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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS UNIDAD DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO ESTUDIO DE CASO PRESENTADO PARA OPTAR EL GRADO DE MAGÍSTER EN POBLACIÓN Y DESARROLLO LOCAL SUSTENTABLE “DESARROLLO HUMANO Y RESILIENCIA: GUÍA PARA POTENCIAR AMBIENTES ESCOLARES RESILIENTES, DESDE LA EXPERIENCIA DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA HILANDO ARTE” AUTORA: CAROLA CATALINA BEATRIZ CABRERA VILLÓN TUTOR: ECON. BIENVENIDO ALCIVAR RODRIGUEZ ABRIL 2016 GUAYAQUIL - ECUADOR
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS
UNIDAD DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
ESTUDIO DE CASO PRESENTADO PARA OPTAR EL GRADO DE
MAGÍSTER EN POBLACIÓN Y DESARROLLO LOCAL SUSTENTABLE
“DESARROLLO HUMANO Y RESILIENCIA: GUÍA PARA
POTENCIAR AMBIENTES ESCOLARES RESILIENTES, DESDE
LA EXPERIENCIA DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
HILANDO ARTE”
AUTORA:
CAROLA CATALINA BEATRIZ CABRERA VILLÓN
TUTOR:
ECON. BIENVENIDO ALCIVAR RODRIGUEZ
ABRIL 2016
GUAYAQUIL - ECUADOR
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REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍA
FICHA DE REGISTRO DE TESIS
TÍTULO: Desarrollo Humano y Resiliencia: Guía para potenciar ambientes escolares resilientes, desde la experiencia de la comunidad educativa de Hilando Arte.
AUTOR/ES: Carola Catalina Beatriz Cabrera Villón
REVISORES: Econ. Bienvenido Alcívar Rodríguez
INSTITUCIÓN: Universidad de Guayaquil FACULTAD: Ciencias Económicas
PROGRAMA: Maestría en Población y Desarrollo Local Sustentable – PYDLOS
FECHA DE PUBLICACIÓN: Abril 2016 No. DE PÁGS: 54
ÁREA TEMÁTICA: Desarrollo Humano, Resiliencia, Educación
PALABRAS CLAVES: Desarrollo humano, Indicadores de resiliencia, Factores protectores, Educación.
RESUMEN:
El estudio tiene relevancia porque aporta al conocimiento, la reflexión y la práctica de una comunidad educativa que surgió de la voluntad esencial de un grupo de artistas voluntarios, ese motor clave que mueve los hilos conductores desde donde surgen las mejores prácticas humanas. Pone una mirada especial al sujeto clave y razón de su existencia: niños y niñas escolares vulnerables. Tiene como objetivo explorar la comunidad educativa Hilando Arte, identificando su aporte a las necesidades de desarrollo humano de los niños y niñas que estudian en su escuela, y determinar el estado de los indicadores asociados a la resiliencia. Se utilizó métodos empíricos, estadísticos y teóricos, poniendo énfasis en lo cualitativo. La propuesta identifica factores protectores y de riesgo en la construcción de entornos escolares resilientes con enfoque de desarrollo humano, recuperando lo mejor que ha hecho la escuela en estudio; también, los caminos que aún no ha recorrido para ofrecer un entorno pleno para sus escolares. La utilidad y los beneficios del estudio sirven a actores institucionales tomadores de decisiones y miembros de la comunidad educativa: Gobiernos Locales, Autoridades del sistema educativo básico, docentes y familias, orientado a revisar su quehacer en materia de políticas públicas dirigidas a la primera etapa escolar, a estudiosos del tema para que se planteen nuevas hipótesis de trabajo relacionadas con el cómo y por qué potenciar las capacidades para la resiliencia en edades tempranas, demostrando que los ambientes escolares son determinantes y es meritorio hacerlo con urgencia.
N° DE REGISTRO(en base de datos): N° DE CLASIFICACIÓN: Nº
DIRECCIÓN URL (tesis en la web)
ADJUNTO URL (tesis en la web):
ADJUNTO PDF: SI NO
CONTACTO CON AUTORES/ES: Teléfono:0939940319 E-mail: [email protected]
CONTACTO EN LA INSTITUCION: Nombre: Econ. Bienvenido Alcívar Rodríguez
Teléfono: 0984880491
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APROBACION DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del estudio de caso, “DESARROLLO HUMANO Y
RESILIENCIA: GUÍA PARA POTENCIAR AMBIENTES ESCOLARES
RESILIENTES, DESDE LA EXPERIENCIA DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
HILANDO ARTE”, elaborado por la Socióloga Carola Catalina Beatriz Cabrera Villón,
egresada de la maestría Población y Desarrollo Local Sustentable-PYDLOS, Facultad de
Ciencias Económicas de la Universidad de Guayaquil, previo a la obtención del Título de
Magister en Población y Desarrollo Local Sustentable, me permito declarar que luego de
haber orientado, estudiado y revisado, la Apruebo en todas sus partes.
Atentamente,
ECON. BIENVENIDO ALCIVAR RODRIGUEZ
TUTOR
iv
DEDICATORIA
A mis amados padres: Justina Villón Ramírez y
Jorge Cabrera Parrales, quienes me ofrecieron luces para
que me encamine por las Ciencias Humanas y Sociales, ya
que estimularon mi capacidad de observación, análisis y
reflexión, dándome contextos diversos que enriquecieron mi
cotidianidad. Ella y él, desde la voluntad esencial que los
movía, dedicaron su existencia para que sus diez hijos e
hijas, estemos fortalecidos y elijamos con la libertad
posible —en un mundo repleto de obstáculos— los mejores
senderos para transitar hacia nuestro devenir. A toda mi
querida y gran familia, quienes me acompañan siempre y,
desde sus certezas o dudas, me recuerdan que ampliar mis
conocimientos me volverá mejor persona, siempre que exista
una armonía entre mi pensamiento, mi palabra y mis
acciones. A mi bello y diverso país, territorio del cual he
cruzado sus fronteras, tan solo para conocer otros rincones
del mundo, pues aquí nací y aquí quiero seguir apostando que
las utopías son posibles.
v
AGRADECIMIENTO
A la Universidad de Guayaquil, que me formó
en sus aulas, siendo una buena conductora de los
saberes científicos. A mi tutor, economista Bienvenido
Alcívar, quien con su larga trayectoria profesional hizo
posible la conclusión exitosa del presente estudio de
caso. A la comunidad educativa Hilando Arte, quienes
con profundo compromiso en los sueños colectivos,
llenan los días de los niños y las niñas, acompañándolos
a pintar de múltiples colores, formas, sabores y sonidos
su viaje hacia el siguiente rincón del mundo, donde los
sueños son posibles. A Patricia Toro, Directora de
Hilando Arte, mujer grande y guerrera, que no da
tregua y se mantiene firme en la construcción de
utopías, liderando una comunidad educativa que hace la
diferencia en un territorio donde es fácil observar los
rostros de la exclusión. A Mayra y Peggy, amigas
entrañables que siempre me acompañan en el sentir,
hacer y pensar. A los amigos y amigas, quienes con
frecuencia me invitan a diálogos que profundizan mis
interrogantes sobre los paradigmas del desarrollo.
vi
DECLARACIÓN EXPRESA
“La responsabilidad del contenido de esta Tesis de Grado, me corresponden
exclusivamente; y el patrimonio intelectual de la misma a la UNIVERSIDAD DE
GUAYAQUIL”
___________________________
FIRMA
CAROLA CATALINA BEATRIZ CABRERA VILLON
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ABREVIATURAS
DDHH Derechos Humanos
ONG Organización No Gubernamental
OG Organización Gubernamental
UE Unidad Educativa
PNUD Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
viii
CONTENIDO
Contenido Pág.
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1
1. GENERALIDADES .................................................................................................. 3
1.1 Pregunta científica .................................................................................................. 3
1.2 Delimitacion del problema ...................................................................................... 4
1.3 Justificación ............................................................................................................ 6
1.4 Objetivos ................................................................................................................. 8
1.5 Premisa .................................................................................................................... 9
1.6 Solución Problema .................................................................................................. 9
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y METODOLÓGICA ........................................... 10
2.1 Marco teórico ............................................................................................................ 10
2.1.1 Fundamentación teórica ..................................................................................... 10
2.1.2 Referentes empíricos ......................................................................................... 19
2.2 Marco Metodológico ................................................................................................ 21
2.2.1 Categorías. ......................................................................................................... 23
2.2.2 Dimensiones. ..................................................................................................... 23
2.2.3 Instrumentos. ..................................................................................................... 23
2.2.4 Unidad de análisis. ............................................................................................. 24
2.2.5 Gestión de datos ................................................................................................ 24
ix
2.2.6 Criterios éticos. .................................................................................................. 28
2.2.7 Resultados. ......................................................................................................... 28
3. PROPUESTA ................................................................................................................. 49
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................. 50
Bibliografía .......................................................................................................................... 51
ANEXOS ............................................................................................................................. 54
x
Índice de tabla
Tabla 1 Cuadro del (CDIU). .............................................................................................. 22
Tabla 2 Yo Soy – Yo Estoy ...............................................................................................43
Tabla 3 Yo Tengo .............................................................................................................. 44
Tabla 4 Yo Puedo .............................................................................................................. 45
xi
Índice de figura
Figura 1 Árbol de Problemas ............................................................................................... 4
Figura 2 Condiciones de Salud .......................................................................................... 30
Figura 3 Actividades frecuentes ........................................................................................ 31
Figura 4 Familiares que viven con el niño/a ..................................................................... 32
Figura 5 Tenencia de la vivienda ....................................................................................... 32
Figura 6 Ocupación ........................................................................................................... 33
Figura 7 Escolaridad del padre y de la madre ................................................................... 33
Figura 8 Independencia de los niños/as ............................................................................. 36
Figura 9 Capacidad de relacionarse de los niños/as .......................................................... 37
Figura 10 Indicador de Iniciativa de niños/as .................................................................... 38
Figura 11 Humor de los niños. .......................................................................................... 38
Figura 12 Creatividad en los niños/as ............................................................................... 39
Figura 13 Capacidad de pensamiento crítico ..................................................................... 40
Figura 14 Autoconocimiento de los niños/as .................................................................... 40
Figura 15 Autocontrol de los niños/as ............................................................................... 41
Figura 16 Autodisciplina en los niños/as ........................................................................... 42
Figura 17 Evaluación de los padres de la gestión de la Unidad Educativa ....................... 46
xii
RESUMEN
El estudio tiene relevancia porque aporta al conocimiento, la reflexión y la práctica de
una comunidad educativa que surgió de la voluntad esencial de un grupo de artistas
voluntarios, ese motor clave que mueve los hilos conductores desde donde surgen las
mejores prácticas humanas. Pone una mirada especial al sujeto clave y razón de su
existencia: niños y niñas escolares vulnerables. Tiene como objetivo explorar la
comunidad educativa Hilando Arte, identificando su aporte a las necesidades de
desarrollo humano de los niños y niñas que estudian en su escuela, y determinar el
estado de los indicadores asociados a la resiliencia. Se utilizó métodos empíricos,
estadísticos y teóricos, poniendo énfasis en lo cualitativo. La propuesta identifica
factores protectores y de riesgo en la construcción de entornos escolares resilientes con
enfoque de desarrollo humano, recuperando lo mejor que ha hecho la escuela en
estudio; también, los caminos que aún no ha recorrido para ofrecer un entorno pleno
para sus escolares. La utilidad y los beneficios del estudio sirven a actores
institucionales tomadores de decisiones y miembros de la comunidad educativa:
Gobiernos Locales, Autoridades del sistema educativo básico, docentes y familias, para
revisar su quehacer en políticas públicas dirigidas a la primera etapa escolar y el rol
que cumplen los entornos resilientes; también, a estudiosos del tema para que se
planteen nuevas hipótesis de trabajo. Este estudio demuestra que los ambientes
escolares son determinantes y es meritorio desarrollarlos con urgencia.
Palabras claves: Desarrollo humano, Resiliencia, Factores protectores, Educación.
xiii
ABSTRACT
The study is relevant because it provides the knowledge, reflection and practice of an
educational community that emerged from the essential will of a group of volunteer
artists, the key engine that drives the wires from which emerge the best human
practices. Gets a special look at the key subject and reason for its existence: vulnerable
school children. It aims to explore the educational community spinning art, identifying
their contribution to the development needs of human children who study at his school,
and determine the status of the indicators associated with resilience. We used
empirical, theoretical, and statistical methods with emphasis on the qualitative. The
proposal identifies factors protective and of risk in the construction of environments
school resilient with approach of development human, recovering it best that has made
the school in study; also, the roads that still has not come to offer a full environment for
their school. The utility and benefits of the study serve institutional actors decision
makers and members of the educational community: local authorities, authorities of the
basic educational system, teachers and families, to review their work in public policies
aimed at the first stage school and the role that meet the resilient environments; also, to
scholars of the subject to make into new working hypothesis. This study demonstrates
that those environments school are determinants and is meritorious develop them with
urgency.
Key words: development human, resiliency, protective factors, education.
1
INTRODUCCIÓN
Las argumentaciones científicas han demostrado que la etapa de la primera infancia
es el momento propicio para prevenir y reducir los riesgos; por ello, invertir y crear
condiciones para la ampliación de oportunidades desde el principio de la vida de las
personas, garantiza que los sujetos desarrollen competencias suficientes y estén mejor
preparados para asumir el presente y el futuro con bases sólidas. Los Estados que
responden en coherencia con lo planteado estarían actuando con enfoque de desarrollo
humano. Este enfoque constituye un paradigma en discusión para un sector de la
humanidad, que continúa con tendencias a privilegiar la acumulación de bienes en
detrimentos del cultivo de los intangibles.
