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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA, PARROQUIA DE CONOCOTO, DISTRITO NUEVE, ZONA OCHO. Trabajo de titulación previo a la obtención del Grado Académico en Magister de Gerencia Educativa Autora: Sara Patiño Benavides Tutora: MSc. Karlita Muñoz Correa Quito, julio 2018
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA
MEDIA, PARROQUIA DE CONOCOTO, DISTRITO NUEVE, ZONA OCHO.
Trabajo de titulación previo a la obtención del Grado Académico en Magister de Gerencia
Educativa
Autora: Sara Patiño Benavides
Tutora: MSc. Karlita Muñoz Correa
Quito, julio 2018
Dedicatoria
A mi madre, que, aunque está en el cielo supo enseñarme a ser luchadora, altruista,
bondadosa, a ser muy unidos entre hermanos, que a la vida no le tema sino enfrente la misma,
sé que desde donde esté me bendice y me da esa fuerza que solo ella tenía. A mi padre, que es
una parte fundamental en mi vida, que con su amor, cariño y ternura me hace grande. A mi
amado esposo, que con su paciencia, amor y comprensión me ayuda para seguir triunfando. A
mis adorados hijos y nietos, que con su ternura, juegos y locuras me dan la fuerza para
enfrentar todos los retos. A mis yernos, que han sabido apoyarme. A mis hermanos, que de
una u otra manera han sido parte de mi motor para poder llegar a la meta. A mis amigos, que
me apoyaron incondicionalmente. A todos, los amo mucho.
ii
Agradecimiento
Gracias Dios por haberme concedido llegar a este momento de mi vida con salud y así lograr
este ansiado día.
A todos los que hicieron posible la realización de este proyecto, especialmente a toda mi
familia, a mis amigas/o de mi Institución que me brindaron su apoyo y que fueron mi sostén
para no claudicar, a mí querida tutora de tesis, Ing. Karlita Muñoz C., por su eficaz
acompañamiento, sus valiosas sugerencias, por ser una excelente persona y convertirse en una
amiga más.
Agradezco también a la Directora del Instituto Superior de Posgrado de la Facultad de
Filosofía Dra. Rosa Rodas MSc., así como al Personal Docente.
iii
Derechos de autor
Yo, Sara Patiño Benavides, en calidad de autora del trabajo de investigación:
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA
MEDIA, PARROQUIA DE CONOCOTO, DISTRITO NUEVE, ZONA OCHO, autorizo a
la Universidad Central del Ecuador a hacer uso del contenido total o parcial que me
pertenecen, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los
artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su
Reglamento.
También autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y
publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Firma:
___________________________
SARA NOEMI PATIÑO BENAVIDES
C. I. 1707972046
Dirección electrónica: sarí[email protected]
iv
Aprobación del tutor
Yo, Karlita Muñoz Correa, en mi calidad de tutora del Trabajo de Titulación, modalidad
Proyecto de Investigación, elaborado por Sara Patiño Benavides cuyo título es:
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA
MEDIA, PARROQUIA DE CONOCOTO, DISTRITO NUEVE, ZONA OCHO. previo a
la obtención de Grado de Magíster en Gerencia Educativa.
Considero que la investigación reúne los requisitos y méritos necesarios, para ser sujeto a
la evaluación por parte del tribunal examinador que se designe, por lo que APRUEBO, a
fin de que el trabajo sea autorizado para continuar con el proceso de Titulación
determinado por la Universidad Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 31 días del mes de julio de 2018
__________________________________
MSc. Karlita Muñoz C.
DOCENTE - TUTORA
C.I. 1716296783
v
Índice de contenido
INDICE
Dedicatoria .................................................................................................................................. i
Agradecimiento .......................................................................................................................... ii
Derechos de autor ...................................................................................................................... iii
Aprobación del tutor .................................................................................................................. iv
Índice de contenido .................................................................................................................... v
Capítulo I .................................................................................................................................... 3
El Problema ................................................................................................................................ 3
Planteamiento del Problema. ...................................................................................................... 3
Formulación del Problema ......................................................................................................... 4
Preguntas Directrices .................................................................................................................. 4
Objetivos .................................................................................................................................... 5
Objetivo General ........................................................................................................................ 5
Objetivos Específicos ................................................................................................................. 5
Justificación ................................................................................................................................ 6
Capítulo II .................................................................................................................................. 8
Marco Teórico ............................................................................................................................ 8
Antecedentes de la Investigación ............................................................................................... 8
Niveles de Comprensión Lectora ............................................................................................. 13
Nivel Literal ............................................................................................................................. 13
Nivel Inferencial ....................................................................................................................... 14
Nivel de comprensión crítico ................................................................................................... 16
Estrategias metacognitivas ....................................................................................................... 17
Estrategias metacognitivas previas a la lectura ........................................................................ 17
Fonológica. ............................................................................................................................... 18
Denotativa. ............................................................................................................................... 18
Narrativo. .................................................................................................................................. 19
Descriptivo. .............................................................................................................................. 19
Expositivo. ................................................................................................................................ 19
Determinar la finalidad de la lectura. ....................................................................................... 20
Hacer predicciones sobre el contenido y generar preguntas. ................................................... 21
Estrategias metacognitivas durante la lectura. ......................................................................... 23
Connotativa. ............................................................................................................................. 24
vi
Identificar palabras que necesitan ser aclaradas. ...................................................................... 24
Memoria visual. ........................................................................................................................ 25
Memoria a largo plazo .............................................................................................................. 25
Releer, parafrasear y resumir entidades textuales .................................................................... 26
Releer. ...................................................................................................................................... 26
Resumen. .................................................................................................................................. 26
Realizar Inferencias .................................................................................................................. 28
Detectar información relevante ................................................................................................ 28
Estrategias metacognitivas después de la lectura ..................................................................... 29
De extrapolación....................................................................................................................... 30
De estudio. ................................................................................................................................ 30
Fundamentación Legal ............................................................................................................. 31
Definición de Variables ............................................................................................................ 34
Definición de términos básicos ................................................................................................ 34
Capítulo III ............................................................................................................................... 38
Metodología ............................................................................................................................. 38
Diseño de la Investigación ....................................................................................................... 38
Modalidad de la Investigación ................................................................................................. 38
Tipos de Investigación ............................................................................................................. 39
Población y Muestra ................................................................................................................. 40
Población .................................................................................................................................. 40
Operacionalización de variables ............................................................................................... 41
Instrumentos de la Investigación .............................................................................................. 42
Validez y Confiabilidad ........................................................................................................... 43
Técnicas de Procesamiento ...................................................................................................... 46
Técnica de Análisis de datos .................................................................................................... 46
Capítulo IV ............................................................................................................................... 48
Análisis e interpretación de resultados ..................................................................................... 48
Discusión de Resultados ........................................................................................................... 69
Capítulo V ................................................................................................................................ 71
Conclusiones y Recomendaciones ........................................................................................... 71
Conclusiones ............................................................................................................................ 71
Capítulo VI ............................................................................................................................... 73
Propuesta .................................................................................................................................. 73
Título de la propuesta ............................................................................................................... 73
Introducción ............................................................................................................................. 74
Justificación .............................................................................................................................. 75
vii
Descripción de la propuesta ..................................................................................................... 76
Tipo de propuesta. .................................................................................................................... 76
Etapas de la propuesta .............................................................................................................. 76
Cronograma .............................................................................................................................. 77
Forma de implementación ........................................................................................................ 77
Evaluación de la propuesta: ...................................................................................................... 78
Presupuesto estimado de implementación ................................................................................ 78
Objetivos: ................................................................................................................................. 79
General: ………………………………………………………………………………………79
Específicos: .............................................................................................................................. 79
Fundamentos teóricos ............................................................................................................... 79
Fundamento pedagógico .......................................................................................................... 81
Definición de términos básicos de la propuesta ....................................................................... 82
Estrategias Didácticas ............................................................................................................ 82
Orientación ............................................................................................................................. 82
Comprensión lectora .............................................................................................................. 82
Desarrollo ................................................................................................................................. 84
Propuesta .................................................................................................................................. 84
Descripción de la acción........................................................................................................... 85
REFERENCIAS BIBLIOGRAFIA ........................................................................................ 103
ANEXOS ................................................................................................................................ 105
INSTRUCCIONES: ............................................................................................................... 105
................................................................................................................................................ 108
Anexo 8 .................................................................................................................................. 114
viii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Población General ...................................................................................................... 40
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Desarrollo de la comprensión lectora ....................................................................... 73
x
LISTA DE GRÁFICOS
Grafico 1 : ................................................................................................................................ 48
Grafico 2: ................................................................................................................................. 49
Grafico 3: ................................................................................................................................. 50
Grafico 4: ................................................................................................................................. 51
Grafico 5: ................................................................................................................................. 52
Grafico 6: ................................................................................................................................. 53
Grafico 7: ................................................................................................................................. 54
Grafico 8: ................................................................................................................................ 55
Grafico 9: ................................................................................................................................. 56
Grafico 10: ............................................................................................................................... 57
Grafico 11: ............................................................................................................................... 58
Grafico 12: ............................................................................................................................... 59
Grafico 13: ............................................................................................................................... 60
Grafico 14: ............................................................................................................................... 61
Grafico 15: ............................................................................................................................... 62
Grafico 16: ............................................................................................................................... 63
Grafico 17: ............................................................................................................................... 64
Grafico 18: ............................................................................................................................... 65
Grafico 19 : ............................................................................................................................... 66
Grafico 20: ................................................................................................................................ 67
Grafico 21: ............................................................................................................................... 68
xi
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 .................................................................................................................................. 105 Anexo 7 .................................................................................................................................. 113
Anexo 8 .................................................................................................................................. 114
Anexo 9 .................................................................................................................................. 115
Anexo 10 ................................................................................................................................ 116
Anexo 11 ................................................................................................................................ 117
Anexo 12 ................................................................................................................................ 118
Anexo 13 ................................................................................................................................ 119
Anexo 14 ................................................................................................................................ 120
Anexo 15 ................................................................................................................................ 120
Anexo 16 ................................................................................................................................ 121
Anexo 17 ................................................................................................................................ 121
Anexo 18 ................................................................................................................................ 122
Anexo 19 ................................................................................................................................ 122
Anexo 20 ................................................................................................................................ 122
Anexo 21 ................................................................................................................................ 123
Anexo 22 ................................................................................................................................ 123
Anexo 23 ................................................................................................................................ 123
Anexo 24 ................................................................................................................................ 124
Anexo 25 ................................................................................................................................ 124
Anexo 26 ................................................................................................................................ 124
Anexo 27 ................................................................................................................................ 125
Anexo 28 ................................................................................................................................ 125
Anexo 29 ................................................................................................................................ 125
Anexo 30 ................................................................................................................................ 126
Anexo 31 ................................................................................................................................ 126
Anexo 32 ................................................................................................................................ 126
Anexo 33 ................................................................................................................................ 127
Anexo 34 ................................................................................................................................ 127
Anexo 35 ................................................................................................................................ 127
Anexo 36 ................................................................................................................................ 128
Anexo 37 ................................................................................................................................ 128
Anexo 38 ................................................................................................................................ 128
xii
TITULO: Estrategias Metacognitivas para desarrollar la Comprensión Lectora en los
estudiantes de las Escuelas de Educación Básica Media, Parroquia de Conocoto, Distrito
Nueve, Zona Ocho.
Autora: Sara Patiño Benavides
Tutora: MSc. Karlita Muñoz Correa
Resumen
El presente trabajo de investigación tiene como objetivo determinar la relación entre
las estrategias metacognitivas y la comprensión lectora, en los estudiantes de las Escuelas de
Educación Básica Media, Parroquia de Conocoto, Distrito Nueve, Zona Ocho. La población
de estudio de esta investigación fueron 114 docentes correspondientes a 8 Instituciones de
nivel medio de sostenimiento, fiscal, fiscomisional y particular. Esta investigación se realizó
con un enfoque cualitativo, en la modalidad socioeducativa, tomando en cuenta que el nivel
de profundidad del estudio es descriptivo, con el tipo bibliográfico y de campo. Para la
obtención de la información se aplicó la técnica de la encuesta y su instrumento el
cuestionario, por medio de la estadística descriptiva que facilito el cálculo perteneciente al
porcentaje, que fueron la base para realizar las conclusiones y recomendaciones. El hallazgo
más importante destaca el limitado uso de las estrategias metacognitivas para el desarrollo de
la comprensión lectora.
PALABRAS CLAVE: ESTRATEGIAS/ METACOGNITIVAS/ DIDACTICA/
COMPRENSION LECTORA/ ENSEÑANZA/ APRENDIZAJE.
xiii
TITLE: Metacognitive Strategies to develop Reading Comprehension in the students
of the Basic Education General Level, de la Parroquia de Conocoto, del Distrito
Nueve, Zona Ocho.
Author: Sara Patiño Benavides Tutor: MSc. Karlita Muñoz Correa
SUMMARY The objective of this research is determine the relationship between metacognitive
strategies and reading comprehension in the students of the Basic Education
General Level, de la Parroquia de Conocoto del Distrito Nueve, Zona Ocho.
The study population of this investigation was 114 teachers corresponding to 8
institutions of medium level of support, fiscal, fiscomisional and particular. This
research was done with a qualitative approach, in the socio-educational modality,
taking into account that the level of depth of the study is descriptive, with the
bibliographic and field type. For obtaining of the information, the survey technique
was applied and its instrument the questionnaire, through of the descriptive statistics
that facilitated the calculation pertaining to the percentage, which were the basis for
making the conclusions and recommendations. The most important finding highlights
the limited use of metacognitive strategies for the development of reading
comprehension.
KEYWORDS: STRATEGIES / METACOGNITIVAS / DIDACTICS / READING COMPREHENSION / TEACHING / LEARNING.
.
1
Introducción
Las estrategias metacognitivas son procesos que articulan los procesos de enseñanza
aprendizaje en que hacer educativo, estas se valen de diversas metodologías, métodos y
técnicas que permiten alcanzar los objetivos en el accionar pedagógico, en la presente
investigación se indaga la relacionan de las estrategias metacognitivas para desarrollar la
comprensión lectora en los estudiantes de las Escuelas de Educación Básica Media, Parroquia
de Conocoto, Distrito Nueve, Zona Ocho. En el año lectivo 2017- 2018, planteando una
propuesta con procesos flexibles y adaptables a las nuevas necesidades educativas.
Los estudiantes que no pueden entender lo que leen encuentran dificultades para
continuar con los procesos educativos, al no adquirir las destrezas necesarias para aumentar el
placer y la eficiencia en la lectura. La construcción de habilidades de la comprensión lectora
requiere de tácticas en la que todas las ares participan de estas habilidades de lectura
(fonética, fluidez, vocabulario).
Aprender estrategias metacognitivas para la comprensión lectora ofrece grandes
oportunidades a los niños y niñas para convertirlos en lectores competentes por medio de
pasos efectivos en los que se consideran las necesidades del aprendizaje de los estudiantes.
Por medio de estas estrategias metacognitivas se pretende que los estudiantes sean
selectivos, que centren su atención en las partes del texto que en su mayoría sean adecuadas al
objetivo que es obtener lectores eficientes que vayan más allá del significado literal del texto,
que sepan interpretar lo que leen mediante filtraciones de ideas a través de sus conocimientos
previos.
2
Con esta visión general se ha llegado a obtener los siguientes capítulos:
Capítulo I El Problema:
Se encuentra expresado el planteamiento del mismo en el cual se toma en consideración las
preguntas directrices que articula los objetivos y justifica la investigación.
Capítulo II Marco Teórico:
Se establecen los antecedentes del problema y por medio de un análisis la fundamentación
teórica identificando las dos variables de la investigación: estrategias metacognitivas y
comprensión lectora, fundamento legal y la definición conceptual de las variables.
Capítulo III Metodología:
Se trató varios temas, diseño de la investigación, se determinó la población, la
operacionalización de las variables, estableciendo técnicas e instrumentos de la investigación,
la validación y confiabilidad de los instrumentos, técnicas a utilizarse para el procesamiento y
delinear la propuesta.
Capítulo IV Análisis e Interpretación de Resultados:
Se presentan los resultados con sus correspondientes análisis e interpretaciones.
Capítulo V Conclusiones y Recomendaciones:
Se redactan las conclusiones y recomendaciones que son el resultado de la comprobación del
problema por medio de los instrumentos de demostración estadística.
Capítulo VI Propuesta:
Se trata de dar solución al problema propósito de esta investigación.
3
Capítulo I
El Problema
Planteamiento del Problema.
Este problema surge por la necesidad institucional ya que se observaron serias
dificultades en las estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensión lectora. Siendo
la lectura un mecanismo de procesamiento verbal y mental, no se encuentra desarrollada por
la falta de hábito de lectura afectando al léxico de las personas. Los estudiantes de las escuelas
fiscales casi no predicen en el momento de leer, siendo el pilar para poder comenzar con
nuevos aprendizajes y por ende el individuo sea capaz de enfrentarse en cualquier ámbito en
la vida.
