20 53
riencia sucesiva se funde sobre la precedente, pero
avance en anchura y profundidad de la materia que abarca... La secuencia pone el acento en los niveles
superiores de cada actividad de aprendizaje sucesiva
y no en la repetición. La integración se refiere a la
relación horizontal de actividades del currículo, la
organización de estas actividades debe ser tal
que ayude al estudiante a lograr un concepto unifi-,,14
cado...
Estos criterios de continuidad, secuencia e inte-
gración deben ser considerados tanto en la relación
del programa con el plan de estudios, como dentro
del programa mismo, cuando se decide el orden de
las unidades temáticas que lo componen, criterios
mismos que deben ser retomados en el diseño y
evaluación de la actividades de aprendizaje.
4.4 Análisis de la situación concreta
de docencia
La elaboración de un programa de estudios requiere
del conocimiento y análisis de la situación concreta
que caracteriza la acción educativa en la institución
escolar. Contar con el diagnóstico de los
conocimientos y habilidades que tienen los alumnos
es de gran utilidad. Estos datos se pueden obtener
mediante cuestionarios, encuestas, etc. Resulta de un
valor incalculable, la experiencia que los profesores que han impartido la materia tienen al respecto y el
equipo de diseño ganará mucho entrevistando a los
profesores que han impartido la enseñanza de esa
unidad didáctica en períodos lectivos anteriores, o
bien han trabajado con los grupos a los que va
destinado el programa
Estas entrevistas estarán centradas en aspectos
evaluatorios del programa mismo, así como en la
detección de los problemas de aprendizaje que se
encontraron, como, por ejemplo, si el mobiliario
escolar propicia el trabajo grupal, hay interés en
los alumnos, etc.
Con la información recogida acerca de la situa-ción concreta de docencia, se puede ajustar el dise-
ño del programa un poco más a la realidad.
4.5 Análisis de las disciplinas y prácticas
profesionales
Una fase muy importante en la elaboración de pro-
gramas de estudio la constituye el análisis de las
disciplinas y prácticas profesionales. La organiza-
ción del conocimiento, la estructuración del mismo
con fines de aprendizaje, es quizá uno de los as-
pectos más descuidados por los profesores. Suele
ser más fácil introducir cambios en la forma de abordar el conocimiento, es decir, en la metodolo-
gía didáctica, que pensar en diversas formas de ar-
ticulación del conocimiento que permitan un mayor
interjuego entre el objeto y el sujeto de
conocimiento.
"De los cuatro tópicos de la educación —el educando, el educador, el medio y la asignatura (lo
que si intenta enseñar o aprender) ninguno ha sido
tan completamente descuidado como este último,
durante el medio siglo pasado. Hemos tenido una
cantidad más que suficiente de investigación, dis-
cusión y polémica acerca de los procesos de apren-
dizaje y enseñanza, gracias a la popularidad de las
investigaciones psicológicas, tanto la clase como la
sociedad, el estado político y la organización esco-
lar han sido definidos y vueltos a definir, estudia-
dos y reexaminados en forma similar. De los cuatro
tópicos, sólo la asignatura ha sido relegada a la situación de una buena esposa: es decir conside-
rada como muy conocida, estable y a mano cuando
se necesita".16
Aunque diferimos de Schwab en el sentido de
creer que la investigación sobre los otros temas de
Relación
programa y Plan.
Conocimiento y análisis de la
situación
concreta de
docencia:
Conocimiento
acerca de los alumnos.
Experiencia de
los profesores.
Organización del
conocimiento.
La asignatura: tema más
descuidado.
MARGARITA PANSZA GONZALEZ ELABORACION DE PROGRAMAS
5y 23
MARGARITA PANSZA GONZALEZ ELABORACION DE PROGRAMAS
la educación es suficiente, concordamos con él en
la afirmación de que el asunto menos estudiado es el
relativo al conocimiento organizado con fines de
enseñanza. Es poco frecuente que en los cursos de
formación de profesores, se incluyan trabajos rela-
tivos al análisis mismo de las disciplinas que se en-
señan, pues éstas son tomadas como algo dado, cuya
estructuración es estática. Pocas veces se
considera el carácter de arbitrariedad cultural y
control ideológico que implican las disciplinas.