El paradigma del desarrollo humano ha hecho posible que, quienes se identifiquen
con el mismo, investiguen y propongan rutas para el acceso y goce de los derechos
universales. Sin embargo, en nuestro país el avance es lento, las más grandes
transformaciones en materia de política pública dirigida a la primera infancia aún no ven
luz. Es innegable que las reformas de estos los últimos años parecen conducir a mejoras
substanciales en materia de educación; pero, también, es evidente que se sigue acumulando
una gran deuda con la educación inicial y básica, las reformas curriculares y las
inversiones en dotación de infraestructura, no han estado concentradas en este sector. La
gran mayoría de nuestros niños y niñas que viven en territorios vulnerables, asisten a
ambientes educativos inseguros, alejados de pedagogías innovadoras y con docentes con
limitada formación para potenciar toda la riqueza que tiene un niño y una niña en etapas
tempranas de su crecimiento y desarrollo. Para que ellos y ellas disfruten de una educación
inclusiva centrada en el desarrollo de las capacidades humanas, el desafío aún es
2
inmenso. En este escenario, poner atención al enfoque de la resiliencia, es elegir nuevos
caminos para que nuestros pequeños tengan mayores oportunidades para lograr que sean:
seres felices, íntegros y desarrollen competencias para aprender a lo largo de la vida —
con la claridad meridiana necesaria— y, aquello no lo podemos dejar al azar. Siempre
debemos tener presente que lo que producimos como sociedad determina la calidad de los
entornos de los niños y niñas.
En este contexto se realiza el presente estudio de caso, que indaga sobre el estado
de situación de diez niños y niñas que están en los primeros años de educación básica de la
Unidad educativa Hilando Arte, ubicada en el suburbio oeste de Guayaquil, profundizando
en este entorno escolar, determinando los factores asociados a la resiliencia, tanto los
protectores como los de riesgo.
3
1. GENERALIDADES
El desarrollo humano constituye el objeto de estudio de este caso. Las teorías que
sustentan el mismo, plantean la importancia vital de que las personas, las familias, las
comunidades y el Estado deben actuar en congruencia con las necesidades de brindar
prioridad a todo aquello que sitúa primero al sujeto y sus capacidades humanas.
Entendiendo a estas capacidades en su totalidad, tanto las tangibles, así como, las
intangibles.
La resiliencia en los ambientes escolares tempranos es nuestro campo de
investigación; porque los primeros años de escolaridad (educación inicial y primeros años
de educación básica) son determinantes para el desarrollo de competencias para la vida,
desde una mirada y acción integral centrada en los niños y niñas. Nuestro reto como
sociedad, siempre debería priorizar a los sujetos desde sus edades tempranas, de lo
contrario corremos el riesgo de continuar reproduciendo la tragedia de las pobrezas.
1.1 Pregunta científica
1. ¿Cuáles son los factores e indicadores de resiliencia identificados en los niños y
niñas que participan en Hilando Arte, cuyas vidas han estado atravesadas por
situaciones adversas?
2. ¿Cuáles son los indicadores de resiliencia de las maestras y maestros que tienen
cinco años o más en Hilando Arte?
3. ¿Cómo contribuir al desarrollo humano de niños y niñas en etapas tempranas de la
educación escolar, a través de la elaboración de una guía de factores para
4
potenciar la resiliencia en el aula, favoreciendo la construcción de ambientes
escolares resilientes, desde la experiencia de la Unidad Educativa Hilando Arte?
1.2 Delimitación Del Problema
Limitadas oportunidades de desarrollo de competencias para la vida, de niños y niñas
vulnerables que acceden a la educación básica elemental en el suburbio oeste de la ciudad
de Guayaquil, es el problema central que dio origen a este estudio. A continuación se
presenta el árbol de problemas.
Figura 1: Árbol de Problemas
Existencia de
prácticas que
vulneran los
DHH
Pedagogía
tradicional
vigente
Limitadas oportunidades de desarrollo de competencias para la vida, de niños
y niñas vulnerables que acceden a la educación básica elemental en el
suburbio oeste de la ciudad de Guayaquil
Ambientes escolares de riesgo y
poco inclusivos
Educación baja en estímulos
emocionales, cognitivos y culturales
Débil
formación de
docentes con
enfoque
Holístico
Baja
participación
de Familias
Niños/as con
Baja
autoestima y
autoconcepto
Niños/as
vulnerables al
consumo de
sustancias
psicoactivas Incremento de NN con dificultades de
adaptación social
Niñoss/as
víctimas de
abuso sexual
Niños/as con
sufrimiento y
stress escolar
Niños/as con
Trastornos en
su conducta
Sistema
educativo
disfuncional
Débil cultura como comunidad
educativa
Débil
sistema/protec
ción integral a
Niños/as
Débil cohesión
entre actores
claves
Escasa valoración del
potencial de miembros de la
comunidad educativa
Poco conocimiento y valoración de
las capacidades de los niños y niñas
Diagnóstico
tardío/incompl
eto/erróneo
de Niños/as
Niños/as
vulnerables a
violencia
psicológica,
física
Niños/as en
alto riesgo de
exclusión
Niños/as
víctimas de
acoso
escolar
5
Las principales causas están asociadas a ambientes escolares de riesgo y poco
inclusivos, determinado por la existencia de prácticas que vulneran los derechos humanos
en la relación docente/escolar; como las relaciones verticales donde el docente impone y el
alumno recepta; débil presencia de un sistema de protección integral a los niños y niñas; la
persistencia de pedagogía tradicional avalada por un sistema educativo disfuncional. Por
otra parte, las reiteradas problemáticas presentes en las Unidades Educativas de educación
básica, que son de conocimiento público, nos permite inferir que la comunidad educativa
no funciona como tal, evidenciando una baja participación de las familias en las decisiones
que competen a su rol, así como, débil cohesión entre actores internos: autoridades,
docentes, familias, niños y niñas, como consecuencia de la escasa valoración de las
potenciales de cada uno de sus miembros en la construcción de la referida comunidad y
limitando su articulación con actores externos. Otra causa de relevancia es que los niños y
niñas reciben una educación baja en estímulos emocionales, cognitivos y culturales,
producto del poco conocimiento de las potencialidades de los pequeños; diagnósticos
tardíos, incompletos y en muchos casos erróneos que dificulta el conocimiento del estado
real del escolar; y, equipos docentes con limitada formación holística.
Los efectos más visibles de esta problemática están directamente relacionados con
el incremento de niños y niñas con dificultades de adaptación social, baja autoestima y
auto-concepto; niños y niñas vulnerables a violencia psicológica y física y, a consumo de
sustancias psicoactivas. Teniendo consecuencias trastornos en su conducta, riesgos de
exclusión social, incapacidad para resolver conflictos, víctimas de abuso sexual y acoso
escolar; niños y niñas con sufrimiento y stress escolar.
6
1.3 Justificación
La Comunidad educativa Hilando Arte, está situada en pleno suburbio de
Guayaquil, los niños y niñas que estudian allí, en su gran mayoría, vienen de los sectores
del Batallón del Suburbio, Cisnes I y II y de barrios aledaños a la 29; también, en menor
cantidad, reciben alumnos de la Isla Trinitaria y de otros lugares menos carenciados. Los
servicios que ofrecen van desde maternal hasta 6to año de básico. Es un servicio privado
de corte comunitario y solidario, ya que mantienen un valor bajo en las pensiones, en
relación a servicios privados ubicados en otros lugares de la ciudad con perfiles
académicos afines, lo cual facilita el acceso a las familias con recursos económicos
básicos; también, becan a los estudiantes que viven en condiciones de mayor pobreza.
Su gestación fue inspirada por un grupo de artistas voluntarios que —conocedores
de la sabiduría de las artes y de las grandes limitaciones de la educación tradicional— se
propusieron crear un lugar alternativo, que ofrezca a los más pequeños una variedad de
opciones, haciendo que su labor educativa persiga un gran sueño inicial: ofrecer a niños
y niñas en condiciones de exclusión una escuela donde “el arte y el juego hacen
pedagogía”, idea fuerza que es parte de la identidad de Hilando Arte.
El Suburbio Oeste es un territorio donde las escuelas están en un proceso lento para
superar los paradigmas adulto céntricos —tan impregnados en sociedades como las
nuestras—. La cultura institucional escolar se debate entre muchas desventajas y no logra
dar soporte integral a los niños y niñas. No son visibles innovaciones metodológicas
importantes orientadas a desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje que estimulen lo
suficiente el tejido neuronal, la estructura emocional y el fortalecimiento de interacciones
sociales positivas y significativas en sus estudiantes. Las Unidades Educativas Públicas
para escolares que cursan sus primeros seis años de estudios, son espacios donde las
7
propuestas creadoras de pensamiento crítico aún no tienen un lugar privilegiado. El
fomento de la autoestima y la autonomía se topan con los obstáculos de ambientes donde la
autoimagen de los niños y niñas pueden ser lesionados con facilidad.
En este contexto, se vuelve indispensable explorar lo que ocurre con los niños y
niñas que estudian en Hilando Arte. A estos escolares se los encuentra socializando en un
entorno escolar poco común, que determina una convivencia bastante distinta a lo que
encontramos cuando llegamos a una escuela regular de territorios con deciles de pobreza 1
y 2. Cuando se aborda a los niños y niñas en Hilando Arte, es fácil percibir, entre otras
cosas lo siguiente: te reciben con confianza; manejen un lenguaje fluido y jueguen
alegremente en medio de un entorno que huele a frescura; se respira poesía mientras se
escucha música que acaricia los sentidos; se observa que pintan la alegría sobre o papel o
lienzo, con pincel o algodón; se logra tener la certeza de que estás junto a seres humanos
que están en pleno desarrollo de una sensibilidad especial, con un diálogo ameno y lleno
de significado y significantes. Estas características señaladas, es muy raro que lo
encuentras cuando tocas las puertas de otras escuelas del referido sector; entonces, te
preguntas: ¿Qué hace Hilando Arte para que los niños y niñas se los perciba felices
estudiando? Y, comprendes por qué lo llaman “la escuela de las cosas bonitas”, como
dicen los vecinos de la 29 y callejón Parra.
Indagar lo que pasa en la vida institucional de Hilando Arte, con sus alumnos y
maestros, cobra relevancia social, en tiempos en los cuales se han incrementado nuevos
riesgos para los niños y niñas que asisten a las escuelas, tales como: acceso a sustancias
psicoactivas y bullying, sumado a los ya existentes. Los beneficios del estudio, están
dirigidos a identificar, entre otros, factores de protección que les sirvan a Hilando Arte para
mejorar sus reflexiones y prácticas, así como, para la utilidad de otros actores educativos,
8
que encuentren en los resultados y conclusiones, insumos para construir nuevas hipótesis
respecto del rol del entorno educativo en la formación de los niños escolares en los
primeros años de educación inicial y básica.
El valor teórico que nos proporcionará este caso es la constatación del enfoque de
resiliencia en diez niños y niñas que han vivido situaciones adversas o están pasando por
ella. Según (Vanistendae, 2005) “la realidad humana de la resiliencia es verdaderamente
un proceso de crecimiento, una evolución positiva a través de grandes dificultades, un
crecimiento hacia una nueva etapa de vida…”. En este sentido, la Unidad Educativa
identificará sus fortalezas y evidenciará sus limitaciones, en el proceso que desarrolla con
sus alumnos en situaciones de mayor desventaja.
1.4 Objetivos
General
Explorar la comunidad educativa Hilando Arte, identificando su aporte a las
necesidad de desarrollo humano de los niños y niñas que estudian en su escuela, y
determinar el estado de los indicadores asociados a la resiliencia en los niños y niñas que
han sido impactados por situaciones de vida adversas, así como, de sus maestros y
maestras, como fundamento para el diseño de una propuesta que oriente el quehacer
docente, fomentando la importancia de construir resiliencia en los entornos escolares.
Específicos
1. Identificar la existencia de expectativas de los padres y madres respecto del
desarrollo de sus hijos e hijas y valorar los avances que ha realizado Hilando Arte
para acercar su pedagogía al enfoque de desarrollo a escala humana.
9
2. Identificar el estado de los indicadores asociados a la resiliencia en los niños y
niñas que han vivido situaciones adversas; y de sus maestras/os.
3. Diseñar una propuesta de guía de factores para potenciar aulas escolares resilientes.
1.5 Premisa
En primer lugar: los seres humanos podemos recuperarnos de las situaciones
adversas, una situación de crisis extrema no aniquila nuestro devenir. Para ello, debemos
creer en nosotros y contar con factores protectores familiares, comunitarios, sociales y
culturales que incrementen las probabilidades de que salgamos fortalecidos de esas
experiencias.
En segundo lugar: el entorno educativo es clave en la primera infancia, potencia las
capacidades humanas de los niños y niñas o las debilita.
1.6 Solución Problema
Partiendo de la constatación universal de que los niños y niñas son más vulnerables
a situaciones adversas, tales como: divorcios, muerte de un familiar, maltrato, abuso,
abandono parcial o total, carencias afectivas, pobreza; discriminación por su condición de
género, origen étnico, discapacidad y otros relacionados; considero meritorio este esfuerzo
de proponer el diseño de una guía que exponga los aprendizajes más relevantes de la
comunidad educativa Hilando Arte y, desde su experiencia, se recomiende factores
protectores para la construcción de ambientes escolares resilientes, así como, la
identificación de factores de riesgo, que sea de utilidad para la misma institución y para
otras Unidades Educativas.
10
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y METODOLÓGICA
2.1 Marco teórico
Las concepciones sobre desarrollo humano, continúan en debate; sin embargo, es
necesario citar a estudiosos contemporáneos que han colocado al mismo —de cara a los
nuevos tiempos —, desde una mirada que cuestiona las corrientes tradicionales y nos
ponen a pensar en cómo entender y aplicar las teorías centradas en el sujeto.
Existe un amplio estudio de la resiliencia, encontrando pensadores que han puesto
énfasis en dotarnos de argumentaciones relacionadas con la comprensión del fenómeno;
mientras que otros, han elaborado sus teorías en función de identificar los aportes de esta a
las ciencias y al desarrollo de los sujetos, la familia y la comunidad. Es nuestro interés, en
el marco del objetivo del presente estudio, analizar información científica que sustente el
aporte de la resiliencia al desarrollo humano, así como, la influencia de los entornos
escolares en la construcción de sujetos resilientes.
2.1.1 Fundamentación teórica
En este apartado se priorizará tres ámbitos: Desarrollo Humano, Resiliencia y
Referentes empíricos relacionados con resiliencia y escolaridad.