El Ministerio de Educación a través de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de
la Educación Básica 2010, marca la importancia de la comprensión de textos que tiene
preponderancia en la visión crítica de la pedagogía: un aprendizaje productivo y significativo,
mediante la utilización de estrategias, tareas y actividades.
En América Latina hay algunas indagaciones sobre la falta de interpretar lo que leen
muchos estudiantes, en Ecuador el nuevo paradigma educativo se agrupa en la aplicación de
estrategias que permitan solucionar estos inconvenientes en el estudiantado.
La habilidad para comprender la lectura es un proceso que consiste en una serie
estrategias metacognitivas, donde el estudiante va desarrollándolas como: antes de la lectura,
durante la lectura y después de la lectura. Estas estrategias favorecerán a la comprensión
lectora de los estudiantes, siempre y cuando los docentes cuenten con un amplio conocimiento
sobre las mismas.
En el Ecuador el censo de octubre del 2012 se evidencia que el 27 por ciento de los
ecuatorianos no tiene hábitos de lectura comprensiva y un 56,8 por ciento no leen por falta de
interés; estos resultados son una guía para las instituciones educativas ya que en ellas se
4
focalizan los problemas de aprendizaje en forma evidente, debido a la falta de estrategias
didácticas las cuales deben ser desarrolladas en todas las instituciones educativas del país.
La tarea fundamental del lector es reconoce la información explícita y evidente; por lo
tanto, el principal desafío es ampliar la comprensión hacia textos menos familiares y donde el
lector pueda establecer relaciones, interpretar e inferir significados.
Con los antecedentes planteados se puede formular el problema de la presente
investigación.
Formulación del Problema
¿De qué manera las Estrategias metacognitivas desarrollan la comprensión lectora en los
estudiantes de las Escuelas de Educación Básica Media, Parroquia de Conocoto, Distrito
Nueve, Zona Ocho?
Preguntas Directrices
¿Identificar las estrategias metacognitivas utilizadas por los docentes para el desarrollo de la
comprensión lectora en los estudiantes de las escuelas de educación general básica de nivel
medio?
¿Qué nivel de comprensión lectora que poseen los estudiantes de las escuelas de educación
general básica de nivel medio?
¿De qué manera el diseño de una propuesta permitirá solucionar el problema?
5
Objetivos
Objetivo General
Analizar de qué manera las estrategias metacognitivas desarrollan la comprensión
lectora en los estudiantes de las Escuelas de Educación Básica Media, Parroquia de Conocoto,
Distrito Nueve, Zona Ocho, en el año lectivo 2017- 2018.
Objetivos Específicos
Determinar que estrategias didácticas de enseñanza aprendizaje utilizan los docentes
del nivel medio de educación general básica de las escuelas del distrito nueve.
Describir que nivel de comprensión lectora poseen los estudiantes del nivel medio.
Establecer de qué manera el diseño de una propuesta permitirá solucionar el problema.
6
Justificación
El propósito de esta investigación se encamina hacia el mejoramiento de la
comprensión lectora en estudiantes de las Escuelas de Educación Básica Media, Parroquia de
Conocoto, Distrito Nueve, Zona Ocho, en el año lectivo 2017- 2018; por medio de la
utilización de estrategias metacognitivas que fortalezca el proceso de enseñanza - aprendizaje
utilizados por los docentes del área de Lengua y Literatura debido a que ellos son quienes
desarrollan el proceso de aprendizaje lector en los estudiantes. La utilización de las estrategias
metacognitivas en el desarrollo de la comprensión lectora es una de las destrezas más
notables, debido a que el cerebro efectúa procesos de análisis como interpretación,
argumentación, emite juicios de valor, parafraseo e inferencias, destrezas que en la actualidad
son necesarias para el desarrollo social y económico de las personas.
Las estrategias metacognitivas darán ímpetu al desarrollo de la comprensión lectora en
la transformación de estudiantes proactivos, críticos y reflexivos, respondiendo al currículo de
Lengua y Literatura 2018 en la educación Básica Media, en el que expresa que los docentes
deben trabajar las unidades curriculares de manera complementaria e interdependiente en
función del cumplimiento de las destrezas con criterio de desempeño. La factibilidad del tema
radica en desarrollar la comprensión lectora debido a que siendo de interés institucional, se
contó con el apoyo de los directivos y de las instituciones fiscales, fiscomisionales y
particulares de la Parroquia de Conocoto del Distrito Nueve, Zona Ocho; pero sobre todo con
el compromiso del personal docente con el objetivo de mejorar la enseñanza- aprendizaje en
las instituciones educativas. Los beneficiarios de esta investigación serán los estudiantes,
docentes y comunidad educativas participantes, y los educandos ya que al desarrollar la
adquisición de estrategias metacognitivas para la comprensión lectora estimulara a los
estudiantes a practicar y amar la lectura, sobre todo a comprender lo que leen para poder
mejorar sus conocimientos y destrezas lectoras. Según Camba,
7
“La comprensión lectora es la base para la adquisición de los aprendizajes, permite el
acceso al conocimiento, a la cultura, y a las ciencias. El lector comprende un texto
cuando puede darle significado, cuando puede relacionarlo con sus conocimientos
previos y con el significado y el sentido en un contexto determinado. Camba (2006)
(citado por Osorio, et al. 2017, p. 7).
En otras palabras, Solé afirma que comprender.
Es un proceso que implica activamente al lector, en la medida que la comprensión que
realiza no es un derivado de la recitación del contenido que se trata. Por ello, es
imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que
supone leer, lo que exige conocer lo qué va a leer, y para qué va a hacerlo; exige
además disponer de recursos (…) que permita abordar la tarea con garantías de éxito;
exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la
lectura (Solé, 1992, p. 37)
8
Capítulo II
Marco Teórico
Antecedentes de la Investigación
Existen algunas investigaciones relacionadas con el tema y se han encontrado los siguientes
resultados. Para: (Eliash, 2007, pág. 15)
Su investigación está orientada a mejorar el conocimiento de los docentes y la
eficacia de la comprensión lectora en los estudiantes de Primer ciclo básico. Evaluó a
42 estudiantes de 18 años, cuya semejanza es que no han recibido la enseñanza de
comprensión lectora, escaso hábito de lectura y carente nivel de comprensión lectora.
Utilizaron un diseño de preprueba - posprueba, uno experimental y otro de control,
una con toda la población de estudiantes y otra solo 10 docentes que impartía las
asignaturas de español y literatura, sugiriendo que los docentes necesitan mejor
experiencia didáctica, que otorguen estratégicas, recursos herramientas alcancen el
domino y puedan ayudar a sus estudiantes. Comentario: Los docentes necesitan
capacitaciones sobre estrategias metacognitivas para ser aplicadas con sus estudiantes
tomando en cuenta que de esa forma mejora su aprendizaje.
También, Cubas realizó una investigación correlacional, entre las variables
comprensión lectora y actitudes hacia la lectura en estudiantes de sexto grado de
primaria. Estudiaron a 133 alumnos, 74 de ellos eran hombres y 59 mujeres, en una
institución educativa pública.
Para evaluación de las actitudes hacia la lectura se utilizó un cuestionario y para la
variable comprensión lectora se ha utilizado la Prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva en (CLP 6-Forma A). Los resultados indicaron
9
que no existía relación entre las dos variables en estudio, con lo cual se concluyó que
el bajo rendimiento en comprensión de lectura se debe a otras variables. (Cubas B,
2011, p. 16) Comentario: Todos los docentes debemos trabajar por mejorar la
comprensión de nuestros estudiantes, adquiriendo nuevas estrategias para de esa forma
ayudar a los estudiantes a mejorar su rendimiento escolar.
Asimismo, Aliaga realizó una investigación descriptiva correlacional, el propósito fue
determinar los niveles de comprensión lectora en relación a su rendimiento académico,
en un grupo de 124 estudiantes. Para esto utilizó el Test CLOZE y también las
calificaciones de las diferentes áreas para establecer el nivel de rendimiento académico
y la encuesta de opinión. Los resultados indican que existe una asociación entre los
puntajes de comprensión lectora y las notas de rendimiento general de los estudiantes.
Los textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante.
Finalmente, que el 38,7 % de los estudiantes se encuentran en un nivel de frustración;
mientras que el 43.5 % se sitúa en el nivel más alto de conocimiento sobre la
comprensión lectora. (Aliaga, 2012, p. 18) Comentario: Se nota que en este estudio
realizado la falta de comprensión lectora es evidente he ahí que los docentes deben
conocer estrategias y ponerlas en práctica para que sus estudiantes tengan las
herramientas necesarias para entender los diferentes textos.
10
Fundamentación Teórica
La fundamentación de esta investigación se concentra en las estrategias
metacognitivas para desarrollar la comprensión lectora, ya que esta es de gran importancia
para la preparación de ser humano en su vida, personal, social, cultural y política.
Hace mucho tiempo el hombre aprendía de forma literal, es decir mecánicamente,
apareciendo de esta manera la Teoría Tradicional, que no daba paso a que los estudiantes
interactúen el lector con el texto; luego viene la Teoría Activista de la Escuela Nueva, ésta se
relaciona (la teoría con la práctica). Posterior nos encontramos con la teoría constructivista,
que tuvo como investigadores a Jean Piaget y a Lev Vygotsky, en la que responde que el ser
humano aprende interactuando con el medio.
El docente juega un papel muy importante y valioso en el aprendizaje de los
estudiantes haciendo que asuma una participación activa en su propio proceso de aprendizaje.
Los índices de lectura en el Ecuador son bajos, en relación con otras naciones
iberoamericanas. El país no cuenta con política nacional de un plan lector que articule
estrategias. Para que la sociedad apoye tanto los sectores públicos y privados y así cambie sus
tácticas lectoras, para poder crear espacios culturales en torno a los textos y la lectura. Los
cambios serán si cada uno pone su granito de arena (profesores, padres, bibliotecarios y
promotores culturales).
Esto conlleva a que los docentes debemos conocer más a fondo las estrategias
metacognitivas para impartir herramientas a los estudiantes y así mejorar su comprensión de
textos y de esta manera ellos sean hábiles para la comprensión de textos y podrán expresarse
mejor y podrán debatir sobre diferentes temas.
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La Lectura
La lectura es una de las actividades que adquirimos desde pequeños y que
necesitaremos utilizar siempre en nuestras vidas. Leer es adquirir información o dar sentido a
un determinado texto escrito, también es la capacidad que tenemos las personas para
comprender, entender y encontrar sentido e importancia a la lectura ya que es capaz de
acoplar lo que ya sabe con lo que le interesa conocer. Aquí intervienen distintas estrategias
cognitivas que involucran, explorar los patrones gráficos, a percibir la situación descrita en el
texto. Todo docente debe conocer qué es leer, para poder ayudar a estudiantes; a la lectura se
la considera como un proceso, es la decodificación del conocimiento sintáctico, pragmático y
semántico. Los lectores no debemos decodificar los signos gráficos o letras escritas, reconocer
las palabras y su significado (procesos léxicos) sino que también incorporamos conocimientos
de tipo sintáctico que ponen en relación las palabras, las oraciones y las frases procesos
sintácticos. También comprender el significado de tales oraciones, integrando los
conocimientos previos con el nuevo significado (procesos semánticos).
La lectura no era un simple proceso de decodificar grafías, con las nuevas corrientes se
considera es una destreza y habilidad para entender y analizar textos, ampliar y potencial el
conocimiento de los lectores. Ortiz (2012) afirma:
“En este ámbito, la lectura es un proceso constructivo al reconocer que el significado
no es propiedad del texto, sino que el lector lo elabora mediante un proceso de
transacción flexible en el que al momento que va leyendo, le va otorgando sentido
personal al texto, según sus conocimientos y experiencias en un determinado
contexto.” (p.29)
12
Analizando y resaltando que el proceso de lectura va más allá de la fonología
de un texto. Se le da importancia al lector, otorgándole como el actor principal del
proceso ya que cada persona emplea su comprensión y da sentido a lo que lee. Se
manifiesta que la lectura es un instrumento imprescindible para el éxito del ser
humano. El significado de la lectura depende del propósito que cada uno tiene al leer
un texto, es también un enlace entre el lector y el texto. (Ortiz, 2012, p. 29)
En torno a la década de los 70, hay una revolución al concepto de lectura y de
cuestiones relacionadas con el proceso lector. Las cuestiones parten del nuevo enfoque
psicológico (cognitivo), psicolingüístico y del procesamiento de la información y se
centran en los siguientes aspectos: definición de lectura, estudio de los procesos
cognitivos y metacognitivos, detectar cuáles son los factores que afectan a la
comprensión, tanto de modo positivo como de modo inhibitorio, relaciones entre el
dominio lingüístico y la capacidad lectora y diseño de estrategias cognitivas y
conductuales que ayuden a la lectura, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje de
ésta.
Comprensión Lectora
La comprensión lectora es la activación de procesos cognitivos esto quiere decir al trabajo
más esforzado de nuestra mente con diferentes estrategias. Smith (1973) afirma que:
“Causó una verdadera revolución cuando afirmó que en el proceso de la lectura
interviene en dos fuentes de información: la visual y la no visual. En la primera, se
decodifica mediante la selección hecha por la vista y en la segunda, interviene la
información que posee en su cerebro el lector.”(p.10)
13
La comprensión lectora es definida por Machado (2005) como "Una actividad
constructiva, compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las
características del lector y del texto dentro de un contexto determinado" (p.46).
Jiménez y Magnolia (2018)"llegó a la conclusión de que la lectura es un proceso
psicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el lenguaje" (p. 21).
Smith (1973) destaca. “El carácter interactivo del proceso cuando afirma que en la
lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que
proporciona el texto. En ese proceso de interacción el lector construye el sentido del texto” (p.
11).
La comprensión es el proceso de la construcción de significados mediante la idea
selecta de un texto. Se enlaza entonces estrechamente con el enfoque que cada uno tiene del
mundo y de sí mismo; ante un mismo texto, no podemos intentar una interpretación única y
objetiva en forma grupal, puesto que esta se pronuncia en forma individual y particular.
Niveles de Comprensión Lectora
Se entienden como procesos de pensamientos y es parte de los procesos de la lectura,
los cuales se van cambiando a través de los años; de esta forma el lector utiliza los saberes
previos.
Nivel Literal
Todos utilizamos a diario el nivel literal ya que encontramos en todo lado, palabras anuncios
o algún otro elemento de lectura, como afirma (Gordillo & Flórez, 2009, p. 97)
14
Podríamos dividir en dos:
Lectura literal de primer nivel (nivel 1) se encamina en las ideas que están
explícitamente en el texto, recoge las ideas del texto, sin mayor esfuerzo cognitivo y se
pueden demostrar algunos elementos.
De ideas principales: idea más importante de un párrafo o relato.
De secuencias: identifica el orden de las acciones.
Por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos.
De causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
“Lectura literal de segundo nivel (nivel 2) en está realizamos una lectura más
profunda, discerniendo y reconociendo las ideas o tema principal, generando cuadros
sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. El lector busca interacciones
entre distintas informaciones encontradas en el nivel literal al fin de tener una
conclusión. La mira es generar asociaciones entre varios segmentos del texto a fin de
inferir o concluir situaciones no escritas” (Gordillo & Flórez, 2009, p. 97)
El lector hace valido dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar y asocia
aspectos explícitos en el texto permite que el estudiante realice una lectura oral, fluida, clara,
entonada y expresiva. Recopila las ideas del texto de forma literal, sin disponer de esfuerzo
cognitivo.
Nivel Inferencial
El componente de este nivel es de relación y asociación de significados que permiten
la creación de conclusiones, la anticipación de los conocimientos previos e inferir lo
implícito, es decir busca relaciones de los conocimientos previos con los nuevos
15
conocimientos. Este nivel es muy poco experimentado por el lector, ya que demanda profunda
abstracción. Se expresan Gordillo y Flórez que en:
Este nivel es de especial importancia, porque todas las personas que lee lo escrito en el
texto, difunden con sus propias palabras lo entendido en el mismo indican que en este
nivel se reconocen los sistemas de interrelaciones de significados que hacen posible
que el lector lea entre líneas, conjeturar y concluir lo supuesto; por consiguiente,
investiga asociaciones que trasciende de lo leído, manifiesta el texto
considerablemente, añade datos informativos y prácticas preliminares, concierne lo
leído, los saberes anteriores, enunciando suposiciones y distintas opiniones. (Gordillo
& Flórez, 2009, p. 98)
En este nivel se quiere indagar si el estudiante logra explicar lo leído de una forma
distinta. Si es hábil para reconstruir el texto y se coincidiera que no es mecánica sino
reflexiva.
