UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE INGLÉS

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA COMUNICACIÓN ORAL

DEL INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO, NOVENO Y DÉCIMO AÑO DE

EDUCACIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS EN EL

PERÍODO 2013-2014

Informe final del Proyecto Socioeducativo presentado como requisito parcial para optar por

el grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación mención Inglés

Autora: Yuri Mariuxi Verdugo Balcázar

C.C. 172168144-1

Tutor: MSc. Carlos Augusto Carvajal Flores

Quito DM, 30 enero de 2014

ii

DEDICATORIA

A mis padres Ignacio y Elida por haberme brindado su apoyo durante toda mi vida en cada

uno de los pasos que he dado como el culminar mi carrera profesional, les agradezco por haber sido

un pilar importante en este logro alcanzado.

Con todo el amor a mi hermano Jamil quien fue un apoyo emocional y económico durante

el tiempo que escribía esta tesis, a mi hermana Nancy quien confió en mí; gracias porque no

dudaron en alentarme y apoyarme para llegar a esta instancia de mi vida.

A mis maestros, gracias por su tiempo, por su apoyo así como por la sabiduría que me

transmitieron en el desarrollo de mi formación profesional, en especial al Doctor Carlitos, por haber

guiado el desarrollo de este trabajo y llegar a la culminación del mismo.

Para ellos esta dedicatoria de tesis, pues es a ellos a quienes se las debo por su apoyo

incondicional.

Yuri

iii

AGRADECIMIENTO

Quiero darle gracias a Dios por haberme acompañado a lo largo de mi vida, por ser mi

fortaleza en los momentos de debilidad y darme hoy la alegría de alcanzar una de mis metas.

A mis padres Ignacio y Elida quienes han sido mi apoyo incondicional, por haberme brindado

una excelente educación en el transcurso de mi vida, a ellos les debo lo que soy y lo que he alcanzado

con esfuerzo y dedicación.

A mi hermano Jamil quien ha sido mi ejemplo de lucha y apoyo, que sin su ayuda no podría

haber sido una realidad esta alegría hoy. A mi hermana Nancy le doy las gracias por el apoyo brindado.

Un agradecimiento especial al Doctor Carlitos, por la colaboración, paciencia, apoyo y sobre

todo por esa gran amistad que me brindó y me brinda, por escucharme y aconsejarme siempre.

Yuri

iv

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL

Yo, Yuri Mariuxi Verdugo Balcázar, en calidad de autora del trabajo de investigación

realizada sobre “INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA

COMUNICACIÓN ORAL DEL INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO, NOVENO Y

DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA LUIS ENRIQUE RAZA

BOLAÑOS EN EL PERÍODO 2013-2014”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD

CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los

que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,

seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás

pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

Quito, 30 enero de 2014

YURI MARIUXI VERDUGO BALCÁZAR

C.C. 1721681441

v

APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi calidad de Tutor del Proyecto Socioeducativo, presentado por Yuri Mariuxi Verdugo,

para optar por el Grado de Licenciatura en Idiomas, mención Inglés; cuyo Título es:

―INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA COMUNICACIÓN ORAL DEL

INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO, NOVENO Y DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN

BÁSICA DE LA ESCUELA LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS EN EL PERÍODO 2013-2014‖,

considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la

presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.

Quito, 30 enero de 2014

FIRMA TUTOR

Dr. Carlos Augusto Carvajal Flores MSc.

vi

vii

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Carátula i

Dedicatoria ii

Agradecimiento iii

Autorización de la Autoría Intelectual iv

Aprobación del Tutor v

Constancia de la Institución donde se Realizó la Investigación

Índice de Contenidos

Índice de Anexos

Índice de Tablas

Índice de Gráficos

Resumen

Abstract

vi

vii

xiii

xiv

xvi

xvii

xviii

Introducción 1

CAPÍTULO I 3

EL PROBLEMA 3

Planteamiento del Problema 3

Formulación del Problema 4

Preguntas Directrices 4

Objetivos 6

Objetivo General 6

Objetivos Específicos 6

Justificación 6

Limitaciones 8

viii

CAPÍTULO II 9

MARCO TEÓRICO 9

Antecedentes 9

Fundamentación Teórica 9

Evaluación 11

Evaluación Educativa 13

Conceptos 15

Ámbitos de la Evaluación 16

Evaluación para la Promoción 16

Tipos de Evaluación 17

Según su Finalidad y Función 17

Función Formativa 17

Función Sumativa 17

Según su Extensión 18

Evaluación Global 18

Evaluación Parcial 18

Según los Agentes Evaluadores 18

Evaluación Interna 18

Autoevaluación 18

Heteroevaluación 18

Coevaluación 19

Evaluación Externa 19

Según el momento de Aplicación 19

Evaluación Inicial 19

Evaluación Procesual 19

Evaluación Final 20

Instrumentos de Evaluación Formativa 20

Propósitos de la Evaluación Formativa 23

La Observación 25

La Observación Integrada en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje 26

La Metodología de la Observación 27

La Observación Individual y Grupal 28

La Observación y el Registro de la Información 29

ix

Procedimientos para Recoger Información en el Aula 31

Tipos de Instrumentos de Evaluación Formativa 31

Evaluación Formativa Informal 32

Evaluación Formativa Formal 33

Rúbricas 34

Importancia del Uso de Rúbricas 35

Tipos de Instrumentos de Evaluación Formativa 37

Fichas de Evaluación o de Cotejo 37

Rúbricas 37

Resultados de la Evaluación Formativa 37

Efecto Pedagógico 38

Efecto Motivador 41

Efecto Integrador 44

Comunicación 45

Elementos Básicos del Proceso de Comunicación 46

Emisor 46

Receptor 47

Mensaje 48

Proceso de la comunicación 48

Tipos de comunicación 48

Conexión 48

Códigos Lingüísticos 48

Código Lingüístico Escrito 48

Código Lingüístico Oral 49

Códigos No Lingüísticos 49

Código No Lingüístico Visual 49

Código No Lingüístico Gestual 50

Código No Lingüístico Acústico 51

Comunicación Oral del Inglés 51

Funciones Comunicativas 55

Destrezas orales del Inglés 58

Destreza Receptiva Oral Listening 58

Destreza Productiva oral Speaking 58

x

Actividades Comunicativas 59

Actividades de Desarrollo de Expresión Oral en Inglés 59

Actividades Dinámicas 61

Actividades Motivadoras 62

Actividades de Desarrollo en el Pensamiento Crítico 62

Definición de Términos Básicos 63

Fundamentación Legal 66

Declaración Universal de los Derechos del Niño 67

Constitución de la República 2008 67

Código Orgánico de la Niñez y Adolescencia 69

Ley Orgánica de Educación Intercultural 70

El Estatuto de la Universidad Central del Ecuador 71

CAPÍTULO III 72

METODOLOGÍA 72

Diseño de la Investigación 72

Población y Muestra 74

Población 74

Muestra 74

Individuo 75

Validez y Confiabilidad 76

Validez Cuantitativa y Cualitativa 77

Validez 77

Confiabilidad 78

Análisis de Confiabilidad 78

Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Datos 81

Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados 82

La Encuesta 82

Cuestionario 83

Recolección de Datos Necesarios para la Investigación 83

xi

CAPÍTULO IV 84

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 84

Análisis e Interpretación de los Resultados Estadísticos 85

CAPÍTULO V 104

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 104

Conclusiones 210

Recomendaciones 211

CAPÍTULO VI 213

LA PROPUESTA 213

Introducción 214

Proposal Objectives 215

Theoretical Framework 216

Formative Assessment Tools 217

Observations 218

Observation Folder 220

Questioning 222

Discussion 225

Real World Application of Discussion 226

Brain Research and Discussion 227

These All Converge in Classroom Discussion 115

Valuing Discussion in the Classroom 117

Group Discussion Guidelines 119

Sample Guidelines for Classroom Discussion 119

Exit/Admit Slips 120

3-2-1 120

Learning/Response Logs 121

Venn Diagram 123

K W L CHART 124

Brainstorming Web 124

AlphaBoxes 126

xii

Sense-o-Gram 127

Word Detective 128

Peer/Self Assessments 129

Two Stars and a Wish (A Strategy for Peer Assessment) 129

Windshield Check 130

Fist to Five 171

Practice Presentations 173

Visual Representations 175

Kinesthetic Assessments 177

Individual Whiteboards 184

Laundry Day 188

Four Corners 190

Constructive Quizzes 192

Think Pair Share 195

Appointment Clock 197

xiii

ÍNDICE DE ANEXOS

Encuesta 207

Validaciones de Instrumentos 209

xiv

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla N° 1 – Población y Muestra 75

Tabla N° 2 – Análisis de Confiabilidad 79

Tabla N° 3 – Operacionalización de Variables 80

Tabla N° 4– Escala de Confiabilidad 82

Tabla N° 5 – ¿Cuándo participa en las clases de inglés, su profesor evalúa su

intervención?

85

Tabla N° 6 – ¿Han sido registradas sus participaciones durante las clases de inglés? 86

Tabla N° 7 – ¿En las clases de inglés su profesor observa sus participaciones de

manera constante?

87

Tabla N° 8 – ¿Cuándo usted habla el idioma inglés su maestro le evalúa detalles

como: fluidez, entonación, y ritmo?

88

Tabla N° 9 – ¿Su desempeño en las clases de inglés es evaluado con lecciones

orales?

89

Tabla N° 10 – ¿En la clase de inglés su maestro le corrige cuando pronuncia y entona

el idioma inglés?

90

Tabla N° 11 – ¿Usted se siente motivado a hablar en inglés después de haber sido

corregido o evaluado por su maestro?

91

Tabla N° 12 – ¿Utiliza mejor el idioma inglés cuando después de que su maestro le

ha hecho correcciones?

92

Tabla N° 13 – ¿Puede usted dar información personal en inglés sobre usted? 93

Tabla N° 14 – ¿Puede usted dar su opinión en inglés y al mismo tiempo defender su

punto de vista si su maestro le pide?

94

Tabla N° 15 – ¿Cuándo su profesor de inglés le da instrucciones usted entiende lo

que tiene que hacer?

95

Tabla N° 16 – ¿Puede usted explicar sus actividades del fin de semana en inglés de

manera oral?

96

Tabla N° 17 – ¿Puede usted hacer una dramatización en inglés sobre cómo cuidar el

medio ambiente?

97

Tabla N° 18 – ¿Puede usted hablarle a su profesor de inglés en una forma básica

sobre su película favorita?

98

Tabla N° 19 – ¿Aprende usted inglés por intermedio de actividades dinámicas como: 99

xv

karaoke en inglés, películas, dramatizaciones, entre otras?

Tabla N° 20 – ¿Usted se da cuenta en que tiempo debe usar los verbos para hablarle a

su profesor de inglés sobre su rutina diaria?

100

Tabla N° 21 – ¿Después de escuchar el audio del libro de inglés, usted puede dar la

ida del mensaje?

101

Tabla N° 22 – ¿Cuándo su profesor de inglés le habla en tiempo pasado usted

comprende lo que su profesor le dice?

102

Tabla N° 23 – ¿Cuándo su profesor de inglés le hace una pregunta usted puede

responder esa pregunta de manera fluida?

103

xvi

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico N° 1 – Observación 85

Gráfico N° 2 – Registro 86

Gráfico N° 3 – Observación Sistemática 87

Gráfico N° 4 – Análisis de las Producciones 88

Gráfico N° 5 – Intercambios Orales 89

Gráfico N° 6 – Pedagógico 90

Gráfico N° 7 – Motivador 91

Gráfico N° 8 – Integrador 92

Gráfico N° 9 – Personal 93

Gráfico N° 10 – Personal 94

Gráfico N° 11 – Interpersonal 95

Gráfico N° 12 – Directivo 96

Gráfico N° 13 – Referencial 97

Gráfico N° 14 – Creativo 98

Gráfico N° 15 – Motivadoras 99

Gráfico N° 16 – Dinámicas 100

Gráfico N° 17 – Críticas 101

Gráfico N° 18 – Receptiva Oral 102

Gráfico N° 19 – Productiva Oral 103

xvii

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FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE INGLÉS

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA COMUNICACIÓN ORAL DEL

INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO, NOVENO Y DÉCIMO AÑO DE

EDUCACIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS EN EL

PERÍODO 2013-2014

Autora: Yuri Mariuxi Verdugo Balcázar

Tutor: MSc. Carlos Augusto Carvajal Flores

Quito DM, 30 enero 2014

RESUMEN

La evaluación de los aprendizajes ha tomado un gran giro en las últimas décadas en el mundo entero y

particularmente en nuestro Ecuador, por ende la evaluación formativa en la comunicación oral del

idioma Inglés también ha sufrido grandes transformaciones; lo cual obliga analizar como repercuten

estos instrumentos en la comunicación oral del Inglés los mismos que permitan evaluar

formativamente la comunicación oral del Inglés en los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de

educación Básica de la escuela Luis Enrique Raza Bolaños; pues en la práctica, los docentes de esta

Institución no cuentan con un instrumento de evaluación formativa que de manera pertinente permitan

observar el desempeño de los estudiantes; esta investigación utiliza el modelo socio-educativo,

paradigma cuali-cuantitativo, carácter bibliográfico, esquema de campo y nivel de profundidad

descriptivo, dando como resultado que el estudiante es evaluado de manera subjetiva sin instrumentos

que corroboren su desempeño y mejoramiento. En consecuencia, esta investigación tiene la finalidad

de crear una guía idónea de instrumentos de evaluación formativa para la comunicación oral del Inglés.

PALABRAS CLAVES: EVALUACIÓN FORMATIVA, COMUNICACIÓN ORAL DEL

INGLÉS, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, ENFOQUE COMUNICATIVO, FUNCIONES

COMUNICATIVAS.

xviii

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FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE INGLÉS

INSTRUMENTS FOR FORMATIVE EVALUATION IN ORAL COMMUNICATION IN

ENGLISG OF STUDENTS OF THE EIGHT, NINTH AND TENTH YEAR OF BASIC

EDUCATION IN ESCUELA LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS, DURING SCHOOL YEAR

2013-2014.

Author: Yuri Mariuxi Verdugo Balcázar

Tutor: MSc. Carlos Augusto Carvajal Flores

Quito DM, January 30, 2014

ABSTRACT

Learning assessment has greatly changed in the whole world and particularly in Ecuador, during

the last decades. The formative evaluation on oral communication in English has also been

transformed; hence, an analysis on how such instruments influence on oral communication in

English becomes necessary, which in turn, allows formatively assessing oral communication in

English by students of the eighth, ninth and tenth year of basic education in Escuela Luis

Enrique Raza Bolaños. In the reality, teaching staff of the elementary school have no instrument

for formative assessment to properly observe students´ performance. Such research has used the

socio-educational model, qualitative paradigm, bibliographic character, field and deeply

descriptive. It has been concluded that the student has been subjectively assessed with no

instruments to support performance and enhancement. Consequently, such research is intended

to create a fit guide on formative assessment instruments for oral communication in English.

KEY WORDS: FORMATIVE ASSESSMENT, ORAL COMMUNICATION, LEARNING

STRATEGIES, COMMUNICATIONAL FOCUS, COMMUNICATIONAL FUNCTIONS.

Traducido por: Ernesto Andino G. C.I 1703852317

1

INTRODUCCIÓN

Educar es un proceso complejo orientado sistemática e intencionalmente hacia la realización de

objetivos. Desde las formas básicas de aprender y educar, los seres humanos a lo largo del devenir de

la historia y desarrollo social, han desarrollado diferentes formas de educar a cada generación,

impregnando cambios en dicha evolución en los instrumentos de evaluación.

Cabe recalcar que, los cambios en los paradigmas educativos no se han originado únicamente

por los cambios tecnológicos y sociales; la forma de evaluar también ha sido la clave para la

transformación del sistema educativo. Siendo, la evaluación una parte integral y suprema del sistema

educativo vital para su ejecución y mejoramiento. Tanto más la evolución formativa que permite

observar con claridad y precisión los conocimiento, logros, destrezas y habilidades que va

aprehendiendo el estudiante en el proceso de enseñanza - aprendizaje, permitiendo, sobre la marcha

tomar las medidas correctivas necesarias para alcanzar el objetivo final; tanto más en áreas específicas

como el inglés, donde la práctica oral y comunicacional marcan la diferencia.

En la actualidad, la evaluación formativa del inglés es deplorable e inadmisible, porque se

centra en la repetición sin sentido de vocabulario memorizado en el aula con la y el docente, lo cual da

como resultado la invalidez del conocimiento. De tal suerte que no se puede medir la calidad de los

conocimientos y su significancia práctica.

Por lo que resulta necesario cambiar los instrumentos de evaluación formativa en los

estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique

Raza Bolaños; puesto que los actuales son obsoletos y no responden a los cambios implementados en

el nuevo paradigma educativo nacional.

Dentro de la revolución educativa emprendida en nuestro Ecuador, desde la promulgación de la

Constitución de la República 2008, la Ley Orgánica Intercultural de Educación y su respectivo

reglamento, las actuales políticas de estado, han puesto en la palestra a la evaluación, como el

termómetro de los logros alcanzados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sufriendo un remezón en

las ―formas de evaluar‖; pues resulta obvio, que los actuales instrumentos de evaluación formativa del

inglés en la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños; no son idóneos porque carecen de practicidad, son

muy limitados y tristemente esporádicos.

2

Todo lo cual, motiva a realizar un cambio en la evaluación formativa del inglés, teniendo como

norte la practicidad y comunicación fluida, para adquirir conocimientos, destrezas y habilidades

significativas.

Motivo por el cual, la presente investigación está encaminada a emitir una fundamentada

reforma a los instrumentos de evaluación formativa, para alcanzar dicho objetivo, este estudio se

encuentra estructurado de seis capítulos:

Dentro del primer capítulo se encuentra el planteamiento y formulación del problema, las

preguntas directrices, los objetivos generales y específicos y la justificación.

En el capítulo segundo se explican los antecedentes del problema, que abarcan una descripción

general de los estudios realizados en el campo de la lectura extensiva, la fundamentación teórica, la

definición de términos básicos, la fundamentación legal y la caracterización de las variables.

Más adelante en el capítulo tercero consta el diseño de la investigación, el enfoque, los tipos de

investigación, el nivel de profundidad, las técnicas e instrumentos del proceso investigativo, la

población y la muestra, la operacionalización de las variables y las técnicas para el procesamiento y

análisis de datos.

El capítulo cuarto está dedicado a los aspectos administrativos y financieros, al análisis e

interpretación de datos. En el capítulo quinto se exponen las conclusiones y recomendaciones

generales. Y finalmente el capítulo seis se encuentra la elaboración de la propuesta derivada de la

investigación.

3

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

La versatilidad de los medios de aprendizaje exige que el proceso de evaluación se desarrolle a

la par del sistema educativo y de las demandas del nuevo sistema de evaluación de los aprendizajes

implementados por el Ministerio de Educación.

Los diferentes modelos y paradigmas educativos utilizados en la enseñanza - aprendizaje del

idioma inglés han provocado que los docentes apliquen sistemas, técnicas e instrumentos de evaluación

subjetivos y desvinculados con las necesidades de los educandos; más empíricos que técnicos.

Por otra parte, el aprendizaje de idiomas no ha sido orientado al desarrollo de las destrezas

básicas del idioma como son escuchar, hablar, leer y escribir, tal es así, que no desarrollan funciones o

competencias comunicativas, ejes articuladores del uso real del idioma inglés; por lo tanto la

evaluación formativa ha estado también orientada solamente a observar la repetición de vocabularios

memorizados en las aulas.

A lo que se suma, la actitud del docente, que con frecuencia deja en la teoría la aplicación de la

evaluación formativa del inglés; haciendo de su práctica una quimera.

Por lo que aspectos fundamentales como la producción de estructuras gramaticales, entonación,

pronunciación, ritmo y otros factores que determinan el nivel de fluidez no reciben una adecuada

valoración procesal - formativa, impidiendo su mejoramiento procesal.

De tal suerte que en la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños, los estudiantes de octavo, noveno y

décimo año de Educación General Básica, se encuentran huérfanos de instrumentos de evaluación

formativa del inglés, a tal punto que, su percepción cuantitativa y cualitativa es solo una quimera.

4

Pues esta, se reduce a valoraciones subjetivas carentes de tecnicidad, por lo que no se pueden

implementar adecuados correctivos.

Por lo que, es necesario destacar que el presente proyecto, se constituye en un idóneo aporte,

que busca analizar la aplicación de instrumentos de evaluación formativa del inglés basados en

estándares de calidad, que permiten la valoración cualitativa de la producción de estructuras

gramaticales, entonación, pronunciación, ritmo y otros factores que determinan el nivel de fluidez de la

lengua extranjera en los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de

la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños.

Formulación del problema

La tendencia a no evaluar a los estudiantes en el proceso enseñanza – aprendizaje ha llevado a

limitar la apreciación cualitativa de importantes aspectos de producción de estructuras gramaticales,

entonación, pronunciación, ritmo y otros factores que determinan el nivel de fluidez de la lengua

extranjera de los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la

Escuela Luis Enrique Raza Bolaños.

Dejar al margen del proceso a la evaluación formativa y el no llevarla a cabo adecuadamente

ha generado subjetividad en la evaluación procesal del aprendizaje del inglés, dificulta el alcance de

metas y objetivos de aprendizaje e impide a los estudiantes desarrollar su comunicación oral. Aspectos

que llevan a formular la siguiente interrogante:

¿Cómo repercuten los instrumentos de evaluación formativa en la comunicación oral del Inglés

en los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación Básica de la Escuela Luis Enrique

Raza Bolaños en el período 2013 – 2014?

Preguntas directrices:

¿Qué instrumentos de evaluación formativa en la comunicación oral del inglés son aplicados a

los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la Escuela Luis

Enrique Raza Bolaños, dentro del proceso de educativo?

5

¿Cuál es la repercusión de los instrumentos de evaluación formativa en comunicación oral del

inglés en los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la Escuela

Luis Enrique Raza Bolaños, mismos que se pueden constatar mediante los tipos de instrumentos de

evaluación formativa?

¿Qué técnicas y actividades se utilizan para la comunicación oral del inglés en el proceso

formativo de los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la

Escuela Luis Enrique Raza Bolaños; que repercuten en los resultados de la evaluación formativa?

¿Qué problemas que se presentan al momento de aplicar los actuales instrumentos de

evaluación formativos a los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica

de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños dentro de las funciones comunicativas?

¿Qué instrumentos de evaluación formativa se deben aplicar a los estudiantes de octavo,

noveno y décimo año de Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños, para que

puedan desarrollar la comunicación oral del inglés en el aprendizaje del idioma mediante actividades

comunicativas?

¿De qué manera la evaluación formativa permanente del inglés en la producción de estructuras

gramaticales, la entonación, la pronunciación, el ritmo y otros factores que determinan el nivel de

fluidez; permiten introducir correctivos que aseguren una comunicación eficaz en el inglés, la validez y

eficacia del proceso enseñanza - aprendizaje?

¿Por qué la producción de estructuras gramaticales, la entonación, la pronunciación, el ritmo y

otros factores determinan el nivel de fluidez en la comunicación oral del inglés repercuten en la

aprehensión de destrezas orales del inglés?

¿Por qué razones es necesario, en la comunicación oral del inglés, realizar un continuo proceso

de evaluación formativa?

Objetivos

Objetivo General:

Analizar la repercusión de los instrumentos de evaluación formativa en el desarrollo de la

comunicación oral del inglés en los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación Básica

de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños.

6

Objetivos Específicos:

Conocer los instrumentos de evaluación formativa que se aplican a los estudiantes de octavo,

noveno y décimo año de Educación Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños en el período

2013-2014; que se emplean en la apreciación del aprendizaje aprehendido en el proceso de enseñanza –

aprendizaje del inglés, con la finalidad de introducir cambios operantes.

Determinar los enfoques, técnicas, actividades e instrumentos de evaluación formativa que se

utilizan para evaluar dentro del proceso a los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación

General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños en el período 2013, para relevar sus aciertos y

desatinos.

Exponer los problemas que se presentan al momento de aplicar los vigentes instrumentos de

evaluación formativa del inglés a los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación

General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños en el período 2013-2014.

Proponer el uso de una innovadora Guía de Instrumentos de Evaluación Formativa del Inglés,

con estándares internacionales, para los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación

Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños en el período 2013-2014.

Justificación

La evaluación formativa del inglés se centra en la valoración de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, en su producción y generación de aprendizajes significativos, para conocer cómo los

estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique

Raza Bolaños en el período 2013-2014, van aprehendiendo los conocimientos, las destrezas y

habilidades dentro del proceso, para poder aplicar medidas correctoras que mejoren el resultado.

La referida evaluación formativa o procedimental incluye información sobre el modo de

aprender del alumnado, las dificultades que surgen, los aspectos más fáciles, interesantes y

motivadores, ritmos y estilos particulares de aprender.

Según Popham (1975): “la evaluación educativa es una valoración formal de los fenómenos

educativos dentro del proceso”.

7

Por su parte, Richards (1985) es más amplio en manifestar que:

La evaluación formativa puede coincidir con la evaluación diagnóstica pero la evaluación

formativa o procedimental subraya el análisis de necesidades que dentro del proceso se

observan, ya que se centra en las valoraciones de carácter procedimental y procesal (p.

54).

Por lo manifestado, la presente investigación surge como respuesta a la necesidad de producir

un cambio en la evaluación formativa del aprendizaje del idioma inglés implementada en los

estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique

Raza Bolaños en el período 2013-2014, que tradicionalmente ha sido abordada mediante repetición

memorística de vocabularios aprendidos en el aula de clases con la maestra. Dicho enfoque tradicional,

preserva el uso del idioma en situaciones irreales y descontextualizadas. Dando pie a la cimentación de

conocimientos imprácticos y no valederos en la vida cotidiana de los estudiantes de octavo, noveno y

décimo año de Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños.

Todo lo cual, desdibuja la meta fundamental del aprendizaje del idioma inglés, que es la

comunicación.

Sobre todo hoy, el gobierno ecuatoriano ha puesto fundamental interés en la producción de

estructuras gramaticales básicas y en la comunicación oral, que determinen un diálogo fluido básico,

para lo cual se requiere práctica cotidiana y por ende una óptima evaluación formativa, que a su vez

permita incluir correctivos procedimentales.

Al respecto la Ley Orgánica de Educación Intercultural, dentro de su Art. 2 sobre los principios

de la educación, establece:

Evaluación.- Se establece la evaluación integral como un proceso permanente y

participativo del Sistema Educativo Nacional.

La evaluación formativa debe ser una práctica diaria, debe incluir la valoración de la

producción oral, el diálogo, la pronunciación, la formación de estructuras gramaticales básicas, la

entonación, etc. es decir no se debe limitar, bajo ningún término a estructuras o modelos rígidos que se

contraponen con la naturaleza de la comunicación oral que debe ser fluida y natural.

8

La evaluación formativa del inglés en los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de

Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños debería ser permanente, con

instrumentos idóneos, que permitan introducir operantes correctivos, que al final cimienten un

resultado significativo, permanente y práctico.

Por todo lo manifestado, resulta necesaria la creación de una Guía de Instrumentos de

Evaluación Formativa del Inglés que de manera práctica y permanente permita observar a los docentes

el avance de sus estudiantes, revelando además las dificultades en el proceso, de tal suerte que se

puedan introducir adecuados correctivos que en la práctica incidan significativamente en el resultado

final: óptima comunicación oral de los estudiantes.

Limitaciones:

No se han encontrado limitaciones en el proyecto ya que para la realización del mismo se contó

con el tiempo necesario y recursos suficientes para llevarlo a cabo.

9

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación

En diversas regiones del mundo se han realizado investigaciones conducidas a examinar la

efectividad de los instrumentos de evaluación formativa; por lo que se mencionarán algunos estudios

relevantes y pertinentes a este tema de investigación que está orientado hacia el desarrollo de la

comunicación oral.

Carolina Bañuelos García (2006), establece que:

La enseñanza de un idioma y su eficiencia depende de entender la metodología que se está

utilizando y los efectos que esta puede causar con los alumnos y sus necesidades ya que si

por una lado la necesidad primaria del estudiante es comunicarse oralmente, entonces

hay que brindarle oportunidades para que desarrolle esta habilidad y hay que guiar al

estudiante hacia estrategias de auto aprendizaje pero sobre todo debe existir un sistema

de evaluación formativa que guarde relación directa con la metodología, las necesidades y

la realidad de aprendizaje. (p. 18).

De acuerdo a la investigación mencionada, los instrumentos de evaluación formativa del

idioma inglés determinan los resultados observados en el procedimiento o formación del conocimiento;

de tal suerte que su rol se transforma en fundamental en el resultado final que se aspira obtener.

Alma Soriano García y Ruth Mejía López (1998) manifiestan que:

Durante el proceso evaluativo -formativo- no sólo se ayuda a mejorar el rendimiento de

un estudiante, sino que también afecta positivamente al docente, y al mismo proceso de

10

enseñanza-aprendizaje y al referirse a sus métodos, técnicas y estrategias de evaluación

deberían de ser aplicados de forma permanente y no al final de un proceso. (p. 99).

Es decir que, se establece como prioridad básica para la aprehensión del idioma inglés la

evaluación formativa o procedimental; misma que por su naturaleza y versatilidad permite facilitar el

conocimiento, la práctica y el dominio del inglés.

Cristina Escobar Urmeneta (2001), concluye que:

Las estrategias participativas en especial el trabajo en parejas permite evidenciar logros

y aprendizajes en los estudiantes, eleva el interés y reduce la inhibición de usar el idioma

extranjero. Por lo que estas estrategias y técnicas deberán ser observadas durante el

desarrollo de la presente investigación. (p. 11).

Los trabajos mencionados se asemejan al presente estudio, ya que se focalizan en la evaluación

formativa del inglés y su importancia para la formación de estructuras gramaticales básicas,

comunicación oral y fluidez en el diálogo de los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de

Educación General Básica.

Fundamentación Teórica

Para realizar la presente fundamentación teórica se partirá de las dos variables, con sus

correspondientes dimensiones, representadas de manera gráfica:

Gráfico Nro. 1:

Autora: Yuri Mariuxi Verdugo

Instrumentos de Evaluación Formativa

11

Para referirnos a los instrumentos de evaluación formativa es necesarios iniciar con la

definición de evaluación:

Evaluación

En la actualidad las nuevas políticas gubernamentales implantadas desde el Ministerio de

Educación, dentro del área de lengua extranjera -inglés- llevan a formar en los educandos sólidos

conocimientos que le permitan comunicarse oralmente con fluidez, para lo cual es necesario, la

producción de estructuras gramaticales básicas, el uso de un adecuado vocabulario, buena

pronunciación y entonación. Resultados que hoy, no son sencillos de conseguir, pues los instrumentos

de evaluación formativa carecen de tecnicidad, permanencia y pertinencia.

Todo lo cual lleva a revelar la necesidad de crear nuevos instrumentos de evaluación formativa

que en la práctica sirvan y sean útiles para conseguir la meta trazada vía Estado.

De ahí que el eje para la comunidad educativa sea la evaluación formativa o procedimental.

Siendo la educación una práctica social y la evaluación uno de sus principales actos, debemos

abordarla desde distintos aspectos: ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos.

Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideológicas ya que tiene que ver con

concepciones históricas – sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona.

Tiene connotación social porque se relaciona con la promoción, con el fracaso escolar, con el

éxito, con la deserción, donde el proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrollan en un clima donde

la ambigüedad, el caos, el desorden, los conflictos, están presentes y formando parte de las

instituciones escolares.

Posee connotación pedagógica porque tiene peso en la conducta de los diferentes actores

sociales involucrados en el currículum.

De tal suerte que, cuando la evaluación es estudiada como instrumento de selección puede

transformarse en una práctica clasificatoria y etiquetadora, en donde las investigaciones psicológicas

12

han demostrado lo importante que es para el estudiante, máximo si se encuentra cursando octavo,

noveno y décimo año de Educación General Básica.

Tiene connotación técnica, porque es necesario pensar, crear, repensar y recrear instrumentos

idóneos y confiables que enriquecen el proceso de enseñanza y de aprendizaje, lo cual determina que el

problema técnico dependerá y estará condicionado por los todos los aspectos.

Así se puede definir a la evaluación formativa del inglés como el proceso sistemático de

recolección y análisis de la información, destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre

su adecuación a un patrón o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones,

incorporada de manera permanente en la enseñanza – aprendizaje cotidiana y diaria del idioma inglés.