Desarrollo Humano
Es necesario empezar con una mirada a la importancia del enfoque de desarrollo
humano. El debate existente sobre el desarrollo ha logrado que los pensadores centren su
análisis en lo esencial del ser humano, desde Martya Sen hasta las producciones del
PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo), quienes son los más
referidos tanto para tomar sus aportes y ampliar estudios sobre el tema, así como, para
11
cuestionar sus constructos. En el primer informe sobre desarrollo humano presentado por
el PNUD en 1990, su principal planteamiento estuvo relacionado con la necesidad de que
el mundo modificara su mirada de crecimiento y desarrollo, donde se prioriza la
acumulación de bienes, a una que privilegie la ampliación de oportunidades para el
enriquecimiento de las vidas humanas y no de la riqueza económica. Las exploraciones por
las que ha pasado esta concepción, hoy la ha convertido en un paradigma. Aquí se expone
a uno sus representantes más lúcidos, quien ha teorizado el desarrollo desde la esencia que
nos mueve: la libertad, hablo de (Sen, 2000):
La concepción del desarrollo como un proceso de expansión de las
libertades fundamentales lleva a centrar la atención en los fines por los que
cobra importancia el desarrollo y no sólo en algunos de los medios…la
libertad es fundamental para el desarrollo por dos razones distintas: 1) La
razón de la evaluación. El progreso ha de evaluarse principalmente en
función del aumento que hayan experimentado o no las libertades de los
individuos; 2) La razón de la eficacia. El desarrollo depende totalmente de
la libre agencia de los individuos (pág.3)
El referido autor nos lleva a revisar a profundidad nuestras miradas tradicionales
del desarrollo, acude a nuestra sensibilidad para vivir en libertad; desde este nuevo
paradigma hace una convocatoria a cuestionarnos los por qué y para qué; a sincerarnos
respecto de cuanto trabajamos por el desarrollo para una vida plena o seguimos atrapados
en la cuadratura de los ingresos. En estas aseveraciones, nos provee de elementos para
repensar cómo evaluar el famoso progreso del que siempre hablamos. A lo largo de la
historia nos han enseñado que progresar es tener poder para adquirir cosas, que entre más
bienes físicos acumulamos, somos personas que progresamos. Los países le dan énfasis a
12
la medición del PIB (Producto Interno Bruto), que mide los bienes y servicios producidos
en un período de tiempo; entonces, a mayor PIB mayor progreso. Este estudioso nos invita
a pensar y hablar de progreso siempre que hayan avanzado nuestras libertades. Cuando
hablamos de desarrollo humano lo concebimos como paradigma, porque no es un hecho
meramente teórico, sino algo más amplio que trasciende, que está permanentemente en el
imaginario de los individuos y de éstos como sociedad.
Siguiendo a los teóricos contemporáneos que han sumado significativamente a
nuestras reflexiones sobre el paradigma en mención, desde sus aportes sobre desarrollo a
escala humana, encontramos que “comprender las necesidades como carencia y potencia,
y comprender al ser humano en función de ellas así entendidas, previene contra toda
reducción del ser humano a la categoría de existencia cerrada” (Max-Neef, Elizalde , &
Hopenhayn, 2010) (pág. 21). Frente a lo propuesto por los autores quienes, para lograr
que la teoría la volvamos menos compleja pero más profunda, nos plantean algunos
postulados que tienen que ver, entre otros, con nuevas concepciones respecto de las
necesidades humanas; poniendo el subrayado en que redimensionemos nuestro concepto
sobre necesidades, retirándola del lado marginal de carencias y la ubiquemos, también,
como condición potenciadora. Más adelante agregan “solo un estilo de desarrollo
orientado a la satisfacción de las necesidades humanas puede asumir el postergado desafío
de hacer crecer a toda la persona y a todas las personas” (Max-Neef, Elizalde , &
Hopenhayn, 2010) (pág. 54). En esta afirmación, se sustenta el pensamiento de los
teóricos, quienes insisten en que la humanidad debe construir mejores oportunidades
desde el colectivo socio político hacia el sujeto y viceversa. Continuando con los
referidos pensadores, quienes para encaminarnos a una aplicación práctica de sus
13
postulados sobre desarrollo a escala humana, diseñaron una matriz, la misma que se
explica con el siguiente detalle:
Los satisfactores pueden ordenarse y desglosarse dentro de los cruces de una
matriz que, por un lado, clasifica las necesidades según las categorías
existenciales de ser, tener, hacer y estar; y por el otro, las clasifica según
categorías axiológicas de subsistencia, protección, afecto, entendimiento,
participación, ocio, creación, identidad y libertad. La matriz que se
presenta…Es solo un ejemplo de tipos de satisfactores posibles…cada
persona o cada grupo puede construir y llenar la suya según sea su cultura,
su tiempo, su lugar o sus circunstancias, o bien según sus limitaciones o sus
aspiraciones (Max-Neef, Elizalde , & Hopenhayn, 2010) (pág. 25)
Con esta propuesta, su principal interés es que examinemos la realidad en que
estamos, pero a escala humana, empezando por revisar aquello que puede fortalecernos;
también, lo negativo para nuestro desarrollo, en el marco de las necesidades y satisfactores
que identifican en su teoría. Sostienen que las necesidades son finitas y que los
satisfactores pueden ir cambiando pero a través de un proceso lento. El entramado teórico
que se ha revisado, de alguna manera, nos confirma que el enfoque del desarrollo de las
capacidades basados en la necesidades humanas, conduce a desbloquearnos y enfrentar
aquello que nos limita, siendo una opción válida para avanzar en la construcción de un
mundo para vivir y no para morir temprano y sin trascender.
Resiliencia
Las personas y las colectividades estamos expuestos de forma permanente a
múltiples tipos de adversidades como situaciones de estrés prolongado, muerte inesperada
de allegados, vulneración de derechos, maltrato o abuso psíquico o físico, enfermedades,
14
catástrofes naturales, rompimiento de relaciones laborales, afectivas y muchas otras
calamidades, donde se ha observado sujetos capaces de desarrollar destrezas, habilidades y
conocimiento para superar los momentos difíciles y salir fortalecidos, fue a ello que se
denominó resiliencia.
Los primeros estudios sobre la resiliencia fueron motivados para entender las
razones de ciertos procesos mentales de los seres humanos en sus relaciones con su
entorno y al notar que cada persona tenía diferentes formas de resistir a situaciones
adversas; y, que la influencia de quienes lo acompañaban era altamente determinantes,
pusieron atención especial a este fenómeno, encontrándonos que desde mediados del siglo
XX existe harta evidencia sobre el poder transformador de la resiliencia. A continuación
citaré aquellos estudios e investigaciones donde, desde mi percepción, se explica de
manera rigurosa los principales elementos que hacen de la resiliencia un nuevo saber
científico. Groberg (1995) citado por (Resiliencia, 2016) “define la resiliencia como la
capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superándolas o
incluso ser transformado y transformada por ellas. Es parte del proceso evolutivo y debe
ser promovida desde la niñez”
Relacionado a la resiliencia en los niños y niñas, que es la principal unidad de
análisis de este estudio, expongo algunos planteamientos de estudiosos del tema. En su
reciente artículo, donde hacen un recorrido por los principales hallazgos respecto de la
resiliencia (Garcia Vesga & Dominguez - De la OSsa, 2013):
invitan a los profesionales de la infancia y de la familia a centrar las
intervenciones en las posibilidades de las personas, pasando del concepto de
víctima al de capacidad, para comprender que un trauma no predice el
futuro y más bien puede darle fuerza al individuo que lo padece; en tanto, no
15
es posible volver a la situación anterior o reparar lo irreparable; más bien es
posible abrir una nueva etapa en la vida que integre los dolores del pasado
en una experiencia de aprendizaje (pág. 74)
La resiliencia es un fenómeno que debe ser entendido desde las posibilidades y no
desde las dificultades. Generalmente, frente a situaciones de crisis, muchas personas se
encierran en profundos vacíos que los estancan por mucho tiempo, devastándolas,
haciendo que pierden lo ganado, inclusive la familia. El enfoque de la resiliencia propone
todo lo contrario, nos convoca a tomar la crisis y volverla un sendero para caminar por ella
y superarla, quedando fortalecido al final de la travesía. En este sentido, no se trata de
asumir que las condiciones de vulnerabilidad de los sujetos sean reversibles
exclusivamente con prácticas resilientes, lo que se plantea es volver la resiliencia un
nuevo paradigma que coadyuve a transformar las realidades que ponen a las personas y las
comunidades en serias desventajas. Boris Cyrulnik (1990), citado por (Kotliarenco
Azerman & Caceres Orellana, 2013):
Señala que la interacción conducente al apego puede ocurrir durante toda la
vida, siendo quien actúe como figura significativa que denomina “tutores de
resiliencia”…aquellas personas, instancias, grupos, un lugar,
acontecimiento, una obra de arte que provoca un renacer del desarrollo
psicológico tras el trauma…quien padece de un sufrimiento, tiene la
posibilidad de encontrar en su contexto afectivo y social, tutores de
resiliencia con quienes pueda lograr sentirse querido incondicionalmente,
crecer y sobreponerse.
Este autor, nos remite a lo que él denomina tutores de resiliencia, entendiéndose
como todo lo tangible o intangible que ejerza influencia sobre la persona, siendo de efecto
16
positivo para que reaccione ante las situaciones nefastas. Esta perspectiva tiene implícito
un componente de oportunidad, es decir, que debemos estar atentos a todo lo que ocurre en
el entorno, para involucrar a las personas o involucrarse en los hechos que dan pistas de
salida desde la desgracia hacia la esperanza y la recuperación. En este sentido, es
indispensable identificar los factores protectores y de riesgo, para actuar en congruencia
con ellos. Los teóricos de la ecología humana, entre ellos (Morelato, 2011)indica que “(…)
es necesario incorporar nuevos modos de comprensión del desarrollo infantil donde se
considere que luego de resguardar al niño de la situación familiar de violencia (…) es
necesario fortalecer factores protectores en el niño y en la comunidad (…) que estimulen la
resiliencia”
En el enfoque de resiliencia se vuelve indispensable avanzar simultáneamente en
las distintas direcciones que los estudiosos del tema proponen, con base en los resultados
de sus investigaciones. Está el sujeto quien debe construir la resiliencia desde su interior;
por otro lado, su familia y, también, sus demás entornos, siendo los más comunes el
barrio, la escuela, los lugares de referencia para actividades deportivas, artísticas y otros
similares. Si bien existen capacidades personales a desarrollar, estas no se fortalecen solas,
pues están directamente relacionadas con todas las capacidades externas al sujeto.
Aclarando que, tanto en lo interno como en lo externo, conviven los elementos que
favorecen la protección como el riesgo. Otras definiciones necesarias para una mayor
comprensión de la resiliencia las tenemos de Rutter (1992) citado por (Schoemer Morales,
2014):
La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e
intra-psíquicos que posibilitan tener una vida «sana» en un medio insano.
Estos procesos se realizan a través del tiempo, dando afortunadas
17
combinaciones entre los atributos del niño y su ambiente social y
cultural…la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con el que
nacen los niños, ni que adquieren durante su desarrollo, sino que se trataría
de un proceso interactivo entre éstos y su medio (pág.4)
La resiliencia congénita, es una corriente que aún tiene fuerza, sus defensores
sostienen que los individuos nacen resilientes, que es una capacidad innata, sin embargo,
las investigaciones llevadas a cabo al respecto han demostrado que esta se construye a lo
largo de la vida, a través de las interacciones del sujeto con sus entornos, tal como se lo
afirma en la cita anterior.
Resiliencia y vulnerabilidad es la otra mirada necesaria, existen innumerables
estudios sobre los efectos destructores de la pobreza, violencia, abandono, discriminación
social y cultural, entre otros. Problemáticas con las cuales se enfrentan cotidianamente
sociedades como las nuestras, donde nuestros niños y niñas son los que están mayormente
expuestos a ello; entonces, identificar los mecanismos que potencian la resiliencia se
vuelve urgente. En un estudio sobre cómo medir la resiliencia, que es otra interrogante que
se ha absuelto (Saavedra Guajardo & Castro Ríos, 2008) señalan:
(…) factores presentes (…) son los mecanismos protectores específicos (…)
la capacidad de humor, creatividad y tolerancia a la frustración, el tener fe y
esperanza en el futuro y sobre todo en sí mismo, todo lo cual conduce a una
buena autoimagen (…) que los niños cuenten con su madre, padre o alguna
otra figura (…) por la cual se sienten queridos incondicionalmente (…) que
cuentan con estructuras y dinámicas educacionales de buena calidad (…)
contar con casas adecuadas así como barrios adecuados y el que estén
18
disponibles modelos adultos con los cuales pueda existir una relación
gracias a la cual se tiene un comportamiento pro-social.
Si bien los autores señalan mecanismos protectores asociados a un adecuado
desarrollo, es importante recalcar que las condiciones adversas determinadas por las
problemáticas en que viven los niños y niñas de sectores vulnerables, produce que muchos
de estos factores no estén presentes; sin embargo, al ser identificados como potenciadores
del desarrollo, es prioritario que la familia, la comunidad y el Estado lo fortalezcan de
manera sistemática y prioritaria. En este sentido, la escuela se constituye en un aliado
idóneo, pues en ella pasan los niños y niñas cientos de horas anuales, es el mundo donde se
construyen las relaciones entre pares; surgen conflictos y se resuelven o postergan día a
día; entran en contacto con modelos que son sus maestras y maestras. El lugar que tiene el
aula es privilegiado y potenciador de sus inteligencias múltiples, la pedagogía hace de
ellos emuladores de recetas o constructores de pensamiento nuevo. Por otra parte, ese
espacio debe ser inclusivo o no excluyente como sostiene una nueva corriente, quienes
proponen que “no excluir” es más universal. Es un imperativo ético construir la escuela no
excluyente, aquella que , entre otras aspectos: conciba la diversidad como condición básica
del ser humano y por tanto como riqueza; tiene metida en su médula que los niños y niñas
necesitan un sistema educativo que promueva sus capacidades y no que ellos se ajusten al
mundo adulto; donde los pequeños se sienten tratados acorde a sus necesidades educativas
y bio-psico-socio-afectivas, con enfoque de género e interculturalidad; promueva la
construcción de imaginarios de justicia y equidad desde la cotidianidad del rincón escolar.
Que los niños y niñas cuenten con educación de calidad, es un derecho y como hemos visto
aquí, se constituye en un potente factor de y para la resiliencia.
