UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE CIENCIAS...

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICO

REHABILITACIÓN

Eficacia de la estimulación de las Inteligencias Múltiples en el incremento de las

funciones básicas en niñ@s de 6 a 12 años de edad diagnosticados con

discapacidad intelectiva moderada, que asisten al Centro de Desarrollo Integral

“El Niño” en el año lectivo 2010 – 2011

Trabajo de titulación previo a la obtención del Título de Psicóloga Infantil y

Psico rehabilitadora

AUTORA: Quinteros Cuadrado Andrea Vanessa

TUTORA: Dra. María Elena Silva Viteri

Quito, 2020

ii

DERECHOS DE AUTOR

Yo Andrea Vanessa Quinteros Cuadrado, en calidad de autora y titular de los derechos

morales y patrimoniales del trabajo de titulación “Eficacia de la estimulación de las

Inteligencias Múltiples en el incremento de las funciones básicas en niños de 6 a 12

años de edad, diagnosticados con discapacidad intelectiva moderada, que asisten al

Centro de Desarrollo Integral “El Niño”, en el año lectivo 2010 – 2011”, modalidad

Presencial, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA

ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E

INNOVACIÓN, concedemos a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia

gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines

estrictamente académicos. Conservamos a mi/nuestro favor todos los derechos de autor

sobre la obra, establecidos en la normativa citada.

Así mismo, autorizo la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización

y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo

dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.

La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma

de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad

por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la

Universidad de toda responsabilidad.

Firma:____________________________

Andrea Vanessa Quinteros Cuadrado

CC. 171883038-1

Dirección electrónica: [email protected]

iii

APROBACIÓN DE LA TUTORA

En mi calidad de Tutora del Trabajo de Titulación, presentado por ANDREA VANESSA

QUINTEROS CUADRADO, para optar por el Grado de Psicóloga Infantil y Psico

rehabilitadora; cuyo título es: “EFICACIA DE LA ESTIMULACIÓN DE LAS

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL INCREMENTO DE LAS FUNCIONES

BÁSICAS EN NIÑOS DE 6 A 12 AÑOS DE EDAD DIAGNOSTICADOS CON

DISCAPACIDAD INTELECTIVA MODERADA, QUE ASISTEN AL CENTRO DE

DESARROLLO INTEGRAL “EL NIÑO” EN EL AÑO LECTIVO 2010 – 2011”,

considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a

la presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.

En la ciudad de Quito, a los 26 días del mes de septiembre de 2013.

___________________________

Dra. Maria Elena Silva

DOCENTE-TUTORA

C.C. 0801398553

iv

DEDICATORIA

Todo el esfuerzo, la dedicación y constancia que he puesto en este largo camino se lo

dedico a la hermosa familia que he formado. Para mi esposo y compañero de vida Julio

Alberto Villagómez Aranda por su apoyo incondicional, su amor sincero y por creer en

mí en todo momento, y para nuestro pequeño retoño Sofía Valentina por alegrar mi vida

e impulsarme mucho más para lograr mi objetivo.

Andrea

v

AGRADECIMIENTO

Quiero agradecer principalmente a mis padres porque me han formado con valores que

me permitieron subir peldaño a peldaño y llegar a culminar mi carrera, por ser sinceros

e incondicionales y a mis hermanos por apoyarme durante todo este largo proceso y

sobre todo por ser mi ejemplo.

Un agradecimiento especial a la Dra. María Elena Silva por trabajar con tanto empeño y

ser parte del amor que le tengo a mi carrera.

A la Dra. Elizabeth Pinos por darme la oportunidad de entregar todo mi conocimiento

en una parte muy importante de la Fundación Tierra Nueva, donde están los más

chiquitos (Centro Infantil Quito Sur).

Andrea

vi

ÍNDICE DE CONTENIDOS

DERECHOS DE AUTOR .............................................................................................. ii

APROBACIÓN DE LA TUTORA ............................................................................... iii

DEDICATORIA ............................................................................................................ iv

AGRADECIMIENTO .................................................................................................... v

ÍNDICE DE CONTENIDOS ........................................................................................ vi

ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................. xii

ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................... xiii

LISTA DE ANEXOS ................................................................................................... xiv

GLOSARIO O ABREVIATURAS ............................................................................. xv

RESUMEN .................................................................................................................. xvii

ABSTRACT ............................................................................................................... xviii

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 1

1. PLAN DE INVESTIGACIÓN ........................................................................... 2

1.1. TÍTULO ............................................................................................................. 3

1.2. JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 3

1.3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA .................................................................. 6

1.3.1. Preguntas .................................................................................................... 6

1.3.2. Objetivos ..................................................................................................... 6

1.4. MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 7

1.4.1. Posicionamiento teórico ............................................................................. 7

1.4.2. Capítulos, subcapítulos ............................................................................... 8

1.5. TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................ 9

1.6. FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS ............................................................ 9

1.6.1. Identificación de variables .......................................................................... 9

vii

1.6.2. Construcción de indicadores y medidas ................................................... 10

1.7. IDENTIFICACIÓN DEL ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN ...................... 10

1.8. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................. 11

1.9. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO .................... 11

1.9.1. Población y muestra ................................................................................. 11

1.9.1.1. Características de la población o muestra ......................................... 11

1.9.1.2. Diseño de la muestra ......................................................................... 11

1.9.1.3. Tamaño de la muestra ....................................................................... 12

1.10. MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR .................. 12

1.10.1. Métodos ................................................................................................ 12

1.10.2. Técnicas ................................................................................................ 12

1.11. FASES DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO........................................ 13

1.12. RESPONSABLES ........................................................................................ 13

1.13. RECURSOS ................................................................................................. 13

1.13.1. Recursos Materiales .............................................................................. 13

1.13.2. Recursos Económicos ........................................................................... 14

1.13.3. Recursos tecnológicos ........................................................................... 14

1.14. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN ....................... 14

1.15. ANEXOS ...................................................................................................... 15

2. MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 19

CAPÍTULO I .............................................................................................................. 19

CENTRO DE DESARROLLO INTEGRAL “EL NIÑO” ......................................... 19

1.1. Ubicación ......................................................................................................... 19

1.2. Misión .............................................................................................................. 19

1.3. Visión ............................................................................................................... 19

1.4. Historia ............................................................................................................. 20

1.5. Población a la que atiende................................................................................ 20

viii

1.6. Servicios ........................................................................................................... 22

1.7. Áreas ................................................................................................................ 22

CAPÍTULO II ............................................................................................................. 34

ESTIMULACIÓN ...................................................................................................... 34

2.1. Definición de estimulación .............................................................................. 34

2.2. Estimulación temprana .................................................................................... 35

2.3. Áreas de estimulación ...................................................................................... 41

2.3.1. Cognición ................................................................................................. 41

2.3.2. Desarrollo Motriz ..................................................................................... 42

2.3.3. Área de Lenguaje ...................................................................................... 43

2.3.4. Socialización ............................................................................................. 45

2.3.5. Autoayuda ................................................................................................. 47

2.3.6. Estimulación en niños con discapacidad .................................................. 49

CAPÍTULO III ........................................................................................................... 51

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ............................................................................... 51

3.1. Definición de Inteligencia ................................................................................ 51

3.2. Teoría de las Inteligencias Múltiples ............................................................... 53

3.3. Tipos de Inteligencias Múltiples ...................................................................... 57

3.3.1. Inteligencia Lógico-Matemática ............................................................... 57

3.3.2. Inteligencia Lingüística ............................................................................ 58

3.3.3. Inteligencia Naturalista ............................................................................. 59

3.3.4. Inteligencia Espacial ................................................................................. 60

3.3.5. Inteligencia Corporal Cinestésica ............................................................. 61

3.3.6. Inteligencia Intrapersonal ......................................................................... 62

3.3.7. Inteligencia interpersonal ......................................................................... 63

3.3.8. Inteligencia Musical ................................................................................. 65

3.4. Estimulación de las Inteligencias Múltiples .................................................... 66

ix

3.4.1. Estimulación de la Inteligencia Lingüística: ............................................ 68

3.4.2. Estimulación de la Inteligencia Lógica - Matemática .............................. 69

3.4.3. Estimulación de la Inteligencia Espacial .................................................. 71

3.4.4. Estimulación de la Inteligencia Musical ................................................... 72

3.4.5. Estimulación de la Inteligencia Cinestésica - Corporal ............................ 74

3.4.6. Estimulación de la Inteligencia Pictórica ................................................. 75

3.4.7. Estimulación de la Inteligencia Naturalista .............................................. 76

3.4.8. Estimulación de las Inteligencias Personales ........................................... 78

CAPÍTULO IV ........................................................................................................... 80

DISCAPACIDAD INTELECTIVA ........................................................................... 80

4.1. Definición ........................................................................................................ 80

4.2. Clasificación de la Discapacidad Intelectiva ................................................... 87

4.2.1. Discapacidad Intelectual Leve .................................................................. 87

4.2.2. Discapacidad Intelectual Moderada.......................................................... 88

4.2.3. Discapacidad Intelectual Grave ................................................................ 89

4.2.4. Discapacidad Intelectual Profunda ........................................................... 89

4.3. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo ............................. 90

4.3.1. Área psicomotora ...................................................................................... 91

4.3.2. Área cognitiva........................................................................................... 94

4.3.3. Área lingüística y la comunicación .......................................................... 96

4.3.4. Área de la personalidad y socialización ................................................... 99

CAPÍTULO V .......................................................................................................... 102

FUNCIONES BÁSICAS .......................................................................................... 102

5.1. Definición ...................................................................................................... 102

5.2. Perfil de funciones básicas ............................................................................. 104

5.2.1. Psicomotricidad ...................................................................................... 104

5.2.2. Esquema corporal ................................................................................... 106

x

5.2.3. Lateralidad .............................................................................................. 109

5.2.4. Orientación temporo – espacial .............................................................. 112

5.3. Evaluación de funciones básicas .................................................................... 113

5.3.1. Área: (I) Esquema Corporal ................................................................... 113

5.3.2. Área: (II) Dominancia Lateral ................................................................ 114

5.3.3. Área: (III) Orientación ............................................................................ 115

5.3.4. Área: (IV) Coordinación Dinámica ........................................................ 116

5.3.5. Área: (V) Receptiva – Auditiva .............................................................. 116

5.3.6. Área: (VI) Receptivo – Visual ................................................................ 117

5.3.7. Área: (VII) Asociación Auditiva ............................................................ 117

5.3.8. Área: (VIII) Expresivo – Manual ........................................................... 117

5.3.9. Área: (IX) Cierre Auditivo Vocal ........................................................... 118

5.3.10. Área: (X) Pronunciación ..................................................................... 118

5.3.11. Área: (XI) Memoria Secuencia Auditiva ............................................ 119

5.3.12. Área: (XII) Coordinación Visual – Auditivo –Motora (Ritmo).......... 119

5.3.13. Área: (XIII) Memoria Visual .............................................................. 119

5.3.14. Área: (XIV) Discriminación Auditiva ................................................ 119

5.3.15. Área: (XVI) Desarrollo Manual .......................................................... 120

5.3.16. Área: (XVII) Atención y Fatiga .......................................................... 120

3. 3. INVESTIGACIÓN DE CAMPO ............................................................... 120

3.1. Descripción del universo ............................................................................... 120

3.2. Diseño de la muestra ...................................................................................... 120

3.3. Descripción de las fases de la investigación de campo ................................. 121

3.4. Análisis de los resultados ............................................................................... 126

4. COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS ........................................................... 136

4.1. Comprobación de hipótesis ............................................................................ 136

4.2. Comprobación de objetivos e hipótesis ......................................................... 136

xi

5. CONCLUSIONES .......................................................................................... 140

6. RECOMENDACIONES ................................................................................ 141

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 142

xii

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1 Operacionalización de las variables .................................................................. 10

Tabla 2 Recursos económicos ........................................................................................ 14

Tabla 3 Cronograma del proceso de investigación ......................................................... 14

Tabla 4 Edades y logros que consigue el niño/a en esta área ......................................... 41





Tabla 9 inteligencias múltiples ....................................................................................... 56

Tabla 10 Modelo propuesto por Gregg Vanderheiden ................................................... 98

Tabla 11 Cronograma toma de prueba funciones básicas ............................................ 122

Tabla 12 Listado del grupo a estimular ........................................................................ 123

Tabla 13 Planificación terapéutica de estimulación ..................................................... 124

Tabla 14 Edad ............................................................................................................... 126

Tabla 15 Enfermedades asociadas a su discapacidad ................................................... 127

Tabla 16 Prueba de Funciones Básicas – Porcentaje de respuestas positivas .............. 128

Tabla 17 Porcentaje de respuestas positivas ................................................................. 128

Tabla 18 Porcentaje total de respuesta pre y postratamiento........................................ 129

Tabla 19 Relación entre incremento de funciones básicas y patologías asociadas ...... 130

Tabla 20 Pre – tratamiento por áreas ............................................................................ 132

Tabla 21 Pos - tratamiento por áreas ............................................................................ 133

Tabla 22 Nivel de aumento perfil de funciones básicas por áreas................................ 135

Tabla 23 Porcentaje de respuestas positivas ................................................................. 137

Tabla 24 Nivel de aumento perfil de funciones básicas por áreas................................ 139

xiii

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 Edad ............................................................................................................... 126

Figura 2 Enfermedad asociada a la discapacidad ......................................................... 127

Figura 3 Incremento de funciones básicas .................................................................... 129

Figura 4 Porcentaje total de respuesta pre y postratamiento ........................................ 130

Figura 5 Relación entre incremento de funciones básicas y patologías asociadas ....... 131

Figura 6 Pre – tratamiento por áreas ............................................................................. 132

Figura 7 Pos - tratamiento por áreas ............................................................................. 134

Figura 8 Nivel de aumento perfil de funciones básicas por áreas ................................ 135

Figura 9 Porcentaje de respuestas positivas ................................................................. 137

Figura 10 Nivel de aumento perfil de funciones básicas por áreas .............................. 139

xiv

LISTA DE ANEXOS

Anexo “A” Prueba de funciones básicas adaptación “REAA”

Anexo “B” Prueba de funciones básicas

xv

GLOSARIO O ABREVIATURAS

Aprestamiento: Según el sitio web aprestamiento (2008) es un proceso de preparación

para cualquier actividad que se quiere iniciar, es permanente en toda la vida del ser

humano.

Desarrollo social inclusivo: modelo social que busca la integración de toda la sociedad

sin excluir a los llamados grupos vulnerables.

Destreza: Según menciona la Real Academia de la Lengua en el diccionario de la lengua

española (2001) es arte, primor o propiedad con que se hace algo.

Habilidad: Según el sitio web pregunte las bibliotecas responden (2004) es una gracia y

destreza en ejecutar algo que sirve de adorno a la persona, como bailar, montar a caballo,

etc.

Inteligencia artificial: Según la Real Academia de la Lengua en el diccionario de la

lengua española (2001) es el desarrollo y utilización de ordenadores con los que se intenta

reproducir los procesos de la inteligencia humana.

Paradigma: Según Hernández (2010) es cada uno de los esquemas formales en que se

organizan las palabras nominales y verbales para sus respectivas flexiones.

Pensamiento integrativo: abrir su campo lógico a incluir y tratar por igual a las personas.

Pensamiento patológico: admitir dentro de su campo lógico la exclusión.

Psicomotricidad: Según la Real Academia de la Lengua en el diccionario de la lengua

española (2001) es la integración de las funciones motrices y psíquicas.

Psicosis: Es un padecimiento mental caracterizado por alucinaciones, como la

esquizofrenia o la paranoia.

Síndrome de Down: Según la Real Academia Española en el diccionario de la lengua

española (2006)enfermedad producida por la triplicación total o parcial del cromosoma

21, que se caracteriza por distintos grados de retraso mental y un conjunto variable de

xvi

anomalías somáticas, entre las que destaca el pliegue cutáneo entre la nariz y el párpado,

que da a la cara un aspecto típico.

Talento: Según menciona Leyva (2003) es la aptitud, capacidad para el desempeño o

ejercicio de una ocupación.

xvii

TÍTULO: Eficacia de la estimulación de las Inteligencias Múltiples en el incremento de

las funciones básicas en niñ@s de 6 a 12 años de edad diagnosticados con discapacidad

intelectiva moderada, que asisten al Centro de Desarrollo Integral “El Niño” en el año

lectivo 2010 – 2011

AUTORA: Andrea Vanessa Quinteros

TUTORA: Dra. María Elena Silva

RESUMEN

El tema constituye una investigación sobre Psicología Infantil, Inteligencia,

específicamente, Retraso Mental y Procesos Cognitivos. El objetivo fundamental es

mejorar las funciones básicas de niños con discapacidad intelectiva moderada. Las

dificultades en el proceso de aprendizaje de lecto-escritura y deficiencias de coordinación

visomotora; motiva a probar que: ¿Al estimular las inteligencias múltiples, acrecienta el

progreso de las funciones elementales? Se justifica teóricamente con la corriente

conductual de Watson, fundamentada en estímulo-respuesta: inteligencias múltiples -

funciones básicas, y el enfoque holístico de Gardner, basado en ocho tipos de inteligencia

y el desarrollo en cualquiera de ellas; tratado en cuatro capítulos: estimulación,

inteligencias múltiples, discapacidad intelectiva moderada y funciones básicas.

Investigación correlacional no experimental que utilizó los métodos: Inductivo-

deductivo, psicométrico y estadístico. A una muestra de doce niños con discapacidad

intelectiva moderada, alumnos de una institución especial, se ha evaluado

neurofunciones; cuyos resultados han evidenciado seis áreas totalmente debilitadas.

Después del programa de estimulación mejoraron trece áreas, las más representativas a

nivel auditivo.

PALABRAS CLAVE: PSICOLOGÍA INFANTIL, PSICOREHABILITACIÓN,

INTELIGENCIA, PROCESOS COGNITIVOS

xviii

TITLE: Efficacy of the stimulation of Multiple Intelligences in increasing basic functions

in children from 6 to 12 years of age diagnosed with moderate intellectual disability, who

attend the Integral Development Center "El Niño" in the school year 2010 - 2011

AUTORA: Andrea Vanessa Quinteros

TUTORA: Dra. María Elena Silva

ABSTRACT

Work of Child Psychology degree, is about Intelligence, specifically, Mental handicap

and Cognitive Processes. The main objective is to improve the basic functions of children

with moderate intellectual disabilities. The difficulties in the learning process, literacy

deficiencies and visual-motor coordination. Challenge me to prove that: By stimulating

multiple intelligences, enhance basic functions development? It is Theoretically justified

with Watson behavioral current, based on stimulus-response: multiple intelligences -

basic functions, and Gardner holistic approach, based on eight types of intelligence and

development in any of them; discussed in four chapters: stimulation, multiple

intelligences, moderate intellectual disability and basic functions. No experimental co

relational investigation with: Inductive and deductive, psychometric and statistical

methods. In a sample of twelve children with moderate intellectual disabilities. Students

Neurons functions of a particular institution have been evaluated, whose results showed

six completely weakened areas. After the stimulation program, thirteen areas have been

improved, the most important at hearing level.

KEYWORDS: CHILD PSYCHOLOGY AND PSYCOREHABILITATION,

INTELLIGENCE, COGNITIVE PROCESSES

1

INTRODUCCIÓN

La Discapacidad en el Ecuador es un tema que siempre ha estado en mesa de discusión,

ya sea para mejorar su situación o para simplemente darse cuenta de lo complicado que

era trabajar para ellos.

Hablar sobre Inteligencias Múltiples, es dejar de lado el pensamiento de que sólo algunos

son inteligentes, se abre campo a la humanidad para que se destaquen en lo que les

produce mayor interés y en lo que son buenos verdaderamente.

Las funciones básicas, indispensables para el proceso de lecto – escritura, deben ser

desarrolladas año tras año y con mayor énfasis en los niños, es por esto por lo que al

cumplir seis años ya deben controlar todas las áreas que esta compone.

Unir estos tres temas en un solo proyecto, hace algunos años, sonaba difícil y hasta

imposible, de ahí mi interés por investigar el efecto que puede producir la estimulación

de varias capacidades en los niños con discapacidad intelectual moderada y cómo puede

ayudar esto en la conquista de las funciones básicas, respetando mucho los derechos que

ellos tienen como seres humanos y resaltando sus cualidades tan únicas.

Los resultados de la investigación admiten una idea de lo positivo que puede ser

implementar estos programas de estimulación de inteligencias múltiples en escuelas de

educación especial y sobre todo identificar que la implementación de estos, en las

escuelas de educación regular, puede lograr aquella inclusión que, actualmente, es tan

deseada y necesaria.

Es conocido que los niños con discapacidad intelectiva moderada llegan a cursar hasta el

segundo o tercer año de educación básica, pero si tomara en cuenta la calificación de cada

trabajo o actividad en base a las inteligencias múltiples podrían avanzar más allá de lo

que la mayoría creen que pueden alcanzar, mejoraría su autoestima y se desarrollarían

mucho mejor en el entorno en que nos desenvolvemos.

2

1. PLAN DE INVESTIGACIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

2010-2011

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

INFORMACIÓN GENERAL

Nombre del estudiante: Andrea Vanessa Quinteros Cuadrado

Carrera: Psicología Infantil y Psicorehabilitación

Nombre del Director: Dra. María Elena Silva

Datos de la organización:

NOMBRE: Fundación Tierra Nueva Centro de Desarrollo Integral CDI “El Niño”

DIRECTORA: Dra. Mariela Ricaurte

DIRECCIÓN: Amaguaña, Sector Chaupitena, barrio la Providencia, calle Ponce lote 29

3

TELÉFONO: 2338-873 / 2626-978

EMAIL: [email protected]

Línea de investigación de referencia: Salud y Desarrollo Infantil

Fecha de entrega: 22 de diciembre de 2010

1.1. TÍTULO

Eficacia de la estimulación de las Inteligencias Múltiples en el incremento de las

funciones básicas en niños de 6 a 12 años de edad diagnosticados con discapacidad

intelectiva moderada, que asisten al Centro de Desarrollo Integral “El Niño” en el año

lectivo 2010 – 2011.

1.2. JUSTIFICACIÓN

A pesar de que en la Constitución de la República se encuentran establecidos los

beneficios que deben recibir las personas con capacidades especiales, no se han cumplido,

lo que ha dado paso al cambio del modelo de desarrollo al que normalmente estamos

acostumbrados a presenciar o vivir, pues el nuevo modelo se orienta a la inclusión social

como forma de integrar a los grupos vulnerables.

En este sentido, las personas con menores posibilidades de inserción constituyen el grupo

con discapacidad intelectual. Lamentablemente las oportunidades siguen decreciendo de

acuerdo con el grado de retraso; por esto, la presente investigación busca mejorar las

funciones básicas en personas con discapacidad intelectual moderada para que puedan

alcanzar un nivel más de desarrollo y desempeñen tareas que en la actualidad, las

estadísticas, muestran imposible.

Para la Organización mundial de la salud, según menciona Stang (2011):

mailto:[email protected]

4

Un 10% de la población mundial tiene alguna discapacidad, pero que sin

embargo datos censales del año 2000, evidencian que de un grupo

seleccionado de 10 países como muestra, señalan que solo el Brasil

superaba ese porcentaje con una prevalencia del 14,5%, seguido por

Panamá con el 10% y Ecuador 12,14%, así como también Colombia y

Costa Rica con el 6,3% y 5,4% respectivamente; y, Paraguay no superaba

el 1,5% (p. 13).

En los últimos años estos porcentajes han ido creciendo, por tanto, no se busca solo

integración sino la inclusión social verdadera en la que se les brinde las mismas

oportunidades para superarse sin necesidad de obligarlos a cumplir con multas o

sanciones. Buscamos conciencia social.

Según Hernández, Bueno, González y López (2006):

Howard Gardner plantea que las inteligencias múltiples deben

considerarse y reconocerse ya que muestran todas las variadas

inteligencias humanas, y todas las combinaciones de estas inteligencias.

Los seres humanos somos grandemente diferentes porque todos tenemos

diferentes combinaciones de inteligencias; si lo reconocemos así,

tendremos al menos una mejor oportunidad de enfrentar apropiadamente

los muchos problemas que el mundo nos pone como retos.

En este sentido el desarrollo de inteligencias múltiples, no solo se basa en la lógica y en

la matemática, sino que conlleva el desarrollo de otro tipo de inteligencia como: la

musical, espacial, corporal cinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista,

orientado al desarrollo máximo de las personas.

De acuerdo con Suárez, Francelys y Meza (2010):

La inteligencia puede definirse de varias maneras y desde diferentes

perspectivas; como un fenómeno de carácter complejo, ya que ésta varía

dependiendo del enfoque disciplinario en la que se utiliza. Es por ello por

lo que las definiciones de inteligencia se pueden organizar en varios

grupos, a saber: las psicológicas, las biológicas y las operativas, tomando

el cariz particular de cada una de estas disciplinas (p. 83).

5

Para Rodríguez y otros (2011):

La etiología de las discapacidades se asocia a toda restricción o ausencia

de la capacidad para realizar una actividad en la forma o dentro del margen

que se considera normal para un ser humano (p. 106).

Bajo este concepto, para que exista discapacidad se requiere de varios procesos anómalos

que producen mal funcionamiento del sistema nervioso central, y que mediante la

estimulación de la inteligencia se pueden lograr resultados positivos para mejorar

convivencia de las personas con incapacidad.

En el Perú se han aplicado programas para estimular las IM, con un nivel de aceptación

y buenos resultados en varios centros educativos, con este antecedente podemos confiar

en que la investigación cuenta con bases reales para conseguir efectos que favorezcan al

desarrollo de estas personas sin afectar su esfera afectiva, sino al contrario, hay más

posibilidades de que incremente su autoestima y les dé seguridad y confianza para vivir

con más ánimo y enfocados a nuevas metas, sueños y objetivos que les recuerde que son

iguales a todos los demás.

Actualmente en Ecuador existen programas de estimulación de inteligencias múltiples en

personas con discapacidad intelectual y los resultados han sido favorables pues se logra

retirar un pensamiento patológico y poner uno integrativo que les permite a los niños

desarrollar sus destrezas y habilidades y tener una mejor vida.

Se tomará como punto de partida el mejoramiento de las funciones básicas pues con esto

podremos lograr un mejor desempeño en las actividades cotidianas y además

independencia.

Según la Organización mundial de la salud (2011):

Se estima que más de mil millones de personas viven con algún tipo de

discapacidad; o sea, alrededor del 15% de la población mundial (según las

estimaciones de la población mundial en 2010). Esta cifra es superior a las

estimaciones previas de la Organización Mundial de la Salud,

correspondientes a los años 1970, que eran de aproximadamente un 10%

(p. 8).

6

Bajo este criterio según la literatura consultada, las personas con discapacidad intelectual

moderada pueden lograr un nivel escolar de segundo o tercer grado y tener una relación

social reducida, siendo indispensable desarrollar las funciones elementales, para mejorar

el proceso de lecto-escritura, que para muchos es causa de dificultades y muchos no

pueden superarlo. De ahí que el desarrollo de la presente investigación se orienta a

mejorar su aprestamiento en funciones básicas.

Dentro de la investigación observarán los cambios que los niños pueden presentar al

aplicarles estimulación y también se tendrá en cuenta que tienen su propia personalidad

e inteligencia que los excluye de las clasificaciones normales (desadaptativas). Estos

resultados los seguirán beneficiando, en el sentido de inclusión y trabajo, ya que por el

nivel de discapacidad intelectiva son las personas que tienen menores probabilidades de

ingreso a espacios laborales, y ese es el objetivo primordial que se busca en el ámbito

social.

1.3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

1.3.1. Preguntas

Al estimular inteligencias múltiples en niños de 6 a 12 años diagnosticados con

discapacidad intelectiva moderada, ¿podemos incrementar funciones básicas?

1.3.2. Objetivos

1.3.2.1. Objetivo general

Determinar el incremento de las funciones básicas y la eficacia de la estimulación de las

inteligencias múltiples en niños de 6 a 12 años diagnosticados con discapacidad

intelectiva moderada que asisten al Centro de Desarrollo Integral “El Niño”, en el año

lectivo 2010 - 2011.

7

1.3.2.2. Objetivos específicos

Relacionar el incremento de las funciones básicas con las patologías asociadas a la

discapacidad intelectiva moderada.

Identificar los aciertos dentro del perfil de funciones básicas en niños de 6 a 12 años,

diagnosticados con discapacidad intelectual moderada que asisten al Centro de

Desarrollo Integral “El Niño”, durante el año lectivo 2010 – 2011.

1.3.2.3. Delimitación espacio temporal

La presente investigación será realizada en el Centro de Desarrollo Integral “El Niño”,

ubicado en la Parroquia de Amaguaña, durante un año calendario.

1.4. MARCO TEÓRICO

1.4.1. Posicionamiento teórico

Según Zapata (1889), la educación intelectualizada impide toda manifestación espontánea

y libre de la infancia y con frecuencia, los educadores convierten a los juegos en

instrumentos de enseñanza provocando que se retire todo tipo de alegrías y libertad para

desarrollarlos.

Al analizar la mayoría de los programas de enseñanzas se evidencia el interés que se pone

a la lingüística y la matemática como únicos instrumentos de evaluación sin tomar en

cuenta otras posibilidades de conocimiento. Guerrero (2006).

Cabrera (2006), afirma que numerosos estudios permiten llegar a la conclusión de que el

coeficiente intelectual no siempre garantiza el éxito por lo cual podemos dar más apoyo

a las personas discapacitadas.

8

Actualmente nos encontramos frente a un nuevo modelo de inteligencias que se viene

fortaleciendo, siempre contando con el trabajo en equipo de las instituciones de enseñanza

regular y el hogar.

Todo lo antes dicho nos permite creer en el éxito de la presente investigación y sobre

todo dejar pistas de la utilidad que se le debe dar a este tema.

1.4.2. Capítulos, subcapítulos

I. Centro de Desarrollo Integral “El Niño”

Ubicación

Misión

Visión

Historia

Servicios

II. Estimulación

Definición de estimulación

Estimulación temprana

Áreas de estimulación

Estimulación en niños con discapacidad

III. Inteligencias Múltiples

Definición de Inteligencia

Teoría de las Inteligencias Múltiples

Tipos de Inteligencias Múltiples

Estimulación de la Inteligencias Múltiples

IV. Discapacidad Intelectiva

Definición

Clasificación de la Discapacidad Intelectiva

9

Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo

V. Funciones Básicas

Definición

Perfil de funciones básicas

Evaluación de funciones básicas

1.5. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación es de tipo correlacional, de forma aplicada, esta se realizará mediante

la estimulación de las inteligencias múltiples para el incremento del perfil de funciones

básicas.