Razón por la cual evaluar en el proceso es participar en la construcción de un tipo de

conocimiento significativo y práctico. Es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación

sobre la realidad, que se produce sobre la marcha, en el camino a alcanzar su aprehensión, atiende al

contexto, considera globalmente todas las situaciones.

Evaluar en el procedimiento implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en

la vida de los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General Básica de la Escuela

Luis Enrique Raza Bolaños en el período 2013-2014. En tal sentido, es una práctica que compromete

una dimensión real de lo aprehendido.

La evaluación formativa parte de un proceso más amplio que supone la gestión y elaboración

de un proyecto. Es posible pensar en algunas etapas o fases que habría que considerar en la

implementación de acciones de evaluación institucional. Se pueden identificar distintos momentos que

se distinguen entre sí por su especificidad:

Planificación, que consiste en la definición de los aspectos o situaciones que van a ser

evaluadas dentro del proceso que dependerá del momento en que se realice así como los objetivos que

se persiguen. En esta etapa se explicitan los propósitos, se definen las situaciones, métodos e

instrumentos y el impacto de resultados. También se asignan los responsables y recursos. Uno de los

puntos más importantes a definir en esta fase, es el problema o situación que se desea estudiar ya que

de esta definición emanarán todas las otras.

13

Implementación, en esta etapa se incluye la recolección de información a partir de la que se

emitirán las apreciaciones y juicios para valorar la situación que se estudia. La información que se

recolecte será la fuente a través de la cual se van a valorar las situaciones y se tomarán decisiones; si la

información que se recoge no es válida y confiable, la evaluación formativa carecerá de impacto

posterior.

Análisis y elaboración de conclusiones, esta etapa debería realizarse intentando dar respuesta a

las preguntas que originaron el estudio. De esta manera, se debería poder explicar el problema

identificado al comenzar la evaluación.

Se realiza la evaluación formativa, mediante la construcción de explicaciones, la contrastación

de hipótesis y la elaboración de conclusiones, definición de líneas y estrategias de acción, que permiten

introducir acertadamente correctivos operantes que de manera directa van a incidir en el resultado final.

Para la evaluación formativa obtenga mejores resultados es importante incluir y contrastar las

diferentes lecturas y opiniones de los miembros de la comunidad educativa implicadas, para ello,

habría que evitar que se generen situaciones donde unas voces son más escuchadas que otras, ya que es

a partir de las diferentes miradas y perspectivas, como la evaluación formativa va a tener eco en el

proceso enseñanza - aprendizaje.

Dentro del proceso enseñanza – aprendizaje del inglés la evaluación formativa es de diametral

importancia, porque permite verificar en el proceso cómo los estudiantes están aprehendiendo nuevos

conocimientos; permitiendo a su vez incorporar correctivos verificables al finalizar el referido proceso

enseñanza – aprendizaje.

Todo lo cual, va a garantizar la aprehensión de óptimos y perdurables conocimientos

significativos, que van a permitir a los estudiantes cumplir con las políticas estatales que versan sobre

la comunicación oral fluida del inglés, la producción de estructuras gramaticales básicas, vocabulario,

entonación y diálogo.

Evaluación Educativa

La evaluación educativa formativa es hoy uno de los temas con mayor protagonismo en el

ámbito educativo, no porque se trate de un tema nuevo; sino porque: educandos, educadores, padres de

14

familia, la comunidad educativa y en fin toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes que

nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado.

Gracias evaluación educativa formativa existe una mayor consciencia de la necesidad de

alcanzar las metas planteadas por el Ministerio de Educación en específico y por el Gobierno

Ecuatoriano en general, sobre la calidad educativa, el hecho de aprovechar adecuadamente los

recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las

instituciones.

Uno de los factores más importantes que permiten que la evaluación educativa formativa ocupe

actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por parte de los profesionales de la

educación de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el qué, cómo, por qué y cuándo

enseñar es la evaluación educativa formativa.

Es decir, las decisiones que se vayan a tomar sobre los correctivos procedimentales se

circunscriben en la evaluación educativa formativa.

En palabras de De la Orden (1989):

La evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina, en gran

medida... lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan

y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el

proceso de la educación... querámoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la

actividad educativa de alumnos y profesores está en algún grado canalizada por la

evaluación. (p. 43).

Todos estos factores, según las disertaciones presentadas en el III Congreso Nacional y I

Internacional de Investigación Educativa “Cipolletti” realizado en el mes de octubre de 2003, han

llevado a una cultura de la evaluación que no se limita a la escuela sino que se extiende al resto de las

actividades sociales.

Concretamente, en nuestro país, la ampliación del ámbito de la evaluación desde los resultados

y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propio currículo (en sus distintos niveles de

concreción), la práctica docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc., ha dibujado en

15

los últimos años un nuevo escenario para las prácticas evaluativas, que se han desarrollado a todos los

niveles de manera muy importante.

En el Área de Lengua Extranjera Inglés, la evaluación educativa, se ha limita a la valoración

cuantitativa (numérica) caducas estructuras gramaticales, a la fecha inusuales, e interminables

vocabularios, que por su inusual práctica, carece de valor. Lo cual ha incidido en el tedio generalizado

que los estudiantes sientes sobre el idioma inglés. Basta observar el número de alumnos que

abiertamente manifiestan que el inglés les desagrada en grado sumo. De ahí la necesidad de dinamizar,

actualizar e innovar el proceso enseñanza-aprendizaje del inglés, a través de la incorporación de la

evaluación educativa formativa; que en el aula represente un activo mecanismo que motive a la

comunidad educativa a dotar de practicidad al inglés.

Conceptos Relevantes en Evaluación

Es importante, abordar algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación, calificación y

medida.

De acuerdo a Popham (1990) la evaluación:

Es una actividad permanente inherente a toda actividad humana intencional, por lo que

debe ser sistemática, continuo, pues su objetivo es determinar el valor de algo. (p. 7).

El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta de los

alumnos. Razón por la cual se debe tener presente que calificar, es una actividad más restringida que

evaluar. La calificación es la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del juicio

de valor que se emite sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer

expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno,

como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.

Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los

resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna

decisión, no existe una auténtica evaluación.

Al respecto García (1989), expresa:

16

La evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o

tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos

primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones. (p. 14).

La evaluación es un proceso que implica la recolección de información con una posterior

interpretación en función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de

deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la

toma de decisiones.

Deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación, pues ambos procesos tienen

muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines:

En palabras de De la Orden, (1989):

La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de

decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No pretende generalizar a

otras situaciones, la investigación es un procedimiento que busca conocimiento

generalizable, conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene necesariamente una

aplicación inmediata. (p. 55).

Ámbitos de la Evaluación

Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento

de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en

los procesos de enseñanza. A partir de los años sesenta, la evaluación se extendió a otros ámbitos

educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica

docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación.

Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los Estados Unidos a finales de

los años 50 debido a circunstancias tales como: la crítica a la eficacia de las escuelas públicas, la gran

inversión dedicada a la educación que exigía una rendición de cuentas, etc.

Así, el campo de aplicación de la evaluación se extendió a alumnos, profesores, directivos,

instituciones, la administración, etc. ampliación que dio como resultado la extensión del ámbito

evaluador y la consecución de modelos de gran relevancia.

17

Además se aseguró la incorporación de clases de evaluación como la evaluación formativa,

misma que asegura una adecuada observación al avance del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Evaluación para la Promoción

La evaluación formativa en el sistema educativo se utiliza básicamente para la promoción, pero

fundamentalmente para medir los logros de aprendizaje dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje.

La forma de evaluación está contemplada en la Ley Orgánica Intercultural de Educación, como

un derecho legal del estudiante a la cual el profesor debe estar sujeto, ya que esto le permitirá ser

promovido cuando se haya comprobado los logros de aprendizaje propuestos. Las promociones son por

cursos escolares de carácter formal (curso a curso), esto se realiza cuando se considera que se ha

alcanzado un nivel de conocimientos suficiente.

Por tanto, la evaluación formativa resulta un elemento estimulante para la educación del inglés

en la medida en que esta se ha usada como un mecanismo de recuperación en la toma de decisiones que

desemboque en el conocimiento para la promoción, para ello es preciso que el proceso de evaluación

formativa sea pública, donde los miembros de la comunidad educativa participen y activa y

coherentemente, ofreciendo información precisa que permita resolver las dificultades que puedan

aparecer.

Para ello, es necesaria una definición clara de los objetivos previos y una recuperación

inmediata, en caso de fracaso, el mismo que si es reiterado, se hace imprescindible la utilización de

procesos diagnósticos y tutoreo académico.

Tipos de Evaluación

Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del

propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los

recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

Según su Finalidad y Función

Función Formativa

La evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la

marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más

18

apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos

educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con

la evaluación continua.

Función Sumativa

Suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con

realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el

objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea

hacer del mismo posteriormente.

Según su Extensión

Evaluación Global

Se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro

educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una

totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones

tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada

aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.

Evaluación Parcial

Pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de

un programa educativo, de rendimiento de los alumnos, etc.

Según los Agentes Evaluadores

Evaluación Interna

Es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un

programa educativo, etc. A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:

autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

19

Autoevaluación

Los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su

propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

Heteroevaluación

Evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el

Consejo Estudiantil al personal docente, un profesor a sus alumnos, etc.)

Coevaluación

Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores

mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa).

Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

Evaluación Externa

Se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su

funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser

inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la

escuela, etc.

Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso

de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del asesor externo, que permite

que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta

objetividad por su no implicación en la vida del centro.

Según el Momento de Aplicación

Evaluación Inicial

Se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del

funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de

partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se

20

pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son

satisfactorios o insatisfactorios.

Evaluación Procesual

Consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del

funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de

la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas

metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa

de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

Evaluación Final

Consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto

para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la

consecución de unos objetivos.

Instrumentos de Evaluación Formativa

La evaluación formativa parte o surge del diseño curricular y éste nace y se transforma con

ella. La búsqueda y la obtención del aprendizaje surgen de procesos de evaluación y a través de ellos

podemos modificar y tomar decisiones que nos conduzcan a docentes y alumnos, a nuevas situaciones

de evaluación y aprendizaje. La consideración actual del docente como mediador entre el nuevo

conocimiento y los aprendices confiere una reorientación del proceso de enseñanza aprendizaje y, por

lo tanto, de la evaluación.

La enseñanza y la evaluación son entendidas, hoy en día, como un proceso de planificación y de

toma de decisiones por parte del docente. En este sentido, la actitud del docente es el resultado de su

propio pensamiento. Será necesario entonces brindar a los docentes pautas de actuación y orientaciones

que les ayuden y orienten en este proceso de optar por determinada solución ante cada situación

concreta del aprendizaje de inglés y por ende meditar sobre instrumentos de evaluación que abarquen

cada actividad del aprendizaje de idiomas.

21

Lucea (2005), manifiesta al respecto:

La Evaluación es una acción cotidiana que todas las personas realizamos con objetivos y

finalidades diferentes, podemos iniciar resaltando a la evaluación como una característica

inherente a los seres humanos, tanto en sus actos cotidianos e informales como en sus actos

planificados y formales; siendo la educación uno de los actos humanos más planificados,

debería de ser por lo tanto uno de sus actos más evaluados. (p. 38).

Debemos reorientar el rol del docente de comunicador, impulsar en ellos, la actitud positiva y

abierta hacia el dialogo con los estudiantes con el fin de informarles al máximo aspectos relacionados

con su aprendizaje.

En cuanto a la evaluación formativa Black and William (1998) dice:

Corresponde a todas aquellas actividades que permiten obtener información del

estudiante para ser utilizada en la adaptación de los procesos de enseñanza aprendizaje

para satisfacer sus necesidades. (p. 45).

Por lo tanto desde el inicio de la planificación del proceso enseñanza aprendizaje se debe

planificar el proceso de evaluación formativa del inglés.

Aspectos que involucren al estudiante en el proceso de evaluación son necesarios e importantes

ya que el eje central de la evaluación formativa es proveer retroalimentación al estudiante sobre su

progreso y sus debilidades, tendiendo a favorecer sus habilidades de aprendizaje.

La evaluación formativa en el área de la lengua extranjera: Inglés es el proceso de obtener,

sintetizar e interpretar información para facilitar la toma de decisiones orientadas a ofrecer

retroalimentación al alumno, es decir, para modificar y mejorar el aprendizaje durante el proceso de

enseñanza - aprendizaje.

La función de la evaluación formativa del área de la lengua extranjera: Inglés es

eminentemente pedagógica ya que se realiza para obtener la información necesaria para valorar el

proceso educativo, la práctica pedagógica y los aprendizajes de los alumnos con la finalidad de tomar

decisiones sobre las acciones que no han resultado eficaces y realizar las mejoras pertinentes.

22

Esta evaluación formativa del área de la lengua extranjera: Inglés nos indica el nivel logro y las

dificultades que presentan los niños y las niñas para desarrollar las competencias que se encuentran

agrupadas en los campos formativos los cuales son los componentes básicos de los propósitos

generales del programa de educación del inglés.

Estos campos formativos se refieren a los distintos aspectos del aprendizaje del inglés centrado

en las destrezas de escuchar, hablar, leer y escribir; que posteriormente se concretan en la

comunicación oral fluida del idioma inglés.

El procedimiento para que se lleve a cabo la evaluación formativa del área de la lengua

extranjera: Inglés comienza con la evaluación diagnóstica la cual se realiza durante el primer contacto

con los estudiantes para lo cual la profesora debe diseñar un plan mensual con actividades exploratorias

que abarcan competencias de los diferentes campos, principalmente del comunicacional oral; a partir

de ello se determina el nivel de dominio que tienen sus alumnos.

Educar es una tarea compleja que exige un trabajo constante y sistemático, además de una

vocación esencial para ir superando los obstáculos que se nos presentan a diario y dada la naturaleza

del proceso de evaluación del aprendizaje, en nuestro caso la adquisición de Inglés en el contexto de

lengua extranjera, parece lógico pensar que ello requiere que, por un lado, el profesor posea un

posicionamiento pedagógico y un conocimiento de la materia que enseña y de su estructura interna y,

por otro, que exista una planificación y programación para dar respuesta a los interrogantes: ¿qué,

cómo y cuándo enseñar y evaluar?

Igualmente, es importante que el profesor asuma un enfoque multivariado hacia la enseñanza-

aprendizaje y evaluación para promover la apropiación de hechos, conceptos, principios, procesos,

valores y actitudes en congruencia con un proceso evaluativo que permite a los alumnos expresar sus

percepciones, opiniones, sentimientos sobre su aprendizaje, el desarrollo del programa y el

desenvolvimiento del profesor desde un enfoque formativo complementado con un enfoque formador.

Shepard (2001) argumenta:

Las teorías cognitivas y constructivistas del aprendizaje, las nuevas tendencias curriculares y

las nuevas visiones sobre evaluación del aprendizaje exigen que se hagan cambios radicales

en la forma como se usan las evaluaciones en el aula de clase. Sugiere que la evaluación sea

23

parte integral del proceso de aprendizaje. Esto requiere que la evaluación se utilice para

retroalimentar a los estudiantes sobre cómo van en ese proceso. Por lo tanto, es importante

que los profesores promuevan un ambiente propicio dentro del aula de clase para que las

evaluaciones faciliten el aprendizaje. (p. 132).

Scriven (1967) usó los términos evaluación formativa y evaluación sumativa para hacer una

distinción entre los dos roles que tiene la evaluación en educación. Cuando la evaluación se usa para

desarrollar o mejorar cualquier proceso educativo se dice que es formativa, y cuando se emplea para

tomar decisiones al final del proceso, es sumativa.

Algunos autores, por ejemplo Black y William (1998), dicen que la evaluación formativa es

cíclica en el sentido de que los estudiantes comparan continuamente sus desempeños con desempeños

deseados (ideales), toman acciones para que estos sean parecidos, vuelven a comparar y así

sucesivamente.

Pero los estudiantes no se pueden quedar sólo en ese ciclo en el que “comparan y comparan”;

por medio de la evaluación, ellos deben mejorar. Según Gipps (1994) las condiciones para este

mejoramiento son, en primera medida, que los estudiantes tengan un objetivo de aprendizaje claro.

Luego deben poder monitorear su proceso de aprendizaje, es decir, comparar su desempeño

con algo deseado. Y finalmente, deben tomar acciones para poder alcanzar el objetivo planteado.

Propósitos de la Evaluación Formativa

Entre los principales propósitos de la evaluación formativa se pueden mencionar el de

diagnosticar debilidades, entregar realimentación, generar motivación autónoma, favorecer el diálogo

entre docente y estudiantes, estimular la autoevaluación y según Fasce (2009) también es propósito de

la evaluación formativa el de “ayudar a desarrollar habilidades de estudio independiente” (p. 45), por

lo que vemos la integralidad que implica los propósitos de la evaluación formativa.

Debido a que el propósito de la evaluación formativa es la recolección, la evaluación y el uso

de información ayuda a los profesores a tomar decisiones para mejorar el proceso de enseñanza y

aprendizaje se debe practicar de manera continua y permanente.

24

De esta manera, una evaluación sólo resulta ser formativa cuando le dice tanto al profesor

como al alumno dónde se encuentran los estudiantes, hacia dónde van y qué necesitan para llegar a esa

meta (William y Lealhy, 2007).

McMillan (2007) define a la evaluación formativa como:

La retroalimentación que se le da al estudiante para que tome acciones correctivas sobre

su desempeño, encaminadas hacia el mejoramiento. Esta retroalimentación puede

incentivar la motivación y aprendizaje de los estudiantes ya que ésta se da según sus

necesidades. (p. 17).

Ahora bien, las evaluaciones efectivas son aquellas que no solamente miden los conocimientos

y habilidades de los estudiantes, sino que también permiten que la actividad de evaluación misma se

convierta en un episodio auténtico de aprendizaje (Wolf, 1993).

Entre más auténticas sean las actividades de evaluación, es decir, entre más parecidas sean a la

forma cómo los estudiantes usarían la lengua extranjera rutinariamente, se vuelve más fácil hacer

inferencias válidas sobre los desempeños de los estudiantes (Moss, 1994).

Algunos autores (Nitko, 2001; Shepard, 2001) recomiendan integrar más las evaluaciones con

el proceso de enseñanza y aprendizaje -lo que se hace en clase-. Esto permite que las evaluaciones sean

parte integral del proceso y no algo complementario; además, diferencia las evaluaciones formativas de

las evaluaciones estandarizadas. La función principal de las evaluaciones estandarizadas es más que

todo documentar e informar sobre los conocimientos de los estudiantes. Por el contrario, la función

principal de la evaluación formativa es la de mejorar el proceso de aprendizaje (Brookhart, 2007).

El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere evaluación continua, para lo cual se sugiere

tener en cuenta los propósitos de la evaluación formativa, entendida como una evaluación centrada en

la retroalimentación efectiva y permanente del docente, en la cual el profesor obtiene información con

el propósito de generar mayor interés y motivación en los estudiantes por aprender (Brokhart, 1997).

La evaluación formativa debe ser consistente con las teorías cognitivas del aprendizaje y la

motivación, en las cuales la construcción activa de significado es usada para mejorar el aprendizaje

(McMillan, 2007).

25

Para Laura, Martha y Antonio (2008) es importante empoderar a los estudiantes para que

participen activamente en el proceso de evaluación.

La Docente Laura, Martha (2008) comenta que la mejor manera de hacer esto es compartiendo

la información de la evaluación con los estudiantes.

Laura, Martha (2008), dice:

Es importante que los estudiantes conozcan el propósito de las evaluaciones. De esta

manera, ellos tienen expectativas claras sobre lo se quiere. Ellos mismos pueden

determinar si efectivamente lograron lo que se esperaba. Es de suma importancia que el

proceso de evaluación sea claro y transparente. Los profesores deben dar información

sobre el propósito de la evaluación, el formato -tipo de preguntas, número de preguntas,

el tiempo que dura, la forma como se va aplicar-, la forma como se va a calificar y el uso

que se le va a dar -cómo interpretar los resultados y las decisiones que se van a tomar-.

(p. 78).

Se puede empoderar a los estudiantes usando autoevaluación (el estudiante evaluándose a sí

mismo) y coevaluación (un estudiante evaluando a otro estudiante). Antiguamente solamente usaba

heteroevaluación (evaluaciones realizadas por el mismo profesor); pero poco a poco se ha venido

introduciendo otras formas de evaluación.

La coevaluación es de vital importancia para la evaluación, pues permite que los estudiantes se

vuelvan críticos frente a su proceso y frente al de los demás al adoptar el rol de profesor y

adicionalmente, los lleva a respetar las opiniones de los demás (Black et al., 2004).

La autoevaluación forma parte del proceso de autorregulación del aprendizaje (Reynolds,

Livingston y Willson, 2006). Esta forma de evaluar permite que los estudiantes participen activamente

de un proceso reflexivo y analítico de su aprendizaje y fomenta el aprendizaje autónomo (Stiggins et

al., 2007).

La autoevaluación también permite que cada estudiante pueda detectar sus fortalezas y

limitaciones, y les ofrece una oportunidad para que puedan mejorar su proceso de aprendizaje.

Durante la autoevaluación el estudiante puede constatar si ya posee los conocimientos,

habilidades o competencias que están descritas en los programas de los cursos. Finalmente, la

26

autoevaluación promueve que cada estudiante se haga responsable de su propio proceso de aprendizaje

(McMillan, 2001).

Por otro lado, la coevaluación les permite a los estudiantes evaluar los desempeños de sus

compañeros (Stiggins et al., 2007). En esta forma de evaluar se beneficia tanto el estudiante que está

siendo evaluado como el estudiante que está haciendo la evaluación. La coevaluación fomenta la

autonomía y el uso de competencias de pensamiento complejas, las cuales pueden mejorar la calidad

del aprendizaje (Reynolds, Livingston y Willson, 2006).

Ésta también empodera a los estudiantes, porque participan en el proceso de evaluación del

aprendizaje y de la selección de desempeños adecuados y aplican estos conocimientos cuando evalúan

a sus compañeros. La coevaluación, además, puede motivar a los estudiantes y darles un mayor sentido

de pertenencia en relación con el proceso de aprendizaje, puede crear una comunidad de práctica donde

los estudiantes se retroalimentan, y puede servir como modelo para hacer la autoevaluación (McMillan,

2001).

Lo importante es guiar a los estudiantes para que puedan hacer la autoevaluación y la

coevaluación de una manera efectiva (Stiggins et al., 2007).

La Observación

Dentro de la tarea evaluadora, y especialmente en lo que se refiere a la evaluación formativa

del inglés, la observación ocupa un lugar fundamental. Basta repasar los títulos de algunos de los libros

de la bibliografía manejada en los centros de enseñanza para darse cuenta de que la observación es un

tema recurrente.

La evaluación como proceso de diálogo, observar para educar, observación y formación del

profesorado, evaluar es reflexionar sobre la enseñanza, estudio y observación del niño, observación en

la escuela, observar las situaciones educativas.

Las prácticas de la observación no pueden concebirse, claro está, de una manera ajena a una

determinada concepción de la evaluación y de la enseñanza aprendizaje. En el momento presente, es

necesario pensar cómo debe ser la observación para que responda a la concepción constructivista y en

27

el caso del inglés en base a la concepción comunicativa de la enseñanza y al papel que se otorga a la

evaluación en los procesos de mejora de la calidad educativa.

Es cierto que muchos profesores y profesoras, aun apreciando el interés y la necesidad de la

observación, piensan que supone una carga excesiva en sus labores docentes, ya de por sí

suficientemente amplias. Asocian la observación a situaciones especiales en las que se precisa un

complicado utillaje técnico y unos requisitos extraordinarios de formación y competencia.

La presente investigación pretende contribuir a desterrar esos recelos y a que los equipos

docentes reflexionen sobre la idea y el papel de la observación en el aula y en los centros educativos.

No pretende dar una respuesta cerrada a todas las cuestiones, sino más bien sugerir líneas de trabajo y

estrategias para que se vaya incorporando la observación sistemática a la práctica del aula y llegue a ser

una labor cotidiana de los profesores y profesoras de inglés.

La Observación Integrada en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Analizando ciertos manuales, se puede concluir que para hacer una buena observación es

necesario que quien la haga se dedique únicamente a esta labor. En el aula es muy difícil llevar a cabo

este tipo de observaciones:

Porque se precisarían dos personas, una de las cuales se dedicaría únicamente a observar;

Porque el clima del aula quedaría modificado si el observador fuera desconocido para los

alumnos;

Porque haría falta mucha coordinación entre el profesor y el observador para que éste recogiera

la información que al profesor le interesase.

Este tipo de observación no participativa puede ser útil en algunos casos concretos. Pero en la

mayoría de las situaciones del aula lo normal es que el propio profesor sea a la vez observador. Es lo

que se ha llamado observación participativa, la cual resulta muy adecuada para llevar a cabo una

evaluación formativa.

28

Cuando en la planificación de la enseñanza, en el diseño de la Unidad Didáctica, se planifica la

evaluación, es posible incluir determinados aspectos de las actividades de enseñanza-aprendizaje que

resulten idóneos para llevar a cabo la observación. De esta forma, es posible enseñar y observar a la

vez, porque la observación se integra en los procesos normales del aula.

Hay ciertos momentos especialmente adecuados para que el profesor observe: cuando los

alumnos trabajan individualmente o en pequeños grupos. La observación grupal, sobre todo, aporta

información muy valiosa, por la naturalidad que tiene la situación de trabajo en equipo. El profesor

puede también observar cuando trabaja con todo el grupo: puede observar cierto tipo de respuestas, la

reacción de los compañeros ante las intervenciones, etc.

El estilo de enseñanza ayuda o dificulta la observación del profesor. Este tipo de observación

encaja mejor con una metodología que promueva la actividad del alumno y su participación o

implicación en las actividades de aula. Cuando el profesor estimula el trabajo autónomo del alumno (en

grupo o de forma individual), la posibilidad de observar es mayor que cuando plantea actividades que

requieren su presencia constante para orientar la tarea o que cuando dedica la mayor parte del tiempo a

explicar y exponer.

La Metodología de la Observación

La concepción constructivista que fundamenta nuevas propuestas curriculares concede mucha

importancia a la forma de pensar de los alumnos: cómo interpretan los conceptos que van aprendiendo

y cómo los asimilan y los relacionan con los que han adquirido previamente. El valor de las actividades

de enseñanza-aprendizaje está en relación con su capacidad para lograr que el aprendizaje tenga

sentido y significado para el alumno.

Un medio privilegiado de saber si los aprendizajes se van integrando en los esquemas mentales

de los alumnos es la observación en situaciones naturales en las que ellos puedan manifestarse sin

cortapisas ni prevenciones de ningún tipo. Las actividades de enseñanza-aprendizaje crean situaciones

idóneas de observación contextualizada.

Algunos aspectos sólo pueden conocerse mediante la observación de la conducta del alumno o

alumna y de su forma de resolver los problemas y cuestiones en el aula. Es el caso, por ejemplo, del

dominio de ciertos procedimientos o de la adquisición de actitudes, valores y normas.

29

Tradicionalmente, los instrumentos de evaluación en general y de observación en particular

estaban diseñados para identificar los resultados del aprendizaje que realizaban los alumnos. Así, para

comprobar la adquisición de contenidos de conceptos se empleaban pruebas escritas.

Ello no resulta muy apropiado, ya que los conceptos se adquieren en la medida en que pueden

aplicarse para resolver problemas en situaciones y grados diferentes, y nunca de una vez por todas,

puesto que admiten niveles distintos de profundidad. En una prueba escrita, en laque no se plasman las

explicaciones del alumno/a, difícilmente podrá constatarse esa adquisición gradual. En cambio, la

observación a través de guiones de preguntas o del planteamiento de situaciones-problema puede servir

también para valorar el aprendizaje de este tipo de contenidos.

En una concepción constructivista, la observación abre nuevas posibilidades, ya que permite

acercarse a los procesos internos del aprendizaje y ofrece una información muy valiosa para el diseño

de nuevas situaciones didácticas. Permita al profesor descubrir que los aprendizajes se integran de

formas diferentes, que los alumnos usan distintas estrategias y que cada aprendizaje tiene un valor

propio y específico para cada alumno.

La Observación Individual y Grupal

Cuando queremos conocer el nivel de desarrollo de ciertas capacidades en un alumno,

podemos observarlo individualmente, aunque es importante hacerlo, siempre que sea posible, en el

ambiente cotidiano de enseñanza-aprendizaje. Otras veces interesa conocer estos aspectos no de un

alumno en particular, sino de un grupo de alumnos, lo que puede servir para adecuar la enseñanza a las

competencias y capacidades del alumno inserto en su clase. Este conocimiento derivado de la

observación permitiría un primer ajuste al grupo clase, a partir del cual sería posible proseguir con

ajustes más individualizados.

Por tanto, dependiendo de la finalidad de la observación, se utilizará la observación grupal o la

individual. Uno de los inconvenientes que presenta esta última es la incomodidad que supone observar

individualmente a veinte o veinticinco alumnos en situaciones normales de aula. Los buenos profesores

que acostumbran a usar este procedimiento suelen dividir la lista de los alumnos en días, de tal forma

que cada día sólo observan a unos pocos.

30

Otro procedimiento empleado con frecuencia en el aula es la observación selectiva. Hay una

observación general de toda la clase al inicio de una unidad didáctica, actividad o situación, y se

selecciona a los alumnos que interesa observar más atentamente, bien por sus dificultades, bien por la

facilidad con que realizan la tarea, bien por las estrategias diferentes que usan, o por cualquier otra

razón.

En otras ocasiones, la profesora o el profesor seleccionan un grupo representativo de la clase

para observarlo. Y hay veces que, teniendo la clase organizada en grupos de trabajo, utilizan éstos

como unidad de observación.

La Observación y el Registro de la Información

La observación tiene como fin recoger información fiable y válida de un alumno, de un grupo

de ellos o de la clase entera sobre algún aspecto relacionado con la vida escolar.

La observación debe permitir recoger información suficiente sobre el aspecto o dimensión

evaluada, no fragmentaria y puntual. Emitir un juicio apoyado en poca e insuficiente información es un

riesgo que debe evitarse en la medida de lo posible. Si la cantidad de información es importante, no lo

es menos su calidad: la información no debe ser anecdótica, redundante, descontextualizada o

repetitiva.

Información fiable quiere decir libre del prejuicio del observador. Sea quien sea la persona que

observe, los resultados deben ser semejantes. Repetir la observación en distintos momentos o días y

realizarla con dos observadores distintos son métodos útiles para reducir la subjetividad.

Por último, una información válida es una información relevante y representativa.

Ello depende de que se establezcan claramente los objetivos de la observación. Si el profesor

no se impone unos objetivos, difícilmente podrá determinarse la validez de la información recogida.

El trabajo en equipo es una de las mejores herramientas de que dispone el profesorado para

garantizar la fiabilidad y validez de la información. Seleccionar en equipo indicadores para la

observación que desarrollen los objetivos generales y los criterios de evaluación propiciará que estos

31

indicadores midan realmente aquello que desde el objetivo y el criterio de evaluación correspondiente

se plantea.

Así mismo, la reflexión conjunta que el equipo de profesores pueda hacer sobre las

observaciones realizadas dará a éstas mayor validez.

Entrevistas

Las entrevistas realizadas a los padres de familia sirven para verificar la fluidez en la

comunicación oral del inglés de los estudiantes, en su uso cotidiano del mismo.

Expediente

En el expediente del estudiante y en el diario de la educadora se incluyen las anotaciones de las

observaciones realizadas a lo largo del ciclo escolar referentes al proceso de desarrollo de las

competencias trabajadas, dificultades, necesidades, posibilidades, etc. También se incluyen evidencias

de parte del alumno sobre su trabajo realizado seleccionando aquellas producciones que la maestra

considera pertinentes y que reflejen un nivel mayor de dominio oral del inglés.

Diario de Clase

Otro de los aspectos que componen la evaluación formativa es el diario de clase o diario de la

educadora en el cual se recaba la información referente a la jornada diaria que permitan identificar los

factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos, incluyendo la intervención docente y las

condiciones en las cuales se desarrolla el trabajo educativo que sirve de base a la maestra para valorar

su pertinencia y adecue o modifique sus estrategias, métodos, etc. Ya que de esta intervención docente

depende en gran medida el aprendizaje de los alumnos.

Con base en estos registros periódicos la maestra ha de reflexionar y tomar decisiones

pertinentes sobre la acción educativa.

