UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO tesis final 111REAL
153
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO TESIS “EL PLAN ESTRATÉGICO PEDAGÓGICO Y SU RELACIÓN CON LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ANN GOULDEN DE LA CIUDAD DE PIURA – 2010” PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA AUTORES: Br. MARÍA DEL SOCORRO CRUZ VELASQUES Br. OSCAR WILMER OLIVARES AGUILAR Br. VÍCTOR MIZAEL RIVERA GUERRERO 0
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
“EL PLAN ESTRATÉGICO PEDAGÓGICO Y SU RELACIÓN CON LA
FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA ANN GOULDEN DE LA CIUDAD DE PIURA – 2010”
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA
AUTORES:
Br. MARÍA DEL SOCORRO CRUZ VELASQUES
Br. OSCAR WILMER OLIVARES AGUILAR
Br. VÍCTOR MIZAEL RIVERA GUERRERO
ASESOR:
Mg. Juan Torres Tafur
PIURA – PERÚ
2011
0
DEDICATORIA
1
María del Socorro A mis hijos:
Gracias a Dios y a mis padres que desde el cielo me iluminan y a mis hijos por su
comprensión.
Víctor Mizael
Oscar Wilmer A mis hijos:
I
AGRADECIMIENTO
Agradecemos a LA UCV por brindarnos la oportunidad de acogernos en sus aulas para
así poder actualizarnos y mejorar la calidad educativa.
Al profesor Mg Juan Torres Tafur por facilitarnos su asesoramiento y ayuda
incondicional en todo momento en la elaboración de esta tesis.
Las Autores
2II
PRESENTACIÓN
Señores miembros del Jurado
Presentamos la tesis titulada “El plan estratégico pedagógico y su relación con la
facilitación de los aprendizajes en los niños y niñas de segundo grado de educación
primaria de la Institución Educativa Ann Goulden de la ciudad de Piura – 2010”, con la
finalidad de determinar de determinar la relación entre el plan estratégico pedagógico
de aula y la facilitación de los aprendizajes en las áreas de comunicación y matemáticas
en los niños y niñas del segundo grado de Educación Primaria, en cumplimiento del
Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el grado
de Magister en Educación con Mención en Docencia y Gestión Educativa.
El documento consta de seis capítulos, según el protocolo aprobado por el
departamento de investigación de la UCV
Señores miembros del jurado esperamos que esta investigación sea evaluada y
merezca su aprobación.
Atentamente.
Los Autores.
3III
RESUMEN
El principal objetivo de esta investigación es establecer la relación plan estratégico
pedagógico y su relación con la facilitación de los en los niños y niñas de segundo grado
de educación primaria de la Institución Educativa Ann Goulden de la ciudad de Piura.
Este estudio se enmarca dentro de la investigación descriptiva, correlacional, ya que por
medio del análisis, observación, comparación y descripción de las variables hemos
establecido que si existe relación entre ellas.
Los datos estadísticos que sostienen esta investigación vienen de los resultados
obtenidos por la aplicación de los instrumentos a los estudiantes y docentes validados
por expertos en el área de Educación y experto en Estadística.
Finalmente concluimos que los resultados demuestran que si hay una relación entre las
variables estudiadas: plan estratégico pedagógico y su relación con la facilitación de los
en los niños y niñas de segundo grado de educación primaria
4IV
ABSTRACT
The principal aim of this investigation is the relation establishes strategic pedagogic plan and his relation with the facilitation of them in the children and girls of the second grade of primary education of the Educational Institution Ann Goulden of Piura's city.
This study places inside the descriptive investigation, correlation, since by means of the analysis, observation, comparison and description of the variables we have established that if relation exists between them.
The statistical information that support this investigation comes from the results obtained by the application of the instruments to the students and teachers validated by experts in the area of Education and expert in Statistics.
Finally we conclude that the results demonstrate that if there is a relation between the
studied variables: strategic pedagogic plan and his relation with the facilitation of them in
the children and girls of the second grade of primary education
5V
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación titulado “EL PLAN ESTRATÉGICO
PEDAGÓGICO Y SU RELACIÒN CON LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL 2º GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA “ANN GOULDEN” DE LA CIUDAD DE PIURA; pretende a
dar a conocer si existe o no relación directa entre el plan estratégico pedagógico y la
facilitación de los aprendizajes.
Planeamiento Estratégico pedagógico es el documento que marca las
directrices y comportamientos para alcanzar las aspiraciones o propósitos, precisa el
qué lograr (objetivos) y qué hacer (estrategias), se elabora a partir del diagnóstico de la
realidad contextual y de las condiciones, necesidades, intereses, expectativas y rasgos
del perfil real de los educandos.
Implica establecer relaciones entre los elementos planificados, de modo
que constituyan una estructura coherente. La organización p se refiere a las relaciones
que existen entre las competencias, contenidos, actividades y métodos correspondientes
a un área.
Las competencias: son los resultados de aprendizaje de los alumnos, los
que deberán lograr cambios de conducta esperados en el dominio del saber hacer.
Contenidos: Datos, conceptos, principios que integran la materia o área y que se
consideran necesarios para lograr las competencias. Actividades: Que realizarán
docentes y alumnos para lograr las competencias. Métodos de enseñanza: Que
aplicará el docente para organizar y conducir sus actividades y las de los alumnos.
6VI
Recursos auxiliares: Medios empleados por el docente para facilitar el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Instrumentos de evaluación: Que se aplicarán para
determinar en qué medida los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos, se
aproximan a las competencias formuladas.
Este estudio se divide en 6 capítulos, de los cuales:
En el Capítulo I Presentamos el Planteamiento del problema donde se
describe éste, tal como se presencia en la realidad, teniendo en cuenta el Plan
Estratégico Pedagógico y su relación con la facilitación de los aprendizajes de los niños
y niñas de segundo grado de la Institución Educativa Ann Goulden de la ciudad de Piura.
Seguidamente desarrollamos la justificación del problema dando las razones o motivos
que nos llevó a investigar, presentando la utilidad, importancia y trascendencia del tema.
Además, hacemos conocer las limitaciones que se presentaron en el desarrollo de la
investigación. Así mismo, exponemos los antecedentes del problema, que son estudios
realizados sobre nuestro tema de investigación, formulándonos nuestro problema a
manera de pregunta. De igual manera, en este capítulo se presentan los objetivos de la
investigación, seguida de los objetivos específicos.
En el Capítulo II, se desarrolla el Marco Teórico donde se desarrollan los
contenidos y teorías que sustentan la presente investigación, que da una profunda
explicación sobre el plan estratégico pedagógico y su relación con la facilitación de los
aprendizajes.
En el Capítulo III, se presenta el Marco metodológico seguida de una
hipótesis de acción, la misma que sirvió como guía para no desviar el desarrollo de
nuestro trabajo. También se exponen las variables, diseño de estudio y técnicas e
instrumentos de recolección de datos terminando con el método de análisis de datos.
7
viii
VII
En el Capítulo IV, presentamos los resultados organizados en
cuadros y gráficos, los cuales han sido interpretados de manera analítica y sintética.
El Capítulo V, presenta las conclusiones y sugerencias, las mismas
que guardan estrecha relación con los objetivos de la investigación.
En el Capítulo VI, se presenta las referencias bibliográficas, con la
aplicación de APA del material utilizado en el estudio, terminando con los Anexos, donde
se presentan los instrumentos utilizados y otras evidencias del estudio.
8VIII
INDICE
Í
Dedicatoria
Agradecimiento
Presentación
Índice
Resumen
Abstract
Introducción
I PROBLEMA DE INVESTIGACION
1.1 Planteamiento del problema
1.2 Formulación del problema
1.3 Justificación
1.4 Limitaciones
1.5 Antecedentes
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo general
1.6.2 Objetivos específicos
II MARCO TEORICO
9IX
2.1 *Primera Variable
Nutrición………………………………………………………………..…
2.2 *Segunda Variable
III MARCO METODOLÓGICO
3.1. Hipótesis
3.2. Variables
3.2.1. Definición Conceptual
3.2.2. Definición Operacional
3.3. Metodología
3.3.1. Tipo de investigación
3.3.2. Diseño de investigación
3.4. Población y Muestra
3.5. Método de investigación
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.7. Análisis de datos.
IV RESULTADOS
4.1. Descripción de Resultados
4.2. Discusión de Resultados
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
10X
5.1. Conclusiones
5.2. Sugerencias
VI REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
11XI
I. PROBLEMA DE LA INVESTIGACION
1.1. Planteamiento del problema
En el mundo de hoy las sociedades humanas de los diversos escenarios
del planeta viven una nueva dinámica, caracterizada por el proceso de
globalización de la cultura y estilos de vida, como secuela de la revolución de la
ciencia y la tecnología.
Esta nueva dinámica social constituye una amenaza no sólo para la vida
humana sino también de nuestro planeta, como consecuencia de la inadecuada
relación hombre-naturaleza y hombre –hombre. Las nuevas necesidades,
problemas, desafíos y amenazas vienen gestando profundas reformas en la vida
social y en los sistemas educativos, pues se necesitan nuevos perfiles humanos,
nuevas reglas de convivencia, y sobre todo nuevos talentos o inteligencias,
capaces de revertir la problemáticas que hoy afecta a la humanidad en sus
diversas instancias.
A nivel mundial las sociedades más desarrolladas vienen poniendo en
práctica nuevos modelos educativos, y sobre todo vienen también concertando
políticas y planes de desarrollo social, ecológico y educativo con todos los
pueblos del universo con la finalidad de formar nuevos perfiles de ciudadanos
que respondan a las necesidades del contexto global de nuestros días.
En el Perú actual se han producido reformas sustanciales en nuestro
sistema educativo; pues se ha puesto en marcha en El Proyecto educativo
nacional (PEN), concretizado a nivel regional a través de los PER, y a nivel local
con los PEL, en tanto que a nivel de institución educativa se concretiza con el
PEI y en el aula con el PCA
12
El nuevo paradigma de gestión educativa privilegia la diversificación y
contextualización curricular, con una visión de futuro y centrada en el diagnóstico
institucional –local y basado en el trabajo en equipo y el sentido integrador de las
actividades. El desarrollo de la acción educativa privilegia el planeamiento
pedagógico institucional, de aula y clase con sentido estratégico, con la finalidad
de asegurar una acción facilitadora contextualizada, realista, significativa y de
calidad ; sin embargo, tanto la institución como los actores educativos , como
consecuencia de la crisis estructural de nuestra sociedad, afrontan muchas
carencias, materiales, tecnológicas y de gestión administrativo-pedagógico, lo
cual limita realizar acciones de planificación y desarrollo curricular adecuados.
La Institución Educativa protagonista de este proceso debe orientar sus
acciones al logro de una gestión cada vez más eficaz, eficiente, participativa y
transparente. Para lo cual requiere de personal directivo capacitado en una
gestión dinámica y proactiva con visión de futuro y preparado para adoptar
decisiones efectivas que conduzcan a los logros en beneficio de la mejoría de los
aprendizajes. Por lo tanto se hace necesario fortalecer las capacidades y
conocimientos de los directivos responsables de la conducción de la Institución
Educativa
En la Institución Educativa. “Ann Goulden” de la Ciudad de Piura no está
lejos a esta realidad descrita anteriormente, es por ello que en nuestro proyecto
de investigación pretendemos conocer la relación que existe entre el Plan
Estratégico Pedagógico de aula con la facilitación de los aprendizajes en los
niños y niñas del 2º Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Ann
Goulden” de la ciudad de Piura – 2010; para así de esta manera nos permita
ayudar a mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje y así también elevar la
calidad educativa que pretendemos hoy en día.
13
1.2. Formulación del Problema
En base a lo indicado en el acápite anterior el problema queda formulado de la
siguiente manera:
¿Cómo se relaciona el plan estratégico pedagógico de aula y la facilitación de
los aprendizajes en las áreas de comunicación y matemáticas en los niños y
niñas del segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Ann
Goulden de la ciudad de Piura – 2010?
1.3. Justificación
La calidad de la educación requiere de docentes con dominio técnico pedagógico,
es decir, docentes que sean eficaces y eficientes en lo que respecta al proceso de
aprendizaje y enseñanza; en la actualidad se considera al plan estratégico
pedagógico del aula como una actividad fundamental de dicho proceso, ya que
facilita el logro de los aprendizajes significativos y constructivos, sin embargo es
importante señalar que algunos docentes planifican muy bien pero lo planificado
no tiene incidencia en los conocimientos de los estudiantes es decir no generan
logros de aprendizaje.
Un ejemplo claro de esta situación, es que los docentes de segundo grado de la
Institución Educativa Ann Goulden de la ciudad de Piura cumple con la
planificación estratégico de aula como: programaciones curriculares anuales,
unidades didácticas y sesiones de clase pero esto no genera logros de
aprendizaje en los estudiantes.
El propósito de esta investigación es analizar el plan estratégico del aula de los
docente en relación a la facilitación de aprendizajes de los niños de segundo
grado en las áreas de comunicación y matemática con la finalidad de promover
conciencia acerca de la importancia de la planificación estratégica en el aula y
14
que esta facilite los aprendizajes a los estudiantes generando logros de
aprendizaje a los estudiantes que les permita obtener aprendizajes significativos
que les sirva para la vida.
Cabe destacar que, con la realización de esta investigación se beneficiarán los
directivos, los docentes, los estudiantes y la institución educativa, ya que si los
docentes toman conciencia de la planificación estratégica del aula en el proceso
del aprendizaje - enseñanza, facilitando los aprendizajes de los niños y niñas,
asimismo se logrará el propósito de una educación orientada a satisfacer las
demandas de la sociedad.
1.4. Limitaciones
Falta de experiencia en este tipo de investigación.
Falta de acceso a los documentos técnico Pedagógicos por celos
profesionales.
Escaso tiempo
1.5. Antecedentes
CARLOS MARTÍNEZ LUGO, presenta el trabajo de investigación EL
PROCEDIMIENTO DE ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EL PRIMER
GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO.
Universidad de Colima para optar el Grado de Maestro en Ciencias: Area:
Investigación Educativa. México 2000. 153 pp. Arribando a las siguientes
conclusiones: Los procedimientos de enseñanza más utilizados fueron cuatro:
Maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas,
Maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas y
constructivistas,
Maneja el enfoque constructivista y emplea procedimientos tradicionalistas y
15
Maneja el constructivismo y emplea el constructivismo y tradicionalista en su
enseñanza
Con ello nos damos cuenta que el procedimiento más utilizado es el
tradicionalismo, como no existe una relación entre el enfoque del docente y el
procedimiento de enseñanza. Y de igual manera son utilizados ambos
procedimientos a la vez. Existiendo en algunos docentes desconocimiento del
enfoque. Los niveles encontrados en los grupos estudiados fueron tres:
El grupo domina el aprendizaje o habilidad,
El grupo domina el aprendizaje presentando imprecisión y
El grupo tiene un manejo intermedio del aprendizaje.
Los grupos en lo general obtuvieron niveles óptimos, ya que ninguno de los
grupos presentó un nulo dominio de los aprendizajes, aunque si existió en lo
particular contenidos que no se alcanzaron y aquellos que son básicos en la
continuación de los grados posteriores no tienen porcentajes óptimos.
La relación que fue establecida en la hipótesis es nula, con esto podemos
declarar que el procedimiento de enseñanza no es determinante para el nivel de
aprendizaje, ya que aunque se obtenga un máximo nivel de aprendizaje se puede
lograr con el manejo de los enfoques, ya sea tradicionalista, constructivista o
cualquier otro tipo de procedimiento.
Es necesario que los docentes tengan un mejor conocimiento del enfoque actual
del programa, para tener buen conocimiento de éste. Debido a que los nuevos
planes y programas aluden el enfoque constructivista. Aunque también se puede
decir que ninguno de los procedimientos empleados es erróneo en el proceso de
enseñanza, pero sí es importante que vaya de acuerdo el enfoque con el
procedimiento de enseñanza.
16
Se requiere que los docentes se involucren más en el aspecto de evaluación, para
darse cuento de la construcción de conocimiento que van efectuando los
educandos, como emplear estrategias de evaluación analítica para observar el
progreso de los contenidos en cada uno de los alumnos (de forma sistemática).
Existen otros aspectos externos al proceso de aprendizaje en el aula que
intervienen favorablemente en el nivel de aprendizaje, como son el medio social
del niño, ubicación de la escuela, años de servicio del docente, etc. Pudiéndose
continuar la investigación para determinar que tanto influyen estos medios
externos en el aprendizaje.
ESCALANTE FRISANCHO, Rubén presenta el trabajo de investigación.
PROPUESTA DE UN MODELO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL PARA
MEJORAR LA CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA “INDEPENDENCIA AMERICANA” DE LA REGIÓN AREQUIPA.