Por su factibilidad y aplicación se podrá detectar la relación existente entre el incremento

de las funciones básicas y las patologías asociadas a la discapacidad intelectiva moderada,

mediante la estimulación de las inteligencias múltiples.

1.6. FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS

La estimulación de las inteligencias múltiples mejora las funciones básicas en niños de 6

a 12 años diagnosticados con discapacidad intelectiva moderada, que asisten al Centro de

Desarrollo Integral “El niño”, durante el año lectivo 2010 - 2011.

1.6.1. Identificación de variables

Variable Independiente: Estimulación de Inteligencias Múltiples

Variable Dependiente: Funciones Básicas

10

1.6.2. Construcción de indicadores y medidas

Tabla 1 Operacionalización de las variables

1.7. IDENTIFICACIÓN DEL ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN

La investigación tiene un enfoque cualitativo, por su naturaleza se tomará decisiones en

base a los datos obtenidos, lo que permitirá comprobar las bases teóricas que tenemos,

bajo un modelo cognitivo ya que estudiaremos la estimulación de los diferentes tipos de

inteligencias para mejorar funciones básicas.

La población será elegida por la presencia de características similares como es el retraso

intelectivo moderado.

La muestra por aplicar es no probabilística.

Conceptualización Categorías Indicadores MedidasTécnica-

Instrumento

Variable Independiente Lingüística Escritura, lectura 1. 20%

Inteligencias Múltiples: Lógico-Matemática Aritmética, rompecabezas 2. 40%

Espacial Imágenes visuales 3. 60%

Corporal cinestésica Deportes, movimientos 4. 80%

Musical Instrumentos musicales 5. 100%

Intrapersonal Independencia

Interpersonal Líder natural

Naturalista Ama la naturaleza

Variable Dependiente Esquema Corporal Reconocer partes del cuerpo

Funciones Básicas: Dominancia Lateral Mano, pie, ojo y oído izq.-der.

Orientación Temporal y espacial

Coordinación Saltar, botear (pie, mano)

Receptiva auditiva Escucha y codifica respuestas

Receptiva visual Percibe estímulos visuales

Asociación auditiva Codifica y decodifica abstractos

Expresivo manual Expresión visomotora

Cierre auditivo vocal Integración auditivo vocal

Pronunciación Esquema mental estructurado

Mem. sec. auditiva Repetir secuencias auditivas

Ritmo Coordinación visual auditivo motora

Memoria visual Recordar orden visualmente

Desarrollo Manual Recortar; motricidad fina

Atención y fatiga Puntos: Atención y fatigabilidad

Ficha de

estimulación de

Inteligencias

Múltiples

(Basado en

Flores, 1990).

Aciertos y

errores

Prueba de

funciones básicas

adaptación

“REAA” ooOoo

(Iván Espinosa)

Se definen como un requisito de los

niños de 6 años que van a ingresar

al primer año de educación básica,

para fijar su preparación para la

edad escolar.

Es un potencial Bio-psicosocial en

el que el individuo produce efectos

útiles para una o varias culturas.

11

1.8. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Se presenta como una investigación no experimental ya que los resultados serán obtenidos

en base a reactivos psicológicos para evaluar funciones básicas en niños diagnosticados

con discapacidad intelectiva moderada.

1.9. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO

Para la inclusión de niños con discapacidad intelectiva moderada se utilizarán los

diagnósticos existentes de valoraciones psicológicas anteriores, para posteriormente

aplicar la Prueba de Funciones Básicas Adaptación UC. IE. DI 2000, con la finalidad de

verificar en qué nivel de desarrollo se encuentran en cada área; y, en base a ello se

estimulará las inteligencias múltiples con actividades que puedan desarrollar y mejorar

sus funciones básicas.

1.9.1. Población y muestra

1.9.1.1. Características de la población o muestra

La investigación consideró como población a 75 niños con diferentes tipos de discapacidad

(síndrome de Down, retardo mental, hemiparesia, parálisis cerebral, autismo) que asisten al

Centro de Desarrollo Integral “El Niño”, durante el periodo lectivo 2010 - 2011.

1.9.1.2. Diseño de la muestra

De los 75 niños con diferente tipo de discapacidad se seleccionó el grupo de niños diagnosticados

con discapacidad intelectiva moderada.

12

1.9.1.3. Tamaño de la muestra

12 niños, entre 6 a 12 años diagnosticados con discapacidad intelectiva moderada, que asisten al

Centro de Desarrollo Integral “El Niño”, durante el periodo lectivo 2010 – 2011.

1.10. MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR

1.10.1. Métodos

Método Científico: Se lo utilizará para encontrar resultados en el desarrollo de las

funciones básicas.

Método Patológico: Se aplicará al conjugar el retraso intelectivo con el nivel que

pueden alcanzar de desarrollo en funciones básicas.

Método evolutivo: Para saber qué área de funciones básicas se desarrolla con mayor

rapidez para estimularla.

Método Inductivo y Deductivo: Permite establecer recomendaciones y

conclusiones, partiendo de los resultados obtenidos.

Método Estadístico: Aplicable a los datos recolectados y resultados establecidos.

Método Comparativo: Al describir y asociar los resultados de la investigación.

1.10.2. Técnicas

Entrevista: Orientado a la identificación de antecedentes sobre anteriores

estimulaciones y resultados obtenidos en s personas discapacitadas.

Observación: Cambios cualitativos y cuantitativos antes y después de la

estimulación.

Técnica Psicométrica: Se aplicará la Prueba de Funciones Básicas, adaptación “REAA”.

13

1.11. FASES DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO

a. Acuerdos del trabajo Investigativo: Se presentó la propuesta a la directora de Educación de

la Fundación Tierra Nueva y fue aceptada. El tema por investigar abarca un porcentaje

importante de niños dentro de la Institución y sobre todo la estimulación de la inteligencia

constituye una base esencial para el desarrollo de los niños. Cada uno de los datos

recolectados servirán para realizar un informe sobre los cambios de los niños y se entregará

un informe final con los resultados de las evaluaciones y recomendaciones finales.

b. Recolección de datos: Se realizará mediante la observación de actividades que realizan los

niños en el Centro de Desarrollo Integral para determinar cuáles son sus necesidades y

conductas frecuentes. Se realizará la toma del test de funciones básicas para conocer sus áreas

conquistadas y las causas de las áreas que aún no domina.

c. Intervenciones: Dentro de esta fase está la aplicación de la estimulación de inteligencias

múltiples en los niños. Cada una de las actividades que se realicen serán registradas para

identificar los cambios que pueden ir presentándose dentro del desarrollo de las funciones

básicas.

1.12. RESPONSABLES

Alumno – investigador: Andrea Quinteros

Asesor de Investigación: Dra. María Elena Silva

Instituto de Investigación y Posgrado

1.13. RECURSOS

1.13.1. Recursos Materiales

Hojas de papel bond

Cartulinas

Material para test de funciones básicas

14

1.13.2. Recursos Económicos

Tabla 2 Recursos económicos

Elaborado por: Andrea Quinteros

1.13.3. Recursos tecnológicos

Computadora

Internet

1.14. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Tabla 3 Cronograma del proceso de investigación


Cantidad Materiales Ingresos Egresos

1500 Hojas de papel bond tamaño INEN $ 15,00

3 Empastados $ 45,00

Derechos Universidad $ 200,00

4 Esferos $ 1,00

50 Cartulinas $ 2,50

3 Pelotas de plástico pequeñas $ 3,00

300 Copias blanco-negro $ 6,00

3 Tijeras $ 1,50

Internet $ 100,00

Movilización $ 120,00

Aporte personal $ 500,00

TOTAL $ 500,00 $ 494,00

ACTIVIDADES1M

OCT

2M

NOV3M DIC

4M

ENE5M FEB

6M

MAR

7M

ABR

8M

MAY

9M

JUN

10M

JUL

11M

AGO

12M

SEP

Diseño de Investigación X X

Aprobación del diseño X

Ubicación de fuentes

bibliográficasX X X X X

Desarrollo del Marco Teórico X X X X X

Aplicación del Test Funciones

BásicasX

Estimulación Inteligencias

MúltiplesX X X X X

Replicación Test de Funciones

BásicasX

Obtención de Resultados X X X

Elaboración de Conclusiones X X

Elaboración del Informe Final X X X

15

1.15. ANEXOS

Anexo “A”: Prueba de funciones básicas adaptación “REAA”ooOoo

NOMBRE:_____________________________________________________________

AÑO:______________________ PARALELO:__________ FECHA___/___/___

ÁREA: ( I ) ESQUEMA CORPORAL

a. ……………….. b. …………………. c. ………………..

ÁREA: ( II ) DOMINANCIA LATERAL

(D) (I)

a.

…………….……

………….………

b.

………………….

…………….……

c.

………………….

………………….

d.

………………….

………………….

e.

………………….

………………….

f.

………………….

………………….

ÁREA: ( III ) ORIENTACIÓN

3.1 TEMPORAL: Día ………. Noche…….. Ayer……….. Hoy……..…

3.2 ESPACIAL: Delante…….. Atrás………. Arriba………. Abajo………

ÁREA: ( IV ) COORDINACIÓN

a. Saltar ……………….. b. Botear………………….

ÁREA: ( V ) RECEPTIVA AUDITIVA

16

a. ………... b. …………. c. ………... d. ………... e. ………...

f. ………... g. …………. h. ………... i. ………... j. ………...

k. ………... l. …………. m. ………... n. ………... o. ………...

ÁREA: ( VI ) RECEPTIVO - VISUAL

a. ………... b. …………. c. ………... d. ………... e. ………...

ÁREA: ( VII ) ASOCIACIÓN AUDITIVA

1. ………... 2. …………. 3. ………... 4. ………... 5. ………...

6. ………... 7. …………. 8. ………... 9. ………... 10. ..……...

ÁREA: ( VIII ) EXPRESIVO MANUAL

1. ………... 2. …………. 3. ………... 4. ………... 5. ………...

6. ………... 7. …………. 8. ………... 9. ………... 10. ..……...

ÁREA: ( IX ) CIERRE AUDITIVO VOCAL

1. ………... 2. …………. 3. ………... 4. ………... 5. ………...

ÁREA: ( X ) PRONUNCIACIÓN

1. ……….. 2. ………. 3. ……... 4. ……….. 5. ……….. 6. ………..

ÁREA: ( XI ) MEMORIA SECUENCIA AUDITIVA

1. ………... 2. …………. 3. ………... 4. ………... 5. ………...

6. ………... 7. …………. 8. ………... 9. ………... 10. ..……...

ÁREA: ( XII ) COORDINACIÓN VISUAL – AUDITIVO – MOTORA (Ritmo)

1. ………... 2. …………. 3. ………... 4. ………... 5. ………...

6. ………... 7. ………….

17

ÁREA: ( XIII ) MEMORIA VISUAL

1. ………. 2. ……… 3. ………. 4. ………. 5. ………. 6. …….. 7.

……. 8. …...

ÁREA: (XIV) DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

a. ………….. b. ………….. c. …………. d. …………… e. …………..

f. …………… g. ……………. h. …………. i. ……………. j. …………..

ÁREA: ( XV ) DESARROLLO MANUAL

ÁREA: ( XVI ) ATENCIÓN Y FATIGA

18

Anexo “B” Prueba de funciones básicas

PERFIL INDIVIDUAL POR ÁREAS

NOMBRE:________________________________________________________

AÑO:______________________ PARALELO:__________ FECHA___/___/___

N° Área Positiva Negativa

I Esquema corporal

II Dominancia lateral

III Orientación

IV Coordinación

V Receptiva auditiva

VI Receptivo – visual

VII Asociación auditiva

VIII Expresivo manual

IX Cierre auditivo vocal

X Pronunciación

XI Memoria secuencia auditiva

XII Coordinación visual auditiva motora

XIII Memoria visual

XIV Discriminación auditiva

XV Desarrollo manual

XVI Atención y fatiga

…………………………… …………………………….

Sra. Andrea Quinteros Dra. María Elena Silva

Estudiante Asesor de Investigación

19

2. MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO I

CENTRO DE DESARROLLO INTEGRAL “EL NIÑO”

“El Dios de la vida nos propone asumir y defender toda vida humana, entregando la

nuestra sin miedo, como signo de fe y esperanza”.

Padre José Carollo

1.1. Ubicación

El Centro de Desarrollo Integral “El Niño”, se encuentra ubicado en el cantón Amaguaña,

sector Chaupitena, barrio La Providencia, calle Ponçe, lote # 29 (Vía antigua a Amaguaña,

tras el cuartel Direl).

1.2. Misión

Brindar un servicio integral de educación especial a niños (as) con discapacidad de los

sectores más pobres del sur de Quito, ofreciendo acogida, superación e integración que

favorezca su desarrollo integral y les permita llegar a su desenvolvimiento autónomo.

Inspirados en los valores de solidaridad, fraternidad y equidad.

1.3. Visión

El Centro de Desarrollo Integral “El Niño” será un referente de educación especial en el sur

de Quito, con un sistema de educación y rehabilitación integral dirigido a niños (as) con

20

discapacidad física y/o mental, equipado y organizado técnica y administrativamente, con

objetivos claros para mejorar la calidad de vida de los niños.

1.4. Historia

La Fundación Tierra Nueva y en especial el Padre José Carollo, preocupados por el estudio

que corrobora la existencia de niños/as con discapacidad en extremo riesgo e hijos de madres

solteras en situaciones precarias, crea el Centro de Desarrollo Integral “El Niño” en el año

1998, con el fin de mejorar la calidad de vida de estos niños con un horario que pueda permitir

a las madres el trabajar y poder sustentar a sus familias.

El Centro de Desarrollo Integral “El Niño” nace en respuesta a la necesidad de atención,

protección y rehabilitación a niños y adolescentes con discapacidad física, intelectual y

sensorial, que habitan en el sur de Quito y cantones de Sangolquí y Conocoto, de la provincia

de Pichincha. La infraestructura física es para 80 niños con diferentes categorías.

En 1998 se inicia atendiendo a 8 niños/as.

En el 2000 se cuenta ya con 25 niños/as.

En el año 2003, se atiende a 55 niños/as.

En el año 2006, se atiende a 70 niños/as.

En el año 2010 incrementa a 75 niños/as.

1.5. Población a la que atiende

El C. D. I. acoge a niños y adolescentes con discapacidades relacionadas con:

Discapacidad motriz: Según menciona Palma (2009), un niño deficiente motor es el que

exhibe de manera temporal o permanente alguna modificación en su aparato motor, por

mal funcionamiento de los sistemas: óseo-articular, muscular y/o nervioso, que en grados

variables restringe ciertos movimientos que pueden realizar el resto de los niños sin

discapacidad, de su misma edad.

21

Discapacidad mental: Según García (2006), cita que Luckasson y cols (2002 a, p. 8);

(2003, p. 17), establecen que esta discapacidad se caracteriza por la presencia de:

limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, la conducta adaptativa, una

edad de aparición anterior a los 18 años (p. 258).

Las dimensiones o áreas de trabajo son: las destrezas intelectuales, la adaptabilidad, tanto

en el campo intelectual como en el ámbito social, o en las habilidades de la vida diaria,

la participación, las interacciones con los demás y los papeles sociales que la persona

desempeña, la salud en su más amplia expresión; física y mental, el contexto ambiental

y cultural en el que la persona se encuentra incluida. Todas estas tienen como objetivo

fundamental establecer y concretar los apoyos que han de favorecer el funcionamiento

de cada individuo, como persona concreta ubicada en un entorno concreto y dotada de

sus problemas y de sus cualidades.

Niños con autismo: Según cita Rogel (2004), el autismo no es una enfermedad sino un

síndrome clínico, presente desde los primeros meses de vida y que incluye alteraciones

en conducta, comunicación verbal y no verbal e interacción social y emocional anómala

(p. 143).

Por tanto, presenta cambios en la personalidad, lo que conlleva a alterar las relaciones de

la persona con la realidad, produciéndose inadaptación social. Frecuentemente se

presentan trastornos como: esquizofrenia, psicopatía maniacodepresiva, paranoia y

delirios, de estas nos interesan las psicosis infantiles como el autismo de Kanner y la

psicopatía disarmónica como ejemplos más relevantes, debido a los problemas motrices,

totalmente espontáneos e incontrolados, que exteriorizan oposición a todo, aunque la

comprensión y el lenguaje son normales.

En este sentido el CDI acoge a niños entre 5 a 15 años, de escasos recursos económicos del

sur de la ciudad de Quito y sus alrededores.

22

1.6. Servicios

Didáctica de la educación especial

1. Interpretar las dificultades para aprender desde una perspectiva didáctica con enfoque

conceptual.

2. Determinar estrategias y medios de identificación de las dificultades para aprender

mediante evaluación didáctica de tipo diagnóstico.

3. Diseñar estrategias y procedimientos de intervención para mejorar las capacidades de

aprendizaje mediante intervención didáctica o adaptación curricular.

4. Valorar la certeza de la intervención o la mejora del proceso.

Alimentación

La composición de los menús es equilibrada cuidando que no falten elementos esenciales y

adecuados para los niños. Reciben colación y almuerzo. Los menús son realizados por la

Licda. Susana Abarca. Toma del peso y talla por Coordinador de Área.

Transporte

Cinco furgonetas que realizan recorridos por el sur de Quito y cantones de Amaguaña,

Conocoto y Sangolquí.

1.7. Áreas

Estimulación

Según citan Arango, Infante y López (2002):

Es un proceso natural, que la madre pone en práctica en su relación diaria con

el bebé; a través de este proceso, el niño va ejerciendo mayor control sobre el

mundo que le rodea, al tiempo que sentirá gran satisfacción al descubrir que

puede hacer las cosas por sí mismo. La estimulación tiene lugar mediante la

repetición útil de diferentes eventos sensoriales que aumentan, por una parte,

23

el control emocional, proporcionando al niño una sensación de seguridad y

goce; y por la otra, amplían la habilidad mental, que le facilita el aprendizaje,

ya que desarrolla destrezas para estimularse a sí mismo a través del juego libre

y del ejercicio de la curiosidad, la exploración y la imaginación (p. 11).

Basado en el concepto anterior la estimulación temprana empieza con el contacto del niño

con su madre, pues a través del juego y la repetición de juegos y ejercicios se ayuda al niño

a ampliar su horizonte, su creatividad, interés e imaginación con seguridad y mucho amor.

En este contexto, el Centro de Desarrollo Integral, el área de estimulación incluye 3 salas, las

establecidas de la siguiente manera:

Sala A: Niños de nivel cognitivo bajo, presentan retardo mental grave y profundo, con

trastornos degenerativos.

Sala 1: Niños de parálisis cerebral o trastornos del desarrollo psicomotor con deficiencia

intelectual grave y moderada.

Sala 2: Niños con retardo mental entre leve y moderado son semindependientes en

actividades cotidianas con buen potencial de desarrollo (educación)

Sala 3: Niños con autismo y trastornos frecuentes del desarrollo.

Educación

Según cita Jiménez (2011)

Dentro del proceso de enseñanza, se conoce que el niño apenas nace inicia su

aprendizaje. Aprende a través de sensaciones: cuando tiene hambre, cuando

siente frío o calor y cuando algo le incomoda; aprende la ternura de una caricia

o lo tranquilizante que puede ser una voz amorosa. Sin embargo, llega el

momento en que le aprendizaje tiene que ser reforzado y desarrollado

mediante una enseñanza que se adapte a su edad, en niños con discapacidad

se debe adaptar a sus habilidades para desarrollarlas y en otros casos

potencializarlas (p. 11).

24

Bajo la perspectiva conceptual anterior, se establece que el objetivo principal del área es

reforzar y desarrollar el aprendizaje en consideración a la edad, tipo de discapacidad y nivel

de habilidades desarrolladas, de ahí que el CDI consta de 3 salas distribuidas de acuerdo con

el coeficiente intelectual:

Sala 1: Prebásica (nocional): leve y moderado.

Sala 2: Primero de básica: leve y moderado.

Sala 3: Segundo de básica: leve, moderado y fronterizo.

PCI

La parálisis cerebral infantil se caracteriza por la dificultad en el control de la motricidad,

situación que conlleva la presentación de espasmos musculares, movimientos involuntarios

y/o movilidad involuntaria del cuerpo. Se origina por una lesión que puede producirse antes,

durante o después del nacimiento, y que afecta a una o varias partes específicas del cerebro

pero que no afecta a los músculos.

Según (Neuroft, s.f.)

Entre 0,1 y 0,2% de los niños padecen alguna forma de parálisis cerebral; en

el caso de bebés prematuros o de bajo peso, esta cifra aumenta al 1%. No es

producida por una sola causa, como varicela o rubéola. Más bien, es un grupo

de trastornos relacionados entre sí, que tiene causas diferentes. Cuando los

médicos tratan de descubrir la causa de la parálisis cerebral en un niño en

particular, observan el tipo de parálisis cerebral, el historial médico de la

madre y del niño, y el inicio del trastorno. Además los síntomas son tan

diferentes de un niño a otro que la clasificación de un niño como “paralítico

cerebral” es de escasa información para un ulterior pronóstico.

Según la literatura consultada las alteraciones motoras se presentan como:

Grave

Moderada

Leve

25

Según, su localización la lesión cerebral se clasifica en:

Espástico

Según Póo (2008):

Se presenta con mayor frecuencia en los niños se caracteriza por la importante

rigidez de movimientos, imposibilidad para relajar los músculos, debido a una

lesión localizada en el haz piramidal de la corteza cerebral que afecta los

centros motores.

Póo (2008) menciona entre estas:

Tetraplejía espástica, siendo la forma más grave, los pacientes presen-tan

afectación de las cuatro extremidades.

Diplejía espástica, siendo la forma más frecuente. Los pacientes presentan

afectación de predominio en las extremidades inferiores.

Hemiplejía espástica, Existe paresia de un hemicuerpo, casi siempre con

mayor compromiso de la extremidad superior (p. 271).

Atetósico

Según Robaina, Riesgo y Robaina (2007) mencionan que:

Es un subtipo de la PCI discinética, se presentan movimientos involuntarios

frecuentes que interfieren con los movimientos normales del cuerpo,

presentando contracción de las extremidades, cara y lengua, mediante gestos

e impericia al hablar. Así también, se presenta afecciones auditivas, que

entorpecen el desarrollo del lenguaje. De acuerdo con la literatura la causa

para este tipo de parálisis es una lesión de los ganglios basales del cerebro

localizada en el haz extrapiramidal y menos del 10% de las personas con

parálisis cerebral manifiestan atetosis.

Atáxico

Según Póo (2008):

Este tipo de parálisis presenta inestabilidad corporal, pues los movimientos no

son coordinados y dificultad en el control de las manos y de los ojos, se asocia

26

una lesión del cerebro relativamente rara, localizada en el cerebelo. Entre estas

se menciona: Diplejía atáxica, ataxia simple y síndrome de desequilibrio (p.

273).

Formas mixtas

Según menciona Póo (2008): Es comparativamente frecuente que el trastorno motor no

sea puro. Asociaciones de ataxia y distonía o distonía con espasticidad son las formas

más comunes (p. 273).

Esta área el CDI está organizado en tres salas:

Sala 1: Niños con retardo mental grave y moderado, se desarrolla el nivel cognitivo

(nocional).

Sala 2: Niños con retardo mental moderado y leve, se desarrolla el nivel prebásico.

Sala 3: Niños con retardo mental leve-límite y sin retardo.

REHABILITACIÓN

Terapia Física

Al sufrir de una contusión grave es muy importante la terapia física, pues con ella la persona

puede formularse metas con independencia en espera de regresar a sus normales actividades.

El manejo del dolor, la fuerza física y el movimiento son habilidades para la vida, por ello

son parte crítica en el proceso de atención y rehabilitación pues contribuyen a mejorar la

condición física. En este sentido, la terapia física puede reducir el dolor, acrecentando la

movilidad evitando una mayor discapacidad.

El trabajo físico con terapeutas desde una edad muy temprana contribuye a mejorar el tono

muscular para modificar las dificultades físicas presentes. En este sentido, la terapia física

puede restituir el movimiento y autonomía, disminuyendo complicaciones a largo plazo

promoviendo la totalidad de la recuperación.

Bajo este criterio, la práctica de terapia física en el CDI se orienta a estimular el desarrollo

físico integral de la persona, de modo que pueda interactuar con su entorno, promoviendo

mejora de la fuerza, elasticidad y entereza; así como la mecánica del cuerpo para obtener

27

fijeza de la columna y prevenir lesiones; brindando al niño el máximo desarrollo de sus

capacidades físicas, para mejorar su calidad de vida.

Terapia de Lenguaje

Según artículo publicado en el sitio web Terapias de lenguaje (2011):

La terapia del habla y del lenguaje es el tratamiento para la mayoría de los

niños con discapacidades del habla y aprendizaje del lenguaje. Las

discapacidades en el habla se refieren a problemas con la producción de

sonidos, mientras que los problemas con el aprendizaje del lenguaje son las

dificultades al combinar las palabras para expresar ideas.

Por tanto, la terapia individual contribuye al desarrollo del lenguaje, la comprensión y

expresión, interviniendo en este proceso la voz, el habla, la respiración y la audición,

mediante la aplicación de métodos especiales orientados al conocimiento del cuerpo y en

entorno en el que se desenvuelve el niño, estableciéndose técnicas alternativas de

comunicación en los niños que lo requieren, así como también contribuyen a reeducar los

hábitos alimenticios en los casos de alteraciones motrices graves.

De acuerdo con Gallego y Rodríguez (2009) las patologías relacionadas con el desarrollo del

lenguaje:

Pueden aparecer como consecuencia de déficits más generales de tipo cognitivo o

sensorial, de falta de estimulación y aislamiento social o de lesiones neurológicas

evidentes, pero también como déficits específicos (p. 239).

Bajo este criterio los trastornos del lenguaje según artículo publicado en el sitio web Terapias

de lenguaje (2011) se clasifican en:

Trastornos de articulación: consiste en la dificultad para producir sonidos en las sílabas

y al emitir palabras, por lo que otras personas no pueden entender lo que la persona está

diciendo.

Trastornos con la fluidez del habla: incluye la tartamudez condición que interrumpe el

habla debido a pausas anormales, repetidas y/o sonidos y sílabas dilatados.

28

Resonancia o trastornos de la voz: incluye problemas con el tono, el volumen o la

calidad de la voz. Estos trastornos pueden causar dolor al niño o hacerle sentir incómodo

cuando habla.

Disfagia oral/trastornos de la alimentación o dificultad al comer o al tragar.

En el sitio web Terapias de lenguaje (2011) se menciona también que los trastornos del

lenguaje se presentan con dificultad para entender o procesar el lenguaje (receptivos); y,

también pueden incluir dificultades para combinar palabras, vocabulario limitado o

inhabilidad de usar el lenguaje en forma socialmente apropiada (expresivos).

Terapia Ocupacional

Emplea el juego, mediante el uso de juguetes como refuerzo cuando un niño muestra cierto

tipo de discapacidad. En este sentido los juegos y los juguetes utilizados en la atención

terapéutica requieren reunir ciertas características acordes al tipo y función que cumplen, así

como con las expresiones de discapacidad que presenta el niño.

La esencia del estudio del terapeuta ocupacional constituye el desempeño ocupacional en

áreas relacionadas con actividades de la vida diaria, como son: juego/ocio,

escolaridad/trabajo, así como también de los componentes sensomotriz, cognoscitivo,

psicológico y social; y el temporal y espacial; siendo importante utilizar los mismos juegos

para niños sanos y con discapacidad, en iguales condiciones, siendo trascendental saber

escoger juguetes que permitan establecer diferentes formas de interacción y de reglas.

En este orden de ideas, se dice que los fines fundamentales de la terapia ocupacional son los

siguientes:

Ejercitar el descubrimiento y desarrollo de aptitudes y habilidades en los niños con

necesidades especiales.

Desarrollar la coordinación, destrezas y potencia muscular.

Facilitar la exploración y entrenamiento prevocacionales.

29

TERAPIAS ALTERNATIVAS

Musicoterapia

La aplicación de la Musicoterapia como terapia alternativa en niños con discapacidad,

depende del diagnóstico y grado de impotencia y comprensión. Por tanto su uso estriba en el

desarrollo de capacidades específicas muy variadas así como de las propias limitaciones e

incapacidades, en consideración a que el movimiento deliberado se produce por la

contracción y relajación continua de los músculos comprometidos. En este sentido los niños

pueden presentar movimientos: Hipotónicos o hipertónicos.

En el caso de los Hipotónicos, el trabajo se orientará a estimular los impulsos motrices.

En caso de los Hipertónicos se orientará a la exigencia de un orden en sus movimientos.

Desde esta perspectiva, se toma la tarea de trabajar el aspecto corporal bajo una orientación

eminentemente rítmica, espacial y melódica, por lo que las actividades no deben estar

supeditadas a las limitaciones de los niños en otras áreas de aprendizaje. En este sentido el

trabajo en grupo, espíritu colaborativo y participación resulta esencial para que los niños con

deficiencia mental se adapten a la vida, lo cual implica el conocimiento individual mediante

sesiones personales.

Según cita Diaz (2010):

Varios filósofos, desde Arthur Schopenhauer (1788–1860), han sugerido

repetidamente que las emociones pueden constituir el significado semántico

de la música y que de alguna manera la música denota o incluso encarna a la

emoción humana. En un párrafo citado por Bachelder, Schopenhauer afirmó

que la música es un arte diferente a todas las demás porque no expresa ninguna

particular alegría, tristeza, angustia, deleite o sensación de paz, sino cada una

de estas emociones en sí mismas, en su esencia, sin accesorios ni motivos.

Por lo anterior, la música en el campo afectivo y socializante es muy importante, pues permite

que los niños sientan y gocen mediante la vivencia de rutinas de grupo sin asedios ni

ansiedades, pues los niños con CEI no pueden integrarse a un grupo con facilidad, pues su

capacidad de reacción en más lenta e intransigente.

30

Desde esta perspectiva la planificación del trabajo debe establecer grupos homogéneos en lo

posible para hacer viable el trabajo con una adecuada motivación que incluye disciplina y

necesidad de repetición, para que el niño comprenda y entienda un mensaje, por ello al

momento de trabajar una nueva actividad se debe contar con elementos conocidos.

Bajo este criterio, Valverde y Sabeh (2011) menciona que

Los Objetivos del programa de musicoterapia por áreas de intervención son:

Incitar cambios en el temperamento y mejorar las relaciones humanas.

Estimular las facultades cognitivas e intelectuales (memoria, atención, reflexión).