19
2.1.2 Referentes empíricos
Para realizar un estudio se debe conocer las experiencias previas, pues este
acercamiento a los hallazgos de otros investigadores, ayudan a una mejor comprensión
del estado del arte de las ciencias en cuestión, orientando la definición de los lineamientos
a seguir e inclusive aportando con herramientas concretas. En este marco se presenta la
investigación de (Universidad Academia de Humanismo Cristiano, 2009) “midió la
variable resiliencia en población adulta…en situación de pobreza y excluida socialmente
(…) mediante la aplicación de la ESCALA SV-RES de Saavedra y Villalta (…) La
ESCALA SV-RES arrojó para la muestra un comportamiento resiliente promedio”
(pág.2).
El estudio resulta muy útil, pues provee de análisis de información en población
latinoamericana, el referido instrumento consta de 60 ítems que indaga sobre aspectos
claves del sujeto para determinar sus indicadores de resiliencia, la escala está estructurada
en componentes o subescalas, para explicarlas continúo citando a (Universidad Academia
de Humanismo Cristiano, 2009):
Se comentan los resultados de la aplicación de la escala, la cual está
dividida en tres subescalas: la primera de ellas midió la capacidad de
relación de la persona con su entorno inmediato y social (…): YO TENGO
(…) la segunda Subescala, la cual midió las fortalezas intrapsíquicas y
condiciones internas de la persona, denominada: YO SOY (…) la tercera
subescala, la cual midió las habilidades de las personas en la interacción con
otros, llamada: YO PUEDO.
En cuanto a estudios en población infantil en edad escolar básica, se revisó
suficiente literatura, encontrando que la mayoría de los referentes empíricos centran su
20
atención en adolescentes y adultos, sin embargo, encontré dos estudios que se acercan a
esta población. En primer lugar, una investigación realizada a una muestra de niños y niñas
que trabajan y estudian en dos escuelas del cantón Sangolquí en la provincia de Pichincha,
que explora la relación entre escuela, resiliencia y trabajo infantil, realizado por (Reimundo
Carrera & Romero Castellanos, 2011):
Encontrando en los niños de las dos Escuelas (…): introspección,
independencia, capacidad de interacción, capacidad de iniciativa,
creatividad, ideología personal, y sentido del humor. Las variables que
dependen de las características de la resiliencia contribuyen en el
rendimiento escolar, pero también la familia y el ambiente en que se
desenvuelve. Se utilizó el Cuestionario de Expresiones de Niños con
Características Resilientes de la autora Edith Grotberg, que mide los 4
factores resilientes y las conductas que indican la presencia de dichos
factores.
Una vez más se prueba que, aún en condiciones adversas, siempre hay indicadores
de resiliencia presentes en las personas, es decir, que éstas han logrado potenciar y
desarrollar.
En segundo lugar, existe una investigación sobre la resiliencia y su impacto en los
procesos pedagógicos, con miembros de una comunidad educativa (niños y niñas,
profesores, autoridades y personal de servicio) de un barrio periférico de la ciudad de
Quito, empiezan por describir la Unidad educativa, su filosofía y enfoque pedagógica, su
autoría pertenece a la ( Escuela Emaus de Fé y Alegría de Quito, 2011):
21
En Fe y Alegría la educación de calidad para niños y niñas es asumida como
un Derecho Humano Fundamental (…) la pedagogía de la ternura empieza
en la vida y alegría que ponemos al enseñar a leer, escribir, sentir, soñar,
jugar en juego de la comunicación de las matemáticas de las ciencias
naturales de la recreación estética de la socialización, de los deportes, de la
amistad, de los valores que ennoblecen, el juego de la democracia y el
poder, el juego de la vida (pág. 59)
Al asumir la educación como un derecho, reaprendemos y mejoramos nuestra
capacidad de respuesta a las acciones que conspiran contra la vigencia de la misma.
Exigimos más de nosotros y de los demás. En este sentido, abrimos el campo de la
educación tradicional a nuevas esferas de las ciencias, las artes, la cultura estética, la
filosofía, la espiritualidad y las relaciones humanas. Fomentando la educación no
excluyente y propiciadora del desarrollo de factores de resiliencia. Con respecto a los
indicadores para evaluar la resiliencia en los niños y niñas entre 7 y 9 años, el referido
autor utilizó una escala que midió: “Independencia, Capacidad de relacionarse, Iniciativa,
Humor, Creatividad, Capacidad de pensamiento crítico, Autoconocimiento Autocontrol
Autodisciplina” ( Escuela Emaus de Fé y Alegría de Quito, 2011).
2.2 Marco Metodológico
El método de investigación definida es el estudio de casos, encontrando que este
tiene suficiente evidencia científica para ser considerado un método válido, sobre todo en
lo concerniente al ámbito cualitativo.
22
Estudio de casos
(Método de Investigación Educativa, Universidad Autónoma de Madrid «el estudio de
casos - Est_Casos_doc.pdf», s. f.)
Es un método de investigación cualitativa que se ha utilizado ampliamente para
comprender en profundidad la realidad social y educativa.
Para Yin (1989) el estudio de caso consiste en una descripción y análisis detallados de
unidades sociales o entidades educativas únicas.
Para Stake (1998) es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso
singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias concretas.
A continuación se presente la síntesis de las categorías, dimensiones, instrumentos
y unidades de análisis del presente estudio de caso:
Tabla 1 Cuadro del (CDIU).
CATEGORÍAS DIMENSIONES INSTRUMENTOS
UNIDAD DE
ANALISIS
Desarrollo Subsistencia
Protección
Afecto
Entendimiento
Participación
Creación
Ocio
Identidad
Libertad
Observación
Entrevista
Encuesta
Análisis/documentos
Unidad educativa
Familia
Competencias Ser y estar
Tener
Poder hacer
Observación
Grupo focal
Encuesta
Entrevista
Maestros/as
Niños y niñas
23
Es importante señalar las razones de haber elegido lo mencionado en el cuadro
anterior (CDIU).
2.2.1 Categorías.
Se eligió las categorías de desarrollo y competencias, ya que el estudio se
fundamenta en la identificación de factores de protección y riesgo, para favorecer
ambientes resilientes con enfoque de desarrollo humano. En este sentido, ambas categorías
son transversales a todo el estudio y sustentadas en marcos teóricos potentes.
2.2.2 Dimensiones.
En cuanto a las dimensiones del desarrollo, se decidió acoger las nueve necesidades
axiológicas definidas en la matriz de necesidades y satisfactores de Manfred Max Neef,
pues están en directa vinculación con las necesidades existenciales de: Ser, Tener, Hacer y
Estar, las cuales por la naturaleza de su diseño son consistentes con las dimensiones de las
categoría de competencias: Yo Soy, Yo Tengo, Yo Puedo.
2.2.3 Instrumentos.
Los instrumentos para recolección de información, están centrados en observación,
grupos Focales, entrevistas, encuestas, y análisis de documentación de la organización e
investigaciones científicas sobre el objeto y campo de estudio. En el análisis de la
documentación se puso énfasis en la experiencia y los registros que lleva la Unidad
Educativa. Por otra parte, se diseñó y/o seleccionó más instrumentos de corte cualitativo,
entendiendo que el presente estudio de caso requiere explorar, fundamentalmente, los
procesos y sus actores.
24
2.2.4 Unidad de análisis.
Las unidades de análisis son niños y niñas que viven o han transitado por
adversidades y sus familias de origen (estructura familiar básica), los y las Maestras que
han estado con ellos en algunos de sus períodos de escolaridad, la Unidad Educativa como
entorno pedagógico. Considero clave recuperar sus percepciones sobre sí mismos, sobre
los niños y niñas, y sobre el entorno educativo en el cual están actualmente, relacionándolo
con las necesidades de identificar y potenciar las capacidades de los escolares. También,
recuperando lo que posee cada uno.
2.2.5 Gestión de datos
La gestión de datos demanda que se defina el o los métodos de estudio, así como,
ser muy prolijos en el diseño y validación de los instrumentos, para que en la fase de
recolección de datos no se desvíen del proceso de estudio. De igual manera, se recomienda
la evaluación de lo implementado para recomendar modificaciones de ser necesario para
futuros estudios. El estudio se basó en los métodos empíricos, estadísticos, inferencial y
teórico.
Métodos empíricos
Estos métodos son amigables para el registro, la medición, el análisis y la
interpretación de la realidad. Por tanto, se utilizaron los siguientes:
Observación.- Se realizaron observaciones durante varios momentos. La guía de
observación utilizada fue la matriz de necesidades y satisfactores (Anexo II.A) que en
esencia está compuesta de dos partes. La primera contiene cuatro necesidades
existenciales: Ser, Hacer, Tener y Estar, las mismas que permiten identificar una serie de
satisfactores tales como: humor, creatividad, adaptación, seguridad, entre otros registrados
25
en el referido anexo. Por otra parte, esta misma matriz favorece tanto la recolección como
el ordenamiento de los datos en necesidades axiológicas, que según el autor del
instrumento son nueve (9): “Subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación,
ocio, creación, identidad y libertad” (Max-Neef, Elizalde , & Hopenhayn, 2010). La
observación fue confrontada con la percepción de una actora clave que es la fundadora de
la Escuela y su actual directora. A través de esta matriz se levantó información en tres
vías: a) Relevamiento de percepción de los padres respecto de sus expectativas al
matricular a sus hijos e hijas en Hilando Arte, b) Relevamiento de lo que ha logrado
Hilando Arte, cómo lo ha hecho y que les falta, c) Identificación de factores de riesgo
presente en la comunidad educativa Hilando Arte. Los resultados de lo mencionado en el
literal b y c se los presenta como insumos de la propuesta de este estudio; por tanto, el
lector debe buscarlo en el anexo 1.
Entrevistas.- Permitió recoger información primaria de los 10 niños y niñas
seleccionados, así como de sus familias y maestras/os. Se utilizaron entrevistas a grupos
focales, entrevistas abiertas y cerradas. Para el caso de las entrevistas cerradas se
seleccionaron dos instrumentos utilizados por otros investigadores, que fueron
debidamente validados en su momento por sus autores; y, citados en el marco teórico del
presente estudio. Los instrumentos son:
Entrevista mediante Escala de Resiliencia, utilizada por la Escuela Emaús de
Fe y Alegría (Anexos II.B, II.C y II.D) “tiene 27 preguntas, cerradas, con las opciones
“siempre, casi siempre, a veces y nunca”, que constan de 9 ítems donde se ven los factores
de resiliencia, que tienen cada uno de los niños y las niñas de la investigación”. El
instrumento tiene un formato base que fue adaptado por el autor para recoger información
de los niños y niñas mediante observación directa en aula, entrevistar a sus padres de
26
manera individual y a sus maestras/os a través de grupos focales, por tener una estructura
común, la ubico como un instrumento, aunque anexo las tres variantes. Los factores que
mide son: Independencia, capacidad de relacionarse, iniciativa, humor, creatividad,
capacidad de pensamiento crítico, autoconocimiento, autocontrol y disciplina. Fueron
entrevistados a través de Grupo Focal a maestros/as (7) cuyos atributos fueron dos (2): 1)
Que los niños y niñas en estudio hayan estado con ellos en el último período escolar ;y, 2)
Que hayan compartido otros años escolares con ellos, este segundo atributo sirvió para
que puedan establecer diferencias en el tiempo. Las entrevistas a las familias fueron
individuales, en un caso participó una pareja, cuyas respuestas se consensuaron. Se
entrevistaron a 10 representantes (la mayoría madres). A los niños se les aplicó entrevista a
través de Grupo Focal y observación participante, fue la simulación de una clase que
estimuló a que el grupo haga una serie de actividades que permitió observar el estado de
los factores asociados a la resiliencia. La entrevista realizada a maestras/os utilizando la
Escala de Resiliencia SV-RES de Eugenio Saavedra y Marco Villalta – 2007 ( Anexo
II.E), misma que es un instrumento validado en población latina y usados por varios
autores en estudios de medición de la resilencia en grupos de personas entre 15 a 65 años,
con resultados exitosos, es de fácil manejo y consta de 60 ítems, distribuidos en las
siguientes dimensiones: Yo Soy-Yo estoy que mide identidad, autonomía, satisfacción y
pragmatismo; Yo tengo que mide vínculos, redes, modelos y metas; Yo puede que mide
afectividad, autoeficacia, aprendizaje y generatividad. Se la realizó a siete maestras (7),
cuyos atributos fueron: tener más de cinco años en la institución, haber estado en más de
un año escolar con los entrevistados y muy buena disposición para la entrevista, pues
debía tener una actitud muy honesta consigo mismo para responder.
27
Análisis de documentos.- Revisión y levantamiento de información de documentos
de la organización, así como, de investigaciones y/o estudios científicos relativos a los
temas de estudio. Se levantó información de Base Social de los niños y niñas de la Unidad
Educativa, encuestas aplicadas a padres sobre expectativas al matricular a sus hijos e hijas
en Hilando Arte, evaluación de los padres respecto de la gestión pedagógica y
administrativa de la Escuela (Anexo II.F). Se revisaron expedientes de los 10 niños y niñas
en estudio, así como, de sus registros pedagógicos. Se realizó lectura y análisis del
currículo, así como, del plan estratégico de Hilando Arte y una experiencia de
sistematización elaborada por su Directora Patricia Toro.
Métodos estadísticos
En este caso, se aplicó una selección de muestra intencionada, la representatividad
que se requería estuvo relacionada con los atributos que se necesitaba para el estudio.
Siendo los siguientes:
10 niños y niñas con presencia de alguna situación de adversidad en su vida y un
promedio de permanencia de, al menos, un período lectivo completo en Hilando Arte.
10 madres y/o padres de los niños en estudio
7 maestros que hayan estado vinculados a ellos, durante sus años de escolaridad
Al menos dos miembros de la comunidad educativa que hayan estado desde su fundación
hasta la presente fecha.
Métodos teóricos
El principal método es el científico que nos permite cumplir con la ruta de
observación rigurosa y verificación de los datos, para procesarlo y analizarlo, obteniendo
los resultados y conclusiones.
28
2.2.6 Criterios éticos.
Se cumplió con las normas requeridas en cada caso, se gestionaron los permisos
correspondientes a: Unidad educativa, niños y niñas, padres, maestros. Se garantizó la
confidencialidad y la reserva en el uso de la información. El respeto de los espacios y la
normativa de la institución fue parte de cada uno de los pasos dados. Los marcos legales y
éticos en cuanto al abordaje de niños y niñas, así como, lo vigente para procesos
investigativos forman parte integral de este estudio.
2.2.7 Resultados.
La lógica de presentación de los resultados será en relación a cada uno de los
aspectos estudiados.
