Universidad de Almería. Máster de Secundaria. Curso 2015/16.

Vicente Gómez. Trabajo Fin de Máster: “Los que se quedan en el tintero”.

Universidad de Almería. Máster de Secundaria. Curso 2015/16.

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Índice:

1. Resumen, justificación e hipótesis. Pág.2

2. Objetivos. Pág.6

- Objetivos generales. Pág. 6

- Objetivos específicos. Pág. 7

3. Breve introducción histórica a los gitanos españoles. Pág.7

3.1. Los gitanos españoles: ¿raza o grupo étnico? Evidencias genéticas. Pág.11

3.2. Estudios demográficos de los gitanos españoles. Pág.13

4. Los gitanos y la Educación en España. Estado de la cuestión. Pág.16

5. Análisis documental: Revisión de una muestra de libros de texto de Ciencias

Sociales para la ESO. Pág.22

6. Propuesta didáctica para lograr la inclusión efectiva del pueblo gitano en el

Sistema Educativo. Pág. 29

7. Conclusiones. Pág. 35

8. Bibliografía. Pág. 37.



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1. Resumen, justificación e hipótesis.

Durante la estancia de prácticas en el IES Santo Domingo de El Ejido (Almería), pude darme

cuenta de una problemática que, a estas alturas, creía superada. Y es que, a lo largo del desarrollo

de las clases que impartí en 2º y 4º de la ESO, dentro de mi intervención intensiva, observé una

importante laguna en el libro de texto de Ciencias Sociales que los alumnos de este centro

educativo utilizan. La carencia a la que me refiero, es la inexistencia de la Historia y cultura gitanas

en el currículo académico de la materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, para la ESO.

Cosa que se concreta en que en los libros de texto, aparecen aspectos y contenidos de la historia

de otras minorías, etnias y culturas (historia de los moriscos, judíos, esclavos del África negra,

indígenas americanos, etc.), mas los gitanos parecen no haber existido jamás en la Historia como

grupo social portador de una cultura e identidad propias que, en multitud de variantes

(geográficas, lingüísticas, etc.), todavía hoy perviven. Si algo de la Historia de los gitanos españoles

rescatan los libros de texto, es para poco más que mencionarlos en base a tópicos manidos como

el baile, el flamenco, su condición de marginados sociales, la trapacería o el arte de embaucar (tal

y como recoge el Diccionario de la RAE1).

En base al Real Decreto que entró en vigor en enero de 20152, podemos identificar una serie

de competencias básicas que el alumnado de la etapa de la ESO ha de desarrollar. Estas

competencias han de vincularse en el currículo académico, cuya concreción última está en las

unidades didácticas que recogen los contenidos que los alumnos y alumnas estudian.

Podemos decir, que una de las competencias básicas que mejor casa con la materia de

Ciencias Sociales (aunque todas las competencias han de identificarse en todas las materias), sería

la competencia social y cívica. Una competencia que se preocupa por fomentar prácticas

educativas -que aboguen- por el desarrollo de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, […] y

1 Gitano, na. De egiptano, porque se creyó que procedían de Egipto. […] en las acepciones 4 y 5:

adj. Trapacero. Usado como ofensivo o discriminatorio.

adj. coloq. Que tiene gracia y arte para ganarse las voluntades de otros.

Como elogio, y especialmente referido a una mujer.

2 Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. (Actualmente en vigor).

http://dle.rae.es/?id=aNce8L3#FbeC1u4



3

los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier

condición o circunstancia personal o social.3

Asimismo, fomentará el aprendizaje de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la

igualdad, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos, la pluralidad […].4

La ley habla de igualdad (que no uniformidad), de la no discriminación, de pluralidad, etc. Y es

más, en el artículo 6 (elementos transversales), se menciona, de forma explícita y literal, lo

siguiente: La programación docente debe comprender en todo caso la prevención de la violencia

de género, de la violencia contra las personas con discapacidad, de la violencia terrorista y de

cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como

hecho histórico.

Es decir, la programación docente (que se concreta en las unidades didácticas y, en último

término, en los contenidos que el profesor/a explica en clase), ha de prevenir, de forma general,

cualquier tipo de violencia, racismo o xenofobia y, además, concretamente, ha de reflejar el

estudio del Holocausto judío. Me parece una voluntad muy digna la de recordar un suceso de tal

magnitud histórica para que la humanidad jamás vuelva a repetirlo. Pero también, ya que un texto

legislativo hace de adalid de la memoria histórica de los perseguidos y marginados, considero que

podría mencionar, aunque fuera solamente por mantener el rigor histórico, a los numerosísimos

homosexuales, discapacitados, presos políticos y a los cientos de miles de gitanos de Europa

central y del este (considerados por los nazis como una raza inferior a la judía) que fueron también

exterminados en los campos de concentración del Tercer Reich. El Holocausto, que según el Real

Decreto aquí referenciado sufrieron solamente los judíos, en la lengua rom (la lengua romaní, la de

los gitanos) se denomina Porrajmos o Samudaripén (literalmente: “devoración”, “exterminio”).

Término acuñado por este pueblo específicamente para referirse a este acontecimiento histórico

que sufrieron muchos de ellos (se cree que cerca de unos 500.000).

Pues bien, si el Real Decreto que regula el currículo básico de la Educación Secundaria

Obligatoria y el Bachillerato, apuesta firmemente por una educación en valores democráticos, de

3 Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación

Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. (Actualmente en vigor). 4 Ibídem.



4

tolerancia, de igualdad, y de conocimiento, respeto y reconocimiento a la multiculturalidad, ¿por

qué elimina de ese currículo a la minoría étnica mayoritaria en España, cuya presencia en el

territorio peninsular consta desde hace casi seiscientos años, no dedicándole siquiera una sola

línea a su particular situación, de forma expresa, ni en las disposiciones generales ni en los anexos

que definen las materias de los bloques de asignaturas cuando, por el contrario, sí que especifica

dónde y cómo hablar de la expulsión de los moriscos y judíos, de la trata de esclavos del África

negra, de los pueblos indígenas americanos y del fenómeno migratorio en la España de la

actualidad, por ejemplo?.

De todo esto, lo que se desprende es la idea que ha permanecido inmutable al paso de los

siglos en España, basada en que la integración de los gitanos y gitanas españoles pasa por la

asimilación de los patrones de la cultura mayoritaria y, por ende, a través de la disipación y

supresión de su identidad étnica y cultural. En mi opinión, esta uniformidad cultural adolece de un

exceso de etnocentrismo rancio, que no tiene cabida en una sociedad cada vez más plural y

multicultural, donde el respeto y el reconocimiento de las identidades de los diferentes grupos

que conforman nuestra sociedad, han de cimentarse en el conocimiento mutuo, más allá de los

prejuicios y estereotipos alimentados por el odio y el desconocimiento. Para ello, considero

imprescindible que el Sistema Educativo apueste por una verdadera educación inclusiva, no

segregadora y proyectada para todos los ciudadanos de una sociedad democrática, no solamente

para la mayoría o grupos de interés concretos.

En este sentido, me parece primordial la inclusión en el currículo académico y las

programaciones didácticas de la ESO, de ciertos aspectos fundamentales de la Historia de la etnia

gitana en España, tan determinantes para los alumnos y alumnas de esta etnia como para los de la

cultura mayoritaria. Importante para los primeros porque conocen la Historia de su pueblo y su

cultura, se sitúan espacio-temporalmente, toman conciencia de su relevancia histórica y de su

identidad y las clases de Ciencias Sociales supondrían un plus de motivación para ellos, porque se

interesarían por conocer más profundamente los entresijos de la Historia en correspondencia con

sus orígenes y el devenir en las relaciones con la cultura dominante a lo largo de los siglos. Pero

también pienso que sería beneficioso para los alumnos y alumnas de la cultura dominante, el

hecho de conocer más allá de la imagen estereotipada a este pueblo, tan vigente como

desconocido en la cotidianeidad de la sociedad española.



5

Las autoridades e instituciones del Estado español, en los últimos tiempos han apostado

firmemente por la concienciación y la sensibilización de la sociedad en aspectos tan importantes

como la tolerancia y el respeto a la inmigración y la lucha contra la xenofobia, la desigualdad y la

que es la execrable lacra de la sociedad de nuestro tiempo, la violencia de género, incluyendo una

importante carga de contenidos a favor de estas ideas en el currículo académico escolar. Sin

embargo, la lucha por la integración efectiva (que no asimilación o uniformidad) de los gitanos y

gitanas españoles no se ha llevado tan lejos, a pesar de venir siendo reclamada desde los albores

de la democracia española por asociaciones pro-derechos de los gitanos, intelectuales, académicos

e, incluso, políticos diputados en Cortes, tales como el gitano Juan de Dios Ramírez Heredia.5

Nuestra obsesión con la "integración" como única solución al problema gitano, roza la

aberración, como en la fábula del mono, que durante una inundación, quiere salvar a un pez

llevándoselo a la copa de un árbol. En palabras del propio Lévi-Strauss, "ninguna fracción de la

humanidad dispone de fórmulas aplicables al conjunto, pues de esa forma se cae en un

particularismo ciego, que llevaría a una humanidad confundida en un estilo de vida único e

inconcebible, llegando a ser una humanidad osificada".6

Por ello, a lo largo de mi trabajo, propondré un ejemplo didáctico en el que se incluyan una

serie de aspectos que considero apropiados para su aplicación en el aula, al respecto de la Historia

y cultura de la etnia gitana en España, así como para conseguir la inclusión de este tipo de

alumnado en el Sistema Educativo.

A modo de nota aclaratoria, he de precisar que el objeto de estudio en el presente trabajo,

son los gitanos y gitanas españoles. Me hubiera gustado contar con el tiempo y la ilimitación de

páginas suficientes, como para abordar el estudio de las dinámicas históricas de todas las variantes

culturales y geográficas de la etnia gitana en Europa (o en todo el Orbe terrestre), así como para

abarcar el análisis de todas las legislaciones europeas que en materia educativa tienen que ver con

la problemática aquí planteada para, a continuación, proponer un ejemplo de programación

didáctica en la que se incluyera la Historia del pueblo gitano a nivel de toda Europa.

5 Diputado por Barcelona en la primera legislatura de la actual democracia. En la siguiente legislatura fue diputado en Cortes del PSOE por Almería. 6 LÉVI-STRAUSS, Claude, (2004). Antropología estructural: mito, sociedad, humanidades. Siglo XXI editores, México. Pág: 338. [Decimotercera edición en español].