32

Aulas Dinámicas

En otra dimensión de la evaluación también se realiza una evaluación del proceso educativo

del plantel; es decir, las acciones realizadas en las escuelas en la cual se toma como referencia la

evaluación de los aprendizajes de los alumnos con la finalidad de dirigir las acciones del directivo y

docentes para el mejor logro de esos resultados; esta invita a realizar una reflexión colegiada acerca de

la práctica docente y de las acciones que resultan o no idóneas para el trabajo en el aula y la escuela, la

cual permiten ver si es adecuada la organización y funcionamiento de la misma.

Otro miembro involucrado en el proceso de evaluación es el supervisor distrital ya que es el

responsable de vigilar que las condiciones de las escuelas propicien el mejor logro de las competencias

y se coordine el trabajo educativo fomentando la actitud y colaboración profesional de los educadores.

Procedimientos Para Recoger Información en el Aula

La forma más corriente de recoger información ha sido la de las llamadas lecciones orales, a

saber, situaciones específicas en las que los alumnos debían rendir cuentas de un proceso de

aprendizaje más o menos largo (semanal, quincenal o incluso mensual). El concepto de evaluación

continua se entendía como la suma de los resultados de estas lecciones orales.

Pero esta manera de proceder situaba a la evaluación fuera de su contexto natural, que no es

otro que el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello se ha insistido abundantemente en la

observación como medio idóneo para recabar información sobre un proceso en el que se integra de

forma natural. Sin embargo, esta fórmula es difícil y tiene en su contra tanto la falta de preparación del

profesorado como el hecho de que es materialmente imposible emplearla como única vía para obtener

información de todos los alumnos y alumnas.

Tipos de Instrumentos de Evaluación Formativa

Entre los instrumentos de evaluación formativa del inglés cabe destacar: listas de control,

pruebas orales o ejercicios orales de comprobación; guías de laboratorio, cuestionarios con preguntas

orales, producciones orales, actividades de aplicación, diálogos, entro otros.

33

Llevar a la práctica la evaluación formativa en el aula requiere la existencia y uso de

instrumentos que la posibiliten. En lo que se refiere a la evaluación, las buenas intenciones que no se

traducen en medidas prácticas son inútiles.

La información que la evaluación formativa del inglés brinda a los docentes, a la institución o

al sistema educativo, se traducirá en decisiones en esos ámbitos. Las decisiones que se adopten y las

acciones que se implementen estarán determinadas, en gran medida, por la calidad de la evaluación

implementada. Naturalmente, mientras más trascendentes sean las decisiones que haya que tomar,

mayor cuidado habrá que poner en el desarrollo de las evaluaciones.

Se distinguen dos tipos de evaluaciones formativas: la formal o sistemática y la informal o

asistemática.

Gráfico Nro. 2:

Autora: Yuri Mariuxi Verdugo

Evaluación Informal

La evaluación informal consiste en usar cada oportunidad para tomar conocimiento de lo que

sucede en torno a distintos estímulos, observando a los alumnos, escuchándolos y valorando sus

acciones como positivas o negativas.

Si tomamos un examen oral o escrito, o les encargamos una tarea, esas son evaluaciones

formales especialmente destinadas a tal fin, pero si tomamos cualquier oportunidad espontánea para

apreciar los logros o falencias, será informal. Por ejemplo si en un trabajo en grupo vemos que un

alumno le está explicando un tema a otro, o alguien está argumentando sobre el tema a desarrollar, o si

EVALUACIÓN FORMATIVA

34

en la clase un alumno hace un aporte creativo, evaluaremos aprovechando la ocasión, y no en forma

premeditada.

Para evaluar informalmente hay que ser buen observador, saber escuchar, caminar por los

grupos, interpretar gestos y actitudes, etcétera. Un alumno que parece estar atento a la clase no

significa que lo esté, debemos indagar si ha escuchado realmente, alguien que presenta la tarea en

tiempo oportuno no sabemos si es realmente su autor, etcétera.

Tal vez como argumento en contra, el de mayor peso, es su carencia de valor probatorio, ya

que es mucho más fácil de comprobar ante terceros, el rendimiento de un alumno mostrando sus

producciones que constatar su desenvolvimiento global, donde se cree que la subjetividad del maestro

puede tener demasiada incidencia; por lo que se sugiere que todo lo que tomemos en cuenta para

evaluar sea anotado en un registro con fecha, y con la actitud tomada en consideración.

La evaluación informal se caracteriza por ser superficial, improvisada, con validez y

confiabilidad no verificada. Este tipo de evaluación es la que se realiza para tomar decisiones en la vida

cotidiana. Por ejemplo, observar las condiciones del tiempo para determinar cómo salir vestido.

Estas evaluaciones son emergentes, no se planifican, se basan en datos escasos y bastantes subjetivos.

Normalmente anteceden a decisiones que tienen escasa trascendencia para las personas o

instituciones involucradas y que no les afectan de un modo permanente.

En general, la evaluación informal surge con frecuencia en la vida cotidiano de los personas y

también ocurre en el contexto escolar.

Una forma de evaluación informal muy empleada es la que realizan los profesores

al enfrentar una situación que aparece de improviso en el aula, como la participación de un estudiante,

las dificultades manifestadas por los estudiantes ante la realización de una tarea.

Aunque la evaluación informal tiene un alto grado de subjetividad, no puede descartase. Las

evaluaciones informales están presentes en los diálogos entre personas que, de alguna u otra manera,

forman parte del proceso educativo o de la institución. Por ejemplo padres y profesores, estudiantes y

sus docentes, docentes y directivos. Observación de las actividades realizadas por los alumnos.

Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.

Genovard y Gotzens (1990), citado por Díaz-Barriga (2002), nos dicen que:

35

Las preguntas que elabora el profesor es importante tomar en cuenta: las intenciones u

objetivos de clase, o el tema que se está tratando. Que sean pertinentes con lo que se está

trabajando. Que contribuyan a explorar y profundizar el tema que se está tratando. (p.

6).

Evaluación Formativa Formal

La denominada evaluación formal o sistemática sucede en las instancias que se planifican para

ello. La evaluación formal, demanda atención, recursos y esfuerzos especiales en su desarrollo, debido

a las implicaciones que pueden tener sus resultados sobre las personas o las instituciones involucradas.

Por ejemplo, si se desea evaluar el trabajo y los resultados logrados por un grupo de estudiantes en un

año en un determinado proyecto, necesariamente habrá que pensar en una evaluación de tipo formal.

En el contexto escolar, es este último tipo de evaluación el que mas ha preocupado

a directivos, docentes, estudiantes y padres de sin embargo es importante tener presente que tanto los

resultados de las evaluaciones formales como los de las informales, tienen gran incidencia en el

comportamiento de las personas, en los niveles de disposición con sus tareas, compromiso con los

equipos de trabajo que integran y con el proyecto institucional.

Rúbricas

En el contexto educativo, una rúbrica es un conjunto de criterios o de parámetros desde los

cuales se juzga, valora, califica y conceptúa sobre un determinado aspecto del proceso educativo.

Las rúbricas a decir de Vera, (2004), son:

Pautas que permiten aunar criterios, niveles de logro y descriptores cuando de juzgar o

evaluar un aspecto del proceso educativo se trata… Las rúbricas son guías o escalas de

evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al

desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada.

(p. 57).

36

Barriga, (2005), al respecto manifiesta:

También se puede decir que las rúbricas integran un amplio rango de criterios que

cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado

del experto. (p. 48).

Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos

cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas.

Las rúbricas como instrumento de evaluación son perfectibles en tanto que las mismas

constituyen una herramienta que se puede ir ajustando con la práctica hasta encontrar el valor justo de

las metas de la evaluación a las cuales se espera llegar o se quiere que los estudiantes lleguen.

También se puede afirmar que una rúbrica es una descripción de los criterios empleados para

valorar o emitir un juicio sobre la ejecutoria de un estudiante en algún trabajo o proyecto. O dicho de

otra manera, una rúbrica es una matriz que puede explicarse como un listado del conjunto de criterios

específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias

logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.

Una rúbrica es una guía que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado en la suma

de una gama completa de criterios en lugar de una sola cuenta numérica. Es una herramienta de

evaluación usada para medir el trabajo de los alumnos. Es una guía de trabajo tanto para los alumnos

como para los profesores, normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un determinado

trabajo para ayudar a los alumnos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo será juzgado,

razón por la cual favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las rúbricas en el aprendizaje del inglés mejoran los productos finales de los alumnos y por lo

tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los profesores evalúan los trabajos o los proyectos, saben qué

es lo que hace un buen producto final y porqué. Cuando los alumnos reciben rúbricas de antemano,

entienden cómo los evaluarán y por consiguiente pueden prepararse.

Desarrollando una rúbrica en el aprendizaje del inglés y poniéndola a disposición de los

alumnos proporcionando la ayuda necesaria para mejorar la calidad de su trabajo y aumentar sus

37

conocimientos. Una vez que tenemos creada una rúbrica, la podemos utilizar (modificada

adecuadamente) para el aprendizaje del inglés.

El repaso y la revisión de conceptos desde diversos ángulos mejoran la comprensión de la

lección por parte de los alumnos, en el aprendizaje del inglés.

Por ejemplo, los estándares para la excelencia en una rúbrica de la escritura

siguen siendo constantes a través del año escolar; lo que cambia es la capacidad de los alumnos y

nuestra estrategia de enseñanza-aprendizaje del inglés.

Usar rúbricas en el aprendizaje del inglés tiene muchas ventajas:

Los profesores pueden aumentar la calidad de su instrucción directa proporcionando el foco, el énfasis,

y la atención en los detalles particulares como modelo para los alumnos.

Los alumnos tienen pautas explícitas con respecto a las expectativas del profesor.

Los alumnos pueden utilizar rúbricas como herramienta para desarrollar sus capacidades.

Los profesores pueden reutilizar las rúbricas para varias actividades.

Importancia del Uso de Rubricas

Algunas de las ventajas que trae a los procesos educativos el uso de las rúbricas de acuerdo con

Goodrich son, entre otras:

Son una poderosa herramienta para el maestro que le permite evaluar de una manera más

objetiva, pues los criterios de la medición están explícitos y son conocidos de antemano por todos, no

se los puede cambiar arbitrariamente y con ellos se hace la medición a todos los casos sobre los cuales

se ofrezca emitir juicios.

Promueven expectativas sanas de aprendizaje en los estudiantes pues clarifican cuáles son los

objetivos del maestro respecto de un determinado tema o aspecto y de qué manera pueden alcanzarlos

los estudiantes.

38

Enfocan al profesor para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a

medir y documentar el progreso del estudiante.

Permiten al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante

debe alcanzar.

Permiten que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados,

previamente al momento mismo de la evaluación.

Aclaran al estudiante cuáles son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus

compañeros.

Permiten que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajos, antes de entregarlos

al profesor.

Indican con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias o deficiencias y con esta

información, planear con el maestro los correctivos a aplicar.

Proveen al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que

está utilizando.

Proporcionan a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas

que deben mejorar.

Reducen al mínimo la subjetividad en la evaluación. Promueven la responsabilidad.

Ayudan a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de

desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.

Proporcionan criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante. Son

fáciles de utilizar y de explicar.

Tipos de Instrumentos de Evaluación Formativa

Las rúbricas pueden ser de dos tipos: globales u holísticas llamadas también desde el punto de

vista de la evaluación tradicional como fichas y analíticas o desagregadas.

39

Fichas de Evaluación o de Cotejo

La ficha es aquella que permite hacer una valoración de conjunto del desempeño del estudiante

sin determinar o definir los aspectos fundamentales que corresponden al proceso o tema evaluado.

Como su nombre lo indica, permite hacer una valoración general o de conjunto de un determinado

aspecto Este tipo de ficha sólo “tiene descriptores correspondientes a unos niveles de logro que son

globales” por ejemplo de Si o NO. (Mertler, 2001, p. 35) Ejemplo anexo # 1.

Rúbricas

Las rúbricas son aquellas que permite hacer una valoración de conjunto del desempeño del

estudiante determinando o definiendo los aspectos fundamentales que corresponden al proceso o tema

evaluado, permiten hacer una valoración específica del nivel de alcance o secuencia en el desarrollo de

una destreza o actividad en tiene descriptores y cuantificadores en algunos casos correspondientes a

unos niveles de logro que son específicos. Ejemplo anexo # 4

Resultados de la Evaluación Formativa

Todo proceso evaluativo conlleva consecuencias. No obstante lo anterior, se tiende a pensar

que, dada su condición de proceso técnico, no tiene más efectos que una calificación determinada. Sin

embargo, toda evaluación y las consiguientes calificaciones y promociones que se derivan de este

proceso siempre ejercen, de hecho, un fuerte efecto normativo sobre las acciones de enseñanza y de

aprendizaje ya que, más que aparecer como una consecuencia de los fundamentos teóricos que se

subscriben en la materia, tienen un “efecto tan poderoso que suelen operar de manera muy efectiva,

en reversa, como determinantes de todas las prácticas pedagógicas”. (Camilloni, 2005, p. 78).

Así, las creencias de los profesores sobre la evaluación tienen efectos que acarrean profundas

consecuencias en los estudiantes, algunas de las cuales pueden ser bastante críticas y desfavorables

para ellos. En efecto, si bien son de naturaleza variada, tales como consolidar o devaluar ciertas

habilidades o conocimientos personales, estimular o revisar formas de aprender, o incidir en la forma

de comprender y aplicar a situaciones diversas lo aprendido, no se puede desconocer que también

tienen un poderoso efecto tanto en la calidad del desarrollo de las habilidades para pensar por sí

mismo, como en la generación de sentimientos de superación o frustración en los estudiantes y la

consiguiente construcción de su identidad personal.

40

Efecto Pedagógico

Se ha reconocido que la enseñanza tradicional, al ser preferentemente memorística y

reproductiva, obstaculiza o frena la expresión genuina de las comprensiones de los estudiantes y el

desarrollo de sus habilidades cognitivas superiores que les permitirán pensar por sí mismos.

Ello no significa descomponer la actividad docente dicotómicamente, manifiesta Elichiry

(1998):

Se enseña a pensar o se enseñan contenidos, pues no es posible enseñar a pensar sin

contenidos, como tampoco lo es trabajar contenidos sin tomar en cuenta los procesos

cognitivos involucrados. (p. 35).

Esta práctica tradicional surge desde la racionalidad técnico-instrumental que la está

informando y que significa el conocimiento como un conjunto de verdades lineales predefinidas y

certeras.

Giroux, (2003), manifiesta:

Privilegiando la eficiencia y productividad como aspectos centrales del mismo, razón por

la cual se deben segmentar las tareas en componentes pequeños para facilitar su control”

(p. 42).

Desde esta lógica, se constituye un camino para solucionar los problemas educativos mediante

la aplicación de técnicas y procedimientos que se justifican por su capacidad para conseguir efectos y

resultados deseados.

Los profesores, por su parte, son los encargados de entregar y distribuir la información, de

manera que les permita realizar un adecuado control de su apropiación, priorizando los resultados

alcanzados en términos del rendimiento, su capacidad reproductiva y el esfuerzo individuad.

Los estudiantes se transforman en meros receptores pasivos de información, la que deben

reproducir lo más fielmente posible, constituyéndose, así, en simples objetos de acciones técnicas

planificadas, situación que ellos resienten.

41

La evaluación se convierte, por su parte, en un mero proceso técnico de certificación de los

productos o resultados de aprendizajes planteados en programas y planes oficiales. Es decir, se le

asigna la función de control, selección, jerarquización y acreditación, lo que se desprende del

testimonio de un profesor reportado en un estudio: “Yo establezco ciertos objetivos y después

pongo una marca para saber cuánto han producido los niños al respecto” (Torrance y Pryor, 1998,

p. 22).

Así mismo, es importante indagar ¿a quiénes y qué aprendizajes se quiere evaluar? Ello,

porque se han desestimado sistemáticamente tanto las naturales y obvias diferencias entre los

estudiantes, como la diversidad social y cultural que les caracterizan y por lo tanto, la evaluación se

transforma en la vía que determina su trayectoria escolar, sobre la base de la calidad de su capital

cultural.

Sin embargo, esta noción establece que el éxito o fracaso escolar de los estudiantes es el

resultado de las desigualdades en la distribución de este capital entre los estudiantes según su origen

social y no de sus méritos individuales.

De este modo, Marchesi, (2006), expresa:

La desigualdad social, como producto originado y consolidado históricamente por la

sociedad, repercutirá indudablemente en los resultados escolares, dada su reconocida

relación con el origen social de los estudiantes. (p. 47).

También es necesario cuestionarse si los aprendizajes requeridos oficialmente son adecuados y

pertinentes o si las respuestas no estarán previamente tipificadas y enmarcadas en la cultura dominante.

Ello porque los planes y programas oficiales han sido diseñados por personas que han seleccionado

los contenidos correspondientes según sus creencias, valoraciones y códigos impregnados de la cultura

oficial. Por lo tanto, no es posible considerar su enseñanza y aprendizaje como procesos técnicos,

neutros u objetivos, dado que estas selecciones han sido inducidas desde los contextos sociales y

culturales de quienes han tomado las decisiones respectivas.

De modo que solicitar la reproducción de contenidos a los estudiantes como si fueran un grupo

homogéneo de individuos, sin atender a sus diferencias personales y culturales, no sólo implica

42

desconocer ingenuamente las diferencias en la distribución del capital cultural entre ellos sino que,

además, obstaculiza sus posibilidades de aprender a pensar por sí mismos.

En efecto, cuando los profesores pretenden la simple reproducción de los contenidos,

favorecen la preeminencia del punto de vista definido como válido desde la institucionalidad, que

impone verdades a partir del “lenguaje de la recitación canonizada por la autoridad” (Giroux, 2003,

p. 224) desconociendo la capacidad de los estudiantes para aportar desde sus propias construcciones y

experiencias.

Así mismo, al tipificar los conocimientos, obstruyen el desarrollo de su autonomía intelectual e

impiden incorporar sus dudas y las significaciones polivocales de los textos, por lo que su lectura se

torna impenetrable.

Ello acontece debido a que, desde la lógica del discurso hegemónico institucional, los textos

adquieren un carácter sagrado que permite controlar el conocimiento y tipificar los significados,

entorpeciendo o impidiendo su reconstrucción por parte de los estudiantes desde su propia diversidad.

Así mismo, al presentarlos como neutros, descontextualizados, históricos, despojados de todo

conflicto y dotados de una supuesta objetividad, se erigen como verdades indiscutibles que ignoran su

multiplicidad de lecturas, eliminando, de plano, la base de legitimidad y validez que proclaman, dado

que impone una cultura arbitraria y la tipificación autoritaria de los significados culturales.

Del mismo modo, las mencionadas prácticas tipificadoras anulan las

subjetividades, desacreditan las opiniones distintas o divergentes y desconocen la diversidad cultural,

de modo que debilitan tanto la posibilidad de la expresión del pensamiento propio, como el

intercambio entre subjetividades diversas para enriquecer y complementar las propias.

De este modo, evaluar acudiendo a instrumentos que privilegian la simple memorización y

reproducción de estos textos, produce efectos devastadores en los estudiantes.

Por ello, Vázquez (2007), establece:

Se tornan miedosos y ansiosos, aprenden a desconfiar de sus habilidades y conocimientos

y terminan aceptando como válidas las supuestas certezas, provocando una distorsión

del conocimiento, en vez de apoyar su construcción. (p. 67).

43

Efecto Motivador

En la actualidad muchos autores están revelando la relación entre los factores personales,

sociales y afectivos que interactúan en este proceso, como producto de las evidencias emanadas de

estos estudios se está empezado a aceptar que los factores afectivos impactan el comportamiento, el

rendimiento y la motivación de los estudiantes, generando sentimientos diversos. A modo de

ejemplificar esta situación, se pueden mencionar las expresiones de unos estudiantes en cuanto a que:

La evaluación “es una tortura y me desmotiva” (Castillo, 2001, p. 20).

En efecto, la evaluación puede generar sentimientos de superación o de frustración en los

estudiantes, lo que tiene gran incidencia en la imagen de sí mismo que se pueden construir.

Según Gluz y otros, (2002):

Dado que como producto de un proceso evaluativo “un no sé” se puede transformar en

un “no sirvo” o en un “no nací para ello”. Y, en un sentido positivo, el “sirvo para ello” se

puede transformar en un “valgo mucho” o “nací para triunfar”. (p. 72).

De este modo, su autoestima se ve afectada en gran medida por sus éxitos y fracasos escolares,

pues se ha reconocido que estos se constituyen como “los nutrientes principales en el desarrollo de la

personalidad” (Litwin, 2005, p. 21). Sobre esta base, se podría deducir que la evaluación contribuye a

la construcción de la imagen de sí mismo década estudiante, la que puede ser distorsionada al generar

sentimientos de inseguridad o sobrevaloración, obstaculizando, así, la construcción de una imagen real

de sí mismos y, por consiguiente, de su identidad personal.

La evaluación, de este modo y según sea el caso, puede incidir en una estigmatización y

rotulación de los estudiantes, generando beneficiarios o víctimas. La rotulación tiene como

consecuencia que el estudiante empieza a actuar acorde con la etiqueta impuesta y por lo tanto,

lo confirma: el estudiante que reprueba pasaría a la categoría de los que nos sirven y podría pensar

que como no sirvo, nada hago y si nada hace reprobará.

Ello, porque, si bien es cierto que en los inicios el rótulo puede ser una definición falsa, con el

tiempo va suscitando en el estudiante un comportamiento acorde con el asignado, de tal forma que se

transforma en una definición verdadera.

44

Como consecuencia de lo anterior, los estudiantes podrían generar sentimientos de inseguridad,

auto-descalificación y desvalorización de sí mismos, y aquellos con bajas calificaciones podrían pensar

que el éxito en la escuela es un privilegio de algunos, de los supuestamente mejor dotados y/o con

menos limitaciones, aun cuando, más bien, podría ser el resultado de procesos evaluativos mal

diseñados, indebidamente desarrollados o fundados en ‗pre-juicios‘ negativos o positivos sobre las

capacidades de los estudiantes.

Los estudiantes resienten una situación como la anterior y así lo afirman en un estudio Prieto

Guzmán, (2005): “Desearíamos que no nos digan que somos flojos, porque por eso bajan las notas”

(p. 67).

De hecho, según Kaplan (2004) citando a Bourdieu y San Martin, (1975):

Se ha constatado que muchos profesores otorgan bajas calificaciones a los escolares

provenientes de sectores populares etiquetando sus resultados como “simplones”,

“vulgares” o “empalagosos”, mientras adjetivaban los resultados de los estudiantes

provenientes de sectores más favorecidos como “ingeniosos” “sutiles” o “inteligentes”. (p.

27).

De este modo, a decir de Perrenoud, (2001):

Las evaluaciones inscritas en la evaluación tradicional sobreestiman la excelencia escolar

de determinados alumnos y subestiman las de otros, (quienes) por tanto son sancionados,

recompensados, orientados, seleccionados injustamente. (p. 143)

En este punto, Perronoud, (2001) expresa:

La creencia acerca de que los estudiantes provenientes de los sectores más vulnerables y a

menudo denominados como “poco dotados”, “demasiado lentos”, “víctimas de

desventajas socioculturales o lingüísticas”. (p. 158).

Carecerían de los bienes físicos y simbólicos requeridos para aprender, ha inducido a muchos

profesores a bajar sus expectativas respecto de sus posibilidades de éxito, incidiendo poderosamente en

su rendimiento.

45

Lo anterior, a su vez, podría conducirlos al fracaso escolar y eventualmente a la deserción,

provocando un sentimiento anticipado de marginación, con todas las secuelas negativas que esto

implica para efectos de su futuro educacional y laboral.

Esta situación podría repercutir, a su vez, en la validación y legitimación de ciertos

mecanismos de inclusión y exclusión, con el consecuente daño a las identidades de quienes son

excluidos afectando seriamente sus trayectorias escolares.

Ello, porque estas trayectorias, a decir de Gluz y otros, (2002):

Se construyen en la particular amalgama de la situación sociocultural, las

condiciones institucionales y las estrategias individuales puestas en juego. Es

decir, aquello que la institución impone a los actores tanto como el modo en que los

individuos dotan de sentido a los elementos del sistema escolar. (p. 29).

Se podría inferir, por lo tanto, que muchos profesores evalúan desde sus creencias y/o

prejuicios respecto de la inteligencia de estos estudiantes y no necesariamente desde la pertinencia y/o

validez de sus construcciones.

Considerando lo anterior, los resultados de aprendizaje alcanzados por los estudiantes no

constituirían necesariamente un reflejo de sus niveles de aprendizaje o de los obstáculos

epistemológicos que les impiden comprender determinados contenidos. Serían, más bien, tanto el

producto de los problemas que les aquejan y de las dificultades que les agobian, como de las creencias

de los profesores sobre la evaluación, sus percepciones sobre los estudiantes y sobre el contexto

sociocultural en el que desarrollan sus prácticas docentes.

En efecto, tanto el proceso de enseñanza como el evaluativo han tenido dificultades para

responder al desafío de atender la diversidad desde su complejidad. Lo que han hecho, por el contrario,

es convertir esta diversidad en desigualdad de oportunidades para muchos estudiantes.

A decir de Perrenoud (1998) citando a Bourdieu (1966) en otras palabras:

La diferencia en los aprendizajes de estos estudiantes no sería producto de su diversidad

sino de una indiferencia a las diferencias, inscritas en la estructura y los programas

escolares tanto como en la cultura y las prácticas docentes (p. 12).

46

Se ha ignorado, de este modo, que para que todos los estudiantes aprendan se requiere

otorgarles a los más vulnerables el apoyo necesario para facilitar su acceso igualitario a los

procesos formativos.

Ello implica identificar y mejorar sus carencias, desnivelar las desigualdades, detectar y

compensar sus dificultades y apoyar de manera real y efectiva la superación de sus limitaciones. Sin

embargo, en la etapa en la cual más necesitan sentirse afiliados y reconocidos, experimentan una gran

indiferencia hacia su diversidad cultural y sus problemas.

Por esa razón, Darling- Hammond (2001), establece:

Cuando más necesitan la afirmación de sí mismos y desarrollar su autonomía, deben

someterse a la memorización y control de verdades dogmáticas que les coartan sus

posibilidades de pensar por sí mismos y aprender a autodeterminarse. (p. 21).

Por lo tanto, y a partir de lo anteriormente mencionado, la evaluación no sólo constituiría una

actividad administrativa que acredita el nivel de conocimientos de los estudiantes, sino que

representaría una experiencia personal y emocional de efectos substanciales y de largo alcance, dado

que condiciona no sólo el desarrollo de sus habilidades necesarias para progresar debidamente en su

itinerario escolar, sino que “inciden fuertemente en la construcción de sus propias identidades”

(Litwin, 2005; Earl y LeMahiu, 2003).

De este modo, según Brown (2004):

“cualquier intento por mejorar los aprendizajes que ignore la importancia e impacto de

estos aspectos en las prácticas evaluativas, puede ver reducido sus efectos si los profesores

no tienen conciencia respecto de su existencia, implicaciones y efectos” (p. 276).

Ello porque las creencias constituyen un soporte fundamental de sus prácticas profesionales y

desarrollar un trabajo docente para que todos aprendan precisa identificar los obstáculos que lo

dificultan o frenan. Se requiere, en consecuencia, tomar conciencia respecto de la importancia de

reflexionar críticamente sobre las creencias para develar los graves efectos incidentales que podrían

afectar a los estudiantes como producto de la implementación de procesos evaluativos mal diseñados

y/o sesgados.

47

Efecto Integrador

Muchos de los problemas suscitados respecto de los resultados de los procesos formativos

podrían provenir de las creencias de los profesores las cuales obstaculizan y/o posibilitan tanto

desarrollar mejores prácticas como alcanzar mejores aprendizajes en los estudiantes.

En este contexto, el interés de la sociedad por mejorar la calidad de la educación para que ellos

puedan construir conocimientos y desarrollar las habilidades y actitudes relevantes para su

vida presente y futura, requiere ubicar las prácticas de enseñanza y, de manera especial las evaluativas,

en un lugar central.

De esta manera, urge el develamiento de los múltiples factores que están confluyendo y

afectándolas, y se precisa, de manera especial, identificar las creencias que sustentan los

profesores respecto de la evaluación, dada su gravitación en casi todas las actividades que realizan en

el aula.

Lo anterior requiere que los profesores reflexionen sobre sus creencias para mejorar los

procesos educativos, ya que ello les proporcionaría los datos básicos y fundamentados para tomar

nuevas decisiones, reorientando y determinando el curso de la enseñanza y de la evaluación, de manera

razonada, pertinente y viable. Esto favorecería el desarrollo de las acciones

pedagógicas suplementarias tendientes a apoyar a los estudiantes en la superación de sus problemas y

dificultades detectadas, más que a penalizarlos por sus debilidades.

Es preciso, así mismo, desarrollar investigaciones sobre las creencias de enseñanza y de

evaluación que están informando las prácticas docentes para develar las disonancias, contradicciones y

repercusiones posteriores en sus estudiantes. La construcción de este cuerpo de conocimientos

facilitaría la transformación de las prácticas, facilitando el desarrollo, al mayor nivel posible, de las

habilidades de los estudiantes, facultándoles para elaborar construcciones cognitivas complejas,

organizar y supervisar sus propios aprendizajes y proseguir adecuadamente y sin mayores obstáculos

sus estudios en los siguientes niveles escolares.

Comunicación

En términos generales, la comunicación es un medio de conexión o de unión que tenemos las

personas para transmitir o intercambiar mensajes. Comunicación es “el proceso por el cual

48

intercambiamos o compartimos significados mediante un conjunto común de símbolos” (Lamb,

2006, p. 484).

Es decir, que cada vez que nos comunicamos con nuestros familiares, amigos, compañeros de

trabajo, socios, clientes, etc., lo que hacemos es establecer una conexión con ellos con el fin de dar,

recibir o intercambiar ideas, información o algún significado. Teniendo en cuenta ésta breve

introducción, a continuación veremos en términos más específicos cuál es la definición de

comunicación, revisando antes algunas ideas y definiciones propuestas por expertos en temas de

comunicación, mercadotecnia y administración.

Comunicar según Fonseca (2000) es:

Llegar a compartir algo de nosotros mismos. Es una cualidad racional y emocional

específica del hombre que surge de la necesidad de ponerse en contacto con los demás,

intercambiando ideas que adquieren sentido o significación de acuerdo con experiencias

previas comunes. (p. 4).

Para Stanton, (2007) es:

La transmisión verbal o no verbal de información entre alguien que quiere expresar una

idea y quien espera captarla o se espera que la capte. (p. 511).

Según Chiavenato (2006), comunicación es:

El intercambio de información entre personas. Significa volver común un mensaje o una

información. Constituye uno de los procesos fundamentales de la experiencia humana y

la organización social. (p. 110).

―Comunicación es la transferencia y la comprensión de significados‖. (Robbins y Coulter,

2005, p. 256).

En este punto, y teniendo en cuenta las anteriores ideas y definiciones, se puede plantear a la

Comunicación como: El proceso mediante el cual el emisor y el receptor establecen una conexión en

un momento y espacio determinados para transmitir, intercambiar o compartir ideas, información o

significados que son comprensibles para ambos.

49

Elementos Básicos del Proceso de Comunicación

Emisor

Gráfico Nro. 3:

Autora: Yuri Mariuxi Verdugo

Es el elemento generador de una idea que desea transmitirlo a través de un código, esta

necesidad de compartir una idea, pensamiento o deseo, se traduce en un mensaje. La predisposición de

elemento emisor para transmitir el mensaje es una condición elemental para que se inicie el proceso

comunicativo. Debemos comprender que el emisor puede emitir su mensaje de forma oral o escrita.

Receptor

Gráfico Nro. 4:

Autora: Yuri Mariuxi Verdugo

EMITE EL

MENSAJE

RECIBE EL

MENSAJE

50

El mensaje producido por el emisor necesita un elemento de recepción del mismo, el cual de

igual manera que el emisor debe estar predispuesto a recibir y receptar el mensaje enviado, de igual

forma el mensaje puede ser receptado de forma oral o escrita.

Para que se dé la comunicación deben existir dos partes, el emisor y el receptor, y ambos deben

estar predispuestos a comunicarse; es decir, a emitir un mensaje y/o a recibirlo. En el momento en que

una de las partes no está interesada en dar y/o recibir un mensaje se anula la comunicación.