I. Perfil de la Unidad Educativa
La Unidad Educativa Hilando Arte surge en 1992, como producto de una tarea
social que realizaron un grupo de artistas para obtener su título académico de educadores
para niños especiales. Debían estudiar un caso mediante el cual pusieran a prueba lo
aprendido. Algo que los ayudó es que construyeron una sólida amistad mientras
compartieron aulas durante tres (3) años en la Universidad Salesiana, donde se impartía
un curso a través de un convenio con la con la ONG CECAFE. 24 años después, mi
entrevistada, quien fue parte de las y los gestores de Hilando Arte, recuerda con mucha
emoción: “reflexionamos sobre los enfoques de niñez y derechos humanos; “repensamos
nuestra niñez y miramos la infancia desde la teoría científica”. Hace alusión a uno de los
principales paradigmas que interiorizó y fue: “pensar en los niños con cuerpo, cabeza y
corazón”, al expresar esto lo hace con profunda convicción. Menciona que esa experiencia
formativa y su puesta práctica de manera inmediata, les dio al grupo de artistas la certeza
29
de que era urgente y necesario “construir una nueva pedagogía”. El título que obtuvo de
tecnóloga educativa para niños y niñas en situaciones de riesgo, lo ha puesto en práctica
desde el día que empezaron la tarea académica en un pequeño barrio del suburbio oeste,
ubicado en la 29 y callejón Parra. De aquellos visionarios voluntarios que empezaron su
labor en 1992 en una casa comunal abandonada, quedan dos (2): mi entrevistada Patricia
Toro Yépez y Newton Soria, quienes siguen acompañando la construcción de la
comunidad educativa Hilando Arte, no solamente de nuevos pisos físicos; también,
tejiendo puentes entre el arte hermanado con el juego, haciendo pedagogía en la
cotidianidad de una comunidad educativa que formalmente nació en 1995.
Actualmente reciben a 140 niños en la escuela regular y a 60 niños y niñas con
capacidades especiales en un Centro Artístico Terapéutico anexo a la escuela, así como,
cuentan con el teatro “Pipo” donde el grupo “CreArte Joven” (aproximadamente 20 chicos
y chicas) encuentra un espacio para vivir el arte en su propio barrio. Funcionan como
Unidad Educativa oficializada para brindar educación hasta el 7mo año de educación
básica, sin embargo, como fueron creciendo poco a poco, hasta el cierre del año lectivo
2015-2016, cuentan con: Maternal, Pre Kínder, Kínder, 1ro, 2do, 3ro, 4to y 5to año de
educación básica, con perspectivas a crecer. El talento humano con que cuentan es el
siguiente: Una (1) Directora, una (1) Administradora/financiera, una (1) Terapeuta, una
(1) Coordinadora Académica, ocho (8) Maestras/os- Educadores que trabajan centrados en
el entorno social y natural, siete (7) Mediadores ayudantes de aula, cuatro (4) Maestras de
especialidad (lenguaje, proyectos, inglés, matemáticas), seis (6) Ayudantes Maestros de
Arte (Creatividad, danza, artes visuales, plástica, capoeira y arte ciencia).
II. Perfil social de los niños y niñas y las familias
Sobre los diez niños y niñas estudiados encontramos lo siguiente:
30
Edad.- Edades concentradas entre 7 a 12 años, con un (1) niño de seis (6) años y otro de
13 años. Este último vive con síndrome de Down. Sexo: 8 niños y 2 niñas.
Escolaridad.- La escolaridad está concentrada en 2do y 4to de educación básica, habiendo
dos (2) niños y niñas en 1ro de básica y uno (1) en 5to de básica.
Tiempo promedio de permanencia en Hilando Arte.- 3 años 3 meses, existiendo un niño
con permanencia de un (1) año y otro de seis (6) años, pues ingresó desde Pre Kínder.
Vulnerabilidad/adversidad por la que fueron seleccionados para el estudio.- uno (1)
por situación de pobreza extrema, uno (1) desempleo prolongado de ambos progenitores,
uno (1) por violencia intrafamiliar, uno (1) por separación de sus padres, dos (2) por
muertes de seres queridos muy presentes en sus vida, tres (3) por necesidades especiales
(síndromes de Down, Asperger, autismo), uno (1) por impulsividad causada por disritmia
cerebral.
Salud.- Se tomó dos datos: 1) el estado nutricional; y, 2) la presencia de enfermedades
crónicas y alergias, según la base del registro social de la Unidad Educativa.
Estado Nutricional Enfermedades crónicas/Alergias
Figura 2 Condiciones de Salud
Figura 2: Condiciones de Salud
70,0%
10,0% 10,0% 10,0%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
no tiene alergico aescarcha yplastilina
alérgico al soly al frio
rinitis alergica
80,0%
20,0%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Normal Sobre peso
31
Según el cuadro, el 80% de los niños y niñas tienen un estado nutricional normal
para su edad y 20% están con sobre peso. El 70% no registra ninguna enfermedad crónica
ni alergias, mientras que un 30 % indica que tienen alergias a la escarcha, plastilina, el sol
y el frío; y, problemas con rinitis.
Actividad que gustan practicar con más frecuencia.- Los datos se tomaron de la base
social de la Unidad Educativa, reportado por sus familias y constatado por sus maestros.
Actividades Artísticas Actividades variadas Actividades Deportivas
Figura 3 Actividades
frecuentes
Figura 3: Actividades que practican los niños/as con mayor frecuencia
En este caso, se evidencia que los niños y las niñas acceden a disfrutar de
actividades como bailar, cantar, danzar, pintar, dibujar, hacer teatro, jugar futbol, correr,
capoeira, jugar ajedrez, andar en bicicleta, ver televisión jugar con la Tablet y/o usar
computadoras. En síntesis, el arte, el deporte y actividades relacionadas con la
socialización y el acceso a la tecnología, de alguna manera está presente en su vida.
Familias.- A continuación se presentan datos relacionados con quien viven los niños,
tenencia de vivienda, escolaridad y ocupación del padre y la madre.
10,0%
10,0%
10,0%
10,0%
10,0%
10,0%
10,0%
30,0%
0 10 20 30 40
Tocar bateria y todoque sea tecnologia
Utilizar computadora
Ver tv, jugar con latablet
Ver tv
Manualidades
Andar en bicicleta yver videos
Jugar ajedrez
Ninguna
10,0%
10,0%
20,0%
20,0%
0 1 2 3 4 5
kapoeira
correr
ningún deporte
fútbol
20,0%
10,0%
10,0%
10,0%
10,0%
10,0%
10,0%
10,0%
10,0%
0 10 20 30
Pintar
Pintar, dibujar
Pintar, Hacer teatro
Pintar, dibujar, bailar
Pintar, bailar
Pintar y danzar
Bailar, cantar
Bailar
Hacer teatro
32
Ambos Progenitores Con Hermanos además
progenitores
Con madre y abuelos
Figura 4 Familiares que
viven con el niño/a
Figura 4: Familiares que viven con el niño/a
El 70% de los niños y niñas viven con ambos progenitores y con hermanos. El
30% vive con su madre y con abuelos que lo cuidan.
CAPÍTULO 2
Figura 5 Tenencia de la vivienda
Figura 5: Tenencia de la vivienda
El 40% viven en casas propias, el 30% en casas prestadas y el restante 30% en
viviendas alquiladas. Observándose una condición de precariedad en la mayoría, pues
viven alquilando o prestando.
70%
30%si
no
30%
70% si no
70%
30% si
no
40%
30%
30%
Propia Alquilada
Prestada
33
Ocupación del Padre Ocupación de la madre
Figura 6 Ocupación
Figura 6: Ocupación
En los datos de ocupación de los padres no predomina ninguna ocupación, siendo
variada: técnico en computación (10%), guardia (10%), auxiliar de enfermería (10%),
obrero en empresa (10%), ebanista eventual (10%), operador de máquina (10%), músico
(10%). Se observa que existe una ligera tendencia a vendedor ambulante (20%). En cuanto
a las madres, el (60%) declara que su ocupación principal es ama de casa, categoría que no
necesariamente está asociada a quehaceres domésticos, mientras que el 40% tienen
ocupaciones diversas: administradora (10%), auxiliar de enfermería (10%), licenciada de
enfermería (10%), contadora (10%).
Figura 7 Escolaridad del padre y de la madre
Figura 7. Escolaridad del padre y de la madre
0 5 10 15 20
Músico independiente
Vendedor ambulante
TëcnIco de mantenimiento…
AuxilIar de enfermero
Operador de maquinaria
ebanista eventual
Guardia
Obrero en empresa de…
Técnico de computación
10,0%20,0%
10,0%
10,0%
10,0%
10,0%
10,0%
10,0%
10,0%
050
100
Ama de casa
Contadora
Licenciada de Enfermera
Administradora
AuxilIar de enfermera
60,0%
10,0%
10,0%
10,0%
10,0%
0,0%
20,0%
50,0%
30,0%
10,0%
0,0%
50,0%
40,0%
0
10
20
30
40
50
60
Iletrada Primaria Secundaria Superior
Padre
Madre
34
La escolaridad en educación secundaria (completa o incompleta) del padre se sitúa
en un 50% al igual que el de la madre, siguiéndole la educación superior (completa o
incompleta) en un 30% para el padre y 40% la madre. En cuanto a la primaria el 20% de
los padres están en este nivel educativo, mientras que la madre corresponde al 10%.
Encontrando un 10% en iletrado correspondiendo a la madre.
III. Expectativas relacionadas a necesidades de desarrollo a escala humana
identificados en la Unidad Educativa
Se recuperó la información de la entrevista anual de expectativas aplicada a padres
y madres que ingresan por primera vez a sus hijos e hijas a la Unidad Educativa, el
ordenamiento y procesamiento de la información se la consigno con la siguiente
pregunta: ¿Los padres de los niños y niñas que deciden ser parte de Hilando Arte,
tienen expectativas relacionadas con las necesidades de desarrollo a escala humano
para sus hijos e hijas?, obteniendo los siguientes resultados:
Subsistencia
“Activo e independiente, que tenga hábitos alimentarios, aprenda a reconocer los
peligros, que exista integración entre niños y padres”
Protección
“Adaptación oportuna, la educación inicial tiene buenas bases para los años
superiores, que este protegido con normas de seguridad, que aprenda a socializar con otras
personas (niños, maestros), acoplarse en su nueva familia”.
Afecto
“Sentirse motivado a ir a su nuevo entorno, que se siente feliz al asistir a la
escuela, que sea tratado con mucho cariño y amor, que sea alegre, extrovertido y feliz, que
aprenda a compartir y vivir con niños de su edad”
35
Entendimiento
“Buen comportamiento en general, aprenda mucho cada día, que exista aprendizaje
continuo, mejore su comunicación y lenguaje, hable más claro, aprenda a ser más
expresivo con los demás, aprendizaje practico y didáctico y que lo pueda expresar con
fluidez, sea más capaz, se destaque por su inteligencia, llene todas sus expectativas
estudiantiles preste atención a cada uno de sus profesores, sea responsable”
Participación
“Aprenda a compartir con los demás, integrado al grupo de compañeros y maestros,
existencia de dialogo entre las tías y la madre”
Ocio
“Que tenga muchas amiguitas, participe en las actividades de integración y
recreación, haga nuevos amigos”
Creación
“Aprenda lo que es el arte y que lo practique en los campos en los que se sienta
cómodo, descubrimiento de talentos, desarrolle sus destrezas y habilidades según su edad,
adquiera buen conocimiento y ayude a salir adelante, desarrollo máximo de sus cualidades
y capacidades”.
Identidad
“Aprenda a conocerse bien, que quiera estar en esta escuela, que le enseñen a amar
a su familia siempre”
Libertad
“Independencia, sea mejor en su aprovechamiento y conducta, aprenda a defenderse
solo”
36
IV. Factores de Resiliencia en los niños y niñas
Los factores de resiliencia que evalúa la presente escala son nueve (9): la
independencia, capacidad de relacionarse, iniciativa, humor, creatividad, capacidad de
pensamiento crítico, autoconocimiento, autocontrol y autodisciplina y los específica para el
grupo de edad para siete (7) a nueve (9) años de edad. Cada uno de estos factores tiene un
conjunto de indicadores que permitieron aproximarnos más a la realidad, desde la
observación y dialogo con los niños y niñas, percepción de los maestros y de las madres de
los 10 pequeños. Esta escala fue probada en niños y niñas escolares de sectores periféricos
de la ciudad de Quito, constituyéndose en la más cercana para este objetivo.
Percepción de Padres Observación directa Maestros
Figura 8 Independencia de
los niños/as
Figura 8: Porcentaje de Independencia de los niños/as, según padres, observación directa y maestras/os
Se inicia con el indicador de independencia; asociado con la autonomía del ser
humano en crecimiento, para realizar actividades de la vida diaria. En el presente estudio
los familiares indican una alta frecuencia equivalente al 80.0% de independencia de parte
de los niños (43.3% siempre y 36.7% casi siempre). Mientras que los docentes manifiestan
una frecuencia de 73.3% de presencia de acciones autónomas en la realización de trabajos
(30.0% siempre y 43.3% casi siempre). Y en la observación directa se constató el 60% de
30.0%
43.3%23.3%
3.3% SIEMPRE
CASISIEMPREALGUNASVECESNUNCA
43.3%36.7%
20.0%
0% SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNASVECESNUNCA
23.3%
36.7%
40.0%
0.0%SIEMPRE
CASISIEMPREALGUNASVECESNUNCA
37
las veces los participantes ejecutan acciones independientemente (23.3% siempre y 36.7%
casi siempre).
Percepción de los Padres Observación directa Maestras/os
Figura 9 Capacidad de
relacionarse de los niños/as
Figura 9: Porcentaje de los niños/as, en función de su capacidad de relacionarse, según padres,
observación directa y maestras/os.
Este indicador, evalúa la capacidad de relacionarse, de conversar, de asociarse con
personas recién conocidas. Esta facultad se manifiesta en situaciones nuevas, las cuales
requieren vincularse con su entorno. De igual manera los familiares expresan una alta
frecuencia equivalente al 62.5% de capacidad de relacionarse por parte de los niños (32.5%
siempre y 30.0% casi siempre). Mientras que los docentes manifiestan una frecuencia
mayor de 72.5% (20.0% siempre y 52.5% casi siempre) de presencia de juego con amigos,
desempeño en los trabajos de grupos, en entablar conversación con facilidad y a que sea
abierto/a con personas que conoce por primera vez. Y en la observación directa se constató
porcentaje inferior a la de los padres 52.5% de las veces los participantes ejecutan acciones
de la capacidad de relacionarse (17.5% siempre y 35.0% casi siempre).