Desarrollar facultades psicomotrices como son: coordinación, esquema corporal,

lateralidad, desplazamientos, percepción espacial y temporal.

Promover la readaptación social, participación y aceptación.

Consideración y amistad con sigo mismo.

Superar dificultades de incomunicación verbal.

Desarrollar la inteligencia sensorial y estética.

Estimular y desarrollar la fantasía, imaginación y creatividad.

Mejorar y desarrollar la expresión verbal y del lenguaje.

Conocer y gozar la música.

Mejorar el desarrollo personal de manera individual.

Mejorar la articulación y la cualidad de la voz.

Mejorar el fraseo.

Desarrollar el control de los tonos, variedad y volumen.

Ayudar a la expresión de componentes del pensamiento.

Desarrollar la discriminación del lenguaje.

Desarrollar la discriminación del habla.

Mejora la expresión mediante un apropiado y delicado ritmo (p. 6).

La música, la pintura y el trabajo con arcilla constituyen mecanismos que promueven la

expresión y creatividad de los niños, facilitando su progreso en cuanto a coordinación viso-

manual, mejorar su conducta, atención, estado afectivo, relajación y socialización

disminuyendo hiperactividad y agresividad si la tuvieran. El objetivo de esta terapia es

31

rescatar los valores musicales en el niño a través de la discriminación de sonidos y secuencias

rítmicas para desarrollar destrezas auditivas, manipulación de instrumentos musicales y ser

parte de la integración en su medio educativo.

Hipoterapia

Según Villasana y Solórzano (2011):

La hipoterapia puede definirse como una estrategia de tratamiento de terapia

física, ocupacional y del lenguaje que utiliza el movimiento del caballo para

los pacientes con disfunción motora. Se presenta bajo dos modalidades: pasiva

y activa. En la primera el paciente monta sin albardón y se adapta al

movimiento del caballo sin ninguna acción de su parte; en la activa se añade

a la adaptación pasiva la realización de ejercicios neuromusculares para

estimular el mayor grado de normalización del tono muscular, equilibrio,

coordinación psicomotriz y simetría corporal (p. 25).

En este sentido, constituye una terapia encaminada a personas con discapacidad sea física,

psicológica y/o social, la misma que contribuye a mejorar las condiciones de desarrollo de

los niños que presentan patologías como: parálisis cerebral, lesiones medulares, disfunciones

motoras, neurodegenerativas y/o traumatológicas. En el campo psicológico contribuye a

mejorar el estado de ánimo en trastornos de conducta, alimentarios, entre otros.

En este sentido según el estudio realizado por Ramos, Díaz, Báez y Tarajano (2006), la

aplicación de este tipo de terapia contribuye de manera general a mejorar:

La coordinación motriz

El tono muscular

Control cefálico

El equilibrio

La atención y la conducta

Disminuye la ansiedad e hiperactividad

Ayuda a la relajación

Favorece la socialización, afectividad, comunicación e independencia.

32

Por tanto, el trato con animales y con otros individuos, en un ambiente natural es un

estimulante para los niños enfermos, que permite establecer vínculos afables.

Así también Ramos, Díaz, Báez y Tarajano (2006) establecen que con la terapia hípica:

Los estímulos sensitivos y sensoriales son absorbidos por el jinete, al igual

que los movimientos rítmicos y armoniosos que genera el caballo al caminar,

proporciona muchos beneficios a nivel físico, así como también permite el

trabajar déficits cognitivos mediante la motivación.

Área psicológica

Consideración y amistad con sigo mismo.

Beneficia los procesos de atención, percepción y memoria.

Promueve el aprender a dar y a recibir órdenes, aprender normas y límites, y a trabajar

en equipo.

Promueve las relaciones afectuosas.

Permite reducir el estrés y ansiedad.

Área física

Ayuda a la movilidad.

Perfecciona la orientación temporal y espacial.

Ayuda al equilibrio estático y dinámico.

Fortifica los músculos y corrige la línea de postura.

Desarrolla la capacidad pulmonar.

Área social

Regula la integración social.

Contribuye al progreso de las relaciones interpersonales y desarrollo de habilidades

sociales.

Ayuda a la comunicación verbal y no verbal.

33

Refuerza la sensibilización social de las personas con discapacidad.

Hidroterapia

Según cita Saz y Ortíz (2005): Entendemos por hidroterapia el tratamiento en aplicación

externa del agua como vehículo de calor o frío y también de acción mecánica con finalidad

terapéutica (p. 84).

Para Batista, Mottillo y Panasiuk (2008):

El agua como medio terapéutico, en cualquier estado, forma y/o temperatura,

en este sentido, dentro de la fisioterapia y la medicina es el arte y la ciencia de

la prevención y tratamiento de enfermedades y lesiones empleando el agua en

variados entornos como piscinas, chorros, baños, por lo que resulta una

inapreciable herramienta en el tratamiento de patologías traumáticas,

reumáticas, digestivas, respiratorias o neurológicas.

Según estos autores Batista, Mottillo y Panasiuk (2008) las propiedades terapéuticas del agua

permiten sentar la base para el tratamiento, entre las que se pueden mencionar:

Dinámica, aplicada mediante grifos a presión contribuye a incrementar en

el cuerpo el retorno venoso ejerciendo un efecto relajante sobre el

paciente.

Mecánica, aplicada mediante masajes ayuda a subir la temperatura del

cuerpo.

Química, aplicada mediante la adición de otros componentes en el agua.

Por lo que su aplicación contribuye a revitalizar el organismo, estimulando el

sistema inmunológico que ayuda a contrarrestar las infecciones, mejorando:

Seguridad.

Respiración.

Equilibrio.

34

CAPÍTULO II

ESTIMULACIÓN

"El principal objeto de la educación no es el de enseñarnos a ganar el pan, sino en

capacitarnos para hacer agradable cada bocado."

Anónimo

2.1. Definición de estimulación

Según González (2007)

La estimulación es un proceso natural que se pone en práctica en la relación diaria

con el bebé, a través de éste el niño utilizará al máximo sus capacidades e irá

ejerciendo mayor control sobre el mundo que le rodea al tiempo que sentirá gran

satisfacción al descubrir que puede hacer las cosas por sí mismo (p. 19).

La estimulación se conoce también como incentivo, constituye una actividad otorgada a los

seres vivos en el campo laboral, afectivo o físico, con la finalidad de que tengan un buen

desarrollo y funcionamiento.

Por tanto, el estímulo se presenta como un medio de recompensa en formas variadas como

es el dinero en el campo laboral. En el campo afectivo y físico mediante la práctica de

ejercicios y métodos que ayudan a mejorar la estimulación de las funciones como: memoria,

inteligencia, afectividad, entre otras; que forman parte obligatoria del desarrollo integral del

ser humano.

35

Bajo este criterio, Arango (1999), considera que la estimulación se piensa como un contacto

inmediato, simple y satisfactorio, para gozar, comprender y conocer al niño o niña

ensanchando su potencial de aprendizaje (p. 8).

2.2. Estimulación temprana

Según Medina (2002), la estimulación temprana se define como un conjunto de acciones que

potencializan al máximo las habilidades físicas, mentales y psicosociales del niño, mediante

la estimulación repetitiva, continua y sistematizada (p. 63).

Para poder hablar de estimulación temprana es necesario tener un conocimiento previo sobre

la estructura del cerebro. Se la conoce con este nombre porque se aplica desde el nacimiento,

especialmente durante los tres primeros años, que es el periodo de mayor plasticidad de

nuestro sistema nervioso promoviendo el desarrollo de nuevos enlaces nerviosos.

En este periodo, los niños comienzan a potenciar todos los aspectos de su desarrollo, siendo

la familia el agente primordial en la educación y estimulación, pues aquí se producen los

primeros contactos con el medio social y es a partir de este momento que los niños van

adquiriendo una visión del mundo. El desarrollo infantil es un proceso continuo y complejo

que va determinando la correlación de los niños con el entorno en el cual se van a

desenvolver.

Para Zulueta y Mollá (1999): La estimulación temprana puede ser considerada como un

proceso terapéutico en niños que presentan alteraciones en su desarrollo por causas

prenatales, perinatales o postnatales, en otros casos para prevenirlos o finalmente para ayudar

en el proceso educativo (p. 11). En este punto cabe destacar que tiene tres fundamentos

importantes:

La Psicología del Desarrollo: para valorar la dificultad de las respuestas que queremos

conseguir del niño.

La Neurología Evolutiva: para tener las pautas de la maduración y posibles desviaciones

de estas (reflejos y tono muscular).

La Psicología del Aprendizaje: elaboración de la metodología para la facilitación de las

nuevas adquisiciones.

36

Bajo estos criterios, la estimulación precoz debe ser completa, es decir tanto física como

mental, ya que resulta habitual observar niños físicamente desarrollados pero con

incapacidad para mantener interactividad con otras personas y viceversa. De ahí la

importancia de desarrollar en los niños tanto su intelecto como su parte física.

De ahí que el fin que persigue la práctica de la estimulación temprana es favorecer la

formación de la estructura del cerebro, mediante el uso de estímulos adecuados y oportunos,

con ello se logra alcanzar un desarrollo con grandes expectativas, es decir, con la

estimulación temprana se aprovecha la capacidad de aprendizaje y la adaptación del cerebro,

mediante una serie de ejercicios y juegos repetitivos, esto conlleva a reforzar aspectos

intelectuales, como la lecto-escritura y el cálculo matemático, así como también aspectos

físicos, sensorios y sociales.

La finalidad de la estimulación temprana es desarrollar y madurar las capacidades

fundamentales y prioritarias en las primeras edades de desarrollo de los niños, como: el

lenguaje sensorial, físico y psicológico, de manera integral. Este periodo vital en la vida del

niño tiene un ritmo evolutivo excepcional, pues la adaptación del sistema nervioso y del

cerebro en esta etapa, determina el desarrollo posterior, que con los años va decreciendo de

manera rápida. Por ello, el desarrollo máximo neuronal se suscita desde el nacimiento hasta

los tres años, para luego ir decreciendo, hasta extinguirse aproximadamente a los seis años,

a partir de lo cual, las interconexiones neuronales que ya están establecidas sirven como

mecanismos del aprendizaje, semejante al de un adulto.

En la etapa de aprendizaje se afina la acción de los órganos de los sentidos, específicamente

la inteligencia visual y auditiva, que admitirá al niño reconocer y diferenciar: colores, formas

y sonidos, que ligado a los procesos mentales y acciones que forman al niño, constituyen las

habilidades básicas para su vida futura, por ello la fase de 0 a 3 años, establece características

en el desarrollo, y que según la OEA (2010) son:

Acelerado desarrollo del cuerpo.

Desarrollo físico y psico nervioso del niño.

37

Mayor ubicación con el medio.

Progreso de estados emocionales.

Alto valor del adulto en el proceso de desarrollo del niño.

Bajo estos criterios la estimulación temprana y oportuna del niño ofrece un sin número de

experiencias que sirven de base para los aprendizajes posteriores.

Teorías de estimulación temprana

Para entender los beneficios de la estimulación temprana es necesario tomar en cuenta

algunas teorías que dejen en claro por qué es trascendental en el proceso de desarrollo del

niño o niña.

Anael (2008), en su página web publica un artículo titulado Estimulación temprana, en el

cual cita algunos pensamientos sobre la teoría de la estimulación temprana, los cuales se

describen a continuación:

1. Robert Sternberg, citado por Friadman (1996), un individuo puede ser muy inteligente

en algunos aspectos pero muy débil en otros, la inteligencia es manejarse mentalmente

por sí mismo lo que implica la utilización de la experiencia, dominando el entorno (p.

67).

Esta teoría le da mucha importancia a la experiencia como principal arma para defenderse

de los problemas o situaciones que se vayan presentando en el camino, para lograr

independencia y seguridad en nuestras actitudes desde pequeños.

2. Víctor García Hoz citado por Anael (2008) considera que: el objetivo de la educación

inicial es la felicidad entendida como fecundidad y creatividad.

Analizando este objetivo podemos deducir que lo más importante para el autor no es que

un niño consiga ser superdotado, sino que logre ser feliz desarrollando todo su potencial

humano por el amor que le tiene a la vida y las ganas de desarrollarse de la mejor manera

posible.

38

3. Psicóloga Alejandra Machay, citada por Anael (2008), comparte sus teorías sobre

estimulación temprana y nos dice que se busca estimular al niño/a, de una forma

oportuna.

Este concepto se refiere a que en varios casos los padres maestros, buscan de sus

educandos un desarrollo destacado donde puedan decir que han avanzado tanto en tan

poco tiempo, pero lo verdaderamente significativo es que se encuentre el momento

adecuado para diferentes tipos de estimulación, considerando las capacidades

individuales de cada niño. Por ello, desde el nacimiento hasta cerca de los tres años y

medio, se experimenta la etapa sensorio-motriz donde el progreso de todo el cuerpo y

conocimiento de su mundo se produce a través de los sentidos (chupando, palpando,

viendo, oyendo, sintiendo, etc.) y es de aquí de dónde partirá cualquier tipo de

estimulación.

Así también Anael (2008) menciona a:

4. Licenciada María Teresa Arango de Narváez quien considera que la estimulación

temprana es toda aquella actividad de contacto o juego con un niño/a que propicie,

fortalezca y desarrolle adecuada y oportunamente sus potenciales humanos.

Otro de los conceptos de qué es estimulación aborda el hecho de que no son necesarios

programas muy estructurados si esta se puede encontrar en el camino del desarrollo de

los niños dentro del proceso de interacción social con otros, ya que esto va aumentando

la posibilidad de control emocional, dándole a su vez una sensación de seguridad y

tranquilidad; además amplían la habilidad mental facilitando el aprendizaje. El niño en

este proceso desarrolla destrezas que le permiten auto estimularse a través del juego libre

y del ejercicio de la curiosidad, la exploración y la imaginación y mientras más

conocimientos tenga del mundo exterior y de esta interacción, dando cabida al interés

para aprender siendo la estimulación un factor determinante en el acercamiento continuo

y agradable para el niño. Se debe tomar en cuenta que el desarrollo ocurre en forma

secuencial y progresiva puesto que mientras se conquista una habilidad se va explorando

otra y a su vez se conectan entre sí y si la primera fue simple la siguiente será más

compleja para estimularse intelectualmente.

39

5. Para el Doctor Robert Dottrens según menciona Anael (2008) la estimulación

temprana es el conjunto de acciones dirigidas a promover las capacidades físicas,

mentales y sociales del niño/a, desarrollado sus potencialidades en forma armónica y

prepararlo también, para el aprendizaje escolar.

La estimulación temprana debe ser integral para que tenga un impacto claro dentro

del proceso de educación del niño, proceso que debe iniciar desde los primeros días

de vida considerando a este el tiempo oportuno para iniciar con lo que serán los

primeros rasgos de la personalidad del niño. No podemos forzar al niño a hacer

ninguna actividad, más bien se debe tomar en cuenta que cada uno tiene su propia

forma de desarrollarse e ir adquiriendo habilidades y destrezas a su ritmo sin olvidar

que una estimulación armónica se consigue con la intervención de la afectividad

como principal recurso de refuerzo.

6. Según menciona Anael (2008) para la Doctora Uriarte, es aquella donde los niños/as

aprenden antes.

Esta definición deja muchos espacios sin explicación, pues no se pretende que los

niños estimulados aprendan más rápido que los demás, y sobre todo no se busca que

aprendan antes. El aprendizaje debe llegar en el tiempo adecuado y no antes de haber

alcanzado el nivel de madurez necesario. Existen nuevos estudios que apoyan la

eficacia de las técnicas de aprendizaje precoz, considerando que los niños/as a estas

edades son más curiosos, tranquilos, con más habilidades para aprender y a la larga,

tienen menos fracaso escolar, lo que indica que se puede tener éxito si se realiza la

estimulación en el tiempo adecuado y con un propósito claro. Esto no depende de la

edad del niño/a sino de la oportunidad que se le haya dado de recibir estímulos.

7. Gladis Brites de Vila y Marina Müller, según cita Anael (2008) la estimulación

temprana es el conjunto de cuidados y actividades personalizados brindados

amorosamente para que el bebé crezca sano y feliz la Cría humana es la más indefensa

40

y necesitada de prolongada protección, esto mismo destaca el valor de la relación

educativa entre padres e hijos/as, ya desde el comienzo de la vida.

En esta última definición se destaca la importancia del cuidado con amor del niño/a,

pues como ser indefenso, requiere de mayor atención y protección para que se vaya

generando seguridad en él o ella.

En este sentido la elaboración de programas de estimulación constituye una forma de

relacionarse con el niño, a la vez que es un medio de diversión, pues permite seguir ritmos

que animan y dan confianza, son creativos e imaginativos, ayudando a los niños a crear

nuevas cosas que luego las ponen en práctica.

Es decir, los programas ayudan a prevenir y corregir posibles déficits en áreas del lenguaje,

motricidad, socialización, autoayuda y cognición del desarrollo del niño; contribuyendo a

normalizar sus modelos de vida, por tanto, buscan enseñar al niño a fijar su atención y

despertar su interés ante los acontecimientos de la vida para el posterior aprendizaje y

personalidad del niño.

Su finalidad es buscar tareas novedosas de manera frecuente, ya que si no existe suficiente

constancia en los aprendizajes, el niño no aprenderá la tarea y se le olvidará rápidamente, y

si por el contrario la novedad es excesiva se va a desconectar y se le complica mantener la

atención, por tanto debe mantenerse un equilibrio.

Desde esta perspectiva, las experiencias de estimulación apropiada se fundamentan en teorías

comprobadas del crecimiento y desarrollo del sistema nervioso y, específicamente del

cerebro que es el que recoge toda la estimulación natural y cultural y su crecimiento,

maduración y desarrollo constituyen las bases para procesar las técnicas de estimulación

requeridas. De acuerdo con la literatura consultada, se conoce que el tejido cerebral madura

en forma escalonada y a ritmo diferente, lo que permite un ajuste temporal en las regiones

cerebrales. Por lo que a los 6 meses luego del nacimiento se produce la cima de su

crecimiento, por lo que puede ser moldeado y enriquecido por el entorno en el que se

desarrolla el niño.

41

2.3. Áreas de estimulación

Con la finalidad de ayudar al imponderable desarrollo del niño/a, las actividades de

estimulación se dirigen en cinco áreas que según la Guía Portage son: Cognición, desarrollo

motriz, lenguaje, socialización y autoayuda; y son mencionadas por la Federación de

enseñanza de CC.OO. de Andalucía (2012).

2.3.1. Cognición

Constituye un área que consiente que el niño comprenda, relacione y se adapte a escenarios

nuevos y variados por medio de su pensamiento e interacción con los objetos y entorno,

requiriendo experiencias vivenciales que le ayuden a desarrollar su capacidad de razonar,

atender, seguir instrucciones y reaccionar de manera oportuna frente a las experiencias que

se le presentan.

Tabla 4 Edades y logros que consigue el niño/a en esta área


EDAD LOGRO ESTIMULACIÓN

0-1 año Se retira de la cara un objeto que le cubre los ojos.

Tender al niño con la cara hacia arriba en la cuna y

colocar un trapo sobre la cara, hablarle y sonreírle

mientras se quita el pañuelo.

Busca con la mirada un objeto que es retirado de su

campo visual.

Mantener un juguete de color vivo frente al niño y

retirarlo lentamente de su campo visual.

Inserta un objeto en una caja cuando se lo pide.Elogiar al niño si inserta un bloque en la caja cuando

se dice “adentro”, mientras la señala.

1-2 años Saca 6 objetos de un recipiente, uno por uno.

Sostenga el recipiente de manera que le niño deba

sacar los objetos individualmente y no vaciarlos

todos juntos.

Señala una parte del cuerpo.Con un espejo muéstrele al niño dónde está su nariz,

haga que le toque la nariz a usted también.

Apila tres bloques cuando se le pide.Muéstrele al niño como se apilan para que él lo haga

y mientras pone uno elógielo.

2-3 añosCompleta un tablero de formas geométricas de tres

piezas.

Haga que el niño pase el dedo por la forma vacía y

que busque la pieza que tenga la misma forma.

Nombra las ilustraciones de 4 objetos comunes.Anime al niño a que mire libros de ilustraciones

simples y las nombre.

Dibuja una línea vertical imitando a un adulto.Haga una planilla de cartulina para guiar al niño al

hacer el trazo vertical.

3-4 años Nombra objetos grandes y pequeños.

Utilice 5 bloques grandes y 5 pequeños que sean del

mismo color, que el niño divida en dos montones de

acuerdo al tamaño.

Señala 10 partes del cuerpo obedeciendo una orden. Señale las partes del cuerpo en una muñeca.

Señala a un niño y una niña obedeciendo una orden.Identifique por sexo a los miembros de la familia

cuando resulte apropiado.

4-5 años Escoge el número de objetos que se le pide.Dele al niño una caja de crayones, pídale que le dé

uno, devuélvaselo y pídale dos, continúe hasta 5.

Nombra 5 texturas.

Nómbrele al niño texturas de varios artículos del

hogar. Deje que las toque si no puede nombrarlas

solo con verlas.

Copia un triángulo cuando se lo pide. Haga con el dedo triángulos en harina o arena.

5-6 años Nombra 10 números.

En una habitación esconda tarjetas numeradas del 1

al 10, pídale al niño que encuentre las tarjetas y que

diga el número que está en cada tarjeta.

Dice cuál es su derecha y su izquierda.

Haga que el niño use un lazo rojo en la muñeca de la

mano derecha y pídale que señale partes del cuerpo

que están en la derecha y en la izquierda.

Escribe su propio nombre con letras de imprenta.

A la hora de la comida ponga en la mesa tarjetas con

los demás miembros de la familia, anime al niño a

que encuentre su nombre y se sienta en el lugar

correspondiente.

COGNICIÓN

42

2.3.2. Desarrollo Motriz

Según Campo, Jiménez, Maestre y Paredes (2011):

Se entenderá al desarrollo motor como el proceso de adaptación que determina

el dominio de sí mismo y del ambiente alcanzando la capacidad de utilizar sus

capacidades motrices como medio de comunicación en esfera social, proceso

en el que se manifiesta una progresiva integración motriz que comporta

diversos modelos de intervención y aprendizaje (p. 77).

Bajo este criterio, el desarrollo motriz del niño se manifiesta en la habilidad para moverse y

desplazarse para ponerse en contacto con el entorno, lo que permite desarrollar la

coordinación en base a lo que observa y toca, conllevándole a tomar objetos con los dedos,

pintar, dibujar, anudar, etc. Por lo que el niño requiere libertad para palpar, maniobrar e

inclusive llevarse a la boca lo que observa, de esta manera se le permite que investigue bajo

límites y considerando posibles riesgos.

43



2.3.3. Área de Lenguaje

Según Pérez y Salmerón (2011) mencionan que:

El lenguaje es el instrumento de comunicación exclusivo del ser humano y

cumple múltiples funciones: obtener y trasvasar información, ordenar y dirigir

el pensamiento y la propia acción, per-mite imaginar, planificar, regular… Es

el recurso más complejo y completo que se aprende naturalmente, por una

serie de intercambios con el medio ambiente, a través de otros interlocutores

más competentes; “... esta asimilación se hace sobre un fondo madurativo


Alcanza algún objeto colocado de 15 a 22 cm.

Delante de él.

Ponga uno de sus juguetes preferidos o una comida que le guste al

alcance de su vista, al comienzo ayude al niño a alcanzar y recoger los

objetos, llámele la atención para que los recoja y muévale la mano

para que toque el objeto.

Se pone un objeto en la boca.

Coloque un objeto en la mano del niño y ayúdele a que la mueva hacia

su boca, peque un objeto con cinta adhesiva en su mano si es

necesario.

Apoye la cabeza y el pecho en los brazos cuando

está boca abajo.Ponga al niño boca abajo en el suelo y háblele para atraer su atención.

Trepa las escaleras gateando.Coloque las manos y las rodillas del niño en la escalera, ponga algo

que le guste en el siguiente escalón, anímelo a que coja el objeto.

Se pone de pie cuando está sentado.Utilice una silla, haga que el niño se sostenga de ella hasta ponerse de

pie, emplee gradualmente sillas más bajas.

Hace rodar una pelota imitando al adulto.Siente al niño delante de un espejo, él puede intentar rodar la pelota

hacia su imagen.

2-3 años Salta en un sitio con ambos pies.Utilice la cama como base para saltar hasta que el niño tenga idea del

movimiento.

Ensarta cuatro cuentas grandes en dos minutos. Utilice cuentas grandes y una cuerda con cabos cubiertos de plástico.

Da vueltas a las perillas de la puerta, manijas.Coloque su mano sobre la del niño y dele vuelta a la perilla, elógielo y

dígale dale vuelta.

Arma rompecabezas de 3 piezas o un tablero de

figuras geométricas.

Dele al niño una figura cada vez, empezando con el círculo, si es

necesario señálele el espacio correspondiente y guíele la mano, cuando

lo ubique sin ayuda dele el cuadrado.

Corta con tijeras.Coloque las manos del niño en la posición adecuada, ponga su mano

sobre la de él y dígale abre cierra a medida que va cortando.

Salta desde una altura de 20 cm. Salta usted y pídale al niño que haga lo mismo.

Se mantiene erguido en un pie sin ayuda de 4 a 8

segundos.

Sitúe al niño en un pasadizo o entre dos sillas y haga que se sostenga

de la pared o de las sillas con ambas manos mientras levanta un pie,

cuente lentamente hasta 5 y elógielo a medida que adquiere destreza.

Cambia de dirección al correr.Marque un recorrido con cinta adhesiva, cuerda o lápiz que indique

cambio de direcciones.

Camina en una tabla manteniendo el equilibrio.

Coloque la tabla en el piso y camine por ella mostrándole al niño cómo

mantener el equilibrio, camine en el piso apoyando el talón contra la

punta del otro pie.

Escribe en letra de imprenta mayúscula grandes

aisladas en cualquier parte del papel.Dele al niño un modelo de la letra para que copie.

BrincaEmpiece caminando con un pie y saltando con el otro, póngase detrás

del niño y sosténgalo por debajo de los brazos.

Se mece en un columpio iniciando y manteniendo el

movimiento.

El niño debe poder tocar con los pies cuando está sentado en el

columpio.

DESARROLLO MOTRIZ

0-1 año

1-2 años

3-4 años

4-5 años

5-6 años

44

complejo que interviene en la determinación de los distintos aspectos audio-

fonatorio-lingüísticos (p. 112).

Es decir, refiere desarrollar destrezas de comunicación por parte del niño con el entorno, lo

que incluye desarrollo de las capacidades: comprensiva, expresiva y gestual.

La destreza de comprender inicia en el nacimiento pues el niño atiende a ciertas palabras sin

saber pronunciar una palabra con sentido, de ahí la importancia de hablarle al niño de manera

frecuente, articulada y relacionando cada actividad que realice y con los objetos que

manipula, de esta manera aprende a reconocer sonidos o palabras por medio de la asociación

que a su vez le permite dar significado a lo que ve y oye para luego imitarlo.

La capacidad expresiva es básica para que el niño conquiste el lenguaje oral y pueda hacerse

entender utilizando palabras que escuchó anteriormente.

La capacidad gestual se relaciona con la intervención de una forma de comunicación

diferente mediante la cual el niño puede expresarse sin utilizar palabras.



0-1 año Repite sonidos que hacen otros.Haga sonidos que armonicen con el juego o actividad

física, por ejemplo destapar una botella.

Repite la misma sílaba dos y tres veces (ma ma

ma).

Repita los sonidos una y otra vez en voz alta y luego

suavemente en el oído del niño.

Responde a los ademanes con ademanes.

Para enseñarle al niño a imitar sus ademanes

muéstrele lo que hay que hacer tomándole de las

manos y ayudándole a moverlas diciendo adiós.

1-2 años Pide más.

Cuando el niño indica que quiere más de algo, diga la

palabra “más” y haga que él la repita antes de darle lo

que pide, deje de decir la palabra cuando el niño

empiece a usarla por sí solo.

Dice no hay más.

A la hora de las comidas, cuando el niño termine de

comer dígale no hay más, anime al niño a que repita,

elógielo diciéndole “es verdad no hay más leche”

Obedece tres órdenes diferentes pero simples que

no van acompañadas de ademanes.

Juegue a un juego empleando órdenes, por ej: hacer

rodar una pelota, marchar, señalar el cabello de

alguien, etc.

LENGUAJE

45


2.3.4. Socialización

Según Mieles y García (2010):

En términos generales que la socialización es un proceso de interacción social a través

del cual la persona aprende e interioriza los elementos socioculturales de su medio

ambiente, y los integra en la estructura de su personalidad, bajo la influencia de

2-3 añosCombina el sustantivo con el verbo en oraciones

de dos palabras (papá va).

Diga lo que hace el niño en sus actividades diarias

empezando con frases de dos a tres palabras, por ej.

Pablo come o Pablo come su comida, luego pregúntele

Qué está haciendo?, si es necesario repita.

Emplea una palabra cuando necesita ir al baño.Elija una palabra en particular y utilícela

constantemente cuando se refiera a ir al baño.

Combina el verbo o sustantivo con allí, aquí, en

expresiones de dos palabras (silla aquí).

Cuando el niño emplea una o dos palabras y señala el

objeto ya sea al hacer una afirmación o una pregunta,

diga usted “aquí está, allí esta”.

3-4 añosEmplea correctamente “es” y “está” al iniciar una

pregunta.

Cuando el niño indica mediante la elevación de la voz

que está haciendo una pregunta pero no cambia el

orden de las palabras, dele la forma correcta como

modelo. Si el niño pregunta ¿Papá está en casa?,

dígale usted ¿Está papá en casa?, haga que repita.

Presta atención durante cinco minutos mientras se

le lee un cuento.

Léale al niño un cuento simple e interesante.

Explíquele las ilustraciones y pídale que describa lo

que ve en ellas.

Dice su nombre completo cuando se le pide.

Pregúntele al niño ¿Cómo te llamas? ¿Cómo te llamas

Juan? ¿Cuál es tu nombre completo? Juan P… Juan

qué… Oh Juan Pérez.

4-5 añosDemuestra comprensión elemental de los verbos

reflexivos y los usa al hablar.

Use verbos reflexivos en primera persona cuando

habla con el niño y haga que él la imite.

Puede encontrar un par de objetos/ilustraciones

cuando se le pide.

Emplee la palabra “par” cuando usted habla para

referirse a dos objetos idénticos: un par de zapatos.

Emplea el futuro al hablar.

Por la mañana haga con el niño un plan de las

actividades del día usando el tiempo futuro, ej:

limpiaremos la casa, iremos a la tienda.