Universidad de San Agustín para optar el Grado de Magister en Gestión
Educativa. Arequipa – Perú 2009. 88 pp. Arribando a las siguientes conclusiones:
Las diferencias observadas en la efectividad del sistema de gestión educativa
establece la necesidad de aplicar un modelo de gestión Educativa
Institucional en toda la institución educativa con el objeto de navegar hacia un
éxito competitivo futuro.
El análisis realizado acerca del sistema de gestión muestran un bajo nivel de
gestión educativa institucional en la Institución Educativa Independencia
Americana.
El modelo de gestión Educativa Institucional es muy útil para comunicar la
estrategia a toda la comunidad educativa y para que los objetivos de cada
empleado sean coherentes con los de la propia institución.
El modelo de gestión Educativa Institucional es un instrumento potencial de
formación, de gestión participativa, de motivación e incentivo de los
empleados, de mejora continua y de revisión de la estrategia.
17
El modelo de gestión Educativa Institucional contribuye a mejorar la eficacia,
la eficiencia y la calidad de las Instituciones públicas.
MARCELO RAMOS, Milagritos Maribel, presenta el trabajo de investigación. LA
GESTIÓN PEDAGÓGICA CURRICULAR EN LAS ÁREAS DE LÓGICO-MATEMÁTICA
Y COMUNICACIÓN INTEGRAL EN EL QUINTO CICLO DE PRIMARIA Universidad
Pontificia Universidad Católica, tesis para optar el Grado de Magister en
Educación con mención en Gestión de la Educación Lima – Perú, Escuela de
Graduados 2007. 142 pp. Arribando a lo siguiente:
La investigación se dirige a analizar la gestión pedagógica curricular, a partir del
monitoreo del Proyecto Curricular en una institución educativa, a la cual hemos
denominado "X", especificándose para el quinto ciclo y las áreas de Lógico
Matemática y Comunicación Integral, consideradas por su extensión, grado de
dificultad y gran porcentaje de horas a la semana como las áreas de más
importancia dentro de cada grado.
La investigación desarrollada es de tipo descriptivo - formulativo. Por su parte es
importante resaltar que los objetivos del presente trabajo hacen que la
investigación adquiera un carácter cualitativo, ya que se proyecta a valorar al
Proyecto Curricular a través de sus componentes y su respectiva gestión
pedagógica curricular.
Para la realización del trabajo se recurrió al método de la entrevista y el método
de análisis documentario. Destacamos dentro del primero a la entrevista no
estructurada, la cual fue aplicada a la coordinadora académica, los coordinadores
y los docentes de las áreas de Lógico Matemática y Comunicación Integral del
quinto ciclo. En lo que concierne al método de análisis documentario, destacamos
como instrumento a la matriz de indicadores, la que nos permitió centramos en la
documentación institucional.
18
El Proyecto Curricular de la Institución Educativa y su trascendencia en la
organización del centro educativo, se analiza dicho proyecto en función a: las
características e importancia de cada uno de sus elementos, su importancia como
herramienta de gestión pedagógica curricular en los diferentes procesos de
planificación, ejecución y evaluación, para finalmente contextualizar su
importancia en áreas y ciclo relevantes en el sistema educativo: Lógica
Matemática y Comunicación Integral en el quinto ciclo de primaria.
La Investigación Empírica, se caracterizará por el estudio de la institución
educativa "X", en la cual se visualizán las características de la gestión pedagógica
curricular, en lo relativo a las áreas de Lógico Matemática y Comunicación Integral
en el quinto ciclo de primaria.
En la Propuesta de Gestión Curricular para las áreas de Lógico Matemático y
Comunicación Integral en el quinto ciclo de primaria del colegio "X", se plantean
acciones y pautas muy concretas, entre las cuales están: el asumir el Proyecto
Curricular como una necesidad en el ámbito pedagógico curricular, redefinir los
roles en función a la propia gestión de los sujetos implicados y realizar una
gestión pedagógica curricular a partir de monitoreo del Proyecto Curricular de la
Institución Educativa.
ALVARADO LEON, Adelfa presenta el trabajo de investigación. ESTRATEGIAS
SIGNIFICATIVAS PARA APRENDIZAJES DIFERENCIADOS Universidad
Nacional de Piura Escuela de Postgrado Programa de Maestría en Ciencias de la
Educación, tesis para optar el Grado de Magister en Didáctica en Ciencias de la
Educación. Piura – Perú. 163 pp. Indicando las siguientes conclusiones:
19
Los niños y niñas que demuestran un rendimiento escolar insatisfactorio
presentan simultáneamente elevadas posibilidad para el aprendizaje que no
se estimulan en el aula.
Los docentes y padres de familia tienen conciencia que no todo los
rendimientos insatisfactorios obedecen a problemas de aprendizaje.
Los docentes asumen necesidad de propiciar un clima pedagógico en el aula,
de aplicar actividades lúdicas y atender a la diversidad de los niños y niñas
con estrategias que optimicen los aprendizajes significativos.
Los niños y niñas han descubierto una manera diferente de aprender,
vivenciando la alegría de adquirir nuevos conocimientos.
1.6. Objetivos
1.6.1. General
Determinar la relación entre el plan estratégico pedagógico de aula y la
facilitación de los aprendizajes en las áreas de comunicación y matemáticas en
los niños y niñas del segundo grado de Educación Primaria de la Institución
Educativa Ann Goulden de la ciudad de Piura – 2010.
1.6.2. Específicos
Verificar la relación existente entre los elementos del Proyecto Curricular de
Aula, Unidad de aprendizaje y lo planificado en la sesión de aprendizaje.
Constatar si los elementos de la planificación estratégica de clase responden
a las necesidades y expectativas de los niños y niñas.
Determinar la relación que existe entre las estrategias de enseñanza que
emplea el docente y el nivel de desarrollo de las capacidades en los niños y
niñas.
Señalar la relación que existe entre los recursos didácticos y la satisfacción
de las necesidades de operatividad de los niños y niñas en el proceso de
aprendizaje.
Determinar la relación que existe entre los instrumentos de evaluación y los
indicadores previstos en el plan de clase.
20
II.- MARCO TEÓRICO
2.1. EL PLAN ESTRATEGICO PEDAGOGICO
21
2.1.1. Concepciones básicas
Planeamiento Estratégico pedagógico, según lo concibe Osorio,
Alfredo (2003) es el documento que marca las directrices y comportamientos
para alcanzar las aspiraciones o propósitos, precisa el qué lograr (objetivos) y
qué hacer (estrategias), se elabora a partir del diagnóstico de la realidad
contextual y de las condiciones, necesidades, intereses, expectativas y rasgos
del perfil real de los educandos.
El planeamiento estratégico, Implica fundamentalmente los procesos
de previsión, selección y organización de todos los elementos que componen
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por medio de la previsión se analizan
con anticipación la totalidad de problemas y factores que afectan la acción
docente como mediador de los aprendizajes de los educandos, tal como lo
señala González Garza (1998): La selección implica determinar prioridades
entre las competencias, contenidos, actividades, métodos y recursos a
emplear. Se realiza, teniendo en cuenta criterios filosóficos, sociales,
psicológicos, pedagógicos, etcétera.
La organización implica establecer relaciones entre los elementos
planificados, de modo que constituyan una estructura coherente. La
organización puede ser vertical cuando se refiere a las relaciones que existen
entre las competencias, contenidos, actividades y métodos correspondientes
a un área, con los correspondientes de áreas anteriores o posteriores. y
horizontal cuando las competencias, actividades, contenidos y otros
elementos se integran con las de otras áreas.
La organización permite que los alumnos aprendan, en una forma
más profunda y amplia, posibilita un aprendizaje unificado, integrado y de
mayor significación. Si las competencias y las actividades son conflictivas
22
entre sí, se anulan unos a otros, los alumnos realizan un aprendizaje
fraccionado y de poco valor.
2.1.2. Elementos de la planificación
Para Mc Graw Hill (2002.Pág.46) el planeamiento estratégico
pedagógico tiene los siguientes elementos: competencias, contenidos,
actividades, métodos de enseñanza, recursos auxiliares e instrumentos de
evaluación, difieren en su nivel de complejidad, según el plan de clase, unidad
y asignatura.
Las competencias: son los resultados de aprendizaje de los
alumnos, los que deberán lograr cambios de conducta esperados en el
dominio del saber hacer. Contenidos: Datos, conceptos, principios que
integran la materia o área y que se consideran necesarios para lograr las
competencias. Actividades: Que realizarán docentes y alumnos para lograr
las competencias. Métodos de enseñanza: Que aplicará el docente para
organizar y conducir sus actividades y las de los alumnos. Recursos
auxiliares: Medios empleados por el docente para facilitar el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Instrumentos de evaluación: Que se aplicarán
para determinar en qué medida los resultados de aprendizaje logrados por los
alumnos, se aproximan a las competencias formuladas.
El acto de planificar es “crear futuro” imaginado con base en las
posibilidades existentes. Así, se dice que planificar consiste en hacer caminos
para transitar hacia el futuro, la planificación implica el establecimiento de
condiciones para el desarrollo de una serie de acciones previamente
identificadas y priorizadas, para lograr llenar expectativas e intenciones
sociales.
23
La planificación de la acción educativa implica “hacer caminos”
para formar el tipo de persona y sociedad que aspiramos, lo cual implica
preparar profesores, crear ofertas curriculares esta planificación parte del
diagnostico de la realidad socioeducativa y cultural del contexto en el que
interactúa la población que se forma y debe enfocarse con visión
multidisciplinaria, integrando el planeamiento estratégico Nacional( PEN),
Regional ( PER) y local (PEL), tal es la concepción del Planeamiento integral,
(MED,2007)
.
El planeamiento estratégico educativo de sesión de aprendizaje
está interrelacionado con el plan de unidad, con el de área, el de grado o aula
(PCA), y así sucesivamente con el planeamiento estratégico institucional (PEI)
y tiene una dimensión política (toma de decisiones del Estado a través de
políticas y normas) y una dimensión pedagógica (metódico). La planificación
es abierta, flexible. Integral y participativa, descubre, prevé y anticipa
respuestas.
. El planeamiento estratégico curricular atañe a las previsiones para
el trabajo de aula, es decir, el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, en el
cual se concretizan los principios, teorías, valores, se convierten las
necesidades, expectativas e intensiones educativas en planes y proyectos
que orientan el proceso de Enseñanza-aprendizaje. En este proceso se prevé
las competencias propias del perfil que corresponde al grado y nivel
educativo, los contenidos, métodos, actividades, recursos didácticos y
criterios de evaluación de los aprendizajes.
Teresa Flórez Petour, ( 2001,Pág.84) según el criterio tiempo la
planificación puede ser, planificación de aula, cuya responsabilidad exclusiva
es del docente, quien hace las previsiones o distribución ( diaria, semanal,
bimestral, trimestral y semestral) de las capacidades y actitudes previstas en
24
el programa curricular diversificado. Tiene por finalidad presentar una visión
global de los aprendizajes que se desea lograr en los estudiantes de cada
ciclo.
2.1.3. Escenarios para elaborar un plan estratégico pedagógico de calidad.
El docente del nivel de Educación Primaria para elaborar una
planificación pedagógica de calidad conforme lo explica Farro Custodio (2002)
debe tener un conocimiento objetivo de la realidad socioeducativa de la
institución educativa donde labora y del contexto social en el que viven
interactúan los estudiantes, pues a partir de un diagnóstico científico de las
necesidades, intereses, expectativas y posibilidades, poder sustentar las
propuestas innovadoras en los instrumentos de gestión y en la propuesta
curricular anual.
Condiciones
El docente planificador, con visión sistémica, debe
interrelacionar las políticas y propósitos del Proyecto Educativo Nacional
(PEN), Proyecto Educativo Regional (PER), Proyecto Educativo Local (PEL) y
Proyecto Educativo Institucional (PEI). En estas propuestas de desarrollo
educativo Nacional, Regional, Local e institucional existe la intencionalidad de
concretizar, a través del acto formativo del trabajo de aula, en desarrollo de
los nuevos perfiles humanos de hombre y mujer, de sociedad, promoviendo el
desarrollo integral de las dimensiones vitales, expresadas, didácticamente, en
habilidades, destrezas, capacidades, conocimientos, actitudes y
competencias.
El Ministerio de Educación según el Diseño Curricular Nacional
DCN (2009) vigente los rasgos del perfil de los niños y niñas del segundo
Grado, III CICLO, son: capacidad de describir con claridad las situaciones que
25
ocurren en su casa, y en el colegio, así como objetos y personas de su
entorno; reconocen personajes, lugares y situaciones descritas en un texto
haciendo uso de figuras que lo acompañen; pueden inferir ideas importantes
de textos donde se describen hechos que se puedan relacionar a sus
conocimientos previos; escriben textos simples donde describan situaciones
cotidianas de manera ordenada y clara.
Pueden realizar diferentes tipos de operaciones en las que
utilicen los conceptos de suma y resta, logran reconocer cantidades de
números y compararlas con otras cantidades; reconocen las figuras
geométricas y son capaces de asociarlas a formas de objetos que encuentran
en su entorno natural; registran situaciones de su entorno, encontrando útil el
extraer ciertas cantidades para su uso posterior. Expresan sus emociones e
intereses, ya sea de manera lúdica o artística; reconocen sus características
corporales de su sexo y del opuesto; se reconocen como parte de una familia,
y muestran respeto hacia sus mayores;
Son obedientes porque saben que sus malas acciones traen una
consecuencia; responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo,
pero interpretan estas reglas en términos de las consecuencias concretas de
las acciones, principalmente consecuencias físicas o hedonistas tales como
castigos, premios, o intercambios de favores, o en términos del poder físico o
afectivo (figuras significativas) de aquellos que enuncian las reglas.
Los niños exploran y se dan cuenta de los cambios que han
ocurrido en su medio ambiente; son capaces de reconocer y apreciar al
mundo animal y vegetal como seres vivos que necesitan de cuidado; pueden
describir las características del aire, suelo y agua; se dan cuenta de los
cambios ocasionados por la luz y el calor del sol.
26
Estos rasgos del perfil son el eidos o esencia misma de la
planificación, ejecución y evaluación curricular, los cuales se concretizan con
mayor especificidad en el Proyecto o programación anual de aula, en el
Proyecto de Unidad Didáctica y el Plan de Sesión de aprendizaje, que es la
instancia de concreción real de los propósitos programados. El aula es el
escenario o el laboratorio natural donde los actores (estudiantes y docentes)
interactúan dinamizando las energías, dimensiones, capacidades y actitudes
para potenciarlas y asegurar un desarrollo integral autónomo para un
desempeño eficiente y competitivo en el escenario de diario vivir.
El trabajo pedagógico, tal como lo señala Perez Juste (2001),
constituye un gran desafío vital para el profesional de la educación, pues se
necesita mucha vocación, especialización con permanente innovación,
autoformación, investigación, trabajo en equipo y ser experto en planificación
y un genio en el proceso de la facilitación y evaluación de los resultados. Sólo
no sólo es importante elaborar un buen proyecto estratégico, sino lo más
valioso es tener ingenio, creatividad y compromiso para ejecutarlo; pues en
este “saber hacer” se requiere sabiduría e inteligencia, para aplicar las
estrategias metodológicas, detectar las dificultades, usar los recursos
didácticos más adecuados, dosificar afectos, trato y crear el clima social
adecuado para la interacción social,
Así mismo se requiere ser competente en la redacción de
indicadores de evaluación, elaborar, aplicar instrumentos y analizar
adecuadamente los resultados de la evaluación, pero además ejecutar
nuevas propuestas de mejoramiento.
2.1.4. El planeamiento estratégico pedagógico en áreas comunicación y
matemática del segundo grado de educación primaria.
Área de Comunicación
El Ministerio de Educación, en el Diseño Curricular Nacional
DCN-2009 expresa que el área de Comunicación, tiene como finalidad
27
principal desarrollar en los niños y niñas un manejo eficiente y pertinente de la
lengua para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes.
Desde el punto de vista social, al decir de González Garza
(1998) el área de Comunicación brinda las herramientas necesarias para
lograr una relación asertiva y empática, solucionar conflictos, proponer y llegar
a consensos, condiciones indispensables para una convivencia armónica y
democrática. Desde una perspectiva emocional, esta nos permite establecer y
fortalecer vínculos afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la
competencia comunicativa es fundamental para el desarrollo de aprendizajes
en las demás áreas, dado que la lengua es un instrumento de desarrollo
personal y medio principal para desarrollar la función simbólica, así como para
adquirir nuevos aprendizajes.
Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna
posibilita el desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicación con el
mundo interior y el exterior. Para el desarrollo de las capacidades
comunicativas deben tomarse en cuenta, además, otros lenguajes o recursos
expresivos no verbales (gestual, corporal, grafico-plástico, sonoro, entre
otros), así como el manejo de las tecnologías de la información y
comunicación.