El Mensaje

Cuando se entabla una comunicación se transmite, intercambia o comparte un mensaje, por

tanto, puede ser un proceso dinámico de ida y vuelta entre el emisor y el receptor en el que ambos

intercambian ideas, información o significados, o, simplemente ser una transmisión del emisor al

receptor (como sucede con los programas de televisión y radio). Para que se pueda entablar una

comunicación entre un emisor y un receptor, deben existir ideas, información o significados (el

mensaje) que sean comprensibles para ambos; es decir, que el conjunto de símbolos que utilizan

(verbales o no) sean entendibles para ambas partes, caso contrario, no podrían entablar una

comunicación.

Proceso de la Comunicación

La comunicación es un proceso que (en términos generales) incluye los siguientes pasos:

Primero, un emisor desea transmitir, intercambiar o compartir un mensaje con un receptor. Segundo, el

emisor codifica ese mensaje para que sea comprensible para el receptor. Tercero, envía ese mensaje

codificado mediante un canal (él mismo, un correo electrónico, un aviso en prensa escrita, un programa

de televisión, etc...). Cuarto, el receptor recibe y decodifica ese mensaje. Quinto, el receptor responde a

ese mensaje en función a su comprensión del mismo y da lugar a una retroalimentación. En este punto,

cabe señalar que durante este proceso se producen ruidos o interferencias que afectan la comunicación,

y que tanto el emisor como el receptor deben tratar de superar para entablar una buena comunicación.

Tipos de Comunicación

Según el código que en ellas se ocupe, existen distintos tipos de comunicación: Lingüísticos y

no lingüísticos. El emisor y el receptor deben utilizar el mismo código para que la comunicación sea

51

posible. Aunque todos los otros elementos del circuito comunicativo funcionen adecuadamente, la

comunicación no tendrá éxito si es que emisor y receptor no comparten el mismo código.

Conexión

Toda comunicación conecta o une a dos o más personas en un momento dado y en un espacio

(físico o virtual) determinado. Sin embargo, cabe destacar que esa conexión puede tener diversas

formas, es decir, que puede ser en persona (cara a cara), a distancia (por ejemplo, mediante el envío y

recepción de correos electrónicos, mensajes instantáneos, etc.) o impersonal (mediante un programa de

televisión o radio en la que el presentador transmite un mensaje a una audiencia compuesta por miles

de personas).

Códigos Lingüísticos

Las sociedades humanas se caracterizan principalmente porque, valiéndose de unidades

sonoras significativas, logran comunicarse a través del código más complejo: las lenguas humanas o

códigos lingüísticos. El código lingüístico es el conjunto de unidades de toda lengua que se combina de

acuerdo con ciertas reglas y permite la elaboración de mensajes. Las diversas comunidades humanas

del mundo han organizado sus propias lenguas utilizando sonidos articulados que se asocian a distintos

significados.

Código Lingüístico Escrito

Es menos expresivo (puede lograr cierta expresividad jugando con el tipo de letra, tamaño y

otros signos gráficos: los de interrogación, exclamación, puntos suspensivos, etc. Por ejemplo, la

correspondencia por carta.

Código Lingüístico Oral

No es tan rígido en cuanto al respeto de las reglas normativas. Por ejemplo, cuando

conversamos. Se transmite a través de las ondas sonoras, lo encontramos en el habla, en los mensajes

de la TV, la radio, el teléfono etc. No hay mayor elaboración previa, salvo que se trate de una

exposición oral preparada con anterioridad. Se puede improvisar. Es de naturaleza fugaz: lo que se dice

desaparece una vez dicho. Sólo puede registrarse en la memoria o a través de grabaciones.

52

Códigos No Lingüísticos

Son aquellos códigos que no necesitan del lenguaje. No requieren de un idioma determinado

para ser capaces de transmitir el mensaje.

Para que estos códigos sean útiles, tanto el emisor como el receptor deben saber sus

significados, pero no tienen que saber leer ni escribir. Ello se debe a que estos códigos, como no

utilizan el lenguaje, no son escritos ni orales.

Los códigos no lingüísticos se dividen en código no lingüístico visual, código no lingüístico

gestual y código lingüístico auditivo.

Código No Lingüístico Visual

Se transmite a través de la vista. Para captar el mensaje, el receptor debe ver la señal que el

emisor le envía. No debemos confundir ver con leer. En cuanto a la relación con el código lingüístico

escrito, también hay que verlo; pero no basta con eso, porque hay que saber leer y conocer el idioma

para comprender el mensaje. En cambio, cuando nos comunicamos con el código no lingüístico visual,

solo basta con ver.

Un ejemplo típico de código no lingüístico visual es el de la mayoría de las señales de tránsito,

que son utilizadas en lugar de letreros escritos de manera que es mucho más fácil captar el mensaje aún

si no sabemos leer ni escribir o si no conocemos el idioma en el que un letrero podría estar escrito

cuando el código empleado es no lingüístico visual. Por ejemplo, la publicidad. Señal tránsito Hombres

Trabajando.

Gráfico Nro. 5:

Autora: Yuri Mariuxi Verdugo

53

Código No Lingüístico Gestual

En este código, el emisor transmite sus mensajes a través de gestos, utilizando su cuerpo.

Podría parecerse al código no lingüístico visual, ya que se trata de un signo o señal comunicativa que el

receptor también debe recibir a través de la vista. Pero no debemos confundirnos, pues lo que distingue

a este tipo de código es su origen. Este consiste en que el emisor hace gestos para transmitir el

mensaje, en cambio, el otro corresponde a cualquier señal que solo es necesario ver.

Un ejemplo de código lingüístico gestual es el lenguaje de los sordomudos.

Gráfico Nro. 6:

Autora: Yuri Mariuxi Verdugo

Código No Lingüístico Acústico

También se le llama código no lingüístico sonoro. Se transmite a través del oído, es decir, el

receptor debe escuchar la señal para recibir y entender el mensaje. En el código no lingüístico auditivo,

la señal es más universal y no incluye palabras ni nada lingüístico ni tampoco elementos visuales. Por

ejemplo, la sirena de la ambulancia.

En cualquier situación comunicativa, hay que cuidar no confundir el emisor con el objeto que

produce el sonido, ya que estos objetos suelen servir simplemente como un medio para que el

verdadero emisor transmita el mensaje. Por ejemplo, en el caso de las campanas de la iglesia, es el

sacerdote y no las campanas, quien desea transmitir a toda la comunidad que la misa va a comenzar.

Ejemplos de Códigos No Lingüísticos Auditivos. ―Campanas de una iglesia‖ anuncian que la misa va a

comenzar.

54

Comunicación Oral del Inglés

A la comunicación oral en inglés se le ha prestado atención no solo como área investigativa,

sino también como un elemento que requiere instrucción para ser desarrollado.

La mayoría de los teóricos definen la comunicación haciendo especial énfasis en la expresión

oral, sin embargo, cuando se refieren a ella toman como basamento la expresión oral en un contexto

público.

Antich (1986) plantea que:

Las habilidades son programadas y reguladas por el hombre por lo que el hecho de llegar

al nivel de desarrollo de la expresión oral en la enseñanza de lengua significa alcanzar

una nueva etapa cualitativa, la misma alude que la lengua extranjera debe presentarse de

modo tal que el alumno la perciba como actividad de comunicación más que como

asignatura, que sienta que el idioma es algo que trasciende el acto de aprendizaje, y que

exige la adquisición de cuatro habilidades fundamentales. (p. 12).

Es evidente que según la opinión del autor citado anteriormente expresa la relevancia de

conceptualizar el aprendizaje del idioma extranjero como una necesidad social y no simplemente como

una materia más del currículo; por lo tanto su evaluación, seguimiento y acompañamiento demandará

el desarrollo de sus habilidades básicas.

Finocchiaro (1979), por su parte, define la expresión oral como: “la producción del lenguaje

oral”, es decir, aprender a hablar un idioma extranjero es conocido como el aspecto más difícil en su

aprendizaje. Y esta dificultas se presenta cuando el uso social del idioma es limitado pero más aun

cuando sus sistema de juzgamiento está focalizado en escalas numéricas cuantitativas y no de

producción cualitativa.

Según Jean Robin (1982), la expresión oral: “es el proceso de hablar que va más allá de la

simple producción de sonidos concatenados los unos a los otros”. El objetivo fundamental de quien

estudia un idioma extranjero es la comunicación, es decir enviar y recibir mensajes de forma efectiva y

de negociar significados.

55

Para Byrne D. (1989) “la expresión oral no se desarrolla de forma aislada en el aula”. Si se

buscan fuentes para desarrollar el habla, aparecen la lectura y la escritura como posibilidades para

alcanzar este fin.

Otros autores concluyen la expresión oral como la habilidad de expresar ideas, sentimientos,

necesidades, deseos por medio del lenguaje, con fluidez y precisión, así como la capacidad para

comprender los mensajes que reciben de códigos como hablar, escuchar, leer y escribir para poder

comunicarse teniendo en cuenta los mismos.

Las definiciones de expresión oral han sido expandidas en las últimas décadas. Una tendencia

actual ha sido centrar la atención en actividades comunicativas que reflejen una variedad de contextos:

emisor-receptores, pequeños grupos, emisor-receptor, y medios de comunicación.

Otro enfoque ha sido centrar la atención en la utilización de la comunicación para alcanzar

determinados propósitos: para informar sobre algo, persuadir, y resolver situaciones problemáticas.

Una tercera tendencia denota focalizar las competencias básicas que se necesitan en la vida

diaria por ejemplo: “dar instrucciones, pedir información, o proporcionar información básica sobre

una situación de emergencia” (Mead, 1985, p. 175).

Según el libro Speech Communication Association's Guidelines for Elementary and

Secondary Students (2009), el proceso de expresión oral: “Es un proceso interactivo en el cual el

individuo toma roles alternativamente de emisor y receptor y que incluye la comunicación verbal y

no verbal”.

De ahí que la meta principal en la enseñanza de la expresión oral sea la fluidez en el lenguaje,

entendida como la habilidad de expresarse uno mismo de forma comprensible, razonable, precisa y sin

vacilación.

Para lograr este objetivo, el profesor deberá ser capaz de extrapolar a los estudiantes desde la

etapa donde ellos están, principalmente imitando un modelo o respondiendo a preguntas, hasta el punto

donde ellos pueden utilizar el lenguaje libremente para expresar sus propias ideas.

Pulido (2005), sugiere que:

Al planificar las clases de expresión oral el docente debe considerar: Las funciones

comunicativas de la unidad y su relación con los precedentes y siguientes contenidos. Los

56

elementos lingüísticos y socioculturales en función de la comunicación, prestando especial

atención a la forma significado y uso. Las estrategias de aprendizaje más apropiadas para

cada momento. (p. 15).

Se necesitará además proporcionar a los estudiantes dos niveles complementarios de

adiestramiento: practicar en la manipulación de los elementos del lenguaje (patrones fonológicos y

gramaticales unidos al vocabulario) y la posibilidad de expresar sus criterios por sí solos.

Para emplear métodos efectivos al enseñar la expresión oral, hay que tener en cuenta que la

expresión es siempre una producción de algo hecho anteriormente. Para ello, es necesario conocer los

mecanismos psicológicos que deben desarrollarse:

El mecanismo de combinación: El desarrollo de este mecanismo se logra mediante la

sistematización y la continuidad de los contenidos lingüísticos en los programas y a través del empleo

constante de lo aprendido para que se aplique en situaciones nuevas, garantizando que los alumnos

hablen con mayor fluidez, pero que además sean originales y expresivos.

El mecanismo de anticipación: El estudiante ha estado desarrollando hábitos y habilidades

orales anticipadamente, preparando toda la estructura en su lenguaje interior antes de enunciarla, por lo

que en la aplicación debe haber logrado fluidez en el habla.

Retroalimentación: Consiste en que el alumno evalúe la comprensión de su mensaje,

percibiendo las señales de retroalimentación, es decir las palabras de su interlocutor, su intención, su

conducta no verbal. No se trata de responder simplemente a las preguntas u otros estímulos del

interlocutor, sino de variar el tema de la conversación o ideas en dependencia de lo escuchado.

Partiendo de los elementos descritos con anterioridad, los autores de la investigación concluyen

que la expresión oral es una habilidad compleja en la que se logra el uso de la lengua de forma creativa

solamente después de años de aprendizaje, en dependencia de la edad, las motivaciones, las aptitudes

del aprendizaje y la calidad de la enseñanza. Corresponde al docente, por tanto, sistematizar el

desarrollo de la comunicación a un elevado nivel en las clases de idiomas, a fin de propiciar la mayor

interacción posible para acercar a los estudiantes a la utilización correcta de la lengua extranjera.

57

Si el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma se lleva cabo en adultos, el docente debe

engendrar el interés y alentar a los estudiantes a comunicarse una vez que han adquirido un nuevo

contenido, dígase estructuras gramaticales nuevas, vocabulario necesario y la función comunicativa

para poner en práctica lo aprendido.

Los objetivos principales de la ejercitación oral, como se describe en el párrafo anterior,

responden a la práctica, fijación y consolidación de los conocimientos de gramática y vocabulario

adquiridos en las fases de presentación, audición e imitación, a fin de formar los hábitos y habilidades

orales necesarias para lograr en una fase más avanzada una expresión plena y creadora. De esto se

infiere que la ejercitación oral es un paso indispensable que no puede obviarse para poder llegar al

objetivo final en la enseñanza del habla, es decir, lograr una expresión oral espontánea en los

educandos.

Se considera que el desarrollo de la habilidad de expresión oral tiene una gran prioridad dentro

de los objetivos principales de la Práctica Integral del Inglés, como disciplina encargada de rectorar la

formación de la competencia comunicativa en la lengua extranjera. La expresión oral tiene muchas

funciones; a través de la misma, las personas pueden establecer relaciones personales, encontrar

información, comparar sus puntos de vista con otras y es el instrumento básico para la dirección del

proceso de enseñanza-aprendizaje en la lengua extranjera por parte del maestro

Algunos criterios importantes sobre la base de la importancia de habilidades comunicativas han

sido declarados por diferentes autores. Entre los extranjeros más relevantes, que han analizado el

desarrollo de esta habilidad se encuentran: Brumfit, Ch. (1985), Coll (1985); Abbot, G. (1989); Byrne,

D. (1989); Finnochiaro, M. (1989); y Terroux, G. (1991).

En las últimas décadas, esta habilidad ha ido ganando en importancia en la enseñanza –

aprendizaje de lenguas extranjeras. Su formación implica a dos habilidades: una receptiva (la audición)

y otra productiva (la expresión oral). Por tanto, es un proceso dual que incluye al hablante (el que

codifica el mensaje) y al oyente (el que decodifica el mensaje). Es lógico que se trata de un proceso

interactivo en el cual, de manera dinámica, se intercambian los roles.

Entre los resultados principales con que se cuenta producto del trabajo de estos autores pueden

mencionarse: técnicas y procedimientos para el aprendizaje de la pronunciación, las características

específicas del lenguaje oral, cómo dar tratamiento a los errores de pronunciación, el papel de la

58

exactitud y la fluidez, los requerimientos y la tipología de ejercicios para la expresión oral y la

definición de que el propósito de esta habilidad es el desarrollo de la fluidez, con la significación que

ello implica en el enfoque comunicativo.

Está probado que los profesores diseñan ejercicios que desarrollan habilidades comunicativas

en los estudiantes, pero algunas veces, los resultados esperados por el profesor son frustrantes. Es

también observable que los estudiantes pasan gran parte de su tiempo haciendo ejercicios, pero en

ocasiones no son meramente desarrolladores de su expresión oral; sin embargo, la habilidad que la

mayoría de los estudiantes deben formar y desarrollar es la expresión oral.

En la mayoría de los casos, los profesores usan los mismos tipos de ejercicios y piensan que no

es posible para los estudiantes cubrir todas las etapas de práctica. Generalmente concentran su atención

en estudiantes promedios y se olvidan de idear actividades para el resto.

Tales evidencias nos demuestran que, a pesar de los resultados con los que se cuenta, se

requiere aún de mayor atención científica y metodológica a esta importante habilidad comunicativa.

Los nuevos abordajes que se realicen deben centrarse en el tratamiento psicológico a los estudiantes

para el desarrollo de la habilidad, así como el adecuado diagnóstico y orientación para la formación de

estrategias de aprendizaje que garanticen un eficiente desarrollo y el adecuado tratamiento a los errores

de pronunciación tanto desde el punto de vista cognitivo, como desde el punto de vista afectivo-

motivacional.

Se define a la expresión oral como la habilidad que constituye el medio principal del que

dispone el aprendiz de inglés para interactuar durante su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Funciones Comunicativas

Las funciones comunicativas son aquellas partes de la lengua que sirven para expresar el

propósito comunicativo, es decir aquello que se quiere hacer o lograr a través del habla. Por ejemplo:

disculparse. Ahora bien, existen numerosas formas de denominar las funciones expresadas a través de

una lengua determinada.

59

A los propósitos del presente trabajo es conveniente ajustarse a la clasificación expuesta por

Finocchiaro (1989), la cual agrupa las funciones comunicativas de la lengua en cinco grandes

categorías: personal, interpersonal, directiva, referencial e imaginativa.

La función personal alude a la habilidad del hablante o escritor para expresar su pensamiento,

organizar o clasificar ideas o comunicar reflexiones íntimas, así como la gama de emociones que el ser

humano experimenta las cuales son:

A decir de Finochiaro (1989):

Esclarecer u ordenar sus ideas; expresar pensamientos o sentimientos: amor, alegría,

placer, felicidad, sorpresa, gusto, satisfacción, disgusto, desilusión, relajación, dolor, ira,

ansiedad, miedo, ansiedad, pena, preocupaciones morales, intelectuales y sociales; y los

sentimientos del día a día hambre, sed, fatiga, sueño, frio, calor. (p. 86).

La función interpersonal permite establecer y mantener relaciones deseables y funcionales.

Dentro de esta categoría se incluyen las expresiones de compasión, preocupación, cancelación de citas,

disculpas, acuerdo y desacuerdo, etc.

Más adelante Finochiaro (1989) expresa que:

Además nos permiten establecer y mantener relaciones sociales y laborales deseables:

saludos y despedidas, presentarse a uno mismo y a otras personas; expresar alegría por los

demás; expresar preocupación por el bienestar de los demás; realizar y aceptar

invitaciones, rechazar invitaciones cortésmente o realizar planes alternativos. (p. 86).

La función directiva brinda la posibilidad de solicitar, sugerir, persuadir, convencer, etc.

Finochiaro (1989) manifiesta que:

Intentar influir en las acciones de otros; aceptar o rechazar instrucciones: hacer

sugerencias en las cuales el hablante esté incluido, realizar pedidos, sugerencias, rehusarse

a aceptar sugerencias pero ofreciendo una alternativa, persuadir a alguien a cambiar su

60

punto de vista, pedir y dar permiso, pedir ayuda y responder a un pedido, prohibir a

alguien hacer algo, dar y responder instrucciones. (p. 87).

La referencial concierne a la expresión de ideas tanto de forma oral como escrita en los distintos

tiempos gramaticales.

Asimismo Finochiaro (1989) determina que:

Hablar sobre situaciones, acciones, eventos o personas en el medio ambiente. Ya sea en

pasado o futuro; hablar acerca del idioma (función metalingüística), identificar personas

y objetos del aula, el hogar la comunidad, pedir la descripción de algo o de alguien,

definir algo o algún elemento del idioma, solicitar definiciones, parafrasear, resumir, o

traducir de L1 a L2 o viceversa; explicar o pedir explicaciones de cómo funciona algo,

comparando y diferenciando objetos, discutir posibilidades, probabilidades o capacidades

de hacer algo. (p. 87).

La función imaginativa por último se refiere, como su nombre indica, a la habilidad de

componer de forma oral o escrita; es decir, a utilizar la lengua de forma creativa.

Finochiaro (1989) determina que:

Discusiones que involucran elementos de creatividad y expresión artística; discutir sobre

un poema, una historia, una pieza musical, una obra teatral, una pintura, una película,

un programa de tv, etc. ; expandir las ideas sugeridas por otros o por un pieza literaria o

material de lectura, crear rimas, poesía, historias o dramatizaciones, recombinar diálogos

o pasajes creativamente, sugerir final eso inicios originales de diálogos o historias,

resolver problemas o misterios. (p. 87).

Actividades

Actividades de Desarrollo de Expresión Oral en Inglés

Lo anterior, enfocado en la enseñanza de inglés, implica desarrollar la destreza que permite a

los alumnos una serie de procesos cognitivos que propiciará la comprensión de lo que se está diciendo.

Es por eso, que se plantean las siguientes actividades para practicar la comprensión auditiva:

61

Escuchar y emitir respuestas cortas.

Escuchar y emitir respuestas largas.

Escuchar como base para la discusión.

Escuchar y seguir un texto escrito.

Escuchar ayudado por materiales visuales.

Escuchar cuentos, canciones, películas y programas de televisión.

Detectar errores.

Discriminar información falsa o verdadera.

Seguir mapas.

Obedecer instrucciones.

Marcar objetos.

Completar espacios en blanco

Parafrasear.

Repetir un texto.

Resumir.

Traducir.

Actividades Dinámicas

La comprensión oral debe ser desarrollada mediante diversos tipos de actividades preguntas de

selección múltiple, verdaderas o falsas, preguntas abiertas, completar espacios, etc. Tras escuchar las

grabaciones y ver los resultados de las actividades, los alumnos pueden utilizar la transcripción de la

grabación, si está disponible, para poder leer lo que han escuchado y pueden escucharlo de nuevo al

mismo tiempo que lo leen.

Actividades Motivadoras

También hay otras formas de practicar la destreza de la comprensión oral en inglés, muchas de

las cuales pueden resultar muy entretenidas y divertidas.

Ver películas anglófonas en versión original, escuchar canciones con letras en inglés, ver

canales de televisión en inglés, aplicaciones para smartphones o tomar parte en conversaciones con

hablantes nativos entre otras.

62

Actividades que Desarrollan el Pensamiento Crítico

El pensamiento crítico, tiende a ser conceptualizado de manera reduccionista y fragmentaria

por lo cual es necesario revisar la estructura conceptual del término. Paul y Elder (2002), dos

autoridades en el área del desarrollo del pensamiento crítico, lo definen como ese modo de pensar –

acerca de cualquier asignatura, contenido o problema– mediante el cual el pensador mejora la calidad

de su pensamiento haciendo suyas las estructuras inherentes al pensamiento, mediante la aplicación de

habilidades cognitivas e imponiendo estándares intelectuales.

En este sentido, la función de la educación es elevar el nivel de pensamiento ordinario para

hacerlo crítico. Así, se torna dirigido, disciplinado, monitoreado y corregido por el propio estudiante,

no por una autoridad externa a él; por eso se considera promotor de su independencia intelectual. Los

rasgos distintivos del pensador crítico son su capacidad para formularse interrogantes, detectar

problemas, evaluar y recabar información relevante e interpretarla, así como llegar a conclusiones o

soluciones razonables, tener una mente abierta y flexible, ser capaz de evaluar, reconocer

implicaciones y supuestos así como las consecuencias prácticas de sus acciones.

En sus inicios el pensamiento crítico se creyó que podía ser desarrollado únicamente a través

de la lectura, pero como se ha mencionado anteriormente el proceso de comunicación básicamente es

oral y “alcanzar el nivel de pensamiento crítico en el desarrollo de la comunicación oral también es

posible” (Paul y otros, 1990, p. 59). Por todo lo dicho, se puede decir que los estudiantes transfieren

conocimientos sobre estrategias de lectura adquiridos en Inglés Básico en el desarrollo de la

comunicación oral, requieren consolidar las estrategias de adquisición de vocabulario.

Por lo tanto, surge la necesidad de desarrollar estrategias críticas en Inglés atendiendo al

ámbito cognitivo-procedimental, metacognitivo, afectivo y social.

Las primeras son:

Clasificar y analizar el significado de palabras;

Analizar relaciones analógicas entre ideas;

Desarrollar criterios de evaluación con relación al contenido y al origen de la información;

63

Distinguir entre información relevante y no relevante;

Determinar el propósito del texto;

Reconocer y evaluar la conclusión;

Analizar supuestos;

Predecir implicaciones y consecuencias;

Plantearse interrogantes sobre las ideas en el mensaje;

Razonar dialógicamente: comparar perspectivas;

Razonar dialécticamente: evaluar perspectivas.

Entre las actividades propuestas específicas para el desarrollo de la comunicación oral en

inglés y que desarrollan el pensamiento crítico se encuentran: planteamiento y verificación de

hipótesis, transformaciones, análisis, síntesis, integración análisis/síntesis, evaluación, analogías,

aseveraciones, argumentos, resolución de problemas; presentar el propósito de la lectura, indagar sobre

expectativas y predicciones, elaborar gráficos, mapas o cuadros sinópticos, emitir juicios personales,

intercambiar opiniones, evaluar y supervisar todo el proceso; integración pre-lectura, post-lectura,

elaboración de mapas conceptuales, V de Gowin, diagramas de Venn y Cuestionamiento socrático;

―The big question‖, el Diagrama causa-efecto o diagrama de Ishikawa, y el diagrama T o ―T-chart‖.

Destrezas Orales del Inglés

Las destrezas orales son cada vez más importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

una lengua (incluida la materna). Sobre estas destrezas, que incluyen la correcta pronunciación o

articulación de fonemas, la expresión oral (construcción mental del mensaje), la entonación y el ritmo,

se sustenta la correcta interiorización de las normas convencionales de escritura y construcción del

mensaje escrito.

64

En condiciones idóneas, el aprendiz promedio de un idioma tarde dos años en adquirir las

destrezas básicas orales que entrañan el lenguaje diario de contexto integrado que ocurre entre

interlocutores. Por otra parte, se tarda entre cinco y siete años, bajo condiciones idóneas, en cultivar la

competencia lingüística académica cognoscitiva (CALP Cognitive Academic Language Proficiency) o

lenguaje académico de escaso contexto, a un nivel equivalente al de los que estudian en su lengua

natal.

La expresión oral es sin duda la destreza más difícil debido a los factores que intervienen en

ella, pues el hablante no sólo tiene que pensar qué es lo que va a decir, sino cómo lo va a decir y,

además, en un brevísimo espacio de tiempo. Si la codificación del mensaje es de por sí un proceso

complejo, lo es mucho más para el aprendiz de una L2 cuyo conocimiento del nuevo código es aún

reducido. Por otra parte, conocer el código no basta; es necesario tener el conocimiento pragmático

suficiente que permita usar la lengua de modo adecuado a diferentes situaciones comunicativas.

El desarrollo de esta destreza, generalmente se ve limitada por el contexto en el que se aprende.

Pues en el aprendizaje de una lengua extranjera siempre prevalecerá el uso de la lengua nativa por lo

que se convierte aún más difícil, y la práctica comunicativa se reduce solamente al aula de clases. Una

expresión muy frecuente entre los que aprenden idiomas es la de pensar en la lengua extranjera, lo que

supone asociar cada idea que se nos ocurre directamente con la expresión lingüística adecuada de la L2

en vez de hacerlo con la de la lengua materna.

Claro que esto sólo puede darse cuando ya tenemos un dominio considerable de la L2. Si no es

así, sucede justamente lo contrario; cualquier idea o pensamiento que cruza nuestra mente evoca

enseguida la estructura lingüística nativa, independientemente de que se llegue a materializar o

exteriorizar de algún modo.

Destreza Receptiva Oral Listening

Oír no es lo mismo que escuchar; lo que significa que para poder escuchar la persona tiene que

concentrarse en lo que se está diciendo para poder descifrarlo e interpretarlo. Razón por la cual, las

personas que escuchan deben discriminar entre los diferentes sonidos, comprender el vocabulario y las

estructuras gramaticales, interpretar el énfasis y la intención, así como interpretar el contexto socio-

cultural en el que ocurre el segmento educativo.

65

Lo anterior, enfocado en la enseñanza de inglés, implica desarrollar la destreza que permite a

los alumnos una serie de procesos cognitivos que propiciará la comprensión de lo que se está diciendo.

El escuchar implica la decodificación de un mensaje, un requisito previo para poder escuchar

es poder percibir los sonidos de todo tipo que llegan a nuestro oído y que si son articulados forman

parte de la cadena hablada, lo que supone la interacción con otra destreza, es decir, la expresión oral

por parte de alguien que habla. En este caso escuchamos lo que otra persona dice, lo cual no significa

que le entendamos si utiliza un código distinto del nuestro, o cuando nuestro conocimiento del suyo es

aún muy pobre. Sabemos que hasta incluso siendo hablantes de la misma lengua se producen muchos

fallos en la comunicación.

Para muchos estudiantes, la comprensión oral resulta la parte más difícil en el aprendizaje de

un idioma puesto que no estamos acostumbrados a escuchar ni a entenderlo. Sin embargo es la forma

más importante para poder llevar a cabo una conversación, puesto que para aprender un idioma,

primero tenemos que escucharlo y comprender qué significa. Hay quien da más importancia al

speaking que al listening, pero ambas tienen la misma importancia puesto que la comunicación efectiva

se da cuando el hablante dice algo y el oyente lo entiende.

Destreza Productiva Oral Speaking

La práctica didáctica educativa ha puesto la destreza de hablar como el objetivo más

importante en el proceso enseñanza – aprendizaje del inglés. La mayoría de los estudiantes de una

lengua extranjera quisieran hablar el idioma con fluidez como sea posible para poder comunicarse con

personas nativas y no nativas de habla Inglesa.

Por este motivo, se ha de prestar especial atención a la pronunciación, ya que una buena

pronunciación es importante para que se pueda dar una comunicación efectiva. Con los listenings

aprendemos a pronunciar y a fijarnos en los sonidos que quizás no tengamos en nuestra lengua, a

imitarlos y a repetirlos e incluso a discriminar acentos. Con los ejemplos que nos dan este tipo de

actividades, podemos practicar la acentuación de las palabras y la entonación correcta de las frases.

Definición de Términos Básicos

Aprendizaje.- Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un comportamiento o se

adquiere un conocimiento de una forma más o menos permanente.

66

Didáctica.- La Didáctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera en las situaciones

formales de enseñanza. Hay formación y por tanto posibilidad de estudio didáctico siempre que haya

alguien en proceso de aprender algo: desde los aprendices de un oficio manual, hasta el que se inicia en

un arte, un deporte, una técnica, un programa de informática, etc. Por esta razón, es recomendable

iniciar sin prejuicios ni ideas preconcebidas el estudio de la Didáctica. (Juan Mallart, 1998).

El esfuerzo.- Es la intensidad, las ganas, el interés con el que se usa las capacidades para

conseguir el aprendizaje. De esta forma los alumnos que tienen pocas capacidades si ponen un mayor

esfuerzo pueden aprender más que aquellos de mayor capacidad pero que ponen menor esfuerzo.

Enseñanza.- Es la actividad intencional que aplica el currículum y tiene por objeto el acto

didáctico, es dirigir el proceso de aprendizaje, es hacer que el alumno aprenda.

La esencia de la enseñanza está en la transmisión de información mediante la comunicación

directa o apoyada en la utilización de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y

costo. Tiene como objetivo lograr que en los individuos quede como huella de tales acciones

combinadas un reflejo de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento

de mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y por lo tanto, le permitan enfrentar situaciones

nuevas de manera adaptativa, desapropiación y creadora de la situación particular aparecida en su

entorno.

Evaluación del Desempeño.- Es un proceso destinado a obtener información útil para

retroalimentar al estudiante sobre su proceso de aprendizaje, con la idea de buscar los mecanismos y

formas que le permitan llegar eficientemente a las metas propuestas.

Familia.- Es la célula básica de la sociedad, pues la sociedad está constituida por familias, y de

cómo se desarrolla la familia, se desarrolla la sociedad.

La Capacidad.- Son las aptitudes o atributos personales del alumno/a que determinan el éxito

con el cual él o ella pueden llevar a cabo la tarea del aprendizaje.

La Instrucción.- Es un proceso más concreto, reducido a la adquisición de conocimientos y

habilidades.

67

La Formación.- Es el proceso de desarrollo que sigue el sujeto hasta alcanzar un estado de

plenitud personal.

La Evaluación Cualitativa.- Es la perspectiva para comprender la conducta humana. Se

evalúan dentro de un contexto y se le da importancia a los hechos o causas de los mismos. Se toma en

cuenta lo subjetivo. Se interesa mucho en el proceso tomándolo como una realidad dinámica. Se centra

en datos reales, ricos y profundos que suelen ser únicos en cada persona o estudiante. Cada dato se

considera único y su poder de generalización es débil. Permite describir, valorar y comprender las

situaciones para formular propuestas de mejora.