El primer trabajo que al respecto se tiene que hacer es aclarar lo que se entiende por disciplina, sus
límites, los posibles juegos de articulación interna de
la misma y la factibilidad de la interrelación de
varias disciplinas para abordar en forma in-
terdisciplinaria el objeto de conocimiento.
"El término "disciplina" es usado en el mismo
sentido de "ciencia", aunque disciplina conlleva la
noción de "enseñar una ciencia"... La actividad dis-
ciplinaria desemboca en una formulación y refor-
mulación incesante del actual cuerpo de conoci-
mientos sobre una materia".17
En otras partes de este texto, hemos insistido en la necesidad de considerar al conocimiento como un
proceso de construcción permanente; esta con-
cepción debe reflejarse en los programas, que no
pueden ser concebidos como estáticos y permanen-
tes.
Heckhausenis señala siete criterios para definir
una disciplina (en el caso de disciplinas empíricas)
cuya consideración resulta de gran utilidad, cuando
un equipo de diseño está entregado a la definición de
la disciplina y a la consideración de lo que se-
leccionará de ella para incluirlo en el programa de
estudios, estos criterios son:
1. Dominio materiaL Comprende la serie de objetos
en el sentido habitual del término en el que está
basada la disciplina. Por ejemplo, la zoolo-
gía se ocupa de los animales, la botánica de las
plantas, etc.
2. Dominio de estudio de las disciplinas. La pers Dominio del
pectiva desde la cual una disciplina considera estudio. el
dominio material. Depende de los axiomas, de
decisiones previas dentro de una disciplina dada.
Por ejemplo, es psicología, el conductismo, por sus axiomas previos excluye los datos derivados de la
introspección.
3. Nivel de investigación teórica de las disciplinas. Es
el nivel de madurez que han logrado las disciplinas.
En este sentido hablamos de disciplinas en
formación o disciplinas con campos bien
delimitados.
4. Los métodos de las disciplinas. Una disciplina
Repercusión
desarrolla sus propios métodos; y si dice que ha didáctiva del
ganado en autonomía cuando ha logrado desa nivel de
rrollarlos. Generalmente en una disciplina se autonomía de las
usan varios métodos. Cuando se están diseñan disciplinas.
do programas de estudio lo importante es con-siderar cuáles de ellos son indispensables para
que el alumno se pueda desarrollar profesional-
mente, y en qué unidades del plan de estudios se
lleva a cabo el aprendizaje de los mismos, pata
saber cuáles serían las necesidades de formación
metodológica que se van a atender en el
programa que se está diseñando y la forma como
se va a instrumentar éste.
5. Los "instrumentos de análisis" de las discipli-
nas. Se apoyan sobre las estrategias lógicas, los
razonamientos matemáticos y la construcción
de modelos para procesos complejos de retro-
alimentación.
6. Aplicaciones prácticas de las disciplinas. Aquí
se trata de que el equipo de diseño, se esfuerce
en pensar qué aplicación práctica tiene la disci-
plina. Dichas aplicaciones pueden en un mo-
Siete criterios
para definir una
disciplina.
Dominio de la materia.
Escasez en el
conocimiento
organizado con
fines de
enseñanza.
Concepto de
Disciplina.
Conciencia del nivel de madurez
de la disciplina.
mento dado orientar los programas hacia un
pragmatismo intnediatista.
7. Contingencias históricas de la disciplina. Las contingencias históricas aceleran o retardan el
desarrollo y progreso de una disciplina que no
se debe exclusivamente a la lógica interna de la
misma.
Estos criterios señalados por Heckhausen, pro-
porcionan orientaciones concretas de la forma de
realizar los análisis disciplinarios, pero debe tener-
se en cuenta que estos criterios están correlaciona-
dos entre sí, y que no se pueden ajustar mecánica-
mente a cualquier disciplina.
Tienen la ventaja de permitir una reflexión so-
bre aspectos teóricos, metodológicos, prácticos e
históricos de las disciplinas. Realizar este tipo de
análisis permite clarificar la orientación que va a
tener el programa de estudios e identificar entre todo
el contenido disciplinario aquello que sea más
significativo para la formación del alumno.
Otra forma de realizar el análisis disciplinario, es la que propone Elarn19 respecto a la organiza-
ción de las disciplinas y consiste en identificar la
estructura sustantiva y la estructura sintáctica de
las disciplinas.