A este nivel de comprensión llega poco el lector, debido a que demanda gran esfuerzo
cognitivo para abstraer, sin embargo, su uso ayuda a relacionarse con otros saberes a fin de
integrar diversos conocimientos en un todo más utilizable en la vida diaria.
“De igual forma se debe incorporar toda la información posible y la más relevante, es
decir, relacionando lo que está leyendo con los conocimientos previos, para llegar a las
conclusiones. “Para lograr este nivel de comprensión se requiere de un considerable grado de
abstracción por parte del lector, puesto que se deben relacionar con otros campos del saber y
la integración de nuevos conocimientos en un todo” (Gordillo & Flórez, 2009, p. 99)
Incluye la inferencia de detalles adicionales, que pudieron haberse incluido en el texto
para hacerlo más interesante; deducir ideas principales, que no están explícitas; desasir
16
secuencias, obtener relaciones de causa y efecto, formulando hipótesis, averiguar que indujo
al autor a involucrar ciertas ideas, inferir en las causas, palabras, caracterizaciones, acciones
para comprender el significado del texto.
Aquí interviene la comprensión lectora, ya que es el involucramiento entre el lector y
el texto, combina con lo que ya sabe para sacar conclusiones, establece relaciones que van
más allá de lo literal. De acuerdo a Gordillo y Flórez
Es el proceso mental que tiene como propósito profundizar en la comprensión e interpretación
de un texto, mediante la formulación de inferencias por parte del lector que contribuyen a
darle sentido lógico y coherencia al escrito tiene dos competencias:
Interpretativas: El lector realiza generalizaciones, predice fenómenos y hace
suposiciones acerca del contenido.
Deductivas: El lector lee entre las líneas, enlaza las ideas del texto para alcanzar
conclusiones que no están expresadas. (Gordillo & Flórez, 2009, p. 99)
Se relaciona y asocia el significado que permiten al lector leer entre líneas, deduciendo
lo implícito; busca relación de lo leído más ampliamente, añade informaciones y
conocimientos previos, formulando hipótesis. El objetivo es realizar conclusiones, este nivel
el lector no lo practica, ya que necesita un alto grado de asimilación. De aquí partimos para
todas las áreas de aprendizaje, e integra los nuevos conocimientos a la práctica.
Nivel de comprensión crítico
Este nivel es ideal, para que el lector emita juicios sobre lo leído y se admite o niega
argumentos. La lectura crítica involucra la evaluación, en la que implica su criterio, precisión,
aceptabilidad, probabilidad de lo ya entendió. Dichos juicios toman en cuenta cualidades de:
de realidad o fantasía, según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los
relatos o lecturas; de adecuación y validez, compara lo que está escrito con otras fuentes de
17
información; de apropiación, requiere de evaluación relativa en las diferentes partes para
asimilarlo; de rechazo o aceptación, depende del código moral y del sistema de valores del
lector.
Cuando nosotros podemos expresar lo que entendimos de lo ya leído, lo podemos
admitir o refutar con elementos de convicción. Su opinión sirve para contrastar la realidad o
fantasía y compara lo que está escrito con otras fuentes de información.
Para Gordillo y Flórez (2009) mediante la comprensión crítica el lector “es capaz de
emitir juicios sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos” (p.99).
Se crea significados con diferentes redes de conocimientos que pone en juego la
comprensión enciclopédica del lector, teniendo la capacidad de emitir juicios sobre el texto y
aceptamos o rechazamos el mismo. Sirve para evaluar ya que interviene sus saberes previos y
el discernimiento de lo que leyó.
Estrategias metacognitivas
Block & Pressley (2007); Schmitt & Bauman, (1990) Las estrategias metacognitivas
pueden clasificarse en función del momento de uso: en a) estrategias metacognitivas antes de
la lectura, b) estrategias metacognitivas durante la lectura, c) estrategias metacognitivas
después de la lectura (p12)
Estrategias metacognitivas previas a la lectura:
En esta estrategia se trata la lectura fonológica y denotativa
18
Fonológica.
Se identifica con la lectura oral o silenciosa, practica la pronunciación clara de las
vocales y consonantes, una apropiada entonación de la voz y un manejo global de la cadena
gráfica. Aquí se encuentran: la lectura de poemas, retahílas, trabalenguas, rimas y toda clase
de narraciones, que sea viable para alcanzar la mecánica de la lectura. Aquí se encuentran: la
lectura de poemas, retahílas, trabalenguas, rimas y toda clase de narraciones, que sea viable
para alcanzar la mecánica de la lectura.
Denotativa.
Se encuentra la comprensión de forma literal. Reconoce elementos explícitos del texto,
como secuencias temporales, personajes, lugares, ocurrencias de hechos.
Para esta estrategia se trabajará cuatro acciones:
Dentro de esta estrategia descompone el texto en sus partes según su orden sin que se
hagan interpretaciones u opiniones de lo que se lee.
• Identificar y determinar el género discursivo al que nos enfrentamos.
• Determinar la finalidad de su lectura.
• Activar conocimientos previos.
• Generar preguntas que podrían ser respondidas con la lectura del texto.
Determinar el género discursivo.
Brewer (1980, como se citó en Gutiérrez y Salmerón, 2012) “dice que, en base
al género discursivo, los textos pueden ser clasificados en: narrativos, descriptivos y
expositivos.”(p.186)
19
Narrativo.
Es el relato de acontecimientos que le pasa a un personaje, en la narración se
encuentran hechos reales o imaginarios. Las acciones, los personajes, el tiempo y el espacio
donde se desarrollan textos son (argumentos) y como van ordenados estos elementos es la
(estructura). Estos textos muestran una acción principal con varias secundarias. Estas acciones
pueden ser combinadas o variadas según el autor, también pueden ser reales o imaginarias. De
otra forma los textos narrativos pueden ser subdivididos en: función de la intención del
discurso como (recetas) solo para informar o fábulas, para persuadir.
Descriptivo.
Es la representación existente de un objeto, persona, paisaje, animal, emoción, todo
esto es en forma verbal. El texto procura que el lector consiga una idea real transmitida en
palabras. Una cualidad principal es que es estático. Esto expresa que lo descrito, no se mueve
en mucho tiempo.
Expositivo.
El texto principalmente informa y difunde conocimientos, sobre un tema de
predilección para el lector. Se quiere explicar o presentar conceptos y argumentos para que
puedan conocer o comprender sobre el tema en interés como las (enciclopedias, revistas,
recetas reglas de juego entre otras). Es apropiado que los estudiantes desarrollen talento para
detectar el tipo de texto que van a leer y qué tipo de información necesita conocer; ello
facilitará su planificación y organización de la información en base a la estructura textual de
un discurso determinado.
20
Determinar la finalidad de la lectura.
Schmitt & Baumann (1990) “Además de identificar la finalidad del género, para leer
de manera estratégica los estudiantes deben comprender que las estrategias a emplear no
siempre perseguirán un mismo objetivo, independientemente del género discursivo” (p.29).
En diferentes situaciones los estudiantes tendrán que leer un texto para detectar la
información más importante e integrarla con otra similar a otro texto o para tener una visión
general del texto y en otras para responder a cuestiones previamente planteadas.
Es importante que los lectores sean capaces de responder a cuestiones como, ¿Para qué
leo? ¿Quién lo escribe y para qué? ¿Qué finalidad tiene el texto? Es conveniente determinar el
propósito de la lectura: de recreación (retahílas, trabalenguas, rimas), aplicación práctica
(científicas, recetas, revistas), localización de información (descriptiva, científica
argumentativa,), evaluación crítica. Se recomienda al docente elegir textos cortos y adecuados
no solo para desarrollar la capacidad del estudiante, sino a sus intereses y hará posible el
dominio de la mecánica de la lectura.
Activar conocimientos previos.
De acuerdo a (Leahey & Harris, 1998), como se citó en Gutiérrez y Salmerón, 2012)
“La importancia de reconocer y activar los conocimientos previos se origina a partir de la
teoría de los esquemas.” (p. 185)
Según (Mayer, 2002) como se citó en Gutiérrez y Salmerón, 2012), un esquema es “la
estructura general de conocimiento del lector que sirve para seleccionar y organizar la nueva
información en un marco integrado y significativo.” (p. 185)
21
Esquemas son: el conjunto de conocimientos que el estudiante ha obtenido durante sus
experiencias educativas anteriores o de aprendizajes natural en su vida.
Las personas que comienzan un nuevo aprendizaje, lo hacen a partir de la noción,
concepciones, ideas y conciencia de la construcción de su experiencia previa y emplean como
herramienta de lectura e interpretación, que limita el resultado del aprendizaje, detectando
implicación en la metodología, contenidos y los procesos de enseñanza y la evaluación. Debe
haber una cohesión entre el lector y el texto por ende se ha de motivar para que le interese el
mismo.
Según, Leahey & Harris (1998) (como se citó en Gutiérrez y Salmerón, 2012) “un
esquema afecta a cómo procesamos la nueva información y a cómo recuperamos la
información antigua de la memoria.”(p.186)
Cuando la persona no guarda conocimiento previo, se debe considerar si está o no
comprendiendo, porque comienza a tener vacíos, no puede volver a coger el hilo y se debe
tomar acciones remediales. Además, al emplear el conocimiento previo, los lectores pueden
agregar información que no se encuentra de manera explícita en el texto, es considerable el
enlace la información previa que se encuentra en su memoria con la nueva.
Hacer predicciones sobre el contenido y generar preguntas.
Reflexionar sobre lo que ya saben del texto y predecir la información textual, como
por ejemplo, que le sucederá a un personaje, a partir del título y de las ilustraciones, es otra
estrategia estrechamente vinculada a la anterior, que facilita la comprensión lectora. La
activación de unos u otros conocimientos previos determina unas u otras predicciones, por
tanto es relevante enseñar a los escolares a activar los conocimientos previos pertinentes con
22
el texto escrito. (Leahey & Harris (1998) (como se citó en Gutiérrez & Salmerón, 2009, pág.
184)
Estimular a los estudiantes para que realicen preguntas de las que les gustaría una
respuesta, para que de esta manera facilite su comprensión lectora. Requiere mayor
intervención del lector durante la lectura, mejorando el rendimiento en la comprensión lectora
Las predicciones son los conocimientos previos que tiene acumulado en el cerebro
durante largo tiempo el estudiante. Sin los conocimientos previos no podemos adquirir nuevos
conocimientos sobre todo lo que respecta con el mundo. En la memoria, se organiza su
entorno y experiencia, para poder adaptarlas a nuevas experiencias.
Según el contenido del texto, se puede emplear imágenes del cuento que se va a leer.
Se debe recordar a los estudiantes que saben realicen anticipaciones o hipótesis. Aquí se
destaca la importancia de los conocimientos previos para construir los nuevos conocimientos.
Hay que motivar a la lectura con un propósito específico, se puede formular las
predicciones acerca del contenido, a partir de elementos incitadores: título, año de
publicación, autor, gráficos, palabras claves, prólogo, bibliografía. Se activa el conocimiento
sobre la organización estructural que se efectúa antes, durante y después de la lectura.
Al respecto muestra claramente que las estrategias de predicción y verificación van en
concordancia con las ideas previas, porque se puede establecer antes de la lectura y aplicarlas
a situaciones tales como era detenerse en los títulos, encabezados, ilustraciones, entre otras.
Y, también lo esencial que resulta ello para deducir acerca del contenido del texto.
Se puede decir que predecir es una herramienta fundamental para que los estudiantes,
realicen hipótesis sobre los contenidos y sean capaces de fomentar la imaginación y toma
conciencia de sus propios procesos cognitivos
23
Según el contenido del texto, se puede emplear imágenes del cuento que se va a leer.
Se debe recordar a los estudiantes que saben realicen anticipaciones o hipótesis. Aquí se
destaca la importancia de los conocimientos previos para construir los nuevos conocimientos.
Estrategias metacognitivas durante la lectura.
(Como se citó en Gutiérrez & Salmerón, 2009, pág. 185)
Las estrategias apuntadas por Palincsar y Brown: i) contestar preguntas que se planteó
al principio del texto, y generar nuevas preguntas que son respondidas por el texto; ii)
identificar palabras que necesitan ser aclaradas; iii) parafrasear y resumir entidades textuales;
iv) realizar nuevas inferencias y predicciones, así como evaluar las predicciones previas a la
lectura,
Para esta estrategia se trabajará cinco acciones:
Dentro de esta estrategia es la parte esencial que implica muchísimo análisis del texto.
• Identificar palabras que necesitan ser aclaradas
• Releer, Parafrasear y Resumir entidades textuales
• Representación visual
• Realizar Inferencias
• Detectar información relevante
24
Implica en esta estrategia la siguiente lectura:
Connotativa.
Comprende un nivel más amplio de comprensión, ya que el estudiante debe ser capaz
de reconstruir la información y descubrir los elementos implícitos. El estudiante puede
encontrar el tema y la moraleja; descifrar los gráficos; argumentar las enseñanzas; sacar otros
posibles títulos o conclusiones.
Pueden registrarse las estrategias por Palincsar y Brown (como se citó en Gutierrez &
Salmerón, 2012) como: contestar preguntas y generar nuevas preguntas, identificar palabras
que necesitan ser aclaradas, parafrasear y resumir entidades textuales, localizar nuevas
inferencias y predicciones. (p.186)
Según Kim, Vaughn, Wanzek & Wei (como se citó en Gutierrez & Salmerón, 2012.)
“Otros trabajos han enfatizado la importancia de usar representaciones visuales mentales de
los textos como una estrategia que permite la comprensión textual”. (p.186)
Identificar palabras que necesitan ser aclaradas.
Según Anderson & Freebody (como se citó en Gutiérrez y Salmerón, 2012)
“aceptando que los lectores noveles precisan de cierta efectividad en los procesos de
reconocimiento de patrones visuales, decodificación, que no limiten la memoria operativa”.
(p.187)
25
(Como se citó en Gutiérrez & Salmerón, 2012, p. 187)
Los procesos de reconocimiento y comprensión de palabras hacen referencia a la
capacidad de reconocer la información visual o fonológica para recuperar información de la
memoria a largo plazo. Los estudios sobre comprensión lectora señalan que, la amplitud y
familiaridad del lector respecto al vocabulario comprendido en el texto, son aspectos cruciales
en la comprensión del mismo Beack, et al.
Memoria visual.
Se habla da impulsos visuales que presenta el texto. Puede cambiar (desde una letra a
una palabra) partiendo desde la habilidad del lector, el conocimiento que posee de las palabras
que se hallan escritas o de la finalidad de la lectura. Engloba la indagación visual, la
adherencia y de campo visual, se debe asesorar con la utilización del comportamiento ocular.
Memoria a largo plazo.
Es la acumulación de una gran cantidad de información (ilimitada) durante un tiempo
prolongado (posiblemente indefinido). Corresponde a lo que comúnmente todos
comprendemos como memoria. Esta se halla en espera, se necesita de mecanismos
sofisticados y perfectamente entrenados, para recobrar la información acumulada en su base
de datos. Es importante que los estudiantes desarrollen el buen uso de diccionarios.
Bajo este contexto, existen dificultades de los estudiantes, ya que no tienen integrado
un amplio vocabulario, por lo tanto, en este punto se hace referencia a estrategias que podrían
facilitar al lector el acceso al significado de palabras clave para la comprensión lectora y es
también un obstáculo para mejorar su léxico.
26
Releer, parafrasear y resumir entidades textuales.
Releer.
Resulta ser una estrategia de corrección adecuada, en situaciones en donde el lector no
ha alcanzado un conocimiento ideal. Hacer estas acciones por parte de los escolares ayudara a
llenar los vacíos que se presentaron durante la lectura. Cuando el lector vuelve a leer o hace
una segunda lectura, es porque no entendió o estaba confusa alguna parte del texto y en una
segunda o tercera lectura, trata de descifrar palabras desconocidas.
Parafraseo.
El estudiante deberá reconocer la información más relevante la misma que deberá
simplificar a través de mapas conceptuales, otorgando al estudiante herramientas para que
resuma la misma, producidas con sus propias palabras, anexando así la información nueva
con el conocimiento previo. Podrá identificar lo más importante o sea parafraseará expresará
con sus propias palabras lo que entendió, reconocerá ideas principales y secundarias a través
de una idea global del texto, determinando de los personajes, sus rasgos o la personalidad.
Sánchez (2012) “Es una estrategia útil para comprender aquella información compleja
para el lector; es decir interpretar con palabras relacionadas con el lector, facilitara la
retención y procesos de vinculación con proposiciones previas o posteriores”. (p. 186)
Resumen.