La evaluación cuantitativa.- Es la perspectiva para medir objetivamente la conducta humana.

Se evalúa mediante mediciones controladas y aisladas. Se toma en cuenta lo objetivo. Se interesa por el

resultado, único y estable. Se centra en datos fiables, sólidos y presentes en muchos casos. Se busca

generalizar los resultados. Permite establecer leyes aplicables con carácter general a determinadas

situaciones educativas.

Medición.- La medición, como idea relacionada con la evaluación, obedece a un modelo

conductista dentro del cual se concibe el aprendizaje como la modificación de la conducta. Dentro de

este modelo se da preferencia a las respuestas objetivas -y por lo tanto medibles-, que da el estudiante y

no se toman en cuenta los aspectos de calidad o los procesos que explican el logro o no de las metas.

Dentro de esta concepción se da mucha importancia a los instrumentos que ayudan a determinar las

modificaciones de conducta de los estudiantes. Sin embargo, dentro de las nuevas concepciones

educativas, no se puede seguir insistiendo en esto mismo, especialmente porque:

La evaluación se convierte en una medición cuantitativa -que arroja datos numéricos o de

cantidades-y que se toman como medidas absolutas de lo que supuestamente conoce o sabe el niño o la

niña. La conducta humana, especialmente en la niñez, no es constante. El niño o la niña suele saber

más de lo que puede demostrar. No todos los fenómenos que se desarrollan en el aula son fáciles de

traducir a indicadores operativos -el mismo conocimiento, las actitudes, los valores y algunas

habilidades son difíciles de demostrar por parte de la niñez-.

Por todo lo anterior, para usted debe ser un reto el conocer y ante todo aprender a utilizar

estrategias alternativas a la medición cuantitativa –de datos, de cantidades-. Se habla concretamente de

las técnicas de evaluación cualitativa.

68

Proceso de Enseñanza Aprendizaje.- El aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el sujeto

que aprende cuando interactúa con el objeto y lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando

su capacidad de conocer para reestructurar sus esquemas mentales, enriqueciéndolos con la

incorporación de un nuevo material que pasa a formar parte del sujeto que conoce.

El objeto es aprendido de modo diferente por cada sujeto, porque las experiencias y las

capacidades de cada individuo presentan características únicas.

El aprendizaje no se agota en el proceso mental, pues abarca también la adquisición de

destrezas, hábitos y habilidades, así como actitudes y valoraciones que acompañan el proceso y que

ocurren en los tres ámbitos: el personal, el educativo formal y el social. El personal abarca el lenguaje,

la reflexión y el pensamiento, que hacen del individuo un ser distinto a los demás.

El aprendizaje educativo formal se relaciona con los contenidos programáticos de los planes de

estudio; y el aprendizaje social al conjunto de normas, reglas, valores y formas de relación entre los

individuos de un grupo.

El aprendizaje significativo se logra mediante actividades que el estudiante pueda realizar y

que le brinden cierta satisfacción cuando las realice, pero sobre todo, que se relacionen con lo que

aprende y con su propia experiencia, de modo que integren experiencias de aprendizaje.

El aprendizaje que educa exige actividad del sujeto, él es quien debe realizar el proceso de

relacionar con sus experiencias previas el objeto, el nuevo material, para incorporarlo a sus estructuras

mentales, a sus hábitos, habilidades, actitudes y valores, y debe tener razones para hacerlo

(motivación).

Cuando lo que es necesario aprender se relaciona con los intereses y las necesidades del sujeto,

éste va a establecer las relaciones entre sus experiencias previas y el objeto, y el proceso de aprendizaje

se completará adecuadamente. En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que

un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de

desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. Piaget).

Sociedad.- La sociedad es el conjunto de individuos que comparten fines, conductas y cultura,

y que se relacionan interactuando entre sí, cooperativamente, para formar un grupo o una comunidad.

(http://es.wikipedia.org/sociedad)

69

“La sociedad es una colectividad organizada de personas, que viven en un territorio común,

cooperan en grupos para satisfacer sus necesidades sociales básicas, adoptan una cultura común y

funcionan como una unidad social distinta”. (J. Fichter, 1978)

Fundamentación Legal

La presente investigación se fundamenta en la Declaración Universal de los Derechos del

Niño, la Constitución de la República 2008, el Código Orgánico de la Niñez y Adolescencia, Ley

Orgánica de Educación Intercultural y el Estatuto de la Universidad Central del Ecuador de

respectivamente:

Gráfico 8: Fundamentación Legal

Autora: Yuri Mariuxi Verdugo

Declaración Universal de los Derechos del Niño

Los derechos del niño son un conjunto de normas de Derecho Internacional que protegen a las

personas hasta determinada edad. Todos y cada uno de los derechos de la infancia son inalienables e

irrenunciables, por lo que ninguna persona puede vulnerarlos o desconocerlos bajo ninguna

circunstancia.

Cabe anotar que, de acuerdo con la Declaración Universal de los Derechos del Niño:

Art. 7.- El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo

menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura

70

general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus

aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser

un miembro útil de la sociedad. El interés superior del niño debe ser el principio rector

de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad

incumbe, en primer término, a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y

recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la

educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de

este derecho.

Así también el Art. 10 de la Declaración, establece:

El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación

racial, religiosa, o de cualquiera otra índole. Debe ser educado en un espíritu de

comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena

conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes.

Por lo transcrito se establece que el niño, la niña y el adolescente tienen derecho universal e

irrenunciable a la educación libre, armoniosa y en paz, que les permita formarse y educarse como

personas de bien.

Constitución de la República 2008

De acuerdo con la actual Constitución de la República del Ecuador 2008 (Art. 45 y siguientes)

en nuestro Ordenamiento se enarbola el principio del interés superior del niño a tono con los

preceptos promulgados por el Derecho Universal, así también se establece como prioridad la atención,

resguardo y protección de los legítimos derechos y garantías de los niños y adolescentes ecuatorianos.

Así, la Constitución manifiesta:

Art. 45.- Las niñas, niños y adolescentes gozarán de los derechos comunes del ser

humano, además de los específicos de su edad. El Estado reconocerá y garantizará la

vida, incluido el cuidado y protección desde la concepción.

Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la integridad física y psíquica; a su

identidad, nombre y ciudadanía; a la salud integral y nutrición; a la educación y cultura,

al deporte y recreación; a la seguridad social; a tener una familia y disfrutar de la

71

convivencia familiar y comunitaria; a la participación social; al respeto de su libertad y

dignidad; a ser consultados en los asuntos que les afecten; a educarse de manera

prioritaria en su idioma y en los contextos culturales propios de sus pueblos y

nacionalidades; y a recibir información acerca de sus progenitores o familiares ausentes,

salvo que fuera perjudicial para su bienestar.

El Estado garantizará su libertad de expresión y asociación, el funcionamiento libre de

los consejos estudiantiles y demás formas asociativas.

Resulta innegable que dentro del Estado ecuatoriano se prioriza la formación y educación del

niño, la niña y el adolescente, por cuanto constitucionalmente se declara como prioridad estatal.

Además, de manera manifiesta, se declara como derecho del niño, la niña y el adolescente, un ambiente

adecuado para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.

Así también la Constitución de la República establece:

Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber

ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y

de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable

para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la

responsabilidad de participar en el proceso educativo.

Art. 44.- El Estado, la sociedad y la familia, promoverá de forma prioritaria el desarrollo

integral de las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el ejercicio pleno de sus

derechos; se atenderá al principio de su interés superior y sus derechos prevalecerán

sobre los de las demás personas. Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su

desarrollo integral, entendido como proceso de crecimiento, maduración y despliegue de

su intelecto y de sus capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar,

escolar, social y comunitario, de afectividad y seguridad.

Art. 343.- Establece un sistema nacional de educación que tendrá como finalidad el

desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que

posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas,

72

saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y

funcionará de manera flexible dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.

Art. 346.- de la Constitución de la República, establece que existirá una institución

pública, con autonomía, de evaluación integral interna y externa, que promueva la

calidad de la educación.

Todo lo cual nos permite observar que los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de

Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños; tienen el derecho universal de

recibir una adecuada educación que obviamente reúna los estándares de calidad internacional.

Específicamente en el área de la lengua extranjera inglés se requiere con suma urgencia una

formación práctica, es decir que tenga como norte la practicidad y fluida comunicación oral. Tanto más

cuando las políticas públicas del actual gobierno colocan su interés en conocimientos significativos

prácticos.

Código Orgánico de la Niñez y Adolescencia

El Código Orgánico de la Niñez y Adolescencia, constituye la norma legal que en particular

establece los derechos y obligaciones tanto de los niños, los adolescentes y sus progenitores sin

desatender los derechos y obligaciones del Estado ecuatoriano y demás personas e instituciones que

forman parte de su entorno. Además, establece cuales son los mecanismos administrativos y judiciales

para la real concreción de sus legítimas demandas.

Gráfico 9: Código Orgánico de la Niñez y Adolescencia

Autora: Yuri Mariuxi Verdugo

EL CÓDIGO ORGÁNICO DE

LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA:

ESTABLECE CON PUNTUALIDAD Y ESPECIFICACIÓN

CUALES SON LOS VALORES, REGLAS, PRINCIPIOS,

DERECHOS Y GARANTÍAS LEGALES QUE TUTELAN A

LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES

ECUATORIANOS

DETERMINA ADEMÁS LOS MECANISMOS IDÓNEOS PARA SU

REAL CRISTALIZACIÓN SEAN ADMINISTRATIVOS O

JUDICIALES

73

Al respecto del derecho a la educación, la norma de leyes en análisis manifiesta:

Art. 38.- Objetivos de los programas de educación.- La educación básica y media

asegurarán los conocimientos, valores y actitudes indispensables para: literal b)

Promover y practicar la paz, el respeto a los derechos humanos y libertades

fundamentales, la no discriminación, la tolerancia, la valoración de las diversidades, la

participación, el diálogo, la autonomía y la cooperación.

Art. 39.- Derechos y deberes de los progenitores con relación al derecho a la educación.-

Son derechos y deberes de los progenitores y demás responsables de los niños, niñas y

adolescentes: numeral 3) Participar activamente en el desarrollo de los procesos

educativos; y, numeral 5) Participar activamente para mejorar la calidad de la

educación.

Art. 40.- Medidas disciplinarias.- La práctica docente y la disciplina en los planteles

educativos respetarán los derechos y garantías de los niños, niñas y adolescentes;

excluirán toda forma de abuso, maltrato y desvalorización, por tanto, cualquier forma de

castigo cruel, inhumano y degradante.

Con lo cual queda de manifiesto que es obligación irrestricta del Estado ecuatoriano entregar a

los estudiantes en general y en particular a los niños, niñas y adolescentes de octavo, noveno y décimo

año de Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños una educación de calidad.

Ley Orgánica de Educación Intercultural

De la misma manera, la presente ley, determina específicamente las normas y reglas a seguirse

dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, para lo cual establece los derechos y obligaciones de los:

estudiantes, docentes, autoridades, personal administrativo y/o de servicio, viabilizando las políticas

públicas que versan sobre educación.

Art. 2.- Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes

principios generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales

que sustentan, definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo:

74

Literal g) Aprendizaje permanente.- La concepción de la educación como un aprendizaje

permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida.

Literal i) Educación en valores.- La educación debe basarse en la transmisión y práctica

de valores que promuevan la libertad personal, la democracia, el respeto a los derechos,

la responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto a la diversidad de género,

generacional, étnica, social, por identidad de género, condición de migración y creencia

religiosa, la equidad, la igualdad y la justicia y la eliminación de toda forma de

discriminación.

Literal p) Corresponsabilidad.- La educación demanda corresponsabilidad en la

formación e instrucción de las niñas, niños y adolescentes y el esfuerzo compartido de

estudiantes, familias, docentes, centros educativos, comunidad, instituciones del Estado,

medios de comunicación y el conjunto de la sociedad, que se orientará por los principios

de esta ley.

Literal x) Integralidad.- La integralidad reconoce y promueve la relación entre cognición,

reflexión, emoción, valoración, actuación y el lugar fundamental del diálogo, el trabajo

con los otros, la disensión y el acuerdo como espacios para el sano crecimiento, en

interacción de estas dimensiones.

Art. 7.- Derechos.- Las y los estudiantes tienen los siguientes derechos: literal b) Recibir

una formación integral y científica, que contribuya al pleno desarrollo de su

personalidad, capacidades y potencialidades, respetando sus derechos, libertades

fundamentales y promoviendo la igualdad de género, la no discriminación, la valoración

de las diversidades, la participación, autonomía y cooperación; y, literal c) Ser tratado

con justicia, dignidad, sin discriminación, con respeto a su diversidad individual, cultural,

sexual y lingüística, a sus convicciones ideológicas, políticas y religiosas, y a sus derechos

y libertades fundamentales garantizados en la Constitución de la República, tratados e

instrumentos internacionales vigentes y la Ley;….

Art. 11.- Obligaciones.- Las y los docentes tienen las siguientes obligaciones: literal b) Ser

actores fundamentales en una educación pertinente, de calidad y calidez con las y los

estudiantes a su cargo; literal f) Fomentar una actitud constructiva en sus relaciones

75

interpersonales en la institución educativa; literal l) Promover en los espacios educativos

una cultura de respeto a la diversidad y de erradicación de concepciones y prácticas de

las distintas manifestaciones de discriminación así como de violencia contra cualquiera de

los actores de la comunidad educativa, preservando además el interés de quienes

aprenden sin anteponer sus intereses particulares;….

Esta norma también hace referencia a la obligación Estatal de dotar de una adecuada

educación; además amplia dicha obligación hacia los docentes, autoridades y personal de servicio.

El Estatuto de la Universidad Central del Ecuador

Art. 211. Títulos y grados. La Universidad Central del Ecuador concederá a sus

egresados los títulos y grados correspondientes, mediante el cumplimiento de todos los

requisitos establecidos en la Ley de Educación Superior, su Reglamento General, el

Reglamento de Régimen Académico, el Estatuto y los Reglamentos pertinentes.

Los egresados tendrán un plazo máximo de dos años para titularse, que se contarán

desde la fecha de su egresamiento. En caso contrario, deberán actualizar sus

conocimientos de acuerdo con los programas vigentes.

Art. 212. El trabajo de graduación o titulación constituye un requisito obligatorio para la

obtención del título o grado para cualquiera de los niveles de formación. Dichos trabajos

pueden ser estructurados de manera independiente o como consecuencia de un seminario

de fin de carrera. Para la obtención del grado académico de licenciado o del título

profesional universitario de pre o posgrado el estudiante debe realizar y defender un

proyecto de investigación conducente a una propuesta que resolverá un problema o

situación práctica, con característica de viabilidad, rentabilidad y originalidad en los

aspectos de aplicación, recursos, tiempos y resultados esperados.

Lo anterior está dispuesto en el Art. 37 del Reglamento Codificado de Régimen

Académico del Sistema Nacional de Educación Superior.

76

Art. 213. Plagio. Los casos de plagio en trabajos de graduación o titulación serán

sancionados de acuerdo con lo dispuesto en el Art. 101 de la Ley Orgánica de Educación

Superior.

De las normas legales transcritas se coligue que de acuerdo a la nueva estructura Estatal y en

atención a las políticas públicas de educación la practicidad del conocimiento es fundamental, máxime

si se desea alcanzar objetivos tan puntuales como la comunicación fluida del idioma inglés.

Sin embargo, es también de anotar que los actuales instrumentos de evaluación no permiten

alcanzar la meta trazada, sea porque no son adecuadamente implementados, porque son muy

esporádicos, porque no atienden la realidad específica de cada estudiante o en fin, porque se encuentran

desactualizados.

Realidad tan latente, que lleva a reconocer que dentro de las Instituciones Educativas la

valoración de los conocimientos, las destrezas y las habilidades del inglés se circunscriben en la tediosa

repetición de vocabulario y estructuras gramaticales caducas, que en la práctica no sirven para entablar

una comunicación oral fluida.

Razón por la cual, es necesario que la evaluación abandone su clásica posición diagnóstica y

final; centrándose también en la valoración procedimental de los conocimientos, habilidades y

destrezas aprehendidas en el camino a la meta.

Sobre todo porque dicha evaluación permite de manera operativa introducir los correctivos

necesarios para optimizar los resultados. Por lo tanto es primordial actualizar los modos de evaluar

dentro del procedimiento.

77

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

Diseño de la Investigación

Todo trabajo de investigación adopta un diseño que sirve para determinar la metodología que

se va a utilizar para corroborar todos los datos y dicho diseño es el que permitirá presentar la

información clara y veraz para dar respuestas a ciertas preguntas.

Según Altuve (1980), considera que un diseño de investigación es:

La presentación de las condiciones que posibilitan la recolección y análisis de datos, de tal

forma que se puedan combinar resultados relevantes con la economía de procedimientos.

(p. 89).

El modelo de la investigación que se utilizó fue el socio-educativo; puesto que se realizó una

recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques pedagógicos, que se orientaron a los docentes en

la elaboración de instrumentos de evaluación formativa del inglés y en la sistematización del proceso

de enseñanza y aprendizaje.

Cabe destacar que se empleó el paradigma cuali-cuantitativo, puesto que la presente

investigación partió de un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social,

analizar e interpretar los datos del fenómeno de estudio.

Se utilizó la investigación de carácter bibliográfica apoyada por la netgrafia, la cual ayudó a

extraer información para la elaboración de la fundamentación teórica, además se aplicó una

investigación de campo ya que el estudio se realizó en la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños.

78

Para el desarrollo del Proyecto se optó el esquema de la investigación de campo de carácter

descriptiva la cual nos proporcionó datos que fueron obtenidos directamente de la realidad para así

analizarlos y presentar una visión general del problema que nos permitió descubrir cómo se desarrolla

el fenómeno de estudio.

El tipo o nivel de investigación fue: descriptivo, porque se realizó una descripción minuciosa

de los procedimientos pedagógicos que versan sobre la evaluación formativa del inglés.

Es además fue explicativa porque para llegar al conocimiento de las causas que limitan o

impiden la aplicación de la evaluación formativa del inglés se realizaron varios análisis encaminados a

establecer las relaciones causa – efecto.

La modalidad de trabajo fue Socio-Educativo; la cual según el Art. 3 del Reglamento de

Pregrado dice:

Art. 3.- Se entenderá por Proyecto Socio-Educativo a las investigaciones en base al

método científico que puedan ser de carácter cuantitativo, cualitativo o cuanticualitativo,

para generar propuestas alternativas de solución a los problemas de la realidad social y/o

educativa en los niveles macro, meso o micro.

Los pasos que se siguieron en la presente investigación fueron: la aprobación del plan, luego se

procedió a la elaboración, validación y ajuste de los instrumentos de recolección de datos, enseguida se

aplicó una prueba piloto en donde se utilizaran las encuestas elaboradas con su respectivo cuestionario

el cual fue aplicado al total de la población. Los ítems del cuestionario están diseñados para recoger

información sobre los instrumentos de evaluación formativa en la comunicación oral del inglés en los

estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación Básica de la escuela Luis Enrique Raza

Bolaños en el período 2013 - 2014 de la ciudad de Quito, con los resultados obtenidos se realizó el

estudio de: confiabilidad, la tabulación, presentación, análisis e interpretación de resultados, los cuales

fueron discutidos para obtener conclusiones y recomendaciones que serán un aporte para mejorar el

aprendizaje, por último se elaboró una propuesta adecuada al presente estudio y finalmente se realizó el

informe respectivo que deberá ser presentado para su aprobación.

Como contenidos desarrollados en la presente investigación fueron, los modelos evaluativos y

sus connotaciones y aportes al desarrollo de la expresión oral del idioma inglés, poniendo en especial

interés el desarrollo del técnicas e instrumentos que estén enmarcados en los modelos pedagógicos

79

actuales de la enseñanza del idioma inglés como es el enfoque comunicativo, el constructivismo, la

didáctica y sus principios de aplicabilidad hacia el desarrollo de aprendizajes significativos y

desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

Las actividades propuestas para el desarrollo de la presente investigación fueron:

Diseño y aprobación del proyecto de investigación.

Diseño de encuestas y aplicación a la población y muestras determinadas y validadas por el criterio de

expertos.

Tabulación de encuestas, con sus conclusiones y recomendaciones pertinentes.

Elaboración del informe final del proyecto.

Aprobación del informe final.

Población y Muestra

Población

Es el conjunto de todos los elementos que son objeto del estudio estadístico. En estadística,

población es un concepto mucho más general del que tiene la acepción común de esta palabra. En este

sentido, una población es cualquier colección ya sea de un número finito de mediciones o una

colección grande, virtualmente infinita, de datos acerca de algo de interés.

Según Balestrini (1998), expone desde el punto de vista estadístico:

Una población o universo puede estar referido a cualquier conjunto de elementos de los

cuales pretendemos indagar y conocer sus características o una de ellas y para el cual

serán validadas las conclusiones obtenidas en la investigación. (p. 122).

El universo de los elementos que componen el sujeto de la investigación es 145 estudiantes de

la Institución.

80

Muestra

La muestra en esta investigación es el total de los estudiantes en este caso 145, no se sacó

muestra debido a que la población era pequeña.

La Muestra es un subconjunto, extraído de la población (mediante técnicas de muestreo), cuyo

estudio sirve para inferir características de toda la población. La muestra es un subconjunto

representativo seleccionado de una población. Una buena muestra es aquélla que refleja las

características esenciales de la población de la cual se obtuvo. En estadística, el objetivo de las técnicas

de muestreo es asegurar que cada observación tiene una oportunidad igual e independiente de ser

incluida en la muestra.

Tales procesos de muestreo conducen a una muestra aleatoria. Señala Balestrini (1997) que la:

Muestra estadística es una parte de la población, o sea, un número de individuos u

objetos seleccionados científicamente, cada uno de los cuales es un elemento del universo.

La muestra es obtenida con el fin de investigar, a partir del conocimiento de sus

características particulares, las propiedades de una población. (p. 138).

Individuo

Es cada uno de los elementos que forman la población o la muestra en este caso 145

individuos.

Un Individuo o bien unidad Estadística es cada uno de los elementos que componen la

población. Hay que mencionar que cuando se dice individuo no exclusivamente se refiere a una

persona. Según Pérez (2006) el elemento o individuo forma parte de la población sobre la que se toma

una muestra estadística.

En virtud de que el tamaño de la población es reducido se decidió no aplicar la muestra.

81

Cuadro Nro. 1: Población y Muestra

Estratos

Universo

Hombres

Mujeres

Octavo año 23 27

Noveno año 20 30

Décimo año 25 20

Total 68 77

Total de estudiantes 145

Fuente: Secretaría Escuela Luis Raza Bolaños.

El número de elementos es de 145 individuos, por lo que la investigación se realizó a toda la

población.

Validez y Confiabilidad

Todo instrumento de recolección de datos debe resumir dos requisitos esenciales: validez y

confiabilidad. Con la validez se determina la revisión de la presentación del contenido, el

contraste de los indicadores con los ítems (preguntas) que miden las variables correspondientes. Se

estima la validez como el hecho de que una prueba sea de tal manera concebida, elaborada y aplicada y

que mida lo que se propone medir.

Algunos autores como Black y Champion (1976), Johnston y Pennypacker (1980:190-191),

Kerlinger (1980:190-191), citados por Barba y Solís (1997:232-234), señalan que la validez es un

sinónimo de confiabilidad. El primero, se refiere al significado de la medida como cierta y precisa. El

segundo, se refiere al hecho de lo que se mide actualmente es lo que se quiere medir. Se estima la

confiabilidad de un instrumento de medición cuando permite determinar que el mismo, mide lo que se

quiere medir, y aplicado varias veces, indique el mismo resultado.

82

Hernández et al (2003:243), indican que la confiabilidad de un instrumento de medición se

refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales

resultados.

Para Baechle y Earle (2007:277-278) la validez es el grado en que una prueba o ítem de la

prueba mide lo que pretende medir; es la característica más importante de una prueba. Al referirse a la

validez relativa a un criterio definen a éste como la medida en que los resultados de la prueba se

asocian con alguna otra medida de la misma aptitud; consideran los autores que en muchas ocasiones

la validez relativa a un criterio se estima en forma estadística utilizando el coeficiente de correlación de

Pearson (también denominado tabulación cruzada, a este tipo de validez se le denomina validez

concurrente.

Al definir el término fiabilidad, los autores argumentan que es la medida del grado de

consistencia o repetitibilidad de una prueba. Una prueba tiene que ser fiable para ser válida, porque los

resultados muy variables tienen muy poco significado.

El rigor y la calidad para evaluar el aprendizaje dependen, fundamentalmente, de cómo se

aborde la validez y la confiabilidad, cualidades esenciales que deben estar presentes en el desarrollo del

proceso de recoger y analizar la información conducente a garantizar una mayor confianza sobre las

conclusiones emitidas, de manera individual y compartida, por el evaluador.

Tanto la validez como la confiabilidad se conjugan para coadyuvar al evaluador a ser objetivo

en el proceso de describir la realidad derivada de un aprendizaje específico, el cual está inmerso en un

discurso privado y que pretende ser público a través de la comunicación.

La validez y la confiabilidad se abordan desde diferentes perspectivas, dependiendo de la

aproximación epistemológica considerada. Para el presente trabajo, se abordarán los enfoques

cuantitativo, cualitativo y hermenéutico; siendo el último el que mejor explica y fortalece la

concepción de una evaluación centrada en el aprendiz.

Validez Cuantitativa y Cualitativa

La concepción de validez está referida a la firmeza o seguridad de algún acto y las condiciones

necesarias para su permanencia, vigencia y autenticidad. En el caso de la evaluación del aprendizaje,

ella se asocia a cuán seguro está el evaluador al calificar o cualificar el aprendizaje que se alcanza

83

sobre determinado conocimiento y si se corresponde con la realidad en la cual se desarrolló ese

aprendizaje.

Validez

Para efecto de validez del instrumento Herrera (2002) manifiesta lo siguiente:

Un instrumento de recolección es válido cuando mide de alguna manera demostrable

aquello que trata de medir, libre de distorsiones sistemáticas, muchos investigadores en

ciencias sociales prefieren asegurar la validez cualitativa a través de juicios de expertos,

en la perspectiva de llegar a la esencia del objeto de estudio, más allá de lo que expresan

los números. (p. 85).

En metodología, se suele hablar de condiciones de validez de algunos componentes del proceso

de investigación: Validez de los instrumentos, validez del diseño, validez de la muestra, etc. Esta forma

de hablar no es del todo precisa. En verdad, lo que se quiere decir es si “un instrumento, un

procedimiento, un muestreo, un diseño, son apropiados para ayudarnos a obtener conclusiones

válidas”. (Martínez 2009).

La validez de los instrumentos aplicados en la realización de esta investigación fue mediante el

juicio de expertos, para lo cual se seleccionó a tres profesionales de cuarto nivel a quienes se les

entregó los siguientes materiales:

Carta de presentación

Instrucciones

Matriz de Operacionalización de Variables

Objetivo del Instrumento

El Cuestionario

Formulario para la Validación (Anexo 2)

A: Correspondencia

B: Calidad Técnica y Representatividad

C: Lenguaje

Confiabilidad

La confiabilidad es la propiedad según la cual un instrumento aplicado a los mismos

fenómenos, bajo las mismas condiciones, arroja resultados congruentes. La confiabilidad es una

84

condición necesaria, pero no suficiente para la validez de un instrumento. Hablando en términos

estrictos, más que ser una característica de una prueba, la confiabilidad.

Thompson (1994) citado por Aiken (2003) establece:

Es una propiedad de las puntuaciones obtenidas cuando se administra la prueba a un

grupo particular de personas en una ocasión particular y bajo condiciones específicas (p.

33).

Hernández (sin año) y otros señalan que:

Una medición es confiable o segura cuando aplicada repetidamente a un mismo individuo

o grupo, o al mismo tiempo por investigadores diferentes, proporciona resultados iguales

o parecidos. La determinación de la confiabilidad consiste, en establecer si las diferencias

de resultados se debe a inconsistencias en la medida [….] de la revisión de los expertos y

de sus recomendaciones, se procederá a la modificación de los instrumentos, si es

necesario. (p. 88)

Análisis de confiabilidad

Uno de los coeficientes más comunes es el Alfa de Cronbach que se orienta hacia la

consistencia interna de una prueba; su fórmula es:

Alfa de Cronbrach

= Varianza

= Varianza de los valores totales observados

= Número de preguntas o ítems.

85

Cuadro Nro. 2: Resultados de análisis de confiabilidad del instrumento:

Preguntas Encuestados Varianza

Ítem 1 145 ,681

Ítem 2 145 ,565

Ítem 3 145 ,919

Ítem 4 145 ,547

Ítem 5 145 ,593

Ítem 6 145 ,667

Ítem 7 145 ,576

Ítem 8 145 ,828

Ítem 9 145 ,947

Ítem 10 145 ,800

Ítem 11 145 ,793

Ítem 12 145 ,603

Ítem 13 145 ,745

Ítem 14 145 ,693

Ítem 15 145 ,794

Ítem 16 145 ,867

Ítem 17 145 ,938

Ítem 18 145 ,667

Ítem 19 145 ,927

TOTAL 2755 16,799

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Nivel de Confiabilidad – Alpha de Cronbach

[145/144][1- (16,799/99,1)]

[1,006] [1-0,195]

1.006 [0,805]

0,8551

86

El resultado se encuentra cerca del valor de la unidad, por lo tanto es un instrumento confiable.

Cuadro Nro. 3: Operacionalización de las Variables

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICA INST. ÍTEMS

Instrumentos de Evaluación

Formativa

Los instrumentos de

evaluación formativa se

constituyen en una importante

herramienta de evaluación que

permite observar el nivel de

aprendizaje del alumno en el

procedimiento de adquisición

de conocimientos; su

aplicación tiene la finalidad de

incorporar operantes

correctivos verificables en el

resultado final obtenido. Razón

por la cual es necesario valorar

los propósitos de la evaluación

formativa, las clases o tipos de

instrumentos de evaluación

formativa y los resultados de la

evaluación formativa.

Propósitos de la

evaluación

formativa

Observación

E

N

C

U

E

S

T

A

C

U

E

S

T

I

O

N

A

R

I

O

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Registro

Tipos de

instrumentos de

evaluación

formativa

Observación

Sistemática

Análisis de las

producciones

Intercambios

Orales

Resultados de la

evaluación

formativa

Pedagógico

Motivador

Integrador

Comunicación oral del inglés

Es la forma de expresar sin

barreras lo que se piensa,

mediante la construcción de

estructuras gramaticales

básicas y el empleo adecuado

de vocabulario, para ello es

Funciones

comunicativas

Personal

Interpersonal

Directivo

Referencial

87

necesario reforzar el ciclo

comunicacional que

comprende al emisor, receptor,

mensaje, código, canal y

circunstancia de la

comunicación. Para lo cual se

requiere valorar las funciones

comunicativas, las actividades

y las destrezas orales del

inglés.

Creativo

12

13

14

15

16

17,18

19

Actividades

Motivadoras

Dinámicas

Criticas

Destrezas orales

del inglés

Receptiva Oral

Productiva Oral

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Datos

Con la finalidad de dar respuestas concretas a los objetivos planteados en la investigación en la

etapa de diagnóstico es la técnica de la encuesta que a criterio de Gutiérrez (2005) es:

El procedimiento que consiste en preguntar cómo, con ayuda o no de un cuestionario, a

un buen número de personas sobre un tema determinado para averiguar la opinión

dominante (p. 46).

Regularmente en las encuestas se encamina a lo largo de una Información estadística sobre un

determinado aspecto económico-social. Por lo que se aplicó el cuestionario que según Tapia (2000)

dice:

Es un instrumento rigurosamente estandarizado, que traduce y operacionaliza problemas

de investigación. (p.16).

Por lo tanto consta de 25 preguntas cerradas, con escala: siempre (S) 4; casi siempre (CS) 3; A

veces (AV) 2; nunca (N) 1. En las cuales se señala los aspectos importantes de la investigación.

88

Para el estudio de la confiabilidad se procedió a aplicar la encuesta piloto, Rada (2009) se

refiere a la prueba piloto como:

La aplicación del cuestionario en una pequeña muestra de encuestados para identificar y

eliminar posibles problemas. (p. 19).