La primera hace referencia a los conceptos más
importantes que forman la disciplina y a las posi-
bles formas de estructuración de ésta. El trabajo a
realizar consiste en identificar los conceptos claves
y estudiar las formas de relación que se advierten entre éstos para detectar la estructuración que faci-
lite más el aprendizaje.
La estructura sintáctica hace referencia a la vía
por la cual una disciplina se mueve desde sus datos
brutos hasta sus conclusiones. Es decir, la forma en
que se van construyendo los conceptos, hipótesis, teorías y leyes que constituyen el campo discipli-
nario.
En términos muy sintéticos podemos decir que Scwab propone un doble análisis: conceptual y
metodológico.
El análisis de la disciplina es importante, pero es
necesario que se complete con el análisis de la
definición de la profesión y de las prácticas profe-
sionales que fueron contempladas en el diseño del
plan de estudios, pata evitar el riesgo de que el
programa se base exclusivamente en la disciplina y
no en la realidad donde el alumno actuará profesio-
nahnente.
El análisis de las disciplinas permite tener crite-rios en base a los cuales se pueden fijar la secuencia
de las unidades que deben componer el programa,
así como el número de las mismas.
4.6 Selección de los objetivos, objetos de
transformación o problemas ejes
Hasta ahora, los pasos para la construcción de un programa que hemos estudiado, (que no siguen ne-
cesariamente una secuencia lineal nos han llevado a
la construcción del marco teórico de referencia del
mismo.
Una vez que se han aclarado todos los aspectos
que tienen que ver con el programa que no se redu-
cen exclusivamente a las consideraciones sobre la
disciplina, es necesario empezar a delimitar con
precisión los aprendizajes mínimos que se preten-
den en un curso, mismos que representan la finali-
dad explícita y la intencionalidad de la labor do-cente con la cual profesores y alumnos tendrán que
trabajar.
Según las modalidades del plan de estudios, di-
chas finalidades pueden expresarse en forma de
objetivos, objetos de transformación o problemas
ejes. En cualquier caso, llevan implícitos un con-
cepto de aprendizaje y de conocimiento. Es impor-
tante que dichos enunciados expresen con claridad
ELABORACION DE PROGRAMAS
Clarificación de la orientación del
programa.
Estructura
sustantiva.
Estructura
sintáctica.
Unidades del programa.
Delimitación de
los aprendizajes.
Objetivos, objetos de transformación,
o problemas ejes.
MARGARITA PANSZA GONZALEZ
26 5' 27
MARGARITA PANSZA GONZALEZ ELABORACION DE PROGRAMAS
Objetivos de aprendizaje:
d i v e r s a s
interpretaciones.
Tipos de objetivos.
Objetivos y trabajo
didáctico.
Objetivo producto de aprendizaje.
Aprendizaje a
lograr por los
alumnos.
Redacción del
objetivo, claridad en
el producto de
aprendizaje que se desea lograr.
tructuración en todos los niveles de la conducta hu-mana: el área de la mente, del cuerpo y del mundo
externo.20
Si partimos de este criterio, no es conveniente diferenciar entre objetivos cognoscitivos, afectivos y
psicomotrices, ya que si consideramos la conducta
humana como integral, y la correlación íntima entre
conocimiento y afecto, resulta insostenible que el
programa de estudios considere desintegrado lo que
en la realidad constituye una unidad.
Asimismo, el pensar en términos de productos implica considerar la integración que necesaria-
mente se debe de perseguir, evitando perderse en
el esfuerzo de lograr sólo alguna fase del proceso.
Cabe preguntarse qué objeto tiene lograr que los
alumnos, por ejemplo, describen las partes de una
flor pues tiene más sentido centrarse en el producto
integral que se pretende, para cuyo logro serán
necesarias quizá muchas definiciones y distin-
ciones.
Hemos señalado que el conocimiento se da co-
mo interrelación del sujeto con el objeto del cono-
cimiento, el objetivo tendrá necesariamente que
contener esta dualidad.
Si bien es cierto que la formulación de los obje-
tivos de aprendizaje, constituye una etapa impor-
tante en la elaboración de un programa de estudios,
no es, ni con mucho el único trabajo a realizar
cuando se elaboran programas, pues para poder
formular objetivos, es indispensable haber realiza-
do otros trabajos analíticos sobre el proceso de en-señanza aprendizaje, como ya lo hemos señalado
anteriormente.