5-6 años Puede señalar algunos, muchos, varios.

Emplee estas palabras al hablarle al niño, dando que

los términos son relativos, enséñele solo una palabra a

la vez.

Dice el número de su teléfono.

Dígale al niño el número de su teléfono y haga que se

lo repita. Continúe hasta que el niño pueda decirle

cuál es su número de teléfono cuando se le pregunta.

Repita experiencias diarias.

Después de realizar una actividad con el niño (ir a la

tienda), haga que le niño le relate a usted o a otra

persona lo que hizo. Al comienzo dele indicaciones si

es necesario.

46

experiencias y de agentes sociales significativos del entorno social en cuyo seno debe

vivir (p. 810).

Por tanto, constituyen prácticas afectivas y de interacción social que permite al niño aprender

e interiorizar elementos sociales y culturales del entorno en el que se desarrolla y que influyen

en el desarrollo de su personalidad, estas experiencias le permiten sentirse querido, seguro y

capaz de relacionarse con otros, bajo normas sociales preexistentes.

En este sentido, la participación de los padres y/o cuidadores es básica, pues son ellos los que

generan primero vínculos afectivos por medio del cuidado, atención, amor y seguridad que

les promulgan, hechos que les sirven de referencia para poder luego relacionarse,

considerando el hecho de que en el entorno familiar y social existen reglas que van a formar

poco a poco al niño, dominando su propia conducta, expresión de sentimientos y poder llegar

a ser un individuo independiente y autónomo.



0-1 añoObserva a una persona que se mueve directamente dentro

de su campo visual.

Siente al niño en una sillita de bebé de manera que pueda ver lo

que le rodea, camine a donde el niño pueda verla y observe si el

niño sigue su movimiento.

Sonríe en respuesta a la atención del adulto.Mientras alimenta al niño, le cambia el pañal y lo tiene en

brazos, háblele suavemente y sonría con frecuencia.

Cuando está dentro del círculo familiar, responde

sonriendo, gorjeando o dejando de llorar.

Deje que el niño se siente en una silla de bebé con la familia a la

hora de las comidas o mientras la madre prepara la comida o

cuando otros niños están jugando.

1-2 añosImita al adulto en tareas simples (sacudir la ropa, extender

las mantas en la cama, sostener los cubiertos)

Mediante actividades de juego, enseñe al niño dónde están los

objetos de la casa.

Juega cuando hay otro niño presente pero cada uno realiza

por separado una actividad.

Invita a otro niño para que juegue con el suyo, juegue con ellos

si es necesario y gradualmente retírese del juego.

Acepta la ausencia de los padres continuando sus

actividades aunque puede protestar momentáneamente.

Anime al niño a que juegue en un cuarto donde no está la madre,

dándole juguetes e iniciando actividades lejos de ella.

2-3 años Durante 5 a 10 minutos presta atención a música o cuentos.Léale al niño un cuento sencillo e interesante y explíquele las

ilustraciones. Pídale que describa lo que ve en ellas.

Dice “por favor” y “gracias” cuando se le recuerda.Recuérdele al niño que debe usar estas expresiones. No le dé

nada si no dice “Por favor”.

3-4 años Canta y baila al escuchar la música.Haga demostraciones con toda la familia, aplaudiendo y

marchando al compás de la música.

Sigue las reglas del juego, imitando las acciones de otros

niños.

Juegue a “la ronda”, dígale al niño que observe a otros niños y

haga lo que ellos hacen. Ayúdelo diciéndole lo que hacen ellos

como “Están cogidos de la mano”.

Saluda a adultos conocidos, sin que se le recuerde.Juegue con el niño a que él es el papá que llega a la casa y usted

es el niño. Invierta luego los papeles.

SOCIALIZACIÓN

47


2.3.5. Autoayuda

En el área de autoayuda intervienen los logros que tienen los niños en cuanto a

independencia, estos estimulan su autoestima y le permiten sentir seguridad.

El objetivo principal de estimular esta área es permitirle al niño que desde su nacimiento vaya

satisfaciendo por sí solo sus necesidades, y poco a poco se sienta seguro de poder realizar las

actividades que le van a dar un desarrollo más complejo.


4-5 añosPide ayuda cuando tiene alguna dificultad para ir al baño o

servirse algo de beber.

Dele el modelo de la actividad pidiendo al niño que le ayude.

Dígale: “No puedo hacer esto sola”. ¿Quieres ayudarme por

favor?

Contribuye a la conversación de los adultos.Haga que a la hora de la cena cada miembro de la familia cuente

lo que ha hecho durante el día.

Trabaja solo en alguna tarea doméstica de 20 a 30 minutos.

Deje que el niño escoja una tarea doméstica para llevar a cabo.

Explíquele lo que hay que hacer para realizar la tarea que ha

escogido. Coloque un marcador de tiempo por 15 minutos y

dígale al niño que si trabaja en la tarea hasta que suene, recibirá

una cosita. Elogie al niño por trabajar en la tarea y la próxima

vez ponga el marcador por 20 minutos, etc.

5-6 años Manifiesta sus sentimientos: enfado, felicidad, cariño.Anime al niño a que exprese sus sentimientos preguntándole cuál

es su juguete preferido, qué comidas le gustan o le disgustan.

Explica a otros las reglas de un juego o de una actividad.

Cerciórese de que el niño sabe jugar el juego. Dígale que él

puede ser el líder o maestro y pídale que les muestre a otros

niños cómo se juega. Dele indicaciones verbales si es necesario.

Imita los papeles que desempeñan los adultos.

Dele al niño trajes viejos, vestidos largos y una variedad de

sombreros, juegue a “la casita” o dramatice cuentos empleando

disfraces adecuados.


0-1 año Succiona y traga el líquido.

Estimule la succión, proporcionándole al niño

masaje en las mejillas cuando tenga el chupón o

pezón en la boca, haciendo con los dedos un

movimiento de adelante hacia atrás.

Come alimentos licuados, por ejemplo cereal

para bebé.

Sostenga al niño en una posición semilevantada.

Con una cuchara pequeña ponga una pequeña

cantidad de comida en la boca del niño y espere

a que se la trague antes de darle más alimento.

Extiende las manos hacia el biberón.

Sostenga el biberón para que el niño pueda verlo.

Muévalo lentamente hacia su boca mientras le

habla.

AUTOAYUDA

48


1-2 años Bebe en taza sosteniéndola con una mano.

Use una taza de una sola asa. Ayude al niño

guiándole la mano y elógielo mientras se lleve la

taza hacia la boca.

Mete las manos en el agua y se tira agua a la cara

(con manos mojadas) imitando al adulto.

Use un banquito para que el niño alcance el

lavabo.

Se sienta en una bacinilla infantil durante 5

minutos.

Cuando esté cambiando al niño háblele acerca de

ir a la bacinilla, “hacer pipí” o cualesquiera

palabras que usted se propone usar. Use las

mismas palabras cada vez.

2-3 añosToma una toalla de las manos del adulto y se

seca las manos y la cara.

Muéstrele al niño cómo hacer esta tarea

guiándole las manos y dándole instrucciones.

Haga que el niño la imite cuando usted se seque

la cara y las manos.

Excava en la comida con tenedor.

Dele al niño comidas que puedan cogerse

fácilmente con el tenedor (pedazos grandes de

verduras semiduras, carne, trozos de fruta) y que

le sean atractivas al niño.

Mastica y traga únicamente sustancias

comestibles.

Ponga delante del niño dos objetos, uno

comestible y el otro no y pregúntele al niño cuál

come. Elógielo si responde bien. Cuando el niño

ha dominado esta tarea, utilice ilustraciones de

sustancias comestibles y no comestibles y repita

el procedimiento.

3-4 añosSe pone camisas cerradas y ropa que tiene

broches si se le ayuda.

Póngale la camisa sobre la cabeza y continúe

sosteniéndola mientras él mete los brazos y jala

la camisa hacia abajo.

Se limpia la nariz cuando se le recuerda.

Coloque los pañuelos de papel donde el niño los

pueda alcanzar fácilmente. Dígale cuándo debe

usarlos y elógielo por limpiarse la nariz y por

arrojar el papel en el cesto de los papeles.

Se despierta seco 2 de cada 7 mañanas.

Pregúntele al niño si ha ido al baño

inmediatamente antes de que se acueste. Si no lo

ha hecho, llévelo o recuérdele que lo haga.

4-5 años Busca un trapo para limpiar lo que ha derramado.Tenga un trapo o esponja en un lugar especial

para limpiar lo que se derrama.

Evita los venenos y otras sustancias dañinas.

Coloque etiquetas en los envases de sustancias

venenosas y dígale al niño que las toque. Emplee

calcomanías con caras que asustan.

Retira sus platos y cubiertos de la mesa.

Muéstrele al niño dónde debe poner sus platos y

desperdicios. Cerciórese de que los otros

miembros de la familia quiten sus platos para que

el niño pueda imitarlos.

5-6 añosTiene la responsabilidad de hacer una tarea

casera semanal y la realiza cuando se lo pide.

Escoja una tarea que el niño pueda realizar

fácilmente: barrer, sacudir, enderezar libros,

arreglar el cuarto de juguetes.

Escoge la ropa apropiada según la temperatura y

la ocasión.

Deje que el niño escoja la ropa que se va a poner

cada día. Elógielo cuando haga una selección

apropiada.

Sin que se le recuerde se detiene al borde de la

acera (banqueta) mira a ambos lados y cruza.

Recuérdele al niño cómo se cruza la calle, antes

de que vaya a la casa de un amigo o a la tienda.

49

2.3.6. Estimulación en niños con discapacidad

Hace muchos años se pensaba que los niños con discapacidad no podían ser estimulados

debido a que su condición no les permitía desarrollarse con “normalidad”, pero actualmente

investigaciones manifiestan que todas las personas sin límites de edad pueden recibir

estimulación, pero que por la plasticidad cerebral es importante poder aprovechar el tiempo

cuando son pequeños y desarrollar talentos sobre todo en niños y niñas con discapacidad; el

objetivo principal es que se pueda potencializar las habilidades a través de la inteligencia.

Podemos detallar algunas actividades que pueden ayudar a la estimulación adecuada en niños

con discapacidad, las cuales se describen a continuación:

Se deben considerar movimientos adecuados a la condición y desarrollo de cada niño,

con la finalidad de contribuir a mejorar dentro de sus posibilidades, capacidades

cognitivas y emocionales para poder interactuar en el entorno de familia, escuela y

comunidad en general.

Estimular al niño durante el embarazo con la finalidad de contribuir al desarrollo de su

inteligencia desde las primeras etapas de embarazo y posteriormente en las primeras

semanas luego del nacimiento del niño.

Detectar sus potencialidades para estimularlas teniendo objetivos claros.

Capacitarse para guiar a los padres, cuidadores y educadores.

Es importante considerar la lúdica al estimular a niños con discapacidad, pues según

Vygotski, es el mundo ficticio e imaginario en donde lo que desean realizar no tiene cabida.

En niños con discapacidad y también en niños normales, es importante considerar que el

juego es la base para la construcción del pensamiento y que mientras los niños no sientan que

lo que hacen es parte de un cronograma que se debe cumplir o sienta que le están ayudando,

los resultados serán mejores, pues no sentirá presión mientras realiza alguna actividad y

podrá comportarse naturalmente.

50

Si logramos que le niño con discapacidad se divierta mientras es estimulado, llamaremos su

atención de tal manera que el cumplimiento de los objetivos tendrá mayor eficacia y la

posibilidad de mejorar sus funciones básicas, de la misma manera, será más eficaz.

Con los programas de estimulación se han obtenido resultados positivos en: enfermedades

genéticas, como el Síndrome de Down, enfermedades metabólicas como la galactosemia,

retardo psicomotor, déficits sensoriales auditivos y visuales, y en niños sordociegos.

En este sentido las patologías cerebro infantiles, déficit intelectual, trastornos del lenguaje y

mentales graves como: el autismo y aún algunas enfermedades progresivas del SNC, como

el Síndrome de Rett, pueden ser estimulados tempranamente, si la familia le da importancia

al tratamiento de los discapacitados y de su entorno, pretendiendo actuar sobre los padres,

para generar un nuevo equilibrio en el medio familiar.

51

CAPÍTULO III

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

"Si dos individuos están siempre de acuerdo en todo, puedo asegurar que uno de los dos

piensa por ambos."

Sigmund Freud

3.1. Definición de Inteligencia

La palabra inteligencia según menciona Antunes (2006)

Tiene su origen en la unión de dos vocablos latinos: inter = entre, y eligere =

escoger. En su sentido más amplio, significa la capacidad cerebral por la cual

conseguimos penetrar en la comprensión de las cosas eligiendo el mejor

camino. La formación de ideas, el juicio y el razonamiento son frecuentemente

señalados como actos esenciales de la inteligencia, como facultad de

comprender (p. 9).

Según el sitio web Psicología 3E (2011), las definiciones psicológicas han sido realizadas

bajo diversas perspectivas, como:

La psicología experimental, que admite identificar las causas y efectos que inciden

en la conducta de las personas, irrumpiendo en su pensamiento para ayudarles a

enfrentar y solucionar disyuntivas mediante reglas cognitivas, lo cual contribuye al

bienestar biológico, social y psíquico de estas.

52

La psicología diferencial, se relaciona con test mentales de carácter psicométrico, con

la finalidad de calcular y revelar contrastes en las capacidades cognitivas de las

personas y establecer diagnósticos y pronósticos;

La psicología genética, se relaciona con la naturaleza y desarrollo del individuo.

Según Psicología 3E (2011) la American Psychological Association (APA), una

organización científica y profesional de psicólogos de EE. UU., en relación con el tema, lo

expuso así:

Los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender ideas

complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, así como el de aprender de la

experiencia, en encontrar varias formas de razonar, de superar obstáculos

mediante la reflexión. A pesar de que estas diferencias individuales puedan

ser sustanciales, éstas nunca son completamente consistentes: las

características intelectuales de una persona variarán en diferentes ocasiones,

en diferentes dominios, y juzgarán con diferentes criterios. El concepto de

"inteligencia" es una tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo

de fenómenos.

En muchas ocasiones la gente habla de cuan inteligentes son las personas en determinadas

circunstancias, como un concurso de habilidades matemáticas o al momento de dar un

discurso, pero, la inteligencia según Flynn, 1987, es la capacidad para especular de manera

imprecisa y formarse ágilmente una idea de la práctica, es decir, la inteligencia inquiere otras

capacidades y destrezas de las personas, que pone en práctica en todas sus actividades

cotidianas. En este sentido, cuando se presentan dificultades, es cuando se requiere tomar

decisiones, cuando se planifican eventos o improvisaciones, entonces es cuando aparece esta

facultad llamada inteligencia.

Por tanto, mediante experiencias basadas en estímulos es como la inteligencia va

incrementándose, pues permite al cerebro corregir algún tipo de aprendizaje inadecuado.

53

Actualmente, el campo de la inteligencia es mayor, pues contribuye en las empresas e

instituciones en la selección de personal a contratar, en base a las destrezas y competencias

requeridas, que incluyen: la comunicación, capacidad para relacionarse o simplemente la

atención al cliente. En este sentido para comprender estas ideas, Howard Gardner nos

presenta la teoría de las inteligencias múltiples.

3.2. Teoría de las Inteligencias Múltiples

Según Macías (2002):

Históricamente se ha concebido la existencia de una inteligencia única como

expresión de la cognición humana, la cual era susceptible de cuantificación al

ser evaluada con un instrumento cuyos resultados numéricos señalaban la

magnitud del desarrollo de esta en el individuo. En este sentido los últimos

hallazgos de la psicología cognitiva incluyen el modelo de las inteligencias

múltiples, de Howard Gardner, nacido en Estados Unidos hace 59 años,

conocido en el ambiente de la educación por su teoría basada en que cada

persona tiene por lo menos ocho inteligencias u ocho habilidades cognitivas

(p. 28).

Caamaño (2008) menciona que:

Durante muchos años la escuela tradicional ha tenido como base de su

enseñanza evaluar a los niños por sus competencias en dos áreas muy

específicas del conocimiento, el área del lenguaje y de la lógica matemática,

esta rigidez ha causado que muchos niños queden fuera de los rangos

aceptables, lo que en muchos casos ha llevado a que sean considerados con

retraso mental, inclusive personas que luego fueron considerados genios en

diferentes géneros como la literatura, el teatro, la danza, fueron excluidos del

sistema educativo tradicional, sin embargo el psicólogo Howard Gardner

director del proyecto Zero y profesor de psicología y ciencias de la educación

de la Universidad de Harvard lanza una propuesta denominada Las

54

Inteligencias Múltiples, en la que plantea que la Inteligencia es un potencial

bio-psicosocial que se manifiesta en la capacidad de resolver problemas o

elaborar productos que sean valiosos a una o más culturas, lo importante de

ésta definición es que nos permite ver que no solo las personas que son buenas

a nivel de lenguaje y lógica matemática son personas inteligentes sino que

existen diferentes tipos de inteligencia.

Se consideraba tiempo atrás que una persona que practicaba de manera favorable la música,

la danza y/o el teatro era talentosa, pero al momento de medir su coeficiente intelectual, éste

no era considerado y en algunos casos sus evaluaciones académicas obtenían bajas

calificaciones.

En relación con el tema Caamaño (2008) menciona que:

Gardner estudia esos denominados talentos y descubre que, más que talentos

son tipos de inteligencia, esto gracias a estudios realizados desde la

neuropsicología, la inteligencia artificial y estudiando las personas con

lesiones cerebrales quienes al perder o sufrir accidentes en ciertas áreas del

cerebro, perdían ciertas facultades mientras que otras quedaban intactas.

Nilson Machado, Doctor en educación de São Paulo, describe una novena

inteligencia que es la Pictórica.

Garder identifica relaciones entre las diferentes inteligencias como su

complemento así: Lingüística – lógico-matemática, intra e interpersonal,

espacial-cinestésico corporal y musical – pictórica.

Según menciona Macías (2002), para fundamentar su teoría de las inteligencias múltiples, su

autor plantea que para que una inteligencia pueda ser considerada como tal debe cumplir los

siguientes criterios:

Identificación de la morada de la inteligencia por daño cerebral: cuando el daño causado

en alguna parte del cerebro afecte las habilidades inherentes a esta inteligencia.

55

Existencia de individuos excepcionales en ámbitos específicos de la solución de

problemas o de la creación: personas que presenten limitaciones en ciertos niveles de

inteligencia y sean excepcionales en otros.

Gatillo neural preparado para dispararse en determinados tipos de información interna

o externa: capacidad de algunas personas para disparar su inteligencia a partir de

estímulos que reciben por primera vez.

Susceptibilidad a la modificación de la inteligencia mediante el entrenamiento: las

inteligencias no vienen preparadas, aunque en algunas personas se ven más acentuadas

unas que otras pero se toma en cuenta que el ser humano evoluciona constantemente.

Una historia de plausibilidad evolutiva: deben tener miles de años de historia o por lo

menos ser relevante su evolución.

Exámenes específicos mediante tareas psicológicas experimentales: tiene que ver con la

autonomía de la inteligencia y esta se puede dar con la memoria, puede ser que se tenga

buena memoria lingüística pero no una numérica.

Apoyo de exámenes psicométricos: los resultados de exámenes psicométricos muestran

habilidades específicas y por consiguiente se sabe a qué inteligencia pertenecen.

Creación de un sistema simbólico específico: casi todas las representaciones tienen un

sistema de símbolos, las letras son diferentes a las notas musicales o a los números o

señales faciales.

Por estos ocho puntos deben pasar las diferentes inteligencias múltiples, por ello Gardner no

considera como inteligencia a la pictórica, pues la concibe como una demostración de la

inteligencia espacial, cinestésica-corporal e interpersonal. Para saber en qué momento se

desarrolla una y otra inteligencia, Antunes (2002) establece como potencializarlas:

56

Tabla 9 inteligencias múltiples


Según Serrano (2003):

Para Gardner y otros autores las instituciones educativas deberían tomar en

cuenta programas de estimulación como el preescolar Espectro, que se refiere

a las múltiples oportunidades para cada niño, honor a la diversidad, hacer que

cada uno tenga la posibilidad de aprendizaje a la vez que se respete y tolere

sus ritmos personales de avance en cada área. Gardner expresa que tanto este

programa puede ayudar a niños que aprenden a través de otras habilidades

como puede encontrar ciertas deficiencias en niños que tienen un

aprovechamiento inigualable, pues la educación tradicional fragmenta el

conocimiento y en ocasiones hace completamente imposible que el niño se

relaciones con los demás. Dentro de este programa se observa

cuidadosamente, se respeta el estilo de cada niño, se regula el grado de

dificultad, se estimula la inteligencia, usa el área fuerte para apoyar la débil,

valora todas las inteligencias de igual manera, no presiona por el tiempo.

INTELIGENCIASAPERTURA DE LA

VENTANALO QUE OCURRE EN EL CEREBRO “GIMNASIAS”

Espacial (derecho) De 5 a 10 años

Regulación del sentido de lateralidad y

direccionalidad. Perfeccionamiento de la

coordinación motriz y la percepción del cuerpo en el

espacio.

Ejercicios físicos y juegos operatorios que exploran la noción de

derecha, izquierda, arriba y abajo. Natación, judo y

alfabetización cartográfica.

Lingüística o verbal

(izquierdo)

Desde el nacimiento

hasta los diez años

Conexión de los circuitos que transforman los sonidos

en palabras.

Los niños necesitan oír muchas palabras nuevas, participar en

conversaciones estimulantes, construir con palabras imágenes

sobre composición con objetos, aprender, cuando sea posible,

una lengua extranjera.

Sonora o musical (derecho) De 3 a 10 años

Las zonas del cerebro vinculadas a los movimientos

de los dedos de la mano izquierda son muy sensibles

y facilitan la utilización de instrumentos de cuerda.

Cantar junto con el niño y jugar a “aprender a escuchar” la

musicalidad de los sonidos naturales y de las palabras son

estímulos importantes, como también el habituarse a dejar un

CD con música suave, cuando el niño está jugando, comiendo o

incluso durmiendo.

Cinestésica corporal

(izquierdo)

Desde el nacimiento

hasta los 5 o 6 años.

Asociación entre mirar un objeto y tomarlo, así como

paso de objetos de una mano a la otra.

Desarrollar juegos que estimulen el tacto, el gusto y el olfato.

Simular situaciones de mímica y jugar con la interpretación de

los movimientos. Promover juegos y actividades motoras

diversas.

Personales (intra e

interpersonal) (lóbulo frontal)

Desde el nacimiento

hasta la pubertad

Los circuitos del sistema límbico comienzan a

conectarse y se muestran muy sensibles a estímulos

provocados por otras personas.

Abrazar al niño cariñosamente, jugar bastante, compartir su

admiración por los descubrimientos. Son importantes los mimos

y estímulos dosificados y en el momento oportuno.

Lógico-matemática (lóbulos

parietales izquierdos)De 1 a 10 años

El conocimiento matemático procede inicialmente de

las acciones del niño sobre los objetos del mundo

(cuna, chupete, sonajero) y evoluciona hacia sus

expectativas sobre cómo esos objetos se comportarán

en otras circunstancias.

Acompañar con atención la evolución de las funciones

simbólicas hacia las motoras. Ejercicios con actividades sonoras

que perfeccionen el razonamiento matemático. Estimular dibujos

y facilitar el descubrimiento de las escalas presentes en todas las

fotos y dibujos mostrados.

Pictórica (derecho)Desde el nacimiento

hasta los dos años

La expresión pictórica está asociada con la función

visual y, en este corto período de dos años, se

conectan todos los circuitos entre la retina y la zona

del cerebro responsable de la visión.

Estimular la identificación de colores. Utilizar figuras,

asociándolas con las palabras descubiertas. Juego de

interpretación de imágenes. Aportar figuras de revistas y

estimular el uso de las abstracciones en las interpretaciones.

57

3.3. Tipos de Inteligencias Múltiples

3.3.1. Inteligencia Lógico-Matemática

La inteligencia lógico-matemática incluye tres tipos de pensamiento, insertados en tres áreas

conexas: la matemática, la ciencia y la lógica.

En este sentido Lizano y Umaña (2008) señalan que constituye la capacidad de razonamiento

lógico, el cual envuelve: cálculos matemáticos, pensamientos numéricos, capacidad para

resolver problemas de lógica, comprender conceptos abstractos, así como raciocinio y

comprensión de relaciones.

Características:

La inteligencia lógico-matemática permite al niño:

Percibir los objetos y su función en el medio.

Dominar las nociones de conjunto, tiempo, causa y consecuencia.

Manejar símbolos genéricos para simbolizar objetos y nociones precisos.

Hallar soluciones lógicas a las dificultades.

Distinguir relaciones, plantear y probar hipótesis.

Utilizar varias destrezas matemáticas como son: valor, cálculo, estadísticas y exposición

de datos gráficamente.

Este tipo de inteligencia es la que más horas ocupa dentro de un currículo escolar, dentro de

la educación trascendental se da más énfasis a este tipo de enseñanza sin embargo las clases

son tediosas y poco comprensivas para los alumnos, los llevan a sentir que no es útil este

aprendizaje en la vida cotidiana, aunque en ocasiones nos saca de apuros y sin pensarlo la

estamos aplicando. Pero para lograr que esta enseñanza tenga aceptación, es indispensable

realizarla a través de ejercicios creativos para que salga de lo tradicional.

58

Esta inteligencia se muestra más acentuada en figuras como Euclides, Pitágoras, Newton,

Russell y Einstein.

El estímulo en esta forma de inteligencia se fundamenta en los estudios de Piaget, ya que esta

se desarrolla al momento del contacto del niño con sus enseres de esparcimiento.

3.3.2. Inteligencia Lingüística

Según Lizano y Umaña (2008) citando a:

Campbell (2000) quien menciona que la inteligencia denominada lingüística

“...consiste en la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para

expresar y apreciar significados complejos” (p. 12). Es decir, se refiere a la

habilidad para utilizar las palabras efectivamente.

Así también mencionan Lizano y Umaña (2008) a Gardner (citado por Mora y Vindas, 2002):

Quien agrega que una habilidad de los niños con mayor desarrollo en esta

inteligencia es la sensibilidad hacia los sonidos, ritmo y significado de las

palabras, así como hacia las diferentes funciones del lenguaje.

En este sentido, las autoras plantean que la inteligencia lingüística tiene 4 componentes

básicos, hablar, saber escuchar, leer y escribir, se interpreta como la capacidad de pensar en

palabras, y de usar el lenguaje para comprender y expresar. Es una característica muy

importante dentro de la interacción social y también dentro del aprendizaje dentro del sistema

escolar esta área ha sido más importante que otras formas de comunicación como la expresión

corporal, las artes plásticas.

Características:

La inteligencia lingüística contribuye a:

Escuchar con atención y responder adecuadamente al sonido, ritmo y diversidad de la

palabra hablada.

Imitar desde una edad temprana sonidos y forma de hablar.

59

Leer de manera eficiente y con ritmo.

Desarrollar la capacidad de hablar con diferentes personas y lugares.

Expresar necesidades y hacer preguntas sobre lo que no entiende.

Facilita el aprendizaje de otras lenguas.

Escribir obras narrativas e imaginar finales diferentes.

Esta forma de inteligencia la tienen Darwin, Shakespeare, Diego Merino, y otros.

La inteligencia lingüística o verbal constituye la base del desarrollo de nuestro trabajo, al

realizar desplazamientos, esparcimiento, relación con el entorno.

3.3.3. Inteligencia Naturalista

Según Carmona (2009), constituye la capacidad de distinguir las relaciones que existen entre

especies o grupos de objetos y/o personas, para establecer semejanzas y diferencias entre

ellos. En este sentido los naturalistas tienen mayor capacidad de observación, identificación

y clasificación por grupos o especies en su ambiente natural, por lo que pueden reconocer la

flora y la fauna y utilizar de manera productiva sus destrezas en actividades de caza, ciencias

biológicas y conservación de la naturaleza. Sin embargo puede ser aplicada en cualquier

ámbito de la ciencia y la cultura, pues este tipo de inteligencia sigue pasos propios del método

científico.

Características:

Este tipo de inteligencia:

Admite interés por investigar áreas de: cultura, ciencia y naturaleza.

Fructificar espacios para observar e identificar objetos, plantas y/o animales.

Describir objetos según sus características.

Exteriorizar la comprensión de cómo funciona el entorno.

Establecer semejanzas y/o diferencias entre especies u objetos.

60

Establecer los ciclos vitales de flora y/o fauna así como las fases de producción de objetos

fabricados por el hombre.

Las destrezas del pensamiento naturalista son aplicables a varias disciplinas con la finalidad

de acceder a cualquier aprendizaje y principalmente en investigación. En este sentido la

inteligencia descrita por Gardner surge en 1996 y establece que todos los seres humanos la

tenemos en nuestro cerebro y se expresa a través del interés por conocer todo lo creado por

el hombre, produciendo admiración y sensibilidad al entorno. Por tanto al estimular la

inteligencia naturalista se estimula la inteligencia lingüística, musical y espacial.

3.3.4. Inteligencia Espacial

Según Bermúdez y Guevara (2008):

La Inteligencia Espacial, es la capacidad para percibir con exactitud el mundo

visual, realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales

propias y recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia

de estímulos físicos apropiados, y de crear nuevas formas (p. 58).

En este sentido, la inteligencia espacial se orienta al desarrollo de habilidades para reconocer

y elaborar imágenes visuales, y basadas en características específicas de los objetos crear

imágenes mentales, razonar acerca del espacio y sus extensiones, para manejar y reproducir

las imágenes internas o externas.

Características:

Para Bermúdez y Guevara (2008) la inteligencia espacial permite:

Distinguir la realidad, evaluando volúmenes, orientaciones y relaciones espaciales.

Reproducir mentalmente objetos observados.

61

Identificar un mismo objeto en diferentes contextos; de modo que la imagen se queda fija

en el individuo y por tanto es capaz de identificarla, independientemente del lugar,

perspectiva o contexto en el que el objeto se encuentre.

Anticiparse a los resultados de cambios espaciales, adelantando e imaginando la manera

cómo puede variar un objeto que sufre algún tipo de cambio.

Representar coincidencias o similitudes entre objetos que lucen diferente alrededor del

individuo.

Las personas con inteligencia espacial pueden recordar eventos con la mayor cantidad de

detalles y esto les permite ser mejores para algunas profesiones como Periodismo,

Investigación, Criminalística, entre otras.