6

Con esto, quiero decir que lejos de enfrascarme en proyectos inabarcables (como la

reconstrucción de la Historia de los gitanos a nivel europeo y su posterior casamiento con los

currícula oficiales de los diferentes sistemas educativos europeos), he preferido centrar el foco de

mi interés sobre la minoría étnica más próxima a la sociedad española, de forma que tanto la parte

teórica como la propuesta didáctica del presente trabajo, se construyen en torno a lo explicado en

estas líneas. No obstante, habrá momentos en los que sea necesario apuntar algunos datos

concretos al respecto de la generalidad del pueblo gitano, más allá de la variante española (el

citado porrajmos, el éxodo originario desde Asia y su llegada a Europa, etc.).

Partimos de la hipótesis inicial, fundamentada en la observación, la experiencia directa en el

aula y la interlocución con el cuerpo docente del departamento de Ciencias Sociales: Geografía e

Historia, del IES Santo Domingo de El Ejido (Almería), de que los libros de texto de la ESO para esta

materia, presentan grandes lagunas de contenidos y referencias en cuanto a la Historia, cultura e

idiosincrasia de la etnia gitana en España se refiere.

Consideramos, además, que elaborando propuestas didácticas en las que se incluyan de

manera razonada, equitativa y equilibrada los contenidos adecuados que completen y subsanen

las carencias ya expuestas, así como con el diseño de actividades motivadoras que impliquen a

todo el alumnado y que se concreten en una serie de actitudes y valores adquiridos por todos y

todas, estaremos incurriendo en una mejora sustancial de la enseñanza, de cara siempre al

objetivo de formar ciudadanos conscientes del entorno que les rodea y del mundo en el que viven,

dándoles las herramientas para que despierte en ellos el espíritu crítico, cívico, democrático y

plural.

2. Objetivos.

- Objetivos generales:

Con nuestra propuesta de trabajo, queremos evidenciar la falta (y la necesidad), de una mayor

presencia de la Historia y cultura de la etnia gitana (española) en los libros de texto de la ESO, a

partir de la revisión bibliográfica al respecto y el análisis de la legislación vigente, amén de la

consulta propia de varios libros de texto de la citada etapa educativa pertenecientes a distintas

editoriales, con la correspondiente recogida de datos e interpretación de los mismos.



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- Objetivos específicos:

1. Elaborar una propuesta didáctica, en la que se incluyan ejemplos de los contenidos

históricos referidos a nuestro objeto de estudio (gitanos españoles), y que se adecuen al

tema a tratar según la unidad didáctica que se esté estudiando en clase, de forma que

pueda tener una aplicación real en el aula a partir de la programación de contenidos

(conceptos), actividades (procedimientos), evaluación (actitudes), etc.

2. Que esa propuesta didáctica, sea una herramienta que el docente pueda utilizar para

lograr la motivación, la implicación y la obtención de resultados favorables en el

rendimiento académico del alumnado de la etnia gitana en sus clases de Ciencias Sociales,

consiguiendo que este tipo de alumnado sienta el instituto como algo suyo, de lo que

forma parte y que tiene en cuenta su forma de ver y entender la vida, y no como una

imposición de la cultura dominante en aras de anular su identidad y la propia idiosincrasia

del gitanismo.

3. Que esa propuesta didáctica sirva para tender puentes entre culturas, principalmente

entre la cultura mayoritaria en España y la de la principal minoría en este país, haciendo

hincapié en la riqueza de las aportaciones mutuas y en el conocimiento de la cultura

vecina sin emitir juicios de valor en base a estereotipos ni prejuicios basados en la

ignorancia y el miedo a lo desconocido (tanto de una parte como de la otra). En definitiva,

se trata de sensibilizar, concienciar y educar a los futuros ciudadanos de nuestra sociedad

en base a la necesidad de valores democráticos fundamentados en la pluralidad, la

tolerancia y el respeto mutuo.

3. Breve introducción histórica a los gitanos españoles.

En este apartado trataremos de apuntar a modo de síntesis, las causas de la persecución de

los gitanos en España, el nacimiento de los prejuicios y sospechas sobre sus costumbres

“perversas”, el trato recibido por la Inquisición, la Administración pública y la Justicia, y las

leyendas que se crearon en torno a ellos. Todo ello, partiendo de los primeros testimonios de los

que se tiene constancia de la presencia gitana, hacia mediados del siglo XV, hasta la Pragmática

promulgada por Carlos III en 1783, la última relativa a los gitanos.



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Terminaremos con un breve repaso a la situación actual del colectivo en España, para de esta

forma poder entrar de lleno en nuestro objeto de estudio a lo largo de los puntos sucesivos, que

no es otro que la invisibilidad de la etnia gitana en los libros de texto.

Lamentablemente, carecemos del testimonio directo de la Historia de este pueblo, por lo que

habría que despertar las enormes masas de documentos que duermen en los archivos un sueño de

pesadilla. Una pesadilla que alberga los fantasmas de una severa aculturación, de una dolorosa

persecución. Una Historia escrita por los verdugos, que encarnizadamente abanderaron el

siniestro proyecto de la aniquilación del “otro”, de aquel que encarna la diferencia y, por lo tanto,

el “mal”.

La ideología de las naciones va cambiando, su sistema de referencia también, y con ellos los

medios que conciben para alcanzar sus fines. Veamos pues, cómo evoluciona el devenir de estos

desdichados a lo largo de aproximadamente seis siglos de presencia en la Península Ibérica.

Así, podemos observar cómo a mediados del siglo XV, los gitanos cruzan la frontera natural de

los Pirineos, y lo hacen en forma de contingentes humanos más o menos numerosos, huyendo

quizás, por medio de un largo peregrinaje por toda Europa, de las invasiones afganas en el Norte

de la India (de donde se cree que procede este pueblo, a partir del estudio de su lengua

comparada con otras lenguas indoeuropeas, entre ellas el Sanscrito).

Irrumpen en el escenario peninsular con el nombre de “Egiptanos”, pues se les creía

procedentes del país del Nilo, es más, ellos mismos decían ser una especie de Condes y Duques en

peregrinación desde tan lejanas tierras. Bajo esta denominación, recorren las cortes y palacios de

la nobleza española, incluso de algunos reyes, que los reciben protocolariamente en sus moradas,

les avituallan como corresponde, les ofrecen salvoconductos (incluso el Papa se los concede) y les

permiten seguir con su peregrinaje. Esta nobleza, siente afinidad hacia estas gentes, los protege,

quizás porque representan como ellos, el ideal de libertad, de estar por encima del trabajo

manual, de pertenecer a una estirpe diferente a la de la masa popular.

Sin embargo, en tiempos de los Reyes Católicos, se esboza en el horizonte un nuevo proyecto

político, la unificación de los territorios y con ella, la idea de unidad estatal. Los gitanos empiezan a

ser un cuerpo extraño desde principios del siglo XVI para el Estado.



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En palabras del profesor Bernard Leblon7, “a las leyes no escritas de la hospitalidad, de la libre

circulación, les suceden el cierre de las fronteras, de los espíritus y los corazones”. El rechazo a la

diferencia, el egoísmo erigido en razón de estado y el lucro como única religión, se acentúan desde

la Contrarreforma.

La mentalidad burguesa promulga el orden humano, fundado en el trabajo y el respeto de la

propiedad, que no tiene otra garantía que la moral y la religión. Por tanto, condena la ociosidad,

los vicios que de ella resultan y que representan los gitanos. Éstos no se amoldan al respeto a la

ley ni al control y unificación de las costumbres y de las prácticas religiosas.

Bajo esta premisa, la clase dirigente se esfuerza en encontrar solución al “problema” gitano.

Durante tres siglos se intenta expulsarlos, recluirlos en fortines y trabajos forzados (las galeras por

ejemplo), exterminarlos mediante la segregación de los sexos, asimilarlos, diseminarlos,

integrarlos, etcétera. En definitiva, borrar todo rastro de su cultura e identidad como pueblo (su

lengua, su vestimenta, sus costumbres). Seguramente, esto estaba motivado por el miedo a la

diferencia dentro de las propias fronteras, acosadas por peligros externos, que difícilmente podían

mantener la unidad interna. Miedo, en definitiva, al derrumbe de un sistema frágil, que buscaba

por entonces su razón de ser.8

Algunos ejemplos son la “Gran redada o prisión general de gitanos” del marqués de la

Ensenada, en tiempos de Fernando VI, allá por 1749, con el objetivo de arrestar a los hombres y

mujeres gitanos, separarlos y extinguir la “raza” en las sucesivas generaciones. Las mujeres eran

llevadas a conventos y casas de servidumbre, y los hombres a fortines de guerra, galeras o trabajos

forzados, de modo que no pudieran juntarse ellas con ellos e impedir que nacieran más niños y

niñas gitanos. Pero, sin embargo, esta disposición no tuvo el éxito esperado, porque en la época

no contaban con los medios materiales y humanos necesarios para llevarla a cabo de manera

efectiva. Del mismo modo, muchos municipios protestaron contra esta medida, porque habían

detenido a gitanos plenamente integrados en la vida de la localidad, de forma que pueblos enteros

7 LEBLON, Bernard, (2009). Los gitanos de España. El precio y el valor de la diferencia. Ed. Gedisa. 8 DELUMEAU, Jean, (2012). El miedo en Occidente (Siglos XIV-XVIII). Una ciudad sitiada. Ed. Taurus.



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se quedaron sin su panadero, su herrero o su carpintero. Finalmente, el indulto llegó en tiempos

de Carlos III (1763).9

Así pues, los gitanos, a pesar de su pequeño número, son la imagen viva de la libertad

licenciosa, de la ociosidad triunfante, de los desbordes dionisíacos, de la anarquía y en cierto

modo del caos. Encarnan todos los vicios de una sociedad reprimida y polarizan las fuerzas

represivas de ésta. Son los condenados a cargar con todos los pecados del mundo.

Sin embargo, los documentos analizados sacan a la luz un hecho significativo, y es que la

Iglesia es la institución que menos persigue a los gitanos, es más, la mayoría de las veces los acoge,

los protege, los consuela. El papel de la Inquisición respecto a los gitanos, resulta muy poco

llamativo. No los persigue en demasía, nos los considera un peligro para la unidad religiosa, son

más bien pobres gentes que usan artimañas y pequeños trucos que algunos erróneamente

denominan brujería, para ganarse la vida. De hecho, el poco interés que muestra la Inquisición

hacia los gitanos, se debería, en gran medida, al escaso poder adquisitivo y de bienes de éstos, por

lo que la mayoría de las veces, los castigos y sanciones por parte de esta institución se limitan a

unos cuantos azotes y una reprimenda.

Finalmente, con la Pragmática de 1783, en la época de Carlos III y su “Despotismo Ilustrado”,

parecen establecerse las pautas de la integración definitiva de los gitanos, no tanto gracias a las

cuestiones humanitarias del “espíritu de las luces”, como a los progresos en materia de eficacia

respecto a anteriores legislaciones. No se trata de otra cosa que de transformar una masa de

ociosos en súbditos útiles, y la ley ha seleccionado los mejores medios para lograrlo sin dejarse

entorpecer por ninguna clase de escrúpulos.