Según Sánchez (como se citó en Gutiérrez y Salmerón, 2012) “El uso del resumen
tiene más justificación en el desarrollo de la capacidad para comprender una gran cantidad de
información, seleccionando, generalizando e integrando toda ella en un conjunto de
proposiciones”. (p.186)
27
Al momento de resumir un texto, requiere de apartar lo menos importante de más
relevante y que puedan ser sustituido por otros que los abarquen o integren. Es importante
encontrar el tema texto y la identificación de la información no consistente o secundaria,
también la información que se repite para la otra lograr desechar. Conlleva el dominio de
algunas habilidades como: de sintetizar: habilidad de discernir y diferenciar ideas importantes,
de clasificar, buscar la relevancia, descubrir la estructura textual, de la misma. Decimos que
contiene un grado más profundo de análisis o síntesis con sus propias palabras.
Representación Visual.
Podemos los lectores realizar un corrido visual u observar el material rápidamente. Así como
informa Kim, el al.
El uso de representaciones gráficas, es una estrategia que se justifica por las siguientes
razones: establecimiento de representaciones mentales visuales, en lugar de palabras,
lo cual permite sintetizar información en la memoria operativa, estableciendo la
relación entre ideas y conceptos. Facilita y mejora la calidad de la memoria explicita.
Facilita el uso de esa información. Las representaciones mentales visuales se
encuentran vinculadas con la eficacia en la comprensión lectora (Kim, et al, 2004, pág.
189)
Según Kim (2014), informa que
“Estos patrones visuales, dan paso a la decodificación del significado de palabras
clave, reconocer la información visual o fonológica, también la memoria a largo plazo.
Esta memoria se trata de los conocimientos previos pertinentes ya que están guardados
durante largo tiempo en la mente de las personas”. (p.189)
28
Realizar Inferencias.
Como afirma Anderson, et, al (1984) “La comprensión lectora está supeditada a la calidad de
los procesos inferenciales” (p.255). También hace referencia Warre que
Las inferencias facilitan al menos dos procesos relevantes en la comprensión lectora,
establecen conexiones entre el conocimiento previo y el texto; también, realizar
conexiones entre la información expuesta en el texto; dicho de otro modo, establecen
relaciones texto- texto y texto-conocimientos previos; ii) permiten al lector completar
información explícitamente omitida en el texto, pero necesaria para obtener una
representación mental de la estructura global más elaborada. (Warre, et al., 1979, pág.
189)
Israel, et al. (2007) “Varios son los trabajos que muestran que el uso de
interrogaciones para clarificar relaciones entre diferentes aspectos textuales facilita la mejora
en la realización de inferencias y la comprensión”. (p. 189).
Esta estrategia deduce lo que no está explícito en el texto, pero también infieren con
los sucesos más adelante. Es un acto esencial en la comprensión, ya que el lector interpretar al
momento de la lectura porque posee sus conocimientos previos. La estrategia no trata de que
el lector encuentre el significado, sino que lo construya; esto permite resumir un párrafo en
una oración, contrastar con compañeros lo que han entendido.
Detectar información relevante
Israel, et al. Informa que (2007)
“Las actividades de lectura no siempre se precisa toda la información textual para
comprender el texto. Dicho de otro modo, no toda la información de un texto es
29
relevante para su comprensión; algunas ideas son principales, otras son secundarias y
otras son irrelevantes”. (p.189)
Los escolares deben aprender a seleccionar la información relevante de un texto y
descartar la irrelevante, este proceso les facilitará relacionar un conjunto de proposiciones
claves y construir una representación global del texto. La lectura es el proceso de
significación y comprensión de algún tipo de información y/o ideas almacenadas en un
soporte y transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje que puede ser
visual o táctil. Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje tales como la
notación o los pictogramas.
Encontramos tres finalidades: una, con la revisión del proceso lector y consciencia del
nivel de comprensión alcanzado; otra, dirigida a elaborar una representación global del texto,
es decir una finalidad expresiva y por último una finalidad comunicativa. Todo lector debe
tener conocimientos del tema principal del párrafo de cada texto, para poder deshacerse de lo
menos importante; de esta manera llegar a comprender el contenido o la información que nos
quiere enseñar.
Estrategias metacognitivas después de la lectura
Para esta estrategia se trabajará tres acciones:
En esta estrategia es la parte que se va a evaluar y dar criticidad sobre el texto.
• Revisión del proceso lector
• Construcción global de representación mental
• Finalidad comunicativa
Dentro de esta estrategia está la lectura de:
30
De extrapolación.
Proyecta al pensamiento crítico, pues permite refutar la información de texto; prepara
a los estudiantes en pensamiento crítico; a partir de los conocimientos previos y dar sus
propias opiniones para relacionar con los nuevos conocimientos. Es una herramienta para
confrontar las ideas sostenidas por el autor con los conocimientos u opiniones del lector. Ya
que interviene en todas las áreas. Es un recurso que se confronta las ideas sostenidas por el
autor con los conocimientos y opiniones del lector.
De estudio.
Es un instrumento para lograr nuevos conocimientos. Investiga y asocia el título con
sus conocimientos previos, de forma que define lo que ya sabe del tema. Busca el significado
de las palabras desconocidas y determina el significado de las palabras según el contenido del
texto. Interpreta con sus propias palabras lo que dice el texto.
En este momento podemos distinguir tres finalidades:
• Revisión del proceso lector.
• Consciencia del nivel de comprensión alcanzado.
• Otra, dirigida a elaborar una representación global del texto, es decir una
finalidad expresiva.
Revisión del proceso lector
En este proceso se debe enseñar a los estudiantes examinan preguntas, de inferencias y
predicciones que se hicieron antes y durante la lectura, tomando en cuenta la información del
texto. Aquí es muy importante que los estudiantes estén bien motivados y que les interese la
lectura, para de esta manera comprender el texto.
31
Construcción global de representación mental.
Como afirman, (Gutiérrez y Salmerón, 2012).
El lector debe usar estrategias que le faciliten crear una idea global del texto, mediante
representaciones visuales, resúmenes completos y jerarquizados y síntesis. El uso de
imágenes visuales mentales de los textos, facilita la comprensión textual y facilita los
procesos memorísticos. También el uso de mapas conceptuales es una estrategia para
organizar y construir la información en el caso de textos narrativos, se tiene que respetar la
estructura del género discursivo. Aquí permite a lector saber si comprendió o no el texto.
Finalidad comunicativa.
Según Gutiérrez (2012) manifestó que: “Es determinante que los estudiantes
demuestren y analizar con sus compañeros su punto de vista sobre el texto, ya que ayuda con
el aumento de la comunicación, beneficia a los lectores para conocer hasta qué punto han
comprendido la historia”. (p.190)
En este se debe aclarar lo que no entendió en el texto momento, se debe socializar
entre compañeros y así comunicarse correctamente y con fundamentos. Es factible que se dé
conversatorios como herramienta autorreguladora de su propio aprendizaje.
Fundamentación Legal
La investigación se respalda en el marco legal, la misma que proporcione su
credibilidad en la elaboración de los resultados, es esencial mencionar lo siguiente:
Ley Orgánica de Educación Superior
Art. 120.- Maestría.- Es el grado académico que busca ampliar, desarrollar y
profundizar en una disciplina o área específica de conocimiento. Dota a la persona de las
herramientas que la habilitan para profundizar teórica e instrumental en un campo.
32
El Reglamento General de Posgrado
Capitulo primero
De los objetivos
Art. 2.- b) Impulsar la investigación creadora prospectiva y comprometida para que la
universidad oriente al pueblo ecuatoriano hacia niveles de vida satisfactorios e
independientes.
Art.3.- Los estudios de Posgrado o de cuarto nivel son programas académicos
tendientes a la creación, desarrollo y aplicación de los conocimientos científicos,
tecnológicos, técnicos y artísticos, orientado a aportar a la solución de problemas nacionales y
el desarrollo sustentable del país.
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Capítulo Único
Art. 1.- Ámbito.- La presente Ley garantiza el derecho a la educación, determina los
principios y fines generales que orientan la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir,
la interculturalidad y la plurinacionalidad; así como las relaciones entre sus actores.
Desarrolla y profundiza los derechos, obligaciones y garantías constitucionales en el ámbito
educativo y establece las regulaciones básicas para la estructura, los niveles y modalidades,
modelo de gestión, el financiamiento y la participación de los actores del Sistema Nacional de
Educación.
RÉGIMEN DEL BUEN VIVIR
Capítulo Primero
Inclusión y Equidad
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de
capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el
aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura.
33
El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y
dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
Estatuto de la Ley Orgánica de Educación Básica Intercultural y Bilingüe
Art. 42.- Nivel de educación general básica.- La educación general básica desarrolla
las capacidades, habilidades, destrezas y competencias de las niñas, niños y adolescentes
desde los cinco años de edad en adelante, para participar en forma crítica, responsable y
solidaria en la vida ciudadana y continuar los estudios de bachillerato. La educación general
básica está compuesta por diez años de atención obligatoria en los que se refuerzan, amplían y
profundizan las capacidades y competencias adquiridas en la etapa anterior, y se introducen
las disciplinas básicas garantizando su diversidad cultural y lingüística.
El Código de la Niñez y Adolescencia
Capítulo III.- Derechos relacionados con el Desarrollo.
Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a
una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema educativo que:
1. Garantice el acceso y permanencia de todo niño y niña a la educación básica,
así como del adolescente hasta el bachiller ato o su equivalente;
2. Respete las culturas y especificidades de cada región y lugar;
3. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender las
necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes, con prioridad de quienes tienen
discapacidad, trabajan o viven una situación que requiera mayores oportunidades para
aprender.
4. Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes, materiales
didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados y gocen de un ambiente
favorable para el aprendizaje. Este derecho incluye el acceso efectivo a la educación inicial de
34
cero a cinco años, y por lo tanto se desarrollarán programas y proyectos flexibles y abiertos,
adecuados a las necesidades culturales de los educandos.
Definición de Variables
Variable Independiente: Comprensión lectora
Es un proceso más profundo que implica la memoria y los procesos cognitivos como
los saberes previos, percepción visual, inferencias entre otros, para la elaboración de los
significados.
Variable Dependiente: Estrategias Metacognitivas
Es un proceso de construcción de conocimientos por medio de la cognición como
habilidad mental y nos ayuda a regular nuestro auto aprendizaje.
Definición de términos básicos
Metacognición: Es el grado de conciencia que tiene cada persona de su forma de pensar
(procesos y eventos cognitivos) y de los contenidos mismos (estructuras) (Huambachano,
2015, p. 51).
Método: Son caminos para llegar a un determinado fin en forma ordenada, son estrategias
para alcanzar los objetivos trazados (Huambachano, 2015, p. 53).
Estrategias didácticas: Acciones emprendidas con la finalidad de lograr una meta
determinada, son todas las técnicas que los docentes emplean para lograr que los alumnos
sean aprendices independientes (Díaz Barriga y Hernández, 1999).
Estrategias metacognitivas: Son las estrategias que emplean los lectores para regular sus
propias actividades de lectura como planificación, monitoreo y autoevaluación (Paris y Oka,
35
Estrategia.- “Estrategia es la determinación de los objetivos a largo plazo y la elección de las
acciones y la asignación de los recursos necesarios para conseguirlos” A. Chandler
Destreza.- La destreza es la habilidad que se tiene para realizar correctamente algo. No se
trata habitualmente de una pericia innata, sino que normalmente es adquirida.
1989).
Destreza con criterio de desempeño.- Las destrezas con criterios de desempeño expresan el
saber hacer, con una o más acciones que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo
relaciones con un determinado conocimiento teórico y con diferentes niveles de complejidad
de los criterios de desempeño.
Didáctica.- es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los
procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la
pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza
Conocimiento.- Es el acto o efecto de conocer. Es la capacidad del hombre para comprender
por medio de la razón la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas.
Aprendizaje.- Es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia; por el que la
experiencia produce un cambio permanente en el conocimiento o en la conducta
(Huambachano, 2015, p. 52).
Planificar.- planificar es organizar la tarea para lograr los mejores resultados utilizando los
elementos de que se dispone.
Teorías Cognitivas: se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al
aprendizaje
Aprendizaje cognitivo: Es el proceso mental interno a través del cual se adquiere, se
recuerda y se utiliza los conocimientos (Huambachano, 2015, p. 52).
36
Comprensión lectora: Es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su
interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984, p. 27).
La inferencial: Es el conjunto de operaciones cognitivas que consiste en deducir el
significado de palabras desconocidas, inferir las relaciones secuenciales de las ideas
principales, inferir ideas implícitas de la formación explícita y elaborar síntesis novedosas del
texto que se está leyendo (Cabanillas, 2004, p. 39).
Estrategia: Es el arte de proyectar, dirigir las actividades y los planes de los mismos,
mediante un sistema o habilidad para desarrollar las acciones hasta lograr los objetivos y fines
propuestos (Calvo, 2004, p. 18).
Estrategias de aprendizaje: Conjunto de procedimientos que pueden incluir varias técnicas
u operaciones que están orientadas a un propósito común. El alumno adquiere y emplea de
forma voluntaria e intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas académicas (Mac Dowall, 2014, p.121).
Estrategia metacognitiva: Son procesos de control ejecutivo cuya función es el de regular y
controlar los procedimientos de la información. Apoyan el conocimiento que una persona
tiene de sus propios procesos de aprendizaje, así como la capacidad de su manejo. Las
estrategias de autoconocimiento están implicadas en qué es lo que vamos a aprender
(conocimiento declarativo), qué hará con lo aprendido (conocimiento procedimental), cuándo
y por qué lo vamos a utilizar (conocimiento condicional) (Huambachano, 2015, p. 44).
Idea principal: Es la información más importante, relevante y significativa de un párrafo o
texto expositivo con la que el autor explica y expone el tema, y es anunciada generalmente
por una oración con sujeto, predicado y mínimo un verbo (Cabanillas, 2004, p.40).
Lectura: Compleja actividad perceptiva e intelectual que consiste en el reconocimiento de
elementos gráficos significativos (letras y palabras) que se relaciona a los conceptos, ideas y
valores que lo contienen (Pinzas, 2007, p. 82).
37
Niveles de comprensión lectora: Se definen por el desarrollo de capacidades y/o
competencias lectoras logradas en el proceso lector, verificándose estas a través de
indicadores que denotan mayor o menor nivel de comprensión literal, inferencial y crítico
(Pinzas, 2007, p. 81).
Nivel criterial: Es la elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los
docentes promuevan un clima dialogante y democrático en el aula (Consuelo, 2007, p. 26).
Nivel inferencial: Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información,
conclusión o aspectos que no están escritos (Pinzas, 2007, p. 82).
Nivel literal: Llamado comprensión centrada en el texto, se refiere a entender bien lo que el
texto realmente dice y recordarlo con precisión y corrección (Inga, 2014, p. 37).
Técnicas: Son acciones que pretenden conseguir un resultado conocido y que son exigidas
por la correcta aplicación para un determinado método (Huambachano, 2015, p. 53).
38
Capítulo III
Metodología
Diseño de la Investigación
La presente investigación tiene un enfoque cualitativo, porque mediante las preguntas
aplicadas se realizar la recolección de datos, el análisis y la interpretación de resultados,
sacando explicaciones al problema de estudio.
Modalidad de la Investigación
La modalidad que se abordara en este estudio fue bibliográfica y de campo, las
cuales aportaron para establecer el marco teórico, ya que su terminología es socioeducativa
debido a que se mantiene en el campo educativo y en la sociedad.
La investigación de campo fue realizada en las escuelas de educación general básica
de la Parroquia de Conocoto, Distrito Nueve, Zona Ocho. En las cuales fue realizada la
encuesta a los docentes, de escuelas fiscales, fiscomisionales y particulares.
Definida por (Herrera, 2004), “como: el estudio sistemático de los hechos en el lugar en
que se producen”. (p.95).
Puesto que la investigación se realizó asistiendo a las instituciones educativas para
aplicar los cuestionarios y obtener datos para ser procesados, analizados de los que se
obtendrá los resultados para la elaboración de conclusiones y recomendaciones. La
investigación bibliográfica, Según (Eyssautier, 2006)
“La investigación bibliográfica comprende a aquella que depende exclusivamente de
fuentes de datos secundarios, o sea aquella información que existe en documentos de
índole permanente y a la que se puede acudir como fuente de referencia en cualquier
momento y da lugar sin alterar su naturaleza o sentido para poder comprobar su
autenticidad” (p.159)
39
Tipos de Investigación
Según los resultados de la investigación son:
Investigación Descriptiva: es conocida también como investigación estadística porque
describe los datos obtenidos en la investigación. Según el autor, Arias (1999) define: la
investigación descriptiva
“Los estudios descriptivos miden de forma independiente las variables y aun cuando no se
formulen hipótesis, tales variables aparecen enunciadas en los objetivos de investigación”.