Objeto de transformación
En los planes modulares de estudio se introduce la
consideración de los objetos de transformación,
Integración.
Sujeto objeto de conocimiento.
Objeto de transformación.
lo que se pretende que los alumnos puedan aprender y fijen criterios para la evaluación acreditación.
Los objetivos de aprendizaje (como ya se ha di-
cho al tratar de la unidad de instrumentación en este
mismo libro), pueden ser interpretados de diversas
maneras, según las orientaciones de la
Didáctica Tradicional, la Didáctica Tecnocrática o la
Didáctica Crítica.
Es importante delimitar el tipo de objetivos que vamos a incluir en el programa. En este sentido, y
conforme a su nivel de generalidad, podemos in-
cluir dos tipos de objetivos, cuya función es a la
vez distinta y complementaria.
— Objetivos terminales de curso
— Objetivos de unidad temática
Si atendemos a la tendencia de no fragmenta-
ción y atomización de la información y del aprendi-zaje, con estos dos niveles de generalidad podemos
orientar perfectamente la evaluación-acreditación y el
trabajo didáctico, dándoles a la vez amplitud, de
modo tal que no caigamos en una limitación que
constriña el trabajo gripal.
El objetivo de aprendizaje debe ser redactado
en términos que impliquen la manifestación de la
conducta concretándola en un producto del apren-
dizaje, realizado por los alumnos y no por el profe-
sor. Esto es un aspecto importante a considerar, ya
que no se trata de un mero formulismo, sino que
representa un esfuerzo por parte de quienes elaboran el programa, por centrar la atención del grupo.
La redacción del objetivo debe establecer con
claridad el tipo de producto que se desea lograr:
"En este caso no me estoy refiriendo a la descripción
de las conductas observables en el alumno como ha
sido la pretensión de las escuelas empiristas, sino
que, a partir de la consideración de que el
aprendizaje es la modificación de pautas de con-
ducta, es necesario describir aquellos aprendizajes
que se dan con cierto grado de integración y es-
28 5 7 29
cuya consideración es indispensable en la elabora-ción de los módulos.
"El objeto de transformación recibe tal denomi-
nación de por lo menos tres niveles explicativos
que lo fundamenta. Hay razones de orden episte-
mológico, de orden Inetodológico y de orden psi-
copedagógico, que están estrechamente vinculadas
a esta denominación y sobre cuya base es posible
comprender la estructura interna del módulo ".21
El nivel epistemológico implica una concep-ción de la ciencia que enfatiza su carácter instru-
mental para la transformación de la realidad, que
expresa una concepción interdisciplinaria de la
ciencia y del conocimiento científico y considera
la realidad como una totalidad concreta en la que
todos los elementos están ínterconectados y en
proceso.
El nivel tnetodológico alude al elemento o pro-
blema de la realidad sobre el cual el alumno va a
realizar su práctica.
El nivel psicopedagógico es el elemento que
asegura el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la situación modular.
"Los parámetros para la determinación del objeto
de transformación, están dados por tres elementos
fundamentales: la actitud crítica, la capacidad
creativa y la racionalidad científica.
Cualquier objeto de la realidad puede ser un objeto de transformación, pero no todo objeto de la
realidad asegura, con el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que puedan desarrollarse
estos tres elementos, importantes dentro de nuestro
proyecto de universidad y estrechamente
vinculados al problema de la metodología
modular".22
En algunos diseños de enseñanza modular, des-pués de formular expresamente los objetos de
transformación, se formulan objetivos de aprendi-
zaje.
ELABORACION DE PROGRAMAS
En todo caso, nosotros consideramos que la formulación de los objetos de transformación, a partir
del análisis histórico-crítico de la práctica
profesional, constituye un elemento importante para
orientar las investigaciones que deberán realizar los
alumnos y señala líneas en torno a la evalua-ción-acreditación.23
Problemas ejes
Dentro de la perspectiva de la didáctica crítica
encontramos intentos de construcción de programas
en torno a problemas que deberán resolver los alumnos
a lo largo del proceso de enseñanza - aprendizaje, de
todo el programa y de cada unidad.
Esta constituye una alternativa interesante frente al problema de la fragmentación del conocimiento y
de la disociación del aprendizaje.