Aún el mejor cuestionario se puede mejorar con una prueba piloto. Los resultados de la

aplicación de la prueba piloto permitieron mejorar la redacción de los ítems del cuestionario así como

la calidad técnica de las preguntas y el lenguaje fue adaptado al nivel y capacidad de comprensión de

los estudiantes.

Posteriormente se aplicó la encuesta al universo de la población. En esta prueba se identificó

el tiempo que utilizaron los investigadores para responder los ítems, así como el grado de dificultad en

la comprensión.

Cuadro Nro. 4: Escala de confiabilidad

ESCALA NIVELES

Menos de 0.20 Confiabilidad ligera

0.21 a 0.40 Confiabilidad baja

0.41 a 0.70 Confiabilidad moderada

0.71 a 0.90 Confiabilidad alta

0.91 a 1.00 Confiabilidad muy alta

Fuente: Hernández (1994)

Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados

Para la recolección de la información se ha realizado un análisis en la operacionalización de las

variables, deduciendo la utilización de la técnica e instrumento de la investigación: la encuesta.

89

La encuesta

Esta técnica se aplicó a los estudiantes de octavo, noveno y décimo año de Educación General

Básica de la escuela Luis Enrique Raza Bolaños en el período 2013-2014, con el propósito de analizar

sí es necesario renovar los instrumentos de evaluación formativa en el área de inglés para de desarrollar

y potencializar la comunicación oral del inglés.

Al respecto Armando Yépez (1998) expresa:

La encuesta se define como una investigación realizada sobre una muestra de sujetos

representativa de un colectivo más amplio, utilizando procedimientos estandarizados de

interrogación con intención de obtener mediciones cuantitativas de una gran variedad de

características objetivas y subjetivas de la población. (p. 90).

Finalmente es de mencionarse que en el desarrollo de las técnicas de recolección de

información se empleó el instrumento llamado el cuestionario.

Se aplicó este instrumento con preguntas específicas, dirigido a estudiantes del noveno año y

docentes del área de inglés de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños del Distrito Metropolitano de

Quito.

El Cuestionario

El cuestionario es un conjunto de preguntas sobre los hechos o aspectos que interesan en una

investigación y son contestados por los encuestados. Se trata de un instrumento fundamental para la

obtención de datos.

Recolección de Datos Necesarios para la Investigación

El estudio de investigación y la recopilación de datos se realizaron en el tiempo comprendido

de enero del año 2013 a marzo del año 2013, y el cuestionario se realizó a los estudiantes de octavo,

noveno y décimo años desde el 21 de abril del 2013, desde las 14H00 hasta 19H00, para lo cual se

planificó:

90

Verificación y selección del instrumento de medición que demostró estar de acuerdo con los

objetivos planteados en la presente investigación.

Se utilizó el instrumento adecuado por una sola vez, directamente al investigado en el lugar de

estudio.

91

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

Para realizar el proceso se ha tomado en cuenta la técnica de la encuesta, utilizando

herramientas como el cuestionario, con preguntas específicas, para conocer los instrumentos de

evaluación formativa en la producción oral del inglés del estudiantado de octavo, noveno y décimo

año de Educación General Básica de la Escuela Luis Enrique Raza Bolaños, en el año lectivo 2012-

2013.

Análisis e Interpretación de los Resultados Estadísticos

Tabla Nro. 1

Pregunta 1: ¿Cuándo participa en las clases de inglés, su profesor evalúa su intervención?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIAM

Siempre 30 21% 39%

Casi siempre 26 18%

A veces 70 48% 61%

Nunca 19 13%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Observación

Gráfico Nro. 1:

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Señala la manera de evaluar del maestro dentro del aula, tomando en cuenta sus intervenciones.

Con relación a la primera pregunta, los estudiantes manifiestan que su profesor de inglés les evalúa

cuando participan en la clase de inglés: siempre el 21%, casi siempre el 18%, a veces un 48%; y, nunca

el 13%. De la consulta efectuada se desprende que un 61% de estudiantes, indican que el profesor de

inglés no les evalúa frecuentemente cuando participan en la clase de inglés. De acuerdo a los índices, la

evaluación del maestro al desempeño del estudiante no es de manera regular y sostenida por lo que se

puede deducir que la evaluación al estudiante es más bien esporádica y no sistematizada. El docente

debería incorporar la evaluación informal a través de la observación por parte del estudiante.

92

Tabla Nro. 2

Pregunta 2: ¿Han sido registradas sus participaciones durante las clases de inglés?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 27 19% 46%

Casi siempre 48 27%

A veces 50 40% 54%

Nunca 20 14%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Registro

Gráfico Nro. 2:

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Determina la manera de registrar su partición en clase por parte del docente.

Con relación a la segunda pregunta, los estudiantes manifiestan que su profesor de inglés registra sus

participaciones: siempre el 19%, casi siempre el 27%, a veces un 40%; y, nunca el 14%. De la consulta

efectuada se desprende que un 54% de estudiantes, indican que pocas veces el profesor de inglés

registra sus participaciones. Por los resultados observables se puede concluir que más de la mitad de

los estudiantes consideran que sus actuaciones no son registradas por su profesor y por lo tanto no

existe un control del desempeño del estudiante de manera formal y sistematizada que permita

recolectar evidencias del progreso de los estudiantes.

El docente debería incorporar registros con parámetros claros que le permitan tanto al estudiante y al

docente ver el progreso estudiantil.

93

Tabla Nro. 3

Pregunta 3: ¿En las clases de inglés su profesor observa sus participaciones de manera constante?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 58 40% 64%

Casi Siempre 35 24%

A Veces 35 24% 36%

Nunca 17 12%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Observación Sistemática

Gráfico Nro. 3:

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Establece el seguimiento y consecución de sus logros por parte del docente en clase.

Con relación a la tercera pregunta, los estudiantes manifiestan que en las clases de inglés su profesor

observa sus participaciones de manera constante: siempre el 40%, casi siempre el 24%, a veces un 24;

y, nunca el 12%. De la consulta efectuada se desprende que un 64% de estudiantes, indican que

siempre el profesor de inglés observa sus participaciones.

Lo que evidencia que los maestros si comunican a los estudiantes como serán las evaluaciones del

aprendizaje del inglés, siendo esto parte fundamental en el proceso de evaluación de los aprendizajes,

pero esta información es proporcionada solo para las pruebas finales, no durante el proceso académico.

Los docentes deberían observa la participación de los estudiantes durante todo el proceso de

aprendizaje.

94

Tabla Nro. 4

Pregunta 4: ¿Cuándo usted habla el idioma inglés su maestro le evalúa detalles como: fluidez,

entonación y ritmo?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 56

39% 66%

Casi Siempre 40 27%

A Veces 32 22% 34%

Nunca 17 12%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Análisis de las Producciones

Gráfico Nro. 4:

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Indica los aspectos que evalúa el docente cuando realiza exposiciones orales, diálogos y vocabularios.

Con relación a la cuarta pregunta, los estudiantes manifiestan que su profesor de inglés le evalúa

detalles como: fluidez, entonación y ritmo: siempre el 39%, casi siempre el 27%, a veces un 22%; y,

nunca el 12%. De la consulta efectuada se desprende que un 66% de estudiantes, indican que siempre

el profesor comunica que va a evaluar detalles como: fluidez, entonación y ritmo.

De acuerdo a estos datos los estudiantes están conscientes sobre el sistema de evaluación en general de

los aprendizajes. Siendo uno de los principales propósitos de la evaluación. Pero no se aplica la

evaluación continua durante el proceso. El docente debería evaluar de forma progresiva.

95

Tabla Nro. 5

Pregunta 5: ¿Su desempeño en las clases de inglés es evaluado con lecciones orales?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 11 7%

11%

26%

Casi Siempre 27 19%

A Veces 32 22% 74%

Nunca 75 52%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Intercambios Orales

Gráfico Nro. 5

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Expresa cuándo y cómo evalúa el docente sus lecciones orales.

Con relación a la quinta pregunta, los estudiantes manifiestan que su profesor de inglés evalúa su

desempeño con lecciones orales: siempre el 7%, casi siempre el 19%, a veces un 22%; y, nunca el

52%. De la consulta efectuada se desprende que un 74% de estudiantes, indican que pocas veces el

profesor de inglés evalúa su desempeño con lecciones orales.

Por lo tanto se concluye que la producción oral no es considerada de relevancia como elemento de

evaluación del desempeño de los estudiantes durante su aprendizaje de inglés, siendo la más

importante. Los docentes deberían evaluar todas las actividades de los estudiantes, especialmente la

producción oral.

96

Tabla Nro. 6

Pregunta 6: ¿En la clase de inglés su maestro le corrige cuando pronuncia y entona el idioma inglés?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 18 12% 30%

Casi Siempre 26 18%

A Veces 49 34% 70%

Nunca 52 36%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Pedagógico

Gráfico Nro. 6

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Señala la manera cómo el docente implanta correctivos en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Con relación a la sexta pregunta, los estudiantes manifiestan que su maestro les hace correcciones

mientras pronuncian y entonan el idioma inglés en clase: siempre el 12%, casi siempre el 18%, a veces

un 34%; y, nunca el 36%. De la consulta efectuada se desprende que un 70% de estudiantes, indican

que a veces su maestro les hace correcciones mientras pronuncian y entonan el idioma inglés en clase.

Los alumnos no pueden desarrollar criterios internos y corregirse ellos mismos, a la vez que la ausencia

de explicaciones del maestro les obliga a hacer generalizaciones, llegar a sus propias conclusiones y

formular reglas que ellos mismos consideren necesarias. El docente debería tener la actitud permanente

sobre la corrección de errores ya que son una señal de progreso que se ha aplicado recientemente a la

adquisición y aprendizaje de una lengua extranjera, en especial de la producción oral.

97

Tabla Nro. 7

Pregunta 7: ¿Usted se siente motivado a hablar en inglés después de haber sido corregido o evaluado

por su maestro?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 21 15% 43%

Casi Siempre 31 28%

A Veces 48 33% 57%

Nunca 34 24%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Motivador

Gráfico Nro. 7:

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Manifiesta la motivación que implementa el maestro en el aula de clases.

Con relación a la séptima pregunta, los estudiantes manifiestan que su maestro les motiva en el aula:

siempre el 15%, casi siempre el 28%, a veces un 33%; y, nunca el 24%. De la consulta efectuada se

desprende de un 57% de estudiantes, indican que a veces su maestro les motiva.

De acuerdo a lo que manifiestan los estudiantes no se sienten motivados. Razón por la cual es

necesario que se implemente una motivación previa antes de iniciar clases y una motivación

permanente en el proceso.

98

Tabla Nro. 8

Pregunta 8: ¿Utiliza mejor el idioma inglés cuando habla después de que su maestro le ha hecho

correcciones?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 39 27% 69%

Casi Siempre 61 42%

A Veces 27 19% 31%

Nunca 18 12%

TOTAL 120 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Integrador

Gráfico Nro. 8

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Establece el rango de operatividad y eficiencia de los correctivos implementados dentro del proceso

enseñanza-aprendizaje.

Con relación a la octava pregunta, los estudiantes manifiestan que utilizan mejor el idioma inglés

cuando hablan después de que su maestro les ha hecho correcciones: siempre el 27%, casi siempre el

42%, a veces un 19%; y, nunca el 12%. De la consulta efectuada se desprende que un 69% de

estudiantes, indican que frecuentemente utilizan mejor el idioma inglés cuando hablan después de que

su maestro les ha hecho correcciones.

Lo anterior demuestra que la corrección en el proceso de enseñanza es importante, ya que los

estudiantes mejoran su producción oral posterior a una corrección de su maestro, de esta manera se

comprueba que a mayor interacción y uso oral del idioma mayor fluidez y exactitud se promueve el uso

efectivo del inglés de forma natural. Se debería seguir manteniendo esta actitud.

99

Tabla Nro. 9

Pregunta 9: ¿Puede usted dar información personal en inglés sobre usted?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 9 6% 24%

Casi Siempre 26 18%

A Veces 45 31% 76%

Nunca 65 45%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Personal

Gráfico Nro. 9

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Exterioriza el nivel de inglés que puede dar de manera oral.

Con relación a la novena pregunta, los estudiantes manifiestan que pueden dar información sobre sí

mismos en inglés: siempre el 6%, casi siempre el 18%, a veces un 31%; y, nunca el 45%. De la

consulta efectuada se desprende que un 76% de estudiantes, indican que nunca pueden dar información

sobre sí mismos en inglés.

Acorde a lo respondido por parte de los estudiantes se puede analizar que el estudiante no puede dar

información sobre sí mismos en inglés, siendo necesario implementar correctivos. Se recomienda a los

docentes fomentar la práctica frecuente del inglés.

100

Tabla Nro. 10

Pregunta 10: ¿Puede usted dar su opinión en inglés y al mismo tiempo defender su punto de vista si su

maestro le pide?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 19 13% 32%

Casi Siempre 27 19%

A Veces 40 27% 68%

Nunca 59 41%

TOTAL 120 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpersonal

Gráfico Nro. 10:

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Señala su fluidez en el idioma inglés, mediante expresión oral.

Con relación a la décima pregunta, los estudiantes manifiestan que pueden dar su opinión en inglés y al

mismo tiempo defender su punto de vista si su maestro le pide: siempre el 13%, casi siempre el 19%, a

veces un 27%; y, nunca el 41%. De la consulta efectuada se desprende que un 68% de estudiantes,

indican que nunca aprenden inglés por medio de otras actividades.

Los estudiantes manifiestan que no aprenden inglés por intermedio de otras actividades, se puede

evidenciar la falta de actividades extracurriculares en el aprendizaje, por lo tanto el docente debería

incluir otras actividades que le permitan al estudiante un mejor desarrollo de la producción oral del

inglés, motivándoles a la realización de otras actividades extracurriculares y de distracción mejorando

así su producción oral.

101

Tabla Nro. 11

Pregunta 11: ¿Cuándo su profesor de inglés le da instrucciones usted entiende lo que tiene que hacer?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 67 46% 68%

Casi Siempre 32 22%

A Veces 24 17% 32%

Nunca 22 15%

TOTAL 120 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Directivo

Gráfico Nro. 11

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Expresa el grado de comprensión que posee frente a la instrucción dada en inglés.

Con relación a la décimo primera pregunta, los estudiantes manifiestan que cuando su profesor de

inglés les da instrucciones entiende lo que tiene que hacer: siempre el 46%, casi siempre 22el %, a

veces un 17%; y, nunca el 15%. De la consulta efectuada se desprende que un 68% de estudiantes,

indican que siempre entienden las instrucciones.

Se recomienda a los docentes incorporar recursos que le permitan al estudiante desarrollar las destrezas

comunicativas.

102

Tabla Nro. 12

Pregunta 12: ¿Puede usted explicar sus actividades del fin de semana en inglés de manera oral?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 13 9% 34%

Casi Siempre 36 25%

A Veces 43 30% 66%

Nunca 53 36%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Referencial

Gráfico Nro. 12:

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Desarrolla su comunicación oral en inglés a través de un diálogo fluido sobre actividades desarrolladas

el fin de semana.

Con relación a la décimo segunda pregunta, los estudiantes manifiestan que pueden explicar sus

actividades del fin de semana en inglés de manera oral: siempre el 9%, casi siempre el 25%, a veces un

30%; y, nunca el 36%. De la consulta efectuada se desprende que un 66% de estudiantes, indican que

pocas veces pueden dar información de sus actividades del fin de semana en inglés de manera oral.

Se puede concluir que existe deficiencia en el desarrollo de la producción oral a nivel de funciones

comunicativas como presentarse a uno mismo u a otros. El maestro debería promover el uso del idioma

en forma mucho más real y comunicativa que le permita al estudiante darse a conocer en inglés y dar a

conocer a los demás desde el punto de vista comunicativo elemental.

103

Tabla Nro. 13

Pregunta 13: ¿Puede usted hacer una dramatización en inglés sobre cómo cuidar el medio ambiente?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 16 11% 30%

Casi Siempre 28 19%

A Veces 35 24% 70%

Nunca 66 46%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Creativo

Gráfico Nro. 13:

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Señala su nivel de comunicación oral en inglés desarrollando un tema ambiente.

Con relación a la décimo tercera pregunta, los estudiantes manifiestan que pueden dramatizar en inglés

sobre cómo cuidar el medio ambiente: siempre el 11%, casi siempre el 19%, a veces un 24%; y, nunca

el 46%. De la consulta efectuada se desprende que un 70% de estudiantes, indican que rara vez pueden

dar su opinión en inglés y defender su punto de vista si su maestro le pide. Los estudiantes manifiestan

que no pueden dar su opinión en inglés y defender su punto de vista si su maestro la pide, podemos

concluir que los estudiantes no han desarrollado las funciones comunicativas como el pensamiento

crítico, destrezas que bien desarrolladas les permitiría comunicar sus ideas y opiniones.

El docente debería promover actividades y recursos que les permita desarrollar la producción oral del

idioma desde un enfoque comunicativo.

104

Tabla Nro. 14

Pregunta 14: ¿Puede hablarle a su profesor de inglés en una forma básica sobre su película favorita?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 21 15% 40%

Casi Siempre 36 25%

A Veces 44 30% 60%

Nunca 44 30%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Motivador

Gráfico Nro. 14

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Determina su deseo de hablar el idioma Inglés, a través de su comunicación con el docente.

Con relación a la décimo cuarta pregunta, los estudiantes manifiestan que pueden hablarle a su profesor

de inglés en una forma básica: siempre el 15%, casi siempre el 25%, a veces un 30%; y, nunca el 30%.

De la consulta efectuada se desprende que un 60% de estudiantes, indican que pocas veces entienden

las órdenes e instrucciones en inglés. Los estudiantes manifiestan que pocas veces pueden hablarle a su

profesor de inglés en forma básica acerca de su película favorita, se puede evidenciar que los

estudiantes no están motivados para hablar con su profesor de Inglés sobre temas de interés, haciendo

uso del idioma Inglés en una forma básica.

Los docentes deben promover actividades que le motiven al estudiante a desarrollar las destrezas

receptivas y productivas simultáneamente, reduciendo así la falta de motivación personal, sin dejar de

lado la necesidad de contar con instrumentos de evaluación adecuados para cada destreza ya sea esta

productiva o receptiva.

105

Tabla Nro. 15

Pregunta 15: ¿Aprende usted inglés por intermedio de actividades dinámicas como: karaoke en inglés,

películas, dramatizaciones, entre otras?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 20 14% 28%

Casi Siempre 20 14%

A Veces 56 32% 72%

Nunca 40 40%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Dinámicas

Gráfico Nro. 15

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Señala las actividades dinámicas para aprender inglés.

Con relación a la décimo quinta pregunta, los estudiantes manifiestan que aprenden inglés por

intermedio de actividades que le motiven como: karaoke en inglés, películas, dramatizaciones, entre

otras: siempre el 14%, casi siempre el 14%, a veces un 32%; y, nunca el 40%. De la consulta efectuada

se desprende que un 72% de estudiantes, indican que rara vez realizan actividades dinámicas como:

karaoke en inglés, películas, dramatizaciones, entre otras. Según el resultado obtenido por los

estudiantes se puede concluir que los estudiantes rara vez aprenden inglés por intermedio de

actividades dinámicas como: karaoke en inglés, películas, dramatizaciones, entre otras, podemos

concluir así que los aprendizajes comunicativos se basan en nivel de mediano alcance.

El docente debería fomentar la práctica dinámica del inglés en parejas o en grupos usando los

diferentes medios de entretenimiento y diversión para la producción del idioma teniendo como

respaldo sus respectivos instrumentos de evaluación.

106

Tabla Nro. 16

Pregunta 16: ¿Usted se da cuenta en que tiempo debe usar los verbos para hablarle a su profesor de

inglés sobre su rutina diaria?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 18% 42%

Casi Siempre 24%

A Veces 26% 58%

Nunca 32%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Crítico

Gráfico Nro. 16

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Determina el nivel de pensamiento crítico para detectar el uso adecuado del idioma Inglés dentro de la

comunicación oral con su maestro.

Con relación a la décimo sexta pregunta, los estudiantes manifiestan que se dan cuenta en que tiempo

debe usar los verbos para hablarle a su profesor de inglés sobre su rutina diaria: siempre el 18%, casi

siempre el 24%, a veces un 26%; y, nunca el 32%. De la consulta efectuada se desprende que un 58%

de estudiantes, indican que pocas veces se da cuenta en que tiempo debe usar los verbos para hablarle a

su profesor de inglés sobre su rutina diaria.

Se puede concluir que los estudiantes pocas veces se dan cuenta en que tiempo debe usar los verbos

para hablarle a su profesor de inglés sobre su rutina diaria. Se recomienda al docente desarrollar el

pensamiento crítico en la comunicación oral del Inglés, por supuesto esto requiere algo más:

conocimientos de todo tipo (pragmáticos, históricos, sociales, etc.), al mismo tiempo la capacidad

crítica, capaz de evaluar su producción oral del idioma Inglés.

107

Tabla Nro. 17

Pregunta 17: ¿Después de escuchar el audio del libro de inglés, usted puede dar la idea del mensaje?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 59 41% 64%

Casi Siempre 34 23%

A Veces 32 22% 36%

Nunca 20 14%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Receptiva Oral

Gráfico Nro. 17

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Menciona la capacidad de comprensión oral del idioma inglés a través del material didáctico empleado

en clase.

Con relación a la décimo séptima pregunta, los estudiantes manifiestan que después de escuchar el

audio del libro de inglés, pueden dar la idea del mensaje: siempre el 41%, casi siempre el 23%, a veces

un 22%; y, nunca el 14%. De la consulta efectuada se desprende que un 64% de estudiantes, indican

que siempre, después de escuchar el audio del libro de inglés, pueden dar la idea del mensaje.

Según el resultado obtenido por los estudiantes se puede evidenciar que el estudiante siente el deseo

de seguir aprendiendo más cuando puede comunicarse en inglés.

108

Tabla Nro. 18

Pregunta 18: ¿Cuándo su profesor de inglés le habla en tiempo pasado usted comprende lo que su

profesor le dice?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 27 19% 47%

Casi Siempre 41 28%

A Veces 45 31% 53%

Nunca 32 22%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Receptiva Oral

Gráfico Nro. 18:

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Comprende adecuadamente el idioma inglés con los tiempos verbales.

Con relación a la décimo octava pregunta, los estudiantes manifiestan que cuando su profesor de inglés

le habla en tiempo pasado comprenden lo que su profesor le dice: siempre el 19%, casi siempre el 28%,

a veces un 31%; y, nunca el 22%. De la consulta efectuada se desprende que un 53% de estudiantes,

indican que pocas veces cuando su profesor de inglés le habla en tiempo pasado comprenden lo que su

profesor le dice.

Se puede evidenciar que pocas veces los que cuando su profesor de inglés le habla en tiempo pasado

comprenden lo que su profesor le dice. Es necesario que los docentes apliquen actividades de mayor

cobertura a todos los estudiantes las mismas que pueden ser acompañadas de un proceso de

coevaluación y de autoevaluación.

109

Tabla Nro. 19

Pregunta 19: ¿Cuándo su profesor de inglés le hace una pregunta usted puede responder esa pregunta

de manera fluida?

OPCIONES FRECUENCIA PORCENTAJE TENDENCIA

Siempre 25 18% 37%

Casi Siempre 27 19%

A Veces 49 33% 63%

Nunca 44 30%

TOTAL 145 100%

La investigadora: Yuri Mariuxi Verdugo

Productiva Oral

Gráfico Nro. 19

Elaborado por: Yuri Mariuxi Verdugo

Interpretación:

Determina el rango de producción del inglés.

Con relación a la décimo novena pregunta, los estudiantes manifiestan que cuando el profesor hace una

pregunta en inglés entienden toda la clase: siempre el 18%, casi siempre el 19%, a veces un 33%; y,

nunca el 30%. De la consulta efectuada se desprende que un 63% de estudiantes, indican que pocas

veces pueden responder de manera fluida cuando el profesor de inglés les hace una pregunta.

Los estudiantes manifiestan que pocas veces pueden comunicarse en inglés con su profesor, se puede

deducir la falta de actividades eficientes para practicar la fluidez del idioma inglés. Se recomienda

poner énfasis en la producción del idioma inglés para que pueda existir una comunicación efectiva.

110

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Los estudiantes no son evaluados en la producción oral del inglés a través de lecciones orales

de forma continua sino esporádicamente esto lo cual da como resultado que los estudiantes no estén

conscientes de las expectativas de la comunicación oral que sus maestros tienen de ellos, las

actuaciones orales no son registradas por el profesor y por lo tanto no existe un control de los logros

alcanzados por el estudiante de manera formal y sistematizada que permita recolectar evidencias del

progreso de los estudiantes.

Los estudiantes no mejoran su producción oral posterior a una corrección de su maestro, ya que

existe desmotivación respecto a desarrollar la comunicación oral del inglés por la falta de claridad en

los parámetros de evaluación.

El uso de actividades que permitan un mejor desarrollo de la producción oral del inglés en los

estudiantes es limitado, haciendo que los estudiantes demuestren satisfacción al usar el libro texto

como material preponderante durante el aprendizaje del inglés.

Existe un deficiente desarrollo de la producción oral como presentarse a si mismo u otros y, los

estudiantes no son capaces de dar su opinión; esto demuestra que tanto las funciones comunicativas y

el pensamiento crítico son destrezas muy poco desarrolladas en ellos, además no están en capacidad de

comprender las instrucciones orales por lo tanto su nivel de comprensión es limitado y los aprendizajes

comunicativos se concentran en su mayoría en un nivel de mediano alcance.

Los estudiantes consideran que las actividades de aprendizaje no les brindan las oportunidades

para una práctica oral del idioma real por lo que las metodologías utilizadas por los docentes

demuestran deficiencia en el proceso de transferencia del conocimiento.

111

De tal suerte que es necesario introducir instrumentos de evaluación formativa en el proceso de

enseñanza aprendizaje del inglés, toda vez que por desatender esa importante herramienta educativa los

resultados obtenidos son muy pobres, tal es así, que no se logra alcanzar un conocimiento significativo

del inglés, peor aún una comunicación oral eficiente.

En lo que respecta a esta última, la comunicación oral del inglés es muy pobre dentro de los

alumnos porque no se cuenta con medios didácticos que motiven a los estudiantes a aprender el inglés.

Escasamente se cuenta con el libro, como principal material didáctico. Por lo que es necesario invertir

en la adquisición de medios tecnológicos que permitan al alumno practicar el inglés, hasta llegar a una

comunicación oral aceptable.

Recomendaciones

Implementar un sistema de evaluación no formal a través de la observación del estudiante no

solo en su desempeño durante el aprendizaje sino también en su actitud frente a las responsabilidades y

valores que son parte del proceso formativo del estudiante, a través de instrumentos sencillos y

prácticos, así obtener información significativa en relación a los logros y metas alcanzadas, así como

también hacia las actividades que promueven la participación activa y la práctica del idioma en su

aspecto oral, considerando estos resultados en la toma de decisiones y mejoramiento del proceso de

aprendizaje; estos instrumentos deben ser rubricas para cada actividad dependiendo del objetivo

planteado.

Es fundamental que los maestros comuniquen con la debida antelación los criterios de

evaluación que se aplicarán, sobre todo en relación a la producción oral del idioma con el fin de

aclarar al estudiante cual serán las expectativas comunicativas que su maestro espera observar y de esta

forma el estudiante también desarrolla procesos de autoevaluación y cumple con los requerimientos de

su maestro en términos cualitativos y cuantitativos.

La expresión oral del inglés es la primordial finalidad del aprendizaje dentro de un enfoque

comunicativo, los docentes deben enfocar estas habilidades de manera primordial y las estrategias y

actividades evaluativas considerar de manera más frecuente la producción oral del estudiante.

Fomentar los preceptos sobre la identificación de errores como una señal de progreso y

aplicarlos al desarrollo de la producción oral y este corregir de errores debe ser la actitud permanente

112

del docente de inglés permitiendo que los estudiantes conozcan y entiendan los parámetros de

evaluación en general del aprendizaje sobre todo en cuanto se relaciona al proceso de autorregulación o

de self-monitoring que es el aspecto que realmente permite alcanzar niveles de proeficiencia en un

idioma, por lo que los docentes están en la obligación de explicar a sus estudiantes todos los criterios

de evaluación elaborados para la evaluación de la producción oral.

Motivar a la realización de otras actividades extracurriculares y de distracción que permitirían

a los estudiantes el mejoramiento de su producción oral; tales como la música, videos, lecturas

graduadas etc. Ya que planificar y desarrollar otras actividades extra aula permiten al estudiante la

práctica y uso del idioma de una forma más real y disminuyen el apego a utilizar el libro texto como

único recursos de aprendizaje o complementarlo con otras fuentes que a través de la tecnología están a

su alcance los mismos que impulsan la motivación de las generaciones actuales a utilizar estos

recursos.

Enfatizar en el desarrollo de las destrezas comunicativas y en especial de funciones

comunicativas y que los estudiantes estén conscientes de cuáles son estas para que puedan clarificar el

propósito del aprendizaje de la gramática y el vocabulario en relación a la capacidad de interacción con

un propósito específico como lo permite entender el concepto.

113

CAPÍTULO VI

PROPUESTA

FORMATIVE

ASSESSMENT TOOLS

FOR ORAL PRODUCTION IN

EFL CONTEXTS

114

INTRODUCTION

An effective tool of interactive oral skills is not a haphazard selection of tasks chosen at

random. Instead each assessment situation presents a set of practical demands that need to be

specifically addressed. The principles of validity, reliability, practicality and bias for best provide basic

guidelines for evaluating the effectiveness of an assessment instrument.

A theoretical model of oral skills is also necessary to structure what is fundamentally fleeting

and changeable. At the same it needs to be remembered that human skills are highly dependent on a

variety of internal and external factors that are independent of language ability per se. The art of testing

involves minimizing the influence of such extraneous factors and creating conditions under which all

candidates can display their genuine abilities.

There are many English language teachers working in EFL contexts overseas. Their work often

requires the quick assessment of a student's oral ability, usually during a brief initial interview or even

in the very first class. This can help determine the choice of class material and the overall aims of a

course of instruction. Informal assessment also continues throughout any teaching program, as a way

of ensuring that desired outcomes are being achieved and students' needs are being met. Such informal

assessment is clearly a central part of language teaching. It is no less important than the formal testing

of achievement, or the testing of employment and academic-related proficiency. It follows that all

teachers in EFL contexts.

Before designing oral assessment tasks there needs to be a clear idea of the purpose of

assessment. This is essential because the same degree of detail is not required in every assessment

situation. The purpose of the assessment will determine the overall shape of the criteria to be used.

115

PROPOSAL OBJECTIVES

1. To provide an ample guide of strategies, techniques and formative assessment tools for

oral production skills.

2. To evidence the practicability of formative assessment tools.

3. To establish a system of oral skill assessment.

116

THEORETICAL FRAMEWORK

Formative assessment indicates a learner's ongoing progress during a course. It needs not

involve testing under formal conditions, but may simply consist of various impressions and notes that

the teacher takes while observing students engage in communicative tasks.

Summative assessment on the other hand is the formal measurement of a learner's achievement

at the end of a unit or course of instruction. This involves matching student achievement with the stated

objectives of the course. Summative assessment is different from general proficiency testing in that the

assessment tasks of the former are based on the representative sampling of a syllabus.

Outside of a specific syllabus of instruction, many people sit self-contained language tests that

are recognized by higher education and employment bodies (i.e. TOEIC and TOEFL). The design of

assessment tasks and choice of language is intended to reflect the skills and knowledge needed in

special contexts of work or study. These kinds of tests are used as high-grade filters that discriminate

between learners and rank them against a sliding scale. The main purpose of assessment here is to

identify candidates for access to limited opportunities such as scholarships and promotions. As such

they are not particularly suitable for assessing an individual's particular level of proficiency in detail.

117

Formative Assessment

Tools

When incorporated into classroom practice, the formative assessment process provides

information needed to adjust teaching and learning while they are still happening. The process serves

as practice for the student and a check for understanding during the learning process. The formative

assessment process guides teachers in making decisions about future instruction. Here are a few

examples that may be used in the classroom during the formative assessment process to collect

evidence of student learning.

118

Observations

The more we know about students, the more we can help them. Observations, sometimes

called teenagers watching, can help teachers determine what students do and do not know. There are

several instruments and techniques that teachers can use to record useful data about student learning.