El proceso de aprendizaje de las capacidades comunicativas
desde el aula, se sustenta en el enfoque comunicativo y textual. Lo
comunicativo, significa valorar que la función fundamental del lenguaje es
comunicarse, es decir, intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y
experiencias en situaciones comunicativas reales. El lenguaje es el
vehículo esencial para expresarse, interpretar, apropiarse y organizar
información proveniente de la realidad. Por ello el área de Comunicación se
constituye en el eje central del desarrollo de aprendizajes de las demás
28
áreas debido a su naturaleza instrumental y transversal de las
competencias y las capacidades que la integran.
Lo textual hace referencia a los textos como unidades
lingüísticas de comunicación, es decir a la comunicación escrita de uso de
palabras, frases o fragmentos para fortalecer alguna de las destrezas de
comprensión o producción textual. En el nivel primario, se busca el
despliegue de las capacidades de comprensión y expresión oral,
comprensión y producción de textos considerando diversos tipos de
textos, en variadas situaciones de comunicación, con distintos inter-
locutores; y, en permanente reflexión sobre los elementos de la lengua,
con el fin de favorecer una mejor comunicación. El área de Comunicación
tiene como procesos fundamentales:
a) Expresión y comprensión oral: Promueve el desarrollo de la
capacidad para hablar con claridad, fluidez, coherencia y persuasión,
empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales
del lenguaje. Implica, además, el saber escuchar (comprender) el
mensaje de los demás, jerarquizando y respetando ideas y las
convenciones de participación. Finalmente, el conversar se constituye
en otra capacidad en la que se intercambia y retroalimenta la
comunicación oral.
b) Comprensión de textos: Promueve el desarrollo de la capacidad
para construir un significado personal del texto a partir de las
experiencias previas del lector y su relación con el contexto, utilizando
en forma consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura.
La comprensión de textos requiere abordar el proceso lector,
incluidos los niveles de comprensión, la lectura oral y silenciosa, la
lectura autónoma y placentera, además de la lectura crítica.
29
c) Producción de textos: Promueve el desarrollo de la capacidad
para elaborar textos de diferentes tipos en situaciones reales de
comunicación que respondan a la necesidad de comunicar ideas,
opiniones, sentimientos, pensamientos, sueños, fantasías, etc. Esta
capacidad involucra estrategias de planificación, de textualización,
de revisión y edición del texto. También, incluye estrategias para re-
flexionar sobre lo producido, con la finalidad de mejorar el proceso.
La producción de textos implica abordar el proceso de producción
textual, los tipos de textos, la normativa, ortografía y gramática
funcionales y, la escritura creativa, con responsabilidad.
d) Comunicación oral: se consideran aquellos contenidos para el
desarrollo de la expresión y comprensión oral. La comunicación
escrita: se consideran aquellos contenidos para el desarrollo de la
comprensión y producción de textos. Se trabaja tanto con textos
literarios como no literarios. comunicación audiovisual: s e consideran
aquellos contenidos que sirven tanto para el desarrollo de la
expresión y comprensión oral, así como, de la comprensión y
producción de textos aprovechando los recursos audiovisuales e
informáticos.
Área de matemáticas
Los acelerados cambios que se dan en el mundo actual como
consecuencia de la revolución científica-tecnológica y de la informática,
surgen problemas cada vez más complejos que afectan el bienestar y el
desarrollo de la vida misma, Ante esta situación se hace más necesario el
desarrollo del pensamiento racional, lógico-matemático que contribuya a
resolver los problemas con eficiencia y confiabilidad.
30
El pensamiento matemático ejercita el desarrollo de
habilidades y destrezas cognitivas para desarrollar capacidades como el
aprender a pensar y aprender a aprender, promoviendo la participación
consciente y activa de los estudiantes, en la construcción de nuevos
conocimientos con una actitud de reflexión – acción abierta, de razonamiento
y con la capacidad de adaptación a las necesidades emergentes de la
sociedad.
El pensamiento lógico matemático se va estructurando
desde los primeros años de vida en forma gradual y sistemática. El niño y la
niña observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo
configuran, estableciendo relaciones entre ellos al realizar actividades
concretas a través de la manipulación de materiales, participación en
juegos didácticos, elaboración de esquemas, gráficos, dibujos, entre otros.
Estas interacciones les permiten representar y evocar aspectos diferentes de
la realidad vivida, interiorizarlas en operaciones mentales y manifestarlas
utilizando símbolos como instrumentos de expresión, pensamiento y síntesis
de las acciones que despliegan sobre la realidad, para luego ir
aproximándose a niveles de abstracción. Problemas que la realidad le
plantea.
La matemática tiene: un valor formativo (formación
matemática), basado en su método de razonamiento, un valor instrumental
por su utilidad para la resolución de problemas y un valor social, como
medio de comunicación. Entonces, se aprende matemática para entender el
mundo y desenvolvernos en él, comunicarnos con los demás, resolver
problemas y desarrollar el pensamiento lógico matemático.
En el marco del desarrollo del enfoque cognitivo-social y
cultural, se concretan capacidades tales como las de interpretación,
31
identificación, clasificación, representación, resolución de problemas, a fin
de asegurar los procesos matemáticos transversales a la Educación
Matemática: razonamiento y demostración, comunicación matemática y
resolución de problemas.
El razonamiento y la demostración, esto implica
desarrollar ideas, explorar fenómenos, justificar resultados, formular y
analizar conjeturas matemáticas, expresar conclusiones e interrelaciones
entre variables entre los componentes del área y en diferentes
contextos. Pero además proporcionan modos potentes de desarrollo y
codificación de conocimientos sobre una amplia variedad de fenómenos.
Razonar y pensar analíticamente, implica identificar patrones, estructuras
o regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en situaciones
abstractas
La Comunicación matemática, el niño y niña aprende a
expresar, comprender, interpretar y representar (diagramas, gráficas y
expresiones simbólicas) a establecer relaciones entre conceptos y
variables matemáticas para darles significado, comunicar argumentos y
conocimientos, así como para reconocer conexiones entre conceptos
matemáticos y para aplicar la matemática a situaciones problemáticas reales.
La resolución de problemas permitirá que el estudiante
manipule los objetos matemáticos, active su propia capacidad mental,
ejercite su creatividad, reflexione y mejore un proceso de pensamiento. Esto
exige que los docentes planteen situaciones que constituyan desafíos, de
tal manera que el estudiante observe, organice datos, analice, formule
hipótesis, reflexione, experimente empleando diversas estrategias, verifique y
explique las estrategias utilizadas al resolver el problema; es decir
valorar tanto los procesos como los resultados.
32
La capacidad para plantear y resolver problemas, dado su
carácter integrador, posibilita el desarrollo de otras capacidades, la conexión
de ideas matemáticas; la interacción con otras áreas y con los intereses y
experiencias de los estudiantes.
En cuanto a las competencias del área de Matemática, Se
busca que el estudiante adquiera el conocimiento de los números, el sistema
de numeración y el sentido numérico; ello implica la habilidad para
descomponer números en forma natural, utilizar ciertas formas de
representación, comprender los significados de las operaciones, algoritmos y
estimaciones; usar las relaciones entre las operaciones para resolver
problemas, identificar y comprender patrones, relaciones y funciones.
La comprensión de las propiedades fundamentales de
los sistemas numéricos y la vinculación entre éstos y las situaciones de
la vida real, facilitan la descripción e interpretación de información
cuantitativa estructurada, su simbolización y elaboración de inferencias para
llegar a conclusiones.
Asimismo su logro, permitirá a los alumnos examinar y
analizar las formas, características y relaciones de figuras de dos y tres
dimensiones, interpretar las relaciones espaciales mediante sistemas de
coordenadas y otros sistemas de representación y aplicación de
transformaciones y la simetría en situaciones matemáticas; comprender
los atributos mensurables de los objetos, así como las unidades, sistemas
y procesos de medida, y la aplicación de técnicas, instrumentos y fórmulas
apropiados para obtener medidas; teniendo en cuenta el nivel en que se
desarrollan: Inicial (intuitivo, exploratorio); Primaria (formal, conceptual);
Secundaria (pensamiento deductivo e inductivo).
33
Cobra relevancia la organización de datos, representación e
interpretación de tablas y gráficas estadísticas, el tratamiento
matemático de situaciones inciertas de mayor o menor probabilidad de
ciertos resultados. Los estudiantes deben ser capaces de tomar decisiones
pertinentes frente a fenómenos aleatorios. Los medios tecnológicos
existentes se deben utilizar en forma oportuna y pertinente de tal manera
que permitan el logro de las competencias.
2.1.5. Niveles de concreción del planeamiento estratégico-pedagógico
a) La Programación Anual
Es el Plan estratégico de las actividades académicas programadas para
el trabajo curricular anual, por tanto se determina el número de horas
efectivas de trabajo en cada mes, teniendo en cuenta los posibles
feriados locales y / o nacionales. Se identifica las actividades o
acontecimiento más significativos de la comunidad plasmados en el
calendario comunal, si son varios, analizar cuál de ellos es conveniente
vincular la unidad didáctica de cada mes. Elegir la actividad
culturalmente más significativa para contar con mayores posibilidades de
aprendizaje.
Los títulos tentativos de la Unidad Didáctica tienen relación con la
actividad de la comunidad que ha sido elegida en el paso anterior. El
titulo es el eje articulador e integrador de las acciones pedagógicas.
Luego de analizar los programas curriculares diversificados (PCD) área
por área, se selecciona las capacidades que mejor pueda de ser
desarrollada en cada unidad didáctica en relación con las actividades de
la comunidad y el contexto nacional y global. Solo se distribuye el código
de las actividades seleccionadas.
El plan Anual se elabora antes del inicio del año escolar pero se va
reajustando gradualmente, según la constatación del ritmo de
34
avancev(resultados y características) de los niños y niñas. Los
referentes básicos son: el tiempo en horas efectivas anuales y el
calendario comunal, sobre esta base se formulan los títulos de posibles
unidades didácticas y se distribuyen las capacidades.
b) Programación de Unidad Didáctica
Es la programación de corto plazo donde se concreta la diversificación.
Se planifica un proceso de enseñanza aprendizaje para un determinado
tiempo, se constituye por el conjunto de capacidades seleccionadas que
se encuentra programada en forma codificada en la programación anual,
las actividades de aprendizaje y las estrategias, los recursos y
materiales, y la evaluación (indicadores).Existen diversos tipos de
unidades didácticas: la unidad de aprendizaje, el proyecto de
aprendizaje y el modulo de aprendizaje especifico, los talleres en el nivel
inicial,
La unidad didáctica se desprende de la programación anual, no es
independiente.Es globalizador por que los aprendizajes, (capacidades,
conocimientos y actitudes) se organizan entorno a una actividad o
acontecimiento del calendario comunal. No hay modelo oficial, cada
docente lo elabora tomando los elementos que considere necesario y de
acuerdo a su forma de trabajar. En el caso de las escuelas unidocentes
y multigrado se elabora una sola unidad didáctica para trabajar en todo
los grados.
Para elaborar la Unidad Didáctica se debe tener en cuenta:
Identificar las capacidades codificadas y distribuidas en la
programación anual.
Se analiza si es conveniente trabajar todas las capacidades
previstas en la programación anual o se priorizan.
35
Las capacidades se pueden dosificar más específicamente si
están de manera general o cuando en la unidad este previsto
desarrollar solo una parte o dimensión de ella; pero también se
pueden reprogramar.
Se formula el indicador de logro de cada capacidad.
Se precisan las actividades de aprendizaje que permita el
desarrollo de las capacidades seleccionadas. Las actividades
deben tener una secuencia coherente y pueden integrarse con las
de otras áreas.
Se selecciona las estrategias metodológicas y organizativas así
como los recursos y materiales educativos que se utilizara en esta
unidad de aprendizaje.
c) Plan de sesión de aprendizaje
La Sesión de Aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada
docente diseña organiza con secuencia lógica para desarrollar un
conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didáctica, la sesión de
aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores
educativos: Del docente (Estrategias de Enseñanza) y del Estudiante:
Estrategias de aprendizaje o Procesos Cognitivos/afectivos/motores.
Las sesiones de aprendizaje desarrollan las capacidades previstas en la
unidad didáctica, en algunos casos, estas responden o se articulan a
capacidades de una sola área curricular y en otros casos se trabaja con
capacidades de dos a más áreas a través de la integración y
globalización.
La sesión de aprendizaje tiene una duración relativamente breve y
flexible no existe un tiempo exacto, puede durar: una o dos horas
pedagógicas, como también toda la jornada de un día de clase o más de
36
un día; depende de cómo se ha previsto y de la intensión pedagógica.
Pero el aprendizaje debe lograrse en forma progresiva.
2.2. Facilitación de los aprendizajes
2.2.1. Definiciones concepctuales
Carl Rogers (1981.Pág.135) concibe al proceso de facilitación
del aprendizaje como el medio para lograr “Aprendizaje significativo o
experimental…” el cual debe caracterizarse por “...una implicación
personal: la totalidad de la persona, en su aspecto sensitivo [afectivo] y
cognitivo”, en donde “...se combinan lo lógico y lo intuitivo, el intelecto y
las sensaciones, el concepto y la experiencia, la idea y el significado”
Para Malcom, Knowles (1989. Pág.231), La facilitación del
aprendizaje o aprendizaje auto dirigido como él lo llama, significa para
el estudiante proactivo, la necesidad y capacidad del ser humano de
dirigirse a sí mismo como componente fundamental del proceso de
maduración y de independencia, que esta mas de acuerdo con el
proceso natural de desarrollo psicológico, en donde las experiencias del
individuo son recursos valiosos para el aprendizaje, desarrollando cada
vez más la capacidad de aprender motivado por incentivos internos.
Implica según este mismo autor “...un proceso en el cual un individuo
toma la iniciativa –con o sin ayuda de los demás- para diagnosticar sus
necesidades educativas, formular metas, identificar recursos, y poner en
práctica estrategias adecuadas para evaluar los resultados de su
actividad” con visión cuestionadora y propositiva de la realidad concreta.
Para Salvador Moreno López (1993, Pág.120), la facilitación del
aprendizaje “es un proceso que está centrado en el aprendizaje
significativo para el individuo en cuestión y no en la enseñanza por sí
misma; importa más el proceso de descubrimiento de conocimientos,
habilidades y la adquisición diaria de nuevas experiencias, que el
almacenamiento de grandes cantidades de información y teoría ya
37
elaboradas”. Promover y realizar el aprendizaje participativo, o
facilitación de aprendizaje, significa que la iniciativa, dirección y
responsabilidad es compartida entre facilitador y aprendiente.
García Rosa (1998) “El aprendizaje participativo (también lo
llama aprendizaje auto dirigido) es aquel en el que la persona que
aprende juega un papel activo al intervenir propositivamente en la
planeación, realización y evaluación del proceso de aprendizaje”. Implica
involucrarse como persona total, que siente, piensa y actúa.
2.2.2. Importancia de la facilitación del aprendizaje
El mundo se hace cada día más complejo y lleno de cambios
lo cual es un desafío para adaptarnos constantemente. Adaptarnos no
significa ser pasivos ante el cambio sino ser activos para poder
manejar todo lo nuevo que ello implica, lo cual requiere no sólo de
mayores conocimientos y de la capacidad para adquirirlos en forma
rápida y fácil sino también de la habilidad para aplicarlos con éxito; es
decir, de la habilidad de pensar efectiva y eficientemente Las
habilidades del pensamiento y del aprendizaje son hoy más decisivas
que en cualquier época anterior
Estos cambios, las innovaciones, los descubrimientos e
invenciones científicos y técnicos se dan a velocidades vertiginosas; no
alcanzamos a aprender,. La capacidad de ser competitivos para poder
sobrevivir y tener éxito en medio de estos cambios acelerados exige
aprender cada día nuevos aspectos y desarrollar nuevas experticias así
como aplicar en forma diferente los antiguos saberes; lo que significa
desarrollar una más hábil capacidad de pensamiento y de aprendizaje.
38
Además, los cambios y avances de hoy en día nos dan un
número mucho más amplio de opciones para enfrentarnos con la vida
que la que tenían anteriormente las personas; esto es positivo y a la
vez requiere de mayores decisiones acerca de sobre que optar, y como
optar. Para poder elegir con éxito se requiere una destreza de
pensamiento que permita el análisis y la síntesis de las diferentes
opciones. Todo lo cual exige que la capacidad de evaluar, sopesar,
analizar, sintetizar, actuar con equilibrio y en forma equitativa, etc; es
decir, las habilidades de pensar y de aprender estén bien
desarrolladas.
La nueva concepción de la facilitación del aprendizaje tiene
en cuenta tres aspectos fundamentales: facilitación del pensamiento o
“aprender a pensar”, facilitación del propio aprendizaje o “aprender a
aprender” y facilitación de aprendizaje coparticipativo o “aprender a
enseñar”;
En el paradigma cognitivo el aula constituye un nuevo
escenario de interacciones y aprendizaje cooperativo, donde el
educando abandona su tradicional rol de receptor de información para
asumir su rol protagónico de interactuar con la naturaleza y sociedad,
recoger información, analizar e interpretar los datos y construir sus
propios saberes y aplicarlos en su práctica social cotidiana.