Implica, desde luego, tener muy clara la situa-
ción concreta de enseñanza y ofrece muchas posi-
bilidades para la integración de las diversas disci-
pl inas que confluyen en los currículos de enseñanza media superior o superior; asimismo,
ayuda a clarificar la tarea de profesores y alumnos,
señalando criterios en torno a instrumentación y
evaluación acreditación.
Los objetivos de aprendizaje (entendidos como
expresión de productos de aprendizaje complejos e
integrados), los objetos de transformación, o los
problemas ejes, constituyen alternativas metodoló-
gicas en la construcción de programas de estudio,
desde una perspectiva crítica, pero en sí mismos son
insuficientes si no están apoyados en la consi-deración histórico crítica del proceso de enseñanza
aprendizaje y de la ínterrelación de los elementos
que intervienen en ella.
En este sentido queremos enfatizar que son
simplemente concreciones de aspectos más amplios
relacionados con la concepción de la docencia como un proceso histórir' I - ••
Nivel epistemológico
.
Nivel
metodológico.
Objeto de la realidad.
rANSZA GONZALEZ
Orientación
acerca de la
investigación.
Consideración" situación
concreta de
docencia.
Alternativas
metodológicas.
ELABORACION DE PROGRAMAS
MARGARITA PANSZA GONZALEZ
ma, del proceso del conocimiento, del aprendizaje, como procesos dialécticos.
La clara delimitación de los aprendizajes pre-
tendidos permite descubrir, entre la inmensa gama
de medios de enseñanza aprendizajes posibles,
aquellos que mejor se ajustan a las características
de una instrumentación didáctica crítica.
4. 7. Presentación del programa
Aunque el formato de un programa de estudios
puede ser variado, es recomendable que en las ins-
tituciones se logren, de ser posible, acuerdos entre
los profesores para unificar la presentación de los programas a los alumnos. Ya hemos señalado, en
otra parte de este texto, que un programa de estudios
no debe ser, ni un temario, ni una lista de objetivos.
Nuestra propuesta de presentación es la si -
guiente:
a) Datos generales
b) Introducción a la unidad didáctica c) Objetivos terminales del curso
d) Introducción a cada una de las unidades
e) Objetivos de unidad
f) Bibliografía
A. DATOS GENERALES
Permiten ubicar el programa "identificación de
inmediato el programa de estudios como tal, si-
tuándolo dentro del contexto académico del que
forma parte... Es recomendable que todo programa
de estudios enuncie en el ángulo superior derecho de la primera página los siguientes datos: por
ejemplo: UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓ-
NOMA DE MÉXICO, COLEGIO DE CIENCIAS
Y HUMANIDADES, UNIDAD ACADÉMICA
DEL BACHILLERATO. A continuación: Nombre
de la asignatura y número de serie; Semestre enque
se imparte; Fecha de elaboración o aprobación.24
B. PRESENTACIÓN GENERAL DEL
PROGRAMA
Proporciona al grupo una primera visión de la totalidad, ya que en lenguaje coloquial se describen
las finalidades y la orientación que se pretende a lo
largo del mismo. La orientación está relacionada
tanto con la posición teórica como la ideológica
desde la cual se aborda la problemática que se va a
tratar. Se describen brevemente los contenidos y su
relación con e.1 ejercicio profesional.
Después se describe la metodología a seguir;
por ejemplo: "El curso será implementado a partir
del aprendizaje grupal y se combinarán las sesiones teóricas con el trabajo desarrollado en la comu-
nidad."
También se señalan los criterios para la evalua-
ción-acreditación y todo aquello que el profesor
considere indispensable para sentar las bases del
trabajo académico a desarrollar.
C. OBJETIVOS TERMINALES DEL CURSO
Estos objetivos deben contemplar los aprendi-zajes integrales, recordando aquí lo que ya se ha
señalado sobre la formulación de objetivos.
Ejemplo:
Al término de este seminario, los participantes
elaborarán un anteproyecto de investigación relati-
vo a un problema concreto de la práctica educativa
de su institución.
D. INTRODUCCIÓN A CADA UNA DE LAS
UNIDADES
Versión coloquial de lo que se va a tratar en la unidad, lo cual permite ver la integración y enfoque
de la información que se manejará.