(p. 20)
En este trabajo permite investigar sobre las estrategias metacognitivas para
desarrollar la comprensión lectora en las escuelas de Educación General Básica, de la
Parroquia de Conocoto del Distrito Nueve, Zona Ocho.
40
Población y Muestra
Población
Para el autor Tamayo define a la población como la totalidad del fenómeno a
estudiar donde las unidades de población poseen una característica común la cual se
estudia y da origen a los datos de la investigación. Y cuando seleccionamos algunos
elementos con la intención de averiguar algo sobre una población determinada, nos
referimos a este grupo de elementos como muestra. (Tamayo y Tamayo, 1997, p.
114)
La presente investigación se realizó en una población de ciento catorce docentes de ocho
escuelas, cuatro fiscales, dos particulares y dos fiscomisionales, de la Parroquia de
Conocoto del Distrito Nueve, en el año 2017-2018, con la aplicación de la encuesta sobre
estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensión lectora.
Tabla 1: Población General
Escuela de Educación Básica Media, de la Parroquia
Conocoto Distrito Nueve, Zona Ocho.
Escuelas Población
Abelardo Flores 24
Amable Arauz 24
Joaquina Gangotena 18
Dra. Matilde Hidalgo de Prócel 6
Emaus 9
Fe y Alegría 12
Borja Montserrat 9
Giordano Bruno 12
41
Operacionalización de variables
Tabla 2: Operacionalización de variables
VARIABLES DIMENSION
ES
INDICADORES ÍTEMS INSTRUMEN
TO
COMPRENSIÓN
LECTORA
(Variable
Independiente)
La lectura ¿Qué es leer?
1 - 2 Técnica:
Encuesta
Instrumento:
Cuestionario
Niveles de
comprensión
lectora
Literal
2 - 3
Inferencial
4 - 5
Crítico
6
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
(Variable
Dependiente)
Antes de la
lectura
Determinar el género
discursivo
7 Técnica:
Encuesta
Instrumento:
Cuestionario
Determinar la finalidad de
la lectura
8
Activar conocimientos
previos
9
Hacer predicciones sobre
el contenido y generar
preguntas
10 - 11
Durante la
lectura
Identificar palabras que
necesitan ser aclaradas
10 - 12
Releer, Parafrasear y
Resumir entidades
textuales
13 - 14 - 15
42
Representación visual 16
Realizar Inferencias 17
Detectar información
relevante
18
Después de
la lectura
Revisión del proceso lector 19
Construcción global de
representación mental
20
Finalidad comunicativa 21
Instrumentos de la Investigación
Para esta investigación se realizó la aplicación de los instrumentos a cada una de las
variables: Variable Independiente: Comprensión lectora y la variable Dependiente:
Estrategias metacognitivas.
Hernández (1991) al cuestionario lo define como “el conjunto de preguntas respecto a una o
más variables a medir”. (pág. 285)
El instrumento utilizado en esta investigación es un cuestionario de preguntas cerradas, con
un total de 21 preguntas de investigación con alternativas de respuesta según una escala de
Likert.
Tabla 3: ESCALA DE LIKERT
ASPECTO VALOR
Siempre 5
Casi siempre 4
A veces 3
Casi nunca 2
Nunca 1
43
El cuestionario de la encuesta contendrá:
1. Datos de la identificación
2. Objetivo del instrumento
3. Instrucciones para contestar el instrumento
4. Las preguntas correspondientes
El espacio para las respuestas
Validez y Confiabilidad
La validez. - Este instrumento fue validado por expertos en el área de Lengua y
Literatura sobre la base de los indicadores registrados en la matriz de operacionalización de
las variables, quienes manifiestan que el cuestionario elaborado para los docentes, presenta
claridad en la redacción, coherencia interna, lenguaje pertinente, y mide las variables de
estudio.
La confiabilidad.
De acuerdo a Rusque, (2003), La confiabilidad, es consistencia y credibilidad de la
investigación se logró a través del análisis de la información, lo cual permitió internalizar
las bases teóricas, el cuerpo de ideas y la realidad (sujetos de estudios-escenarios y
contextos. (p. 134)
La prueba piloto se la realizó en un grupo de cinco estudiantes y un docente, donde
luego de la pruebo no solamente se evaluó el diligenciamiento del cuestuario, sino que
también se mantuvo una reunión donde se dio a conocer recomendaciones y observaciones
para la mejora del instrumento.
El método de consistencia interna basado en el alfa de Cronbach permite estimar la
fiabilidad de un instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que se espera que
midan el mismo constructo o dimensión teórica.
44
La validez de un instrumento se refiere al grado en que el instrumento mide aquello
que pretende medir. Y la fiabilidad de la consistencia interna del instrumento se puede estimar
con el alfa de Cronbach.
La medida de la fiabilidad mediante el alfa de Cronbach asume que los ítems (medidos
en escala) miden un mismo constructo y que están altamente correlacionados (Welch, 1988).
Cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa a 1 mayor es la consistencia interna de
los ítems analizados. La fiabilidad de la escala debe obtenerse siempre con los datos de cada
muestra para garantizar la medida fiable del constructo en la muestra concreta de
investigación.
Como criterio general, George, (2003) sugieren las recomendaciones siguientes para
evaluar los coeficientes de alfa de Cronbach:
Coeficiente alfa >.9 es excelente
Coeficiente alfa >.8 es bueno
Coeficiente alfa >.7 es aceptable
Coeficiente alfa >.6 es cuestionable
Coeficiente alfa >.5 es pobre
Coeficiente alfa < 5 es inaceptable
Para el resultado, caso de nuestra investigación se ha utilizado el software estadístico SPSS
para estimar el Alfa de Cronbach obteniendo los siguientes resultados:
45
TABLA 4: Escuelas Fiscales
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,929 21
Al obtener un estimador del 0,92 se concluye que existe fiabilidad y consistencia interna del
instrumento.
TABLA 5: Escuelas Fiscomisionales
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,913 21
Al obtener un estimador del 0,91 se concluye que existe fiabilidad y consistencia interna del
instrumento.
TABLA 6: Escuelas Particulares
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,913 21
Al obtener un estimador del 0,91 se concluye que existe fiabilidad y consistencia interna del
instrumento.
Al obtener un estimador del 0,929 se concluye que existe fiabilidad y consistencia interna del
instrumento
46
Técnicas de Procesamiento
El programa estadístico utilizado para el procesamiento de los datos recolectados tanto para
los estudiantes como para los docentes fue el software SPSS.
Los resultados serán presentados en gráficos de sectores (pasteles) y tablas de frecuencia
absoluta y relativa, que se convertirán en el insumo necesario para el análisis respectivo de la
información
Técnica de Análisis de datos
La técnica que se utilizó fue:
La observación directa por estar en constante contacto personal con el objeto de estudio,
en este caso a los docentes de las escuelas de Educación General Básica de la Parroquia de
Conocoto del Distrito Nueve, Zona Ocho. La técnica por utilizar será la interpretación de
los gráficos de sectores en su descripción relacionándolos con los objetivos de la
investigación y con el marco teórico, con la finalidad de llegar a conclusiones y
recomendaciones institucionales.
La variable independiente sobre la dependiente es significativa, indica que a mayores
estrategias metacognitivas se espera mejor comprensión lectora.
Los resultados de los índices de las estrategias metacognitivas son muy bajos en los
docentes de las escuelas fiscales a relación con las fiscomisionales y particulares
En base a estos datos la propuesta de una guía didáctica ayudará al docente a desarrollar las
actividades que ayuden a los estudiantes en las variables anteriormente expuestas. En pos de
mejorar su desempeño tanto personal como educativo y familiar. La propuesta en si busca
mejorar la comprensión lectora mediante las estrategias metacognitivas para el mejoramiento
de los procesos de la comprensión lectora de los estudiantes; proporcionándoles herramientas
47
que optimicen sus funciones cognitivas como: activar conocimientos previos, inferir,
parafrasear, memoria, percepción que les permita un buen desarrollo en sus actividades
estudiantiles.
48
Capítulo IV
Análisis e interpretación de resultados
GRAFICO 1 : LEEN CON FRECUENCIA
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales los
estudiantes revelan que los estudiantes leen el 33,40% a veces y el 27,90% casi nunca,
mientras que en las escuelas fiscomisionales y particulares el 28,65% y 32,65% casi siempre
respectivamente y el 25,55% y 28,85% siempre respectivamente. Tomando en cuenta que en
las escuelas fiscomisionales y particulares las instituciones tienen como política lectora, leer
por lo menos de tres a cinco libros por año, manifestando que la lectura es la columna
vertebral para la comprensión lectora.
49
GRAFICO 2: LEEN CON CLARIDAD
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció que en las escuelas fiscales los estudiantes leen con
claridad y entonación el 32,10% casi nunca y el 29,95% a vece ̧ mientras que las escuelas
fiscomisionales y particulares el 27,80% y 28,75% a veces respectivamente y el 26,70% y
27,95% casi siempre. Dándonos una perspectiva de que en estas instituciones fiscomisionales
y particulares los estudiantes tienen un hábito lector ya que le ponen de manifiesto al padre de
familia y él se empodera de compromiso y ellos leen en casa.
50
GRAFICO 3: LEE DE FORMA QUE EXPRESA EL TEXTO
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo que las escuelas fiscales expresan que el
33,0% casi nunca y 25,0% a veces, mientras que las escuelas fiscomisionales y particulares
26,40% y 29,40% a veces respectivamente y el 24,45% y 27,65% casi siempre
respectivamente. Los estudiantes de las escuelas fiscomisionales y particulares leen de forma
literal sin omitir ni cambiar las palabras ya que leen todos los días y por ende tienen una
lectura muy buena.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 3: ¿Sus estudiantes leen cada una de las
palabras de la forma que expresa el texto?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
51
GRAFICO 4: RECOMPONEN TEXTOS
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales el
32,55% casi nunca y el 27,35% a veces, mientras que las fiscomisionales y particulares el
27,70% y 31,15% a veces respectivamente y el 28,75% y el 24,75% casi siempre
respectivamente. Dándonos una versión favorable hacia los estudiantes de las escuelas
fiscomisionales y particulares los estudiantes recomponen textos utilizando algún personaje.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 4:¿Sus estudiantes recomponen un texto variando algún
(hecho, personajes, situaciones)?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
52
GRAFICO 5: IDENTIFICA IDEAS PRINCIPALES
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
informan que el 35,30% casi nunca y el 22,30% a veces, mientras que las fiscomisionales y
particulares tienen el 27,40% y 29,90% siempre respectivamente y 28,55% y 25,72% casi
siempre respectivamente. Indicándonos que los estudiantes de las escuelas fiscomisionales y
particulares reconocen muy fácilmente lo principal o lo más importante en los textos.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 5: ¿Sus estudiantes identifican las ideas
principales del texto?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
53
GRAFICO 6: EMITEN JUICIO DE VALOR
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
tienen el 38,40% casi nunca y 23,90% a veces, mientras que las escuelas fiscomisionales y
particulares 28,80% y 32,55% a veces respectivamente y el 24,50% y 27,40% casi siempre
respectivamente. Dándonos a conocer que los estudiantes de las escuelas fiscomisionales y
particulares, emiten su acuerdo o discrepancia con lo que informa el texto.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 6: ¿Sus estudiantes emiten juicio de valor
sobre el texto?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
54
GRAFICO 7: RECONOCEN DIFERENTES TEXTURAS
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
demuestran que 39,70% casi nunca y el 20,90% a veces, mientras que las fiscomisionales y
particulares obtuvieron el 28,60% y el 30,85% a veces respectivamente y el 20,30% y 26,20%
a casi siempre respectivamente. Indicándonos que los estudiantes de las escuelas
fiscomisionales y particulares pueden reconocer las diferentes texturas del texto.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta7: ¿Sus estudintes son capases de reconocer
las diferntes texturas del texto?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
55
Grafico 8: DETERMINAN CARACTERÍSTICAS DE LA LECTURA
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
demuestran que el 34,30 % casi nunca y el 29,20% a veces, mientras que las fiscomisionales y
particulares obtuvieron el 31,30% y 30,40% a veces respectivamente y 20,90% y 23,80% casi
siempre respectivamente. Señalando está estrategia que los estudiantes de las escuelas
fiscomisionales y particulares reconocen las características y la finalidad que quiere indicar
el texto.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 8: ¿Sus estudiantes saben cuales son las
caracteristicas de determinada lectura y son capases
de responder que finalidad que tiene esta?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
56
GRAFICO 9: RELACIONAN UN TEXTO
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
demuestran, 38,30% casi nunca y 27,80% nunca, mientras que las fiscomisionales y
particulares obtuvieron que el 28,30% y 32,40% a veces respectivamente y el 24,90% y
28,80% casi siempre respectivamente. Aquí nos informa que los estudiantes de las escuelas
fiscomisionales y particulares son capaces de relacionar textos con la misma similitud.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 9: ¿Sus estudiantes son capaces de relacionar
un texto con otro que ya ha leído, que trata de la
misma temática y presenten la misma similitud?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
57
GRAFICO 10: ESTRATEGIAS PARA BUSCAR EL SIGNIFICADO
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
demuestran que el 24,80% a veces y el 23,90 % casi nunca, mientras que las fiscomisionales y
particulares obtuvieron el 28,85 % y el 32,90% casi siempre respectivamente y el 26,55% y
29,50% siempre respectivamente. Entendiendo que los docentes de las instituciones
fiscomisionales y particulares aplican estrategias metacognitivas que facilitan el
entendimiento del significado de las palabras claves de los textos.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 10: ¿Utiliza usted estrategias que facilitan a
sus estudiantes el acceso al significado de las palabras
clave para la comprensión lectora?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
58
GRAFICO 11: HAGO PREGUNTAS
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
demuestran 22,80% a veces y 22,70% casi nunca, mientras que las fiscomisionales y
particulares 29,85% y 33,60 casi siempre respectivamente y el 27,75% y 30,40% siempre
respectivamente. Entendiendo que los docentes de las escuelas fiscomisionales y particulares,
realizan una visualización rápida del texto antes de leer y ellos pueden deducir de lo que se va
a tratar en el mismo.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 11: ¿Después de observar el texto hago a mis
estudiantes preguntas sobre el mismo?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
59
GRAFICO 12: IDENTIFICA EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
demuestran que el 26,80% a veces y 23,50% casi nunca, mientras que las fiscomisionales y
particulares obtuvieron el 28,95% y 31,40% casi siempre respectivamente; 27,75% y 29,95%
siempre respectivamente. Dándonos el informe de las escuelas fiscomisionales y particulares
que los docentes si realizan actividades para que el estudiante pueda buscar palabras de difícil
comprensión utilizan el diccionario.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 12: ¿Usted genera en sus estudiantes
actividades para identificar el significado de palabras
con la utilización del diccionario?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
60
GRAFICO 13: RELEE LA PARTE CONFUSA
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
demuestran 27,90% a veces y 26,70% casi nunca, mientras que las fiscomisionales y
particulares obtuvieron el 29,50% y 32,75% a veces respectivamente y que el 26,95% y
29,70% casi siempre. Indicándonos que los docentes de las escuelas fiscomisionales y
particulares, realizan actividades para que relean los estudiantes o por cualquier aspecto no
entendieron el texto.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 13: ¿Usted genera actividades para que el estudiante
relea la parte confusa de un texto cuando existe una falla en la
comprensión sea por la falta de atención o saltos entre líneas?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
61
GRAFICO 14: CON SUS PROPIAS PALABRAS SIMPLIFICA
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
demuestran 36,00% a veces y el 22,20% casi nunca, mientras que las fiscomisionales y
particulares obtuvieron que el 32,50% y el 31,65% a veces respectivamente y 24,45% y
26,75% casi siempre respectivamente. Indicando que los docentes de las escuelas
fiscomisionales y particulares, trabajan con sus estudiantes la síntesis del texto pero que ellos
generen con sus propias palabras.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 14: ¿Usted genera actividades en sus estudiantes para
que a través de sus propias palabras, simplifique y facilite su
retención de la información compleja?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
62
GRAFICO 15: GENERALIZA E INTEGRA EN UN CONJUNTO DE PROPOSICIONES
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
demuestran que el 36,20% a veces y el 23,60% casi nunca, mientras que las fiscomisionales y
particulares obtuvieron que el 33,30% y el 32,15% a veces respectivamente y que el 21,15% y
26,25% casi siempre respectivamente. Demostrando que los estudiantes de las escuelas
fiscomisionales y particulares pueden comprender mucha información seleccionando y
realizando proposiciones de textos.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 15: ¿Sus estudiantes tienen la capacidad para
comprender una gran cantidad de información; seleccionado,
generalizando, integrando toda ella en un conjunto de
proposiciones?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
63
GRAFICO 16: INDUCE A REPRESENTACIONES MENTALES
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
33,80% a veces y 20,60% casi nunca, mientras que las fiscomisionales y particulares
obtuvieron el que el 31,70% y el 31,75% a veces respectivamente y que el 27,50% y el
30,55% casi siempre respectivamente. Indicándonos que los docentes de las escuelas
fiscomisionales y particulares utilizan con sus estudiantes representaciones de otra índole para
que ellos puedan entender el texto.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 16: ¿Usted induce y entrena a sus estudiantes a usar
representaciones mentales, visuales en lugar de palabras?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
64
GRAFICO 17: INTERPRETAN LA INFORMACIÓN
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
demuestran que el 35,10% a veces y 31,10% casi nunca, mientras que las fiscomisionales y
particulares obtuvieron que el 33,20% y el 32,65% a veces respectivamente y el 26,80% y
29,95% casi siempre respectivamente. Dándonos la información de que los estudiantes de las
escuelas fiscomisionales y particulares si interpretan con experiencias y conocimientos
previos el texto.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 17: ¿Sus estudiantes interpretan la información de un
texto en base a la experiencia y conocimientos previos?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
65
Grafico 18: SELECCIONAN LA INFORMACIÓN RELEVANTE
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
demuestran que el 32,40% casi nunca y 30,60% a veces, mientras que en contrapuesta las
fiscomisionales y particulares obtuvieron que el 31,60% y el 33,45% a veces respectivamente
y 25,90% y 26,55% casi siempre respectivamente. Indicando que los estudiantes de las
escuelas fiscomisionales y particulares reconocen las ideas principales y descartan las
secundarias para entender mejor el texto.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 18: ¿Sus estudiantes seleccionan la información
relevante de un texto y descartan la irrelevante con el propósito
de definir la representación global del texto?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
66
Grafico 19 : REFLEXIONAN SOBRE LAS PREGUNTAS
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que esta las escuelas
fiscales demuestran que el 36,40% a veces y 30,50% casi nunca, mientras que las
fiscomisionales y particulares obtuvieron que el 29,20% y el 32,75% a veces respectivamente
y el 26,75% y 24,60% casi siempre respectivamente. Dándonos a conocer que los estudiantes
de las escuelas fiscomisionales y particulares utilizan toda la información y reflexionan sobre
las hipótesis en el momento de la lectura.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 19:¿Sus estudiantes reflexionan sobre las preguntas que
se realizaron antes y durante la lectura, usando toda la
información para identificar el grado de comprensión adquirido?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
67
GRAFICO 20: REALIZAN RESÚMENES
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
demuestran que el 35,80% a veces y 30,90% casi nunca, mientras que las fiscomisionales y
particulares obtuvieron que el 32,60% y 31,30% a veces respectivamente y 26,45% y 30,65%
casi siempre respectivamente. Indicándonos que los estudiantes de las fiscomisionales y
particulares realizan resúmenes y jerarquizan las ideas.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 20: ¿Sus estudiantes para comprobar si realmente ha
comprendido el texto realizan resúmenes jerarquizando ideas?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
68
GRAFICO 21: REALIZA REFLEXIONES ENTRE PARES
Fundamento: Cuestionario
Elaborado por: Sara Patiño
Con la encuesta realizada se evidenció de acuerdo a los resultados que las escuelas fiscales
demuestran que el 38,70% a veces y 27,60% casi nunca, mientras que las fiscomisionales y
particulares obtuvieron que el 31,85% y el 34,45% a veces respectivamente, el 29,95% y el
29,45% casi siempre respectivamente. Indicándonos que lo estudiantes de las escuelas
fiscomisionales y particulares realizan una coevaluación entre estudiantes para conocer qué es
lo que han entendido del texto.