17,5.%
35.0%45.0%
2.5%
SIEMPRE
CASISIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
20.0%
52.5%
22.5%
5.0%SIEMPRE
CASISIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
32,5%
30.0%
17.5%
20.0%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNASVECESNUNCA
38
Percepción de los Padres Observación directa Maestras/os
Figura 10 Indicador de
Iniciativa de niños/as
Figura 10: Porcentaje de niños/as, en función de su iniciativa, según los padres, observación directa y
maestras/os.
En la iniciativa, se evalúa la capacidad de dar inicio en el juego, colaborar dentro
del aula y procurar resolver problemas con sus compañeros. Los padres y madres expresan
que sus hijos/as cuentan con esta capacidades en un 62,5% (32,5 % siempre y 30.0% casi
siempre); en cambio los docentes manifiestan una frecuencia de 50.0% (10.0% siempre y
40.0% casi siempre) de asunción de actitudes proactivas en el juego/trabajo /estudio y
resolución de dificultades en las relaciones interpersonales. Y, en la observación directa el
ser un momento de corta duración y una dirección precisa, solamente se evidencio el
30.0% (6.7% siempre y 23.3% casi siempre) de la presencia de conductas conciliatorias.
Percepción de los Padres Observación directa Maestras/os
Figura 11 Humor de los
niños.
Figura 11: Humor de los niños/as, según padres, observación directa y maestras/os
6.7%
23.3%
63.3%
6.7% SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
10.0%
40.0%46.7
%
3.3%SIEMPRE
CASISIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
13.3%
46.7%40,0%
0.0%SIEMPRE
CASISIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
23.3%
56.7%
20,0
0,0%
SIEMPRE
CASISIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
46.7%
23.3%
23.3%
6.7%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
32,5%
30,0%
17,5%
20,0%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
39
En este ítem se valora su alegría, manifestación de gozo, mientras ejecuta juegos, o
actividades de la vida diaria y así mismo el nivel de confianza que revela en situaciones
difíciles o en temas que le preocupa. Esta características se exterioriza en lo cotidiano, los
padres y madres opinan que el 70.0% de las veces sus hijos/as expresan humor (46.7%
siempre y 23.3% casi siempre); mientras tanto que los maestros aseveran que el 80.0% de
las veces, (23.3% siempre y 56.7% casi siempre) los niños participan con humor en las
situaciones de juegos, proyectos educativos y actividades afines. Y en la observación
directa bastante cercana a la percepción de los padres; se evidenció un 60.0% (13.3%
siempre y 46.7% casi siempre); de este aspecto.
Percepción de Padres Observación directa Maestras/os
Figura 12 Creatividad en los
niños/as
Figura 12. Creatividad en los niños/as según padres, observación directa y maestras/as
La creatividad evalúa la frecuencia que presentan en forma variada sus deberes y
ofrecen productos/ resultados más allá de lo indicado por los maestros o familiares. Esta
capacidad se evidencia en el hogar en un 63.4% de las veces (46.7% siempre y 16.7% casi
siempre); mientras que los maestros indicaron en un 60.0% (33.3% siempre y 26.7% casi
siempre); y, en la observación directa 60.0% (16.7 % siempre y 43.3% casi siempre).
16.7%
43.3%
36.7%
3.3%SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
33.3%
26.7%
33.3%
6.7%
SIEMPRE
CASISIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
46.7%
16.7%30.0%
6.7% SIEMPRE
CASISIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
40
Percepción de Padres Observación directa Maestras/os
Figura 13 Capacidad de
pensamiento crítico
Figura 13: Capacidad de pensamiento crítico
Capacidad de pensamiento crítico. Este ítem valora la frecuencia de discriminación
de lo bueno y lo malo; correcto o incorrecto; lo beneficioso o perjudicial, que tienen los
niños y niñas en la jornada diaria. Esta capacidad, los padres indican que sus hijos/as lo
presentan con una frecuencia del 65.0%. (27.5 % siempre y 37.5% casi siempre); y los
maestros un porcentaje del 60% (15.0% siempre y 45.0% casi siempre). Mientras que en la
observación directa, por ser una actividad de corta duración; se constató un 42.5% (5.0%
siempre y 37.5% casi siempre); de presencia de poder decidir su postura y argumentarla
correctamente, así como, su responsabilidad en el cuidado de sus pertenencias y
cumplimento de encargos o turnos.
Percepción de Padres Observación directa Maestras/os
Figura 14
Autoconocimiento de los
niños/as
Figura 14: Autoconocimiento de los niños/as, según padres, observación directa y maestras/os
5.0%
37.5%52.5%
5.0%SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
15.0%
45.0%
32.5%
7.5%
SIEMPRE
CASISIEMPREALGUNASVECESNUNCA
13.3%
20.0%
66.7%
0.0%SIEMPRE
CASISIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
23.3%
43.3%33.3
%
0% SIEMPRE
CASISIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
27.5%
37.5%20.0%
15.0%
SIEMPRE
CASISIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
20.0%
43.3%33.3%
3.3%
SIEMPRE
CASISIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
41
En el autoconocimiento, se valora la frecuencia de discriminación de lo bueno y lo
malo; correcto o incorrecto; lo beneficioso o perjudicial, que tienen los niños y niñas en la
jornada diaria. Esta capacidad, los padres indican que está presente en un 63.3% (20.0%
siempre y 43.3% casi siempre); y, los docentes en un porcentaje mayor 66.6% (23.3 %
siempre y 43.3% casi siempre). Mientras que en la observación directa, por ser una
actividad de corta duración; se constató un 33.3% (13.3% siempre y 20.0% casi siempre)
de presencia de esta actitud de estar pendiente de sus estudios, del orden y amor propio.
Percepción de los Padres Observación directa Maestras/os
Figura 15 Autocontrol de los
niños/as
Figura 15: Autocontrol de los niños/as según padres, observación directa y maestras/os
Autocontrol, capacidad de controlar el comportamiento y priorizar el pensamiento
antes de la actuación. Según las madres/padres de familia esta competencia está en un
70.0% (15.0% siempre y 55.0% casi siempre) y los maestros la perciben en un 65.0%
(20.0% siempre y 45.0% casi siempre). En la observación directa -por ser una actividad
que no presentó dilemas-, hubo un 30.0% (5.0 % siempre y 25.0% casi siempre) en su esta
actitud de estar pendiente de sus estudios, orden y amor propio.
5.0% 25.0%
70.0%
0.0%SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNASVECESNUNCA
20.0%
45.0%25.0%
0%
SIEMPRE
CASISIEMPREALGUNASVECESNUNCA
15.0%
55.0%25.0%
5.0%SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
42
Percepción de Padres
Observación directa
Maestras/os
Figura 16 Autodisciplina en
los niños/as
Figura 16: Autodisciplina en los niños/as, según padres, observación directa y maestras/os
Autodisciplina, que hace referencia al nivel de comportamiento adecuado de los
alumnos (as) / hijos (as) / niños(as) que incluyen la realización de actividades orientadas a
la tarea y ausencia de comportamientos que distorsionen el funcionamiento del grupo
Según las madres/padres de familia esta competencia es alta 85.0% (55.0% siempre y
30.0% casi siempre). Para los maestros, la frecuencia es 75.0% (30.0 % siempre y 45.0%
casi siempre) Y en la observación directa, 60.0 % (25.0 siempre y 35.0 % casi siempre).
V. Factores de Resiliencia en los maestros y maestras
Para este factor se aplicó la escala de Saavedra y Villalta, tal cual fue explicado en
la metodología. Se la agenció con modalidad de encuesta a siete (7) maestros-educadores
en grupos de máximo dos personas cada vez. Se inició con una entrevista del objetivo e
importancia de la veracidad de sus respuestas a través de la siguiente consigna: Evalúe el
grado en que estas afirmaciones lo (a) describen, marque con una x su respuesta. Conteste
todas la afirmaciones, no hay respuesta ni buenas ni malas. Se utilizó cinco aspectos para
valores: Muy de acuerdo, de acuerdo, ni acuerdo ni desacuerdo, en desacuerdo, muy en
desacuerdo. Para efectos de presentación de los resultados se elimina las columnas donde
25.0%
35.0%40.0%
0.0%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
30.0%
45.0%25.0%
0.0% SIEMPRE
CASISIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA55.0%
30.0%
15.0% 0.0%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNASVECES
NUNCA
43
no hay datos, es decir, que quedaron en cero. A continuación se sintetizan los resultados
en tres tablas: Yo Soy – Yo Estoy; Yo tengo; y, Yo Puedo.
Tabla 2. Yo Soy – Yo Estoy
Nota: elaboración propia, considerando los factores de la Escala de Resiliencia SV-RES de Eugenio
Saavedra y Marco Villalta – 2007.
Yo Soy – Yo Estoy Muy de
Acuerdo
De Acuerdo Ni Acuerdo ni
Desacuerdo
1. Una persona con esperanza 85,7 14,3 0
2. Una persona con buena autoestima 57,1 42,9 0
3. Optimista respecto al futuro 28,6 71,4 0
4. Seguro de mis creencias o principios 57,1 42,9 0
5. Creciendo como persona 57,1 42,9 0
6. Rodeado de personas que en general me ayudan
en situaciones difíciles
42,9 42,9 14,3
7. En contacto con personas que me aprecian 42,9 57,1 0
8. Seguro de mí mismo 28,6 71,4 0
9. Seguro de mis proyectos y metas 28,6 42,9 28,6
10. Seguro en el ambiente que vivo 42,9 42,9 14,286
11. Una persona que ha aprendido a salir en
adelante en la vida
57,1 42,9 0
12. Un modelo positivo para otras personas 28,6 71,4 0
13. Bien integrado en mi lugar de trabajo o
estudio
71,4 28,6 0
14. Satisfecho con mis relaciones de amistad 28,6 71,4 0
15. Satisfecho con mis relaciones afectivas 28,6 71,4 0
16. Una persona práctica 14,3 57,1 28,6
17. Una persona con metas en la vida 57,1 28,6 14,3
18. Activo frente a mis problemas 42,9 28,6 28,6
19. Realizando constantemente el sentido de la
vida
28,6 57,1 14,286
20: Generando soluciones a mis problemas 71,4 28,6 0
44
En cuanto al Yo Soy, más del 50% lo encontramos que está muy de acuerdo en
ubicarse: generando soluciones a sus problemas, una persona con metas en la vida, bien
integrado a su lugar de trabajo o estudio, una persona que ha aprendido a salir adelante en
la vida, creciendo como persona, seguro de mis creencias y principios, una persona con
autoestima y una persona con esperanza. Por debajo del 25% esta: una persona práctica.
Tabla 3. Yo Tengo
Yo Tengo Muy de
Acuerdo
De Acuerdo Ni acuerdo ni
desacuerdo
En desacuerdo
21. Relaciones personales confiables 42,9 42,9 14,3 0
22. Una familia estructurada 42,9 28,6 28,6 0
23.Relaciones afectivas sólidas 42,9 42,9 14,3 0
24. Fortaleza anterior 42,9 57,1 0 0
25. Una vida con sentido 28,6 57,1 14,3 0
26.Acceso a servicios públicos 28,6 57,1 0 14,3
27. Personas que me apoyan 28,6 71,4 0 0
28. A quién recurrir en caso de problemas 14,3 71,4 14,3 0
29. Personas que estimulan mi autonomía
e independencia
14,3 57,1 28,6 0
30. Satisfacción en lo que he logrado en la
vida
28,6 71,4 0 0
31. Personas que me han orientado y
aconsejado
28,6 71,4 0 0
32. Personas que me ayudan a evitar
peligros o problemas
28,6 71,4 0 0
33. Personas en las cuales puedo confiar 57,1 42,9 0 0
34.Personas que han confiado sus
problemas en mí
28,6 57,1 14,3 0
35.Personas que me han acompañado
cuando he tenido problemas
14,3 71,4 14,3 0
36. Metas a corto plazo 0 100 0 0
37. Mis objetivos claros 14,3 85,7 0 0
38. Personas con quién enfrentar los
problemas
0 71,4 28,6 0
39. Proyectos a futuro 42,9 57,1 0 0
40. Problemas que puedo solucionar 14,3 85,7 0 0
Nota: elaboración propia, considerando los factores de la Escala de Resiliencia SV-RES de Eugenio
Saavedra y Marco Villalta – 2007.
45
En el Yo tengo, encontramos que más del 50% están muy de acuerdo en: personas
en las que puedo confiar; y, por debajo del 25%: problemas que puedo solucionar, mis
objetivos claros, personas que me han acompañado cuando he tenido problemas, personas
que estimulan mi autonomía e independencia, a quien recurrir en caso de problemas.
Situándose en el otro extremo un porcentaje de 14,3 que están en desacuerdo con el
acceso a servicios públicos.
Tabla 4. Yo Puedo
Yo Puedo Muy de
Acuerdo
De Acuerdo Ni acuerdo ni
desacuerdo
41. Hablar de mis emociones 42,9 57,1 0
42. Expresar afecto 57,1 42,9 0
43. Confiar en personas 14,3 71,4 14,3
44. Superar las dificultades que se me presenten en la vida 28,6 71,4 0
45.Desarrollar vínculos afectivos 14,3 85,7 0
46. Resolver problemas de manera efectiva 28,6 57,1 14,3
47. Dar mi opinión 14,3 71,4 14,3
48. Buscar ayuda cuando la necesito 14,3 85,7 0
49. Apoyar a otros que tienen dificultades 57,1 42,9 0
50. Responsabilizarme por lo que hago 28,6 71,4 0
51. Ser creativo 42,9 42,9 14,3
52. Comunicarme adecuadamente 14,3 71,4 14,3
53. Aprender de mis aciertos y mis errores 28,6 71,4 0
54. Colaborar con otros para mejorar la vida en comunidad 28,6 57,1 14,3
55. Tomar decisiones 42,9 57,1 0
56. Generar estrategias para solucionar mis problemas 42,9 57,1 0
57. Fijarme metas realistas 14,3 71,4 14,3
58. Esforzarme por lograr mis objetivos 42,9 42,9 14,3
59. Asumir riesgos 28,6 71,4 0
60. Proyectarme al futuro 42,9 57,1 0
Nota: elaboración propia, considerando los factores de la Escala de Resiliencia SV-RES de Eugenio
Saavedra y Marco Villalta – 2007.