Here are a few:

Anecdotal Notes: These are short notes written during a lesson as students work in groups or

individually, or after the lesson is complete. The teacher should reflect on a specific aspect of the

learning (sorts geometric shapes correctly) and make notes on the student's progress toward mastery of

that learning target. The teacher can create a form to organize these notes so that they can easily be

used for adjusting instruction based on student needs.

Anecdotal Notebook: The teacher may wish to keep a notebook of the individual observation

forms or a notebook divided into sections for the individual students. With this method, all of the

observations on an individual student are together and can furnish a picture of student learning over

time.

119

Anecdotal Note Cards: The teacher can create a file folder with 5" x 7" note cards for each

student. See Observation Folder. This folder is handy for middle and high school teachers because it

provides a convenient way to record observations on students in a variety of classes.

Labels or Sticky Notes: Teachers can carry a clipboard with a sheet of labels or a pad of

sticky notes and make observations as they circulate throughout the classroom. After the class, the

labels or sticky notes can be placed in the observation notebook in the appropriate student's section.

Whatever the method used to record observations on students' learning, the import thing is to

use the data collected to adjust instruction to meet student needs.

120

Observation Folder

An ideal way to create an observation notebook is through the use of a folder and index cards.

This will allow middle and high school teachers to easily organize for multiple classes of students.

First, you will need a standard manila file folder and enough 5‖ x 7‖ index cards for students in

your largest class, plus a few extras for transfer students.

Place the file folder on a flat surface and beginning at the bottom of the folder tape (not glue)

each index card above the next, leaving about ½ inch on which to write the student‘s name.

Tape

121

By taping the cards on each side of the folder you can flip the cards up to write on the card

below it. The finished folder will look like this:

Albuja Mario Carvajal Carlos

Benitez Nelson Herrera Edgar

Correa Rafael Pozo Miguel

Durán Juan Agreda Miguel

Gonzales Sofía Moreno Lenin

Huerta Ramiro Zurita Ruth

Perez Jose Mena Pedro

English

1

9/3 – lacks knowledge of subject-verb agreement

(uses”we was” in conversation) 9/10 – can use

pauses correctly in a series 9/12 – knows and

uses the steps in the speaking process as

evidenced through the My Dream essay

presentation

9/4 – uses correct subject-verb agreement 9/10 –

some confusion about using pauses correctly in a

series – 9/11 -Mini lesson on commas in a series 9/14

– did not use the speaking process to prepare the My

Dream essay presentation.

122

Questioning

Asking better questions affords students an opportunity for deeper thinking and provides

teachers with significant insight into the degree and depth of student understanding. Questions of this

nature engage students in classroom dialogue that requiring recall of facts or numbers. Paul Black, a

noted authority on formative assessment, suggests that "more effort has to be spent in framing

questions that are worth asking: that is, questions which explore issues that are critical to the

development of students' understanding." (Black et al., 2003)

123

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

ROUTINES

OBJECTIVE: Describe actions happening now.

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

1 2 3

Fluency

Pronouncing individual

words in phrases or

sentences in isolation

Producing speech with long

hesitations

Speaking too slowly

Attempting to speak in

meaningful chunks

Producing speech frequently

disrupted by hesitations as

students search for correct

form of expression

Speaking generally at normal

speed

Producing connected speech

Producing speech

occasionally disrupted by

hesitations as students search

for correct form of expression

Varying speed to convey

intended meanings and

feelings

Accuracy

Pronouncing most words

incomprehensibly

Speaking in monotone

Using isolated words or

sentence fragments

Making many grammatical

errors which obscure

meaning

Making no use of cohesive

devices to connect ideas

Using very limited

vocabulary to express ideas

and feelings

Using correct pronunciation

for familiar and simple

words

Attempting to use intonation

in speech

Using simple sentences

Making some grammatical

errors which obscure

meaning

Making little use of cohesive

devices to connect ideas

Using basic vocabulary to

express ideas and feelings

Using correct pronunciation

for both familiar and some

unfamiliar words

Using appropriate stress and

intonation to express ideas

and opinions

Using a variety of sentences

Making few grammatical

errors which do not interfere

with the message

Making good use of cohesive

devices to connect ideas

Using vocabulary sufficient

to express ideas and feelings

124

Confidence

Speaking in volume which

is almost inaudible

Being nervous or standing

still without attending to

audience (e.g. no eye-

contact)

Skipping unknown words

Very unwilling to speak up

or perform in class

Speaking in soft voice

Making some use of body

language to help express

ideas and feelings (e.g. eye-

contact)

Making little effort to

pronounce unfamiliar words

Sometimes unwilling to

speak up or perform in class

Speaking clearly and loudly

Making good use of body

language to help express

ideas and feelings (e.g. good

eye-contact)

Making good effort to

pronounce unfamiliar words

Willing to speak up or

perform in class

Performance

Skills

Speaking without attending

to content or meaning

Having no idea to use tone

to convey meanings or

feelings

Making some use of gestures

and / or facial expression to

convey meaning and

intonation

Making little effort to use

tone to convey meanings or

feelings

Making good use of gestures

and facial expression to

convey meaning and

intonation

Varying tone to convey

intended meanings or

feelings

Observation:………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………..

125

Discussion

Classroom discussions can tell the teacher much about student learning and understanding of

basic concepts. The teacher can initiate the discussion by presenting students with an open-ended

question. The goal is to build knowledge and develop critical and creative thinking skills. Discussions

allow students to increase the breadth and depth of their understanding while discarding erroneous

information and expanding and explicating background knowledge (Black and Wiliam 1998; Doherty

2003). By activating students as learning resources for one another there is the possibility of some of

the largest gains seen in any educational intervention (Slavin, Hurley and Chamberlain 2003). The

teacher can assess student understanding by listening to the student responses and by taking anecdotal

notes. To prepare students for the discussion, the teacher could have students complete the Decision

Making Chart

Question:

My Decision:

Reasons Against:

Reasons For:

126

Discussion, on the other hand, occurs when information is freely exchanged between three or

more participants; it is marked by an absence of teacher ―test questions.‖ Language and Learning in the

English Classroom (New York: Teachers College Press), Martin Nystrand

Key Issues Affecting Classroom Discussion

1. Students need to be educated in how to engage in discussion

2. Students need to be educated in how discussion creates learning

3. Students need a classroom safe for sharing and testing of their ideas

4. Students need some control of the discussion guidelines

5. Discussion activities must be graded as a sign of their value—the grade must be a

meaningful part of the overall course grade.

6. Students must see a real world application to discussion—both knowledge and skill

Real World Application of Discussion

Selling the Students on the Importance of Discussion

1. Allowing students the choice to not learn how to express and defend their views orally

would be no different then allowing them to choose not to write a paper or take a test. Not

knowing how to express your ideas in the work place can be career threatening.

2. Students need to learn that their ideas, suggestions, questions or concerns will not be heard

in the world of work if they wait to be called upon.

3. Getting the attention of the leadership at any level will depend on learning to offer your

ideas, suggestions etc. voluntarily.

4. Learning to orally express one‘s ideas or values precisely is a vital skill needed for success

in the world of work.

5. Students need to understand that one of the most important aspects of college learning is

hearing the different views of their peers—it is a major way they develop and refine their

thinking.

127

6. Learning to defend a point of view, accept and give criticism and adapt or rethink a position

are key skills for anyone who will work in real world. Learning how to do this is crucial to

being well educated.

Brain Research and Discussion

There are four areas that concern our brain as it constantly works to survive

These all converge in classroom discussion

The learner‘s brain is always seeking to be in control –the brain will choose to learn what it

sees as important to learn—it doesn‘t just learn something because we say it is important.

Learners need to have some control of their learning—some say in what they learn and in the

rules-policies and procedures that guide their learning—otherwise their brain may feel it is not safe to

participate.

Control promotes a sense of safety—dismissing the fears the brain may have about sharing its

ideas—this is where community in the classroom comes in as well

128

The pleasure portion of discussion is the action of sharing, defending, arguing, forming new

insights, new ideas—these actions are all front brain activities –and this is where many of the pleasure

centers of the brain are located( James Zull, The Art of Changing the Brain, 2002).

Classroom discussion is one of the key tools teachers can use to have students test their

learning ―learning without testing is incomplete‖

When students present their ideas they are changing the abstract into the concrete, mental ideas

into physical events, they are completing the learning cycle.

Testing of ideas brings clarity, being precise helps a learner to see the details of her thinking,

to see what might be missing

Discussion gives students feedback on the validity of their ideas ―theories are just theories until

they are tested‖ ( Zull, 2002, pp 45.)

Without testing our ideas we cannot say that we have learned, many times learners have been

led to believe that the answer is the goal, even if it is reached without knowledge or understanding

Only through expression of a learner‘s ideas (orally or in other forms) can we see how the

learner has understood, how he/she has reached their answer

Experts, it seems may become experts because of the freedom they feel to question and think in

creative ways. Happily, teachers can encourage such creative freedom in thinking by presenting what

they know as an interim report in an on going inquiry, which is acknowledging the larger uncertainty

that surrounds the process of knowing. (Elle n J. Langer, Mindfulness 1989)

129

Valuing Discussion in the Classroom

Discussion activities must be graded as a sign of their value, the grade must be a meaningful

part of the overall course grade. Oral participation needs to be graded. Grading indicates it has value to

the learning in the class just like writing papers or other activities that aid in the learning process.

Students need to understand that not sharing (not participating) is unacceptable as it diminishes

the learning of the group; their ideas are part of the content of the class

Teachers need to make crystal clear the importance and value that they place on students‘

participation and discussion, that discussion is where information important to the course is revealed,

understood and later put into long term memory

Teachers need to explain the reasons that they place the importance that they do upon oral

expression:

It challenges and changes students’ attitudes

It aids significantly in the transference of

knowledge

It motivates students for further exploration

It enriches the ideas and thought processes

available to students

It is highly superior to lecture in developing

problem solving skills

Develops critical oral expression skills

Enhances the organization of thoughts

Increases the accountability for our ideas and

views

Promotes self-awareness “who else holds my

views”

It promotes the taking of risks which can lead to

new discoveries and insights.

130

Developing a Set of Ground Rules using Learner-Centered Practice (Maryellen Weimer,

Learner Centered Teaching, 2002)

Students should begin a course with a practice discussion using the ground rules and grading

system they have helped develop.

1. Have students meet in groups of three (3) and discuss:

What made for some of the best discussions they have been a part of in their past

learning

What made for the worst discussions

2. Have the students write down their answers

3. Have each group share their answers with the whole—answers being recorded on the board.

4. Using the information on the best discussions and the set of questions below have the

students again in groups of three (3) develop what they believe would be an effective set of

ground rules for conducting class discussions in this course

5. Identify from each group the ground rules they suggest and make a master list of rules—

refining and combining similar suggestions from groups

6. Have each suggestion represent a ―plank‖ of the ground rules and have the students vote on

each ―plank‖—unless the planks are counter productive to classroom learning the teacher

should not try to change the planks; however the teacher can feel free to add planks

131

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

SINGERS AND ACTORS

OBJECTIVE: To learn about some famous people´s lives.

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

1 2 3

Introduction of

topic

Topic introduced. Topic introduced clearly,

and purpose of talk was

made clear.

Topic introduced clearly and in an

interesting way. Purpose of talk was

made clear. Outline of points was

given.

Development of

topic

Some

understanding of

topic shown. Some

links and

connections made

between ideas.

Points are usually

developed with

minimum detail.

Information is

usually relevant.

Good understanding of

topic shown. Links and

connections between

ideas made clear.

Information was relevant

and expressed in own

words. Points were

developed with sufficient

and appropriate details.

A very good understanding of the

topic shown. Links and connections

between ideas made clear.

Information was relevant and well

expressed in own words. Points

were well-organised and developed

with sufficient and appropriate

details.

Ability to

engage and

involve

audience

Some eye contact

was made.

Techniques used to

engage audience

were minimal, or

mainly ineffective.

An interesting approach

taken to topic. Speaker

used techniques such as

visual aids and props,

anecdote, surprising facts,

direct audience

participation.

Speaker monitored audience and

adapts presentation accordingly. An

interesting or original approach

taken to the topic. Speaker used

techniques such as visual aids and

props, anecdote, humour, surprising

facts, direct audience participation.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………….……………………………………………………

132

Questions to Help Students Formulate Ground Rules

Who gets to participate in the discussion? Do students have to have read the assignment or

completed the homework? If so, how will it be verified?

How do people participate in the discussion? Do they raise their hands and are acknowledged

by the professor? Just speak out when they have something to ask or add?

Since challenge and disagreement are a healthy part of discussion what behaviors should be

acceptable when students challenge or disagree with one another so the discussion remains civil and

productive?

What language will be deemed inappropriate for classroom use based on current cultural

norms?

How should students be graded on their participation in the discussion?

Do all responses count the same i.e. asking a question, giving a view, challenging an answer,

expanding on an answer etc.?

What are the consequences for those who do not participate?

Should there be a privacy rule? That anything discussed in the classroom stays in the

classroom? Or if a person asks that it remain in the classroom that request will be honored?

Should there be a time limit that any one person can speak?

Who should be responsible for keeping the discussion on track?

0r any other rules that would make the discussion productive for learning.

133

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

MY FAVORITE PEOPLE COLLAGE

OBJECTIVE: To strengthen the acquisition of the simple present and present progressive by using

them in a real life.

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

3 2 1 0

PRESENTATION Speaker is well-

prepared and

easily able to

engage the

listener through a

clear structure,

good timing and

pacing, and clear

audibility.

Speaker is well

prepared with a

structure having

only minor

digressions

and/or

difficulties,

falters

occasionally in

timing and

pacing and is

sufficiently

audible.

Speaker‘s

structure is

adequate having

some digressions

and/or

difficulties,

timing and

pacing falters or

shows

considerable

hesitation;

audience has

difficulty with

audibility.

Speaker‘s

structure shows

lack of

organization and

is difficult to

follow, timing

and pacing are

lacking or shows

frequent

hesitation;

audience has

difficulty

understanding

the speaker.

VOCABULARY Speaker uses

specific, clear

and descriptive

language that

incorporates

colloquialisms

and idiomatic

expressions with

ease and

creativity.

Speaker uses

specific, clear

and descriptive

language for the

most part and

incorporates

colloquialisms

and idiomatic

expressions with

only minor

mistakes.

Speaker uses

clear but

predictable

language that

only incorporates

colloquialisms

and idiomatic

expressions with

some difficulty.

Speaker uses

only basic,

disjointed

language and has

trouble with

colloquialisms

and idiomatic

expressions.

134

GRAMMAR AND

SYNTAX

Speaker uses

complex

sentence

structure with

few to no

grammatical

mistakes

Speaker uses less

complex but

correct sentence

structure with

minor mistakes

in grammar and

word order.

Speaker uses

basic yet correct

sentence

structure with

some difficulties

in grammar

usage and word

order.

Speaker uses

only basic and

sometimes

incorrect

sentence

structure and has

frequent

difficulties with

grammar usage

and word order.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………..

135

GROUP DISCUSSION GUIDELINES

Cannon (1990) argues for informing students explicitly about the goal of shared learning in the

classroom. As one of her ground rules for class discussion, she asks that all students ―acknowledge that

one mechanism of institutionalized racism, classism, sexism, heterosexism, and the like is that we are

all systematically misinformed about our own group and about members of other groups.

This is true for members of privileged and oppressed groups.‖ She furthermore asks students

to: ―Agree not to blame ourselves or others for the misinformation we have learned, but to accept

responsibility for not repeating misinformation after we have learned otherwise.‖ (Cannon, 1990, p.

131)

Sample Guidelines for Classroom Discussion

Everyone in class has both a right and an obligation to participate in discussions, and, if called

upon, is expected to respond.

Always listen carefully, with an open mind, to the contributions of others.

Ask for clarification when you don‘t understand a point someone has made.

If you challenge others‘ ideas, do so with factual evidence and appropriate logic.

If others challenge your ideas, be willing to change your mind if they demonstrate errors in

your logic or use of the facts.

Don‘t introduce irrelevant issues into the discussion.

If others have made a point with which you agree, don‘t bother repeating it (unless you have

something important to add).

Be efficient in your discourse; make your points and then yield to others.

Above all, avoid ridicule and try to respect the beliefs of others, even if they differ from yours.

136

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

I LIKE TO EAT

OBJECTIVE: To learn units of measurement by association.

CRITERIA RATE 1-10 COMMENTS

Appearance of Team (Professionally dressed.)

Opening statements were well organized.

Team members addressed remarks to the

audience.

Opening statements were not read from cards.

Both team members participated equally in

opening statement.

Students spoke loud enough to be heard.

Rebuttal was specific to arguments made in the

opposing team‘s opening statement.

Both team members participated equally in the

rebuttal.

Answers to audience questions were well

thought out.

Respect was shown throughout the debate for

the opposing team. (No name calling,

interruptions, etc.)

Points Earned: ___________________________________________/100 Points

137

Exit/Admit Slips

Exit Slips are written responses to questions the teacher poses at the end of a lesson or a class

to assess student understanding of key concepts. They should take no more than 5 minutes to complete

and are taken up as students leave the classroom. The teacher can quickly determine which students

have it, which ones need a little help, and which ones are going to require much more instruction on

the concept. By assessing the responses on the Exit Slips the teacher can better adjust the instruction in

order to accommodate students' needs for the next class.

Admit slips are exactly like Exit Slips, but they are done prior to or at the beginning of the

class. Students may be asked to reflect on their understanding of their previous night's homework, or

they may reflect on the previous day's lesson if the question required a longer response time. Exit and

Admit Slips can be used in all classes to integrate written communication into the content area.

138

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

I AM BORED

OBJECTIVE: To practice quantifying expressions used to ask questions.

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

4 3 2 1

INITIATION Eagerly initiates

speech, utilizing

appropriate attention

getting

devices. Easily asks

questions and speaks

Spontaneously.

Is willing to initiate

speech,

utilizing appropriate

Attention-getting

devices.

Asks questions and

speaks

evenly.

Sometimes initiates

speech,

using attention-

getting

devices. Sometimes

asks

questions and speaks

hesitantly.

Is reluctant to initiate

speech

and struggles to ask

questions. Speech is

halting.

RESPONSE Almost always

responds

appropriately to

questions/statements.

Frequently responds

appropriately to

questions/statements.

Sometimes responds

appropriately to

questions/statements.

Rarely responds

appropriately

to

questions/statements.

CONVERSAT

IONAL

STRATEGIE

S

Clarifies and

continues

conversation,

using all or some

of the following

strategies:

• circumlocution

• survival strategies

• intonation

• self-correction

• verbal cues

Uses all or some

strategies,

but may need

occasional

prompting.

Uses some strategies

and

needs frequent

prompting to

further the

conversation.

Uses few strategies.

Relies

heavily on

conversation partner

to sustain

conversation.

Rarely responds even

with

frequent prompting.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………….

139

3-2-1

This summarization strategy is an effective way to end a class session. Students are asked to

complete the 3-2-1 prompts on their own paper or on a form created by the teacher. Some examples

and links for 3-2-1 have been provided for you.

3 Things I Learned Today …

2 Things I Found Interesting …

1 Question I Still Have …

140

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

TYPICAL FOOD

OBJECTIVE: To use vocabulary and rules learned in the unit to describe quantities.

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

4 3 2 1

VOCABULARY • Incorporates a

variety of

old and new

vocabulary.

• Uses idiomatic

expressions

appropriate to topic.

• Speaks clearly and

imitates accurate

pronunciation.

• Utilizes a

variety of old and

limited new

vocabulary.

• Attempts to use

idiomatic

expressions

appropriate to

topic.

• Speaks clearly

and

attempts accurate

pronunciation.

• Relies on basic

vocabulary.

• Speech is

comprehensible

in spite of

pronunciations.

• Uses limited

vocabulary.

•

Mispronunciation

s impede

Comprehensibilit

y.

STRUCTURE Makes few errors in

the following

areas:

• verbs in utterances

when

necessary with

appropriate

subject-verb

agreement

• noun and adjective

agreement

• correct word order

Makes several

errors in

structure that do

not affect

over all

comprehensibility

.

Makes several

errors that

may interfere with

comprehensibility

.

Makes utterances

that are so

brief that there is

little

evidence of

structure and

comprehensibility

is impeded.

141

and article adjectives

Errors do not hinder

comprehensibility.

CULTURAL

APPROPRIATE

NESS

Almost always

uses/interprets

cultural

manifestations

when appropriate to

the task

(e.g., greeting, leave

taking,

gestures, proximity,

etc.).

Frequently

uses/interprets

cultural

manifestations

when

appropriate to the

task.

Sometimes

uses/interprets

cultural

manifestations

when

appropriate to the

task.

Rarely

uses/interprets

cultural

manifestations

when

appropriate to the

task.

A zero can be given in any of the above dimensions when the student‘s performance falls below the

criteria described for a score of ―1.‖

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………..

142

Learning/Response Logs

Learning Logs are used for students' reflections on the material they are learning. This type of

journal is in common use among scientists and engineers. In the log, students record the process they

go through in learning something new, and any questions they may need to have clarified. This allows

students to make connections to what they have learned, set goals, and reflect upon their learning

process.

The act of writing about thinking helps students become deeper thinkers and better writers.

Teachers and students can use Learning Logs during the formative assessment process, as students

record what they are learning and the questions they still have, and teachers monitor student progress

toward mastery of the learning targets in their log entries and adjust instruction to meet student needs.

By reading student logs and delivering descriptive feedback on what the student is doing well and

suggestions for improvement, the teacher can make the Learning Log a powerful tool for learning.

Name:

Date:

My Reading Log

Week 1 Title of the book Parent‘s signature

Monday

Tuesday

Wednesday

Thursday

Friday

143

Response Logs are a good way to examine student thinking. They are most often connected

with response to literature, but they may be used in any content area. They offer students a place to

respond personally, to ask questions, to predict, to reflect, to collect vocabulary and to compose their

thoughts about text. Teachers may use Response Logs as formative assessment during the learning

process.

144

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

THE ANIMAL KINGDOM

OBJECTIVE: To enlarge vocabulary an animal categories by association.

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

2 1 0

COMPREHENSION Shows ability to

understand the target

language when spoken at a

somewhat normal rate of

speed, with only one

repetition or rephrasing, if

necessary.

Can understand the

target language when

spoken at a somewhat

normal rate of speed,

with more than one

repetition or

rephrasing.

Does not seem to

understand the target

language.

VOCABULARY Uses excellent vocabulary

with relative ease.

Demonstrates an

increasing knowledge of

Words and expressions.

Uses vocabulary that

is just adequate to

Respond. No attempt

is made to use a

variety

Of expressions.

Generally understood,

but limited to the very

basic.

Makes no attempt, or

response is totally

Irrelevant or

inappropriate.

PRONUNCIATION Can be understood in the

target language, but may

make few or minor errors.

Makes an effort to sound

―native,‖ i.e., uses target

language speech patterns,

intonation, and

Phrasing.

Can be understood in

target language, but

may make one or two

major errors and/or

has some interference

from English

language speech

sounds, patterns, and

Rules.

Makes major errors

and/or uses English

pronunciation rules to

speak in the target

Language, or

doesn‘t/can‘t respond.

145

FLUENCY Has a generally smooth

flow, with self-correction

and little hesitation.

Speaks slowly, using

hesitant or halting

Speech.

Makes no attempt or

shows constant

hesitation.

GRAMMAR Demonstrates good use of

grammatical

Structures. Makes no

grammatical errors, or

a few minor grammatical

errors that do not

Interfere with

communication.

Uses a range of

grammatical

structures, but

may make several

grammatical errors

that

Do not interfere with

communication.

Makes many

grammatical errors

that

negatively affect

communication, or

doesn‘t/can‘t respond.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………..

146

Graphic Organizers

Graphic organizers are visual models that can assist students in organizing information and

communicating clearly and effectively. Students can use graphic organizers to structure their writing,

brainstorm ideas, assist in decision making, clarify story structure, help with problem solving, and plan

research. These are a few of the more common graphic organizers and there are links to sites for more

at the bottom of the page.

VENN DIAGRAM

147

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

WE HAVE IT!

OBJECTIVE: To learn connectors that indicates contrast.

CRITERIA DESCRI

PTORS

DESCRIPT

ORS

DESCRIPT

ORS

DESCRIPT

ORS

DESCRIPT

ORS

DESCRIPT

ORS

5 4 3 2 1 0

CONTENT Contextua

lly correct

Almost

error-free

Genuine

effort to

write like

a native

speaker

Comprehens

ible,

generally

correct

Occasional

error

Frequent

errors that

confuse

reader and

require

guessing at

meaning

Obvious

translation

from

English that

is

difficult to

follow

Errors

interfere

with

comprehensi

bility

Most

clauses

contain

errors

Many

phrases are

incomprehe

nsible

Fails to

communicat

e main ideas

No response

Does not fit

topic

COHERENC

Y

Smooth

flow

Very good

transition

Appropria

te

punctuatio

n

Good use of

transition,

flow

Each clause

fits within

context

Choppy

Visibly

translated

Comprehens

ible

Much use of

English

Many

restatements

of same

information

Uses

language

significantly

below

expected

level

Inappropriat

e phrases,

isolated

words

Uses

unrelated

vocabulary

Incomprehe

nsible

No response

148

SYNTAX No

grammatic

al errors

Few syntax

errors

Minor errors

that do not

impede

communicat

ion

Frequent

errors

Many errors

(agreement,

verb forms)

Errors in

basic

structures

Errors

impede

communicati

on

Most

structures

incorrect

Constant use

of infinitive;

no

conjugation

Reader

understands

only

because of

past

experience

No attempt

Indeciphera

ble or

illegible

response

VOCABULA

RY

Very

good;

wide

range

Uses

appropriat

e and new

words and

expression

s

Interesting

response

Good,

appropriate

vocabulary

Generally

good

response

Vocabulary

is just

adequate to

respond

No attempt

to vary

expressions

Basic

Inadequate

vocabulary

or incorrect

use of

lexical items

Communicat

ion difficult

Incomplete

sentences or

fragments

Vocabulary

repeated

Inappropriat

e vocabulary

No attempt

Totally

irrelevant

answer

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

149

K W L CHART

What I KNOW What I WANT to Know What I LEARNED

150

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

THE ANIMAL ALBUM

OBJECTIVE: To apply structures and vocabulary to ask about and describe abilities.

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

1 2 3 4

SPEAKING · Presentation

shows lack of

interest.

· Speech difficult

to understand.

· Lack of eye

contact.

· Knowledge is

minimal.

· Volume is

uneven.

· Lacks focus.

· Lacks

information.

· Grammatical

errors.

· Presentation

lacks enthusiasm.

· Speech is

adequate.

· Lapses in

sentence structure

and grammar.

· Fact not

included.

· Volume is

uneven.

· Speech is clear.

· Eye contact is

made

intermittently.

· Grammar

usually correct.

· Knowledge and

facts are partially

included.

· Volume is

appropriate.

· Speech is clear.

· Eye contact is

made.

· Grammar is

conventional.

· Knowledge and

facts are

included.

· Volume is

appropriate.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

151

Brainstorming Web

Fact

s

152

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

LIFE IN THE PAST AND LIFE NOW

OBJECTIVE: To learn new words by giving definitions.

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

2 1 0

COMPREHENSI

ON

Shows ability to

understand the

target

language when

spoken at a

somewhat

normal rate of

speed, with only

one

repetition or

rephrasing, if

necessary.

Can understand

the target

language when

spoken at a

somewhat normal

rate of speed,

with more than

one repetition or

rephrasing.

Does not seem to

understand the

target

language.

VOCABULARY Uses excellent

vocabulary with

relative ease.

Demonstrates an

increasing

knowledge of

words and

expressions.

Uses vocabulary

that is just

adequate to

respond. No

attempt is made to

use a variety

of expressions.

Generally

understood, but

limited to the very

basic.

Makes no

attempt, or

response is totally

irrelevant or

inappropriate.

PRONUNCIATI

ON

Can be understood

in the target

language,

Can be

understood in

target language,

Makes major

errors and/or uses

English

153

but may make few

or minor errors.

Makes

an effort to sound

―native,‖ i.e., uses

target

language speech

patterns,

intonation, and

phrasing.

but

may make one or

two major errors

and/or

has some

interference from

English

language speech

sounds, patterns,

and

rules.

pronunciation

rules to speak in

the target

language, or

doesn‘t/can‘t

respond.

FLUENCY Has a generally

smooth flow, with

self-correction and

little hesitation.

Speaks slowly,

using hesitant or

halting

speech.

Makes no attempt

or shows constant

hesitation.

GRAMMAR Demonstrates

good use of

grammatical

structures. Makes

no grammatical

errors, or

a few minor

grammatical

errors that do not

interfere with

communication.

Uses a range of

grammatical

structures, but

may make several

grammatical

errors that

do not interfere

with

communication.

Makes many

grammatical

errors that

negatively affect

communication,

or

doesn‘t/can‘t

respond.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………..

154

Alpha Boxes

A B C D

E

F G H

I

J K L

M

N O P

Q

R S T

U

V W X Y Z

155

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

I REALLY HAD A GOOD TIME!

OBJECTIVE: To practice past time expressions.

CRITERI

A

DESCRIPT

ORS

DESCRIPT

ORS

DESCRIPT

ORS

DESCRIPT

ORS

DESCRIPT

ORS

DESCRIPT

ORS

5 4 3 2 1 0

CONTENT Contextuall

y correct

Almost

error-free

Genuine

effort to

write like a

native

speaker

Comprehens

ible,

generally

correct

Occasional

error

Frequent

errors that

confuse

reader and

require

guessing at

meaning

Obvious

translation

from

English that

is

difficult to

follow

Errors

interfere

with

comprehensi

bility

Most

clauses

contain

errors

Many

phrases are

incomprehe

nsible

Fails to

communicat

e main ideas

No response

Does not fit

topic

COHEREN

CY

Smooth

flow

Very good

transition

Appropriate

punctuation

Good use of

transition,

flow

Each clause

fits within

context

Choppy

Visibly

translated

Comprehens

ible

Much use of

English

Many

restatements

of same

information

Uses

language

significantly

below

Inappropriat

e phrases,

isolated

words

Uses

unrelated

vocabulary

Incomprehe

nsible

No response

156

expected

level

SYNTAX No

grammatical

errors

Few syntax

errors

Minor

errors that

do not

impede

communicat

ion

Frequent

errors

Many errors

(agreement,

verb forms)

Errors in

basic

structures

Errors

impede

communicat

ion

Most

structures

incorrect

Constant

use of

infinitive;

no

conjugation

Reader

understands

only

because of

past

experience

No attempt

Indeciphera

ble or

illegible

response

VOCABUL

ARY

Very good;

wide range

Uses

appropriate

and new

words and

expressions

Interesting

response

Good,

appropriate

vocabulary

Generally

good

response

Vocabulary

is just

adequate to

respond

No attempt

to vary

expressions

Basic

Inadequate

vocabulary

or incorrect

use of

lexical items

Communica

tion difficult

Incomplete

sentences or

fragments

Vocabulary

repeated

Inappropriat

e

vocabulary

No attempt

Totally

irrelevant

answer

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

157

Sense-o-Gram

As you read or listen to the selection, jot down any words or phrases that activate your senses.

158

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

MY FAVORITE PEOPLE COLLAGE

OBJECTIVE: To build a narration in the past substituting sentences based on a given story.

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

1 2 3

Use of

visual aids

No visual aids were

used; OR

Visual aids were

occasionally

appropriate and

related to the spoken

message.

Visual aids

supported the

presentation

effectively. They

clarified and

reinforced the

spoken message.

Visual aids were carefully

prepared and supported the

presentation effectively. They

clarified and reinforced the

spoken message. The aids added

impact and interest to the

presentation.

Conclusion

of topic

An attempt was made

to conclude the

presentation.

The presentation

was summed up

clearly.

The presentation was summed

up clearly and effectively, with

key points emphasized.

Answering

questions

from

audience

Not all questions

could be answered.

Questions answered

with difficulty, and

little knowledge of

the topic was

demonstrated.

Most questions

answered.

Answers showed

good knowledge

and understanding

of the topic.

Language was

mainly correct.

Questions answered with little

difficulty. Very good knowledge

of the topic was demonstrated.

Language was correct and

fluent.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

159

Word Detective

160

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

DESCRIPTIONS

OBJECTIVE: To enlarge their vocabulary by using antonyms.

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

1 2 3 4

SPEAKING · Presentation

shows lack of

interest.

· Speech difficult

to understand.

· Lack of eye

contact.

· Knowledge is

minimal.

· Volume is

uneven.

· Lacks focus.

· Lacks

information.

· Grammatical

errors.