Así, la finalidad es de orden económico, nada que ver con la moral, y el igualitarismo que

entonces se manifiesta (prohibición de insultar a los gitanos, de negarles el trabajo, asignación de

parcelas, acceso a las escuelas, oficios y artes, etcétera), puede considerarse como la expresión de

una ideología totalitaria, más eficaz ahora gracias a los progresos de la administración y de las

fuerzas del orden, que no será sino, más implacable.

9 MARTÍNEZ, MARTÍNEZ, Manuel, (2014). Los gitanos y las gitanas de España a mediados del siglo XVIII. El fracaso de un proyecto de "exterminio" (1748-1765). Universidad de Almería.



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Félix Grande, sintetiza esta idea de la siguiente forma: “Organicemos una nación cuyo Dios

verdadero no es otro que la Jerarquía, cuyo altar no es sino el Estado, cuyo alimento es el Progreso,

por así decir, y cuyo soporte es el trabajo decretado. Y cuanto pretenda quedar fuera de esta

ecuación compacta, de esta meticulosa geometría, no ha de existir, no existe”.10

Desde entonces, parece ser que la Pragmática de Carlos III ha mantenido su esencia y ha

perdurado a lo largo de los siglos, obviamente con sus variaciones.

Con el decreto de Carlos III de 1783 se cierra un ciclo legislativo y jurídico en el que los gitanos

fueron considerados “una categoría penal” específica, pasando los miembros de esa minoría a ser

súbditos de su majestad y nacionales con las mismas obligaciones (rara vez los mismos derechos)

que los demás españoles del común.

Con la Constitución promulgada por las Cortes de Cádiz en 1812 se alcanzará un nuevo hito en

el reconocimiento de la igualdad legal de los gitanos. Pero es en el período democrático que se

abre con la Constitución de 1978, cuando el reconocimiento oficial y teórico avanzó hacia una

verdadera adquisición de la ciudadanía de pleno derecho por parte de este colectivo. No debemos

olvidar que todavía en el Reglamento de la Guardia Civil de 1942, figuraban los gitanos como una

categoría de individuos peligrosos a los que había que vigilar de cerca.

En las últimas décadas se han llevado a cabo numerosos estudios etnográficos y sociológicos

que nos informan de las condiciones de vida, procesos de cambio cultural y problemas sociales,

educativos o médicos de la población gitana actual en España.

3.1. Los gitanos españoles: ¿raza o grupo étnico? Evidencias genéticas.

Pese al apriorismo con que se concibe de forma general la identidad gitana, sería más

correcto considerarlos como un grupo o minoría étnica, diferenciada de la mayoría por rasgos

culturales, socialmente transmitidos, y no tanto como una “raza” o grupo socialmente

diferenciado mediante caracteres fenotípicos, genéticamente transmitidos.

10 GRANDE, LARA, Félix. (1979). “El despotismo ilustrado y los gitanos”. Memoria del flamenco, Tomo I. Espasa Calpe, Madrid. Pp. 244-274.



12

Los rasgos de identificación étnica pueden ser tanto culturales como fenotípicos, y algunos de

los rasgos fenotípicos diferenciales pueden ser más putativos que reales. La identificación racial,

por tanto, sería una forma específica de etnicidad, que utiliza rasgos muy visibles (color de piel,

textura del cabello…), pero también rasgos presumidos o equívocos. La “raza” tal y como se utiliza

a nivel social, es un constructo cultural, pues desde un punto de vista genético, las diferencias

raciales son muy a menudo insignificantes e incluso incoherentes.

Tanto la antropología física como la genética de poblaciones han aportado datos respecto a la

mayor frecuencia entre grupos de gitanos de rasgos polimórficos que también abundan en la India

más que en Occidente. Aunque estos hallazgos parecen indicar una conexión entre los gitanos y

actuales poblaciones de la India, conviene no exagerar su valor probatorio que es sólo parcial e

indicativo, pues sugiere pero no concluye. Todos los grupos gitanos se han mezclado con sus

convecinos a lo largo de los siglos. En todos los países donde viven, un amplio sector de los gitanos

es indistinguible físicamente de sus conciudadanos.

A pesar de la existencia del estereotipo racial del “gitano” o “gitana”, cuyos rasgos son

bastante frecuentes entre los miembros de la minoría, es evidente que son también muchos los

gitanos que no concuerdan con tal estereotipo. Por otro lado, también son numerosos los no-

gitanos que muestran muchos de los rasgos fenotípicos usualmente atribuidos a este grupo étnico.

Las situaciones intermedias, que hacen difícil establecer una definición operacional del

término “gitano” para identificar a una persona como tal, son muchas. Esto sucede por dos

motivos fundamentales:

- El propio término “gitano/a” es utilizado tanto de forma descriptiva como valorativa, y

arrastra connotaciones diversas según los contextos. En ocasiones se utiliza como insulto,

y algunos miembros de este grupo prefieren no identificarse o ser identificados como

tales.

- Las situaciones intermedias en las que los individuos pueden dudar de la pertenencia a tal

concepto. Por ejemplo, los hijos e hijas de gitanos y gitanas que se han incorporado

mediante promoción profesional o por el matrimonio a entornos y familias no-gitanas,

pueden encontrarse en una situación intermedia entre grupos étnicos que les haga difícil

decantarse por una identidad u otra de forma unívoca y exclusiva.



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3.2. Estudios demográficos de los gitanos españoles.

Pese a las investigaciones de los últimos años, debemos advertir que aún hoy no contamos

con estimaciones de mínima confianza sobre la población gitana que reside en España.

Las estimaciones realizadas desde mediados de los años 70 se retroalimentan mutuamente

por carecer de una referencia empírica mínimamente fiable y, de su contraste se podrían llegar a

barajar cifras que irían de las 570.000 las 1.100.000 personas, según se publicó en un estudio del

Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales de 2007.

Según el Mapa de la Vivienda que publicó la Fundación Secretariado Gitano en ese mismo año

de 2007, se estimaba una población gitana de 453.788 personas en España. A ellos habría que

añadir la población no localizada, bien por residir en municipios pequeños no analizados, bien por

haber pasado desapercibida (ya sea por omisión de los encuestados, ya sea porque no están

empadronados en los Ayuntamientos o porque están tan integrados en el sistema urbano y social

del resto de los españoles que no se identifican como gitanos, por ellos mismos o por parte de sus

convecinos). Se trata por tanto de una estimación mínima, difícilmente discutible como tal. El

Consejo de Europa recoge la estimación de 725.000 gitanos en España en 2010. En cualquier caso,

convendría desarrollar instrumentos de recogida de información y de análisis que permitan

validar y detallar estas aportaciones en el futuro.

En su conjunto, la población gitana presenta un comportamiento demográfico que difiere en

algunos aspectos esenciales al del resto de la población española considerada globalmente. Los

gitanos se casan, tienen hijos, enferman y mueren a unas edades, un ritmo y una frecuencia

distinta a las de otros españoles.

En Andalucía residen la mayor parte de los gitanos españoles, en gran medida descendientes

de aquellos gitanos “béticos” o andaluces, como se les denominaba décadas atrás. Respecto al

tamaño y estructura de la población gitana andaluza no es posible ofrecer una cifra definitiva, sino

una estimación de conjunto.

En definitiva, al igual que para el caso español, los gitanos andaluces se distinguen por su más

temprana edad de entrada al matrimonio, que se traduce en un mayor número de hijos por pareja

y una mayor fecundidad de sus mujeres, lo que repercute en su mayor crecimiento demográfico y,



14

de ahí, un peso ascendente en la población total. Estos comportamientos demográficos guardan

una estrecha relación con otras muchas características de la estructura y la conducta de la

población gitana, tales como las pautas de nupcialidad, reproducción y mortalidad (elevada

fecundidad, baja esperanza de vida, pequeña presencia de ancianos, mayor juventud de la

población).

A su vez, sus pautas de matrimonio y reproducción son consecuencia de actitudes, creencias,

valores y condiciones de vida distintas y a la vez contribuyen a mantener algunas de las

condiciones de miseria, pobreza e incultura que las favorecen.

No obstante, no sabemos qué aspectos de tales conductas son consecuencia de tradiciones

diferentes y cuáles resultado de condiciones socioeconómicas que los gitanos comparten con

otros grupos o clases desfavorecidas, es decir, con los andaluces que viven en entornos físicos y

sociales semejantes a los que ocupan los gitanos.

Centrándonos ahora en la distribución por sexos, observamos que uno de los rasgos más

elementales, en relación con la estructura demográfica de los gitanos andaluces es el de que

parece haber más varones que mujeres en sus grupos y poblaciones11. Los hombres suponen más

del 50% de la población gitana. Situación que contrasta con la que se da en la población española

considerada globalmente, así como la andaluza y en la de todos los países industrializados, y

podría ser un índice grave de la inferior situación de la mujer gitana que influyera en algo tan

esencial como su esperanza de vida.

Este efecto podría considerarse como derivado del reducido tamaño de las muestras

utilizadas en los estudios o de falta de fiabilidad en las respuestas por parte de los encuestados,

mas la reiteración del hecho apunta la confirmación de una tendencia común a los grupos y

poblaciones gitanas de todo el país. Este fenómeno reiterado parece indicar una menor esperanza

de vida de las mujeres gitanas.

11 GAMELLA, J.F., (1996). La población gitana en Andalucía: un estudio exploratorio de sus condiciones de

vida, Consejería de Trabajo y Asuntos Sociales, Sevilla.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=163474



15

Por otro lado, esta diferencia entre los sexos pudiera deberse a un sistemático proceso de

subregistro femenino, esto es, que se recogieran en Ayuntamientos, Registros Civiles y Censos,

menos las niñas y mujeres que los varones.

Ahora bien, si los indicadores de población que hemos manejado son ciertos y no un artefacto

de la recogida de datos, esa supremacía demográfica masculina de la etnia gitana parece apuntar a

un fenómeno propio de países en vías de desarrollo, donde la mujer se encuentra subyugada en

múltiples aspectos de su vida cotidiana y la discriminación es una práctica corriente, de forma que

sobreviven muchas menos niñas y mujeres que hombres y niños12. Estaríamos por tanto, ante la

realidad de una sociedad española conformada por un doble modelo de población autóctona: por

un lado, la población de la cultura mayoritaria que vive conforme a los avances de las sociedades

occidentales actuales, tanto en materia educativa, como de higiene, salud, valores, igualdad de

género, etc. Por otro lado, nos encontramos con los ciudadanos nativos españoles de segunda

clase, los gitanos y gitanas condenados a vivir en condiciones que se corresponden con las de

sociedades pre-industriales o del llamado “tercer mundo”.