Fiscal Fiscomisional Particular
Pregunta 20: ¿Realiza con sus estudiantes reflexiones entre pares,
para dar a conocer la visión que tiene sobre el texto y
comprobar hasta qué punto han comprendido?
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
69
Discusión de Resultados
La encuesta se efectuó a los docentes de las escuelas de educación básica de las escuelas de
educación Básica Media, de la Parroquia de Conocoto; encontrando que los docentes de las
escuelas fiscales, solo se quedan en la lectura literal tomando en cuenta que la pregunta 6,
nivel crítico, los estudiantes no dan su criterio sobre el texto y lo leen nada más; también la
pregunta 9, no activan conocimientos previos en los estudiantes para llegar a un nuevo
conocimiento; mientras que la pregunta 14 parafrasear entidades textuales, los estudiantes no
pueden simplificar con sus propias palabras la información; mientras que la pregunta 15 de
resumir los estudiantes no seleccionan la información para formar con un conjunto de
proposiciones; tomando en cuenta que la pregunta 19 de la revisión del proceso lector, los
estudiantes no pueden reflexionar sobre las preguntas el momento de la lectura para saber
hasta qué grado entendió el texto y la pregunta 21que es la finalidad comunicativa no realiza
la reflexión entre pares para saber que entendió del texto. Llegando a la conclusión que los
docentes imparten clase tradicionales con las cuales los estudiantes no son participes de su
propio conocimiento.
Se seleccionó a los docentes de las escuelas de educación Básica Media, ya que sus
estudiantes están en la capacidad predecir, inferir, interpretar, parafrasear, resumir según su
año de básica. El objetivo de la investigación fue establecer cómo las estrategias
metacognitivas utilizadas por los docentes desarrollan la comprensión lectora; también el
nivel de comprensión que poseen los estudiantes y por último si mi propuesta permite
solucionar el problema, mencionando que es la base para el desarrollo del ser humano, por esa
razón se llegó a realizar una guía de estrategias metacognitivas que ayuden a mejorar el nivel
de comprensión de textos y por ende su rendimiento. También se ha realizado tablas y
gráficos estadísticos como forma de visualización de la información; tomando en cuenta el
70
cuadro de la operacionalización de variables con un cuestionario asia los docentes que fueron
encuestados para esta investigación.
71
Capítulo V
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones
Luego del análisis de la investigación y después de los resultados obtenidos en la aplicación
de las encuestas a los docentes se obtienen las siguientes conclusiones mismas que tienen
relación con los objetivos planteados.
Los datos encontrados en el proceso de investigación determinan que la mayoría de las
instituciones fiscales fiscomisionales y particulares a veces utilizan estrategias metacognitivas
de comprensión lectora en el proceso de enseñanza– aprendizaje, cabe recalcar que los
docentes de instituciones fiscales son los que tienen menor porcentaje en el desarrollo de la
comprensión lectora, una de las razones fundamentales es el exceso de estudiantes por aula,
sumándole a esto algunos estudiantes con necesidades especiales, no se puede adquirir
material para estudio, padres de familia de escasos recursos económicos, estudiantes con
poco interés a la lectura entre otros .
De acuerdo a los resultados se determina que el proceso de enseñanza-aprendizaje utilizado
por los docentes de las escuelas de educación Básica Media, del Distrito Nueve, Zona Ocho,
presentan falencias en la utilización de estrategias metacognitivas y una de las razones
unánimes que se pudo evidenciar en los tres tipos de instituciones es la falta de conocimiento
y aplicación por parte de los educadores.
Los docentes en gran porcentaje manifiestan que casi nunca los estudiantes desarrollan la
comprensión lectora debido a la dificulta que tienen los estudiantes en concentrarse relacionar
y obtener criterios sobre lo que lee.
En consecuencia, se plantea el diseño de una propuesta dirigida a los docentes la cual
permitirá solucionar el problema encontrado.
72
Recomendaciones.
Una vez presentada las conclusiones se realizó un análisis profundo y se determinó las
siguientes recomendaciones, que serán de aporte significativo para los docentes, estudiantes,
padres de familia e institución educativa encaminadas al desarrollo de estrategias
metacognitivas en la comprensión lectora:
Se recomienda a los docentes del área de lengua y literatura apliquen nuevas estrategias
didácticas metacognitivas para desarrollar la comprensión lectora por medio del proyecto del
plan lector.
Se propone a los docentes adopten nuevas e innovadoras estrategias didácticas y
metacognitivas y que sean aplicadas constantemente en las horas del plan lector.
Los docentes deben motivar a los estudiantes de las escuelas de educación Básica Media
(quinto, sexto y séptimo año) utilizando estrategias metacognitivas con el propósito de
mejorar la concentración, de manera que puedan reflexionar y emitir juicios de valor sobre el
texto.
Se propone a las autoridades, docentes del área de lengua y literatura de las instituciones
fiscales, fiscomisionales y particulares de las escuelas de educación Básica Media, Distrito
Nueve, Zona Ocho, el uso de la guía del Manual de Estrategias Metacognitivas orientado a la
comprensión lectora de estudiantes de nivel medio de educación general básica.
73
Capítulo VI
Propuesta
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA
Título de la propuesta
GUIA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA DESARROLLAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS DE
EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA
Autora: Sara Patiño Benavides
Tutora: MSc. Karlita Muñoz Corres
Quito, 2018
FIGURA 1: DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
74
Introducción
La base para esta presente propuesta es considerada de acuerdo a los resultados que se
obtuvieron en la investigación de “Estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensión
lectora en los estudiantes de las escuelas de educación Básica Media, de la Parroquia de
Conocoto del Distrito Nueve, Zona ocho. La presente propuesta pretende ser un apoyo para
los docentes del área de Lengua y Literatura. Para el desarrollo de la comprensión lectora en
los estudiantes del nivel medio de educación general básica media. La metodología que se
plantean en este guía es a través de la aplicación de las estrategias metacognitivas, que se
puede realizar en forma individual, grupal o colaborativa.
La importancia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora, es la elección
de actividades que permitan a los estudiantes realizar procesos mentales para abstraer y
comprender lo que el autor transmite en un texto, la comprensión debe convertirse en
duradera, reutilizable y aplicable en otros procesos y conocimientos, la lectura como base de
la auto educación permite tener un amplio conocimiento con el objetivo de mejorar la calidad
educativa. Las estrategias que aquí se plantean pretende desarrollar la comprensión lectora en
los estudiantes para lo cual los docentes deben aplicarlas en el aula y adaptarlas a las
necesidades del proyecto del plan lector de cada institución educativa.
75
Justificación
Las estrategias didácticas metacognitivas son procedimiento o agrupación de actividades,
técnicas y métodos que son organizados para el proceso de enseñanza-aprendizaje que a
través de la didáctica ayuda a la flexibilidad de las estrategias para adaptarse a las necesidades
de los involucrados y de esta manera alcanzar un aprendizaje significativo.
Actualmente los docentes tienen grandes desafíos, con la aparición de los avances
tecnológicos, los estudiantes hoy en día desarrollan desde muy temprana edad los sentidos a
través de la visualización y digitación, es por esto que los docentes deben aprovechar esta
herramienta tecnológica en técnicas y estrategias que ayuden a los escolares a practicar más la
lectura comprensiva y no solo leer imágenes.
Las nuevas estrategias metacognitivas de comprensión lectora plantean no solo llegar la
comprensión de lo que se lee sino también a que los lectores obtengan más concentración,
para lograr un correcto proceso de enseñanza aprendizaje donde los estudiantes organice y
dirijan con facilidad su propio aprendizaje, utilizando métodos que les ayuden a analizar,
exponer y valorar estos aprendizajes por medio de la adquisición de experiencias reflexivas,
conceptualizando y aplicando los niveles de comprensión inferencial de criterios,
interrelacionándose con el lector con el texto para extraer el contexto comprendidos por
medio de los conocimientos previos y aprendiendo a expresarse y comunicarse en forma
fluida y con conocimiento veraz.
76
Descripción de la propuesta
Tipo de propuesta.
Etapas de la propuesta
La propuesta es una Guía de estrategias metacognitivas para desarrollar la
comprensión lectora en los estudiantes de las escuelas de educación Básica Media.
En este sentido se plantea estrategias metacognitivas para el desarrollo de la
comprensión lectora a través de la lección de actividades que permitan a sus estudiantes
realizar procesos mentales que le permitan abstraer y comprender lo que el autor transmite en
su obra para ello la comprensión debe convertirse en duradera y aplicable a otros procesos y
conocimientos.
Entre los beneficios de las estrategias de metacognición se puede mencionar que
permite comprender un texto, poder interpretarlo y utilizarlo en una condición indispensable
no solo para superar la escolaridad, sino fundamentalmente para desenvolverse en la vida
cotidiana.
77
Cronograma
TABLA 7: CRONOGRAMA
ACTIVIDADES Agos Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr
Socialización de la Propuesta
con el personal Docente: entrega
del documento escrito de la
propuesta para la lectura previo a
los talleres de socialización.
Del 22
Implementación de la
propuesta:
Capacitación del profesorado
Ejecución de la propuesta con el
rediseño y aplicación de los
instrumentos
Del 27 al
31
X
X
X
X
X
X
X
X
Evaluación:
Capacitación, será evaluada
mediante encuestas.
Ejecución de la propuesta, será
evaluada después de cada
quimestre
31
X
X
Forma de implementación
ETAPA UNO:
Socialización de la propuesta entre las autoridades, el profesorado de la institución para
establecer compromisos de participación activa en la implementación de la guía de estrategias
metacognitivas para el desarrollo de la comprensión lectora en las escuelas de educación
Básica Media.
78
ETAPA DOS:
Capacitación sobre estrategias metacognitivas para el desarrollo de la comprensión lectora en
las escuelas de educación Básica Media a través de talleres.
Ejecución de la propuesta mediante la aplicación de estrategias metacognitivas para el
desarrollo de la comprensión lectora en las escuelas de educación Básica Media. En el
proyecto lector de la institución.
Evaluación de la propuesta:
Capacitación: mediante encuestas a profesores
Ejecución de la propuesta: mediante la ficha de registro de avance y finalización de proyecto
lector.
Presupuesto estimado de implementación
TABLA 8: PRESUPUESTO ESTIMADO
RECURSOS VALOR
HUMANOS
Profesionales especializados 250
TÉCNICOS
Materiales escritos y digitales de apoyo 100
MATERIALES
Suministros
Copias
60
90
TOTAL 500
79
Objetivos:
General:
Diseñar una guía de estrategias metacognitivas orientado al desarrollo de la
comprensión lectora en los estudiantes de las escuelas de educación Básica Media de la
Parroquia de Conocoto, Distrito Nueve, Zona Ocho, periodo 2018 -2019
Específicos:
Enunciar las estrategias metacognitivas mediante la cual el docente y los estudiantes
fortalecerán el desarrollo de la comprensión lectora. Ofrecer a los docentes estrategias
metacognitivas activas y de fácil utilización y adaptación a sus necesidades para que sean un
apoyo en la aplicación del proyecto lector. Recomendar a las instituciones educativas la guía
de estrategias metacognitivas orientado al desarrollo de la comprensión lectora en los
estudiantes del nivel medio de Educación General Básica.
Fundamentos teóricos
Lectura silenciosa:
La lectura en silencio o leer con la mente, es la más utilizada en investigaciones ya
que necesitan mayor concentración e interés; en ella se lee para sí mismo, (Loza,
2017).Loza 2017
Modelación de lectura: Escuchar la lectura en voz alta por un buen leedor, apoya a los
estudiantes a la curiosidad de un texto escrito, en forma oral y así a conseguir fluidez
80
en la lectura. Leerles a los estudiantes con perfecta dicción, entonación y expresividad.
Un buen y leerlos disfruten con entusiasmo de la lectura
La noticia:
Es la información o un suceso reciente, que se puede realizar entre personas
directamente o utilizando algún medio de información, como son la prensa, escrita o
audiovisual, y hoy en día en internet, en los Smartphone y tabletas, para que esta información
sea difundida a través de esas vías a un amplio público.
Existen varios tipos de noticia, entre los que se encuentran:
• Noticias locales
• Científicas
• Culturales
• Artísticas
• De Espectáculos
• Políticas
La novela: Es un relato que ocurre a ciertas personas en cierto lugar, tiempo y por casualidad.
Acción (lo que sucede), caracteres (las personas) y ambiente (el escenario, la época, la
atmósfera). La novela es una variedad de diálogo por excelencia y presenta un conglomerado
más rico, es el que invoca la historia de las clases bajas. Bajtín
Características de la novela
Clases de novelas
Apropiación conceptual de la novela
Lectura compartida y silenciosa.
Dramatizado de fragmentos de novelas
Identificación de los personajes, idea principal.
Las actividades se programarán por periodo académico.
81
Motivación, interés, creación e imaginación.
La lectura compartida
Es una estrategia para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, a través de la cual el
profesor y los estudiantes comparten la tarea de leer y aprender utilizando un texto visible
para todos, se hacen, preguntas y se dan respuestas acerca de lo que leen y mientras leen.
Permite la participación de todos los alumnos (Llamazares, 2016).