· Presentation

lacks enthusiasm.

· Speech is

adequate.

· Lapses in

sentence structure

and grammar.

· Fact not

included.

· Volume is

uneven.

· Speech is clear.

· Eye contact is

made

intermittently.

· Grammar

usually correct.

· Knowledge and

facts are partially

included.

· Volume is

appropriate.

· Speech is clear.

· Eye contact is

made.

· Grammar is

conventional.

· Knowledge and

facts are included.

· Volume is

appropriate.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

161

PEER/SELF ASSESSMENTS

Peer and self-assessment help to create a learning community within the classroom. When

students are involved in criteria and goal setting, self-evaluation becomes a logical step in the learning

process. Students become metacognitive and are more aware of their personal strengths and

weaknesses. With peer assessment students begin to see each other as resources for understanding and

checking for quality work against previously determined criteria. The teacher can examine the self-

assessments and the peer assessments and identify students' strengths and weaknesses. "When students

are required to think about their own learning, articulate what they understand, and what they still need

to learn, achievement improves." (Black and Wiliam 1998)

162

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

WHO’S WHO?

OBJECTIVE: To ask for and give information using comparatives and superlatives in a survey.

CRITERIA DESCRIP

TORS

DESCRIP

TORS

DESCRI

PTORS

DESCRIPTO

RS

DESCRI

PTORS

DESCRI

PTORS

5 4 3 2 1 0

PRONUNCI

ATION

Phoneticall

y correct

Almost

error-free

Awarenes

Comprehe

nsible,

generally

correct

Occasional

error

Frequent

errors

that

confuse

listener

and

require

guessing

at

meaning

Many errors

that interfere

with

comprehensibi

lity

Most

utterances

contain

errors

Many

utterances

are

incompre

hensible

Little

communi

cation

No

attempt

FLUENCY Smooth

flow

Quick,

continuous

flow

Natural

pauses

Occasional

hesitation,

searching

for words

Speaker

can self-

correct and

respond to

cues

Halting,

hesitating

Visibly

translatin

g before

respondin

g Can

rephrase

and

respond

Frequent

hesitations,

searches for

words Overly

translates

questions

before

response

Repeats

question word

before

response

Eventually

responds

Constant

searching

for

vocabular

y, verb

tense

Does not

complete

utterances

No

attempt

May

repeat

cue

163

SYNTAX No

grammatic

al errors

Speaker

self-

corrects

without

hesitation

Two or

fewer

syntax

errors

Minor

errors that

do not

impede

communic

ation

Frequent

errors

Self-

corrects

on some

Many errors

(agreement,

verb forms)

Errors in basic

structures

Errors impede

communicatio

n

Most

structures

incorrect

Constant

use of

infinitive;

no

conjugati

on

Listener

understan

ds only

because

of past

experienc

e

No

attempt

or repeats

cue

VOCABUL

ARY

Very good;

wide range

Uses

appropriate

and new

words and

expression

s

Interesting

response

Good,

appropriate

vocabulary

Generally

good

response

Vocabula

ry is just

adequate

to

respond

No

attempt to

vary

expressio

ns

Basic

Inadequate

vocabulary or

incorrect use

of

lexical items

Communicatio

n difficult

Does not

complete

responses

Response

s one or

two

words in

length

Vocabular

y repeated

No

attempt

Totally

irrelevant

answer

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

164

TWO STARS AND A WISH (A STRATEGY FOR PEER ASSESSMENT)

This peer assessment is particularly useful for the writing process. Students are paired and asked to

read each other‘s written work. The reader must identify two things the author did well (stars) and one

specific suggestion for improvement (the wish). Before implementing this strategy, students must be

trained on the process of providing appropriate feedback to their peers. The teacher can use this

strategy as a formative assessment by circulating around the classroom and listening to the

conversations between partners.

165

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

TV GAME SHOW

OBJECTIVE: To ask for and give information orally in a general knowledge contest.

RUBRIC

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

1 2 3

Suitability of

presentation for

purpose and

audience

Attempts were made to

tailor the presentation

content to the intended

purpose of informing,

interesting or

persuading.

The presentation

content and structure

was tailored to the

audience and to the

intended purpose of

informing, interesting or

persuading.

The presentation content,

structure and delivery were

closely tailored to the

audience and to the intended

purpose of informing,

interesting or persuading.

Voice: clarity,

pace, fluency

Presenter occasionally

spoke clearly and at a

good pace.

Presenter usually spoke

clearly to ensure

audience

comprehension.

Delivery was usually

fluent.

Presenter spoke clearly and at

a good pace to ensure

audience comprehension.

Delivery was fluent and

expressive.

166

Vocabulary,

sentence

structure,

grammar

The vocabulary of the

presentation was mainly

appropriate for the

topic. The presentation

content was

occasionally

grammatically correct.

The vocabulary of the

presentation was

appropriate for the

topic. Sentence

structures were usually

correct. The

presentation content

was usually

grammatically correct.

The vocabulary of the

presentation was appropriate

for the topic. A variety of

phrases and sentence

structures were used. The

presentation content was

grammatically correct.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………..

167

WINDSHIELD CHECK

This formative assessment can be used to have students check their own understanding of a concept

just taught in a lesson. Using the analogy of a windshield, students will decide which of the following

best describes what they know about the concept:

CLEAR = I get it! I thoroughly understand the concept.

BUGGY = I understand it for the most part, but a few things are still unclear.

MUDDY = I don‘t get it at all.

This assessment can quickly let the teacher know if there are major or minor

misunderstandings, and help him/her design instruction to clarify any misconceptions before moving

on.

168

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

IT´S AMAZING

OBJECTIVE: To carry out a self-evaluation activity intended to check grammar and vocabulary

learning.

RUBRIC 5 4 3 2 1 0

PRONUNCIA

TION

Phonetic

ally

correct

Almost

error-

free

Awarene

s

Comprehens

ible,

generally

correct

Occasional

error

Frequent

errors

that

confuse

listener

and

require

guessing

at

meaning

Many errors

that interfere

with

comprehensi

bility

Most

utterances

contain errors

Many

utterances are

incomprehensi

ble

Little

communication

No

atte

mpt

FLUENCY Smooth

flow

Quick,

continuo

us flow

Natural

pauses

Occasional

hesitation,

searching

for words

Speaker can

self-correct

and respond

to

cues

Halting,

hesitatin

g

Visibly

translati

ng

before

respondi

ng

Can

rephrase

and

Frequent

hesitations,

searches for

words Overly

translates

questions

before

response

Repeats

question

word before

response

Constant

searching for

vocabulary,

verb tense

Does not

complete

utterances

No

atte

mpt

May

repe

at

cue

169

respond Eventually

responds

SYNTAX No

grammat

ical

errors

Speaker

self-

corrects

without

hesitatio

n

Two or

fewer syntax

errors

Minor errors

that do not

impede

communicat

ion

Frequent

errors

Self-

corrects

on some

Many errors

(agreement,

verb forms)

Errors in

basic

structures

Errors

impede

communicati

on

Most structures

incorrect

Constant use of

infinitive; no

conjugation

Listener

understands

only because of

past

experience

No

atte

mpt

or

repe

ats

cue

VOCABULAR

Y

Very

good;

wide

range

Uses

appropri

ate and

new

words

and

expressio

ns

Interestin

g

response

Good,

appropriate

vocabulary

Generally

good

response

Vocabul

ary is

just

adequate

to

respond

No

attempt

to vary

expressi

ons

Basic

Inadequate

vocabulary

or incorrect

use of

lexical items

Communicati

on difficult

Does not

complete

responses

Responses one

or two words

in length

Vocabulary

repeated

No

atte

mpt

Tota

lly

irrel

evan

t

answ

er

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

170

FIST TO FIVE

This formative assessment technique quickly allows the teacher to gauge the understanding of

the learners in his/her classroom. After presenting a lesson, or part of a lesson, the teacher asks

students to use their hand to signal their depth of understanding. A fist means, ―I don‘t understand any

of it,‖ while all five fingers out means, ―I understand it completely.‖ Students can signal by raising 1,

2, 3, or 4 fingers also. The teacher can readjust the next lesson or section of the lesson as needed based

on student response. To hold students more accountable for their ―truthfulness‖ the teacher can call on

someone who signaled a 5 to explain the concept to the class, or partner students who understand (5)

with those who don‘t (0) and let them teach each other for a few minutes.

171

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

ON VACATIONS

OBJECTIVE: To practice vocabulary studied in the previous lessons.

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

1 2 3

Introduction of

topic

Topic introduced. Topic introduced clearly,

and purpose of talk was

made clear.

Topic introduced clearly and in an

interesting way. Purpose of talk was

made clear. Outline of points was

given.

Development of

topic

Some

understanding of

topic shown. Some

links and

connections made

between ideas.

Points are usually

developed with

minimum detail.

Information is

usually relevant.

Good understanding of

topic shown. Links and

connections between

ideas made clear.

Information was relevant

and expressed in own

words. Points were

developed with sufficient

and appropriate details.

A very good understanding of the

topic shown. Links and connections

between ideas made clear.

Information was relevant and well

expressed in own words. Points

were well-organised and developed

with sufficient and appropriate

details.

172

Ability to

engage and

involve

audience

Some eye contact

was made.

Techniques used to

engage audience

were minimal, or

mainly ineffective.

An interesting approach

taken to topic. Speaker

used techniques such as

visual aids and props,

anecdote, surprising facts,

direct audience

participation.

Speaker monitored audience and

adapts presentation accordingly. An

interesting or original approach

taken to the topic. Speaker used

techniques such as visual aids and

props, anecdote, humour, surprising

facts, direct audience participation.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………..

173

PRACTICE PRESENTATIONS

Just as in sports, practice before a classroom presentation is vital. Through practice and peer

review, students can improve their presentation skills and the content of the presentation itself. The

practice presentation should take place a few days before the final presentation due date. Students run

through their presentations with the audience, their peers, evaluating the performance based on the

previously established rubric criteria. An easy way for students to furnish feedback is through a T

Chart.

Students use the left column of the chart to comment on the positive aspects of the presentation, and

they use the right columns to suggest changes that the presenter might make to improve the quality of

the presentation. By listening to both the practice and final presentations the teacher can easily gauge

the level of student understanding of critical concepts and adjust instruction to address any

misconceptions.

174

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

A TOUR OF LONDON

OBJECTIVE: To identify connectors of sequence.

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

1 2 3

Suitability of

presentation for

purpose and

audience

Attempts were made to

tailor the presentation

content to the intended

purpose of informing,

interesting or

persuading.

The presentation

content and structure

was tailored to the

audience and to the

intended purpose of

informing, interesting or

persuading.

The presentation content,

structure and delivery were

closely tailored to the

audience and to the intended

purpose of informing,

interesting or persuading.

Voice: clarity,

pace, fluency

Presenter occasionally

spoke clearly and at a

good pace.

Presenter usually spoke

clearly to ensure

audience

comprehension.

Delivery was usually

fluent.

Presenter spoke clearly and at

a good pace to ensure

audience comprehension.

Delivery was fluent and

expressive.

Vocabulary,

sentence

structure,

grammar

The vocabulary of the

presentation was mainly

appropriate for the

topic. The presentation

content was

occasionally

grammatically correct.

The vocabulary of the

presentation was

appropriate for the

topic. Sentence

structures were usually

correct. The

presentation content

was usually

grammatically correct.

The vocabulary of the

presentation was appropriate

for the topic. A variety of

phrases and sentence

structures were used. The

presentation content was

grammatically correct.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

175

VISUAL REPRESENTATIONS

There are several forms of visual representation, or nonlinguistic representation, but one that offers

assessment data for the teacher is the use of drawing. Graphic organizers can be used as visual

representations of concepts in the content areas. Many of the graphic organizers contain a section

where the student is expected to illustrate his/her idea of the concept. The Mind Map requires that

students use drawings, photos or pictures from a magazine to represent a specific concept. The Verbal

and Visual Word Association (VVWA) asks students to illustrate a vocabulary term. Both of these

offer the teacher a quick way of assessing student depth of understanding regarding a specific concept

and the ability to adjust instruction immediately to address student needs.

176

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

LAST WEEKEND

OBJECTIVE: To narrate events that happened in the past.

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

1 2 3

Use of visual aids No visual aids were

used; OR

Visual aids were

occasionally

appropriate and related

to the spoken message.

Visual aids supported

the presentation

effectively. They

clarified and reinforced

the spoken message.

Visual aids were

carefully prepared and

supported the

presentation

effectively. They

clarified and reinforced

the spoken message.

The aids added impact

and interest to the

presentation.

Conclusion of

topic

An attempt was made

to conclude the

presentation.

The presentation was

summed up clearly.

The presentation was

summed up clearly and

effectively, with key

points emphasised.

Answering

questions from

audience

Not all questions could

be answered.

Questions answered

with difficulty, and

little knowledge of the

topic was

demonstrated.

Most questions

answered.

Answers showed good

knowledge and

understanding of the

topic. Language was

mainly correct.

Questions answered

with little difficulty.

Very good knowledge

of the topic was

demonstrated.

Language was correct

and fluent.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

177

KINESTHETIC ASSESSMENTS

These examples of the formative assessment process require students to incorporate movement to

demonstrate their understanding of a topic or concept. Although usually connected with the Arts

(dance, playing a musical piece) or physical education (dribbling a basketball, serving volleyball),

kinesthetic assessments can be used in the core content classrooms to furnish teachers with insight into

their students' understandings and conceptions concerning a concept. Kinesthetic assessments are a

good way to add movement in the classroom and allow teachers to determine the depth of student

learning to inform their instructional decisions.

ELA Grammar Example

This formative assessment, called ―Make a Sentence,‖ can be used to determine if students can

construct a sentence, identify parts of speech and add correct punctuation. The teacher must first

construct some sentences and write each separate word and punctuation mark on an index card. The

complexity of the sentences will be determined by the age and prior knowledge of the students. The

teacher might begin with simple sentences and later move to sentences with more complexity, such as

those having multiple phrases or clauses.

A group of students is given a stack of index cards containing the words and punctuation needed to

complete a sentence or question. They must work collaboratively to form the sentence and organize

themselves in a line so that the sentence can be read from left to right. Each student will read the word

on the card or make sound effects for the punctuation (a pop for a period, a swish pop for a question

mark, etc.). The teacher may extend the activity by having the subject of the sentence stand on tiptoe

and the verb can jump up and down (action verb) or sit on the floor (being verb). Prepositional phrases

can link their arms; adjectives and adverbs can put their hands on the shoulders of the person holding

the word they modify. The teacher can adjust the movements or length and complexity of the

sentences.

178

To use this activity as a formative assessment the teacher can listen to student conversations as they

collaborate to form their sentence. He/she can ask students to explain why they lined up in a certain

manner or why they exhibited a certain movement, right or wrong.

179

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

MAYAS, INCAS AND AZTECS

OBJECTIVE: To recognize the value of history for cultural development.

CRITERIA DESCRIPTOR

S

DESCRIPTO

RS

DESCRIPTORS DESCRIPTOR

S

1 2 3 4

CONTENT * The speaker

says practically

nothing.

* The speaker

focuses

primarily on

irrelevant

content.

* The speaker is

highly

egocentric. The

speaker appears

to ignore the

listener and the

situation.

* The speaker

does not

provide

enough

content to

meet the

requirements

of the task.

* The speaker

includes some

irrelevant

content. The

speaker

wanders off

the topic.

* The speaker

adapts poorly

to the listener

and the

situation. The

speaker uses

words and

concepts

* The speaker

provides enough

content to meet the

requirements of the

task.

* The speaker

focuses primarily

on relevant

content. The

speaker sticks to

the topic.

* The speaker

adapts the content

in a general way to

the listener and the

situation.

* The speaker uses

words and

concepts which are

appropriate for the

knowledge and

experience of a

* The speaker

provides a

variety of types

of content

appropriate for

the task, such as

generalizations,

details,

examples and

various forms of

evidence.

* The speaker

adapts the

content in a

specific way to

the listener and

situation. The

speaker takes

into account the

specific

knowledge and

experience of

the listener, adds

180

which are

inappropriate

for the

knowledge

and

experiences of

the listener

(e.g., slang,

jargon,

technical

language).

general audience.

* The speaker uses

arguments which

are adapted to a

general audience.

explanations as

necessary and

refers to the

listener‘s

experience. The

speaker uses

arguments

which are

adapted to the

values and

motivations of

the specific

listener.

DELIVEY * The volume is

so low that you

cannot

understand most

of the message.

* The rate is so

fast that you

cannot

understand most

of the message.

* The

pronunciation

and enunciation

are so unclear

that you cannot

understand most

of the message.

* The volume

is too low or

too loud.

* The rate is

too fast or too

slow. Pauses

are too long or

at

inappropriate

spots.

* The

pronunciation

and

enunciation

are unclear.

The speaker

exhibits many

disfluencies,

such as ―ahs,‖

* The volume is

not too low or too

loud.

* The rate is not

too fast or too

slow. Pauses are

not too long or at

inappropriate

spots.

* The

pronunciation and

enunciation are

clear. The speaker

exhibits few

disfluencies, such

as ―ahs,‖ ―uhms,‖

or ―you knows‖.

* The speaker

uses delivery to

emphasize and

enhance the

meaning of the

message. The

speaker delivers

the message in a

lively,

enthusiastic

fashion

* The volume

varies to add

emphasis and

interest.

* Rate varies

and pauses are

used to add

emphasis and

181

―uhms,‖ or

―you knows.‖

* You are

distracted by

problems in

the delivery of

the message.

* You have

difficulty

understanding

the words in

the message.

You have to

work to

understand the

words.

interest.

* Pronunciation

and enunciation

are very clear.

The speaker

exhibits very

few disfluencies,

such as ―ahs,‖

―uhms,‖ or ―you

knows‖.

ORGANIZATIO

N

* The message

is so

disorganized

you cannot

understand most

of the message.

* The

organization

of the

message is

mixed up; it

jumps back

and forth.

* The

organization

appears

random or

rambling.

* You have

* The message is

organized. You do

not have difficulty

understanding the

sequence and

relationships

among the ideas in

the message. You

do not have to

make assumptions

about the sequence

and relationships

of ideas.

* You can put the

* The message

is overtly

organized.

* The speaker

helps you

understand the

sequence and

relationships of

ideas by using

organizational

aids such as

announcing the

topic,

previewing the

182

difficulty

understanding

the sequence

and

relationships

among the

ideas in the

message. You

have to make

some

assumptions

about the

sequence and

relationship of

ideas.

* You cannot

put the ideas

in the message

into an

outline.

ideas in the

message in an

outline.

organization,

using transitions,

and

summarizing.

LANGUAGE * The grammar

and vocabulary

are so poor that

you cannot

understand most

of the message.

* The speaker

makes many

grammatical

mistakes.

* The speaker

uses very

simplistic,

bland

language. The

speaker uses a

* The speaker

makes few

grammatical

mistakes.

* The speaker uses

language which is

appropriate for the

task, e.g.,

descriptive

language when

* The speaker

mades very few

grammatical

mistakes.

* The speaker

uses language in

highly effective

ways to

emphasize or

enhance the

183

―restricted

code,‖ a style

of

communicatio

n

characterized

by simple

grammatical

structure and

concrete

vocabulary.

describing, clear

and concise

language when

giving information

and explaining,

persuasive

language when

persuading. The

speaker uses an

―elaborate code,‖ a

style of

communication

characterized by

complex

grammatical

structure and

abstract

vocabulary.

meaning of the

message. As

appropriate to

the task, the

speaker uses a

variety of

language

techniques such

as vivid

language,

emotional

language,

humor, imagery,

metaphor,

simile.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………..

184

Individual Whiteboards

Individual slates or whiteboards are a great way to hold all students in the class accountable for the

work. They actively involve students in the learning and are a terrific tool in the formative assessment

process because they give the teacher immediate information about student learning. When students

complete their work and hold their whiteboard up, the teacher can quickly determine who understands

and who needs help and adjust his/her instruction accordingly. Individual whiteboards are easy to

make from melamine or tile board which is usually carried at a local home supply store.

185

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

PLACES OF THE CITY

OBJECTIVE: To recognize how people and places change through time.

CRITERIA DESCRIPTOR

S

DESCRIPTOR

S

DESCRIPTORS DESCRIPTOR

S

3 2 1 0

Clarity

Can be

understood

without

difficulty by

native speakers.

Can be

understood

without

difficulty by

native speakers

although

intelligibility

may at times

fail.

Can be understood

by native speakers

not accustomed to

non-native

speakers.

Misunderstandi

ngs frequently

arise due to

strong

interference

from native

language but

can be

overcome by

clarifications

when

communicating

with

sympathetic

interlocutors.

Amount of

Communicatio

n

Detailed

narration and

description;

ability to support

opinions and to

develop

arguments in

hypothetical

situations.

Writing takes

place at

paragraph length

with adequate

connections, yet

the development

of a theme may

be lacking in

details and

Emergence of a

connected

discourse delivered

at paragraph

length; can

usually

express adequately

when narrating and

Language

production

takes place one

sentence at a

time.

186

limited to

generalities;

limited

production in

hypothetical

situations.

describing; amount

of communication

is less substantial

in

analytical

and abstract

situations

Quality of

Communicatio

n

Ability to

compensate for

an imperfect

grasp of forms

with confident

use of

communicative

strategies such

as paraphrasing

and

circumlocution.

Able to express

concrete

situations;

hypothetical

statements may

be written with

caution yet with

accuracy; few

errors of

agreement,

tense, word

order, articles,

pronouns,

prepositions.

Difficulty

controlling past,

present, and future

tenses as well as

their

respective

formations; several

errors of

agreement, tense,

word order,

articles, pronouns,

prepositions;

however,

linguistic

inaccuracy does

not interfere with

communicative

performance (the

student‘s ability to

get

a message across).

Some language

accuracy takes

place in basic

structures and

vocabulary; Can

create

with learned

elements of

language and

make up

sentences

within a limited

range of

situations and

contexts

.

Remarkable Sentences linked Limited Writing is

187

Fluency fluency and ease

of speech,

although

inadequacies

may

occasionally

appear.

together

smoothly; yet

does not

necessarily show

facility in

analytical,

abstract,

hypothetical,

argumentative

products.

vocabulary and

awkward sentence

structure.

characterized by

obvious

struggles with

appropriate

language forms.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………..

188

Laundry Day

Laundry Day is a strategy in the formative assessment process, where students evaluate their own

learning in preparation for a chapter or unit test. They group themselves in the classroom around four

different kinds of laundry detergent: Tide, Gain, Bold and Cheer. In their chosen corner they will work

on activities to enrich or improve their understanding of the required content. ―The teacher can readily

assess the students' level of understanding of the basic concepts covered in the unit or chapter‖.

(Erkens, 2007, pp. 23).

The teacher provides support as needed, as well as help being provided by students who are sure

they have mastered the content. None of the work generated during this time counts as a grade, but

students are scaffold to increase their chances of success on the upcoming test.

189

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

SHOPPING AND COOKING

OBJECTIVE: To talk about our own and others´ abilities.

CRITERIA DESCRIPT

ORS

DESCRIPTOR

S

DESCRIPTOR

S

DESCRIPTOR

S

1 2 3 4

Support and

Elaboration-

Reasoning

(Clarity and use of

the reasoning

process).

No support. Some

elaboration.

Good

elaboration and

support.

Full/effective

elaboration with

documentation.

Support and

Elaboration-

Illustrating,

Exemplifying,

Clarifying and

Documenting

(The way the

speaker works with

each idea).

Reasoning

unclear.

Reasoning clear. Reasoning clear

and somewhat

effective.

Reasoning clear

and effective.

Adaptation to

Audience

(Extent to which the

speaker uses

language and

conventions

appropriate for the

listener/audience).

Inadequate

(unclear

meaning,

inappropriate

style).

Adequate

(appropriate use,

clear meaning).

Effective

(appropriate and

effective style).

Audience

engaged during

the entire

presentation.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

190

Four Corners

Four Corners is a quick strategy that can be used effectively in the formative assessment process for

gauging student understanding. It can engage students in conversations about controversial topics.

The four corners of the classroom can be labeled as Strongly Agree, Agree, Disagree, and Strongly

Disagree. Present students with a statement, like "All students should wear uniforms to school," and

have them move to the corner that expresses their opinion. Students could then discuss why they feel

the way they do. The teacher can listen to student discussions and determine who has information to

support their opinion and who does not. Another way to use Four Corners is associated with multiple

choice quizzes. Label the corners of the classroom as A, B, C and D. Students respond to a teacher-

created question by choosing the answer they feel is correct. They must be able to give a reason for

their answer.

191

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

PHYSICAL DESCRIPTION

OBJECTIVE: To describe usual activities.

RUBRIC 5 4 3 2 1 0

ORAL

PRODCTI

ON

Message

accurately

communica

ted.

Vocabulary

control

good.

Able to

circulate

when

necessary.

Structured

correct in

areas

studied.

No major

patterns of

weakness.

Message

almost

entirely

understood.

Appropriate

use of

vocabulary.

Structure

generally

accurate

with a few

minor

errors.

Lacks some

words.

May have to

repeat some

ideas to

clarify.

Generally

comprehensi

ble.

Gropes for

vocabulary at

times.

Problems

with all but

basic

structures.

Message

carried

primarily by

vocabulary.

Miscommun

ications

often.

Depends

upon

listener for

clarification.

Puts some

ideas across

but with

difficulty.

Barely

communica

tes.

Depends

upon

listener for

clarification

s.

No

Spee

ch

No

Effor

t

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

192

CONSTRUCTIVE QUIZZES

Periodic quizzes can be used during the formative assessment process to monitor student learning

and adjust instruction during a lesson or unit. Constructive quizzes will not only furnish teachers with

feedback on their students, but they serve to help students evaluate their own learning. The process is

outlined in the document below. By using quizzes to furnish students with immediate feedback, the

teacher can quickly determine the status of each student in relation to the learning targets, and students

can learn more during the discussions that immediately follow the quizzes, instead of having to wait

until the next day to see the results of the assessment in the form of a meaningless grade on the top of a

paper. The teacher should use the results of these quizzes to adjust instruction immediately based on

student outcomes.

Constructive Quizzes

Quizzes are commonly used for formative assessments, but they are much more beneficial if

students do not have to wait to receive feedback on their performance. To provide immediate feedback

without the worry of students grading their own papers and changing answers or having students

exchange their papers, use the following process.

Have students fold their notebook paper in half vertically and number along the left margin and

again in the middle. They take the multiple choice test and write their answers on the left half of the

paper. They copy their answers to the right half and tear the halves apart before handing their quiz in

to be graded.

193

After all papers have been collected, the teacher can go over the answers to the quiz and students can

readily score their own papers. In this way, students can see what they scored on the quiz, as well as

contribute to a class discussion about why answers were right or wrong.

1. D

2. A

3. C

4. A

5. D

6. B

7. B

8. C

9. D

10. A

1. D

2. A

3. C

4. A

5. D

6. B

7. B

8. C

9. D

10. A

Name

194

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

FAVORITE ARTISTS

OBJECTIVE: To express preferences about music and other topics.

CRITERIA DESCRIP

TORS

DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

1 2 3 4

Organization-

Order

(Sequencing of main

points within the

message)

No order. Some order. Good Order. Effective order.

Organization-Focus

(Extent to which the

central thesis is clear

and the subpoints are

related to this thesis)

Unclear

focus

(purpose).

Clear focus

(purpose).

Focus (purpose)

ideas well

related.

Audience never loses

sight of the speaker‘s

focus (purpose).

Organization-

Transitions

(Extent to which the

speaker provides

internal summaries

and signal words

(―in the first place,‖

―finally,‖ etc.) for

the listener).

No

transitions.

Some transitions. Good transitions. Effective

transitions/summaries

.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

195

THINK PAIR SHARE

Think-Pair-Share (Lyman, 1981) is a summarization strategy that can be used in any content area

before, during, and after a lesson. The activity involves three basic steps. During the "think" stage, the

teacher tells students to ponder a question or problem. This allows for wait time and helps students

control the urge to impulsively shout out the first answer that comes to mind. Next, individuals are

paired up and discuss their answer or solution to the problem. During these steps students may wish to

revise or alter their original ideas. Finally, students are called upon to share with the rest of the class.

There is also a Think-Pair-Square-Share. In this strategy, partners discuss answers with another pair

before sharing with the class. This activity ensures that all students are interacting with the

information. Teachers can use this activity in the formative assessment process as they walk about the

room listening to student conversations.

196

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

OCUPPATIONS

OBJECTIVE: To describe actions happening now.

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

1 2 3 4

Vocal

Expression-

Expressiveness

(Voice Usage)

Monotonous. Some variation. Enthusiastic. Energizes the

audience with

enthusiasm.

Vocal

Expression-

Clarity

(Distinctness of

the articulation

and

pronunciation of

words)

Poor articulation. Generally clear. Clear throughout. Precisely clear.

Vocal

Expression-

Audibility

(Appropriateness

of the vocal

volume used by

the speaker)

Cannot be heard. Generally

audible

Audibility

dropped a couple

of times.

Audible

throughout.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

197

Appointment Clock

The Appointment Clock is a simple strategy in the formative assessment process that can be

embedded within a lesson. The teacher directs students to find these people with whom to schedule

appointments at the quarter hour, the half hour, and the 45-minute mark. The teacher begins the lesson

and provides information to move students to higher-order thinking. The teacher determines the

stopping point and asks students to meet with their quarter hour appointment to discuss their thinking

about a couple of questions the teacher has posed. The teacher walks around and listens to the

conversations taking place between partners, noting any misconceptions or misunderstandings. The

teacher uses this information to adjust instruction by redirecting the next segment of the lesson.

Students meet with their half hour appointment and the teacher conducts the same informal observation

and adjusts the third section of the lesson. Students continue this process until the lesson is complete.

By structuring a lesson in the manner, the teacher is able to determine the current level of

understanding for the class and for individual students, and make immediate adjustments to instruction

to assist students in their learning.

Appointment Clock Buddies

Teacher Directions

Overview: This activity is a fun way to create readymade sets of partners for cooperative learning

lessons.

Steps:

1. Duplicate one copy of the Appointment Clock printable for each student and distribute prior to

the activity.

2. To begin, ask students to write their own names and the date at the top of their clock papers.

3. Then ask students to stand up with their papers and a pencil and begin moving quietly around

the room.

4. Give an audible signal (clap, chimes, buzzer, bell, etc.) and have students stop and find a

partner.

5. When everyone has a partner, ask them to sign their partner‘s paper on the 3 o‘clock line. It‘s

very important that they all start on the same line.

6. Give the signal to move and have students mix around the room. Signal them to stop and find a

new partner. This time you‘ll need to check to be sure everyone does have a new partner

198

before you proceed with the next step. You may have to switch a few students to create new

pairs.

7. Now ask students to sign each other‘s papers on the 6 o‘clock line

8. To complete the activity, have students mix around and pair up two more times. They‘ll sign

next on the 9 o‘clock line and finally on the 12 o‘clock line. If you have a small class, it may

take some help on your part to make sure everyone has a new partner for each time slot.

9. After all lines are signed, students return to their seats and put their papers in a safe place such

as in the front of their binders.

10. Now each time you need for them to form partners, have them take out their appointment

clocks and name one of the four times. For example, ―Today you will meet with your 9 o‘clock

appointment to complete your graphic organizer.‖

Note: Each time you use the clock, remind students to put their clocks away in a safe place. After half a

dozen kids have lost their clocks, this method of pairing becomes ineffective! Then it‘s time to start

over and make new clocks.

199

LUIS ENRIQUE RAZA BOLAÑOS SCHOOL

RUBRIC TO DEVELOP ORAL ENGLISH COMMUNICATION

HISTORICAL CHARACTERS

OBJECTIVE: To identify connectors of sequence.

CRITERIA DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS DESCRIPTORS

1 2 3 4

Physical Expression-

Eye Contact

(Degree to which the

speaker maintains eye

contact with the

listener(s))

Avoids eye

contact.

Some eye contact. Much eye contact. Involves audience

with eye contact.

Physical Expression –

Bodily Movement

(Movements of the

entire body as well as

facial expression, and to

the use of gestures)

Stiff or erratic. Some order. Good order. Effective order.

Organization-Order

(Sequencing of main

points within the

message)

No order. Some order. Good Order. Effective order.

Physical Expression –

Bodily Movement

(Movements of the

entire body as well as

facial expression, and to

the use of gestures)

Stiff or erratic. Some order. Good order. Effective order.

Observations:……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

200

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ANEXOS

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207

208

209

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211

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