3.3.5. Inteligencia Corporal Cinestésica

Según artículo publicado por el Club de Ensayos (2011):

La inteligencia corporal cinestésica es la capacidad de unir el cuerpo y la

mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. Comienza con

el control de los movimientos automáticos y voluntarios y avanza hacia el

empleo del cuerpo de manera altamente diferenciada y competente.

Para obtener un mejor desempeño físico, la capacidad corporal cinestésica articula el cuerpo

y la mente, admitiendo el control de movimientos inconscientes y deliberados para que el

cuerpo vaya adquiriendo movimientos diferenciados y competentes.

Características:

Esta inteligencia permite según Club de Ensayos (2011):

Manipular objetos y perfeccionar habilidades físicas.

Se exterioriza en: atletas, bailarines, cirujanos y artesanos.

62

En este último grupo la habilidad cinestésica se pronuncia en movimientos pequeños, por lo

que se puede observar en personas que se dedican a la joyería, mecánica, agricultura,

artesanía y/o trabajos manuales. En este sentido, la escuela tradicional no le ha prestado

suficiente atención al desarrollo de esta inteligencia, pues en el currículo se le dedican una o

dos horas semanales a actividades que la desarrollan y solo como una manera de

socialización, sin considerar que la estimulación sensorio-motriz no solo sirve a nivel físico,

sino que permite mayor desarrollo cognitivo.

Esta inteligencia la tienen deportistas como Pelé, Messi, Nicolás Lapenti, Jefferson Pérez,

entre otros.

3.3.6. Inteligencia Intrapersonal

Según Lemus, Matus y Piña (2004), la inteligencia intrapersonal consiste, según la definición

de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo

preciso y verídico de nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolvernos

de manera eficiente en la vida (p. 13).

Esta inteligencia según Gardner comprende un ligado de capacidades orientadas a formar e

identificar un modelo real de nosotros mismos; y, utilizarlo de manera eficiente en todas las

actividades que realizamos diariamente en nuestra vida.

Características:

Según Bisquerra (2003), entre las características que presenta esta inteligencia se mencionan

las siguientes:

Capacidad de percibir las propias emociones: Implica saber prestarle atención a nuestro

propio estado interno. Pero normalmente estamos más acostumbrados a practicar como

no sentir que a sentir. Gastamos mucha energía tratando de distanciarnos de nuestras

emociones, intentando no sentirlas, no pensar en ellas, no experimentarlas, unas veces

porque son desagradables o difíciles y otras porque no encajan con nuestra idea de lo que

debiéramos sentir.

63

La capacidad de controlar las emociones: Una vez que aprendemos a detectar nuestros

sentimientos podemos aprender a controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos

con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos

le dominan y arrastran. Todos en algún momento nos hemos dejado llevar por la ira, o la

tristeza, o la alegría. Pero no todos nos dejamos arrastrar por nuestras emociones con la

misma frecuencia. Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos

detectado e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre

lo que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros

sentimientos son buenos o malos, deseables o no deseables.

Capacidad de auto-motivación: Nos motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo

que queremos conseguir y como conseguirlo Por tanto para desarrollar la capacidad de

motivarnos a nosotros mismos primero tenemos que aprender a fijar los objetivos que

queremos conseguir. Muchas veces no sabemos bien lo que queremos, o sabemos muy

bien lo que no queremos.

Esta inteligencia se desarrolla incluso desde el nacimiento con la vinculación del bebé con

su madre, esta vinculación va enfriándose a medida que el bebé conoce nuevas personas y

forma con ellas relaciones que le satisfacen. El hecho de que un bebé se identifique con el

llanto de otro hace que esta inteligencia se vaya desarrollando y toda la interacción que va

teniendo con el medio, incluyendo en este las personas que le rodean, hace que evolucione

cada vez más.

3.3.7. Inteligencia interpersonal

Según Blogguer (2010) la inteligencia interpersonal se refiere a la representación de estados

internos de otras personas (considerándolas como objetos sociales), los cuales incluyen

complejas estructuras como son las intenciones, preferencias, estilos, motivaciones o

pensamiento, entre otras.

Por tanto, este tipo de inteligencia contribuye a que las personas puedan entender el medio

social y sus relaciones, de manera que puedan interactuar con los demás comprendiendo sus

64

estados de ánimo, intenciones y motivaciones, para obtener un mayor liderazgo o a asumir

un rol de éxito y útil den la sociedad en la cual se desenvuelve.

Características:

La inteligencia interpersonal según Blogguer (2010) permite a las personas:

Desarrollar habilidades sociales determinadas.

Motivar la solidaridad.

Orientar hacia la tolerancia y buen sentido del humor.

Desarrollar la sensibilidad para pensar y descubrir las emociones de los demás,

considerando el hecho de que los niños se encuentra unidos emocionalmente a sus padres

y familiares.

Desarrollar la capacidad para solucionar problemas y tomar decisiones convenientes en

contextos emocionales.

Potencializar el liderazgo.

En relación con lo anterior, a nivel académico se observan personas con grandes falencias

interpersonales, ocasionando que no tengan mucho potencial social lo que conlleva a

malgastar sus capacidades debido a sus problemas emocionales, que a su vez les llevan a

tomar decisiones erradas a nivel afectivo, involucrándose en relaciones que les hacen mucho

daño, a malas relaciones con empleados y familia, lo cual los aísla y en muchos casos

desarrollan patologías significativas a nivel mental, por lo que la importancia de estimular

esta inteligencia desde la infancia resulta beneficiosa.

Dentro de lo que son las inteligencias personales presentadas por Gardner existe una relación

con la Inteligencia Emocional según Goleman, aunque sus diferencias, según Gardner son

abismales. Gardner describe a estas inteligencias como amorales, resalta que es posible

estimularlas, pero no es correcto decir que llevará al ser humano al bien o al mal y tomar de

aquí lo que es correcto en el desempeño del individuo. Recordando la definición de la

inteligencia nos damos cuenta de que no es considerada inteligencia solamente a la capacidad

65

de resolver problemas de manera adecuada sino el desarrollo de habilidades, creación de

nuevas cosas lo que no excluye “lo malo o negativo”.

3.3.8. Inteligencia Musical

Según mencionan Lizano y Umaña (2008):

Es una capacidad que conlleva el desarrollo de la sensibilidad para provocar

y repasar ritmos, tonos y/o timbres de sonidos, lo cual contribuye en las

personas que tienen inclinación por: tocar instrumentos musicales, cantar,

silbar, escuchar música, componer melodías y/o atender a sonidos del

ambiente, haciendo de ellas, personas con capacidades innovadoras, que

expresan y canalizan sus emociones y pasiones, así como también expresan su

capacidad para las matemáticas.

Características:

Según Lizano y Umaña (2008) la inteligencia musical permite a la persona:

Escuchar con interés la variedad de sonidos existentes, incluida la voz humana.

Disfrutar y buscar momentos para escuchar música y/o sonidos del ambiente como medio

de aprendizaje.

Mostrar soltura para investigar y aprender música.

Reconocer la melodía.

Coleccionar música e información referente a ella en diferentes formatos.

Desarrollar habilidad para cantar o interpretar un instrumento.

Disfrutar reformando ritmos dando sentido musical a las frases.

La inteligencia musical en los sistemas educativos tradicionales no es desarrollada

mayormente y algunos padres buscan clases particulares para sus hijos y poder desarrollarla

en base a sus propias motivaciones musicales. En este sentido las personas con discapacidad

mental presentan mayor sensibilidad hacia la música, a pesar de que algunos niños pueden

66

presentar lesiones que les impiden hablar, estos pueden tener la capacidad para seguir un

ritmo y tararearlo, siendo esta una estimulación importante en su rehabilitación.

Según Antunes (2002):

Durante el siglo XX, en Europa se dio importancia al desarrollo de esta

inteligencia, el cerebro fue estimulado en su lado derecho y después de un

tiempo se vieron resultados de excelentes músicos. Se debe indicar que las

inteligencias múltiples incluida la musical, no puede involucrar una

capacidad, ya que su idoneidad se exterioriza desde una edad temprana por la

disposición para identificar sonidos diferentes, distinguir los matices de su

intensidad y captar su dirección. Las notas musicales corresponden a esta

inteligencia, al igual que las palabras y números en otras inteligencias.

Por tanto, estimular la inteligencia musical en los niños es fundamental desde que son bebes

en base a sus propios sonidos, la voz de la madre y la música que se les puede hacer escuchar

cunado duermen, juegan, comen o descansan.

3.4. Estimulación de las Inteligencias Múltiples

La estimulación de las inteligencias múltiples es posible siguiendo algunos pasos que harán

del proceso algo más efectivo. Se puede pensar en que es imposible que la inteligencia sea

estimulada porque algunas teorías demuestran que es genético, pero con esta nueva teoría de

las inteligencias múltiples se han podido descubrir formas o ejercicios que, desde edades muy

tempranas, pueden incluirse para ser desarrolladas de mejor manera.

Para estimularlas es indispensable tomar en cuenta cinco niveles:

1. Medios o vehículos: para elaborar el programa de estimulación adecuado es necesario

verificar si el medio en el que lo queremos desarrollar nos ofrece todo lo que requerimos

como una verbalización sencilla o algo más preparado con materiales llamativos y de

agrado para el ser humano.

67

2. Lugares específicos: tenemos que observar cuál va a ser el lugar para desarrollar este

programa, si las condiciones son óptimas. Muchas veces el lugar físico le recuerda a la

persona momentos desagradables, en estos casos, si se trabaja bajo este techo, la persona

no recibirá completamente la estimulación y más bien se creará resistencia a la misma.

3. Agentes: no requiere considerarse al momento de identificar los agentes, personas

preparadas para este trabajo, sino se buscarían personas en proceso de aprendizaje para

que cumpla con las cualidades requeridas:

Mentalidad abierta.

Sensibilidad y placer al relacionarse con otras personas.

Actitud investigadora y estudiosa.

Alto sentido crítico.

Seguridad para aceptar limitaciones.

Desprendimiento intelectual.

Organización científica.

Serenidad para aceptar limitaciones materiales.

Programas: para obtener algún logro de manera efectiva siempre se requiere de un

programa que nos vaya dando las pautas y cada paso para conseguir su cumplimiento

a cabalidad, este programa debe incluir objetivos definidos, recursos, personal,

calendarios, fuentes de investigación, estrategias, políticas de interacción con las

familias y comunidad, presupuestos.

Esta estimulación puede ser realizada a nivel institucional o en casa iniciando por el lugar

que esté lleno de obstáculos para el bebé como es su cuna con varios instrumentos

estimulantes para que él explore y vaya identificando logros que consigue solo o con ayuda.

Esta estimulación no arrojará resultados cuantitativos como calificaciones, sino que se

realizará una evaluación personal, logros, evolución, comentarios personales, considerando

que cada persona es un ente que piensa y siente de manera individual.

Se puede realizar grupos de fichas para llevar a cabo el programa. En primer lugar la

localización de cada inteligencia, historia, relación, profesionales, habilidades. En segundo

68

lugar una descripción de cada inteligencia con sus formas de estimulación en la escuela hasta

llegar a enseñanza superior y en tercer lugar la estimulación en casa.

3.4.1. Estimulación de la Inteligencia Lingüística:

Para lograr habilidades como: representar, contar, observar, cotejar, referir, apreciar, concluir

y/o resumir.

En escuela, colegio y educación superior

En la educación infantil se debe:

Realizar concursos de palabras nuevas y aumento del vocabulario.

Motivar variadas conversaciones.

Recoger sentimientos y sentires.

Estimular el canto y las narraciones interactivas.

En educación primaria se debe:

Describir de manera paulatina imágenes físicas.

Enseñar una lengua extranjera cuando sea posible.

Practicar juegos lingüísticos.

Realizar concursos de narraciones.

Estimular la redacción.

Analizar agrupaciones de letras de canciones y poesías infantiles.

Motivar diálogos participativos.

Realizar juegos de palabras en grupo.

Analizar noticias de periódico.

Debatir sobre temas controvertibles con respeto a las opiniones.

En educación secundaria se debe:

Practicar el juego del teléfono en grupo.

Participar de juegos operativos.

69

Motivar el uso de diccionarios.

Verbalización de la comprensión del entorno.

Introducir discusiones abiertas sobre los temas transversales.

Motivar paneles abiertos e integrados.

Promover esclarecimientos en asamblea de clase sobre enfoques críticos en simulaciones

sociales.

En educación superior se debe:

Promover estudio de casos concretos del área de instrucción.

Promover la forma de reproducción de conocimiento en la interpretación de hechos.

Realizar juegos operatorios de cambio y opción.

La estimulación en el hogar tiene que iniciar desde el nacimiento transmitiéndole al bebé

todas las emociones posibles y conversando todo el tiempo con él, utilizando cada instante

para enseñarle algo más.

3.4.2. Estimulación de la Inteligencia Lógica - Matemática

Permite a las personas: especificar, concebir series, derivar, calcular, cotejar, obtener

conclusiones y comprobar.


Educación infantil:

Estimular ejercicios sobre el mundo de cuerpos sólidos geométricos y describiéndolos.

Desarrollar destrezas en los niños para analizar, razonar y comunicar ideas, y para

plantear, formular y resolver problemas matemáticos.

Educación primaria:

Percepción y cotejo de conjuntos.

Elementos de sucesión y su utilización.

70

Juegos matemáticos.

Formalización de las operaciones matemáticas.

Excursiones por la escuela para la matematización del paisaje visual.

Exploración en ambientes más amplios de la habilidad de matematizar el medio físico y

social.

Uso del lenguaje matemático como medio de expresión de ideas.

Educación secundaria:

Sondeo de las diferentes habilidades operatorias en la interpretación matemática.

Rutina de tangrams.

Búsqueda gradual de los conceptos de cantidad.

Juegos con mensaje cifrado.

Matematización del entorno.

Juego de cubos.

Juego de bingo.

Concurso de redacciones creativas.

Educación superior:

Razonar de modo lógico y emplear ese razonamiento en relaciones espaciales y

operaciones numéricas.

Desarrollo creativo para la interpretación gráfica y numérica.

Estímulo de la interpretación del lenguaje gráfico.

Estudio de la lógica.

En el hogar se puede realizar esta estimulación permitiéndole al niño que explore varias

figuras, que encuentre y se interese por descubrir nuevos elementos en su entorno.

71

3.4.3. Estimulación de la Inteligencia Espacial

Mediante el estímulo de esta inteligencia, las personas pueden delimitar en espacio y tiempo,

cotejar, atender, derivar, referir, ajustar y/o trasladar, en las diferentes etapas de la educación,

según la siguiente descripción:



Narraciones interactivas.

Estímulo de las descripciones.

Apartamiento de la creatividad con respecto a la mentira.

Discusiones e interpretaciones combinadas que asocien lo real con lo imaginario.

Estímulo de interpretaciones personales de divagaciones y utilización de distintos

lenguajes para su expresión.


Lecturas con participación interactiva.

Inicio de la alfabetización de los signos, cartográficos o no cartográficos.

Inicio de clases de natación, cuando ello sea posible.

Examen analítico y descriptivo de fotografías antiguas.

Juegos de “vuelta al pasado”.

Juegos espaciales.

Estímulo para los dibujos libres y examen de la percepción entre lo real y lo imaginario.

Exploración de la espacialidad en el trabajo con los temas transversales.

Clases de judo y lucha (asalto).

Exploración de actividades como “tormenta de ideas”.

Participación interactiva del alumno en actividades como cine y teatro.


Juegos que asocien el dominio de contenidos con el de habilidades.

72

Mapas imaginarios.

Viajes fantásticos.

Transformación de la enseñanza de la Geografía e Historia en herramienta para estimular

para el lenguaje espacial.

Exploración de la estimación de la diversidad y del patrimonio social y cultural.

Estudio de la antigüedad y uso en los mapas.


Utilizar el espacio como herramienta para inspeccionar la creatividad y la flexibilidad.

Realizar juegos operatorios.

Realizar estudios de caso como medio de examen de la espacialidad.

En el hogar se puede imitar sonidos de animales, descubrir colores., que relate y cree

historias, percepción del lado derecho e izquierdo, animar al bebé a que vea figuras de

diferentes formas, colores y tamaños, hacer caras con diferentes expresiones para que el niño

las imite y seguir aumentando cada vez más actividades.

3.4.4. Estimulación de la Inteligencia Musical

Estimular esta inteligencia conlleva el desarrollo de habilidades como observar, identificar,

relatar, reproducir, conceptualizar y/o combinar, independientemente de la etapa de

educación que cursa, como se describe a continuación:



Inicio de un programa de estímulo para la ampliación del ámbito auditivo.

Clases de cómo escuchar.

Asociación entre la capacidad de audición y la descripción de los sonidos mediante otros

lenguajes.

Juegos operatorios y lúdicos como silbato oculto.

Realizar salidas concretas para acopiar sonidos.

73


Promover la práctica de representación de hechos y paisajes empleando lenguaje de

sonidos.

Practicar juegos musicales.

Promover la iniciación de un programa de alfabetización sonora.

Emplear juegos con sonidos.

Establecer clases definidas con instrumentos musicales y rutinas de traducción de obras

musicales a otros lenguajes.


Realizar estudios razonados y críticos de obras de grandes compositores.

Analizar las metodologías manejadas para el aprendizaje musical y compararlos con otros

métodos pedagógicos.

Utilizar la imitación como forma de expresión de conocimientos curriculares y estudio

de temas transversales.

Practicar varios juegos operatorios orientados al dominio de temas musicales.


Utilizar el lenguaje musical como medio de comunicación interpersonal y capacidad de

expresión.

Estimular el análisis y capacidad crítica de textos y temas musicales.

Estimular la capacidad de clasificación y selección utilizando referencias musicales.

En el hogar puede cantar todo el tiempo en voz baja y suave, despertar la atención del niño

hacia el sonido con cajitas musicales o sonajeros, juegos que emitan sonidos para estimular

su percepción, llevarlo a pasear y animarlo a comparar los sonidos, grabar frases dichas por

el niño para que las escuche, quitar el sonido del televisor y suponer con él qué es lo que

dirían los personajes.

74

3.4.5. Estimulación de la Inteligencia Cinestésica - Corporal

Este tipo de estimulación permite a las personas desarrollar habilidades para: cotejar,

calcular, referir, trasladar, explicar, interactuar, sintetizar, demostrar y/o clasificar, sin

importar el nivel de educación que curse.



Iniciar un programa de estimulación para desarrollar el ámbito sensorio.

Utilizar el cuerpo como medio de expresión de mensajes.

Practicar juegos operatorios y lúdicos para analizar la capacidad auditiva, percepción

visual y del sentido del gusto.


En las personas sordas permite el desarrollo de la sensibilidad para distinguir diferentes

lenguajes.

Aplicar Test de los caramelos.

Promover juegos corporales.

Practicar el juego del gato y el ratón.

Iniciar un programa facultativo para desarrollo de habilidades que les permita practicar

actividades como: coser, tejer, tapizar, carpintería, reparaciones eléctricas entre otras

habilidades.

Iniciar un programa de mímica para la transferencia de mensajes cognitivos.


Desarrollar un programa orientado a promover la atención y concentración.

Explorar la pluralidad del patrimonio cultural mediante bolsas que incluyan formas

diversas.

Promover actividades de teatro, bailes rítmicos y folclóricos.

Realizar movimientos físicos.

75


Romper estereotipos sobre expresión corporal e incorporar el lenguaje cinestésico para

desarrollar diferentes habilidades.

Promover la lluvia de ideas y estudio de casos.

Utilizar el lenguaje de los gestos para aumentar un vocabulario globalizado.

En el hogar se le pueden ofrecer juegos que estimulen su capacidad motora como apretar,

sacudir, lanzar, ayudarlo a fortalecer los músculos de as manos y de los dedos con masajes

suaves y usando objetos como juegos, utilice juegos de armar, animarlo a cepillarse los

dientes, abotonarse la ropa, atarse los zapatos, llevarlo a lugares interesantes donde pueda

describir todo lo que observa, entrene al niño a utilizar tijeras, crear actividades que animen

la coordinación motora.

3.4.6. Estimulación de la Inteligencia Pictórica

La estimulación de la inteligencia pictórica permite a las personas: agudizar los sentidos,

manifestarse, imitar, trasladar, criticar y/o concluir.



Orientar al niño en el descubrimiento de que la perfección no se limita a la copia.

Valorizar la representación pictórica que el niño percibe sobre la naturaleza, objetos y

emociones.

Establecer un proyecto de alfabetización de los colores.

Promover y practicar juegos pictóricos.


Promover juegos para reconocer el conocimiento de los colores y sus tonalidades.

Estimular la representación anterior y/o posterior del mundo real o imaginario.

76

Enseñar la lectura artística.

Planificar actividades de modelado de la arcilla.

Estimular descripciones de contenidos mediante el lenguaje pictórico.

Identificar los colores como medio de expresión de sentimientos y emociones.

Buscar diferentes habilidades operatorias mediante la expresión pictórica.

Emplear la computadora para la creación artística.


Implementar un programa que integre el análisis y hallazgo del patrimonio social, cultural

nacional, así como la identificación de la pluriculturalidad a través del lenguaje pictórico.

Planificar visitas a museos y piano tecas.

Iniciar el descubrimiento de artes plásticas.

Practicar juegos del tipo de leyendas creativas.


Explorar diferentes habilidades como: análisis, síntesis, crítica y capacidad de decisión.

Explorar la expresión pictórica mediante descripción de elementos estructurales en

disciplinas de las carreras elegidas.

En el hogar seleccione grandes ilustraciones y deje que el bebé juegue con ellas, de modo

que sienta goce en la brisa, contacto del agua y suavidad de una sombra natural, así también

se debe enfatizar en figuras, colores y números en la conversación, enseñándole a pintar sus

formas y mostrándole el sentido de los colores: vivos, muertos, fríos o calientes.

3.4.7. Estimulación de la Inteligencia Naturalista

Este tipo de estimulación conlleva a las personas a: Narrar, explicar, elegir, bosquejar

suposiciones, contar y/o examinar.



Iniciar la estimulación del niño para para que descubra el mundo natural.

77

Justificar los descubrimientos y el encanto del mundo natural.

Realizar actividades como seguir el trayecto que realizan las hormigas.

Promover la preparación de un huerto colectivo.

Concienciar al niño en la protección del entorno.


Promover la práctica de juegos que impliquen sucesos interactivos entre el niño y la

naturaleza.

Explorar un arroyo y desarrollar elementos de espacialidad.

Practicar juegos que integren la cacería de monstruos.

Practicar juegos naturalistas.

Organizar clubes de senderismo.

Organizar paseos y salidas en bicicleta.

Promover encuentro de la noche y examinar diferentes lenguajes.

Promover juegos exploratorios para el desarrollo de: la atención, observación y

protección del paisaje.

Organizar paseos a la playa como manera de explorar el mar y su lenguaje.

Organizar exploración de los efectos de la tempestad.

Realizar juegos visuales para estimular la observación.

Promover el empleo de habilidades para percibir el paisaje.


Organizar excursiones a la naturaleza para descubrir proyectos aplicables a la protección

del medio ambiente.

Emplear diferentes lenguajes para reconocer el mundo natural.

Utilizar terrarios y acuarios para discernir la vida y su evolución.

Organizar acampadas si es posible en el propio centro docente.

78


Creación de vínculos entre distintos lenguajes y entre las carreras administrativas,

matemáticas, jurídicas, sociales y naturalistas.

Grupos voluntarios de defensa medioambiental y restauración del patrimonio natural.

En el hogar paséele por lugares tranquilos y naturales, anime al niño a investigar animales,

reconstruya el paseo mediante los sonidos, comparta con él el descubrimiento de la

vegetación, investigar las fases de la luna, siempre hacer un diario del viaje.

3.4.8. Estimulación de las Inteligencias Personales

La estimulación de este tipo de inteligencia permite a las personas: interactuar, descubrir,

relacionarse con empatía, desarrollar autoestima, autoconocimiento y aprende a ser ético.



Motivar al niño en el autodescubrimiento y descubrimiento del prójimo.

Dar valor y justificar las emociones del niño.

Promover entrevistas con el niño orientadas a la construcción de su imagen social y

comunitaria.

Practicar juegos de socialización.


Animar a los padres a participar en un programa de justificación de los sentimientos

personales.

Ayudar para que el niño descubra e iguale sus emociones.

Emplear argumentos emocionales como medio de transmisión de experiencias.

Implementar un programa de verbalización y calificación de emociones personales.

Establecer límites y propuesta de rutas para que el niño resuelva sus problemas

emocionales solo.

Practicar juegos de conocimiento corporal.

79

Definir elementos estructurales de la alfabetización emocional.

Promover espacio en el currículo para la evaluación emocional.


Promover actividades exploratorias para que se conozca a sí mismo y aprenda a ser

empático.

Planificar estrategias en las que se considere tipo elección, personalidad, autógrafos,

círculo de debates y otras.

Establecer medios para administración de emociones, relación de la comunicación y

empleo de estrategias tales como: símbolos, rótulos, paneles y juegos de cuadrados.


Esclarecer los objetivos para los cursos que promuevan la tolerancia, enfoque crítico,

solidario y productivo del ser humano.

Promover la ética aplicada a las disciplinas académicas.

Identificar la importancia de la diversidad y su aceptación como medio de paz social.

En el hogar siempre hacer una declaración del amor al bebé, incluso cuando él finja no

entender, haga de la habitación del bebé un ambiente acogedor y tranquilo, no exponerlo a

tensiones personales, deje libre al niño para juegue con otros niños, haga que le niño descubra

en los dibujos una expresión de alegría, tristeza, calma, agitación, etc. Sea siempre atento a

los relatos del niño, vea películas con el niño y haga comentarios sobre las emociones

registradas, haga que le niño tenga un espacio propio y pueda proteger su derecho al secreto,

ayude al niño a tratar con los sentimientos, dando nombre a lo que él está sintiendo.

Después de describir y saber cómo estimular cada una de estas inteligencias, debemos

recordar cuál es el objetivo de empeñarse en educarse sobre el desarrollo del niño. El objetivo

principal es personal, entender que siendo capaces para tantas cosas podremos lograr

felicidad individual y a la vez colectiva, la inteligencia nos hace felices si sabemos

aprovechar cada momento para practicar nuestras destrezas. Entonces, si puedo tener tantas

capacidades y desarrollarlas al mismo tiempo, puedo crear, imaginar y hacer realidad todos

mis sueños y sin pensarlo mucho, tal vez mejorar la realidad de las demás personas.

80

CAPÍTULO IV

DISCAPACIDAD INTELECTIVA

“No es la discapacidad lo que hace difícil la vida, sino los pensamientos y acciones

de los demás”

Anónimo

4.1. Definición

Para Lenin Moreno Garcés, vicepresidente de la República del Ecuador:

“La grandeza de un país medida sólo en términos de su riqueza, del

crecimiento del Producto Interno Bruto, de la renta per-cápita o superávit

público, ha desarrollado una sociedad injusta e inequitativa, que ha excluido

a una gran mayoría de los bienes y servicios, ha legitimado la explotación y

condenado a vivir al 60% de los ecuatorianos en condiciones de pobreza,

limitando, además, el ejercicio de sus derechos”.

En el párrafo anterior está descrita, de manera detallada, la causa de que las personas con

discapacidad sean parte del grupo, mal llamado, “vulnerables”, que sean discriminados y que

no nos permitamos vivir dentro de una sociedad de inclusión.

Según menciona la Asociación Americana sobre la Discapacidad Intelectual (AAMR citado

por Verdugo (1992):

81

Se puede definir como el funcionamiento intelectual general

significativamente inferior a la media. Se dice que es inferior a la media,

porque presenta más de dos desviaciones típicas por debajo de la media del

test, originado durante el periodo del desarrollo de 0 a 18 años, asociado a un

déficit en la conducta adaptativa (grado con el que un individuo realiza las

funciones de independencia personal y responsabilidad social).

Según (Pérez) el Manual de diagnóstico y estadística de los trastornos mentales (DSM IV),

recoge tres criterios para definir la discapacidad intelectual, de la siguiente manera:

a) Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI

aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado

individualmente (en el caso de niños pequeños, un juicio clínico de

capacidad intelectual significativamente inferior al promedio).

b) Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (esto

es, la eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para

su edad y por su grupo cultural), en por lo menos dos de las áreas

siguientes: comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades

sociales e interpersonales, utilización de recursos comunitarios,

autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y

seguridad.

c) El inicio es anterior a los 18 años (p. 4).

Aparte de saber su clasificación y descripción, es necesario identificar las capacidades e

impotencias del niño en áreas diferentes relacionadas con este, así como con su entorno.

Según el articulo (Invirtiendo en sonrisas especiales, s.f.), estas dimensiones o áreas son:

1. Las capacidades intelectuales: implica funciones de: razonamiento, planificación,

solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas confusas,

aprendizaje rápido a partir de la experiencia.

82

Es un trabajo intelectual integral más allá del rendimiento académico o de respuesta a un

test; según las inteligencias múltiples constituye una extensa y honda capacidad para

percibir el entorno e interactuar con él. Siendo el coeficiente intelectual la mejor

representación del trabajo intelectual de una persona a pesar de sus limitaciones.

2. La conducta adaptativa (intelectual - social): implica habilidades de: lenguaje, lecto-

escritura, responsabilidad, autoestima, probabilidad de ser engañado o manipulado,

seguimiento de normas, actividades como el aseo o la comida; actividades

instrumentales como: el transporte, mantenimiento de la casa, toma de medicina o

manejo del dinero, y que son aprendidas por las personas para funcionar en su vida

diaria.

3. La participación, las interacciones con los demás y los papeles sociales que la persona

desempeña: destaca la importancia que se asigna a estos aspectos en la vida de la

persona; resaltándose las oportunidades y restricciones que rodean a un individuo al

participar en la vida de su comunidad, es decir, se refiere a la relación entre un

funcionamiento adaptativo del comportamiento de una persona y cómo se encuentra

involucrada con su ambiente.

El rol social debe concordar con las acciones normales para un grupo específico de

edad, lo que incluye aspectos: personales, escolares, laborales, comunitarios,

afectivos y/o espirituales. Pudiendo ser trastornadas por la falta de recursos y

servicios comunitarios y presencia de barreras físicas o sociales, lo que debe ser

considerado al momento de la evaluación.

Así también en el articulo (Invirtiendo en sonrisas especiales, s.f.):

4. La salud en su más amplia expresión; física y mental: la salud es entendida como un

estado de completo bienestar físico, mental y social, influenciado por cualquier condición

que la altere. La discapacidad intelectual derivada por una causa explícita puede ir

83

acompañada de una alteración de la salud que puede repercutir sobre el desarrollo de las

demás dimensiones.