Club de lectura:
“Un club de lectura es un grupo de personas que leen al mismo tiempo un libro. Cada uno lo
hace en su casa, pero una vez a la semana, en un día y a una hora fijos, se reúnen todos para
comentar las páginas avanzadas desde el encuentro anterior” (calvo cita en (Jiménez, 2005))
Fundamento pedagógico
Realizando un recorrido por diversas investigaciones sobre la metacognición se puede
decir que la metacognición es un conocimiento sobre los propios procesos cognitivos, es decir
el control o la autorregulación del aprendizaje. Los primeros hallazgos sobre metacognición
(Flavell, 1971) quien amplia el concepto de metamemoria a uno más general dándole el
término de metacognición, la metacognición hace referencia entre otras cosas a la supervisión
activa y consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos o
datos cognitivos sobre los que actúan al servicio a alguna meta u objetivo concreto.
82
El conocimiento metacognitivo hace referencia a los conocimientos sobre los propios
procesos cognitivos, organizados en tres categorías: persona, tarea y estrategias (Flavell,
1971).
Definición de términos básicos de la propuesta
Estrategias Didácticas
Son los métodos, actividades y técnicas que articulan el proceso de enseñanza aprendizaje
entre el docente y el estudiante en la que establecen tareas de forma reflexiva para alcanzar
objetivos y culminar con el logro de sus metas, obteniendo la flexibilidad de un aprendizaje
significativo. En otras palabras, tiene carácter de teórico práctico. Sus elementos son:
propósito, tema integrador o contenidos, contenidos, competencias disciplinares, recursos,
actividades, evaluación.
Orientación
Esta palabra de origen latín “oriri” que significa nacer y se lo relaciona por donde sale el sol
ya que antiguamente se guiaban con el sol y se decía que el sol nace por el oriente,
relacionándose como el verbo de acción que identifica la posición o ubicación de algo. Se lo
relaciona con otras palabras que dan sentido a esta acción, como en el caso de la pedagogía y
didáctica.
Comprensión lectora
Consiste en la interacción que existe entre el lector y el texto, para Isabel (Solé., 1988)
“comprender un texto, poder interpretarlo y utilizarlo es una condición indispensable no sólo
para superar con éxito la escolaridad obligatoria, sino para desenvolverse en la vida. Cotidiana
en las sociedades letradas” (Solé I. 1988)
83
Ante la situación planteada se establece que la comprensión lectora establece en el
lector situaciones que van más allá de una interacción del lector con el texto, involucra
procesos mentales y sociales que fortalecen al ser humano a lo largo de su vida.
84
Desarrollo
Propuesta
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAESTRÍA GERENCIA EDUCATIVA
FIGURA 2: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.
GUIA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA DESARROLLAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
MEDIA.
Autora: Sara Patiño Benavides
Tutora: MSc. Karlita Muñoz Corres
Quito, 2018
85
Estrategias
Descripción de la acción
Guía de Estrategias Metacognitivas para desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes
de educación Básica Media.
Estrategias didácticas por disciplina y contenidos
Formato de estrategia didáctica: Lectura silenciosa nivel medio
Nombre de la Estrategia: “Inicio mi día leyendo” implementado la lectura
silenciosa y libre.
Área: Lengua y Literatura
Contexto: Grado quinto, de las escuelas de Educación Básica Media de la
Parroquia de Conocoto, Distrito Nueve, Zona Ocho, Estudiantes en edades
entre 9 a 11 años.
Duración: 20 minutos a la semana (un día).
Tema: Lectura silencios a y libre.
Propósito: Fortalecer los niveles de lectura comprensiva por medio de lectura silenciosa de
textos de su agrado.
Sustentación Teórica:
Lectura silenciosa (libre).
La lectura en silencio o leer con la mente, es la lectura más habitual, en ella se lee para sí
mismo, este tipo de lectura requiere una mayor concentración para captar más datos. Es
habitual este tipo de lectura al leer libros en casa, también leer en la biblioteca o en
momentos libres, leyendo diversos textos ya sean para estudio o para el enriquecimiento de
los conocimientos y saberes (Loza, 2017).
86
Contenidos:
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Conceptualización e importancia de la lectura silenciosa.
Estrategias y recomendaciones.
Definición del cronograma de actividades.
Determinar el material de lectura: textos, revistas, folletos, tabletas.
Diseño de la ficha de seguimiento de lectura silenciosa y libre.
Las actividades se programarán por periodo académico.
Interés, motivación, organización, responsabilidad.
Tabla 1.
Secuenciación Didáctica Recursos y Medios Estrategias de
Evaluación
Las estrategias de lectura se dividen didácticamente en tres bloques o momentos:
A. Antes de la lectura,
B. Durante la lectura y
C. Después de la lectura.
Textos
Tabletas
Revistas
Periódicos
Ficha de seguimiento
Análisis de la
libreta
de
lectura:
Se realizará
finalizado
cada periodo
Momento de Inicio:
El propósito es activar los conocimientos previos
para que el educando se prepare para afrontar la
lectura propuesta.
Antes de la lectura.
1. Descripción por parte del docente de la actividad que se va a realizar, de lo que es la
lectura silenciosa, como también de todos
académico y consiste en
un compendio de fichas de seguimiento, las cuales se desarrollarán
por cada
lectura
realizada; la
87
los tópicos a consignar en la libreta de
lectura.
2. Establecer el propósito de la lectura, se realizará a través de predecir de qué tratará
el texto o libro a través de la observación de la portada, contraportada, ilustraciones, título, subtítulos, etc.
3. Activar pre-saberes, a través de una lectura rápida (skimming), la cual se realizará a un
capítulo, libro, artículo o las entradas de las portadas. Con esto se pretende buscar datos
de forma breve, sin tener que leer todo.
Momento de Desarrollo: Como se trata de lectura silenciosa, los estudiantes realizan la lectura del
tema que se escogió en el momento anterior, para ello en silencio cada educando realiza la lectura seleccionada, en busca de mantener activo el
cerebro, fomentar la creatividad e imaginación, con la ventaja que el lector puede leer a su propio ritmo.
Durante y después de la lectura
El propósito es que el estudiante tome un papel activo frente al texto y así se produzca una
interacción en las dos direcciones texto – autor y
viceversa. 1. Identificar ideas principales, se realizará a
través de un parafraseo oral, consistente en explicar con sus propias palabras lo que se
ha leído; esto servirá para determinar que tanto se ha captado de la información
brindada.
2. Vocabulario desconocido, el estudiante tomará apuntes de la palabra que desconozca
y luego buscará su significado en el diccionario, esto servirá para ampliar el
vocabulario y para ayudarle a comprender mejor la lectura.
3. Identificación de ideas explícitas, se
realizará a través de un contraste de ideas,
consistente en hacer una comparación entre
dos personajes, ideas o situaciones diferentes.
Dibujos y esquemas de organización, el
educando a manera gráfica plasmará lo que
ha entendido de la lectura realizada.
ficha de
seguimiento
contendrá los siguientes
ítems.
Título
Autor
Fecha de
inicio
Fecha
Finalización
Vocabulario
desconocido
Identificación
de la idea
central
Identificación
de ideas
explícitas
Dibujos y esquemas de organización
88
Momento de Cierre:
Se abrirá un espacio reflexivo, en el cual los educandos podrán mostrar los productos obtenidos en el momento del desarrollo y siendo el docente el moderador de este proceso buscará obtener una asociación de conocimientos previos con ideas del texto, donde se utilizarán las experiencias del lector para relacionarlo con lo que dice el texto y poder así realizar inferencias.
Cumplimiento de Propósitos:
Observaciones:
89
Formato de estrategia didáctica: Modelación de lectura nivel medio
Nombre de la Estrategia: “Escucho y aprendo” mediante la Modelación de lectura
Área: Lengua y Literatura
Contexto: Grado quinto, de la escuela de Educación Básica Media de la Parroquia de
Conocoto, Distrito Nueve, Zona Ocho. Estudiantes en edades entre 9 a 11 años. Población
rural.
Duración: 1 hora quincenal
Tema: Noticias de Actualidad
Propósito: Fortalecer los niveles de lectura comprensiva a través de la lectura modelo por
parte del docente.
Sustentación Teórica:
Modelación de lectura:
Escuchar la lectura realizada en voz alta por un buen modelo lector, ayuda a los niños a
comprender cómo dar sentido a un texto escrito a través de la voz y así desarrollar la fluidez
en la lectura. Leerles a los niños fluidamente y con adecuada dicción, entonación y
expresividad también amplía su conocimiento del mundo, vocabulario, familiaridad con el
lenguaje impreso y su interés en la lectura.
Consiste en que el docente realiza una lectura en voz alta (para todo el curso) de un texto
adecuado al nivel e intereses de los estudiantes, cuidando su dicción, volumen, entonación,
pausas y expresividad, según las características del texto. Con esto, ofrece a los niños un buen
modelo de un lector experto. Es importante seleccionar textos atractivos que los niños
disfruten y leerlos con entusiasmo, procurando disfrutar de la actividad. El formato del texto
debe ser lo suficientemente grande como para que todos los niños alcancen a leerlo. Usando
un puntero para indicar las palabras a medida que lee, el docente permite a los niños visualizar
90
el porqué de las pausas y cambios en la inflexión o entonación de acuerdo con el tipo de texto
y momentos de la narración. Fuente: http://www.educandojuntos
Noticia:
La noticia es la comunicación de una información o un suceso reciente, que se puede realizar
entre personas directamente o utilizando algún medio de información, como son la prensa,
escrita o audiovisual, y hoy en día en internet, en los Smartphone y tabletas, para que esta
información sea difundida a través de esas vías a un amplio público.
Existen varios tipos de noticia, entre los que se encuentran:
Noticias locales
Científicas
Culturales
Artísticas
De Espectáculos
Políticas
Que se dividen habitualmente en distintas secciones, como ejemplo, las noticias de
espectáculos que se subdividen en noticias concernientes a temas específicos como música,
literatura, etc. O en los casos de noticieros audiovisuales e impresos que hacen secciones de
noticias nacionales e internacionales, y así sucesivamente dependiendo del tema o de la
importancia social que conlleven. Fuente: http://www.ejemplode.com/49
Contenidos:
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
91
Conceptualización e importancia de Modelación de lectura.
Estrategias y recomendaciones.
¿Qué es la noticia?
Definición del cronograma de actividades.
Desarrollo de la lectura por parte del docente.
Organización y desarrollo del espacio reflexivo acerca de la noticia leída.
Las actividades se programarán por periodo académico. Interés, motivación, organización,
responsabilidad, participación, respeto.
Tabla 2.
Secuenciación
Didáctica
Recursos y
Medios
Estrategias de Evaluación
Las estrategias de lectura se dividen didácticamente en tres bloques o momentos:
A. Antes de la
lectura,
B. Durante la
lectura y
C. Después de la
lectura.
Textos
Tabletas
Revistas
Periódicos
Ficha de
seguimiento
Análisis de la libreta de lectura:
Se realizará finalizado cada periodo académico y consiste en un compendio de fichas de seguimiento, las cuales se desarrollarán por cada lectura realizada; la ficha de seguimiento contendrá los siguientes ítems.
Momento de Inicio:
El propósito es activar los
conocimientos previos para que el educando se prepare para afrontar la
lectura propuesta.
Antes de la lectura.
1. Establecer el propósito de la lectura, se realizará a través
de preguntas previas, lo ideal es que los estudiantes
establezcan sus propios
- Título
- Autor
- Fecha de inicio
- Fecha Finalización
- Vocabulario desconocido
- Identificación de la idea
central
- Identificación de ideas
explícitas
- Dibujos y esquemas de
organización
92
propósitos.
2. Activar pre-saberes, a través de una lluvia de ideas en la cual, los educandos van a establecer lo que conozcan sobre la lectura definida, de no contar con saberes previos se realizará un Organizador
Previo que consiste en un conjunto estructurado de conocimientos que actuaría como puente cognitivo entre la información disponible en la estructura cognitiva del sujeto que aprende y la nueva
información que se trata de aprender.
Momento de Desarrollo: Como se trata de modelación de lectura, el docente realiza la lectura de la noticia que se escogió en el momento anterior, para ello se realizará un proceso lector fluido, con adecuada dicción, entonación y expresividad. El texto seleccionado será proyectado en el aula de audiovisuales para que los educandos vayan siguiendo el hilo lector.
Durante y después de la lectura
El propósito es que el estudiante tome un papel activo frente al texto y así se
produzca una interacción en las dos direcciones texto – autor y viceversa.
1. Identificar ideas principales, se realizará a través de un
parafraseo oral, consistente en explicar con sus propias palabras lo que se ha leído; esto servirá para determinar que tanto se ha captado de la información brindada.
Vocabulario desconocido, el estudiante tomará apuntes de la palabra que desconozca y luego buscará su significado en el diccionario, esto servirá para ampliar el vocabulario y
93
para ayudarle a comprender mejor la lectura.
3. Identificación de ideas explícitas, se realizará a través
de un contraste de ideas, consistente en hacer una
comparación entre dos personajes, ideas o situaciones
diferentes. 4. Dibujos y esquemas de
organización, El educando a manera gráfica plasmará lo que ha entendido de la lectura realizada.
Momento de Cierre:
Se abrirá un espacio reflexivo, en el
cual los educandos podrán mostrar
los productos obtenidos en el
momento del desarrollo y siendo el
docente el moderador de este proceso
buscara obtener una asociación de
conocimientos previos con ideas del
texto, donde se utilizarán las
experiencias del lector para
relacionarlo con lo que dice el texto y
poder así realizar inferencias.
Cumplimiento de Propósitos:
Observaciones:
94
Formato de estrategia didáctica: Dramatizados de fragmentos de novela en
básica media
Nombre de la Estrategia: Lectura y dramatizado de fragmentos de novela.
Área: Lengua y Literatura.
Contexto: Grado sexto, de las escuelas de Educación Básica Media de la Parroquia de
Conocoto, Distrito Nueve, Zona Ocho. En edades entre 10 a 12 años.
Duración: 10 horas semanales, una representación por periodo.
Tema: La novela (fragmento)
Propósito: Organizar eventos de lectura que fortalezcan la comprensión de lectura, los
valores y la expresión artística
Sustentación Teórica:
La novela: Es un relato que les sucede a ciertas personas en cierto lugar, tiempo y
circunstancias. Así que los tres elementos constituyentes de una novela son: Acción (lo que
sucede), caracteres (las personas) y ambiente (el escenario, la época, la atmósfera).
La novela es el género dialógico por excelencia, el que presenta un conglomerado más rico,
un sistema dialógico más variado de imágenes, de “lenguas” y de estilos. Para Bajtín, el
género de la novela está vinculado al despertar histórico de las clases bajas. Bajtín considera
que la novela, más que un género, es un anti género que rompe con la armonía de los demás
géneros. La novela es un fenómeno pluriestilístico, plurilingual y plurivocal, en el que se
parodia los demás géneros, se desenmascaran sus convencionalismos dándoles un sentido
nuevo.
Contenidos:
Conceptuales:
Procedimentales:
Actitudinales:
95
Concepto y Estructura de la novela.
Características de la novela
Clases de novelas
Apropiación conceptual de la novela
Lectura compartida y silenciosa.
Dramatizado de fragmentos de novelas
Identificación de los personajes, idea principal.
Las actividades se programarán por periodo académico.
Motivación, interés, creación e imaginación.
Tabla 3.
Secuenciación Didáctica Recursos y
Medios
Estrategias de
Evaluación
Las estrategias de lectura se dividen
didácticamente en tres bloques o momentos:
1. Antes de la lectura,
2. Durante la lectura y
3. Después de la lectura.
Momento de Inicio:
El propósito es activar los conocimientos previos para que el educando se prepare para afrontar la lectura propuesta.
Antes de la lectura.
1. El docente realizará una descripción y
caracterización de lo que es la novela.
2. Concertar con los educandos los
fragmentos de novelas que se van a leer e
interpretar durante el periodo académico.
3. Establecer el propósito de la lectura, se realizará a través de preguntas previas, lo ideal es que los estudiantes establezcan sus propios propósitos.
4. Activar pre-saberes, a través de una lluvia de ideas en la cual los educandos
van a establecer lo que conozcan sobre la
Textos
Fotocopias
Herramientas informáticas Logísticos para la dramatización
Análisis de la libreta de
lectura:
Se realizará finalizado cada periodo académico
y consiste en un compendio de fichas de
seguimiento, las cuales se desarrollarán por cada lectura realizada;
la ficha de seguimiento contendrá los siguientes
ítems.
- Título
- Autor
- Fecha de inicio
- Fecha
Finalización
- Vocabulario
desconocido
- Identificación de
la idea central
- Personajes
- Exprese su punto
de vista acerca
96
lectura definida, de no contar con saberes previos se realizará un
Organizador Previo que consiste en un conjunto estructurado de conocimientos que actuaría como puente cognitivo entre la información disponible en la estructura cognitiva del sujeto que aprende y la nueva información que se trata de aprender.
de
lo leído
Momento de Desarrollo: Como se trata de lectura silenciosa, los estudiantes realizan la lectura del tema que se escogió en el momento anterior, para ello en silencio cada educando realiza la lectura de un fragmento de una novela que corresponda, en busca de mantener activo el
cerebro, fomentar la creatividad e imaginación, con la ventaja que el lector puede leer a su propio ritmo. Luego de interiorizar la lectura, se plantea la dramatización de la obra a representar,
asignando los roles a cada grupo de estudiantes, el docente ofrecerá la asesoría necesaria para el éxito de esta actividad.