Todo esto parece indicar que las condiciones materiales en las que se desenvuelve gran parte

de la comunidad gitana, tienen mucho que ver con formas de vida y pautas de comportamiento

relacionadas con la marginalidad, la insalubridad, la discriminación, la violencia de género y, en

definitiva, la falta de un proceso de socialización fundamental, que es el de la escuela y la

educación, donde se adquieren valores y normas de conducta parejas al ritmo de la sociedad

actual y, de igual forma, se proyectan perspectivas de futuro y promoción social.

Pese a ello, en los últimos tiempos han surgido voces dentro de la propia comunidad gitana

que abogan por la emancipación de la mujer, sin renunciar por ello a su identidad como gitanas.

Son voces de mujeres gitanas13, como la de Patricia Caro Maya14, que han accedido a estudios

12 GAMELLA, J.F., (2000). Mujeres gitanas: matrimonio y género en la cultura gitana de Andalucía, Consejería

de Asuntos Sociales, Secretaría para la Comunidad Gitana, Sevilla. 13 Mujeres y gitanas, ambos términos con significado propio y a la vez común. Es decir, defienden la

emancipación de la mujer, reivindican la feminidad y abogan por la igualdad de género, pero también defienden el papel y el protagonismo de las gitanas dentro de su comunidad, más allá de los estereotipos que el patriarcado gadjó/gachó (payo) imbuyó sobre el rol de las gitanas dentro de su grupo (rol doméstico y subyugado).




16

superiores y son conscientes de que han de enfrentarse a los problemas sociales del siglo XXI con

conocimiento de causa, a través de la formación adecuada y sin tener que renunciar a su identidad

ni a su cultura. Solamente así, la etnia gitana podrá alcanzar la integración (que no la asimilación)

plena, haciéndose escuchar y rompiendo las cadenas de los tópicos, los prejuicios y de lo absurdo.

4. Los gitanos y la Educación en España. Estado de la cuestión.

Desde la instauración de la Democracia en España no se ha legislado, en materia educativa,

específicamente para los gitanos, a excepción de las “escuelas-puente” entre 1978 y 1986. Este

proyecto nacía de un convenio entre el Secretariado Nacional Gitano (asociación, que por aquel

entonces velaba por los derechos de los gitanos españoles [perteneciente a la Iglesia Católica],

siendo más adelante cuando nacieran las asociaciones pro-derechos de los gitanos laicas) y el

Ministerio de Educación, con la intención de instaurar “centros especiales de transición en

régimen especial”(art. 51 Ley General de Educación) para escolarizar a las niñas y niños gitanos en

situaciones de extrema marginalidad, con la pretensión de prepararlos para que puedan

incorporarse a la escuela ordinaria. Durante sus seis años de duración tuvieron una media de 182

aulas con 5.988 niños/año escolarizados. Esta respuesta segregadora, coincidente con una

situación de pobreza y marginalidad extensamente generalizada entre los gitanos de aquella

época, respondía a la idea que la sociedad mayoritaria albergaba, que era la de tener

apartados a los gitanos en escuelas exclusivas para su colectivo, sin que convivieran con el

resto de la población en edad escolar. Este rechazo institucional recogía el testigo de lo que se

construyó durante seis siglos de leyes y normativas contra los gitanos.

A partir de 1983 con la política educativa denominada Educación Compensatoria hay un

cambio de concepción, aunque sea solo legislativo, en donde la igualdad de oportunidades a

la que obliga la Constitución toma forma de recursos generales e individuales a quien más lo

necesita. Aquí existen ciudadanos con derechos, aunque se reduzca a tener una plaza escolar

en un colegio del sistema público ordinario y opción a becas de comedor y libros.

14 Activista por los derechos de las mujeres, especializada en mujeres romaníes (Romnja) y cofundadora de la Asociación de Mujeres Gitanas Feministas por la Diversidad.



17

El siguiente cambio en la política educativa general, que también repercutirá en los gitanos sin

citarlos expresamente, creará la base para una educación intercultural contenida en la Ley

Orgánica del Derecho a la Educación (LODE-1983) y en la Ley Orgánica de Ordenación General del

Sistema Educativo (LOGSE 1990), ambas desarrollando principios y valores contenidos en la

Constitución Española. Será en la LOGSE (1990) donde aparecerá el derecho a ser respetada la

cultura que cada ciudadano/a lleva a la escuela. En el artículo primero de la LOGSE, al hablar de los

fines del sistema educativo, explicita entre ellos “la formación en los derechos y libertades

fundamentales y en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España”.

La Ley de Educación que fue aprobada por las Cortes españolas en mayo de 2006 (LOE), da un

apreciable reconocimiento a las diversidades culturales sin referirse en ningún momento a los

gitanos.

Son numerosas las advertencias que se lanzan desde las asociaciones que defienden los

derechos de los gitanos al respecto de la actual Ley Orgánica de Educación (LOMCE), la cual puede

llegar a perjudicar sumamente a este vulnerable colectivo.15 Existe una gran preocupación ante el

contenido de la nueva Ley, concretamente con el sesgo economicista de un texto que parece

revelar una concepción mercantilizadora de la educación. Asimismo, esta Ley utiliza la diversidad

como factor de diferenciación, de segregación o, en su caso, de exclusión (reválidas, pruebas,

notas de corte). En definitiva, se trata de un texto legal con un enfoque curricular de

consecuencias nefastas para la atención y el tratamiento de la diversidad, y condenaría las

propuestas pedagógicas renovadoras y de innovación curricular, a través de un marcado carácter

uniformador de clara ideología conservadora que desconsidera la diversidad cultural al

recentralizar el currículum (desvalorización de las lenguas de las Comunidades Autónomas, por

ejemplo).

Si en materia legislativa, tal y como hemos visto, la temática de lo gitano es entendida como

un problema que hay que diluir e invisibilizar (en lugar de reconocer la oportunidad de la

15 AEECGG (Asociación de enseñantes con gitanos), (2013). La Asociación de Enseñantes con Gitanos ante la

LOMCE, AEECGG, Madrid.



18

diversidad, defenderla y protegerla), cuando nos adentramos en la materia de lo cotidiano de la

sociedad y el sistema educativo, nos encontramos ante una larga historia lastrada por los

prejuicios, los estereotipos negativos y el racismo, lo cual se traduce en un acceso deficitario a los

servicios sociales, al sistema educativo y al mercado laboral por parte de los gitanos y gitanas

españoles. Estos obstáculos se acentúan en el caso de la mujer gitana, ya que sufre una triple

discriminación (de género, cultural y educativa).

Entre los hábitos escolares que han fomentado la exclusión han sido, entre otros, aquellos que

excluyen al alumnado gitano del aula, justificadas en base a las dificultades en el aprendizaje de la

lengua o bien relacionando estas dificultades con elementos inherentes a la cultura gitana

(creación de clases-gueto o escuelas-gueto)16 . Amén de este tipo de segregación educativa, otros

estudios han apuntado cuáles pueden ser algunas de las causas del fracaso educativo. Según

Ringold, Oreinstein y Wilkens 17, a pesar de haber aumentado el número de gitanos y gitanas

matriculados en educación primaria en los últimos años, el número de alumnado gitano que

consigue terminar la educación secundaria y post-obligatoria es todavía muy reducido.

Algunas de las causas de la escasez de matrículas de alumnos de la etnia gitana en la

secundaria tienen su raíz, según Jiménez Adelantado18, en el abandono prematuro fruto de una

fase de absentismo en la educación primaria. El estudio llevado a cabo por Martínez Sancho,

Jiménez Adelantado y Alfageme19 en la Comunidad Autónoma de Andalucía, sitúa entre las causas

del absentismo continuado del alumnado gitano la necesidad para la economía familiar de que los

niños y niñas trabajen; por otro lado, Sánchez Aroca20 destaca en el caso español que la aplicación

de la LOGSE en España, que extendió la obligatoriedad escolar de los 14 a los 16 años, supuso un

16 GIL ROBLES, A., (2006). Final report on the human rights situation of the roma, sinti and travellers in Europe, Comisionado por los derechos humanos, Estrasburgo. Pp. 115-132. 17 RINGOLD, D., OREINSTEIN, A., WILKENS, E., (2005). Roma in a expanding Europe: Breaking poverty cycle, The International Bank for Reconstruction and Development. The World Bank, Washington DC. Pp.41-48. 18 JIMÉNEZ ADELANTADO, A., y otros, (2001). La situación escolar de la infancia gitana y el absentismo, Comunicación VII Congreso Español de Sociología. Sesión Educación y desigualdad social. 19 Ibídem. 20 SÁNCHEZ AROCA, M., (2006). Estudi sobre la població gitana a Catalunya. Informe final, Departament de Benestar i Familia, Generalitat de Catalunya. Pp.139-148.



19

importante descenso del porcentaje de alumnado gitano que consiguió la titulación secundaria. El

estudio destaca que una de las causas que empujan hacia el abandono escolar es la falta de

identificación con el modelo del sistema educativo, que no visibiliza en el currículum la cultura

gitana, pero sobre todo al desarrollo de una adaptación curricular exclusora que minimiza los

aprendizajes instrumentales, lo que implica una educación deficiente en comparación con el resto

de la población. Abajo y Carrasco21, destacan también la necesidad de que exista una continuidad

entre la escolarización primaria y la secundaria, circunstancia que se vería favorecida con un

sistema de becas para acceder a una formación superior.

También se ha hecho hincapié en la necesidad de llevar a cabo una intervención integral en las

familias gitanas que promueva la transición hacia una mejora de la situación socioeconómica, lo

que repercutiría en unas mejores condiciones para el acceso y la inclusión de los alumnos y

alumnas de la etnia gitana en los centros educativos. Asimismo, otros elementos que pueden

ayudar a facilitar esa inclusión, son una mejora de la comunicación entre las familias y la escuela y

de las expectativas educativas que los profesores y profesoras tienen sobre su alumnado gitano,

así como la presencia de referentes positivos que sirvan de estímulo y apoyo (gitanos y gitanas con

estudios superiores que supongan un ejemplo de superación de las dificultades y ruptura de los

estereotipos a seguir por los jóvenes gitanos y gitanas).

Desde hace ya algunas décadas, muchas organizaciones dedicadas al trabajo directo con

población gitana, vienen denunciando la hegemonía cultural que se practica en los centros

educativos. Una hegemonía de la cultura mayoritaria que no tiene en cuenta la existencia de la

cultura gitana, pues la obvia en el currículum y en el funcionamiento ordinario del centro22. Queda

aún por conseguir que no sólo sean respetadas las diversas culturas que los alumnos/as llevan a la

escuela, sino que tengan todas, las mayoritarias y las no mayoritarias, la igualdad de

oportunidades para desarrollarse dentro del sistema educativo, lejana utopía de la educación

intercultural.