El docente abandona su actitud asistencialista yo proveedor
del saber, para convertirse en promotor, guía, mediador de los conflictos
cognitivos e interactivos en el trabajo de aula. Se nutre de nuevos
estrategias, y herramientas para sensibilizar y motivar la actitud
protagónica del educando, promoviendo la autogestión autodirección y
autoestima en un clima de convivencia armónica, de interculturalidad,
39
equidad de género y de respeto a la diversidad cultural, diversidad de
estilos y ritmos de aprendizaje.
.
El facilitador se esfuerza por crear en cada sesión de
aprendizaje un clima de respeto y seguridad donde todos los
participantes se sientan en confianza de hablar libremente, respetando
los acuerdos y normas del grupo. Las relaciones entre el facilitador y las
y los participantes se horizontalizan, para actuar como socios de
aprendizaje, en el marco de una experiencia humana que prepara para
la vida, que genera confianza, amistad, comprensión, empatía y calidez,
facilitando el libre intercambio de ideas, sentimientos, experiencias y
propuestas de cambio.
2.2.3. Procesos pedagógicos de la facilitación
Moreno López (1993) expresa que los Procesos
Pedagógicos son "actividades que desarrolla el docente de manera
secuencial e intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje
significativo del estudiante" estas prácticas docentes son un conjunto de
acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que
participan en el trabajo de aula con la finalidad de construir
conocimientos, vivenciar valores y desarrollar competencias para la vida
en común. Estos procesos pedagógicos son:
2.2.3.1. PROCESO INICIAL DE LA FACILITACIÓN, es el momento de
encuentro del docente con los educandos, el mismo que debe impactar
favorablemente, con la personalidad, actitudes, lenguaje, estilo de
interacción; pero además debe generar autorreflexión sobre la forma
como se encuentran los educandos, su imagen, condiciones e
implementación. En esta fase el docente aplica sus estrategias para
despertar y concentrar en el interés de los alumnos en las actividades a
40
desarrollar; recupera los saberes previos, genera el conflicto cognitivo,
declara los objetivos y los inicia en el proceso de construcción de los
nuevos aprendizajes.
2.3.2.2. PROCESO DE DESARROLLO DE LA FACILITACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES, En esta fase de la sesión de aprendizaje los
educandos procesan la información, con la mediación del docente. Los
niños y niñas ejercitan o dinamizan sus inteligencias múltiples, las
operaciones psicomotrices, cognitivas, operaciones mentales,
expresiones afectivas, dinamizan sus energías, habilidades,
capacidades y actitudes.
2.3.2.2. PROCESO FINAL DE LA FACILITACIÓN. El o la docente promueve la
auto reflexión mediante el cual reconoce el estudiante sobre lo que
aprendió, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje,
pero también se dinamizan las actividades de evaluación el logro de
aprendizajes. Reconocer los aciertos y errores para mejorar el
aprendizaje.
. La evaluación es un proceso investigador por el que se
obtienen explicaciones sobre el funcionamiento del proceso de
enseñanza- aprendizaje, sus condiciones, los factores limitantes,
resultados a fin de emitir juicios de valor y tomar decisiones, para
introducir cambios y superar las dificultades y lograr los aprendizajes
esperados.
Los resultados educativos, perfiles humanos deseados, se
concretizan en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje que se dan en el
escenario del aula o fuera de ella, bajo la orientación técnica y científica
del docente. En estos procesos confluyen e interactúan diversas
condiciones, factores o variables que corresponden a los actores, las
41
condiciones del escenario, los medios, las estrategias metodológicas, la
cultura escolar e interacciones diversas; por ello la evaluación, según
Gonzalo Fernández ( 2001) debe ser un proceso que use instrumentos,
estrategias y procedimientos que garanticen validez, confiabilidad,
objetividad y utilidad.
En el proceso de evaluación de los aprendizajes los docentes
tienen plena autonomía para programar y aplicar los distintos tipos de
evaluación, tales como:
a) Según el momento en que evalúa; evaluación inicial, de proceso y
de producto o final.
b) Según los fines: Evaluación diagnóstica (de capacidades,
necesidades, intereses expectativas, experiencias), evaluación
formativa y sumativa.
c) Según el protagonismo del educando: autoevaluación, hetero
evaluación.
d) Desde el punto de vista metodológico ; Evaluación cuantitativa y
cualitativa,
Para Casiano Reachi (2004) el docente como profesional
debe estar en constante investigación y producción de técnicas e
instrumentos de evaluación de las múltiples habilidades, destrezas,
capacidades, conocimientos actitudes y competencias de sus alumnos y
alumnas, previstas en planes estratégicos de sesión de aprendizaje. Las
técnicas e instrumentos están en razón a la naturaleza de los
aprendizajes que se desean medir en relación con las áreas
curriculares..
Para evaluar los aprendizajes comunicativos y matemáticos,
según los expertos proponen los siguientes: las observaciones, listas de
cotejos, escalas de valoración, Registros anecdóticos, el cuaderno de
42
clase, pruebas de diversas clases. Entre las técnicas, además de la
observación, está la entrevista, el cuestionario, focus group, técnicas de
análisis de datos, técnicas de triangulación, pruebas de desarrollo,
pruebas de evaluación de actitudes, test de diversa naturaleza.
Los instrumentos y las técnicas que se elaboran y aplican están
en razón a la dimensión humana que se desea medir o a la naturaleza
del objeto de del que se recoge la información; así por ejemplo para
recoger información cuantitativa se necesita técnicas e instrumentos
pertinentes, que los que se requieren para obtener datos cualitativos
como actitudes, valores, intereses, sentimientos.
En este proceso el rol facilitador del o la docente debe
evidenciar eficiencia, calidad y afectividad, expresado en los siguientes
rasgos:
a) Coincidiendo con Sánchez (1986) el docente debe promover un
ambiente escolar donde el alumno internalice la necesidad de ser
autogestor de su aprendizaje y no ser dependiente del maestro para
poder obtener conocimientos;
b) La clase es socialización de experiencias, corresponsabilidad de
educandos y docente y gestión cooperativa del aprendizaje.
c) Según Machado, (citado por Rodríguez, 1988) el docente cumple el
rol de proveedor, el rol de modelo y el rol de interactor. El rol del
docente como proveedor se manifiesta porque es la persona que
provee al niño de experiencias significativas para su proceso de
desarrollo.
d) La acción de enseñar se transforma en la de orientador, clarificador,
mediador, evaluador, motivador y problematizador.
43
e) Se interesa en asegurar que los educandos aprendan a aprender
todo cuanto tenga significatividad para el desarrollo de su vida y la
solución de los problemas de sobrevivencia cotidiana,
f) Según Liliana Galván(1998) para el trabajo interactivo del aula se
debe aprovechar todas las fuentes de información: la naturaleza, la
vida social, la cultura bibliográfica y la cultura virtual.
g) El docente debe aprovechar la experiencia y cultura informativa del
alumno en el uso de videos, juegos, televisión, sesiones de chat y
paquetes interactivos
h) En el trabajo colaborativo del aula y fuera de ellas debe aplicarse los
principios pedagógicos :aprendizaje por competencias, aprendizaje
activo, aprender a aprender, valoración de la diversidad, el
aprendizaje interdisciplinario, la formación personalizada,
i) La significatividad del aprendizaje se expresa en la utilidad para el
desarrollo integral del educando, es decir que desarrolle las
competencias fundamentales como: el pensamiento crítico, la
creatividad, la comunicación, conciencia ciudadana, toma de
decisiones, orientación al logro y espíritu empresarial.
44
III. MARCO METODOLÓGICO
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis General
Hi. Existe relación directa entre el Plan Estratégico Pedagógico de aula y
la facilitación de los aprendizajes en los niños y niñas del 2º Grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa Ann Goulden de la ciudad de
Piura – 2010
Ho No Existe relación directa entre el Plan Estratégico Pedagógico de aula
y la facilitación de los aprendizajes en los niños y niñas del 2º Grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa Ann Goulden de la ciudad de
Piura – 2010
3.1.2. Hipótesis Específicas
H1 Existe relación directa entre los elementos del plan de sesión de
aprendizaje y los del plan de unidad y los del PCA
Ho. No Existe relación directa entre los elementos del plan de sesión de
aprendizaje y los del plan de unidad y los del PCA
H2. Los elementos de la planificación estratégica de clase se relacionan
directamente con las necesidades y expectativas de los niños y niñas.
Ho. Los elementos de la planificación estratégica de clase no se relacionan
directamente con las necesidades y expectativas de los niños y niñas.
H3 .Existe relación directa entre las estrategias de enseñanza que emplea
el docente y el desarrollo de las capacidades en los niños y niñas.
Ho. No Existe relación directa entre las estrategias de enseñanza que
emplea el docente y el desarrollo de las capacidades en los niños y niñas.
45
H4 Existe relación directa entre Los recursos didácticos y la satisfacción de
las necesidades de operatividad de los niños y niñas en el proceso de
aprendizaje.
Ho. No Existe relación directa entre Los recursos didácticos y la
satisfacción de las necesidades de operatividad de los niños y niñas en el
proceso de aprendizaje.
H5. Existe relación entre los instrumentos de evaluación y los indicadores
previstos en el plan de clase es directa.
Ho. No Existe relación entre los instrumentos de evaluación y los
indicadores previstos en el plan de clase es directa.
3.2. Variables
3.2.1. Definición Conceptual
Variable Independiente: Plan estratégico Pedagógico
El Plan Estratégico Pedagógico es consecuencia de la elaboración del auto
diagnóstico realizado en un centro para conocer su práctica educativa y los
condicionantes que influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Variable Dependiente: Facilitación del aprendizaje
Se define como el rol por medio del cual, el docente diseña y desarrolla un
sin número de experiencias de aprendizajes y estrategias metodológicas
que responden a las características del educando y a los propósitos y
objetivos del nivel, modalidad o área de su ejercicio.
3.3.2. Definición Operacional
En el siguiente cuadro se indica la definición operacional de la variable:
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
46
Plan Estratégico
Pedagógico
Elementos de la
planificación
Competencias
Contenidos
Actividades
Métodos de enseñanza
Recursos auxiliares
Instrumentos de
evaluación
Escenarios para
elaborar un plan
estratégico
pedagógico de
calidad.
Proyecto Educativo
Nacional (PEN)
Proyecto Educativo
Regional (PER)
Proyecto Educativo
Local (PEL)
Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
El planeamiento
estratégico
pedagógico en las
áreas:
Comunicación
Matemática
Expresión y
comprensión oral.
Comprensión de textos
Producción de textos.
Razonamiento y
demostración
Comunicación
matemática.
Resolución de
problemas
Niveles de
concreción
pedagógico del aula
Programación Anual
Programación de
unidad didáctica.
Plan de sesión de
47
clases
Facilitación de los
aprendizajes
Procesos
pedagógicos de la
facilitación
Proceso Inicial de
facilitación del
aprendizaje
Proceso de desarrollo
de facilitación del
aprendizaje.
Proceso final de la
facilitación del
aprendizaje
3.3. Metodología
3.3.1. Tipo de estudio
La investigación se basa en un estudio descriptivo. Se dice que una
investigación es descriptiva porque pretende explicar sistemáticamente el
hecho y las características que presenta en un momento determinado,
teniendo en cuenta la relación de sus dos variables. Requiere
considerable conocimiento del área que se investiga y trabaja sobre la
realidad de los hechos.
Adopta el carácter descriptivo, porque tal y como lo señala Chávez, se
centra “… en describir las características de una o varias variables en
grupos de personas. Los cuales han sido sometidos a la observación en
un momento determinado…”, por tanto la investigación se fundamentará
en describir el estado de la variable: relación del plan estratégico
pedagógico de aula y la facilitación de los aprendizajes en las áreas de
comunicación y matemáticas en los niños y niñas del segundo grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa Ann Goulden de la ciudad
de Piura – 2010
48
3.3.2. Diseño
El diseño de investigación seleccionado es el no experimental descriptivo
correlacional. Según Sevilla Exsebio, este tipo de estudio “implica la
recolección de dos o más conjuntos de datos de un grupo de sujetos, con
la intención de determinar la subsiguiente relación entre estos conjuntos
de datos”. Este tipo de estudios tienen como propósito medir el grado de
relación que exista entre dos o más conceptos o variables (en un contexto
en particular). En ocasiones, sólo se analiza la relación entre dos
variables, pero frecuentemente se ubican en el estudio relaciones entre
tres variables. El esquema es el siguiente:
X
M
Y
Donde:
X = Plan estratégico pedagógico de aula
Y = Facilitación de los aprendizajes en las áreas de comunicación y
matemáticas
M = Muestra de los docente y estudiantes
3.4. Población y Muestra
Se trabajó con toda la población
49
I.E
MUESTRA
I.E. “ANN GOULDEN” TOTAL
Alumnos
2do A 2do B 2do C
H M H M H M
19 17 15 15 15 12 93
Docentes 01 01 01 03
Total 37 31 28 96
Fuente: nóminas de matrícula 2010
La muestra de estudio está constituida por 93 alumnos del segundo grado
de primaria y 03 docentes que enseñan en el mismo grado para determinar
la relación entre el Plan estratégico pedagógico del aula y la facilitación de
los aprendizajes de las áreas de comunicación y matemática.
3.5. Método de la investigación
Se aplicó método cuantitativo porque me va a permitir juntar en una misma
investigación un enfoque cuantitativo y cualitativo utilizando la recolección y
el análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar
hipótesis establecidas previamente, y confía en la medición numérica, el
conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer, con
exactitud, patrones de comportamiento en una población y un enfoque
cuantitativo, según Hernández S.,(2003) permitiendo utilizar técnicas de
diversos enfoques, como: encuesta y ficha de observación tanto a la
docente y estudiantes de Segundo Grado de Primaria.
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Técnicas instrumentos Fuente/ / sujetos
50
Análisis documental Lista de cotejo PCA
Plan de Unidad
Plan de sesión de
aprendizaje
Observación Guía de
observación*
Lista de cotejo
Docentes
alumnos
Encuesta Cuestionario Niños y niñas
Pre test prueba Niños y niñas
3.7. Métodos de análisis
Una vez recolectados los datos se procedió a hacer el análisis cualitativo de los
mismos. Para ello se sistematizó la información de acuerdo a criterios que fueron
creados expresamente para este estudio. El software estadístico SPSS versión
19.
Los datos recogidos con los instrumentos antes indicados se organizaron en tablas
y gráficos que se interpretaron objetivamente cuyos resultados se contrastaron con
los objetivos e hipótesis especificas de investigación para elaborar conclusiones
parciales los que servirán de base para contrastarlas con las hipótesis y objetivos
generales a lo que nos conducirá a formular las conclusiones servirán de base
para formular recomendaciones y las sugerencias convenientes.
IV. RESULTADOS
4.1. Descripción
51
4.1.1. Cuestionario de entrada aplicado a los alumnos para verificar la facilitación
de los aprendizajes
Cuadro N° 1: En el momento de inicio de la clase ¿cómo actúa el docente?
Gráfico N° 1
En el cuadro N° 1 y el gráfico N° 1 se observa que en el momento del inicio de la
clase el docente actúa en forma regular así lo manifiesta el 58.33% representado
por 35 alumnos, 07 niños y niñas indican que es satisfactorio que equivale a un
11.67%, en tanto que 18 estudiantes aseveran que es deficiente que significa un
30.00%.
52
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 6 18 30.00%
Regular 6
1
0 35 58.33%
Satisfactorio 10
1
2 7 11.67%
Totales 60 100.00%
VAR 01- E
Media 7.916666667
Error típico 0.279519025
Mediana 7
Moda 6
Desviación
estándar 2.165145055
Varianza de la
muestra 4.687853107
Rango 10
Mínimo 2
Máximo 12
Suma 475
Cuenta 60
Cuadro N°2: ¿Cómo desarrolla la clase?
Evaluació
n Puntaje fi %
Deficiente 0 9 19 31.67%
Regular 9
1
4 34 56.67%
Satisfactori
o 14
1
6 7 11.67%
Totales 60
100.00
%
Gráfico N° 2
En el cuadro N° 2 y el gráfico N° 2 se observa que 19 estudiantes indican que los
docentes desarrollan sus clases en forma deficiente que representa el 31.67%, 34
niños y niñas manifiestan que es regular significando el 56.67% mientras que 7
educandos 11.67% indican que es satisfactorio.
53
VAR 02 - E
Media
11.866666
67
Error típico
0.3761736
19
Mediana 13
Moda 14
Desviación
estándar
2.9138283
2
Varianza de
la muestra
8.4903954
8
Rango 12
Mínimo 4
Máximo 16
Suma 712
Cuenta 60
Cuadro N° 3: Durante el desarrollo de la clase de comunicación ¿utiliza material la Profesora?