Durante y después de la lectura
El propósito es que el estudiante tome un papel activo frente al texto y así se produzca una interacción en las dos direcciones texto – autor y
viceversa.
1. Se brindarán los espacios necesarios para
que el educando lea la obra e interiorice
lo que el autor platea. 2. Identificar ideas principales, se realizará
a través de un parafraseo oral, consistente en explicar con sus propias
palabras lo que se ha leído; esto servirá para determinar que tanto se ha captado de la información brindada.
3. Vocabulario desconocido, el estudiante
tomará apuntes de las palabras que
desconozca y luego buscará su
significado en el diccionario, esto servirá
para ampliar el vocabulario y para
ayudarle a comprender mejor la lectura.
Dramatizado:
Participación en el
dramatizado, donde se
valorará la
interpretación del
personaje, más no la
actuación como tal.
97
4. Determinar los personajes que participan en la obra.
5. Cada estudiante prepara la interpretación del personaje que va a representar, interiorizando lo que el autor quiere plasmar en cada uno de los personajes.
Momento de Cierre:
Se abrirá el espacio reflexivo, para los repasos e
interpretación del fragmento de novela que se
plantee para el periodo académico.
Cumplimiento de Propósitos:
Observaciones:
98
Formato de estrategia didáctica: Club de lectura en básica media
Nombre de la Estrategia: Club de lectura del grado séptimo
Área: Lengua y Literatura
Contexto: Grado séptimo, de la Escuelas de Educación Básica Media de la Parroquia de
Conocoto Distrito Nueve, Zona Ocho, en edades entre 10 a 12 años.
Duración: 1hora quincenal.
Tema: Lectura compartida
Propósito:
Conformar el club de lectura con los estudiantes para fortalecer la
Comprensión lectora.
Sustentación Teórica:
La lectura compartida
Es una estrategia para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, a través de la cual el
profesor y los estudiantes comparten la tarea de leer y aprender utilizando un texto visible
para todos, se hacen, preguntas y se dan respuestas acerca de lo que leen y mientras leen.
Permite la participación de todos los alumnos (Llamazares, 2016) .
Club de lectura.
“Un club de lectura es un grupo de personas que leen al mismo tiempo un libro. Cada uno lo
hace en su casa, pero una vez a la semana, en un día y a una hora fijos, se reúnen todos para
comentar las páginas avanzadas desde el encuentro anterior” (calvo cita en (Jiménez, 2005)
Contenidos:
Conceptuales:
Procedimentales:
Actitudinales:
99
Conceptualización y funciones de un club de lectura
Conceptualización e importancia de la lectura compartida
Integración del club de lectura
Creación de una cuenta de Facebook
Planificar el cronograma de actividades del club.
Las actividades se programarán por periodo académico.
Participación, colaboración, integración.
Tabla 4.
Secuenciación
Didáctica
Recursos y
Medios
Estrategias de Evaluación
Las estrategias de lectura se dividen didácticamente en tres bloques o momentos:
Antes de la
lectura,
Durante la
lectura y
Después de la
lectura.
Textos
Fotocopias Herramientas
informáticas
Publicidad
Afiches
Análisis de la libreta de lectura:
Se realizará finalizado cada periodo académico y consiste en un compendio de fichas de seguimiento, las cuales se desarrollarán por cada lectura realizada; la ficha de seguimiento contendrá los siguientes ítems.
100
Momento de Inicio:
El propósito es activar los conocimientos previos para que el educando se prepare para afrontar la lectura propuesta.
Antes de la lectura.
1. Se realizará la conformación del club de lectura, y se identificaran sus características y roles de cada uno de los integrantes.
2. Se diseñará un cronograma de actividades a desarrollar por cada periodo académico.
3. Plantear las posibles lecturas que se desarrollaran en el trascurso del periodo
académico, teniendo en cuenta que se trabajara con noticias y
poesías. 4. Creación de una cuenta para el
club de lectura en Facebook
5. Establecer el propósito de la lectura, se realizará a través de
preguntas previas, lo ideal es que los estudiantes establezcan
sus propios propósitos.
6. Activar pre-saberes, a través
de una lluvia de ideas en la
cual los
- Título
- Autor
- Fecha de inicio
- Fecha Finalización
- Identificación del
tema
central
- Identificación de
ideas
explícitas
- Elaboración de la síntesis
de lo leído
- Exprese su punto de vista
acerca de lo leído
educandos van a establecer lo que conozcan sobre la lectura definida, de no contar con saberes previos se realizará un
Organizador Previo que consiste en un conjunto estructurado de conocimientos que actuaría como puente
cognitivo entre la información disponible en la estructura cognitiva del sujeto que aprende y la nueva información que se trata de aprender.
101
Momento de Desarrollo: Como se trata de lectura compartida, los estudiantes y el docente realizan la lectura del tema que se escogió en el momento anterior, para ello se utiliza un texto visible para todos, se hacen,
preguntas y se dan respuestas acerca de lo que leen y mientras realizan el proceso lector. El texto seleccionado será proyectado en el aula de audiovisuales para que los educandos vayan siguiendo el hilo lector dependiendo el turno que les corresponda.
Durante y después de la lectura
El propósito es que el estudiante tome
un papel activo frente al texto y así se produzca una interacción en las dos
direcciones texto – autor y viceversa.
1. Identificar ideas principales, se realizará a través de un parafraseo oral, consistente en
explicar con sus propias palabras lo que se ha leído; esto servirá para determinar que tanto se ha captado de la información brindada.
2. Vocabulario desconocido, el estudiante tomará apuntes de las palabras que desconozca y
luego buscará su significado en el diccionario, esto servirá para ampliar el vocabulario y para ayudarle a comprender mejor la lectura.
3. Identificación de ideas explícitas, se realizará a través de un contraste de ideas,
consistente en hacer una comparación entre dos personajes, ideas o situaciones diferentes.
102
4. Dibujos y esquemas de organización, El educando a manera gráfica plasmará lo que ha entendido de la lectura
realizada.
5. Publicación en la cuenta de Facebook, de los dibujos
realizados de cada uno de los
temas leídos
Momento de Cierre:
Se abrirá un espacio reflexivo, en el
cual los educandos podrán mostrar los
productos obtenidos en el momento
del desarrollo a través de la cuenta en
Facebook, siendo el docente el
moderador de este proceso buscará
que los educandos realicen un Cuadro
de Conocimientos, el cual consiste un
cuadro de dos columnas, donde en la
primera se escribirá, lo que
aprendieron y en la otra los elementos
de la vida real que se relacionan con lo
aprendido.
Cumplimiento de Propósitos:
Observaciones:
103
REFERENCIAS BIBLIOGRAFIA
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grado académico de Maestro en Educación. LIMA, PERU: FACULTAD DE
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Estrategias cognitivas para la comprensión lectora.
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Quantitative Methods for Public Administration:. U.S.A: Editorial Books/Cole
Publishing Co. ISBN.
Zambrano, M. A. (2013). Comprension lectora . La comprension lectora desde el
constructivismo, 12.
105
ANEXOS ANEXO 1
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA EDUCACIÓN INSTITUTO SUPERIOR DE POSGRADO
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA
ENCUESTA PARA DOCENTES
DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCIONES: ESCUELAS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA EN EL
DISTRITO NUEVE
NOMBRE DE LA INTITUCIÓN:………………………………...……..……
SUSTENTO:
FISCAL FISCOMISIONAL PARTICULAR
OBJETIVO: Determinar la relación que existe entre estrategias metacognitivas y
el desarrollo de comprensión lectora en las escuelas de educación general básica en
los del Distrito Nueve, Zona Ocho en el año lectivo 2017- 2018
INSTRUCCIONES:
1.- Lea detenidamente los aspectos del presente cuestionario marque con una (x) la
casilla de respuestas que tenga mayor relación con su criterio.
2.- Para responder cada una de las cuestiones, aplique la siguiente escala:
(5) Siempre (3) A veces (1) Nunca
(4) Casi siempre (2) Casi nunca
3.- Sírvase contestar todo el cuestionario con veracidad. Sus criterios serán utilizados únicamente para propósitos de investigación
Nº ÍTEMS S C S A V CN N
(5) (4) (3) (2) (1)
1 ¿Con qué frecuencia sus estudiantes leen un
libro?
2 ¿Sus estudiantes leen con claridad y
entonación?
3 ¿Sus estudiantes leen cada una de las palabras
de la forma que expresa el texto?
4 ¿Sus estudiantes recomponen un texto variando
algún (hecho, personajes, situaciones)?
5 ¿Sus estudiantes identifican las ideas
principales del texto?
106
6 ¿Sus estudiantes emiten juicios de valor sobre
el texto leído, para ser aceptados o rechazados
pero con fundamentos?
7
¿Sus estudiantes son capaces de reconocer las
diferentes texturas del texto (narrativa,
descriptiva, expositiva) permitiéndole
interpretar y organizar la información?
8 ¿Sus estudiantes saben cuáles son las
características de determinada lectura y son
capaces de responder que finalidad tiene esta?
9
¿Sus estudiantes son capaces de relacionar un
texto con otro que ya ha leído, que trata de la
misma temática y presenten la misma
similitud?
10
¿Utiliza usted estrategias que facilitan a sus
estudiantes el acceso al significado de las
palabras clave para la comprensión lectora?
11
¿Después de observar el texto hago a mis
estudiantes preguntas sobre el mismo?
12
¿Usted genera en sus estudiantes actividades
para identificar el significado de palabras con
la utilización del diccionario?
13
¿Usted genera actividades para que el
estudiante relea la parte confusa de un texto
cuando existe una falla en la comprensión sea
por la falta de atención o asaltos entre líneas?
14
¿Usted genera actividades en sus estudiantes
para que a través de sus propias palabras,
simplifique y facilite su retención de la
información compleja?
15
¿Sus estudiantes tienen la capacidad para
comprender una gran cantidad de información;
seleccionado, generalizando, integrando toda
ella en un conjunto de proposiciones?
16
¿Usted induce y entrena a sus estudiantes a
usar representaciones mentales, visuales en
lugar de palabras?
17
¿Sus estudiantes interpretan la información de
un texto en base a la experiencia y
conocimientos previos?
18 ¿Sus estudiantes seleccionan la información
relevante de un texto y descartan la irrelevante
107
con el propósito de definir la representación
global del texto?
19
¿Sus estudiantes reflexionan sobre las
preguntas que se realizaron antes y durante la
lectura, usando toda la información para
identificar el grado de comprensión adquirido?
20
¿Sus estudiantes para comprobar si realmente
ha comprendido el texto realizan resúmenes
jerarquizando ideas?
21
¿Realiza con sus estudiantes reflexiones entre
pares, para dar a conocer la visión que tiene
sobre el texto y comprobar hasta qué punto han
comprendido?
¡Gracias por su colaboración! Investigadora: Lic. Sara Patiño
108
ANEXO 2
109
ANEXO 3
110
ANEXO 4
111
ANEXO 5
112
ANEXO 6
113
ANEXO 2
114
Anexo 8
ANEXO 3
115
ANEXO 4
116
ANEXO 5
117
ANEXO 6
118
FOTOS Anexo 7
119
Anexo 8
120
ANEXO 9
ANEXO 10
121
ANEXO 11
ANEXO 12
122
CUADROS ESTADÍSTICOS: ANEXO 13
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 5,10% 10,70% 33,40% 27,90% 22,90%
Fiscomisional 25,55% 28,65% 21,65% 12,50% 11,65%
Particular 28,85% 32,65% 20,85% 9,95% 7,70%
ANEXO 14
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 4,70% 12,90% 29,95% 32,10% 20,30%
Fiscomisional 19,60% 26,70% 27,80% 17,60% 8,25%
Particular 23,90% 27,95% 28,75% 11,70% 7,70%
ANEXO 15
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 5,60% 16,20% 25,00% 33,00% 20,20%
Fiscomisional 22,50% 24,45% 26,40% 19,20% 7,45%
Particular 24,40% 27,65% 29,40% 10,85% 7,70%
123
ANEXO 16
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 13,90% 15,80% 33,80% 20,60% 15,90%
Fiscomisional 21,95% 27,50% 31,70% 11,75% 7,10%
Particular 26,90% 30,55% 31,75% 6,65% 4,15%
ANEXO 17
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 10,10% 12,40% 22,30% 35,30% 19,90%
Fiscomisional 27,40% 25,72% 23,35% 13,10% 10,40%
Particular 29,90% 28,55% 27,90% 7,90% 5,70%
ANEXO 18
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 6,70% 10,90% 23,90% 38,40% 20,10%
Fiscomisional 22,90% 24,50% 28,80% 12,89% 10,91%
Particular 25,97% 27,40% 32,55% 9,90% 4,20%
124
ANEXO 19
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca% Nunca
Fiscal 4,40% 9,90% 20,90% 39,70% 25,10%
Fiscomisional 18,50% 20,30% 28,60% 17,90% 14,70%
Particular 23,17% 26,20% 30,85% 12,70% 7,10%
ANEXO 20
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 4,95% 10,70% 29,20% 34,30% 20,80%
Fiscomisional 17,50% 20,90% 31,30% 19,55% 10,70%
Particular 21,90% 23,80% 30,40% 14,80% 9,10%
ANEXO 21
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 4,60% 9,10% 20,20% 38,30% 27,80%
Fiscomisional 20,50% 24,90% 28,30% 15,55% 10,70%
Particular 21,90% 28,80% 32,40% 10,80% 6,10%
125
ANEXO 22
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 12,80% 20,70% 24,80% 23,90% 17,80%
Fiscomisional 26,55% 28,85% 25,90% 10,75% 7,90%
Particular 29,50% 32,90% 26,40% 6,40% 4,80%
ANEXO 23
Escuelas Siempre
Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 15,90% 18,90% 22,80% 22,70% 19,70%
Fiscomisional 27,75% 29,85% 25,85% 10,65% 5,90%
Particular 30,40% 33,60% 27,55% 5,75% 2,65%
ANEXO 24
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 13,90% 17,70% 26,80% 23,50% 18,10%
Fiscomisional 27,75% 28,95% 25,85% 11,75% 5,70%
Particular 29,95% 31,40% 27,90% 6,85% 3,85%
126
ANEXO 25
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 10,70% 18,60% 27,90% 26,70% 16,10%
Fiscomisional 22,85% 26,95% 29,50% 13,85% 6,80%
Particular 25,40% 29,70% 32,75% 7,45% 4,65%
ANEXO 26
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 13,50% 14,50% 36,00% 22,20% 13,80%
Fiscomisional 18,85% 24,45% 32,50% 14,55% 9,60%
Particular 21,60% 26,75% 31,65% 12,75% 7,25%
ANEXO 27
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 9,50% 10,30% 36,20% 23,60% 20,40%
Fiscomisional 16,45% 21,15% 33,30% 16,45% 12,60%
Particular 20,10% 26,25% 32,15% 12,25% 9,25%
127
ANEXO 28
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 13,90% 15,80% 33,80% 20,60% 15,90%
Fiscomisional 21,95% 27,50% 31,70% 11,75% 7,10%
Particular 26,90% 30,55% 31,75% 6,65% 4,15%
ANEXO 29
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 8,90% 10,70% 35,10% 31,10% 14,20%
Fiscomisional 23,45% 26,80% 33,20% 10,75% 5,80%
Particular 27,60% 29,95% 32,65% 5,85% 3,95%
ANEXO 30
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 9,10% 11,20% 30,60% 32,40% 16,70%
Fiscomisional 21,75% 25,90% 31,60% 13,85% 6,90%
Particular 25,80% 26,55% 33,45% 8,65% 5,55%
128
ANEXO 31
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 6,70% 7,80% 36,40% 30,50% 18,60%
Fiscomisional 21,50% 24,60% 29,20% 14,85% 9,80%
Particular 24,60% 26,75% 32,75% 9,55% 6,35%
ANEXO 32
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 5,00% 6,80% 35,80% 30,90% 21,50%
Fiscomisional 23,30% 26,45% 32,60% 10,55% 7,10%
Particular 26,60% 30,65% 31,30% 7,15% 4,25%
ANEXO 33
Escuelas Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Fiscal 13,90% 15,80% 33,80% 20,60% 15,90%
Fiscomisional 21,95% 27,50% 31,70% 11,75% 7,10%
Particular 26,90% 30,55% 31,75% 6,65% 4,15%