21 ABAJO, J.E., CARRASCO, S., (2004). Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España. Encrucijadas sobre educación, género y cambio cultural, CIDE/Instituto de la Mujer, Madrid. Pp.93-104. 22 FUNDACIÓN SECRETARIADO GITANO, (2006). Incorporación y trayectoria de niñas gitanas en la ESO, CIDE/Instituto de la Mujer, Madrid.



20

De igual forma, queda por conseguir el necesario reconocimiento explícito del pueblo gitano

dentro de los currícula escolares oficiales, para ello es previo que en los decretos de desarrollo

curricular de cada Comunidad Autónoma se nombre y reconozca al pueblo gitano y su cultura. Un

camino ya abierto por las Comunidades Autónomas de Valencia y Canarias.23

En este sentido, para promover una escuela de todos y todas, no solamente se trata de incluir

a la cultura gitana en el currículum académico, sino también de generar procesos educativos de

éxito con elevada participación de las familias, que garanticen la presencia de profesionales de la

educación gitanos y gitanas24.

Las investigaciones de los últimos tiempos han constatado que a través de las comunidades de

aprendizaje y la implantación de las estrategias adecuadas, pueden invertirse las situaciones de

fracaso escolar y conflicto en los centros educativos, dando lugar a situaciones de éxito

académico, convivencia, equidad e implicación de las familias en la escuela.25

En cuanto a los estudios dedicados a la invisibilidad de la etnia gitana en los libros de texto del

Sistema Educativo español, cabe destacar la incidencia que estos hacen acerca del mensaje

23 -DECRETO 51/2002, de 22 de abril, por el que se establece el currículo de la de la Educación Secundaria Obligatoria en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias, de fecha: 22/04/02. En el currículo de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, hay una referencia explícita al pueblo gitano. “5.-La diversidad cultural de los grupos humanos. Las minorías. El caso del pueblo gitano”.

-DECRETO 39 /2002, de 5 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se modifica el Decreto 47/1992, de 30 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana. [DOGV: 08.03.2002] “Criterios de evaluación. Tercer curso: Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Con este criterio se pretende comprobar la capacidad de comprensión de la dimensión intercultural de las sociedades, adquirida a través de la evolución histórica de pueblos y culturas que, en muchos casos, perviven en nuestros días, como ocurre con el pueblo gitano. El alumnado ha de ser capaz de reconocer, explicar y valorar la diversidad cultural y la riqueza de nuestro patrimonio histórico, arqueológico, artístico, lingüístico e institucional, mediante el análisis de las aportaciones de los principales pueblos y culturas que se han desarrollado en nuestra actual comunidad y en el territorio español.” 24 AUBERT, A., FLECHA, A., GARCÍA, C., FLECHA, R., RACIONERO, S., (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información, Hipatia, Barcelona. 25 OLIVER, E., SOLER, M., FLECHA, R., (2009). “Opening schools to all (women): Efforts to overcome gender violence in Spain”, en British Journal of Sociology of Education, 30, pp.207-218.



21

confuso del currículum y la racialización de los libros de texto, que siguen manteniendo los

estereotipos sociales de forma inmutable a lo largo del tiempo.26

Existe una investigación sobre el tratamiento de la interculturalidad en los libros de texto con

un apartado específico sobre el tratamiento de la historia, cultura y visión que se tiene de los

gitanos en los libros de texto pertenecientes a ley de Educación (LOGSE 1990). Este trabajo fue

realizado por la Asociación de Enseñantes con Gitanos en el año 2001 y la reflexión final del

estudio dice así:

“Los gitanos siguen sin existir en los libros de texto. Las pocas referencias a lo gitano siempre

son bajo la categoría de problema. Problema en el pasado, en los textos de historia y geografía

relatando persecuciones y leyes antigitanas; problemas en el presente en los textos de ciencias

sociales y literatura, ubicándolos junto con los inmigrantes, a las situaciones de marginación, o

utilizándolos como personajes literarios llenos de estereotipos negativos. Y hasta cuando se quiere

hacer bien, errores, desconocimiento de la cultura gitana y siempre, siempre, imágenes

estereotipadas: fotos y dibujos descontextualizados, folclóricos, penalizadores,… Desolador. Lejos

de cualquier esperanza de igualdad de trato, dignidad y respeto por una cultura del Estado

español, lo gitano, la cultura gitana sigue sin estar en la cultura escolar, en los currícula escolares.

Y lo poco que está es para mal.

De 208 textos de infantil, primaria y secundaria, publicados entre los años 1990 y 2000,

solamente 18 referencias explicitas sobre los gitanos, de las cuales sólo 6 tienen suficiente

contenido y entidad para ser tenidas en cuenta, y sólo dos de ellas tienen un carácter positivo en el

tratamiento del tema gitano. Hay que preguntarse en qué ha influido la nueva ley de educación en

estos renovados textos escolares. En nada, en lo que se refiere a la cultura gitana. Solo hay que

comparar con el trabajo realizado por Tomás Calvo Buezas sobre 179 textos escolares publicados

entre 1974 y 1985, en los que encontró 17 referencias explícitas sobre los gitanos y con un

tratamiento similar a lo que ahora hemos encontrado”. 27

26 SALINAS, J., (2004). Informe sobre políticas educativas con los gitanos españoles, Centro de observación y discriminación del racismo de la Comunidad Europea. Pp.7-8. 27 Acotaciones del documento “Estudio de la interculturalidad en los libros de texto”. Publicada en el Boletín del Centro de Documentación nº 23 de la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Madrid, 2001.



22

Parece que, según lo visto hasta ahora y una vez analizado el tratamiento que la LOMCE

(última y vigente Ley educativa) hace de la temática gitana en los currícula académicos, la

situación no ha variado significativamente, por no decir en absoluto, desde ese estudio del año

2001 hasta nuestros días.

5. Análisis documental: Revisión de una muestra de libros de texto de Ciencias Sociales

para la ESO.

Gracias a la gentileza de los profesores y profesoras del Departamento de Ciencias Sociales:

Geografía e Historia del IES Santo Domingo de El Ejido, quienes desde un principio se prestaron

para ayudarme en todo lo que necesitara para la construcción de este trabajo, pude acceder a un

amplio abanico de libros de texto de esta materia, de diferentes editoriales y años de edición, los

cuales se encuentran en las estanterías de dicho Departamento. La idea era la de revisar los libros

de texto con los que trabajan y han trabajado en el Departamento de este instituto, en busca de

evidencias que confirmaran o rechazaran nuestra hipótesis de partida.

La muestra consultada se corresponde con libros de texto de trece editoriales28 dirigidos a

todas las etapas de la ESO (libros de texto desde 1º a 4º de ESO). Asimismo, me encontré con

ediciones que, aunque pertenecían a alguna o algunas de esas trece editoriales, formaban parte

de un proyecto o versión específica para Andalucía (Grazalema-Santillana o Guadiel-Edebé, por

ejemplo).

Somos conscientes de que la muestra consultada puede no llegar a ser considerada lo

suficientemente representativa como para ser tomada a modo de prueba rotunda o de peso a la

hora de demostrar nuestra hipótesis inicial. Sin embargo, consideramos que si nos ceñimos al

carácter de este tipo de trabajos, que básicamente es el de reflexionar acerca de una problemática

detectada durante el período de prácticas en el centro educativo y llegar a proponer alguna

solución a esta, podemos tomar como válida la muestra aquí presentada, ya que se trata de los

libros de texto con los que se trabaja en el día a día del aula en este centro, y a partir de los cuales

hemos detectado una serie de carencias o problemáticas educativas. Con esto, quiero decir que

lejos de proponerme una revisión de todos los libros de texto que a nivel autonómico o estatal se

28 Vicens Vives; Oxford educación; Edebé; SM; Anaya; Santillana; Mc Graw Hill; Akal; Editex; Bruño; Casals; Algaida; Edelvives.



23

hayan publicado en los últimos años para, de esa forma, poder sacar conclusiones rotundas a

partir del análisis exhaustivo de ese tipo de documentación, hemos creído oportuno (por la

limitación de tiempo y extensión de este tipo de trabajos) ceñirnos al análisis de los libros de texto

del instituto donde he desempeñado mi formación práctica, amén de la revisión bibliográfica

acerca de esta problemática, que ya hemos referenciado en líneas anteriores y a partir de la cual

hemos concluido que el currículo académico par la ESO y su concreción en los libros de texto, no

han variado significativamente desde los albores de la Democracia en España hasta nuestros días,

en lo que a la invisibilidad de la etnia gitana se refiere.

Antes de entrar de lleno en el análisis de los libros de texto consultados, consideré importante

conocer previamente y de primera mano, cuáles eran las adaptaciones que para la Comunidad

Autónoma de Andalucía se hacían a partir de los Reales Decretos que establecían el currículo

académico para la ESO, o lo que es lo mismo, ¿en qué se traducían esas adaptaciones curriculares

que elaboraban las editoriales para el marco andaluz?; ¿tendrían estas versiones “a la andaluza”

una mayor sensibilidad para con la etnia gitana, ya que es en el territorio andaluz donde reside la

mayor parte de esta población en España y con el que está tradicionalmente vinculada?.

Consultando la ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía29 encontré, efectivamente,

algunos matices que diferenciaban a este texto del emitido a escala nacional. La dinámica de esta

orden consiste en adaptar los contenidos curriculares del Real Decreto al contexto y ámbito

andaluz, a través de una serie de recomendaciones de tratamiento de ese currículo y su

concreción en el uso y aplicación de los mismos en el aula y por materias. Así, para la materia de

Ciencias Sociales: Geografía e Historia, si el tema a tratar es el del patrimonio natural, el texto

incide en hacer especial mención al patrimonio natural andaluz, proponiendo incluso ejemplos de

cómo hacerlo.

29 Esta es parte de la legislación vigente en materia educativa en Andalucía, ya que actualmente se trabaja en la elaboración de un nuevo Decreto (y su correspondiente Orden por la que se desarrolle el currículo de Secundaria […]) adaptado a la nueva Ley de la LOMCE. En el BOJA que he podido consultar, lo último que aparece es el PROYECTO de Orden por la que se desarrolla el currículum correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, se regula la Atención a la Diversidad y se establece la Ordenación de la Evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado. Un borrador con fecha de 08/03/16, que no recoge ninguna mención específica a la etnia gitana (albergo la esperanza de que sea así porque es un borrador y todavía no han tenido ocasión de recoger siquiera algo, aunque fuera a base de tópicos recurrentes, de la Historia y la Cultura gitanas en Andalucía).