•
Presentación
general del
programa.
Objetivos
terminales del
curso.
Introducción de la Unidad.
33 32
Formato del
programa de
estudios.
Datos Generales.
E. OBJETIVOS DE UNIDAD
F. BIBLIOGRAFÍA
Todo programa debe contener la lista biblio-
gráfica de los libros, artículos o documentos que se requieran para ser consultados por los alumnos a
fin de que se obtenga la información necesaria.
La bibliografía puede presentarse al final del
programa o bien en cada unidad. Puede ser com-
plementaria, en cuyo caso su lectura no es necesa-
riamente obligatoria, o básica cuya lectura será
obligatoria.
Los datos mínimos para registrar la bibliografía
son:
— Nombre del autor, comenzando por el ape-llido (en letras mayúsculas).
— Título del libro (subrayado)
— Número de volumen (en caso necesario) — Lugar de la impresión
— Nombre de la editorial
— Año
4. 8. Delimitación del plan de evaluación del
programa
"El empleo del término evaluación para abarcar una gran variedad de significados y describir nu-
merosos procesos ha provocado una confusión
consideráble. En primer lugar en el currículo de las
escuelas todo puede ser evaluado".25
La reflexión sobre esta cita, nos lleva a considerar
la frecuencia con que suele pensarse que el proceso de la evaluación debe centrarse en los aprendizajes
de los alumnos, descuidando la evaluación
sistemática de otros elementos, entre los cuales
figura el programa de estudios.
Hemos considerado el programa de estudios
como una formulación hipotética y en este sentido
la evaluación del mismo tendría una función esen-
cial para lograr validez a las hipótesis sobre las cuales se basa el currículo.26
La evaluación del programa implica detectar
las deficiencias y aciertos del mismo.
La evaluación del programa puede llevarse a
cabo en torno a algunas preguntas tales como:
¿Los objetivos que se persiguen son adecuados a los requerimientos de los alumnos y del plan de
estudios?
¿La estructuración del programa facilita los
aprendizajes?
¿La selección bibliográfica es coherente con las características de la disciplina y las de los alum-
nos?
¿El lenguaje empleado facilita la comunicación
profesor-alumno?
¿Está actualizado el programa en relación a los
avances disciplinarios?, etc.
La evaluación, como ya se ha señalado, es un
proceso continuo y facilita la constante actualiza-
ción del programa.
La evaluación del programa puede ser abordada como una empresa colectiva en que participen los
profesores y el grupo.
La evaluación del programa con fines de per-
feccionamiento del mismo, antes de su instrumen-
tación puede lograrse sometiéndolo a la crítica y
discusión de las academias, cuerpos colegiados,
etc. Todo programa de estudio puede ser perfeccio-
nado.
4.9. Ajustes
Los programas de estudio son diseñados, la
mayor parte de las veces, con anticipación a la si-
tuación concreta de docencia, y, por lo mismo, su instrumentación requiere que se les hagan aquellos
cambios necesarios para que se adapten a la situa-
ción concreta de docencia que se afronta con cada
grupo escolar.
34 35
Evaluación.
Validez de hipótesis.
Detección
deficiencias y
aciertos.
Evaluación
proceso continuo.
Evaluación
empresa colectiva.
Situación
concreta de
docencia.
MARGARITA PANSZA GONZALEZ ELABORACION DE PROGRAMAS
2. Ejemplo de Carta Descriptiva:
Ob. Terminal Curso
No. de horas
Año
Institución
Objetivos Medios Actividad Tiempo Bibliografía
Específicos Enseñanza
1.1
1.2 1.3 1.4 1.5
3. Phillips 6.6'. Es una técnica de tiempo controlado, en que el grupo
grande se divide en grupos de seis personas que durante seis minu-
tos van a discutir un tema. Un miembro del grupo de seis es secreta-rio y tiene como tarea recoger las aportaciones del grupo de discu-
sión y presentarlo a la reunión plenaria que se organiza después.
Otra persona del grupo de 6 actúa como cronometrista.
4. Por atomización de un objetivo se entiende el proceso, por medio del
cual, se logra descomponer los objetivos de aprendizaje (generales
o intermedios) en las conductas más pequeñas posibles, en base a la pregunta ¿Qué debe saber y saber hacer un estudiante, para ejecutar
la conducta solicitada en el objetivo?