Gráfico N° 3
En el cuadro N° 3 y en el gráfico N° 3 queda demostrado que durante el desarrollo
de la clase de comunicación la profesora utiliza material: 59 estudiantes, 98.33%
indican que es deficiente, 1 estudiante manifiesta 1.67% que es regular y ningún
estudiante 0.00% responden que es satisfactorio
54
DEFICIENTE98%
REGULAR2%
DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE DE COMUNICACIÓN ¿UTILIZA MATERIAL LA
PROFESORA?-
DEFICIENTE REGULARSATISFACTORIO
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 7 59 98.33%
Regular 7 12 1 1.67%
Satisfactorio 12 14 0 0.00%
Totales 60 100.00%
VAR 03- E
Media
5.0333333
33
Error típico
0.1988194
92
Mediana 5
Moda 4
Desviación
estándar
1.5400491
59
Varianza de
la muestra
2.3717514
12
Rango 8
Mínimo 2
Máximo 10
Suma 302
Cuadro N° 4: Durante el desarrollo de la clase de matemática ¿utiliza material la profesora?
Gráfico N° 4
En este cuadro y gráfico que se tiene a la vista se evidencia que durante el
desarrollo de la clase de matemática la profesora utiliza material: 53
estudiantes, 88.33% indican que es deficiente, 7 estudiantes manifiestan 11.67%
que es regular y ningún estudiante 0.00% responden que es satisfactorio.
55
DEFICIENTE88%
REGULAR12%
DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE DE MATEMÁTICA ¿UTILIZA MATERIAL LA
PROFESORA? -
DEFICIENTE REGULARSATISFACTORIO
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 5 53 88.33%
Regular 5 8 7 11.67%
Satisfactorio 8 10 0 0.00%
totales 60 100.00%
VAR 04-E
Media
3.6166666
67
Error típico
0.2561025
42
Mediana 3
Moda 2
Desviación
estándar
1.9837617
64
Varianza de
la muestra
3.9353107
34
Rango 7
Mínimo 1
Máximo 8
Suma 217
Cuenta 60
Cuadro N° 5: De qué modo la docente termina la clase
Gráfico
N° 5
En el Cuadro N° 5 y el gráfico N° 5 se evidencia como la docente termina la clase,
indicando los estudiantes lo siguiente: 04 alumnos 6.67% manifiestan que el deficiente, 55
niños y niñas 91.67 responden que es regular en tanto que un estudiante 1.67% señala
que es satisfactorio.
56
DEFICIENTE7%
REGULAR92%
SATISFACTORIO2%
DE QUE MODO LA DOCENTE TERMINA LA CLASE
DEFICIENTE REGULAR SATISFACTORIO
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 3 4 6.67%
Regular 3 5 55 91.67%
Satisfactori
o 5 6 1 1.67%
Totales 60
100.00
%
VAR 05-E
Media
4.4166666
67
Error típico
0.0833333
33
Mediana 4
Moda 4
Desviación
estándar
0.6454972
24
Varianza de
la muestra
0.4166666
67
Rango 3
Mínimo 3
Máximo 6
Suma 265
Cuenta 60
4.1.2. Cuestionario de salida aplicado a los alumnos para verificar la facilitación de
los aprendizajes
Cuadro N° 7: En el momento de inicio de la clase ¿cómo actúa el docente?
Gráfico N° 7
En el cuadro y el gráfico que se tiene a la vista
los estudiantes manifiestan que en el momento de inicio de la clase el docente
57
DEFICIENTE50%
REGULAR48%
SATISFACTORIO2%
EN EL MOMENTO DE INICIO DE LA CLASE ¿CÓMO ACTUA EL DOCENTE?
DEFICIENTE REGULARSATISFACTORIO
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 6 30 50.00%
Regular 6
1
0 29 48.33%
Satisfactorio 10
1
2 1 1.67%
Totales 60 100.00%
VAR 07 -S
Media
6.61666666
7
Error típico
0.25277182
8
Mediana 6.5
Moda 4
Desviación
estándar 1.95796216
Varianza de la
muestra
3.83361581
9
Rango 6
Mínimo 4
Máximo 10
Suma 397
Cuenta 60
actúa de la siguiente manera: 30 estudiantes 50.00 % indican que es deficiente, 29
estudiantes 48.33% dicen que es regular y un estudiante 1.67% refiere que es
satisfactorio.
Cuadro N° 8: ¿cómo desarrolla la clase?
Cuadro N° 8
En el cuadro y gráfico N° 8 los estudiantes indican el desarrollo de la clase que los
docentes realizan siendo estos los resultados: 39 estudiantes 65.00% manifiestan
que es deficiente el desarrollo de clase, 20 alumnos 33. 33% indican que el regular
en tanto que un estudiante 1.675 indica que es satisfactorio.
58
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 9 39 65.00%
Regular 9 14 20 33.33%
Satisfactorio 14 16 1 1.67%
Totales 60 100.00%
VAR 08-S
Media
7.7666666
67
Error típico
0.3381293
39
Mediana 7
Moda 5
Desviación
estándar 2.6191386
Varianza de la
muestra
6.8598870
06
Rango 9
Mínimo 4
Máximo 13
Suma 466
Cuenta 60
Cuadro N° 9: Durante el desarrollo de la clase de comunicación ¿utiliza material la profesora?
Cuadro N° 9
Se observa en el cuadro N° 9 y el gráfico N° 9 la utilización del material por la
profesora en el desarrollo de la clase de comunicación, siendo estos los
resultados: 40 alumnos 66.67 indican que es deficiente, 18 niños 30.00%
manifiestan que es regular, mientras 2 3.33% refieren que es satisfactorio.
59
DEFI-CIENTE
67%
REGULAR30%
SATISFACTORIO3%
DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE DE COMUNICACIÓN ¿UTILIZA MATERIAL LA
PROFESORA?-
DEFICIENTE REGULARSATISFACTORIO
VAR 09-S
Media
5.5833333
33
Error típico
0.3380666
76
Mediana 5
Moda 3
Desviación
estándar
2.6186532
1
Varianza de la
muestra
6.8573446
33
Rango 8
Mínimo 2
Máximo 10
Suma 335
Cuenta 60
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 7 40 66.67%
Regular 7
1
2 18 30.00%
Satisfactori
o 12
1
4 2 3.33%
Totales 60
100.00
%
Cuadro N° 10: Durante el desarrollo de la clase de matemática ¿utiliza material la profesora?
Gráfico N° 10
En el presente cuadro y el gráfico se observa si la profesora utiliza material en el
desarrollo de la clase de matemática, indicando los siguiente información los
estudiantes donde refieren: 36 niños 60.00% es deficiente, 22 estudiantes 36.67%
es regular y solamente 2 alumnos 3.33% consideran que es satisfactorio.
60
DEFI-CIENTE
60%
RE-GU-LAR37%
SATISFACTORIO3%
DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE DE MATEMÁTICA ¿UTILIZA
MATERIAL LA PROFESORA?
DEFICIENTE REGULARSATISFACTORIO
VAR 10 -S
Media 4.25
Error típico
0.3273114
24
Mediana 4
Moda 7
Desviación
estándar
2.5353433
89
Varianza de la
muestra
6.4279661
02
Rango 7
Mínimo 1
Máximo 8
Suma 255
Cuenta 60
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 5 36 60.00%
Regular 5 8 22 36.67%
Satisfactori
o 8
1
0 2 3.33%
Totales 60
100.00
%
Cuadro N° 11: De qué modo la docente termina la clase
Gráfico N° 11
Se observa en el Cuadro y gráfico N° 12 el modo de terminar la clase el docente,
manifestando los estudiantes los siguientes datos: 03 estudiantes 5.00% indican
que es deficiente, en tanto que 48 niños 80.00% refieren que es regular y solo un
alumno 1.67% señala que es satisfactorio.
61
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 3 3 5.00%
Regular 3 5 48 80.00%
Satisfactorio 5 6 1 1.67%
totales 52 86.67%
VAR 11-S
Media 4.033333333
Error típico 0.10075048
Mediana 4
Moda 4
Desviación
estándar 0.780409859
Varianza de la
muestra 0.609039548
Rango 2
Mínimo 3
Máximo 5
Suma 242
Cuenta 60
Cuadro 12: Consolidado de variables
Variables fValor crítico
para f (una cola)
En el momento de inicio de
la clase ¿cómo actúa el
docente?
1.22282809 1.539956607
¿Cómo desarrolla la clase? 1.23768737 1.539956607
Durante el desarrollo de la
clase de comunicación
¿utiliza material la
profesora?
0.34587024 0.649368947
Durante el desarrollo de la
clase de matemática ¿utiliza
material la profesora?
0.6122171 0.649368947
De qué modo la docente
termina la clase0.68413729 0.649368947
Como se observa en el cuadro anterior para las variables: EN EL MOMENTO DE
INICIO DE LA CLASE ¿CÓMO ACTUA EL DOCENTE?, ¿COMÓ DESARROLLA
LA CLASE?, DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE DE COMUNICACIÓN
¿UTILIZA MATERIAL LA PROFESORA?; el valor de “F” es menor que el Valor
crítico para F (una cola), por lo tanto esto indica que frente a estas no se ha
encontrado relación entre el plan estratégico pedagógico de aula y la facilitación
de los aprendizajes en las aéreas de comunicación y matemáticas en los niños y
niñas del 2º grado de educación primaria de la institución educativa Ann Goulden
de la ciudad de Piura – 2010.
También se observa en las variables: DURANTE EL DESARROLLO DE LA
CLASE DE MATEMÁTICA ¿UTILIZA MATERIAL LA PROFESORA?, DE QUE
62
MODO LA DOCENTE TERMINA LA CLASE; el valor de “F” es mayor que el Valor
crítico para F (una cola) por lo tanto podríamos afirmar que podría existir relación
entre el plan estratégico pedagógico de aula y la facilitación de los aprendizajes
en las aéreas de comunicación y matemáticas en los niños y niñas del 2º grado de
educación primaria de la institución educativa Ann Goulden de la ciudad de Piura
– 2010.
Ante esto debemos observar que la prueba “F”, en la mayoría de los diferentes
análisis estadísticas no indica que no se ha encontrado relación entre el plan
estratégico pedagógico de aula y la facilitación de los aprendizajes. Por lo tanto
afirmamos de acuerdo a los resultados estadísticos que no existe relación entre el
plan estratégico pedagógico de aula y la facilitación de los aprendizajes en las
aéreas de comunicación y matemáticas en la institución referida en el estudio.
63
4.1.3. Información del primer monitoreo a los docentes (entrada)
Cuadro N° 13: Programación Curricular
Gráfico N° 13
En el cuadro y gráfico N° 13 se observa en cuanto a la programación presentada
por los docentes en un docente es deficiente 0.00%, 2 docentes 66.67 es regular y
un docente 33.33% es satisfactorio.
64
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 8 0 0.00%
Regular 8 12 2 66.67%
Satisfactorio 12 14 1 33.33%
Totales 3 100.00%
VAR13 - 1ER MONITOREO
Media 6
Error típico
3.055050
5
Mediana 4
Moda #N/A
Desviación
estándar
5.291502
6
Rango 10
Mínimo 2
Máximo 12
Suma 18
Cuenta 3
Cuadro N° 14: Intervención del docente promoviendo aprendizajes
Gráfico N° 14
En cuanto a los aspectos que favorecen la intervención docente se observa en el
cuadro y gráfico N° 14 en 2 docentes es deficiente 66.67 %, 01 es regular 33.33%
y ninguno es satisfactorio 00%.
65
DEFICIEN
TE
REGULA
R
SATIS
FACTO
RIO0.00%
20.00%40.00%60.00%80.00% 66.67%
33.33%
0.00%
INTERVENCION DEL DOCENTE PRO-MOVIENDO APRENDIZAJES
Evaluación
puntaj
e fi %
Deficiente 0 8 2 66.67%
Regular 8 14 1 33.33%
Satisfactori
o 14 16 0 0.00%
Totales 3
100.00
%
VAR02- 1ER MONITOREO
Media 6
Error típico
3.055050
5
Mediana 4
Moda #N/A
Desviación
estándar
5.291502
6
Rango 10
Mínimo 2
Máximo 12
Suma 18
Cuenta 3
Cuadro N° 15: Evaluación
Gráfico N° 15
En el presente cuadro y gráfico N° 15 se
observa en lo que se refiere a la evaluación es en los 3 docentes 100% es
deficiente, 00 es regular 0.00% y el 00 es satisfactorio 0.00%
66
DEFICIENTE REGULAR SATISFACTORIO0.00%
20.00%40.00%60.00%80.00%
100.00%120.00% 100.00%
0.00% 0.00%
EVALUACION
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 4 3 100.00%
Regular 4 6 0 0.00%
Satisfactorio 6 8 0 0.00%
totales 3 100.00%
VAR 14 - 1ER MONITOREO
Media
1.666666
7
Error típico
0.666666
7
Mediana 1
Moda 1
Desviación
estándar
1.154700
5
Rango 2
Mínimo 1
Máximo 3
Suma 5
Cuenta 3
Cuadro N° 16: Aspectos que favorecen la intervención docente
Gráfico N° 16
En el cuadro y el gráfico N° 16 se observa los aspectos que favorecen la
intervención docente donde se indica que en los tres docentes es deficiente
representado por el 100%.
67
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 3 3 100.00%
Regular 3 5 0 0.00%
Satisfactorio 5 6 0 0.00%
Totales 3 100.00%
VAR 15 - 1ER MONITOREO
Media
2.333333
3
Error típico
0.333333
3
Mediana 2
Moda 2
Desviación
estándar
0.577350
3
Rango 1
Mínimo 2
Máximo 3
Suma 7
Cuenta 3
Cuadro N° 17: Organización del tiempo
Gráfico N° 17
En cuanto a la organización del tiempo empleado por el docente se observa en el
cuadro y gráfico N° 17 que en los 3 docentes es deficiente representando el 100%.
68
DEFICIENTE REGULAR SATISFACTORIO0.00%
20.00%40.00%60.00%80.00%
100.00%120.00% 100.00%
0.00% 0.00%
ORGANIZACION DEL TIEMPO
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 2 3
100.00
%
Regular 2 3 0 0.00%
Satisfactori
o 3 4 0 0.00%
Totales 3
100.00
%
VAR 16 - 1ER MONITOREO
Media 1
Error típico 0
Mediana 1
Moda 1
Desviación estándar 0
Rango 0
Mínimo 1
Máximo 1
Suma 3
Cuenta 3
Cuadro N° 18: Uso de los recursos materiales.
Gráfico N° 18
Se evidencia en el cuadro N° 18 y el
gráfico N° 18 el uso de los materiales por parte de los docentes, cuyos resultados
son los siguientes: 02 docentes es deficiente 66.67%, 01 docente es regular
33.33% y ninguno es satisfactorio 00%.
69
DEFICIEN
TE
REGULA
R
SATIS
FACTO
RIO0.00%
30.00%
60.00%66.67%
33.33%
0.00%
. CLIMA PARA FOVORECER EL APRENDIZAJE
evaluacion puntaje fi %
Deficiente 0 5 2 66.67%
Regular 5 8 1 33.33%
Satisfactorio 8 10 0 0.00%
totales 3 100.00%
VAR 17- 1ER MONITOREO
Media
4.333333
3
Error típico
0.881917
1
Mediana 4
Moda #N/A
Desviación
estándar
1.527525
2
Rango 3
Mínimo 3
Máximo 6
Suma 13
Cuenta 3
4.1.3. Información del segundo monitoreo a los docentes (salida)
Cuadro N° 19: Programación curricular
Gráfico
N° 19
En el cuadro y gráfico N° 19 se evidencia en cuanto a la Programación curricular es:
ningún docente es deficiente 00%, 03 docentes es regular 100% y ningún docentes es
satisfactorio 00%.
70
Evaluación
Puntaj
e fi %
Deficiente 0 8 0 0.00%
Regular 8 12 3
100.00
%
Satisfactori
o 12 14 0 0.00%
totales 3
100.00
%
VAR0 18 - 2DO
MONITOREO
Media
10.666666
7
Error típico
0.6666666
7
Mediana 10
Moda 10
Desviación
estándar
1.1547005
4
Rango 2
Mínimo 10
Máximo 12
Suma 32
Cuenta 3
Cuadro N° 20: Intervención del docente
promoviendo aprendizajes
Gráfico N° 20
71
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 4 3
100.00
%
Regular 4 6 0 0.00%
Satisfactori
o 6 8 0 0.00%
totales 3
100.00
%
VAR 19 - 2DO MONITOREO
Media 2.33333333
Error típico 0.33333333
Mediana 2
Moda 2
Desviación
estándar 0.57735027
Rango 1
Mínimo 2
Máximo 3
Suma 7
Cuenta 3
En cuanto a los aspectos que favorecen la intervención docente se observa en el
cuadro y gráfico N° 20 en los 3 docentes es deficiente 100%, ninguno es regular
00% y ninguno es satisfactorio 00%.