Dentro del estudio de las discapacidades está muy claro las preocupaciones que tenemos

hacia el bienestar integral de las personas con discapacidad intelectual y sobre todo el

hecho de que debemos convertirnos en su apoyo para que puedan desarrollarse y

reconocer sus problemas corporales y mentales; y gestionarlos para que sean atendidos

en los servicios comunitarios de salud, con la finalidad organizar planes de tratamiento y

su seguimiento. De la misma forma, al hablar de salud mental, influyen en ella el entorno

(ambiente y sociedad) convirtiéndose en el principal objetivo a mejorar en las personas

con discapacidad intelectual para que los resultados sean mejores al desarrollar un

programa de estimulación.

5. El contexto ambiental y cultural en el que la persona se encuentra incluida:

constituyen las actividades que realiza la persona a diario y las condiciones en las que

las realiza. Existen tres niveles iniciando con el más cercano al sujeto:

a) El microsistema: integrado por la familia y/o personas encargadas de su

cuidado.

b) El mesosistema: incluye al vecindario, barrio, servicios educativos, laborales,

entre otros.

c) El macrosistema: constituyen los esquemas generales de la cultura, sociedad y

de la población.

El primer sistema es el más importante ya que, como sabemos, constituyen una base

indispensable para su desarrollo, serán los actores de la estimulación, del amor, del cuidado,

y sobre todo los encargados de promover el mejoramiento de la autoestima y confianza en

ellos. En la mayoría de las familias, el padre no es el que está al frente del hogar y en un

porcentaje alto, son abandonados para que terceras personas se hagan cargo de su educación,

por lo mismo se destacan otros familiares y hasta vecinos o padrinos. El mesosistema se

convierte en su segunda influencia pues, si bien es cierto, la educación inicia en casa pero la

forma en que los vecinos, las instituciones educativas y en el trabajo den cabida a estas

personas influirá en su desenvolvimiento, entonces debemos evaluar el compromiso de estos

84

dentro del proceso de mejoramiento para evitar confusiones y continuar con el proceso. Y

por último la cultura, la sociedad y población tienen que ver en cada cambio o conquista que

vaya teniendo la persona pues serán quienes aprueben o desaprueben lo logrado.

Según Verdugo (2003), también se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos para poder

definir de manera correcta a la discapacidad intelectual:

1. Conocimiento del ambiente comunitario normal en que se mueven los compañeros de

igual edad y cultura.

2. Evaluación de la pluralidad cultural y lingüística, así como las diferencias de

comunicación y aspectos sensorios, motores y comportamentales.

3. En un mismo sujeto conviven frecuentemente las limitaciones y las capacidades, por lo

que se debe considerar como objetivo básico el desarrollo del perfil de los apoyos

necesarios.

4. Los apoyos personalizados apropiados deben ser ofrecidos durante un tiempo largo, para

que el funcionamiento de la persona con discapacidad intelectual mejore.

El retraso mental tiene varias etiologías que se refieren a patologías que perturban el trabajo

del sistema nervioso central. Para diagnosticar la deficiencia intelectiva se utilizan test de

inteligencia normalizados administrados de forma individual, en estos se evalúa dos aspectos:

1. Escala Verbal.

2. Escala Manipulativa o de ejecución.

Tomando en cuenta que se habla de un diagnóstico según los resultados únicos del test, se

debe tener cuidado con las características diferenciales de cada persona, por ejemplo, no

podemos diagnosticar deficiencia intelectiva en un niño que no ha tenido contacto con el

mundo de la estimulación por estar alejado de todo contacto social o académico; es así que

al momento de evaluar se tomará en cuenta el origen socio-cultural del sujeto, idioma

materno, inhabilidades sensorias, motrices y expresivas coligadas para evitar realizar un

diagnóstico que marque la vida del ser humano principalmente en su inteligencia

interpersonal.

85

Según los Centros para el control y prevención de enfermedades (s.f.), hay muchos síntomas

de discapacidad intelectual, los que se describen a continuación:

Sentarse, gatear o caminar más tarde que otros niños.

Aprenden a hablar más tarde o tienen problemas para hablar.

Tienen dificultad para recordar cosas.

Presentan problemas para entender las reglas sociales.

Dificultad para ver las consecuencias de sus acciones.

Dificultad para resolver problemas.

Factores predisponentes

Los factores pueden ser biológicos o psicosociales o combinación de ambos, entre los que se

mencionan los siguientes:

Legado.

Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario.

Influencias ambientales.

Trastornos mentales.

Problemas del embarazo y perinatales.

Padecimientos clínicos obtenidos durante la niñez.

Prevalencia:

Según Bandín y Lora (2008):

La tasa de prevalencia de retraso mental ha sido estimada aproximadamente

en un 1%. Sin embargo, diferentes estudios han hallado tasas distintas en

función de las definiciones utilizadas, los métodos de evaluación y la

población estudiada (p. 132).

Por tanto, se deben considerar estos aspectos al momento de establecer un diagnóstico y

tratamiento.

86

La discapacidad en el Ecuador

No hay mejor líder de una organización o grupo en general, que la persona que entiende la

problemática por la que están atravesando; de un grupo de deportistas, el que sabe las

necesidades es el que suda la camiseta a diario, en un hogar quien sabe lo necesario es el ama

de casa y bajo este pensamiento, sin duda alguna, en este gobierno, se han observado mejoras

en la vida de las personas discapacitadas al tener como representante en la Vicepresidencia

de la República al Dr. Lenin Moreno, quien con su labor ha dado un giro completo a las

opciones que durante años no han sido respetadas por los ciudadanos.

En el año 2009 tuve la oportunidad de asistir al Congreso ecuatoriano cubano sobre la

discapacidad en el cual se dio a conocer la propuesta de mejoramiento del sector de salud en

Ecuador ante las organizaciones que por mucho tiempo han luchado por preservar los

derechos de la población en condición de discapacidad. Cada uno de los detalles de este

nuevo reto, llenaban de ilusión a todas las personas que persiguen el objetivo de ayudar al

desarrollo de Ecuador en su ámbito social y parecía a su vez muy complicado. No pensé que

en tan poco tiempo las brigadas iban a empezar su trabajo, pero se escuchó en el mismo año

iniciar varios programas. El respeto de sus derechos era un hecho.

Según la Vicepresidencia de la República del Ecuador (2008) en estos momentos se

encuentran en desarrollo varios programas en beneficio de ellos como la Misión Solidaria

Manuela Espejo:

Que es un estudio científico-médico para establecer las raíces de las

discapacidades y estar al tanto de la realidad biológica, psicológica, social

clínico y genético de esa población, con el fin de delinear políticas de Estado

reales, que abarquen múltiples áreas como salud, educación y bienestar social.

Como este tema no ha tenido investigaciones que arrojen resultados reales, Manuela Espejo

entrega datos verídicos, puesto que la visita es de puerta a puerta y entregan datos específicos

87

como el tipo de discapacidad y las necesidades que tienen, entregan ayudas técnicas y

realizan una valoración completa.

La Misión Joaquín Gallegos Lara surge con la finalidad de mejorar la vida de las personas

con capacidades especiales que desembolsa un bono de apoyo a la persona que se encargará

del cuidado completo de la persona con discapacidad severa o multidiscapacidad.

Incluyéndose en este grupo las personas con discapacidad intelectual pues mantienen menos

posibilidades para una inserción laboral, autocuidado, o estudios (si hablamos de

discapacidad intelectual profunda).

El objetivo inicial de los programas es conseguir que Ecuador, finalmente, ingrese al modelo

de desarrollo social inclusivo, superando el enfoque fragmentado, dividido y puntual con el

que se fijan los objetivos, políticas y agenda de desarrollo del país, para lograr integrar las

demandas comunes de todos los sectores sociales y grupos antes citados, que genere

estrategias amplias e integrales para atender a las necesidades de todos los ecuatorianos, con

esta visión lograremos que exista en realidad una inserción en el ámbito laboral, escolar y,

en general, social.

El CONADIS en su obra Desarrollo Social Inclusivo expresa que esa es la única forma de

atender un problema social de grandes dimensiones. Para llevar a cabo la Misión Manuela

Espejo varios ministerios y entidades apoyan con una parte de la logística y definitivamente

el programa está siendo un éxito es así como se debe llevar a cabo este modelo social, con el

apoyo de toda la población, entidades gubernamentales y la concienciación de que todos

tenemos iguales derechos y deberes.

4.2. Clasificación de la Discapacidad Intelectiva

La Discapacidad Intelectual por niveles se establece de la siguiente manera:

4.2.1. Discapacidad Intelectual Leve

Este tipo de discapacidad, dentro de pedagogía es considerada como una categoría educable,

ya que logran desarrollar destrezas generales y de comunicación en la edad preescolar. Al

finalizar su adolescencia logran obtener instrucción académica y durante su vida adulta

88

pueden llegar a tener una vida social y laboral dentro de los límites que le proporcionan una

autonomía. Es probable que en algún momento de su desarrollo necesiten supervisión,

orientación y asistencia por estrés social y/o económico.

En este sentido según la Federación de Asociaciones de esclerosis múltiples de Andalucía

(2008), se diferencian los tipos de discapacidad de acuerdo con las siguientes características:

CI de 70 a 50/55.

Cerca de un 85 % de la población tiene discapacidad intelectual.

Imperceptible detrimento de las áreas sensorio-motrices.

Pueden cultivar habilidades académicas hasta educación primaria.

Requieren orientación y asistencia en situaciones de estrés.

Con estas pocas limitaciones, las personas con discapacidad intelectiva moderada pueden

llegar a tener un desarrollo satisfactorio en la comunidad, llegar a ser independientes social

y laboralmente, no tienen tanta restricción social y son las personas que acceden a las

oportunidades de la vida con mayor frecuencia.

4.2.2. Discapacidad Intelectual Moderada

Se considera una categoría adiestrable aunque debemos estar conscientes de que ellos sí se

benefician de los programas pedagógicos aunque en menor nivel. Los niños alcanzan

destrezas de comunicación en los primeros años logrando atender su propio cuidado personal.

Pueden trasladarse de manera independiente por lugares que le son familiares.

Según la Federación de Asociaciones de esclerosis múltiples de Andalucía (2008) otras

características importantes son:

CI de 50-55 a 40/35

Se presenta en un 10% de la población.

Desarrollo social muy pobre (a partir de la adolescencia inicia un decrecimiento de esta

habilidad).

En la fase escolar alcanzan a cursar hasta 2º-3º de educación primaria básica.

Puede realizar algún trabajo semiespecializado o sin especializar bajo supervisión.

89

Requieren de orientación y supervisión bajo estrés.

Estas personas logran adaptarse adecuadamente a la vida diaria pero en establecimientos con

vigilancia.

4.2.3. Discapacidad Intelectual Grave

En esta clasificación se encuentran las personas que pueden llegar a cuidar de su persona de

manera independiente, esto es lo que pueden llegar a aprender dentro de habilidades

elementales, escolarización mínima (familiaridad con el alfabeto y operaciones simples).

La Federación de Asociaciones de esclerosis múltiples de Andalucía (2008), también

menciona las siguientes características:

CI de 40/35 a 25/20.

El 3-4 % de la población presenta discapacidad intelectual.

Desarrollo motor disminuido.

Lenguaje expresivo escaso o nulo.

Asimilan una conversación y son adiestrados en hábitos de higiene.

En lo laboral pueden realizar tareas simples bajo vigilancia permanente.

Estas personas tienen la capacidad de adaptarse a la vida en comunidad, en hogares colectivos

o sus familias, la población restante tiene restringida esta habilidad puesto que su deficiencia

está acompañada por otro tipo de discapacidad que asociadas requieren de una atención

especializada empezando por sus cuidados personales.

4.2.4. Discapacidad Intelectual Profunda

La gran mayoría de estas personas muestran una enfermedad neurológica previa. Requieren

de una relación individualizada con el educador. Para la Federación de Asociaciones de

esclerosis múltiples de Andalucía (2008), las características de este grupo incluyen las

siguientes:

CI: Inferior a 25/20.

90

Entre el 1-2% de la población.

Mínimo funcionamiento Sensoriomotor.

Demandan un ambiente muy ordenado y vigilancia constante.

Logran autonomía y desarrollo de destrezas de comunicación con un buen

adiestramiento.

Por tanto, el adiestramiento resulta fundamental para desarrollar la motricidad, comunicación

cuidado personal y también la realización de tareas simples bajo supervisión.

4.3. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo

Los criterios en relación con las características del desarrollo de las personas con

discapacidad intelectual se han centrado durante años en dos teorías que se contraponen: la

teoría del desarrollo de Inhelder y la teoría del defecto específico de Luria.

La Federación de Asociaciones de esclerosis múltiples de Andalucía (2008) en referencia al

tema cita que:

1. La teoría del desarrollo de Inhelder (1943): Considera que las personas con discapacidad

intelectual pasan por las mismas etapas del desarrollo cognitivo que los sujetos normales,

aunque de forma más lenta. Esta teoría se ha tomado en cuenta dentro del campo de la

educación de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, enseñándoles con las

mismas técnicas pero haciendo capítulos más pequeños y resumidos.

2. La teoría del defecto específico según Luria, (1961): Sostiene que las personas con

discapacidad intelectual se caracterizan por algunos defectos específicos en los procesos

mentales; lo que tiene como consecuencia un procesamiento deficiente de la información,

es por esto que al momento de evaluar sus avances nos damos cuenta de que los niños,

niñas y adolescentes con discapacidad intelectiva no pueden desarrollar todas las áreas

de funciones básicas con el mismo potencial y más bien se ven reflejadas las dificultades

mayores en algunas áreas.

91

Según la Federación de Asociaciones de esclerosis múltiples de Andalucía (2008) cita a

Molina (1994) quien afirma:

Que siguen los mismos estadios evolutivos en su desarrollo cognitivo en

aquellos casos de etiología no orgánica, incluso en los casos de causa orgánica.

Las personas con discapacidad intelectual se comportan, en ciertas áreas o

dimensiones cognitivas, como lo hace un niño o niña de menos edad, pero

también es cierto que en otras se evidencian modos particulares de actuar,

distintos a los niños sin discapacidad, lo que hace sospechar que existe un

déficit específico responsable del comportamiento cognitivo anómalo en esas

áreas.

Según lo anterior, de manera independiente, las personas con discapacidad intelectual

presentan variada evolución en las diferentes áreas de desarrollo dependiendo de factores

etiológicos, instante de su aparición, evolución del déficit, condición familiar y síndromes

asociados, pueden alcanzar aprendizajes muy diversos.

Se pueden destacar algunos rasgos frecuentes en las distintas áreas que varían en función del

niño y/o adolescente, los que se describen a continuación.

4.3.1. Área psicomotora

Las repercusiones en esta área pueden ser de mayor o menor importancia, tomando en cuenta

el grado o especificaciones de la discapacidad intelectiva, no se puede establecer un modelo

magnífico de desarrollo psicomotriz pero se pueden establecer rasgos diferenciadores. En

este sentido la Federación de Asociaciones de esclerosis múltiples de Andalucía (2008)

menciona lo siguientes rasgos:

Impericia e impotencia en los movimientos, incompleta coherencia y desequilibrio

cinético.

En la motricidad fina presentan una frágil coherencia manual al momento de la prensión

y dirección de los objetos.

Presentan movimientos hipotónicos de las piernas con falta de coordinación.

92

La discapacidad intelectual es observable desde el nacimiento del niño, pues presentan

demora en las respuestas motoras, y para ser confirmado se utilizan exámenes neurológicos

que incluyen: estudio del tono, y de los automatismos. En el primero persisten las

características del recién nacido; y en el segundo casi tienden a desaparecer.

Así también la Federación de Asociaciones de esclerosis múltiples de Andalucía (2008)

menciona que:

Los niños con discapacidad intelectual exteriorizan movimientos

inconscientes y redundantes que acompañan a lo que están haciendo, alterando

el equilibrio, y al momento de ponerse de pie lo hacen con retraso, con el

tronco recto y las extremidades abiertas, agrandando el abdomen, y sin

enderezar la espalda, incitando escoliosis.

Es evidente que, dentro de la educación especial, se establecen diferencias

entre los niños al momento de realizar ejercicios, una jornada recreativa, o

simplemente en el recreo pues presentan ciertos trastornos en el equilibrio,

coordinación y flexibilidad, y al momento de desplazarse sus movimientos

son en bloque.

Por lo anterior, en las instituciones de educación especial, se establecen grupos de acuerdo

con el nivel de lecto-escritura y cálculo, de esta manera al realizar ejercicios, no se trabaja

con grupos motrizmente semejantes, por lo que amerita realizar un análisis de oportunidades

que se le pueden ofrecer a cada niño, en función de capacidades diferentes en cada área.

Todos los individuos transitan por la misma sucesión de adquisiciones de movimientos y

habilidades motoras en vías de desarrollo. Para manejar mejor el proceso se toma como punto

el modelo “Developmental Model” que la Michigan State University maneja como base de

sus estudios sobre Actividad Física Adaptada (1999). Este modelo fue citado por Zucchi

(2002) e incluye:

Reflejos y renuencias

93

Acciones perceptivas -motoras

Prácticas motoras básicas

Entretenimientos y esparcimientos

Segú Zucchi (2002) en este modelo se evidencia la adquisición de los primeros movimientos,

según la siguiente descripción:

1. Reflejos primitivos y reacciones posturales.

2. Habilidades sensorio-motrices y movimientos voluntarios tempranos.

3. Habilidades motoras básicas en interacción constante con las destrezas perceptivo-

motoras.

4. Habilidades motoras combinadas, complejas y específicas.

Tomando en cuenta estos aspectos se puede iniciar con una planificación para adaptar según

los requerimientos de discapacidad, para que a través de estas logren desenvolverse de

manera satisfactoria.

Zucchi (2002) menciona que los Doctores E. Guilmain y G. Guilmain (1981) manifiestan

que la deficiencia motora es lo contrario a la habilidad y por consecuencia va al correcto

ajuste motor y que existen varias causas sobre la deficiencia motora, las cuales se describen

a continuación:

Causas orgánicas: producen deterioro neurológico y discapacidad motora asociada. Las

personas tienen dificultad para realizar movimientos en escenarios libres, no solo en

actividades planificadas.

Adecuación social: presentan falta de autocontrol, agresión establecida por el entorno,

problemas en las relaciones interpersonales e inseguridad afectiva.

Acciones cognitivo-motoras: mantienen dificultad para resolver problemas, en las

acciones de transferencias, sucesiones y en el inicio técnico-táctico del deporte.

Tomando en cuenta el retraso mental moderado en educación inicial y primer período de

educación básica, se puede sugerir que el proyecto sirva como complemento de las etapas:

94

sensorial, motriz, preconceptual e instintiva, sin esperar que puedan esfumarse las

insuficiencias y alteraciones que ellos tienen.

Según Zucchi (2002) en cuanto a la adecuación social, incluyendo el área afectiva, las

actividades deben orientarse a completar la etapa de operaciones concretas, siempre

atendiendo a la individualidad del aprendizaje y edad cronológica. Para incluir, dentro de su

desarrollo el juego reglado, se requiere ayudar a mejorar la adquisición de este, promoviendo:

Ciertos ajustes formativos.

Mayor tiempo en la adquisición de contenidos.

Estímulos de cantidad y variabilidad orientado a lidiar con grandes problemas de atención

y memoria, propios de esta población.

Trabajar deportes grupales orientados a mejorar conductas sociales.

Anticipar actividades psicomotrices que conlleven el conocimiento del esquema corporal,

conductas perceptivo-motoras y coordinación dinámica general; e,

Implementar talleres de psicomotricidad.

4.3.2. Área cognitiva

Según Castro y Casullo (2001) citan que Fierro (1990) menciona que los niños, niñas y

adolescentes con discapacidad intelectual:

Se caracterizan por deficiencias en el funcionamiento cognitivo; lo que le supone una

deficiencia en la metacognición de los procesos intelectuales, deficiencias en los

procesos de control cognitivo, limitaciones en la generalización, limitaciones en el

proceso mismo de aprender.

Martín (1994) menciona que según Feuerstein (1980), estos niños, niñas y adolescentes

presentan varios déficits cognitivos en las diferentes fases del procesamiento de la

información, tanto en la fase de entrada de la información, fase de procesamiento de la

información y fase de salida.

Fase de entrada:

Presentan conflicto para mantener la atención a tiempo completo.

La recolección de información es vaga.

95

Mantienen problemas conductuales.

Presentan dificultad en la orientación espaciotemporal debido a la falta de métodos de

referencia estables.

Abandono de persistencia de objeto.

Fase de procesamiento:

No distan los datos importantes de los irrelevantes.

Fase de salida:

Comunicación egocéntrica.

Bloqueo ante los problemas.

Esta área es una de las más debilitadas en personas con discapacidad intelectual y en la cual

se debe trabajar con una planificación diferente, analizando cada uno de los miembros del

grupo y las deficiencias que presenten.

Se debe incluir en el programa de estimulación, ejercicios que le permitan identificar al niño

o niña la orden que se da a cada actividad, para que de esta manera configure en su cerebro

que a tal código (palabra o acción), debe responder de una forma definida.

Si no tiene la posibilidad de mantener la atención por mucho tiempo, deben ser, obviamente,

actividades de corta duración que tengan, esencialmente, como objetivo mejorar esta

habilidad.

En el caso de que la deficiencia se asocie a problemas conductuales la planificación cambia

y se incluirán ejercicios mucho más llamativos y activos estudiando de antemano los intereses

de los niños para estimular desde ese punto. Recordemos que la estimulación se debe

convertir en juego para que los niños la realicen y no pongan objeción al realizar cada uno

de estos.

96

4.3.3. Área lingüística y la comunicación

Según Fernández y Nieva (2010), en esta área, la discapacidad intelectual se presenta en la

inmadurez para hablar y expresarse. El 60 y el 80% de éstos, presentan dificultades en el

lenguaje (p. 18).

Según Aguilera y Busto (2012), existen diferentes niveles dentro del área lingüística que nos

permiten tomar en cuenta las dificultades presentadas al momento de estimularlos y

desarrollar sus habilidades:

Desarrollo fonético y fonológico: Logran aprender los mismos fonemas, pero de manera

tardía y presentan dificultad en la articulación de algunos, debido en la mayor parte de

casos por malformaciones en los órganos articulatorios y/o a problemas de audición.

Desarrollo del léxico: Presentan un léxico reducido, específico y unido al entorno, por lo

que el vocabulario comprensivo es mejor que el expresivo.

Desarrollo Morfológico y sintáctico: Constituye un desfase general con relación a su

grupo de referencia, pues expresan oraciones incompletas, simples y regularmente con

un carácter demostrativo.

Desarrollo Pragmático: Se presenta en tanto que las relaciones madre-hijo sean anómalas

y con poca iniciativa de interacción de la persona con discapacidad intelectual, ya que

depende de la forma como la madre utiliza un lenguaje que generalmente es estructurado

y constituyen interacciones que pretenden controlar la conducta, lo que impide que el

niño asuma iniciativas conversacionales.

Dentro de la educación regular, se convierte en algo difícil para los profesores que tienen

bajo su responsabilidad a personas con discapacidad intelectual, mucho más cuando el área

lingüística se ve afectada y justamente esta es la forma de comunicación que los profesores

utilizan, para apoyar en esta dificultad existen los nuevos sistemas de comunicación que

servirán para comprender las necesidades de los estudiantes dentro de educación regular, o

simplemente en casa cuando no nos es posible entenderlos.

97

Según García (2011) mención que Patricia Stokoe en el año de 1980 manifestó que la

expresión corporal es un lenguaje que permite al ser humano ponerse en contacto consigo

mismo, y en consecuencia de ello, expresarse y comunicarse con los demás seres (p. 59).

Según Sierra (2007), en el año de 1994 Michael Bernard, expreso que somos nosotros quienes

le damos un significado a los movimientos que realizamos con nuestro cuerpo.

Según Gallego (2009) manifiesta:

Defontaine J. (1980), dice que la expresión corporal es la percepción

consciente que tenemos de nuestro cuerpo, de las experiencias de sus partes,

de sus límites y de su movilidad. Estas experiencias son adquiridas por

impresiones sensoriales, propioceptivas y exteroceptivas. Por tanto es el

intento de decir con nuestro cuerpo lo que sentimos, queremos o deseamos (p.

55).

Por tanto, la expresión corporal es una forma alternativa de comunicación que las personas

con discapacidad intelectual pueden desarrollar, debiéndose tratar de entender los

movimientos y lo que quieren decir con cada uno de ellos, siendo así que la expresión del

rostro significaría: tristeza, alegría y/o desagrado, pudiéndose incluir otro tipo de actividades.

La expresión corporal les ayuda a liberar tensiones, abrirse a las sensaciones, encontrar en su

propio cuerpo la forma de armonizar el movimiento y con el entorno pueden desarrollar las

posibilidades de relación y comunicación.

Sabemos que las personas con discapacidad intelectual moderada presentan problemas

marcados en la comunicación, sobre todo si estos están asociados a Síndrome de Down, es

en estos casos en donde podemos incluir un desarrollo de las habilidades de la comunicación

por medio de sistemas no verbales para esto necesitaríamos:

1. Un mecanismo físico o medio de indicar o transmitir los elementos de un mensaje al

receptor.

2. Un sistema simbólico para proveer al niño con un conjunto de símbolos que él pueda usar

para representar cosas e ideas para comunicar a un receptor.

98

3. Reglas y procedimientos para combinar y presentar estos símbolos para que sean más

fácilmente interpretables para el receptor.

Gregg Vanderheiden, trabajo el término comunicación aumentativa. Creó el primer portátil

de la ayuda programable por el usuario de comunicación. A continuación, se presenta el

modelo propuesto por este autor:

Tabla 10 Modelo propuesto por Gregg Vanderheiden

Fuente: Liberoff, Marta: El desarrollo de las habilidades de la comunicación por medio de sistemas no verbales.

Montevideo – Uruguay.


Para aplicar este proceso es necesario evaluar el lenguaje tomando en cuenta los aspectos

siguientes:

1. Nivel de interés que tenga el individuo para comunicarse.

2. Pobre nivel de atención, conducta perseverante, habla ecolálica, fácilmente modelable.

3. Formas de comunicación presentes: expresión facial, señalización, vocalización, habla

funcional, conducta emocional, tablero de figuras, tablero de palabras.

4. Nivel más alto de comunicación verbal demostrado por el sujeto: vocalizaciones, imita

palabras solas, usa palabras solas espontáneas, usa frases de dos palabras inteligibles,

tiene frases y oraciones cortas que son usadas comunicativamente, usa formas

interrogativas.

Componente Función

Componentes como se

presentan en el niño

hablante

Componentes como se

representan en un niño

utilizando un tablero de

Mecanismo

físico

Proveer al niño con los medios de

especificar o transmitir los elementos de

su mensaje a un receptor.

Mecanismo oral del habla. Tablero señalador.

Sistema

Simbólico y

vocabulario

Proveer al niño con un conjunto de

símbolos que pueda usar para

representar cosas o ideas para la

comunicación.

Palabras habladas.Dibujos, palabras impresas, otros

símbolos.

Reglas para

combinar y

presenta los

símbolos

Proveer las reglas y procedimientos para

presentar las ideas – símbolos para que

su mensaje sea fácilmente entendido por

el receptor.

Síntaxis, gramática. Síntaxis, gramática.

99

5. Respuesta del individuo cuando su mensaje no es comprendido por el receptor: no hace

intentos para manejar la situación, repite el primer mensaje, claves medio ambientales o

gestuales que acompañan su mensaje, intentos de que la vocalización acompañe los

mensajes.

6. Examen oral periférico.

7. Evaluación del lenguaje receptor y explícito.

4.3.4. Área de la personalidad y socialización

Según artículo publicado por Fedema (2008), Fierro (1990) destaca una serie de

características en la Personalidad de la persona con discapacidad intelectual:

Predisposición a sortear frustraciones.

Propensión para guiarse por normas exteriores para la solución de problemas presentados.

Habituales emociones de fracaso, hiperactividad, fragilidad ante el estrés, ansiedad, y

baja autoestima.

Imperceptible cabida de autocontrol y retardo de respuesta al estímulo.

Respecto a la socialización, las personas con discapacidad intelectual dependen de la

capacidad de control y comunicación que pueden verse afectadas. De esta manera, las

expectativas de familia y maestros/as han restringido su evolución, contribuyendo al logro

de aprendizajes y autonomías que no se esperaban en un inicio. Es decir, con trabajo y cariño,

se les ayudan a alcanzar mejores resultados, pero siendo conscientes de que tienen dificultad

para lograr todas las nociones en el tiempo esperado.

Las relaciones familiares se presentan entre dos polos:

La sobreprotección, manifestada en suministrar todos los cuidados y atenciones posibles;

y/o,

El distanciamiento, ocasionado por la frustración que los padres sienten ante los

problemas de relación y comunicación.

Por lo anterior es muy conveniente ubicarse en un término medio, considerando el hecho de

que cualquiera de los dos polos puede conllevar al aislamiento social, que no es lo que se

busca, sino por el contrario integrarlo y potenciar sus posibilidades. En cuyo caso no se debe

100

dejar agobiar pensando en todas las dificultades que los niños con discapacidad intelectual

deben afrontar, por el contrario para que lleguen lejos se debe motivar al disfrute de las áreas

de aprendizaje requeridas por ellos, pues permite un aprendizaje para todos.

Así también se requiere considerar el mejoramiento de los niveles de socialización en los

niños con discapacidad intelectual moderada pues presentan:

Tienen menor iniciativa, sin popularidad y confianza en sí mismos.

Son menos sociables.

Son menos solidarios y demuestran menor aliento de servicio.

Se resisten más de lo normal que el resto de los niños a las normas, siendo indisciplinados

presentando agresión manera verbal y física.

Son más tímidos, indiferentes, nerviosos y faltos de energía y temerosos para relacionarse

socialmente.

El grado de madurez social es mayor en mujeres que en hombres, las habilidades sociales

que se desea desarrollar son: liderazgo, optimismo, solidaridad, respeto con autocontrol,

agresividad-terquedad, apatía-retraimiento y ansiedad-timidez.

Los programas de estimulación en niños con discapacidad deben incluir habilidades y

destrezas para obtener objetivos con componentes cognitivos, verbales y conductuales como:

Identificación de sus competencias cognitivas.

Afirmación de sus fortalezas y debilidades.

Discernimiento de sus preferencias e intereses para alcanzar insuperables niveles de

motivación.

Identificar las consecuencias de su conducta.

Utilizar técnicas de autocontrol.

Desarrollar la teoría de la mente.

Emplear de manera adecuada las diferentes competencias verbales.