Su representación gráfica es la siguiente:
I
MARGARITA PANSZA GONZALEZ
NOTAS
1. Por unidad didáctica entendemos cada uno de los diferentes eventos que constituyen un plan de estudios, éstos pueden ser otros:
Cursos
Laboratorios
Seminarios monográficos
Seminarios de investigación Talleres
Prácticas profesionales supervisadas
Módulos, otros.
De hecho el tipo de unidad didáctica que señala el plan de estudios constituye una determinación que actúa en la elaboración del programa.
2. Ejemplo de temario:
Curso Química I y II
Escuela X
Nivel Medio Superior
Tema 1. Naturaleza de la Química
Tema 2. La materia y sus transformaciones
Tema 3. Elementos compuestos y mezcla Tema 4. Clasificación de mezclas y separación de sus compuestos.
Tema 5. Energía, sistema y estado Tema 6. Mediciones en
Química
Bibliografía
Título Autor Editorial
(Sigue una lista de 14 libros)
NOTA: Este temario se aplicó en una institución educativa del sistema de educación nacional, en fecha reciente. Se omite el nombre de la ins-
titución.
3. C.D.- Centro de Didáctica de la UNAM 1972-1977.
C.I.S.E.- Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de 1977 a la fecha. Ambos centros se dedicaron a desarrollar programas de
formación de profesores universitarios.
36
ELABORACION DE PROGRAMAS
37
MARGARITA PANSZA GONZALEZ
7. Ejemplo de un programa con objetivos y temas, que no implica di-
seño lineal de las actividades, pero que no dé orientación sobre cómo
se implementará, ni qué relación tiene con el Plan de Estudios o la
práctica profesional.
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA. GESTIÓN DE PROYECTOS. Clave: 294 No. de créditos 10 Carrera: ING. MEC. ELECTRICISTA
Duración del curso: Semanas 16 Horas a la semana: Teoría 4 Horas
Práctica 2
FECHA: Julio de 1980.
OBJETIVO DEL CURSO: El alumno establecerá los lineamientos generales para la gestión de un proyecto, desde el nacimiento de la Idea que lo genera, hasta la puesta en marcha satisfactoria del mis-mo.
ANTECEDENTES, OBJETIVOS Y CONTENIDO DE LOS TEMAS.
TEMA 1. INTRODUCCIÓN.
OBJETIVO.
El alumno establecerá las diferencias entre los diferentes tipos de pro-
gramas que pueden ser objeto de gestión y la metodología general para
llevarla a cabo.
1.1 La gestión de programas. Los programas complejos. Productos,
proyectos y servicios.
1.2 Diversos aspectos de la gestión de programas complejos. Estructura general del proceso de gestión.
TEMA 2. ESTRUCTURA PARA LA GESTIÓN DE PROGRAMAS COMPLEJOS.
El alumno describirá las características de las diversas estructuras que
pueden ser empleadas en la gestión de programas complejos. 2.1 Estructu-
ras técnico-administrativas para la gestión de programas complejos. 2.2
Formas de organización centralizadas y descentralizadas. La orga-
nización funcional. La organización matricial.
2.3 Ventajas e inconvenientes de cada uno de los tipos de organización.
TEMA 3. ETAPAS EN LA GESTIÓN DE PROYECTO.ELABORACION
DE PROGRAMAS
OBJETIVO: El alumno describirá, en forma general, las diferentes
etapas de la gestión de un proyecto.
3.1 El proyecto. Etapas de su desarrollo.
3.2 Estudios preliminares. Selección y especificación del equipo princi-
pal.
3.3 Procesos de adquisición del equipo principal.
3.4 Diseños y especificaciones detalladas del proyecto. 3.5 Construcción y montaje del proyecto. Pruebas y puesta en servicio.
NOTA: Programa incompleto vigente hasta 1980 en una institución
Educativa Nacional.
8. DÍAZ BARRIGA. "Un enfoque metodológico para la elaboración de
programas escolares". Perfiles Educativos. Núm. 10, p. 4.
9. Ibid., p. 14.
10. TABA, H. Elaboración del Currículum. Argentina, Edit. Troquel, p.
610.
11. GLAZMAN R. e IBARROLA, M. Diseño de Planes de Estudio. México, CISE-UNAM, p. 13.
12. Ejemplo de un plan de estudios, sin explicitar. (Vigente en 1981).
Ver cuadro en la siguiente página.