Cuadro N° 21: Organización del tiempo
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 2 2 66.67%
Regular 2 3 0 0.00%
Satisfactorio 3 4 1 33.33%
Totales 3 100.00%
Gráfico N° 21
72
VAR 20 - 2DO MONITOREO
Media 2
Error típico 1
Mediana 1
Moda 1
Desviación
estándar 1.73205081
Rango 3
Mínimo 1
Máximo 4
Suma 6
Cuenta 3
En el cuadro y gráfico N° 21 en lo que se refiere a la organización del tiempo se
evidencia los siguientes resultados: 02 docentes indican que es deficiente 66.67%,
ninguno es regular 0.00% y 01 es satisfactorio 33.33%.
Cuadro N° 22: Uso de los recursos materiales
Gráfico N° 22
73
Evaluación
Puntaj
e fi %
Deficiente 0 2 3 100.00%
Regular 2 3 0 0.00%
Satisfactorio 3 4 0 0.00%
Totales 3 100.00%
VAR 21 - 2DO MONITOREO
Media 2
Error típico 0
Mediana 2
Moda 2
Desviación estándar 0
Rango 0
Mínimo 2
Máximo 2
Suma 6
Cuenta 3
En lo que se refiere al uso de los recursos materiales que utiliza el docente se
indica en el cuadro y gráfico N° 22 los siguientes datos: 03 docentes 100% es
deficiente, 00 regular 0.00% y 00
satisfactorio 0.00%.
Cuadro N° 23: Evaluación
Gráfico N° 23
74
DEFICIENTE REGULAR SATISFACTORIO0.00%
20.00%40.00%60.00%80.00%
100.00%120.00% 100.00%
0.00% 0.00%
CLIMA PARA FOVORECER EL APRENDIZAJE
Evaluación Puntaje fi %
Deficiente 0 5 3 100.00%
Regular 5 8 0 0.00%
Satisfactorio 8 10 0 0.00%
totales 3 100.00%
VAR 22 - 2DO MONITOREO
Media 3.33333333
Error típico 0.8819171
Mediana 3
Moda #N/A
Desviación
estándar 1.52752523
Rango 3
Mínimo 2
Máximo 5
Suma 10
Cuenta 3
Al observar el cuadro y el gráfico N° 23 en cuanto a la evaluación del aprendizaje
se encuentra los siguientes datos: que los 3 docentes es deficiente 100%, 00 es
regular 0.00% y el 00 es satisfactorio 0.00%.
RESULTADOS FINALES Y ANALISIS DE VARIANZA PRUEBA DE FISHER: “F”
Cuadro N° 24: Puntaje total - entrada
EVALUACION
PUNTAJ
E fi %
DEFICIENTE 0 32 2 66.67%
REGULAR
3
2 55 1 33.33%
SATISFACTORI
O
5
5 64 0 0.00%
TOTALES 3
100.00
%
Cuadro N° 25: Puntaje total - salida
EVALUACION PUNTAJ fi %
75
E
DEFICIENTE 0 32 2 66.67%
REGULAR 32 55 1 33.33%
SATISFACTORI
O 55 64 0 0.00%
TOTALES 3
100.00
%
Prueba F para varianzas de dos
muestras
PUNTAJE
PUNTA
JE
Media
29.333333
33 28
Varianza
82.333333
33 49
Observaciones 3 3
Grados de
libertad 2 2
F
1.6802721
09
P(F<=f) una cola
0.3730964
47
Valor crítico para
F (una cola) 19
De la tabla deducimos que 19 es mayor que 1.68 por lo cual rechazamos H0.
76
Esto indica que no se ha encontrado relación entre el plan estratégico pedagógico de
aula y la facilitación de los aprendizajes en las areas de comunicación y matemáticas en
los niños y niñas del 2º grado de educación primaria de la institución educativa Ann
Goulden de la ciudad de Piura – 2010.
4.2. Discusión de resultados.
77
Objetivo General: Determinar la relación entre el plan estratégico pedagógico de aula
y la facilitación de los aprendizajes en las áreas de comunicación y matemáticas en los
niños y niñas del segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Ann
Goulden de la ciudad de Piura – 2010.
Hipótesis General
Hi. Existe relación directa entre el Plan Estratégico Pedagógico de aula y la facilitación
de los aprendizajes en los niños y niñas del 2º Grado de Educación Primaria de la
Institución Educativa Ann Goulden de la ciudad de Piura – 2010
Ho No Existe relación directa entre el Plan Estratégico Pedagógico de aula y la
facilitación de los aprendizajes en los niños y niñas del 2º Grado de Educación Primaria
de la Institución Educativa Ann Goulden de la ciudad de Piura – 2010.
En el cuadro N° 12 consolidado de variables se indica: EN EL MOMENTO DE INICIO DE
LA CLASE ¿CÓMO ACTUA EL DOCENTE?, ¿COMÓ DESARROLLA LA CLASE?,
DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE DE COMUNICACIÓN ¿UTILIZA
MATERIAL LA PROFESORA?; el valor de “F” es menor que el Valor crítico para F (una
cola), por lo tanto esto indica que frente a estas no se ha encontrado relación entre el
plan estratégico pedagógico de aula y la facilitación de los aprendizajes en las aéreas
de comunicación y matemáticas en los niños y niñas del 2º grado de educación primaria
de la institución educativa Ann Goulden de la ciudad de Piura – 2010. También se
observa en las variables: DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE DE
MATEMÁTICA ¿UTILIZA MATERIAL LA PROFESORA?, DE QUE MODO LA DOCENTE
TERMINA LA CLASE; el valor de “F” es mayor que el Valor crítico para F (una cola) por
lo tanto podríamos afirmar que podría existir relación entre el plan estratégico
pedagógico de aula y la facilitación de los aprendizajes en las aéreas de comunicación y
matemáticas en los niños y niñas del 2º grado de educación primaria de la institución
educativa Ann Goulden de la ciudad de Piura – 2010. Ante esto debemos observar que
la prueba “F”, en la mayoría de los diferentes análisis estadísticas no indica que no se ha
encontrado relación entre el plan estratégico pedagógico de aula y la facilitación de los
78
aprendizajes. Por lo tanto afirmamos de acuerdo a los resultados estadísticos que no
existe relación entre el plan estratégico pedagógico de aula y la facilitación de los
aprendizajes en las aéreas de comunicación y matemáticas en la institución referida en
el estudio, quedando confirmada la hipótesis nula, esto queda sustentado en el estudio
realizado por CARLOS MARTÍNEZ LUGO, presentando el trabajo de investigación EL
PROCEDIMIENTO DE ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EL PRIMER GRADO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO. Universidad de
Colima para optar el Grado de Maestro en Ciencias: Area: Investigación Educativa.
México 2000. 153 pp., quien indica: La relación que fue establecida en la hipótesis es
nula, con esto podemos declarar que el procedimiento de enseñanza no es determinante
para el nivel de aprendizaje, ya que aunque se obtenga un máximo nivel de aprendizaje
se puede lograr con el manejo de los enfoques, ya sea tradicionalista, constructivista o
cualquier otro tipo de procedimiento. Es necesario que los docentes tengan un mejor
conocimiento del enfoque actual del programa, para tener buen conocimiento de éste.
Debido a que los nuevos planes y programas aluden el enfoque constructivista. Aunque
también se puede decir que ninguno de los procedimientos empleados es erróneo en el
proceso de enseñanza, pero sí es importante que vaya de acuerdo el enfoque con el
procedimiento de enseñanza. Se requiere que los docentes se involucren más en el
aspecto de evaluación, para darse cuenta de la construcción de conocimiento que van
efectuando los educandos, como emplear estrategias de evaluación analítica para
observar el progreso de los contenidos en cada uno de los alumnos (de forma
sistemática). Existen otros aspectos externos al proceso de aprendizaje en el aula que
intervienen favorablemente en el nivel de aprendizaje, como son el medio social del niño,
ubicación de la escuela, años de servicio del docente, etc. Pudiéndose continuar la
investigación para determinar que tanto influyen estos medios externos en el
aprendizaje.
Asimismo en el marco teórico donde se refiere a concepciones indica: El planeamiento
estratégico curricular atañe a las previsiones para el trabajo de aula, es decir, el
desarrollo de las sesiones de aprendizaje, en el cual se concretizan los principios,
teorías, valores, se convierten las necesidades, expectativas e intensiones educativas en
planes y proyectos que orientan el proceso de Enseñanza-aprendizaje. En este proceso
79
se prevé las competencias propias del perfil que corresponde al grado y nivel educativo,
los contenidos, métodos, actividades, recursos didácticos y criterios de evaluación de los
aprendizajes.
Por lo tanto teniendo en cuenta el antecedente estudio realizado por Carlos Martínez Lugo
y el marco teórico en cuanto a las concepciones la hipótesis nula indica: No Existe
relación directa entre el Plan Estratégico Pedagógico de aula y la facilitación de los
aprendizajes en los niños y niñas del 2º Grado de Educación Primaria de la Institución
Educativa Ann Goulden de la ciudad de Piura – 2010. La cual queda confirmada
Objetivo Específico N° 1
Verificar la relación existente entre los elementos del Proyecto Curricular de Aula,
Unidad de aprendizaje y lo planificado en la sesión de aprendizaje.
H1 Existe relación directa entre los elementos del plan de sesión de aprendizaje y los del
plan de unidad y los del PCA
Ho No existe relación directa entre los elementos del plan de sesión de aprendizaje y los
del plan de unidad y los del PCA
Según los hallazgos que se indican en el primer monitoreo (entrada) en el cuadro y
gráfico N° 13 se observa en cuanto a la programación presentada por los docentes en un
docente es deficiente 0.00%, 2 docentes 66.67 es regular y un docente 33.33% es
satisfactorio. Asimismo en el segundo monitoreo (salida) En el cuadro y gráfico N° 18 se
evidencia en cuanto a la Programación curricular es: ningún docente es deficiente 00%,
03 docentes es regular 100% y ningún docentes es satisfactorio 00%.
Por lo que confirmamos la hipótesis nula que señala que: No existe relación directa entre
los elementos del plan de sesión de aprendizaje y los del plan de unidad y los del PCA y
esto queda debidamente sustentado en el marco teórico que indica:
80
La Programación Anual: Es el Plan estratégico de las actividades académicas
programadas para el trabajo curricular anual, por tanto se determina el número de horas
efectivas de trabajo en cada mes, teniendo en cuenta los posibles feriados locales y / o
nacionales. Se identifica las actividades o acontecimiento más significativos de la
comunidad plasmados en el calendario comunal, si son varios, analizar cuál de ellos es
conveniente vincular la unidad didáctica de cada mes. Elegir la actividad culturalmente
más significativa para contar con mayores posibilidades de aprendizaje.
Los títulos tentativos de la Unidad Didáctica tienen relación con la actividad de la
comunidad que ha sido elegida en el paso anterior. El titulo es el eje articulador e
integrador de las acciones pedagógicas. Luego de analizar los programas curriculares
diversificados (PCD) área por área, se selecciona las capacidades que mejor pueda de
ser desarrollada en cada unidad didáctica en relación con las actividades de la comunidad
y el contexto nacional y global. Solo se distribuye el código de las actividades
seleccionadas.
El plan Anual se elabora antes del inicio del año escolar pero se va reajustando
gradualmente, según la constatación del ritmo de avance (resultados y características) de
los niños y niñas. Los referentes básicos son: el tiempo en horas efectivas anuales y el
calendario comunal, sobre esta base se formulan los títulos de posibles unidades
didácticas y se distribuyen las capacidades.
Programación de Unidad Didáctica. Es la programación de corto plazo donde se
concreta la diversificación. Se planifica un proceso de enseñanza aprendizaje para un
determinado tiempo, se constituye por el conjunto de capacidades seleccionadas que se
encuentra programada en forma codificada en la programación anual, las actividades de
aprendizaje y las estrategias, los recursos y materiales, y la evaluación
(indicadores).Existen diversos tipos de unidades didácticas: la unidad de aprendizaje, el
proyecto de aprendizaje y el modulo de aprendizaje especifico, los talleres en el nivel
inicial,
La unidad didáctica se desprende de la programación anual, no es independiente.Es
globalizador por que los aprendizajes, (capacidades, conocimientos y actitudes) se
81
organizan entorno a una actividad o acontecimiento del calendario comunal. No hay
modelo oficial, cada docente lo elabora tomando los elementos que considere necesario y
de acuerdo a su forma de trabajar. En el caso de las escuelas unidocentes y multigrado
se elabora una sola unidad didáctica para trabajar en todo los grados.
Para elaborar la Unidad Didáctica se debe tener en cuenta:
Identificar las capacidades codificadas y distribuidas en la programación anual.
Se analiza si es conveniente trabajar todas las capacidades previstas en la
programación anual o se priorizan.
Las capacidades se pueden dosificar más específicamente si están de manera
general o cuando en la unidad este previsto desarrollar solo una parte o dimensión
de ella; pero también se pueden reprogramar.
Se formula el indicador de logro de cada capacidad.
Se precisan las actividades de aprendizaje que permita el desarrollo de las
capacidades seleccionadas. Las actividades deben tener una secuencia coherente y
pueden integrarse con las de otras áreas.
Se selecciona las estrategias metodológicas y organizativas así como los recursos y
materiales educativos que se utilizara en esta unidad de aprendizaje.
Plan de sesión de aprendizaje
La Sesión de Aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente diseña
organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en
la unidad didáctica, la sesión de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de
acuerdo a los actores educativos: Del docente (Estrategias de Enseñanza) y del
Estudiante: Estrategias de aprendizaje o Procesos Cognitivos/afectivos/motores.
Las sesiones de aprendizaje desarrollan las capacidades previstas en la unidad didáctica,
en algunos casos, estas responden o se articulan a capacidades de una sola área
curricular y en otros casos se trabaja con capacidades de dos a más áreas a través de la
integración y globalización.
82
La sesión de aprendizaje tiene una duración relativamente breve y flexible no existe un
tiempo exacto, puede durar: una o dos horas pedagógicas, como también toda la jornada
de un día de clase o más de un día; depende de cómo se ha previsto y de la intensión
pedagógica. Pero el aprendizaje debe lograrse en forma progresiva
Objetivo específico N° 2
Constatar si los elementos de la planificación estratégica de clase responden a las
necesidades y expectativas de los niños y niñas con la intervención docente.
H2. Los elementos de la planificación estratégica de clase se relacionan directamente con
las necesidades y expectativas de los niños y niñas de acuerdo a la intervención docente
Ho. Los elementos de la planificación estratégica de clase no se relacionan directamente
con las necesidades y expectativas de los niños y niñas de acuerdo a la intervención
docente
Según los hallazgos encontrados en el trabajo de campo se manifiesta: En cuanto a los
aspectos que favorecen la intervención docente se observa en el cuadro y gráfico de
entrada N° 14 en 2 docentes es deficiente 66.67 %, 01 es regular 33.33% y ninguno es
satisfactorio 00%. Asimismo el cuadro y gráfico N° 20 En cuanto a los aspectos que
favorecen la intervención docente se observa en 3 docentes es deficiente 100%,
ninguno es regular 00% y ninguno es satisfactorio 00%. Estos resultados demuestran
que la intervención de la planificación estratégica no se relaciona con las necesidades y
expectativas de los niños y niñas. De acuerdo a estos resultados queda confirmada la
hipótesis nula que indica Los elementos de la planificación estratégica de clase no se
relacionan directamente con las necesidades y expectativas de los niños y niñas de
acuerdo a la intervención docente teniendo su fundamento en el marco teórico que
indica: El planeamiento estratégico curricular atañe a las previsiones para el trabajo
de aula, es decir, el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, en el cual se concretizan
los principios, teorías, valores, se convierten las necesidades, expectativas e intensiones
83
educativas en planes y proyectos que orientan el proceso de Enseñanza-aprendizaje. En
este proceso se prevé las competencias propias del perfil que corresponde al grado y
nivel educativo, los contenidos, métodos, actividades, recursos didácticos y criterios de
evaluación de los aprendizajes, todo esto no se da en la institución Educativa Ann
Goulden por lo tanto queda confirmada la hipótesis nula.
Objetivo N° 3
Determinar la relación que existe entre las estrategias de enseñanza que emplea el
docente y el nivel de desarrollo de las capacidades en los niños y niñas.
H3 .Existe relación directa entre las estrategias de enseñanza que emplea el docente y el
desarrollo de las capacidades en los niños y niñas.
Ho. No Existe relación directa entre las estrategias de enseñanza que emplea el docente
y el desarrollo de las capacidades en los niños y niñas.
Los hallazgos encontrados son los siguientes resultados:
En el cuadro de entrada N° 1 y el gráfico N° 1 se observa que en el momento del inicio de
la clase el docente actúa en forma regular así lo manifiesta el 58.33% representado por 35
alumnos, 07 niños y niñas indican que es satisfactorio que equivale a un 11.67%, en tanto
que 18 estudiantes aseveran que es deficiente que significa un 30.00%.