Emplear de forma adecuada habilidades sociales no verbales

101

La mirada, la sonrisa, la expresión corporal son algunos aspectos que se deben desarrollar en

los niños desde tempranas edades, signos de que el niño está desarrollando el área social.

102

CAPÍTULO V

FUNCIONES BÁSICAS

“Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad

para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber”.

Albert Einstein

5.1. Definición

Según Vinueza (1995), por funciones básicas se entiende el conocimiento del origen y

desarrollo de las funciones psicológicas superiores.

Para la obtención de resultados óptimos en el proceso de lecto - escritura resulta básico

trabajar el área de las funciones básicas previamente, es decir, el aprestamiento, ya que si el

niño posee un adecuado desarrollo y percepción del espacio, del tiempo, con una buena

discriminación auditiva, una psicomotricidad gruesa en óptimas condiciones; el proceso de

lecto - escritura, resulta más fácil y eficiente, lo que se traduce en conceptos esenciales para

un real aprendizaje.

La estimulación en el niño es vital para la maduración del sistema nervioso, tomando en

consideración los requerimientos para este proceso.

Para determinar el nivel de madurez del niño se requiere realizar una evaluación individual

en la que se observe el porcentaje de desarrollo de cada uno de los aspectos necesarios para

el proceso de aprendizaje, así se logrará identificar las áreas potenciales y débiles. Evitando

que el diagnóstico fracase, se debe realizar la prueba completa para obtener resultados claros

sobre la lateralidad, direccionalidad, esquema corporal, cierre auditivo vocal y ritmo.

103

En la actualidad es común escuchar sobre los Centros de Desarrollo Infantil que ofrecen

estimulación desde que los bebés tienen tres meses de edad y todo este proceso es lo que hoy

podemos llamar aprestamiento, aunque no en todos los casos es igual, pues otros niños

ingresan a la escolaridad desde primer año de básica. Por esta razón en las escuelas se realiza

el proceso de aprestamiento en el primer trimestre para igualar las capacidades de todo el

grupo aunque sea poco probable por el tiempo de diferencia.

Según Ibujés (2010)Las áreas para desarrollar son:

1. Área: (I) esquema corporal

2. Área: (II) dominancia lateral

3. Área: (III) orientación

4. Área: (IV) coordinación dinámica

5. Área: (V) receptiva – auditiva

6. Área: (VI) receptivo – visual

7. Área: (VII) asociación auditiva

8. Área: (VIII) expresivo – manual

9. Área: (IX) cierre auditivo vocal

10. Área: (X) pronunciación

11. Área: (XI) memoria secuencia auditiva

12. Área: (XII) coordinación visual – auditivo – motora (ritmo)

13. Área: (XIII) memoria visual

14. Área: (XIV) discriminación auditiva

15. Área: (XV) coordinación visomotora

16. Área: (XVI) desarrollo manual

17. Área: (XVII) atención y fatiga

104

5.2. Perfil de funciones básicas

5.2.1. Psicomotricidad

En muchas ocasiones se ha tratado de integrar todas las funciones físicas o las psicológicas,

es decir, entender que todo tiene un origen psicológico y ese es el punto de partida para hablar

sobre psicomotricidad, conjugar el desarrollo psíquico y motriz, así es que el pensamiento y

el movimiento van de la mano incluso se ha dicho que le movimiento es el pensamiento en

acción.

Según mencionan Jiménez y Alonso (2010) basado en una visión completa de la persona, el

término psicomotricidad:

Integra las interacciones cognoscitivas, emocionales, imaginarias, sensoriales

y motrices, en la capacidad de existir y de hablar en un entorno psicosocial.

La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el

desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se

desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su

aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo,

reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la

formación, a la titulación y al perfeccionamiento profesionales y constituir

cada vez más el objeto de investigaciones científicas (p. 13).

Algunos autores la describen así:

Según Martín (2010) para Defontaine (1978), la psicomotricidad implica el cuerpo con

sus aspectos anatómicos, neurofisiológicos, mecánicos y locomotores coordinándose y

sincronizándose en el espacio y en el tiempo, para emitir y recibir significados y ser

significantes (p. 31).

Fernández (2007) menciona a Francisco Ramos (1979), quien considera que la función

motriz, no es nada sin el aspecto psíquico, pues por la presencia del psiquismo el

movimiento se convierte en gesto, es decir, en portador de respuesta de intencionalidad

y significación.

105

En el proceso de conocimiento y creación – estimulación de un concepto de psicomotricidad,

es indispensable que este conocimiento se imparta desde edades tempranas como un juego,

que será mucho mejor dentro de este proceso, así comprenderán conceptos de espacio y

tiempo como:

Espacio

Arriba – abajo.

Delante – detrás.

Derecha – izquierda.

Tiempo

Rapidez.

Tiempo.

Duración.

Según Pérez y Gardey (2012) dentro del proceso de valoración psicomotriz se encuentran los

siguientes factores:

El tono muscular: es el estado de tensión muscular base para la formación de actitudes,

posturas y mímica.

Equilibrio: es conocer la posición del cuerpo en el espacio y depende de estados emotivos

y actitudes, lo que permite que se convierta en una función automática.

Coordinación: intervienen movimientos de grupos de músculos que, teniendo en cuenta

que lograron independencia, pueden funcionar de forma adecuada y se involucran en

gestos, actitudes y movimientos. Interviene en el movimiento general y parcial.

Independencia segmentaria: es el movimiento individual que puede realizar cada parte

del cuerpo humano, es decir, se puede realizar una acción con una parte del cuerpo a la

vez, ya que el cerebro ordena que solo se mueva el brazo mientras que las otras partes

permanecen estáticas por ese momento.

Ritmo: lo podemos encontrar no solo en el cuerpo sino en todo el ambiente dentro del

cual el niño se desenvuelve, tiene que ver con los procesos anteriores pues para que exista

ritmo debe existir una coordinación e independencia segmentaria. Esto consiste en la

percepción que tiene el cuerpo de las repeticiones motrices anteriormente realizadas y

106

que se ejecutan en un tiempo y espacio determinados. Constituye una fuente de

satisfacción y adquiere mayor significado en un contexto social.

Inhibición psicomotriz voluntaria: es la reducción del movimiento sin dejar de lado el

hecho de que esta debe ser voluntaria y no confundida con una alteración de tipo

orgánico.

Estereotipias infantiles: comportamientos motores que difieren de los movimientos

espontáneos y se presentan repetidamente, se diferencian de los tics porque son pasajeros

y no duraderos.

5.2.2. Esquema corporal

Cada una de las sensaciones que captamos del mundo exterior, desde nuestro nacimiento, se

convierten en el primer grupo de estímulos que forman parte de nuestro esquema corporal,

el conocimiento de nuestro yo interno y externo, cada movimiento, cada parte del cuerpo,

cada expresión a través de él.

El esquema corporal se entiende como la ordenación de todas las emociones referentes al

propio cuerpo incluyendo las tangibles, visuales y propioceptivas.

Algunas definiciones que nos permiten aclarar este concepto son:

Según Gallego (2009) citando a Vayer (1971) quien menciona que el esquema corporal

lo define en el plano educativo “como la clave de toda la organización de la personalidad,

manteniendo la consciencia, la relación entre los diversos aspectos y los diversos niveles

del yo (p. 54).

Según Gallego (2009) para Le Boulch (1973), el esquema corporal es una intuición global

o conocimiento inmediato que nosotros tenemos de nuestro propio cuerpo, tanto en estado

de reposo como en movimiento, en relación con las diferentes partes y, sobre todo, en

relación con el espacio y con los objetos que nos rodean. (p. 53)

Según menciona Berruezo (2000) para Coste (1980), se trata del resultado de la

experiencia del cuerpo de la que el individuo toma poco a poco conciencia y constituye

la forma de relacionarse con el medio con sus propias posibilidades.

107

Según menciona Fernández (2007) Wallon (1959) considera que es una necesidad que se

constituye según las necesidades de la actividad, no es algo dado inicialmente ni una

entidad biológica o psíquica, es la justa relación entre el individuo y el medio.

Palma y Flores (2009) mencionan que según Ajuriaguerra (1990), el esquema corporal,

con el aporte de las sensaciones táctiles, cinestésicas, laberínticas y visuales, realiza una

construcción activa que maneja constantemente datos actuales y pasados, la síntesis

dinámica que proporciona a nuestros actos y a nuestras percepciones el marco espacial

de referencia donde tomar su significación.

(García Núñez & Berruezo) citando a De Liévre y Staes (1992) quienes mencionan que:

Es el conocimiento y conciencia que uno tiene de sí mismo en tanto que ser corporal es

decir: nuestros límites en el espacio (morfología), nuestras posibilidades motrices

(rapidez, agilidad), nuestras posibilidades de expresión a través del cuerpo (actitudes,

mímicas), las percepciones de las diferentes partes de nuestro cuerpo, el conocimiento

verbal de los diferentes elementos corporales, las posibilidades de representación que

tenemos de nuestro cuerpo (desde el punto de vista mental o gráfico).

Por tanto, se establece que el esquema corporal no se presenta desde el nacimiento sino que

estriba en la repetición de varias experiencias motrices mediante la información sensorial

recibida, para ello se requiere una correcta representación del propio cuerpo y el empleo

conveniente de sus elementos para la realización de una acción concreta que se pretende. Es

decir, la conciencia del cuerpo es lo que permite elaborar de manera espontánea el gesto antes

de su ejecución logrando controlar y corregir los movimientos

Cada una de las cosas que hacemos, indica que nuestro cuerpo se encuentra en actividad

constante y así enriquecemos a el esquema corporal con nuevas experiencias, lo que significa

que el esquema corporal es maleable, es decir, cambia constantemente.

El esquema corporal es una estructura que evoluciona de acuerdo con el desarrollo de la

actividad mental en donde las funciones más recientes se sobreponen sobre las antiguas.

Para la formación del esquema corporal según Viera (2008) es necesario lo siguiente:

108

El control tónico: en este aspecto está la participación de los músculos del cuerpo que

dependiendo de cada movimiento se requiere que un grupo de músculos se activen y otros

se relajen, así se logra el acto motor voluntario.

El control postural: se refiere a la posición que toma el cuerpo para: operar, comunicarse,

instruirse y esperar, lo que puede dar paso a una secuencia de movimientos que junto al

equilibrio garantizan una relación estable del cuerpo a través de sus ejes y se relaciona

con el espacio.

El control respiratorio: la respiración influye directamente sobre el desarrollo de las

funciones psicológicas tan importantes como son la atención y las emociones, realizando

ejercicios de inspiraciones y espiraciones que cambiarán el curso de un proceso educativo

y mejorarán la adquisición de conocimientos.

La lateralización: en el conocimiento del esquema corporal interviene el uso preferencial

y adecuado de una de las partes del cerebro sobre la otra conformando así la lateralidad

como un proceso dinámico que nos permite relacionarnos con el entorno.

La estructura espacio – temporal: el espacio es el lugar donde nos situamos y en el que

nos movemos, pero aparte de este espacio conocido poseemos un espacio de

representación que se va constituyendo con el conocimiento del espacio íntimo como de

esquema corporal y el espacio exterior como el espacio en donde se desarrolla la acción.

El control motor práxico: constituye la información espacio – temporales,

propioceptivas, posturales, estimulantes y deliberados para la ejecución del acto motriz

voluntario.

Según Vinueza (1995), las fases de elaboración del esquema corporal se constituyen en

cuatro periodos:

1. Periodo maternal: de 0 a 2 años y se caracteriza por presentar primeros reflejos, marcha,

primeras coordinaciones motrices a través del diálogo madre – niño.

2. Periodo global: de 2 a 5 años con precisión en la acción y en la prehensión de aprendizaje,

mejor coordinación de sus gestos y de su locomoción y del uso de sí mismo, desarrollo

general de la motricidad y cinestesia, relación con el adulto, adquisición de cierta

independencia y responsabilidad.

109

3. Periodo de transición: de 5 a 7 años y se da un paso de un conocimiento global y

sincrético a la diferenciación y análisis, asociación de sensaciones motrices y cinestésicas

a otros datos sensoriales, desarrollo del control postural y respiratorio, afirmación

definitiva de la lateralidad, conocimiento de derecha – izquierda, autonomía de las

extremidades superiores con relación al tronco.

4. Periodo de elaboración del esquema corporal: de 7 a 12 años ya tiene conocimiento de

las diferentes partes del cuerpo, controla sus movimientos, puede mantener relajamiento

completo, autonomía segmentaria, ordenación de las capacidades de aprendizaje, lo que

le permite mantener una mejor relación con el entorno.

Dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, es importante tener conciencia de todos los

elementos que forman al individuo, en atención a que para aprender letras se manejan varias

ayudas como reseña para que a los niños se les grabe de forma más adecuada y fácil. Sin el

conocimiento del esquema corporal, poco se podría lograr sobre todo en el cálculo.

5.2.3. Lateralidad

En muchas ocasiones se ha escuchado decir a las maestras de segundo de básica “levante la

mano derecha, con la que escribe”, estas palabras nos llevan a pensar en los porcentajes de

personas diestras y zurdas, pues a través de la llamada costumbre, hemos dado mayor

importancia a los niños que son diestros de vista, tacto y oído, puesto que son la mayor parte

de la población total, sin embargo, una minoría, tiene que cumplir con el mismo proceso de

aprendizaje.

La lateralidad es de suma importancia dentro del proceso de lecto – escritura y cálculo, pues

que esta se defina facilitará la enseñanza, sobre todo en los fonemas b, d, p, q, siendo sus

referentes la lateralización y la direccionalidad.

Entonces podemos decir que la lateralidad es la hegemonía motriz de uno de los hemisferios

del cerebro, si prevalece el izquierdo la persona será diestra y si prevalece el hemisferio

derecho será zurda, lo que complica el proceso de escritura y lectura a las personas zurdas,

pues se realiza de izquierda a derecha.

110

Existen algunos estudios realizados sobre la predominancia:

Gessell y Ames: ellos hablan sobre su investigación realizada específicamente sobre la

predominancia manual, a los 18 meses inician los periodos de manualidad, a los 30 meses

continúan, se evidencia a los 4 años preferencia en el uso frecuente de las manos, y entre

los 6 y 7 años pasan por un periodo de evolución en el cual no utilizan la mano dominante

o a su vez utilizan ambas manos.

Ajuriaguerra: el reflejo tónico del cuello en el zurdo se observa que los miembros del

lado donde está girada la cara se encuentra en extensión, mientras que las extremidades

opuestas están en flexión.

Gesell: 1945, el reflejo tónico cervical es la matriz dentro de la que se adquieren y

organizan una gran variedad de coordinaciones posturales y óculo – manuales.

No se puede hablar de una lateralidad definida antes de los tres años por el hecho de que

muchos niños utilizan las dos manos para realizar diferentes actividades, pero sí podemos

realizar ejercicios de evaluación para estudiar sus movimientos.

Según menciona García (2007), la lateralidad se desarrolla en base a tres fases que son:

Fase de identificación, de diferenciación clara (0 - 2 años).

Fase de alternancia, de definición por contraste de rendimientos (2 - 4 años).

Fase de automatización, de preferencia instrumental (4 - 7 años).

Tipos de lateralidad

Para García (2007) existen varias teorías que intentan explicar porque determinados

individuos son diestros o zurdos, citando a Rizal quien clasifica las causas de la lateralidad

en: factores neurológicos, factores genéticos, factores sociales y causas ambientales, las

cuales se describen a continuación:

Factores neurológicos. - Basándose en la existencia de dos hemisferios cerebrales y la

predominancia de uno sobre el otro, esto determina la lateralidad del individuo. Esta

dominancia de un hemisferio sobre el otro, según los investigadores, se puede deber a

111

una mejor irrigación de sangre en uno u otro hemisferio. Actualmente, muchos

neurólogos han demostrado que la relación entre predominio hemisférico y lateralidad no

es absoluta.

Factores genéticos. - Esta teoría intenta explicar la transmisión hereditaria del

predominio lateral alegando que la lateralidad de los padres debido a su predominancia

hemisférica condicionará la de sus hijos. De este modo se ha comprobado que el

porcentaje de zurdos cuando ambos padres lo son se dispersa (46%), sin embargo cuando

ambos padres son diestros el por ciento de sus hijos zurdos disminuye enormemente

(21%), 17% si uno de los padres es zurdo. Según García (2007) citando a Zazo, quien

afirma que la lateralidad normal diestra o siniestra queda determinada al nacer y no es

una cuestión de educación, a su vez, el hecho de encontrar lateralidades diferentes en

gemelos idénticos (20%), tiende a probar que el factor hereditario no actúa solo. Sin

embargo la dominancia no es total, es decir, que una gran mayoría, a pesar de tener

claramente determinada la dominancia lateral, realizan acciones con la mano dominante.

Factores sociales. – Los factores sociales son muchos y pueden determinar la lateralidad

del niño, entre los que se citan los siguientes:

Significación religiosa. - Hasta hace muy poco el simbolismo religioso ha influido

enormemente en la lateralidad del individuo, tanto es así, que se ha pretendido reeducar

al niño zurdo hacia la utilización de la derecha por las connotaciones que el ser zurdo,

tenía para la iglesia.

El lenguaje. - Éste, también ha podido influir en la lateralidad del individuo, en cuanto al

lenguaje hablado, el término diestro siempre se ha relacionado con algo bueno. Lo

opuesto al término diestro es siniestro, calificativo con lo que la izquierda se ha venido a

relacionar. En cuanto al lenguaje escrito, en nuestra altura, la escritura se realiza de la

izquierda a la derecha, por lo que el zurdo tapará lo que va escribiendo, mientras que el

diestro no lo hará.

Causas ambientales, que García (2007) son:

Del ámbito familiar. - Desde la posición de reposo de la madre embarazada hasta la

manera de coger al bebe para amamantarlo, mecerlo, transportarlo, la forma de situarlo o

de darle objetos..., etc. puede condicionar la futura lateralidad del niño. Del mismo modo

112

las conductas modelo que los bebes imitan de sus padres también pueden influir en la

lateralidad posterior.

Acerca del mobiliario y utensilios. - Todos somos conscientes de que el mundo está hecho

para el diestro. Los zurdos o los mal lateralizados tropiezan con especiales dificultades

de adaptación, esto se debe a que la mayor parte del instrumental se ha fabricado sin tener

en cuenta los zurdos. Para concluir este punto, podemos decir que el medio social actúa

sobre la manualidad reforzando la utilización de una mano en casi todos los aprendizajes.

En este sentido y centrando la dominancia lateral a manos, ojos, pies y oídos,

principalmente a los dos primeros, según García (2007) podemos distinguir los siguientes

tipos de lateralidad:

a. Según la clase de gestos y movimientos a realizar. - De utilización o predominancia

manual en las actitudes corrientes sociales, Espontánea (tónico, gestual o

neurológico), que es la que se manifiesta en la ejecución de los gestos espontáneos.

Ambos generalmente coinciden y en caso de discordancia originan dificultades

psicomotrices.

b. Según su naturaleza. - Normal o predominio del hemisferio izquierdo o derecho.

Patología por lesión de un hemisferio, el otro se hace cargo de sus funciones.

c. Por su intensidad. - Totalmente diestros, zurdos o ambidiestros. Según el predominio

de los cuatro elementos citados (manos, ojos, pies y oído): podemos establecer las

siguientes fórmulas de lateralidad:

Destreza homogénea. - Cuando se usan preferentemente los miembros del lado

derecho.

Zurdería homogénea. - Se usan los miembros del lado izquierdo.

Ambidextreza. - Se usa prioritariamente un elemento del lado derecho (por ejemplo

la mano) y el otro del lado izquierdo (por ejemplo el ojo).

Zurdera contrariada. - Se da esta forma cuando un sujeto zurdo se le ha obligado

por razones sociales usar el miembro homólogo diestro. La más clara es la de la mano.

5.2.4. Orientación temporo – espacial

Constituyen el resultado de la acción corporal, lo que le permite al niño un conocimiento del

espacio y el tiempo en el que se desenvuelve. La buena integración del esquema corporal,

113

condicionan directamente a la adaptación del sujeto en el espacio y tiempo, es decir, la

estructuración espacio – temporal se adquiere progresivamente al mismo tiempo que el

esquema corporal.

El tiempo es etéreo y no puede ser mencionado si no existe la operación de otro estímulo

como el sonido. El espacio se va desplegando de manera simétrica, en un sentido que va de

lo próximo a lo lejano y de lo interior a lo exterior.

La orientación espacial es intensamente significativa en el desarrollo de la lectura y escritura,

debido a que tanto las actividades de lectura como las de escritura son muy específicas. En

la lectura se pueden presentar dificultades el ritmo lector, o confusiones de formas semejantes

y en la escritura disgrafismos, confusión de formas y sonidos semejantes, en los dos casos

interviene la direccionalidad.

Estas dificultades también se pueden encontrar en otros ámbitos de desarrollo de los niños

como es el deporte que exige saberse ubicar en superficies grandes y en los dibujos grandes,

y en donde los niños pueden demostrar pocas habilidades.

5.3. Evaluación de funciones básicas

La evaluación del perfil de funciones básicas se desarrolla por áreas, así:

5.3.1. Área: (I) Esquema Corporal

En la exploración se deben tomar en cuenta dos factores:

1. Conocimiento y discriminación de las diferentes partes del cuerpo.

2. Enumeración y empleo de las partes del cuerpo.

Tomando en cuenta la prueba de Lourenzo, la evaluación consta de tres ítems:

En su propio cuerpo

En su imagen frente a un espejo que pueda observarse de cuerpo completo; y,

En otra persona.

114

5.3.2. Área: (II) Dominancia Lateral

La evaluación de la lateralidad está dirigida a la apreciación de la gestualidad espontánea en

el niño hasta los 5 a 7 años de vida. En esta área se mide:

1. Extensibilidad y balanceo.

2. Sincinesias de imitación y sincinesias axiales.

3. Lateralidad funcional: observaciones directas bajo un cuestionario previamente

elaborado o con la aplicación de test.

Según Rodríguez (s.f.), existen algunos test que determinan la dominancia lateral, entre los

que se mencionan los siguientes:

Test de Harris:

Según Paris (2010) se realizan 10 acciones:

1. Lanzar una pelota.

2. Dar cuerda un reloj.

3. Golpear con un martillo.

4. Cepillarse los dientes.

5. Peinarse.

6. Hacer girar la chapa de la puerta.

7. Tensar una goma.

8. Cortar con tijeras.

9. Cortar con cuchillo.

10. Escribir.

Test de Zazzo:

Paris (2010) menciona que se realizan actividades con:

La mano: distribución de naipes.

El ojo: puntería.

El pie: rayuela, patear la pelota.

115

Test de Bergea:

Según Paris (2010) Se miden cinco movimientos de una mano:

Golpear un martillo.

Sacar clavos.

Peinarse.

Prueba de punteado de Mira Stambak.

Dinamomética.

Se completa con 7 actividades bimanuales:

Desenroscar un tapón.

Volverlo a enroscar.

Encender una cerilla.

Prueba de recortes.

Hacer polvo de terrones de azúcar.

Manipulación de bastoncillos.

Distribución de naipes.

Según Ibujés (2010) el niño deberá realizar las actividades con ojo, mano, oído y pie, de la

siguiente manera:

OJO (mirar por un tubo y una cartulina con orificio).

MANO (lanzar una pelota, bobinar, pintar).

OÍDO (reloj, cronómetro).

PIE (saltar en un solo pie).

5.3.3. Área: (III) Orientación

Ibujés (2010) menciona que en la orientación temporal se realizan preguntas verbales al niño,

como se detalla a continuación:

a) En este momento ¿es de día o de noche?

b) ¿Qué haces por las noches?

116

c) ¿Qué hiciste ayer en la casa?

d) ¿Qué actividad hiciste hoy?

Según Ibujés (2010), la orientación espacial consta de cuatro ítems y evalúa arriba, debajo,

delante y detrás, para lo cual se pode al niño realizar las siguientes actividades:

a) Pon una cruz en la pelota que está debajo del niño.

b) Encierra en un círculo la pelota que está arriba del niño.

c) Pon una cruz en la pelota que está atrás del niño.

d) Encierra en un círculo la pelota que está delante del niño.

5.3.4. Área: (IV) Coordinación Dinámica

Según Ibujés (2010) se pide al niño que:

Salte en un solo pie.

Con una pelota grande la botee con una o dos manos.

5.3.5. Área: (V) Receptiva – Auditiva

Para Ibujés (2010) esta área diagnostica la capacidad del niño para escuchar una orden y

codificarla en respuesta y consta de 15 ítems, los cuales se describen a continuación:

a) Los pájaros comen.

b) Los gatos vuelan.

c) Los bebés lloran.

d) Los árboles bailan.

e) Los niños juegan.

f) Los pájaros pintan.

g) Los plátanos escriben.

h) Las personas se casan.

i) Las bicicletas estudian.

j) Las mamás cocinan.

k) El cielo es verde.

l) El sol es caliente.

117

m) Las flores comen.

n) Los trenes duermen.

o) Los sapos saltan (p. 8).

5.3.6. Área: (VI) Receptivo – Visual

Ibujés (2010) manifiesta que esta área diagnostica si el niño percibe un estímulo visual o no,

consta de 4 áreas que son:

a) Este niño está escribiendo, busca otro que esté haciendo lo mismo.

b) Esta persona está barriendo, busca otra que esté haciendo lo mismo.

c) Esta es una llave, busca otra igual.

d) Esta es una tijera busca otra igual (p. 8).

5.3.7. Área: (VII) Asociación Auditiva

Ibujés (2010) manifiesta que el área diagnostica codificaciones y decodificaciones abstractas

del niño y consta de 10 ítems:

1. Un pájaro vuela en el aire, un pez nada en el …………..

2. Un pan es para comer la leche es para ………………….

3. El humo sube, la lluvia …………………………………….

4. Yo me siento en una silla, tú duermes en una ………….

5. La luz roja significa pare la luz verde significa ………….

6. Yo como en un plato, tú tomas en una …………………..

7. Juan es un niño, María es una ……………………………

8. Los oídos son para escuchar, los ojos son para ………..

9. Yo estoy despierto durante el día, tú estás dormido durante la ….

10. Un conejo es rápido, una tortuga es …………………….(p. 9).

5.3.8. Área: (VIII) Expresivo – Manual

Ibujés (2010) cita que esta área diagnostica cómo se expresa el niño en forma viso – motora,

consta de 10 ítems.

Se le dice: yo te nombro un objeto y tú responderás con mímica.

1. Martillo.

118

2. Guitarra.

3. Tenedor.

4. Teléfono.

5. Cepillo, pasta.

6. Tijeras.

7. Sacapuntas.

8. Lápiz.

9. Cuchillo.

10. Escoba (p. 9).

5.3.9. Área: (IX) Cierre Auditivo Vocal

Ibujés (2010) menciona que esta área diagnostica la integración auditivo – vocal, consta de

5 áreas.

Se le dice al niño: escucha bien y completa la palabra que quiero decir:

1. Azú………. Car

2. Pier………. Na

3. Maripo……. Sa

4. Monta…….. ña

5. Carreti……. Lla (p. 9).

5.3.10. Área: (X) Pronunciación

Esta área según Ibujés (2010) consta de 6 áreas y diagnostica la pronunciación con palabras

cuyo esquema mental está estructurado:

a) Franelógrafo.

b) Esferográfico.

c) Triciclo.

d) Lengua

e) Periódico.

f) Columpio (p. 9).

119

5.3.11. Área: (XI) Memoria Secuencia Auditiva

Ibujés (2010) menciona que consta de 10 ítems y que en esta área se diagnostica la memoria

auditiva del niño, se le dice al niño: escucha bien y repite exactamente los siguientes

números: se le indican al niño secuencias de tres números para iniciar y terminamos con ocho

números (p. 10).

5.3.12. Área: (XII) Coordinación Visual – Auditivo –Motora (Ritmo)

Ibujés (2010) menciona que consta de 7 ítems, esta área diagnostica la coordinación visual

auditiva motora con patrón visual y auditivo. Se le dice al niño, escucha y repite exactamente

con golpes. Se realizan secuencias de golpes con espacios (p. 10).

5.3.13. Área: (XIII) Memoria Visual

Ibujés (2010) menciona que consta de ocho ítems con diseños abstractos, esta área

diagnostica la memoria visual, se inicia con tres tarjetas y le pedimos al niño que mire con

atención cada tarjeta durante 15 segundos, luego las retiramos y tendrá que colocarlas en el

mismo orden (p. 10).

5.3.14. Área: (XIV) Discriminación Auditiva

Ibujés (2010) menciona que esta área consta de diez ítems y diagnostica discriminación

auditiva, el niño debe repetir las dos palabras juntas de cada ítem, luego de haber sido

pronunciadas por el examinador.

a) Pato – dato

b) Cama – dama

c) Caballo – cabello

d) Rata – lata

e) Hombre – hambre

f) Mesa – misa

g) Mano – mono

h) Tía – día

i) Casa – pasa

j) Pana – lana (p. 11).

120

5.3.15. Área: (XVI) Desarrollo Manual

Ibujés (2010) menciona que consta de dos ítems y diagnostica la motricidad fina. Se le pide

al niño que corte lo más rápido que pueda la siguiente figura sin topar las líneas laterales (p.

11).

5.3.16. Área: (XVII) Atención y Fatiga

Ibujés (2010) cita que esta área diagnostica el grado de atención que puede tener el niño en

las diferentes actividades y la fatiga que se puede evidenciar al realizar las mismas. Se le

solicita al niño que ponga un punto en cada cuadro lo más rápido que pueda usando un

marcador (p. 11).

3. 3. INVESTIGACIÓN DE CAMPO

3.1. Descripción del universo

La investigación se realizó en el Centro de Desarrollo Integral “El Niño” ubicado en

Amaguaña, Sector Chaupitena, barrio la Providencia, calle Ponce lote 29, creada en el año

de 1998 por el padre José Carollo cuya misión es brindar un servicio integral de educación

especial a niños (as) con discapacidad de los sectores más pobres del sur de Quito, ofreciendo

acogida, superación e integración que beneficie su desarrollo completo y permita su

desenvolvimiento independiente. Inspirados en los valores de solidaridad, fraternidad y

equidad.

3.2. Diseño de la muestra

Al Centro de Desarrollo integral asisten niños y adolescentes con algunas discapacidades

como: discapacidad motriz, discapacidad mental y niños con autismo cuyas familias tienen

escasos recursos económicos.

La investigación se basó en un diseño no experimental y los resultados obtenidos fueron

observados al estimular su inteligencia para mejorar su perfil de funciones básicas.