13. En ejemplo de un excelente documento de fundamentación de un
plan de estudios, que proporciona importantes orientaciones para la formulación de programas es el "Acuerdo de creación del CCH", en
el Colegio de Ciencias y Humanidades en la Gaceta UNAM. 1971 -
72, Naucalpan 1977, pp. 3-12 y 25-36.
14. TYLER, R. Principios básicos del currículo. Edit. Troquel. pp. 87-
88.
15. ARREDONDO, URIBE, WEST. "Notas para un modelo de docen-cia". Perfiles Educativos. Núm. 3, p. 14.
16. SCHWAB. La educación y la estructura del conocimiento. "Inves-
tigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las dis-
ciplinas que integran el currículo". ELAM (compilador). Biblioteca
Nuevas Orientaciones en Educación. Buenos Aires, Edit. Ateneo, p.
1.
17. HECKHAUSEN, H. Interdisciplinariedad. "Problemas en la ense-
ñanza y la investigación en las universidades". Biblioteca de la Es-
cuela Superior ANULES, pp. 89-90.
ELABORACION DE PROGRAMAS
18. Toda la información referida a los criterios disciplinarios es extraída
del ensayo de HECKHAUSEM titulado: "Disciplina e interdisci-
plinariedad" en Interdisciplinariedad de Leo Apostel et al.
19. Para ampliar información respecto a la estructura de las disciplinas
consulte, «Educación y estructura de conocimiento", de Stanley.
Elam (compilador). Op. cit., Elaboración del Currículo de Hilda Taba, Editorial Troquel. Caps. 12,17 y 18.
20. DIAZ BARRIGA, A. Op. cit., p. 11.
21. ROJAS, G. Seminario de Integración metodológica. UAM-Xochi-
milco. Centro de Investigaciones Educativas (documento). Octubre
1975.p.19.
22. ROJAS, G. Ibidein., p. 27.
23. Si desea ampliar la información sobre enseñanza modular consulte
PANSZA, M. "Enseñanza modular", Perfiles Educativos Núm. 11,
enero-marzo, 1981, CISE-UNAM.
GUEVARA, Gilberto. El diseño curricular (documento). México,
1976. UAM-Xochimilco. División de Ciencias Biológicas y de la
Salud. Rojas, Op.cit.
24. IBARROLA, M. "¿Cómo elaborar programas de estudio?", en: Di-
seño de planes de estudio. CISE-UNAM. 1980. p. 473.
25. TABA, H. Op. cit., p. 407.
26. TABA, H. Op. cit., pp. 412-13.
41
PLAN DE ESTUDIOS
S E M E S T R E S
1 hrs. Il hrs. III hrs. IV hrs. V hrs. VI hrs.
ORIENTACION
EDUCATIVA 4 ORIENTACION
EDUCATIVA 4
ORIENTACION
EDUCATIVA 1 ORIENTACION
EDUCATIVA 1 ORIENTACION
EDUCATIVA 1
1
ORIENTACION
EDUCATIVA 1
MATEMATICAS 1 4 MATEMATICAS II
4 MATEMATICAS III
3 MATEMATICAS IV
4 MATEMATICASV
4 MATEMATICASVI 4
TALLER DE
LECTURA Y EDUCACION I
3 TALLER DE
LECTURA Y EDUCACION I
3 FISICA I 4 FISICA II 4
METODOS DE
INVESTIGACION I
3 METODOS DE
INVESTIGACION II
3
LENJUAJE
ADICIONAL AL ESPAÑOL I
3
LENJUAJE
ADICIONAL AL ESPAÑOL II
3 QUIMICA I 3
QUIMICA II
4
HISTORIA DE
MEXICO 3
HISTORIA DE
MEXICO 11 3
CALCULOS
MERCANTILES 1 4
CALCULOS
MERCANTILES II
4 BIOLOGIA 3 ECONOMIA III 3 INTRODUCCION
A LAS CIENCIAS
SOCIALES
3 ESTRUCTURAS
30CIOECONOMICAS
DE MEXICO
3
MENANOORAFIA 4 ECONOMIA I 4 ECONOMIA II 4 FILOSOFIA 3
SOCIOLOGIA
4