En el cuadro de entrada N° 2 y el gráfico N° 2 se observa que 19 estudiantes indican
que los docentes desarrollan sus clases en forma deficiente que representa el 31.67%,
34 niños y niñas manifiestan que es regular significando el 56.67% mientras que 7
educandos 11.67% indican que es satisfactorio.
En el cuadro y el gráfico de salida N° 7 los estudiantes manifiestan que en el momento
de inicio de la clase el docente actúa de la siguiente manera: 30 estudiantes 50.00 %
84
indican que es deficiente, 29 estudiantes 48.33% dicen que es regular y un estudiante
1.67% refiere que es satisfactorio.
En el cuadro y gráfico N° 8 los estudiantes indican el desarrollo de la clase que los
docentes realizan siendo estos los resultados: 39 estudiantes 65.00% manifiestan que es
deficiente el desarrollo de clase, 20 alumnos 33. 33% indican que el regular en tanto que
un estudiante 1.675 indica que es satisfactorio.
De acuerdo a los datos que se describen anteriormente de los hallazgos, se deduce que
no Existe relación directa entre las estrategias de enseñanza que emplea el docente y el
desarrollo de las capacidades en los niños y niñas, quedando confirmada la hipótesis
nula que se sustenta en la investigación realizada por ALVARADO LEON, Adelfa.
ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS PARA APRENDIZAJES DIFERENCIADOS
Universidad Nacional de Piura Escuela de Postgrado Programa de Maestría en
Ciencias de la Educación, tesis para optar el Grado de Magister en Didáctica en
Ciencias de la Educación. Piura – Perú. 163 pp. Indicando en una de las conclusiones:
que Los docentes asumen necesidad de propiciar un clima pedagógico en el aula, de
aplicar actividades lúdicas y atender a la diversidad de los niños y niñas con estrategias
que optimicen los aprendizajes significativos. Asimismo se fundamenta en el marco
teórico El trabajo pedagógico, tal como lo señala Perez Juste (2001), constituye un gran
desafío vital para el profesional de la educación, pues se necesita mucha vocación,
especialización con permanente innovación, autoformación, investigación, trabajo en
equipo y ser experto en planificación y un genio en el proceso de la facilitación y
evaluación de los resultados. Sólo no sólo es importante elaborar un buen proyecto
estratégico, sino lo más valioso es tener ingenio, creatividad y compromiso para
ejecutarlo; pues en este “saber hacer” se requiere sabiduría e inteligencia, para aplicar
las estrategias metodológicas, detectar las dificultades, usar los recursos didácticos más
adecuados, dosificar afectos, trato y crear el clima social adecuado para la interacción
social,
85
Objetivo N° 4
Señalar la relación que existe entre los recursos didácticos y la satisfacción de las
necesidades de operatividad de los niños y niñas en el proceso de aprendizaje.
H4 Existe relación directa entre Los recursos didácticos y la satisfacción de las
necesidades de operatividad de los niños y niñas en el proceso de aprendizaje.
Ho. No Existe relación directa entre Los recursos didácticos y la satisfacción de las
necesidades de operatividad de los niños y niñas en el proceso de aprendizaje.
Los hallazgos son los siguientes:
En el cuadro de entrada N° 3 y en el gráfico N° 3 queda demostrado que durante el
desarrollo de la clase de comunicación la profesora utiliza material: 59 estudiantes,
98.33% indican que es deficiente, 1 estudiante manifiesta 1.67% que es regular y ningún
estudiante 0.00% responden que es satisfactorio
En el cuadro y gráfico de entrada N° 4 se evidencia que durante el desarrollo de la
clase de matemática la profesora utiliza material: 53 estudiantes, 88.33% indican que
es deficiente, 7 estudiantes manifiestan 11.67% que es regular y ningún estudiante
0.00% responden que es satisfactorio.
Se observa en el cuadro N° 9 y el gráfico N° 9 de salida, la utilización del material por la
profesora en el desarrollo de la clase de comunicación, siendo estos los resultados: 40
alumnos 66.67 indican que es deficiente, 18 niños 30.00% manifiestan que es regular,
mientras 2 3.33% refieren que es satisfactorio.
En el cuadro y el gráfico de salida N° 10 se observa, si la profesora utiliza material en el
desarrollo de la clase de matemática, indicando los siguiente información los estudiantes
donde refieren: 36 niños 60.00% es deficiente, 22 estudiantes 36.67% es regular y
solamente 2 alumnos 3.33% consideran que es satisfactorio.
86
Según la información que se describe anteriormente que son los resultados se deduce
que se confirma la hipótesis nula que señala: No Existe relación directa entre Los
recursos didácticos y la satisfacción de las necesidades de operatividad de los niños y
niñas en el proceso de aprendizaje, esto se fundamenta en el antecedente de la
investigación de MARCELO RAMOS, Milagritos Maribel, presenta el trabajo de
investigación. LA GESTIÓN PEDAGÓGICA CURRICULAR EN LAS ÁREAS DE LÓGICO-
MATEMÁTICA Y COMUNICACIÓN INTEGRAL EN EL QUINTO CICLO DE PRIMARIA
Universidad Pontificia Universidad Católica, tesis para optar el Grado de Magister en
Educación con mención en Gestión de la Educación Lima – Perú, Escuela de
Graduados 2007. 142 pp. Arribando a lo siguiente: El Proyecto Curricular de la
Institución Educativa y su trascendencia en la organización del centro educativo, se
analiza dicho proyecto en función a: las características e importancia de cada uno de sus
elementos, su importancia como herramienta de gestión pedagógica curricular en los
diferentes procesos de planificación, ejecución y evaluación, para finalmente
contextualizar su importancia en áreas y ciclo relevantes en el sistema educativo: Lógica
Matemática y Comunicación Integral en el quinto ciclo de primaria.
Asimismo esto se fundamenta en el marco teórico que indica que el docente abandona
su actitud asistencialista yo proveedor del saber, para convertirse en promotor, guía,
mediador de los conflictos cognitivos e interactivos en el trabajo de aula. Se nutre de
nuevos estrategias, y herramientas para sensibilizar y motivar la actitud protagónica del
educando, promoviendo la autogestión autodirección y autoestima en un clima de
convivencia armónica, de interculturalidad, equidad de género y de respeto a la
diversidad cultural, diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje.
Objetivo N° 5
Determinar la relación que existe entre los instrumentos de evaluación y los indicadores
previstos en el plan de clase.
H5. Existe relación entre los instrumentos de evaluación y los indicadores previstos en el
plan de clase es directa.
87
Ho. No Existe relación entre los instrumentos de evaluación y los indicadores previstos en el plan de clase.
Los hallazgos encontrados con respecto al objetivo y a la hipótesis es la siguiente:
En el cuadro y gráfico de entrada N° 15 se observa en lo que se refiere a la evaluación
es en los 3 docentes 100% es deficiente, 00 es regular 0.00% y el 00 es satisfactorio
0.00%
Al observar el cuadro y el gráfico N° 23 en cuanto a la evaluación del aprendizaje se
encuentra los siguientes datos: que los 3 docentes es deficiente 100%, 00 es regular
0.00% y el 00 es satisfactorio 0.00%.
Según la información que se describe anteriormente que son los resultados se deduce
que se confirma la hipótesis nula que señala: No Existe relación entre los instrumentos
de evaluación y los indicadores previstos en el plan de clase. La hipótesis se sustenta en
el estudio de ALVARADO LEON, Adelfa presenta el trabajo de investigación.
ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS PARA APRENDIZAJES DIFERENCIADOS
Universidad Nacional de Piura Escuela de Postgrado Programa de Maestría en
Ciencias de la Educación, tesis para optar el Grado de Magister en Didáctica en
Ciencias de la Educación. Piura – Perú. 163 pp. Indicando en una de sus siguientes
conclusiones: Los niños y niñas que demuestran un rendimiento escolar insatisfactorio
presentan simultáneamente elevadas posibilidad para el aprendizaje que no se
estimulan en el aula.
También se toma en cuenta el marco teórico que indica: Para evaluar los
aprendizajes comunicativos y matemáticos, según los expertos proponen los siguientes:
las observaciones, listas de cotejos, escalas de valoración, Registros anecdóticos, el
cuaderno de clase, pruebas de diversas clases. Entre las técnicas, además de la
observación, está la entrevista, el cuestionario, focus group, técnicas de análisis de
datos, técnicas de triangulación, pruebas de desarrollo, pruebas de evaluación de
88
actitudes, test de diversa naturaleza.Los instrumentos y las técnicas que se elaboran y
aplican están en razón a la dimensión humana que se desea medir o a la naturaleza del
objeto de del que se recoge la información; así por ejemplo para recoger información
cuantitativa se necesita técnicas e instrumentos pertinentes, que los que se requieren
para obtener datos cualitativos como actitudes, valores, intereses, sentimientos
89
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. Conclusiones
No existe relación entre el plan estratégico pedagógico de aula y la
facilitación de los aprendizajes en las áreas de comunicación y matemáticas
en los niños y niñas del segundo grado de Educación Primaria de la
Institución Educativa Ann Goulden de la ciudad de Piura – 2010.
No se evidencia la relación entre los elementos del Proyecto Curricular de
Aula, Unidad de aprendizaje y lo planificado en la sesión de aprendizaje.
Asimismo se concluye que los elementos de la planificación estratégica de
clase no responden a las necesidades y expectativas de los niños y niñas
en las áreas de comunicación y matemática
Tampoco se encuentra relación entre las estrategias de enseñanza que
emplea el docente y el nivel de desarrollo de las capacidades en los niños y
niñas en las áreas de comunicación y matemática.
En la presente investigación tampoco se puede observar la relación que
existe entre los recursos didácticos y la satisfacción de las necesidades de
operatividad de los niños y niñas en el proceso de aprendizaje de las áreas
de matemática y comunicación
Por último se concluye que no se determina relación entre los instrumentos
de evaluación y los indicadores previstos en el plan de clase, los cuales han
sido observados a través de la ficha de monitoreo de entrada y salida.
Los resultados de la presente investigación será dados a conocer a la
Institución Educativa Ann Goulden para que se desarrolle un buen
planeamiento estratégico de aula y que esta permita la facilitación de los
aprendizajes de los estudiantes.
90
5.2. Sugerencias
Que los docentes realicen el planeamiento estratégico de aula teniendo en
cuenta las necesidades y expectativas de los estudiantes que conlleve a la
facilitación de los aprendizajes en las áreas de comunicación y matemáticas
en los niños y niñas del segundo grado de Educación Primaria de la
Institución Educativa Ann Goulden de la ciudad de Piura – 2010.
El Proyecto Curricular de Aula, Unidad de aprendizaje y lo planificado en la
sesión de aprendizaje tiene que realizarse después de un diagnóstico del
aula y teniendo en cuenta intereses, necesidades y estilos de aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza que emplea el docente deben promover el
nivel de desarrollo de las capacidades y conocimientos en los niños y niñas.
Utilizar los recursos didácticos y tecnológicos que satisfagan las
necesidades de operatividad de los niños y niñas en el proceso de
aprendizaje de las áreas de matemática y comunicación
Los indicadores, instrumentos y técnicas de evaluación tienen que estar
presente en toda la planificación estratégica pedagógica, para que la
evaluación de las sesiones de clase conlleven a logro de aprendizajes
significativos que les sirve solucionar problemas en el proceso de
aprendizaje – enseñanza.
Asimismo exhortamos que otros investigadores continúen con la
investigación buscando estrategias que se propongan desde el planeamiento
estratégico para la facilitación de los aprendizajes de los estudiantes.
91
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRENSON, Gilberto, Constructivismo Criollo. Una Metodología Facilitadora de
Aprendizaje”, Bogotá, 1996. Biblioteca virtual Amauta.
BROCKETT R.G., Hiemstra R. El aprendizaje Autodirigido en la educación de
adultos, perspectivas teóricas, practicas y de investigación, edit. Paidós
educador, México, 1993,
CARBALLO, R. (1990). "Evolución del concepto de evaluación: desarrollo de los modelos de evaluación de Programas”. Bordón,
CASIANO REACHI, Javier, (2004),El proceso de evaluación del aprendizaje:
República de Cuba, México,
COLLAO MONTAÑÉS, Oscar. “Gestión Educativa”. UNMSM, Lima – 2003 EDUCA, “El Proyecto Educativo Institucional” - Tercera Edición, Lima – 1997 FARRO CUSTODIO, Francisco. “Planeamiento Estratégico para Institucione Educativas de Calidad” Edit. UDEG RAF- Primera Edición – Lima – 2002.
GALVÀN GALVÀN, Liliana. El-proceso de enseñanza – aprendizaje UPC 2004
GARCIA RAMOS, J. (1989).Diagnostico, evaluación y toma de decisiones- Rialp. Madrid
GONZÁLEZ GARZA A.M. El enfoque Centrado en la persona, aplicaciones a la
educación, 2ª reimp, edit. Trillas, México 1998, pp. 230
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LÁZARO, A.J. (1991). "Sistema de evaluación de la calidad de los centros
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN. “Nueva Docencia en el Perú” – Lima – 2003.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. “Diseño Curricular Básico” – Lima – 2004.
92
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. “Planeamiento Integral” – Unidad de Capacitación
en Gestión – 2004.
MORENO LÓPEZ S Guía del aprendizaje participativo, orientación para
estudiantes y maestros, 6ª reimp. edit. Trillas, México 2000.
MORENO LÓPEZ Salvador. La Educación Centrada en la Persona; Edit. El
Manual Moderno S.A., MORENO LÓPEZ Salvador, (1979) La Educación
Centrada en la Persona; Edit. El Manual Moderno S.A., México,
OSORIO, Alfredo. “Planeamiento Estratégico” INAP – Quinta Edición, Lima 2003.
PEREZ JUSTE,y Otros. “Hacia Una Educación De Calidad” Edit. Narcea, segunda
Edición - Madrid.- 2001
93
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓNDIRECCIÓN DE GESTION PEDAGÓGICA
ANEXOS
94
FICHA DE ANALISIS DOCUMENTAL DE LA GESTION PEDAGOGICA
DATOS INFORMATIVOS
Institución Educativa: “Ann Goulden”
Distrito: Piura Provincia: Piura
Nombre del Director: _______________________________________
Nombre de la sub Directora: _____________________________________
Nombre del equipo evaluador: ___________________________________
- Marque con un aspa la valoración que corresponde al criterio, de acuerdo con la tabla de equivalencia siguiente
ESCALA EQUIVALENCIA
SI NO
I. PLANIFICACIÓN CURRICULAR
a).Los elementos del PCIE tienen relación directa con los elementos de PCA?
COMPONENTESRelación
Si NoProblemática
Cartel de Valores
ABCDE
Objetivos
Cartel de contextualizaciónCapacidades
95
Cartel de Capacidades por Áreas
ContenidosIndicadoresActitudes
Estrategias MetodológicasMateriales
b).Los elementos del PCA tienen relación directa con los elementos de Plan de Unidad?
COMPONENTESRelación
Si NoProblemática
Cartel de Valores AB
Objetivos
Contextualización: Temas trasversales
Cartel de Capacidades por Áreas
Capacidades
ContenidosIndicadores
Actitudes
Estrategias Metodológicas
MaterialesInstrumentos de evaluación
c).Los elementos del Plan de Unidad tienen relación directa con los elementos de Plan de Sesión de aprendizaje?
COMPONENTESRelación
Si NoÁrea Capacidad
Valores AB
Actitudes
ContenidosIndicadores
Estrategias Metodológicas
Materiales
96
Instrumentos de evaluación
97
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓNDIRECCIÓN DE GESTION PEDAGÓGICA
FICHA DE OBSERVACION DEL MONITOREO AL DOCENTE EN EL AULA
DATOS INFORMATIVOS
Institución educativa: Ann Goulden
Distrito: Piura Provincia: Piura
Grado: sección:
Marque con un aspa la valoración que corresponde al criterio, de acuerdo con la tabla de equivalencia siguiente:
0 1 2
DEFICIENTE REGULAR SATISFACTORIO
1- PROGRAMACION CURRICULAR ESCALASNº
INDICADORES 2 1 0
01 La unidad de aprendizaje presenta coherencia interna entre sus elementos
02 La unidad de aprendizaje responde a la problemática de la comunidad a través de los temas transversales.
03 La unidad de aprendizaje atiende a las características y necesidades de los niños y niñas.
04 La unidad de aprendizaje evidencia que se planifica la evaluación de los aprendizajes.
05 Las actividades propuestas responden al desarrollo de las capacidades planteadas en la unidad didáctica.
06 Las actividades propuestas en la planificación, evidencia el uso el material del MED, otros, del contexto.
07 Las actividades programadas evidencian la intención de promover la construcción del proceso del aprendizaje.
TOTAL
98
2. INTERVENCION DEL DOCENTE PROMOVIENDO APRENDIZAJES ESCALASNº INDICADORES 2 1 001 Ejecuta las actividades en concordancia con lo programado.02 Aplica estrategias para recuperar saberes previos.03 Emplea estrategias para promover estrategias de aprendizaje:
observar,inferir,predecir,investigar,analizar,comparar,ejemplificar,etc.04 Propicia el uso de diversas fuentes de investigación: libros, revistas,
periódicos, internet, separatas, entrevistas, experimentos y otros.05 Aplica estrategias que permiten articular los saberes previos con el
nuevo aprendizaje.06 Utiliza estrategias para consolidar los aprendizajes esperados.07 Emplea estrategias que motiva a los niños y niñas a aplicar el nuevo
aprendizaje en otras situaciones. 08 Ejecuta estrategias para promover en los niños y niñas la meta
cognición. ¿Qué aprendieron?¿Como lo hicieron?¿Como demuestran que aprendieron? Etc.