46
En el yo puedo, se evidencia que más del 50% está muy de acuerdo en: expresar
afecto y apoyar a otros que tienen dificultades. Situándose por debajo del 25%: fijarme
metas realistas, comunicarme adecuadamente, dar mi opinión, desarrollar vínculos
afectivos y confiar en las personas.
VI. Percepción de los padres de la gestión de la Unidad Educativa.
Al finalizar el período lectivo, la Unidad Educativa aplica una encuesta a los
padres, cuyos resultados utiliza para retroalimentar su quehacer cada año. A continuación
se presentan los resultados del período 2015-2016, aplicadas a 98 representantes de los
niños y niñas, en su gran mayoría, madres. Por tratarse de una mirada integral al servicio y
para una mejor visualización, se lo presenta con esta combinación de gráficos y tabla de
texto.
Figura 17 Evaluación de los padres de la gestión de la Unidad Educativa
1. Un 44,4% de los padres de familia
perciben al docente que se siempre
comunican con la comunidad y 33%
frecuentemente; esto es en lo relacionado a
que planifica y realiza actividades conjuntas
con representantes de familia, con el hecho
de que colabora en el desarrollo de
actividades en beneficio de la comunidad y
con los que contribuyen con acciones para
mejorar las relaciones con los miembros de la
comunidad. Existiendo un 24% que no
contesta, dato a tomar en cuenta. 0,5%2,0%8,4%
20,3%
44,4%
24,4%
NUNCA
RARA VEZ
ALGUNAS VECES
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
NO CONTESTA
1. COMO PERCIBEN LOS PADRES A LOS DOCENTES EN SU
RELACIÓN CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA "HILANDO
ARTE" (PERIODO 2015-2016)
47
2. En el caso de las normas y reglamentos, el
59% opina que siempre hay cumplimiento,
esto se lo valora en relación a la puntualidad
en clases, la permanencia de los estudiantes
en la jornada de trabajo en aulas, en la
información del desempeño del estudiante,
en la adquisición de materiales de desecho y
el cumplimiento de valores de dinero
solicitado en función del acuerdo de
convivencia. Existiendo un 26,7% que no
contesta.
3.El 60,6 % de los representantes de familias
opinan que siempre existe una sociabilidad
pedagógica, valorada desde el buen trato al
estudiante y al representante; al hecho de no
ejercer alguna forma de violencia; a la
enseñanza de mantener buenas relaciones
entre estudiantes; al hecho de que se tome en
cuenta opiniones, criterios, sugerencias de
representantes y estudiantes; conoce las
razones de inasistencia de sus alumnos; a que
existe adecuada comunicación del maestro
con el representante de familia a través de
notas escritas, entrevistas personales, ; dando
protección y seguridad al estudiante y al
tener en orden tareas, útiles y vestuarios de
los niños y niñas. Existe un 25% que no
responde.
El 47% de los representantes de familias
opinan que siempre y un 13,3%
frecuentemente existe una atención a la
diversidad en el aula, manifestada en el
hecho de que sienten que son es atendido de
manera específica a su representado, en
virtud de que le recomiendan atención
especializada; porque le asignan tareas
especiales a los niños y niñas, porque
respetan el ritmo de trabajo al representado;
porque le envían tareas para mejorar
habilidades de aprendizaje y porque realizan
talleres de recuperación pedagógica.
Existiendo un 28,8 que no responde.
0,3%0,7%
2,2%10,6%
59,5%
26,7%
NUNCA
RARA VEZ
ALGUNAS VECES
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
NO CONTESTA
2. COMO PERCIBEN LOS PADRES A LOS DOCENTES EN SU
RELACIÓN CON LAS NORMAS Y REGLAMENTOS
"HILANDO ARTE" (PERIODO 2015-2016)
1,3%0,8 1,8
9,8%
60,6%
25,7
NUNCA
RARA VEZ
ALGUNAS VECES
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
NO CONTESTA
3. COMO PERCIBEN LOS PADRES A LOS DOCENTES
EN LA SOCIABILIDAD PEDAGÓGICA "HILANDO
ARTE" (PERIODO 2015-2016)
4,5%2,3%
3,1%
13,3%
47,9%
28,8%
NUNCA
RARA VEZ
ALGUNAS VECES
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
NO CONTESTA
4. COMO PERCIBEN LOS PADRES A LOS DOCENTES EN
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA
"HILANDO ARTE" (PERIODO 2015-2016)
48
El 58,4 % de los representantes de familias
señalan que siempre existe un cumplimiento
de la misión institucional, y un 11%
frecuentemente. Que se ve reflejada en: aseo
y mantenimiento del espacio adecuado para
el bienestar del representado; enseñanzas
recibidas acorde a las expectativas del
representante; desarrollo pedagógico donde
el arte hace pedagogía, presencia de servicios
de apoyo para la atención a dificultades de
aprendizajes; recepción de información del
manejo financiero de la institución;
comunicación de los servicios que dispone la
Unidad educativa y lo existente en otras
comunidades y existencia del apoyo del 30%
de los costos globales del servicio. Se
observa un 25,7 que no responde.
Nota: 17, 18, 19, 20, 21. Percepción de los padres y madres respecto del quehacer de la comunidad educativa.
0,3% 1,1%3,4%
11,1%
58,4%
25,7%
NUNCA
RARA VEZ
ALGUNAS VECES
FRECUENTEMENTE
SIEMPRE
NO CONTESTA
5. COMO PERCIBEN LOS PADRES EL CUMPLIMIENTO DE
LA MISIÓN INSTITUCIONAL "HILANDO ARTE"
(PERIODO 2015-2016)
49
3. PROPUESTA
(GUÍA DE FACTORES PARA POTENCIAR AMBIENTES ESCOLARES
RESILIENCIENTES, DESDE LA EXPERIENCIA DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
HILANDO ARTE, ESTA COMO ANEXO I)
50
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Hilando arte es un espacio que ha brindado a sus usuarios la posibilidad de crecer
como personas y alcanzar metas en sus hijos y personales. Una madre lo resume diciendo:
“esta escuelita lo es todo para mí y para mi hija, no sé qué haría si no existiera, no quiero ni
pensarlo”.
Se confirma que las familias, al llegar por primera vez a Hilando Arte, tienen
expectativas con indicadores de desarrollo humano. Una de las madres expresó: “Me
fascina ver a mi hijo cuando salimos a la calle, va leyendo en el colectivo, lee todo el
tiempo (…) eso me dice que será un profesional (…) aquí le enseñaron a que les gusten los
libros”.
Las maestras y maestros, tienen capacidades resilientes. Los pequeños se anidan en
su afecto, la confianza que emanan, son guías para generar soluciones, cuando comparten
el logro de sus metas en la vida el aula se pone más iluminada, su capacidad de integrarse a
su lugar de trabajo construye responsabilidad e identidad. Los niños y niñas saben que los
adultos que los rodean en su escuela han aprendido a salir adelante y están creciendo como
personas, con autoestima y seguros de sus creencias y principios.
Los resultados de los niños y niñas evidencian que aunque estén en condiciones
adversas, tienen indicadores de estar fortalecidos, encontrando que ha sido de vital
importancia su entorno escolar. La esperanza está sembrada en Hilando Arte, aún hay
mucho camino por recorrer; sin embargo, la Comunidad Educativa ya probó que puede
crear, ayudar a construir sueños y ser la “escuela de las cosas bonitas”.
La guía de factores para potenciar ambientes escolares resilientes, tiene sustento y
será una herramienta clave, allí se consignas las recomendaciones fundamentales.
51
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Congreso Internacional de los trastornos del comportamiento en adolescentes, 2.
54
ANEXOS
ANEXO I
PROPUESTA
Guía
FACTORES PARA
POTENCIAR AMBIENTES
ESCOLARES RESILIENTES
Desde la experiencia de la Comunidad Educativa Hilando Arte
Abril 2016
1. PRESENTACIÓN
He llegado a una conclusión aterradora: yo soy el elemento decisivo en el
aula. Es mi actitud personal la que crea el clima. Es mi humor diario el que
determina el tiempo. Como maestro poseo el poder tremendo de hacer que
la vida de un niño sea miserable o feliz. Puedo ser un instrumento de humor,
de lesión o de cicatrización. En toda la situación, es mi respuesta la que
decide si una crisis se agudizará o se apaciguará, y un niño se humanizará o
deshumanizará (Etcheverry, 2000)
Esta propuesta, es uno de los resultados del estudio de caso ¨Desarrollo Humano y
Resiliencia: Guía para construir ambientes escolares resilientes, desde la experiencia de
Hilando Arte”, elaborado por la Socióloga Carola Cabrera Villón, como requisito para la
obtención del título de Magister en Población y Desarrollo Local Sustentable, en la
Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Guayaquil, en Ecuador. Los
hallazgos teóricos, así como, los empíricos, hicieron posible que esta guía viera la luz. Se
recupera la experiencia de la comunidad educativa Hilando Arte, se expone para su
socialización, retroalimentación y aplicación en la vida diaria de la referida Comunidad
educativa. Se la presenta de manera dialogada, para que sea amigable al lector.
2. VALIDÉZ DE LA PROPUESTA
La guía está fundamentada en dos enfoques: Desarrollo a escala humana y
resiliencia.
En cuanto al Desarrollo a Escala humana, su postulado fundamental se refiere al desarrollo
de los sujetos, poniendo énfasis en la satisfacción de las necesidades humana, como
principio ético que humaniza. Relacionado a lo expuesto (Neef, Elizalde, & Hopenhayn,
2010) señalan que “las necesidades no sólo son carencias, sino también, y
simultáneamente, potencialidades humanas individuales y colectivas. Los satisfactores, por
otra parte, son formas de ser, tener, hacer y estar, de carácter individual y colectivo,
conducentes a la actualización de necesidades.”
La resiliencia, desde los pensadores: Luthar y Cushing (1999), Masten (2001),
Kaplan (1999) y Bernard (1999), citados por (García-Vesga & Domínguez-de la Ossa,
2013) “entienden la Resiliencia como un proceso dinámico donde las influencias del
ambiente y del individuo interactúan en una relación recíproca que le permite a la persona
adaptarse a pesar de la adversidad”
La propuesta, tiene elementos que facilitan el desarrollo de la resiliencia en los
niños y niñas, basado en los saberes y experiencias de Hilando Arte, que fundamenta su
gestión educativa en marcos teórico-conceptuales suficientemente probados; y, cuyas
evidencias empíricas se las recogió durante el estudio, las mismas que el lector encuentra
en el documento completo del estudio de caso. También, los dos enfoques señalados
fueron transversales al estudio, dándole relevancia científica.
3. JUSTIFICACION
La educación de calidad, qué acompañe la vida de sujetos para el desarrollo de sus
visiones y horizontes con perspectiva holística, continúa siendo un paradigma universal
que, en pleno siglo XXI, como país no logramos alcanzar. Es importante reconocer que en
materia de definiciones de políticas públicas nos hemos acercado al paradigma, sin
embargo, la aplicación de éstas son demasiado lentas y en otros casos inexistentes, lo cual
nos agobia, no solamente porque la educación de calidad es un derecho fundamental, sino
porque constituye, desde lo demostrado por las evidencias recogidas en el ámbito
científico, uno de los componentes más eficientes del desarrollo humano. Una educación
holística, da cuenta de la ampliación de las capacidades de las personas, fundamentado en
una educación para la libertad. Nos lleva a dar el giro de timón desde la tradicional
enseñanza- aprendizaje hacia el aprender a aprender, convertir el momento educativo en
un proceso vivencial, entrelazar con mirada sistémica el rol de la ecología con las demás
ciencias, en síntesis, es una educación que hace pensar críticamente, dotando de
herramientas y competencias para la vida.
En este contexto, es necesario reconocer que a la educación en los primeros años de
escolaridad le seguimos debiendo mucho, sin embargo, existen iniciativas endógenas que
no son conocidas, pues, lo pequeño tiende a pasar desapercibido. En este sentido, se vuelve
indispensable que aprendamos a mirar hacia adentro, donde están las historias de
colectivos sociales que, en materia de innovaciones para el desarrollo humano, tienen
mucho que aportar. En este caso, se recupera las lecciones aprendidas, volviéndola guía
para la cotidianidad educativa de Hilando Arte, considerándola como estrategias para ellos
y para otros, dónde los hacedores de políticas públicas, pudieran extraer contenido y
nuevas interrogantes.
Hilando Arte, ahora cuenta con este insumo para reflexionar sobre lo avanzado,
volver al análisis de sus momentos educativos, retroalimentarlo y volver fortalecidos a la
práctica. Valorar el rol de sus maestras/os en la construcción de una escuela nueva,
revisar el papel que tienen las familias en la consolidación de una comunidad educativa
democrática y gestora de cambios; y, hacer que sus directivos se movilicen en la
perspectiva de generar las innovaciones necesarias para una organización que es
protagonista y no parte de la audiencia. Sobre esta parte, recupero la expresión de una
madre entrevistada, quien dijo con mirada de admiración.
Se espera que esta guía sea una herramienta útil que impacte en todos los ámbitos
del quehacer educativo de los niños y niñas que participan en Hilando Arte, con énfasis en
el pensamiento de cada uno de sus maestros/as, haciendo que se cuestionen a cada paso,
con la claridad meridiana necesaria, que cada omisión tendrá un costo alto para los seres
humanos, cuyas vidas les ha sido confiada. Y, que todos quienes conforman la comunidad
educativa, logren posicionar la resiliencia como un paradigma en construcción, valorado
y presente en las transformaciones de la cultura organizacional.
4. GUÍA
4.1 Introducción
A manera de inicio de la guía considero que el lector debe conocer a Hilando Arte,
desde una mirada que sintetiza su razón de ser.
Para la unidad educativa, es muy importante entretejer arte y juego en una
pedagogía innovadora a través de la participación activa y diligente de maestras/os,
mediadores y familias, quienes perciben a su propuesta como una fuente de
transformación, ubicando al ser humano en un lugar central y propiciando situaciones de
aprendizaje significativo para la vida de todos y todas, de manera especial de los niños y
niñas que cada día se levantan, pidiendo ir a “la escuelita de las cosas bonitas”.