24

En lo que respecta al objeto de nuestro estudio, la etnia gitana, cabe decir que a lo largo de

todo el texto (y para todas las materias), se menciona solamente en tres ocasiones. ¡Al menos se

menciona!, podríamos pensar, mas tengamos en cuenta qué se menciona y en qué forma al

respecto del pueblo gitano de Andalucía:

En el bloque de “Población y Sociedad”, el texto alude a las peculiaridades sociales del

territorio andaluz y de cómo desde la materia de Ciencias Sociales: Geografía e Historia, se pueden

abordar para su estudio en los diferentes niveles de la ESO: “Hoy, por lo demás, los problemas

relacionados con la convivencia han adquirido una especial relevancia por las situaciones de

coexistencia, a veces conflictiva, de diversas culturas en un mismo territorio, como consecuencia de

la llegada de diversos colectivos de inmigrantes, pero también por las relaciones no siempre

armoniosas entre comunidades que conviven desde hace mucho tiempo, como ocurre en Andalucía

con el caso del pueblo gitano”.

Para tratar el Patrimonio Cultural andaluz, el texto propone, a modo de ejemplo, que en 4º de

ESO, se le pregunte a los alumnos y alumnas: “¿Cuáles con los orígenes del flamenco? ¿Qué

relaciones existen entre el flamenco y la cultura gitana?”.

Por último, la tercera alusión directa a la etnia gitana de Andalucía en todo el documento, se

da no para la materia de Ciencias Sociales: Geografía e Historia, sino para la materia de Lengua

Castellana y Literatura: “Reconocer al escuchar la relación de la modalidad lingüística andaluza con

el español de América, así como con otras manifestaciones lingüísticas de significado arraigo en

nuestra Comunidad Autónoma (la lengua de la etnia gitana)”.

En definitiva, más de lo mismo. Los tópicos de siempre. Gitanos y conflicto social; gitanos y

flamenco; gitanos y su lengua. El primero de los tres tópicos es una pesada losa que los gitanos

parecen condenados a arrastrar hasta que se comprenda que cultura gitana no es sinónimo de

marginalidad y miseria, sino que son las condiciones materiales a las que se ven empujados

muchos gitanos las que traen como consecuencia marginalidad y miseria. Los otros dos tópicos

podemos considerarlos como “positivos” o enriquecedores. Es cierto que el flamenco tiene un

profundo arraigo en la cultura gitana y, al igual que su lengua (el caló), ha modelado también la

cultura andaluza, pero no es lo único que tienen los gitanos. Aunque quizá sí sea lo único que

interesa conocer de ellos.



25

Por lo tanto, ante la tibieza con la que el documento aborda el tratamiento de esta minoría

étnica en Andalucía, no puede sorprendernos que los libros de texto adaptados al contexto

andaluz que hemos consultado mencionen muy poco o nada a la etnia gitana. Y cuando lo hacen

es porque parece desprenderse de la Orden publicada en el BOJA, que los gitanos hay que citarlos,

si acaso, cuando toque hablar de marginalidad, conflictos, folclore o el vocabulario caló que hemos

incorporado a nuestro acervo popular.

Centrándonos, ahora sí, en el análisis del tratamiento que los libros de texto consultados dan

al fenómeno de la etnia gitana, citaremos algunos de los aspectos más significativos de lo hallado

al respecto:

Los libros de 1º de ESO, han sido descartados de nuestro análisis porque los contenidos

temáticos que abordan se refieren al medio físico (Geografía Física) y a la Historia hasta época

romana, de forma que no tiene sentido buscar a nuestro objeto de estudio (etnia gitana) en estas

páginas.

El libro de texto que a día de hoy está siendo utilizado por el Departamento de Sociales para

las clases y con el que estudian los alumnos y alumnas de la ESO en este centro educativo, es el de

la editorial Vicens Vives, Nuevo Demos, del año 2012. Para 2º de ESO, donde se estudia una

primera toma de contacto con la Geografía Humana que posteriormente se desarrollará en 3º de

ESO, así como la Historia desde la expansión del Islam hasta el Barroco, sí que podemos buscar

referencias históricas y geográficas sobre la etnia gitana. Pues bien, en todo el libro (que tiene

alrededor de 280 páginas), tan sólo aparecen referenciados los gitanos en dos ocasiones: La

primera, en el punto dedicado a la Sociedad andaluza en el siglo XVII: “Además, en muchas

poblaciones andaluzas había marginados, gitanos o esclavos, tanto musulmanes como negros o

mulatos, muy requeridos en el servicio doméstico.” La segunda aparición estelar de los gitanos, es

en el bloque de Geografía Humana, tema 14: “La población de España y de Andalucía”, donde se

dedican puntos enteros (con sus respectivas páginas) al fenómeno de la inmigración en España y

Andalucía, sus consecuencias demográficas, sus aportaciones socioculturales y económicas y se

aboga por la tolerancia, el respeto a la diversidad y la convivencia entre culturas en sendos

párrafos escritos para tal efecto. Sin embargo, la población gitana en España no existe y en

Andalucía existe de esta forma: “6.4. Las minorías étnicas: Los gitanos. Las minorías étnicas que



26

existen en nuestra Comunidad constituyen un colectivo social con unas características culturales

específicas, como ser una religión, una lengua, una historia y una forma de vestir distintas. En

España, la minoría étnica más representativa, tanto por número como por antigüedad, es la

gitana. En Andalucía se localizan aproximadamente el 38% de los gitanos españoles, unos 270.000,

que representan el 3,2% de la población total andaluza. La aportación gitana al léxico, a la

gastronomía, a la música o a las costumbres andaluzas ha sido muy destacada. De ahí que, como

miembros que somos de una sociedad, debemos valorar la aportación y el enriquecimiento que

supone la convivencia con otras culturas.” Ya está, hasta aquí llega toda la Historia y Cultura

gitanas a lo largo de seis siglos de presencia en la Península Ibérica, según este libro de texto.

Características culturales como “ser una religión, una lengua, una historia y una forma de

vestir distintas” son de las que se habla en este pródigo párrafo, el único dedicado prácticamente

en todo el libro a los gitanos.

Los gitanos, en su mayor parte, no tienen una religión distinta a la de la mayoría de la sociedad

española. La religión católica es la predominante entre la comunidad gitana, a pesar del fuerte

avance de la Iglesia Evangélica de Filadelfia en los últimos años.30 Por otro lado, la Historia de los

gitanos españoles (y andaluces) no es que haya sido distinta a la de la cultura mayoritaria, sino que

ha discurrido de forma paralela y en el mismo contexto espacio-temporal, aunque con dinámicas,

procesos y consecuencias unas veces peculiares y particulares, y otras veces idénticas a las del

resto de españoles del común, pero no se trata de un pueblo extraterrestre que ha llegado hasta

nuestros días con una historia “distinta”. Se trata de un pueblo o grupo humano, que habita el

territorio peninsular desde hace seis siglos y, de forma ineludible, ha tenido que compartir, vivir y

formar parte de los designios históricos de la Península Ibérica, de España y de Andalucía hasta

nuestros días. Y, finalmente, lo mejor de esta definición de los gitanos andaluces, es su “forma de

vestir distinta”. Parece que en este apartado del libro de texto, los encargados de elaborarlo, ya

sea por pereza, por desconocimiento, o por ambas cosas, han transcrito la definición “estándar”

30 JORDÁN PEMÁN, F., (1992). Religiosidad y moralidad de los gitanos en España, Fundación Secretariado Gitano, Madrid; y JORDÁN PEMÁN, F., (2015). Gitanos en la sociedad actual: Claves de Evangelización, Conferencia Episcopal Española, Madrid. “Aunque la casi totalidad de los gitanos españoles están bautizados en la Iglesia Católica, sin embargo, en los últimos años el cambio socio-cultural y el pluralismo religioso que se ha operado en España han originado que otros grupos religiosos, en particular la Iglesia Evangélica de Filadelfia, en su versión de Pentecostales (los "aleluyas"), haya irrumpido con fuerza en el pueblo gitano. También encontramos adeptos gitanos a los Testigos de Jehová, pero en número muy reducido”. Pág. 71.



27

del significado de minoría étnica, porque no es posible comprender a qué se refieren con que los

gitanos andaluces visten de forma distinta.

Para 4º de ESO, donde se utiliza este mismo libro (editorial y edición), la etnia gitana no se

menciona en absoluto, ni siquiera a la hora de tratar el holocausto perpetrado por los nazis,

hablando solamente de judíos y “otras minorías” (sin especificar cuáles eran).

Otro ejemplo de libro de texto consultado, fue el de una colección recién llegada al

Departamento, todavía envuelta en un embalaje protector. De hecho, fui el primero en abrirla y

estrenar aquellos relucientes ejemplares de la editorial Oxford Educación, con fecha de edición e

impresión en 2016. Estos libros ya vienen con las modificaciones y adaptaciones a la nueva ley

educativa (LOMCE). Me aventuré a inspeccionar el libro de texto para 3º de la ESO y mi sorpresa

fue mayúscula cuando en todo el libro no aparecían ni una sola vez las palabras gitano/os/a/as. Ni

siquiera eran mínimamente referenciados, tal y como sí que hemos visto en el ejemplo anterior

para 2º de ESO. Se trata de un temario de Geografía Humana, donde se estudian de forma

profunda temas demográficos, poblacionales, migratorios, etc., así como se tratan los retos del

mundo actual, tales como las desigualdades sociales, la convivencia, la multiculturalidad, la

solidaridad, las discriminaciones étnicas y la violencia de género. Existe incluso un punto dedicado

a las “grandes migraciones de la Historia”, incluida la del pueblo de Israel y su configuración como

Estado “en el que conviven múltiples culturas y religiones”, mas los gitanos parecen no haber

migrado ni existido nunca, a pesar de ser el pueblo itinerante por excelencia.

Se habla de los problemas demográficos actuales, y ponen como ejemplo la discriminación

racial interna de los países africanos, con sus respectivas fotos aclaratorias de las tribus africanas y

los conflictos étnicos que sufren. Esto me parece muy loable y legítimo, así como cuando en el

libro se habla de un mundo lleno de pluralidad étnica a modo de mosaico de etnias y culturas, y

ponen como ejemplo a las tribus del Amazonas, a los esquimales y a los bosquimanos. Pero,

considero que un ejemplo más cercano y conocido para los alumnos y alumnas de un centro de

secundaria en España, en referencia al tema de la pluralidad étnica y cultural del mundo, y al cual

le van a sacar más provecho y utilidad que al de los esquimales, podría ser el de la etnia gitana,

puesto que, por ejemplo, en el tema de las migraciones, se habla largo y tendido del fenómeno de

la inmigración en España en las últimas décadas y se analiza hondamente esta temática, porque se



28

considera un ejemplo directo, entendible y cercano a la realidad del alumnado español. De nuevo,

los gitanos no aparecen ni como ejemplo, ni en fotografías, ni en nada.

En el libro de texto para 2º de ESO de Akal (2012), habla de que “los Reyes Católicos se

enfrentaron al problema que representaban, según su visión, tres colectivos: Moriscos, Judíos y

Conversos.” Los edictos de persecución contra los gitanos, según el libro, ni siquiera se formularon.