121

Muestra

La muestra fue de 12 niños de 6 a 12 años diagnosticados con discapacidad intelectiva moderada que

asisten al Centro de Desarrollo Integral “El Niño”, en el año lectivo 2010 – 2011.

Población

La investigación tomó en cuenta como población a 75 niños con diferentes tipos de discapacidad

(síndrome de Down, retardo mental, hemiparesia, parálisis cerebral, autismo) que asisten al Centro

de Desarrollo Integral “El Niño” en el año lectivo 2010 - 2011.

3.3. Descripción de las fases de la investigación de campo

a. Acuerdos del trabajo Investigativo: Se presentó la propuesta a la directora de

Educación de la Fundación Tierra Nueva y fue aceptada. El tema por investigar abarca

un porcentaje importante de niños dentro de la Institución y sobre todo la estimulación

de la inteligencia constituye una base esencial para el desarrollo de los niños. Cada uno

de los datos recolectados servirán para realizar un informe sobre los cambios de los niños

y se entregará un informe final con los resultados de las evaluaciones y recomendaciones

finales.

Durante todo el proceso, de acuerdo con lo acordado, recibí la colaboración y apoyo de

la directora y personal profesional de la fundación, luego de realizar el informe de cada

niño, procedí a realizar un informe colectivo para entregarlo a la directora del Centro.

b. Recolección de datos: Se observará las actividades que realizan los niños en el Centro

de Desarrollo Integral para determinar cuáles son sus necesidades y conductas frecuentes.

Se realizará la toma del test de funciones básicas para conocer sus áreas conquistadas y

las causas de las áreas que aún no domina.

122

Para iniciar con el proceso de recolección de datos se pudo obtener información de los

archivos de las fichas sociales, psicológicas y neurológicas de los niños, se utilizaron

estos antecedentes para obtener la muestra adecuada.

La técnica de la observación se realizó tomando apuntes de los datos sobresalientes del niño

o niña como por ejemplo las actividades que más le gusta realizar y cuáles no hace por ningún

motivo para tomar en cuenta estos detalles dentro de la siguiente fase que es la intervención.

Se utilizó también la técnica de la entrevista no estructurada a los maestros que trabajan con

los niños para tener conocimiento de los logros que se han obtenido, si ha habido

estimulación anteriormente y cuál es el comportamiento frecuente de cada uno de ellos.

La prueba psicométrica utilizada es el Test de Funciones Básicas que consta de dieciséis

áreas que fueron evaluadas de forma individual y con un ejemplo en cada una de ellas dentro

de la explicación, durante el desarrollo se recordaba cuál había sido la orden y se guiaba a

los niños para que terminen la tarea. El test se volvió a aplicar al final del proceso de

estimulación obteniendo una variación en los resultados de inicio.

Tabla 11 Cronograma toma de prueba funciones básicas


c. Intervenciones: Dentro de esta fase está la aplicación de estímulos para desarrollas

inteligencias múltiples en los niños. Cada una de las actividades que se realicen, serán

FECHA HORA PARTICIPANTES ACTIVIDADES TIEMPO

dic-20 8:30 a.m. 1 NN Prueba Funciones Básicas 45 minutos





dic-20 12:15 p.m. 6 NN Prueba Funciones Básicas 45 minutos






dic-21 12:15 p.m. 12 NN Prueba Funciones Básicas 45 minutos

123

registradas con la finalidad de establecer los cambios que se presenten durante el

desarrollo de funciones primordiales.

Luego de tener datos sobre cada niño, se realizó una planificación de estimulación,

incluyendo actividades que mantengan su interés y otras que mejoren sus áreas

debilitadas.

El trabajo se realizó de manera individual, por un lapso de una hora, dos veces por semana

siguiendo la planificación y observando las actitudes de los niños ante cada actividad.

Aplicación de estimulación de inteligencias múltiples para incrementar funciones

básicas.

Tabla 12 Listado del grupo a estimular


NOMBRE EDAD DIAGNÓSTICO

1 NN 8 años Retraso intelectivo moderado + epilepsia




5 NN 8 años Retraso intelectivo moderado + síndrome de Down






11 NN 10 años Retraso intelectivo moderado + microcefalia

12 NN 10 años Retraso intelectivo moderado + discapacidad visual

124

Tabla 13 Planificación terapéutica de estimulación

Sesión Tiempo Tema Modalidad Objetivo Técnica

10 minutosEstimulación

Inteligencia Lingüística

Descripción de un

dibujo.

Describir todas las partes

del cuerpo humano.

Presentar el dibujo de una persona y pedir al niño que describa lo

que ve, apoyarlo señalando cada parte.

15 minutos

Estimulación

Inteligencia Lógico –

Matemática

Diferencias de

gráficos.

Trabajar verbalmente

alternativas del tipo:

grande, pequeño, mucho,

poco.

Presentar al niño en una hoja el dibujo de un perro grande a un

lado y uno pequeño al otro y solicitarle que encierre al pequeño y

viceversa. Pedirle al niño que escoja, entre dos canastas, la que

tenga muchas pelotas.


Inteligencia EspacialImitación.

Imitar sonidos de

animales.

Poner el sonido de tres animales en diferentes momentos y animar

a que el niño los imite y reconozca de quién se trata.


Inteligencia MusicalEscucho mi voz. Reconocer su propia voz.

Pedirle al niño que nos cuente lo que hizo ayer antes de acostarse,

grabar su voz y luego permitirle que escuche la grabación.

10 minutos

Estimulación

Inteligencia Cinestésica-

Corporal

Percepción a través

de los sentidos.

Reconocer a través del

tacto diferentes objetos.

Vendar los ojos al niño y poner un objeto en sus manos para que

identifique qué es: pelota, ula, peluche, carro.


Inteligencia Pictórica

Reconocimiento de

colores básicos.

Observar colores básicos

en paisajes.

Presentar un paisaje colorido y solicitar al niño que elija un color y

diga qué cosas son de ese color.


Inteligencia NaturalistaSigo a las hormigas.

Seguir el camino de un

grupo de hormigas.

Salir con el niño a las áreas verdes y ubicar un grupo de hormigas,

observar junto con él el camino que realizan y explicar qué hacen.


Inteligencias PersonalesMe expreso.

Describir las emociones

y sentimientos.

Poner al niño en situaciones que posiblemente hagan sentir al niño

incómodo y pedirle que cuente cómo se siente o qué es lo que

hace, representarlo con gráficos.


Inteligencia LingüísticaEncuentra el gráfico.

Asociar la palabra con el

dibujo.

Decirle al niño una palabra que se encuentre representada en una

tarjeta y pedirle que nos dé la tarjeta que corresponde.

15 minutos

Estimulación

Inteligencia Lógico –

Matemática

Une con líneas.Unir los pares de

números.

Entregarle al niño una hoja con números grandes del 0 al 9 y

pedirle que una con el par que se encuentra al otro extremo.


Inteligencia EspacialReúno animales.

Reunir todos los

animales de un mismo

tipo.

Poner sobre una mesa recortes de diferentes animales y diferentes

tamaños y pedirle al niño que separe solamente los gatos de todos

los tamaños.


Inteligencia MusicalEscucha música.

Seguir el ritmo con un

instrumento.

Hacer que le niño siga el ritmo de varias canciones utilizando la

pandereta, apoyarlo siguiendo el ritmo con él.

.

PLANIFICACIÓN TERAPÉUTICA DE ESTIMULACIÓN

Pri

mer

aS

egun

daT

erce

ra

125


10 minutos

Estimulación

Inteligencia Cinestésica-

Corporal

Saltos en la cancha. Mejorar tono muscular.Dibujar cuadros en fila y columna y pedirle al niño que salte en

dos pies cada uno de ellos sin pisar la línea.


Inteligencia Pictórica

Figuras con

plastilina.

Modelar con masa y

colorear.

Dar al niño una cantidad de masa para que realice un perrito y

colorear con colores vivos.


Inteligencia NaturalistaCuidar la naturaleza.

Dar un paseo y entender

que debe cuidar las

plantas.

Salir con el niño a las áreas verdes y dar un paseo, en el recorrido

hablar sobre la importancia de cuidar las plantas y pedirle que no

las corte, que se ven más bonitas en un jardín que en un florero.


Inteligencias PersonalesPalabras positivas. Elevar su autoestima.

Cuando termine cada tarea y durante el desarrollo de las mismas,

animar al niño para que se sienta bien y continúe, si no quiere

terminar la tarea, no se le obligará puesto que debe sentir su

derecho a elegir.


Inteligencia MusicalJuego musical.

Descubrir un sonido

específico.

Poner una canción y pedirle al niño que escuche el sonido de una

campana y que justo en ese momento haga que la canción se

detenga.


Inteligencia NaturalistaPicnic.

Disfrutar de la

naturaleza.

Realizar un picnic y permitirle al niño que observe todo lo que hay

a su alrededor, ejercicios de respiración y paseo por la naturaleza.


Inteligencias Personales

Juego de percepción

corporal.

Enumerar partes del

cuerpo a través de una

canción.

Enseñarle al niño la canción “la cabeza arriba está” y que señale

sus propias partes, luego pedirle que las señale en el cuerpo de

otra persona.


Inteligencia PictóricaPintura libre.

Expresar sentimientos a

través de la pintura.

Darle al niño varios colores de tempera y una cartulina A3 y

pedirle que haga lo que desee y utilice cuantos colores quiera.

25 minutosInteligencia Cinestésica-

CorporalCorte de papel.

Desarrollar su habilidad

para cortar con

dirección.

Entregarle al niño un papel con una línea recta y pedirle que corte

por el caminito, luego darle una línea curva y luego zigzag.


Inteligencia EspacialRevisión de fotos.

Reconocer entre lo

antiguo y moderno.

Poner sobre una mesa seis fotos entre antiguas y modernas y

pedirle al niño que las clasifique y escoja una antigua y la

describa.

Sexta

Sépti

ma

Cuar

taQ

uin

ta

126

3.4. Análisis de los resultados

CUADROS DE IDENTIFICACIÓN

CUADRO # 1

TEMA: Eficacia de la estimulación de las Inteligencias Múltiples en el incremento de las

funciones básicas en niños de 6 a 12 años diagnosticados con discapacidad intelectiva

moderada, que asisten al Centro de Desarrollo Integral “El Niño”, en el año lectivo 2010

– 2011.

Tabla 14 Edad


Figura 1 Edad


EDAD FRECUENCIA PORCENTAJE

6 años 0 0%

7 años 0 0%

8 años 2 17%

9 años 1 8%

10 años 4 33%

11 años 4 33%

12 años 1 8%

TOTAL 12 100%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años

0% 0%

17%

8%

33% 33%

8%

% D

E L

A E

DA

D D

E L

OS

NIÑ

OS

EDAD DE LOS NIÑOS DE 6 A 12 AÑOS

EDAD

127

Interpretación: De los niños evaluadas, podemos observar que en un porcentaje más

elevado están los niños de 10 y 11 años con un porcentaje de 33,33% cada uno, seguido

de un 17% correspondiente a los niños de 8 años, 8% niños de 9 años.

CUADRO # 2




– 2011.

Tabla 15 Enfermedades asociadas a su discapacidad


Figura 2 Enfermedad asociada a la discapacidad


ENFERMEDAD

ASOCIADAFRECUENCIA PORCENTAJE

Epilepsia 4 33%

Microcefalia 1 8%

Síndrome de Down 6 50%

Discapacidad Visual 1 8%

TOTAL 12 100%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Epilepsia Microcefalia Síndrome de

Down

Discapacidad

Visual

33%

8%

50%

8%

% D

E L

A E

NF

ER

ME

DA

D

ENFERMEDADES ASOCIADAS A SU DISCAPACIDAD

Enfermedad asociada a la discapacidad

128

Interpretación: Del universo de niños con discapacidad intelectiva moderada, 6 niños,

correspondiente al 50% poseen síndrome de Down como enfermedad asociada, el 33%

epilepsia y el 16,66% restante corresponde a microcefalia y discapacidad visual.

FUNCIONES BÁSICAS: ANÁLISIS DE RESPUESTAS POSITIVAS

Tabla 16 Prueba de Funciones Básicas – Porcentaje de respuestas positivas


CUADRO # 3




– 2011.

Tabla 17 Porcentaje de respuestas positivas


Niñ

@s

Resp

uest

as

Posi

tivas

Resp

uest

as

Negati

vas

Tota

l

Porcen

taje

Resp

uest

as

Posi

tivas

Resp

uest

as

Negati

vas

Tota

l

Porcen

taje

1 0 16 16 0% 4 12 16 25%

2 6 10 16 37,50% 9 7 16 56,25%

3 5 11 16 31,25% 9 7 16 56,25%

4 3 13 16 18,75% 7 9 16 43,75%

5 1 15 16 6,25% 2 14 16 12,50%

6 5 11 16 31,25% 10 6 16 62,50%

7 7 9 16 43,75% 11 5 16 68,75%

8 4 12 16 25% 7 9 16 43,75%

9 2 14 16 12,50% 4 12 16 25%

10 7 9 16 43,75% 11 5 16 68,75%

11 9 7 16 56,25% 12 4 16 75%

12 7 9 16 43,75% 12 4 16 75%

56 136 192

Prueba de inicio Prueba de finalización

NIÑ@SPRE-

TRATAMIENTO

POS-

TRATAMIENTO

INCREMENTO DE

FUNCIONES BÁSICAS

1 0% 25% 25%

2 38% 56% 19%

3 31% 56% 25%

4 19% 44% 25%

5 6% 13% 6%

6 31% 63% 31%

7 44% 69% 25%

8 25% 44% 19%

9 13% 25% 13%

10 44% 69% 25%

11 56% 75% 19%

12 44% 75% 31%

129

Figura 3 Incremento de funciones básicas


Interpretación: Según las respuestas positivas antes y después del tratamiento, el mayor

incremento ha sido de un 31,25% en dos casos, seguido del 25% en 5 niños, luego un

18,75% correspondiente a 3 de los casos y de un 6,25 en un solo caso.

CUADRO # 4




– 2011.

Tabla 18 Porcentaje total de respuesta pre y postratamiento


0%

38

%

31

%

19

%

6%

31

%

44

%

25

%

13

%

44

%

56

%

44

%

25

%

56

%

56

%

44

%

13

%

63

% 69

%

44

%

25

%

69

% 75

%

75

%

25

%

19

% 25

%

25

%

6%

31

%

25

%

19

%

13

%

25

%

19

%

31

%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2

% D

E D

ISC

AP

AC

IDA

D

DISCAPACIDAD INTELECTIVA MODERADA,

INCREMENTO DE FUNCIONES BASICAS

Series1 Series2 Series3

NIÑ@S PRE-TRATAMIENTO POS-TRATAMIENTO

1 0% 25%

2 37.5% 56.25%

3 31.25% 56.25%

4 18.75% 43.75%

5 6.25% 12.5%

6 31.25% 62.5%

7 43.75% 68.75%

8 25% 43.75%

9 12.5% 25%

10 43.75% 68.75%

11 56.25% 75%

12 43.75% 75%

Total 29% 51%

130

Figura 4 Porcentaje total de respuesta pre y postratamiento


Interpretación: Según los resultados en la gráfica podemos observar que existe un

incremento en el perfil de funciones básicas del 22%.

CUADRO # 5




– 2011.

Tabla 19 Relación entre incremento de funciones básicas y patologías asociadas


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

PRE-TRATAMIENTO POS-TRATAMIENTO

29%

51%

% D

E R

ES

PU

ES

TA

PORCENTAJE DE TRATAMIENTO

PORCENTAJE TOTAL DE RESPUESTA PRE Y POS

TRATAMIENTO

No. Patología AsociadaIncremento de

Funciones Básicas

1 Epilepsia 25%

2 Síndrome de Down 31%

3 Microcefalia 19%

4 Discapacidad Visual 31%

131

Figura 5 Relación entre incremento de funciones básicas y patologías asociadas


Interpretación: De las patologías asociadas los que guardan mayor relación son los niños

que tienen epilepsia con un promedio de 23%, el en caso de Síndrome de Down no es

significativo y los casos restantes, microcefalia y discapacidad visual, la muestra no

permite observar una relación.

CUADRO # 6




– 2011.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Epilepsia Síndrome de

Down

Microcefalia Discapacidad

Visual

25%

31%

19%

31%

% D

E P

AT

OL

OG

IAS

PATOLOGIAS

RELACIÓN INCREMENTO - PATOLOGÍAS

ASOCIADAS

132

ACIERTOS POR ÁREAS PERFIL DE FUNCIONES BÁSICAS PRE-

TRATAMIENTO

Tabla 20 Pre – tratamiento por áreas


Figura 6 Pre – tratamiento por áreas


ÁREAS LOGROS PORCENTAJE

Esquema corporal 8 50%

Dominancia lateral 5 31%

Orientación 7 44%

Coordinación 5 31%

Receptiva auditiva 1 6%

Receptivo – visual 11 69%

Asociación auditiva 0 0%

Expresivo manual 5 31%

Cierre auditivo vocal 3 19%

Pronunciación 0 0%

Memoria secuencia auditiva 0 0%

Coordinación visual auditiva

motora0 0%

Memoria visual 0 0%

Discriminación auditiva

Desarrollo manual 6 38%

Atención y fatiga 5 31%

50

%

31

%

44

%

31

%

6%

69

%

0%

31

%

19

%

0%

0%

0%

0%

38

%

31

%

% P

OR

ÀR

EA

S

ÀREAS

PRE-TRATAMIENTO POR ÀREAS

133

Interpretación: De acuerdo con la gráfica, antes del tratamiento, el área de mayor

desarrollo es la receptivo – visual con un 68,75%, seguida del área de esquema corporal

con un 50% y las más bajas son pronunciación, memoria secuencia auditiva, coordinación

visual auditiva motora, memoria visual y discriminación auditiva con 0%, sin porcentaje

de adquisición.

CUADRO # 7




– 2011.

ACIERTOS POR ÁREAS PERFIL DE FUNCIONES BÁSICAS

POS-TRATAMIENTO

Tabla 21 Pos - tratamiento por áreas


ÁREAS LOGROS PORCENTAJE

Esquema Corporal 10 63%

Dominancia Lateral 10 63%

Orientación 9 56%

Coordinación 8 50%

Receptiva Auditiva 5 31%

Receptivo – Visual 12 75%

Asociación Auditiva 6 38%

Expresivo Manual 10 63%

Cierre Auditivo Vocal 9 56%

Pronunciación 1 6%

Memoria Secuencia Auditiva 0 0%

Coordinación Visual Auditiva Motora 0 0%

Memoria Visual 0 0%

Discriminación Auditiva 1 6%

Desarrollo Manual 8 50%

Atención y Fatiga 9 56%

134

Figura 7 Pos - tratamiento por áreas


Interpretación: De acuerdo con el gráfico, luego del tratamiento, se observan mayor

conquista en las áreas receptivo visual con un 75%, seguidas de las áreas de esquema

corporal, dominancia lateral y expresivo manual con un 62,25% y las que no lograron

mejoría son las áreas de memoria secuencia auditiva, coordinación visual auditivo motora

y memoria visual que permanecen con un 0%.

CUADRO # 8




– 2011.

63

%

63

%

56

%

50

%

31

%

75

%

38

%

63

%

56

%

6%

0%

0%

0% 6

%

50

% 56

%

% P

OR

ÁR

EA

AS

ÁREAS

POS - TRATAMIENTO POR ÁREAS

135

Tabla 22 Nivel de aumento perfil de funciones básicas por áreas


Figura 8 Nivel de aumento perfil de funciones básicas por áreas


ACIERTOS PRE - TRATAMIENTO ACIERTOS POS - TRATAMIENTO

Esquema corporal 10 50% 8 63%

Dominancia lateral 10 31% 5 63%

Orientación 9 44% 7 56%

Coordinación 8 31% 5 50%

Receptiva auditiva 5 6% 1 31%

Receptivo – visual 12 69% 11 75%

Asociación auditiva 6 0% 0 38%

Expresivo manual 10 31% 5 63%

Cierre auditivo vocal 9 19% 3 56%

Pronunciación 1 0% 0 6%

Memoria secuencia auditiva 0 0% 0 0%


motora0 0% 0 0%

Memoria visual 0 0% 0 0%

Discriminación auditiva 1 0% 0 6%

Desarrollo manual 8 38% 6 50%

Atención y fatiga 9 31% 5 56%

ÁREAPRE TRATAMIENTO POS TRATAMIENTO

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

% P

OR

ÁR

EA

S

ÁREAS

NIVEL DE AUMENTO PERFIL DE FUNCIONES BÁSICAS POR

ÁREAS

PRE - TRATAMIENTO POS - TRATAMIENTO

136

Interpretación: De acuerdo con el gráfico, en el postratamiento se ha incrementado los

aciertos en las áreas del perfil de funciones básicas, excepto en las áreas de memoria

secuencia auditiva, coordinación visual auditiva motora y memoria visual.

4. COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS

4.1. Comprobación de hipótesis

Hipótesis: La estimulación de las inteligencias múltiples incrementa el desarrollo de las funciones

básicas en niños de 6 a 12 años, diagnosticados con discapacidad intelectiva moderada, que

asisten al Centro de Desarrollo Integral “El niño”, durante el año lectivo 2010 - 2011.

De acuerdo con los resultados alcanzados, la estimulación de inteligencias múltiples es

eficaz para mejorar el perfil de funciones básicas.

El nivel de aumento de cada área varía de acuerdo con el nivel de colaboración de los

niños y a las enfermedades asociadas que poseen.

De todo el universo investigado, se logró desde un 6% hasta un 32% de aumento en las

áreas de funciones básicas de manera individual.

Los resultados globales nos demostraron un incremento de 22% en el perfil de funciones

básicas.

Por ello, se puede aseverar que la estimulación de inteligencias múltiples contribuye a

perfeccionar el perfil de funciones básicas, en niños de 6 a 12 años diagnosticados con

deficiencia intelectiva moderada, que asisten al Centro de Desarrollo Integral “El Niño”.

4.2. Comprobación de objetivos e hipótesis

Objetivo general: Determinar el incremento de las funciones básicas y la eficacia de la

estimulación de las inteligencias múltiples en niños de 6 a 12 años diagnosticados con

discapacidad intelectiva moderada, que asisten al Centro de Desarrollo Integral “El

Niño”, en el año lectivo 2010 - 2011.

137

Tabla 23 Porcentaje de respuestas positivas


Figura 9 Porcentaje de respuestas positivas


Interpretación: Según las respuestas positivas antes y después del tratamiento, el mayor

incremento ha sido de un 31,25% en dos casos, seguido del 25% en 5 niños, luego un

18,75% correspondiente a 3 de los casos y de un 6,25 en un solo caso.

NIÑ@SPRE-

TRATAMIENTO

POS-

TRATAMIENTO

INCREMENTO DE

FUNCIONES BÁSICAS

1 0% 25% 25%

2 38% 56% 19%

3 31% 56% 25%

4 19% 44% 25%

5 6% 13% 6%

6 31% 63% 31%

7 44% 69% 25%

8 25% 44% 19%

9 13% 25% 13%

10 44% 69% 25%

11 56% 75% 19%

12 44% 75% 31%

0%

38

%

31

%

19

%

6%

31

%

44

%

25

%

13

%

44

%

56

%

44

%

25

%

56

%

56

%

44

%

13

%

63

% 69

%

44

%

25

%

69

% 75

%

75

%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2

% D

E Á

RE

AS

ÁREAS

PORCENTAJE DE RESPUESTAS

POSITIVAS: PRE-TRATAMIENTO Y

POSTRATAMIENTO

PRE-TRATAMIENTO POS-TRATAMIENTO

138

Objetivo específico 1: Relacionar el incremento de las funciones básicas con las patologías

asociadas a la discapacidad intelectiva moderada.

Tabla Relación entre incremento de funciones básicas y patologías asociadas


Figura Relación entre incremento de funciones básicas y patologías asociadas


Interpretación: De las patologías asociadas los que guardan mayor relación son los niños

que tienen epilepsia con un promedio de 23%, el en caso de Síndrome de Down no es

significativo y los casos restantes, microcefalia y discapacidad visual, la muestra no

permite observar una relación.

No. Patología Asociada Incremento de Funciones Básicas

1 Epilepsia 25%

2 Síndrome de Down 6,25% - 31,25%

3 Microcefalia 18,75%

4 Discapacidad Visual 31,25%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Epilepsia Síndrome de

Down

Microcefalia Discapacidad

Visual

25%

31%

19%

31%

% D

E P

AT

OL

OG

IAS

PATOLOGIAS

RELACIÓN INCREMENTO - PATOLOGÍAS

ASOCIADAS

139

Objetivo específico 2: Identificar los aciertos dentro del perfil de funciones básicas en

niños de 6 a 12 años, diagnosticados con discapacidad intelectiva moderada que asisten

al Centro de Desarrollo Integral “El Niño”, en el año lectivo 2010 – 2011.

Tabla 24 Nivel de aumento perfil de funciones básicas por áreas


Figura 10 Nivel de aumento perfil de funciones básicas por áreas

ACIERTOS PORCENTAJE ACIERTOS PORCENTAJE

Esquema corporal 8 50% 10 62,50%

Dominancia lateral 5 31,25% 10 62,50%

Orientación 7 43,75% 9 56,25%

Coordinación 5 31,25% 8 50%

Receptiva auditiva 1 6,25% 5 31,25%

Receptivo – visual 11 68,75% 12 75%

Asociación auditiva 0 0% 6 37,50%

Expresivo manual 5 31,25% 10 62,50%

Cierre auditivo vocal 3 18,75% 9 56,25%

Pronunciación 0 0% 1 6,25%

Memoria secuencia auditiva 0 0% 0 0%


motora0 0% 0 0%

Memoria visual 0 0% 0 0%

Discriminación auditiva 0 0% 1 6,25%

Desarrollo manual 6 37,50% 8 50%

Atención y fatiga 5 31,25% 9 56,25%

ÁREAPRE-TRATAMIENTO POS TRATAMIENTO

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

% P

OR

ÁR

EA

S

ÁREAS

NIVEL DE AUMENTO PERFIL DE FUNCIONES BÁSICAS POR

ÁREAS

PRE - TRATAMIENTO POS - TRATAMIENTO

140


Interpretación: De acuerdo con el gráfico, en el postratamiento se ha incrementado los

aciertos en las áreas del perfil de funciones básicas, excepto en las áreas de memoria

secuencia auditiva, coordinación visual auditiva motora y memoria visual.

5. CONCLUSIONES

La técnica de estimulación de inteligencias múltiples es eficaz para incrementar el

perfil de funciones básicas.

Se determinó que las funciones básicas pueden incrementar hasta un 22% de manera

global y un 31,25% particularmente.

El incremento de funciones básicas se relacionó con la patología asociada a la

discapacidad intelectiva moderada, en los niños que sufren de epilepsia con un

promedio de 23,34% de incremento, en el caso de síndrome de Down se observa una

alteración y en casos de microcefalia y discapacidad visual, la muestra no nos permitió

observar relación.

Dentro del perfil de funciones básicas se identificó que, pretratamiento, los aciertos

estaban en las áreas receptivo – visual, esquema corporal y orientación y

postratamiento, adicionalmente, mejoraron las áreas dominancia lateral y expresivo-

manual.

La población investigada con mayor frecuencia en edad son los niños de 10 y 11 años

con un porcentaje de 33,33 cada grupo.

Del grupo investigado, la patología asociada más frecuente es la de Síndrome de

Down con el 50%, seguida de epilepsia con un 33,33.

La mayor parte de niños con discapacidad intelectiva moderada asisten al área de

educación del CDI lo que significa que tienen un nivel desarrollado que los demás y

tienen mayor capacidad para mejorar el perfil de funciones básicas.

Dentro del grupo de inteligencias que se pueden estimular, a los niños mostraron

mayor interés en la inteligencia musical, naturalista, corporal-cinestésica, pictórica;

de acuerdo con estos gustos se realizó la planificación terapéutica logrando mejores

resultados.

141

En la primera prueba de funciones básicas se pudo identificar que existen cosas que

los niños desconocen incluyendo conceptos básicos y se pudo incluir también en el

proceso de estimulación.

Luego de la estimulación observaron mejores resultados en algunas áreas como el

conocimiento del esquema corporal que es algo básico que deben conocer al igual que

la orientación y se dificulta un poco adquirir el conocimiento de las áreas que tienen

que ver con la memoria tanto visual como auditiva lo que indicaría que aún no están

preparados para un proceso de lecto-escritura.

El estímulo de inteligencias múltiples se correlaciona con la adquisición de funciones

básicas de manera directa e indirecta, pero definitivamente mejoran.

6. RECOMENDACIONES

Con estos resultados, se recomienda a la institución, realizar una planificación para

incluir un programa de estimulación de inteligencias múltiples que ayude a los niños

a mejorar sus habilidades intelectivas.

Estimular a los niños basándose en el perfil de funciones básicas ya que este se

convierte en una guía para el proceso de lecto – escritura necesaria para ingresar a la

edad escolar.

Considerar los intereses de los niños para mejorar muchas áreas dentro del perfil de

funciones básicas manteniendo su atención por más tiempo.

Seguir realizando reuniones periódicas para hablar sobre el avance o retraso de los

niños debido al alto porcentaje de inasistencia, realizar visitas en sus casas para

identificar las razones.

Enviar tareas caseras para que los padres se incluyan en el proceso de estimulación

de inteligencias múltiples y sean parte de los avances.

La realización de actividades no debe ser obligada porque requiere de atención

personalizada y puede ser que en algún momento necesiten liberar sus emociones de

otra forma.

Estimular todas sus inteligencias aunque no sean de su preferencia, podemos

encontrar actividades para estimularlas y que a la vez sean muy llamativas.

Desarrollar programas de estimulación de inteligencias múltiples en todas las áreas

del CDI: educación, estimulación y PCI.

142

Realizar demostraciones periódicas de las habilidades de los niños para desarrollar las

inteligencias personales.

Programar salidas para provocar el desarrollo de la inteligencia naturalista y corporal

cinestésica.

Elaborar talleres en los que los niños siempre tengan la posibilidad de expresar sus

sentimientos y emociones para desarrollar las inteligencias lingüística e intrapersonal.

Desarrollar libremente distintas actividades con creatividad mediante su inteligencia

espacial.

Utilizar muchos colores, figuras y movimientos para desarrollar su inteligencia

lógico-matemática.

Tomando en cuenta que los programas de estimulación de inteligencias múltiples son

favorables, y en especial para las personas con discapacidad, sin duda alguna se debe

incluir una planificación de estimulación de inteligencias múltiples, para contribuir y

apoyar a los niños que asisten al Centro de Desarrollo Integral “El Niño”.

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE CIENCIAS...

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