TOTAL
3. EVALUACION ESCALASNº
INDICADORES 2 1 0
01 Comunica con claridad los criterios de evaluación02 Aplica estrategias y/o instrumentos de evaluación previstos en el
plan de la sesión.03 Las estrategias y/o los instrumentos utilizados permiten evaluar
los aprendizajes.04 Las estrategias y/o los instrumentos utilizados permiten a los
niños y niñas verificar sus avances y limitaciones. TOTAL
4. ASPECTOS QUE FAVORECEN LA INTERVENCION DEL DOCENTE ESCALASNº
INDICADORES 2 1 0
01 Maneja contenidos actualizados en el desarrollo de la sesión de aprendizaje.
02 Combina momentos para el trabajo grupal y personal.03 Dispone el mobiliario de acuerdo a las necesidades de la
actividad. TOTAL
5. ORGANIZACION DEL TIEMPO ESCALASNº
INDICADORES 2 1 0
01 Inicia puntualmente la sesión y permanece en el aula.
99
02 Utiliza el tiempo en función de la capacidad que desea que desarrolle los niños y niñas.,
TOTAL
6. USO DE LOS RECURSOS Y MATERIALES ESCALASNº
INDICADORES 2 1 0
01 Utiliza los recursos y materiales para: introducir como motivar, sensibilizar, explicar, reforzar, consolidar los aprendizajes esperados.
02 Utiliza materiales distribuidos por el MED/ de su propia elaboración/del contexto/otros.
TOTAL
7. CLIMA PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE ESCALASNº
INDICADORES 2 1 0
01 Demuestra amabilidad y respeto en su relación con los niños y niñas.
02 Se muestra afectuoso y a la vez firme con los niños y niñas.03 Toma encuenta con las diferencias individuales con los niños y
niñas: intereses, estilos de aprendizaje, lengua materna y en que su hacer pedagógico.
04 Propicia la reflexión en los niños y niñas a partir de situaciones cotidianas.
05 Aborda la práctica de valores éticos en los contenidos y estrategias según las áreas del currículo.
TOTAL
Validado por el ministerio de educación de acuerdo al artículo 2º del DS Nº 50-82-ED señala que: “El servicio de Supervisión Educativa está destinado al mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación mediante el asesoramiento, la promoción y la evaluación del proceso educativo y de su
administración. Se ofrece en forma permanente y organizada conformando un sistema”.
A partir de la Ley General de Educación Nº 28044, no existe ninguna norma general ni específica sobre Supervisión Educativa; tampoco, un artículo dentro de las normas educativas y legales que deje sin efecto el DS Nº 50-82-ED – Reglamento del Sistema de Supervisión La supervisión educativa es un subsistema regulador y retro alimentador del Sistema Educativo y un servicio de ayuda y asistencia técnica al educador, destinado a lograr el mejoramiento de los resultados del proceso aprendizaje-enseñanza, que comprende todas las actividades y a todos los actores que concurren en el proceso educativo y que se realiza mediante un trabajo cooperativo. Educativa - , lo que significaría que está vigente y cuando se habla de supervisión en educación, esta norma es el basamento legal.
100
SERIE
Cuestionario
Institución educativa “Ann Goulden” Lugar: Barrio Sur
Grado: 2do sección
Sexo: Masculino ( ) Femenino ( )
1.- en que momento de inicio de la clase ¿Cómo actúa el docente?
acciones siempre a veces nuncaa Tu profesora al ingresar al aula los saluda con
amabilidad y respetob La profesora hace recordar el cumplimiento de
las normas de convivenciac Incentiva en ustedes la práctica de valoresd Les hace recordar la clase anteriore Les hace preguntas relacionadas con el tema a
desarrollarf Una vez que les dice el tema, les señala los
logros de aprendizaje que ustedes deben alcanzar al finalizar la clase.
2.- ¿Cómo desarrolla la clase?
acciones siempre a veces nuncaa Utiliza juegos y canciones en la claseb La profesora organiza a los niños y niñas para
que trabajen en grupoc Explica la clase en forma clara y entendibled Cuando explica la clase utiliza diferentes clases
de materialese Durante la clase la docente desarrolla
actividades para despertar el interés de todosf Cuando la docente explica la clase todos los
niños prestan atención
101
g La docente te hace participar durante el desarrollo de la clase
h Cuando explica la clase escribe en la pizarra el resumen del tema
i Te explica cuando no entientes
3.- durante el desarrollo de clase de comunicación ¿Qué material utiliza la profesora?
Material siempre a veces nuncaLaminasCuentosCarteles léxicosLibrosGrabadoracomputadora
4.- ¿ te gusta como la profesora desarrolla la clase de comunicación?
Si ( ) No ( ) ¿Por qué? _____________________________________________________
5.- durante el desarrollo de la clase de matemáticas ¿Qué material utiliza la profesora?
acciones siempre a veces nuncaLaminas BloquesMaterial multibaseCalculadoracomputadora
6.- ¿ te gusta como la profesora desarrolla la clase de matemáticas?
Si ( ) No ( ) ¿Por qué? _____________________________________________________
7.- ¿te gusta como la profesora desarrolla la clase?
Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )
8.- ¿De qué modo la docente termina la clase?
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actividades siempre a veces nuncaHace reflexionar sobre ¿Qué aprendí? ¿cómo lo aprendí?¿para qué aprendí?¿Aplica pruebas(orales, escritas)para comprobar lo aprendido¿Deja tareas para la casa?
Institución Educativa “Ann Goulden” Piura
PRE – TEST
PRIMERA PARTE
NOMBRE: …………………………………………………………………………………………
GRADO: …………… SECCIÓN: …………………… FECHA: ……………………….
COMPETENCIA 2
Lee con atención y responde a las preguntas:
El campesino
Hubo una vez, en una comunidad, un campesino que ahorró dinero durante un año. Quería comprar una ovejita. Cuando juntó el dinero, fue a la feria, compró la ovejita más tierna y se la llevó al hombro.Un joven, que andaba cerca, quiso engañar al campesino. Lo siguió de lejos hasta que estuvieron solos. Entonces, el joven se le acercó y le dijo;
- Hola campesino, ¿por qué llevas un perro al hombro?El campesino le respondió:
- No es un perro. Es una ovejita.Pero el joven insistió diciendo:
- Amigo campesino, yo veo un perro. Creo que te han estafado.Al oír esto, el campesino dudó de que realmente fuera una oveja. Dejó al animal en el suelo y se fue triste a su casa.
- Marca la respuesta correcta de cada pregunta (4 ptos c/u)
1. ¿Cuál de estos hechos ocurrió primero en el cuento? El joven se acercó al campesino
El campesino fue a la feria
103
El campesino ahorró dinero
2. ¿Por qué el joven le dijo al campesino que lo habían estafado?Porque quería quitarle la ovejaPorque quería comprarle la oveja.Porque la oveja parecía un perro
3. ¿Qué quiere decir “creo que te han estafado”?Creo que te han pagadoCreo que te han engañadoCreo que te han molestado
4. ¿Cómo era el joven?Era bromistaEra tramposoEra inocente
5. Este cuento nos enseña principalmente que:Debemos ayudar a los demásDebemos comprar con mucho cuidadoDebemos tener cuidado de los extraños
COMPETENCIA 3
1. Une cada sustantivo con un adjetivo y escribe una oración con cada par de palabras (4 ptos)
a) _______________________________________________
b) _______________________________________________
c) _______________________________________________
d) _______________________________________________
2. Divide estas palabras en sílabas. Luego escribe el número de sílabas que tiene cada una (5 ptos)a) Oveja:________________________________________( )
b) Computadora:_________________________________( )
104
CAMPESINO PERROSOPA SOL
BRILLANTE SALTARÍN HONRRADO SALADA
c) Campesino:___________________________________( )
d) Perro:________________________________________( )
e) Sol:__________________________________________( )
3. Escribo un predicado para cada sujeto. Me guío por las imágenes (5 ptos)
Manuel ___________________________________
La canasta________________________________
El semáforo__________________________________
Mi perro ___________________________
Los patos__________________________
4. Observa las figuras, ordena la secuencia y crea un texto (6 ptos)
105
__________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
_______________________________________________
Institución educativa “Ann Goulden” PIURA
PRE TEST
SEGUNDA PARTE
NOMBRE: …………………………………………………………………………………………………
GRADO: ……………… SECCIÓN: …………………… FECHA: …………….
COMPETENCIA 11.- Ordena los números en forma ascendente dentro del gusanito. ( 2 pts.)
60 – 42 – 58 - 38 - 16 - 95
2.- cribe un número para que se cumpla la expresión: ( 3 pts)
43 34 47 75 65 54
28 82 54 16 40 40
106
3.- Resuelve las operaciones: ( 4 pts)
32 + 45+ 69 - 84 -–
47 24 23 13
4.- Completa el cuadro.( 4 pts)
NÚMERO DESCOMPOSICIÓN SE LEE58 5 D + 8 U = 58 Cincuenta y ocho83697592
5.- Don Iván cosechó choclos y los colocó en sacos para llevarlos a la feria. En un saco hay 36 choclos y en el otro hay 23 choclos. ¿Cuántos choclos ha cosechado don Iván en total?.(2 pts)
6.- Ana ha horneado 47 pasteles, vendió 25. ¿Cuántos pasteles le quedan a Ana? ( 2 pts.)
107
7.- Continua la serie: ( 3 pts.)
COMPETENCIA 2
1.- Completa los meses del año: (4 pts.)
1. Enero 2. 3. 4. 5. 6.junio
7. 8. 9. 10. 11. 12.diciembre
2.- Pinta las figuras geométricas. (4 Pts.)
3.-Completa los días de la semana que te piden: (4 ptos)
Mañana ayer
108
10o111
2015
4 4346
Hay:
ROJO
AZUL
VERDE
AMARILLO
Hoy:
martes
Hoy:
lunes
Hoy:
juevees
3 días después 2 días antes
4.- Observa las figuras y marca las respuestas correctas (8 pts.)
a) 8 a) 5
b) 9 b) 6
c) 10 c) 7
COMPETENCIA 3
1.- Se les preguntó a los niños de segundo grado , cuál es su lectura favorita, ellos respondieron así. Cuenta y completa. ( 8 ptos)
LECTURAS RECUENTO NÚMERO DE NIÑOSCuento ////Fábula //// ////novela //// //// //Cómic //// /
2.- Completa el Sgte. gráfico de barras con los datos de la tabla. (8 Pts.)
109
Hoy:
vierenes
Cuento Fabula Novela Comic
3.- Observa el gráfico y contesta. ( 4 pts.)
1. ¿Cuántos niños prefieren cuentos?______________________2. ¿Qué tipo de lectura fue preferida por 12 niños? _____________
Relación de alumnosSEGUNDO GRADO. Sección: “A”
Nº Apellidos y nombres Sexo
1 ANCAJIMA MONCADA Josué Emanuel H2 AQUINO MAURIOLA Andy Joel H3 ARAMBULO CABRERA Leidy Jennifer M4 ARICA DOMINGUEZ Pedro André H5 ATOCHE SERRATO Geraldine Elizabeth M6 CALLE NOE Luis Rodrigo H7 CARRANZA HUANCAS Doris Isabel M8 CASTRO URIARTE Ann Jarahic H9 CHAMBA HUERTAS Brayan Wagner H10 CHINCHAY JIMENEZ Ruth Elizabeth M11 CHORRES VARGAS Nicolle Mercedes M12 CORDOVA CALLE Juan Ronaldo H13 DOMINGUEZ RAMIREZ Adrian Jeremy H14 IPANAQUE CARDENAS Gabriela M15 JIMENEZ YÑIGUEZ Jean Pol H16 JUAREZ DELGADO Leyli Esperanza M17 LOPEZ NUÑEZ Carmen Elena M18 MADRID ANCO Ana Cristina M19 MEJIA LOPEZ Brigeet Anthonnela M20 MONTALVAN GIRON Paola Anahí M21 OLIVAREZ TAVARA Tomás Alberto H22 OTOYA VERGARA Belinda María M23 OTOYA VERGARA Jovi H24 PACHERRE BARRANZUELA José Carlos Daniel H
110
25 ROJAS GARCIA Lucy Herlinda M26 RUIZ ZAPATA José Baruc H27 SANTIAGO FERNANDEZ Joselí Brando H28 SOLANO PASACHE Jesús Alberto H29 SULLON RIVAS Piero Alexander H30 TEMOCHE SANDOVAL Goswin Adrian H31 TORRES VARGAS Alesska Antheonella M32 VILCHEZ NIMA Olenka Antonella M33 VILELA REYES Milagros Mariela M34 VILLALTA TEMOCHE Juan Francisco H35 VILLASECA NAVARRO César Aaron H36 YANAYACO TANDAZO Daniela Smith M
RELACION DE ALUMNOSSEGUNDO GRADO. Sección: “B”
Nº Apellidos y nombres sexo
1 ACARO ABAD Gabriel H2 ADANAQUE GARCIA Emilie Rafaela M3 CANOVA SOTO Daniela Grizel M4 CHAFLOQUE GARCIA Lucía Cristina M5 COCIOS PATIÑO María Fernanda M6 FERNANDEZ VALVERDE Erick Fernando H7 FLORES MORAN Adriana Paola M8 GALECIO ARAMBULO Luciana Alexa M9 GARAVITO RIVAS Abner Abel H10 GUEVARA CORDOVA Leonel David H11 JUMBO JIMENEZ Armando Asaf H12 LOPEZ BERMEO Greysi Noelia M13 LOPEZ VARGAS Maité Abigail M14 MARCHENA ATOCHE Miguel Donoval H15 MERINO LOPEZ Jheyson Anthony H16 MONTERO ALCALDE Ingrid del Pilar M17 NAVARRO ROSALES Victoria del Socorro M18 PEREYRA SAAVEDRA Percy Luis H19 PINTO ESPEJO José Daniel H20 RAMIREZ BARRIOS Daniel Jesús H
111
21 REQUENA SOJO Jesús Miguel H22 ROSILLO SANDOVAL Jhoselin H23 SABA PACHERREZ Lesly Angellye M24 SANDOVAL SALAZAR Danitza Paola M25 SANDOVAL TIMANA jeremí stefhano H26 SANTA MARIA PALACIOS diego Arnaldo H27 SERNAQUE JUAREZ Xiomara Belén M28 SILUPU CUEVA José Alexander H29 TINEO FLORES Carlos Manuel H30 YARLEQUE REQUENA Nayla Lucía M
RELACION DE ALUMNOSSEGUNDO GRADO. Sección: “C”
Nº Apellidos y nombres sexo
1 CHUMACERO RUIZ Isaías H2 CHUMACERO RUIZ Naida Yuset M3 ESCARATE SOTO Sofia Nayeli M4 FLORES CASTILLO Juan Martin H5 GARCIA RIMAYCUNA Néstor H6 GONZALES ESCAJADILLO Iván Eduardo H7 GUERRERO TEJADA Franklin Armando H8 GUILLERMO LLERENA Johny Segundo H9 HEREDIA DOMINGUEZ Deysi del Milagro M10 LOPEZ HERRERA Dennis Alessandro H11 MEJIA GARCIA Jesús Joel H12 MORALES VALVERDE Estefany Luzcero M13 NAVARRO NEIRA Jhon Emanuel H14 OJEDA TEJADA Melissa Isabel M15 OLAYA LLOCLLA Gema América M16 ORDINOLA ADANAQUE Anayeli del Pilar M17 PASACHE GARCIA Lorena Luisa M18 ROJAS BALLESTEROS Bertha Marilú M19 SAMANAMUD AYALA Vivian Anaís M20 SANCHEZ ATARAMA Marilyn M
112
21 SANDOVAL CHEMPEN Brayan H22 SERNAQUE MORAN Ader Alexis H23 SOLANO SOTO Daniel Arturo H24 SOLANO VEGA Brillyt Estefanía M25 VALDIVIEZO OCAÑA Wilfredo Junior H26 VIERA SANTIAGO Bruno Miguel H27 VIERA SANTIAGO Pablo Diego Alexander H
113