De nuevo, se excluye a un colectivo de la Historia. Para no extenderme demasiado, podemos

resumir el análisis de este libro, en que los gitanos no han existido (bloque de Historia) ni existen

(bloque de Geografía Humana), ni en España, ni en Europa, ni en el Mundo.

El libro de texto de Santillana Grazalema de 1997 para 2º de ESO, directamente no trata la

sociedad, solamente se dedica al estudio de las estructuras políticas y económicas a lo largo de la

Historia.

Editex, 2º ESO, 2007. En el bloque de Historia no aparece la etnia gitana. En el bloque de

Geografía Humana: Tema de multiculturalidad y minorías étnicas: habla de inmigrantes,

ecologistas, bandas callejeras… No se menciona a los gitanos. Sin embargo, al final del tema, en las

páginas dedicadas al “para saber más…”, hay un párrafo que habla de la diversidad étnica, en el

que podemos leer lo siguiente: “ […] los conflictos étnicos o las actitudes xenófobas están detrás

de las mayores catástrofes humanitarias: masacre de indios en América del Norte (siglo XIX), de

armenios en Turquía (1915), de judíos, eslavos y gitanos en Europa (1941-1945), de chinos en Asia

(1936-45), […], etc.”.

Anaya, 3º Eso, 1998. No se menciona nada de la etnia gitana, ni siquiera para darle un

tratamiento negativo (tema de nuevas formas de pobreza, discriminación social, la Andalucía

marginada, etc. Habla de inmigrantes, jóvenes en paro, mujeres, homosexuales, chabolismo,

barrios marginales… pero sin nombrar a los gitanos).

SM, 2ºESO, 2003. No existen los gitanos ni en la Historia ni en la Geografía Humana de la

actualidad.

Mc Graw Hill, 4ºESO, 1996. Cuando se trata el apartado del Holocausto judío, se mencionan

también las minorías que sufrieron persecución y exterminio (homosexuales, discapacitados,

disidentes políticos, etcétera). Además, menciona a los gitanos como el segundo colectivo después



29

de los judíos que más sufrió el genocidio nazi, aportando cifras, datos, testimonios y fotografías (lo

cual considero un digno reconocimiento a la memoria histórica de las víctimas y que, además, da

pie a que en clase se comente este hecho y pueda sensibilizarse al alumnado, despertando su

curiosidad por el tema gitano).

6. Propuesta didáctica para lograr la inclusión efectiva del pueblo gitano en el Sistema

Educativo.

Una vez hemos evidenciado la importante privación de la Historia y Cultura de la etnia gitana

en los libros de texto de Secundaria, así como en la legislación vigente que regula los contenidos

curriculares para esta etapa educativa, tanto a nivel estatal como al andaluz, intentaremos en este

apartado, suplir o compensar esas carencias con una propuesta metodológica para la reflexión, el

debate y la puesta en común en la clase de Ciencias Sociales.

Cabe decir, que lo que se propone no es la confección de una o varias unidades didácticas al

uso, construidas conforme a una serie de apartados a los que hay que ceñirse estrictamente

(justificación, objetivos, contenidos, actividades, evaluación, competencias básicas, etc.) y de

carácter muchas veces monolítico. No se trata tampoco, de elaborar unidades didácticas

exclusivas de o para la etnia gitana, cuyos contenidos contemplen solamente las sensibilidades de

los gitanos y gitanas y excluya las de otras culturas, grupos sociales o colectivos con necesidades

educativas especiales, pues a mi parecer estaríamos incurriendo en el error de la segregación y la

exclusión, además de ahondar en un sentimiento de historias enfrentadas y opuestas entre la

cultura gitana y la cultura mayoritaria en España.

Tampoco queremos dar un exceso de protagonismo a un posible abuso de contenidos sobre la

etnia gitana de forma injustificada, que llegara a eclipsar el objetivo principal de la materia, que no

es otro que el de una formación básica y general de las Ciencias Sociales y no el de formar

expertos en el gitanismo. De la misma forma, no pretendemos reducir la presencia de la etnia

gitana en los libros de texto a determinados apartados al final de las unidades didácticas al estilo

del típico “Para saber más” o “Contenidos de ampliación”, donde se dedican un par de páginas a

tratar contenidos relacionados con el tema estudiado pero que suelen pasar desapercibidos tanto

por el profesor/a como por los alumnas/as y ni siquiera son tenidos en cuenta ni en las clases, ni

en las actividades, ni en las evaluaciones.



30

De lo que se trata en esta propuesta, es de casar o ligar los contenidos que ya tienen los libros

de texto, con aportaciones (datos, ejemplos, apartados) propias de la Historia y Cultura gitanas, de

manera que el alumnado perciba que el pueblo gitano también forma parte de la Historia de

España y de Europa, de esa misma Historia que comparten otras minorías como sefardíes,

moriscos o los indígenas americanos, y que con sus matices, vicisitudes y características propias,

ha transcurrido en los mismos escenarios geohistóricos hasta nuestros días. De esta forma, de

manera natural, sin estridencias ni acritud, consideramos que el profesor de Sociales puede

sembrar en sus alumnos y alumnas la semilla de la empatía, del conocimiento y el reconocimiento

de esta cultura, así como del propio conocimiento de su Cultura e Historia por parte del alumnado

de la etnia gitana.

No cabe duda de que si la legislación en materia educativa aludiera y contemplara de forma

explícita la casuística de la etnia gitana, los libros de texto la incluirían también en los contenidos

de los bloques y las unidades temáticas que los conforman. Mientras tanto, y con la esperanza de

que ese anhelo esté próximo a materializarse, el profesor o profesora de Ciencias Sociales puede

trabajar con la siguiente propuesta de organización y prácticas educativas en el aula:

1. Proponemos la conformación de grupos de alumnos y alumnas heterogéneos, de forma

que se potencie la inclusión y la interacción de todos los adolescentes en el aula,

recogiendo la diversidad de todo el alumnado en cuanto a niveles de aprendizaje, cultura,

habilidades, etc. se refiere. Esta organización no depende del docente de la materia de

Ciencias Sociales en particular, sino que forma parte de la política organizadora que lleve

el centro educativo. En mi experiencia de prácticas en el centro educativo, pude

comprobar de primera mano cómo la segregación del alumnado en función de “lo

problemático que sea” (tanto en comportamiento como en rendimiento académico), es

una práctica todavía hoy vigente. Considero que la formación de “clases-gueto” versus

“clases modélicas” (y bilingües, además), es un concepto erróneo que se aleja de los

valores democráticos, plurales y de equidad sobre los que actualmente se cimenta el

Sistema Educativo español. Por tanto, con los grupos heterogéneos el profesor/a de

Sociales puede promover el aprendizaje cooperativo y las capacidades de empatía,

solidaridad, comprensión, tolerancia y respeto hacia otras sensibilidades históricas,

políticas, socioeconómicas, culturales, religiosas, etc., llegando a superar los problemas de



31

discriminación y estigmatización hacia aquellos que se consideran como alumnos

“problemáticos”. Con este tipo de práctica, se puede potenciar la mejora de la convivencia

en el aula y en el centro, así como el propio aprendizaje instrumental de todo el alumnado

a raíz del aumento de la motivación (porque se valoran las habilidades que cada cual

posee) y la consecuente mejora del rendimiento académico (aumentan las expectativas de

éxito por parte del profesorado y del alumnado).

Cuanto mayor sea la diversidad de un aula, mayores serán las necesidades educativas que

esta precise. Por tanto, de cara a poder sacar el máximo partido a este concepto

organizativo de los grupos cooperativos31,32 y heterogéneos, se hace necesaria la

implicación de más de un adulto en el aula, aparte del profesor, de manera que se atienda

a todos los alumnos sin que ninguno se quede atrás. La participación de voluntarios,

profesores retirados, familiares y vecinos, supondría un plus de calidad en la atención a las

necesidades educativas del alumnado. Sin embargo, somos conscientes de que esta

iniciativa no siempre es fácil llevarla a cabo, aunque ya contamos con algunos ejemplos de

puesta en funcionamiento de esta metodología, como por ejemplo el proyecto de “Grupos

interactivos” y “Comunidades de aprendizaje” del IES Carmen de Burgos (Huércal de

Almería).

2. Incluir la Historia y Cultura gitanas en la dinámica del centro y del aula en los apartados de

contenidos de las unidades didácticas, por ejemplo, en el tema de los Reyes Católicos, el

libro de texto menciona el edicto de expulsión de los judíos, las conversiones forzosas de

la población musulmana al cristianismo y la implantación de la Santa Inquisición. Aquí

deberíamos incluir un párrafo en el que habláramos también de los primeros edictos de

persecución contra los gitanos33. Asimismo, para completar esta explicación y compensar

así la inexistencia de actividades propuestas por el libro de texto para trabajar estos

31 PUJOLAS MASET, P., (1997). “Los grupos de aprendizaje cooperativo. Una propuesta metodológica y de organización del aula favorecedora de la atención a la diversidad”, en Aula de innovación educativa, nº59, pp. 41-45. 32 DOMINGO, J., (2008). “El aprendizaje cooperativo”, en Cuadernos de Trabajo Social, nº21, pp.231-246. 33 La primera Pragmática tuvo lugar en 1499 en Media del Campo (Valladolid), y fue aprobada por los Reyes Católicos.



32

contenidos sobre la etnia gitana, el profesor/a puede reproducir en clase el tema “No le

temblaron las manos”, del disco “Persecución”, interpretado por el cantaor flamenco Juan

Peña, “El Lebrijano”. Una vez escuchada la canción, se comentan en clase las impresiones

y dudas surgidas.

3. Para el tema del genocidio nazi, en clase de 4º de ESO, podríamos dividir la clase en

grupos, donde cada uno de ellos se encargara de recopilar información al respecto de un

colectivo social que sufrió las políticas de exterminio nazis para, a continuación, exponer y

comentar sus indagaciones y hallazgos ante el resto de compañeros y compañeras. Así, un

grupo se encargaría del “Holocausto judío”, otro del Porraimos gitano, otro de la

persecución contra los homosexuales, etc., siempre bajo la tutela y la orientación del

profesor/a. Esta actividad puede llevarse a cabo en tres sesiones de clase.

4. Los temas dedicados a la demografía y la sociedad actual, insertos en el bloque de

Geografía Humana (2º y 3º de ESO), pueden ser una buena oportunidad para introducir al

alumnado en el conocimiento de la etnia gitana, empezando por la explicación de su

origen, migraciones (en el tema de las grandes migraciones y movimientos de población),

comportamiento demográfico en la España y Andalucía actuales, características de su

cultura, valores, aportaciones a la riqueza del carácter de la Cultura española (lengua,

valores, folclore, gastronomía, etc.), educación en la pluralidad (tema de la diversidad

cultural mundial y española), así como las situaciones de exclusión y marginalidad que

sufren los gitanos y gitanas españoles y la búsqueda de las claves para superarlas a través

de ejemplos (y visitas al aula) de gitanos y gitanas que hayan accedido a estudios

superiores o desempeñen un papel relevante para la sociedad sin haber perdido por ello

su identidad gitana (esto puede servir como un plus de motivación para el alumnado

gitano que ve posibles salidas a su futuro aparte del mercadillo o la vida al margen del

resto de la sociedad).

5. Introducir situaciones cotidianas vinculadas a la vida de los adolescentes de la etnia gitana

con las que ellos se sientan identificados y el resto del alumnado las identifique, como por

ejemplo, para enseñar y explicar la Geografía política, el profesor puede recurrir a las giras

y conciertos que realizó el cantaor flamenco conocido como “Camarón de la Isla” por toda



33

la Geografía española y parte del extranjero. De esta forma, este tipo de alumnado

identifica como algo interesante para ellos el estudio de las ciudades y provincias en las

que estuvo una figura de importante relevancia dentro de su Cultura. El profesor captaría

su atención al preguntarles: “¿Sabéis que Camarón estuvo cantando en París? ¿Dónde está

París? Señaladlo en el mapa. ¿Alguien sabe algún ejemplo más de donde estuvo

Camarón?”, etcétera.

6. Proponer como lectura recomendada el cuento “Romaníes” de Marta Osorio34 a los

alumnos/as tanto de la etnia gitana como a los no-gitanos, donde se anime a profundizar

sobre diferentes aspectos de la vida gitana reflejada en el libro, comparándola con lo que

conocen o viven personalmente, en la actualidad: vida nómada, paso a la vida sedentaria,

la familia entendida de forma extensa, el romanó (idioma del pueblo gitano), formas de

ganarse la vida, fiestas familiares, el papel de las ferias en la vida de antes, la palabra dada

como forma de cerrar tratos, la importancia de la escolarización (y las diferencias entre

ayer y hoy), solidaridad entre gitanos, etcétera.

7. Visionado de la película animada “El Jorobado de Notre Dame” producida por Walt Disney

e inspirada en la novela romántica escrita por Víctor Hugo “Nuestra Señora de París”. Los

protagonistas son personajes extraídos de las capas marginales de la sociedad

bajomedieval francesa (una gitana y un jorobado) que, a pesar de su condición

socioeconómica, demuestran ser poseedores de unos valores y una dignidad con los que

el espectador se siente identificado y los hace suyos.

8. Darles a conocer y comentar en clase la existencia de algunas figuras y personajes

relevantes para la sociedad que son de origen gitano, lo cual rompe muchos estereotipos y

sirve de motivación e inspiración para el alumnado gitano: Zlatan Ibrahimovic, Andrea

Pirlo, José Antonio Reyes y Dani Güiza, entre otros (futbolistas profesionales), Charles

Chaplin (actor y cineasta), Yul Brynner (actor), etcétera.

34 OSORIO, Marta, (2001). Romaníes, Anaya, Madrid. “Una abuela gitana cuenta a su nieta Loles la historia de un antepasado, Sebastián, mientras lavan en la fuente de un parque. Sebastián y su caballo Cuero, nacidos el mismo día, crecen juntos en el cortijo «La Encina», mostrando así la vida de una familia gitana”.



34

9. Cabría citar también que la implicación de las familias de los alumnos y alumnas de etnia

gitana, así como de las familias del resto del alumnado, lograría ser algo muy positivo para

la comunidad educativa del centro. Así, se podrían organizar jornadas culturales, donde los

padres, madres y vecinos pudieran asistir y participar en las actividades propuestas por el

centro: clases de gastronomía gitana de la mano de las abuelas; taller de cuentacuentos y

leyendas gitanas dirigido por los abuelos; taller de iniciación al caló dirigido por los propios

alumnos y alumnas, etc. Asimismo, aprovecharíamos esta oportunidad para enriquecer el

ambiente de intercambios culturales con la intervención de otras etnias y culturas en esas

jornadas de convivencia y espacio multicultural: taller de henna; taller de postres

marroquíes; taller de cómo elaborar mate argentino, etcétera.

10. Otra propuesta para reforzar los contenidos explicados en clase y tratarlos de forma más

pausada y profunda, sería la de abrir los centros educativos por la tarde, donde todo aquel

alumno/a que quiera reforzar una materia y/o asistir a actividades extraescolares, lo

pueda hacer. Se proponen actividades como clases de guitarra flamenca impartidas por

padres/madres gitanos, talleres de elaboración artesanal de cestería con esparto

impartidas por los abuelos/as gitanos, etcétera. Toda la comunidad educativa podría

participar.

11. El día 8 de abril, en el que se conmemora el día internacional del pueblo gitano, antes de

comenzar la clase, se procede al visionado de dos vídeos elaborados por la Fundación

Secretariado Gitano, que hablan de la acepción recogida por el diccionario de la RAE para

la palabra trapacero y sobre la opinión que tiene la etnia gitana al respecto de programas

de televisión como el de los Gipsy Kings. Asimismo, se trabaja el significado de la bandera

del pueblo gitano, su himno, etcétera. Se abre un turno de palabra, debate y reflexión

sobre lo que se ha tratado. Esta actividad no duraría más de 15 minutos, de forma que no

se llegue a interrumpir demasiado la dinámica corriente de las clases.

Para terminar, quisiera señalar que todas estas propuestas me hubiera gustado poder llevarlas

a cabo durante mi período de prácticas en el centro educativo, mas sin embargo, la falta de

tiempo ligada al escaso mes que dura esta experiencia, provocó que me percatara de la

problemática tratada en el presente trabajo demasiado tarde como para intentar ponerle remedio



35

a través de la elaboración de una metodología y unas propuestas reflexionadas y maduradas, las

cuales una vez puestas en práctica me devolvieran unos resultados favorables o negativos.

Solamente pude ir compensando las carencias curriculares que detectaba durante mi intervención

intensiva con explicaciones, matizaciones, aclaraciones e invitaciones al debate prácticamente in

situ y recurriendo a vídeos o referencias que ya antes había trabajado por iniciativa propia debido

a mi interés por el tema gitano.

7. Conclusiones.

Se ha constatado la invisibilidad de la etnia gitana en los libros de texto de Ciencias Sociales:

Geografía e Historia para la ESO, a partir del análisis de una muestra de trece editoriales que son o

han sido utilizadas por el Departamento de Ciencias Sociales del IES Santo Domingo de El Ejido

(Almería) en sus clases. Asimismo, esta afirmación se complementa y se basa también en dos

pilares: por un lado, la revisión bibliográfica de los estudios, investigaciones y publicaciones

precedentes que han tratado la problemática aquí planteada y, por otro lado, la lectura crítica que

hemos realizado de la legislación vigente en materia educativa en lo que al currículum para la ESO

se refiere, tanto a nivel nacional como para el marco andaluz. Estas tres líneas de trabajo (análisis

de libros de texto del centro educativo, revisión bibliográfica y análisis de la legislación vigente),

apuntan a la conclusión con la que iniciamos este punto, ya no solamente para el ámbito de la

materia de Ciencias Sociales: Geografía e Historia, sino también para muchas del resto de materias

y bloques de asignaturas de esta etapa educativa (Lengua Castellana y Literatura, por ejemplo).

Consideramos necesaria la puesta en valor de la Historia y la Cultura gitanas a través de su

inclusión explícita en el currículum básico de la Educación Secundaria y Bachillerato. Solamente

cuando la legislación en materia educativa recoja y evidencie el derecho de la minoría gitana a

tener una parcela de protagonismo y reconocimiento en la Historia y Cultura de España, los libros

de texto reflejarán esa necesaria demanda del pueblo gitano.

Consiguiendo esto, estaríamos incurriendo en una triple mejora:

1. Definitivo reconocimiento de la etnia gitana como un grupo social con una identidad,

Historia y Cultura propias que forma parte ineludible del crisol de culturas heterogéneas



36

que conforman la Historia de España y que el Sistema Educativo tiene en cuenta al

incluirlo en el currículum.

2. Motivación del alumnado gitano y sentimiento de pertenencia al Sistema Educativo. Hasta

la fecha, los niños y niñas gitanos acuden a un instituto pensado por y para los alumnos de

la cultura mayoritaria, donde se sienten ajenos a lo que allí se enseña y aprende y ante lo

cual, muchas veces se rebelan en un intento desesperado por no perder su identidad y

terminar absorbidos por la aculturación de la sociedad gadché (no-gitana).

3. Sería beneficioso para los alumnos y alumnas de la cultura dominante, el hecho de

conocer más allá de la imagen estereotipada a la etnia gitana, tan vigente como

desconocida en la cotidianeidad de la sociedad española durante siglos.

Mientras llega el momento en que la legislación recoja esta demanda, el profesor/a de

Ciencias Sociales, puede tomar partido y trabajar en sus clases por la inclusión efectiva del pueblo

gitano, respetando sus sensibilidades y particularidades. Ello lo puede hacer a través de:

Trabajo por grupos cooperativos y heterogéneos, donde el alumnado se ayude mutuamente y

establezca lazos de solidaridad y amistad.

Del igual modo, el profesor/a procurará integrar la Historia de la etnia gitana en los contenidos

de sus programaciones didácticas: Edictos, Pragmáticas y leyes desde los Reyes Católicos hasta

nuestros días; Porraimos; Demografía y migraciones; Geografía de los conciertos de “Camarón”;

película “El Jorobado de Notre Dame”; personajes gitanos famosos; Día Internacional del pueblo

gitano (8 de abril); semana cultural (talleres multiculturales); apertura del centro educativo por las

tardes para actividades de refuerzo y extraescolares (repaso y/o clases de guitarra y cestería);

lectura de libros recomendados y cuentos relacionados con la temática gitana; etcétera.

Y, por último, el profesor/a (y el centro educativo), apostará por la participación de las familias

(gitanas y no gitanas) con propuestas de convivencia, intercambio cultural, asambleas para

resolver conflictos, etc.



37

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Vitoria-Gasteiz.



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A ella, mi abuela Elvira.

A mi fiel sufridora. Constante apoyo y guía de mis pasos, Raquel Montoya.

A mis padres y a mi hermana, por su consuelo, amor y consejo perpetuo.

Al profesor Francisco Andújar, por sus valiosas y estimadas orientaciones.

A la profesora Marie-Noëlle Lázaro, por su paciencia, amabilidad y sabiduría regaladas.

Si me dejo a alguien en el tintero, que me perdone.

O mejor aún, que lo haga constar y evidencie su derecho a salir del olvido y formar parte

de lo que acontece.



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Universidad de Almería. Máster de Secundaria. Curso 2015/16.

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