Las familias, cuando llegan por primera vez a Hilando Arte, sueñan que sus hijos e
hijas, encuentren un lugar para crecer distinto, anidando esperanzas de que sea un espacio
para edificar las bases emocionales, sociales, culturales y cognitivas que saben que sus
pequeñas/os necesitan. Los niños y niñas, observan el entorno, perciben a la gente nueva,
sonríen o lloran, depende del momento en que estén. Y, cuando pasan los días y perciben
la calidez, escuchan la música y son parte de una gama de actividades; entonces, sus
miedos escapan, asentándose la motivación por quedarse, no faltar nunca y jugar a
construir el mundo que quieren, combinando lo lúdico con el arte. Transcribo testimonios
de madres:
“No le gusta faltar, se enoja conmigo cuando no lo traigo, ya que falta solamente cuando
tengo algún problema”
“Esta escuelita tiene algo, no sé muy bien qué es, pero hace que mi hijo salte de alegría
cuando llegamos, cuando la recuerda… todo el tiempo está feliz, antes no era así”
4.2 Objetivo
Ofrecer a la comunidad educativa Hilando Arte, así como, al sistema educativo
local, una guía de factores para potenciar la resiliencia en el aula.
4.3 Contenido
La guía socializa la experiencia de Hilando Arte y sus principales aprendizajes,
usando la matriz/escala de necesidades y satisfactores de Manfred Max Neef, que en
adelante denominaremos escala, asociándolo con las dimensiones planteadas por algunos
teóricos de la resiliencia que toman las siguientes categorías como referentes para entender
y potenciar la resiliencia: Yo soy, Yo Tengo y Yo Puedo. La estructura elegida está
organizada en las siguientes partes: I) factores protectores y factores a trabajar porque se
los percibe ausente II) factores de riesgo; y, III) Conclusiones y recomendaciones.
4.3.1 Factores Protectores
En la teoría sobre la resiliencia encontramos puntos comunes relacionado a la
existencia de factores protectores que favorecen el desarrollo de la resiliencia en los sujetos
expuestos a condiciones adversas, estos se los encuentra en las capacidades personales,
familiares y de la comunidad. En el estudio realizado se midió nueve (9) indicadores de
resiliencia en diez (10) niños y niñas, encontrándolos presentes desde una frecuencia alta
hasta una media. La muestra de niños fue intencionada y se seleccionó a niños y niñas
vulnerables, ya sea por su condición de discapacidad u otra necesidad especial asociada a
su madurez cognitiva, su entorno afectivo u origen socioeconómico, con historia de alguna
adversidad acontecida en su vida. Los indicadores de resiliencia fueron: Independencia,
capacidad para relacionarse, iniciativa, pensamiento crítico, autocontrol, autonomía,
humor, creatividad. Hilando Arte deberá continuar promoviendo estos indicadores, desde
los factores identificados por ellos mismos y acudiendo a las recomendaciones que la
Pedagogía de la Resiliencia ha puesto para conocimiento del mundo educativo.
A continuación, se organiza la información recuperada de la Unidad Educativa, a
través de las necesidades existenciales: ser, tener, hacer y estar asociándola con yo soy, yo
tengo, yo puedo. En el caso del estar, se lo presenta solo.
En segundo lugar, se ordena a través de las nueve necesidades axiológicas de la
escala: subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación,
identidad y libertad. En tercer lugar, se consigna la información en relación a los
satisfactores, que desde la percepción de actores claves de la Unidad Educativa, están
presentes y fortalecidos en su cotidianidad educativa. Al realizar el análisis de estos
satisfactores encontramos que son análogos a los factores protectores que los estudiosos de
la resiliencia recomiendan que se deben desarrollar en los espacios escolares, en este
sentido nos permitimos registrarlos como equivalentes.
La pregunta central, mediante la cual se recabó información a través de la matriz-
escala fue: Qué ha favorecido Hilando Arte, cómo lo ha hecho y qué falta por trabajar.
SER/ YO SOY
Necesidad: Subsistencia
Satisfactor/Factor: Humor y solidaridad.
Cómo potenciarlos:
La planificación diaria de la maestra debe establecer estos elementos en la rutina
diaria de la clase, además es parte de la estructura de los proyectos y/o unidades didácticas
que se desarrollan, estos dos elementos son parte de nuestro marco conceptual y filosófico
que se afianza en teorías pedagógicas.
Lo teatral ya sea como hacedores o espectadores tiene humor como género teatral
(comedia, pantomima, el clown.)
Los personajes teatrales que los niños y niñas encarnan en el proceso creativo son llenos de
humor tanto es su estructura como en su textos.
El teatro en la escuela permite el desarrollo del humor, la ironía, la interpretación e
intencionalidad no sólo del texto, sino de lo que subyace en la persona al decirlo, es muy
hilarante ver a un educando intencionado la complicidad para ser reír a otro.
Dice Amaranta Osorio el teatro en la escuela nos proporciona humor, sensibilidad,
fantasía, creatividad (…) nos hace observadores de lo cotidiano, porque lo humano es su
fuente.
Necesidad: Protección
Satisfactor/Factor: cuidado, adaptabilidad, autonomía y equilibrio
Cómo potenciarlo:
La educación debe ser un proceso holístico que trabaje desde la cabeza, el cuerpo y
el corazón del niños en todos los ámbitos del aprendizaje. En nuestro caso, nos
aseguramos a través de procesos muy narrados para las mediadoras (maestra) y la
incorporación de varias expresiones artísticas como horas curriculares, es decir, enseñar
arte es tan serio como que aprendan matemáticas. En la parte de cuidado deben aplicarse
estándares de calidad. Nuestras aulas no están hacinadas, los niños y niñas de tres a cinco
años tienen dos personas para un total de 20; y, los de dos años, 2 personas, para un total
de 14, (aunque está muy lejano de parámetros por ejemplo europeos). Baja ocurrencia de
accidentes menores.
Iniciamos los procesos adaptativos en educación inicial con un taller dirigido papá
y mama que replica los momento importante de la rutina en aula, se elabora un soporte de
piso en forma de manchita de paleta, un transicional (payasito, un animal silvestre...) hecho
en tela y resistente, donde deben colocar el nombre del niño o niña, frases cariñosas, con
ellos deben llegar el primer día de clase, serán parte de los elementos que usaran en clase,
sirven para soporte a la ausencia.
Disponer de proyectos destinados a la adaptación donde prima el juego y la
participación de un familiar, permiten vivir a los niños y niñas con menos angustia el
proceso de ingreso al inicial o a cualquier de sus primero años básicos. Ser una institución
de carácter inclusiva, pues es una cualidad muy alta de Hilando Arte.
Necesidad: Afecto
Satisfactor/Factor: autoestima, solidaridad, respeto, tolerancia, convicción, pasión y
voluntad.
Cómo potenciarlo:
El arte como disciplina que se enseña tiene esas cualidades implícitas, no requiere
planificarlas, están presenten en la rutina de clase no podríamos enseñar arte de otra forma.
Parte de nuestra filosofía teórica se basan en el desarrollo del pensamiento estético
de Abigaíl Haussen Philip Yanawine, que le dan importancia a que las personas
establezcan desde muy temprano una relación sólida con el arte.
Para estos autores el arte es la forma más compleja de representación de objetos y
personas y, a diferencia de cualquier otro objeto visual cotidiano, requiere tiempo,
atención, esfuerzo, pensamiento e información para comprenderlo de un modo
significativo. Consideran que el modelo tradicional el contacto con el arte es muy escaso y
rara vez se incluye en los programas educativos y por lo tantos los alumnos pierden estas
potentes experiencias.
La disciplina estética se forma en Hilando Arte con: accesibilidad, toda clase arte
tiene como punto de partida una historia; contenido expresivo, la imágenes deben ser
abiertas con varias lecturas válidas, diversos significados y niveles de comprensión;
narración, un educando debe encontrar una historia en la obra, aunque ésta no exista. El
desarrollo de estos elementos es trabajado en las clases de pintura, creatividad y literatura.
Necesidad: Entendimiento
Satisfactor/Factor: conciencia crítica, disciplina, intuición y racionalidad.
Cómo potenciarlo:
Preparar puestas escénicas con las cuales los niños y niñas cierran su año lectivo o
los proyectos áulicos. Ello, favorece el estímulo de cualidades de racionalidad y conciencia
crítica para analizar textos, diálogos, entradas a escena, disciplina e intuición en los niños y
niñas. Ensayan mucho tiempo, con mucha pasión y dedicación porque han encontrado
sentido y motivación en lo que hacen, sobre todo sentido.
Trabajamos con elementos de la teoría de la comprensión de manera que puedan
actuar flexiblemente sobre lo que aprenden, no es aprender a repetir una información, es
aprender hacer en un contexto, por ejemplo a desarrollar una buena conversación,
intercambiar opiniones sobre la trayectoria de un presidente, no es memorizar la fecha de
su periodo y su nombre. Como hemos iniciado el camino en Hilarte para una enseñanza
para comprensión cuando establecemos la enseñanza de matemáticas, lenguaje, CCNN…
en contextos de juego, en situaciones cotidianas, el haber incorporado experiencias
científica…
Necesidad: Participación
Satisfactor/Factor: disposición, entrega, respeto, pasión, convicción.
Cómo potenciarlos:
Los procesos pedagógicos instalados ya sea en las materias curriculares oficiales; y,
los proyectos pedagógicos de cada unidad educativa, deben intencionar todos estos
factores. En este caso, las que Hilando arte desarrolla, generan de manera natural
sentimientos de disposición, entrega, respeto, pasión, convicción, el trabajo con proyectos
puede potenciar esa intención.
¿Qué es un proyecto para Hilando Arte?, un objetivo, una finalidad real, integra
diversos contenidos para propiciar la construcción de aprendizajes significativos y generar
la planificación micro curricular.
Necesidad: Ocio
Satisfactor/Factor: Curiosidad, imaginación y despreocupación.
Cómo potenciarlos:
En el momento del juego libre, cada niño y niña trae su juguete favorito, el mismo
que se suman a los instalados en las salas. Con los pequeños tratamos de trabajar con
juguetes menos estructurados como telas, cajas, madera…Cada mañana o al inicio de un
tema la mediadora (maestra) usa como herramientas una caja que siempre tiene una
sorpresa adentro, que tiene relación con el contenido a trabajar en el día. Tienen juegos de
patio en varios espacios. En síntesis, los momentos educativos deben estar atravesados por
la libertad para disfrutar y hacer lo que deseen sin preocupación, eso a diferencia de lo que
se cree no los vuelve vagos, sino felices.
Necesidad: Creación
Satisfactor/Factor: inventiva e imaginación.
Cómo potenciarlos:
Estas cualidades se encuentran en los procesos plásticos y teatrales, donde hay
mucha libertad para crear una obra, un personaje, un texto, aunque la parte literaria se debe
profundizar más; también crea libertad para expresarse desde la palabra, creemos que es el
proceso más fuerte que genera el proyecto pedagógico. Las materias de arte son parte del
curricular, con la misma rigurosidad que están las matemáticas y las ciencias. Para Hilando
Arte las materias de teatro, plástica y danza tienen implícito la inventiva e imaginación.
Los estudiantes tienen todos los días clases en una o dos materias de arte, son
fundamentales en su rutina educativa.
Necesidad: Identidad
Satisfactor/Factor: Pertenencia, coherencia, diferencia, autoestima.
Cómo potenciarlos:
Desde los dos años trabajamos la identidad como un tema constante a través de
proyectos por edad.
A los 2 y 3 Mi amigo mi cuerpo
A los 4 años Me conozco
A los 5 años Mi autobiografía
A los 6 años Mi Diario Personal
A los 7 años Mi autorretrato
Todos buscan rencontrar al niño y niña con su propia historia e instalar procesos para
escribir sobre sí mismos. No siempre se lo logra, depende de la mediadora y su disciplina,
el rol de las familias; sin embargo, siempre debe planificárselo y ejecutárselo en el año
lectivo.
Necesidad: Libertad
Satisfactor/Factor: Audacia, rebeldía, tolerancia.
Cómo potenciarlos:
Todavía nos cuestionamos si hacemos todo el esfuerzo posible. Sin embargo, aún
con las dudas de cómo ser asertivos en el manejo de la disciplina, en la actualidad lo
hacemos desde los conceptos de disciplina positiva, nos ha funcionado hasta con los niños
y niñas de 7 años, pero hay excepciones por ejemplos niños y niñas con trastorno graves de
conducta que requieren diagnóstico/tratamiento multidisciplinario, los cuales no
disponemos y el sistema público está en colapso, el sistema privado es costoso y no es
completo. El Instituto de Neurociencia es el más completo de Guayaquil, pero puede tardar
años su diagnóstico siempre que la familia tenga las fuerzas y el dinero para seguir el
proceso. No hay que rendirse, siempre la búsqueda constante visibiliza salidas, aún allí
donde todo parece perdido.
TENER/ YO TENGO
Necesidad: Subsistencia
Satisfactor/ Factor: Alimentación
Cómo potenciarlo:
Lo anotamos porque aunque ese factor es responsabilidad de la familia, nosotros
nos preocupamos de que ellos y ellas ingieran alimentos durante su estancia aquí, porque
lo necesitan y para el desarrollo de hábitos saludables. Se proporciona 3 comidas:
1 Refrigerio a las 9H00
Almuerzo para quienes gozan de cuidado diario
1 porción de frutas en la tarde
Necesidad: Protección
Satisfactor/Factor: Familia, derechos
Cómo potenciarlos:
Se favorecen estos procesos desde la capacitación y la ayuda psicológica que se
brinda, no siempre en lo que la demanda establece. La familia es uno de los ejes
transversales, pues está presente en los proyectos de aula. También, tenemos un primer
taller que se denomina: “Familias y Mediadoras, nos conocemos”, como parte de la agenda
inicial del trabajo con familia. Los temas principales que aborda este taller trata el perfil
psicológico de los niños y niñas, límites, buen trato, ejercicio de derechos, rutas de
protección definidas en la institución.
Necesidad: Afecto
Satisfactor/Factor: Plantas, jardín
Cómo potenciarlos:
Contamos con pequeñas áreas de jardín, procuramos que éstas se unan al ritmo de
los niños y niñas. Existe una rutina educativa denominada: “lunch de la planta”, que
consiste en que cada niño y niña, al menos una vez a la semana, se responsabiliza de cuidar
un sector del jardín. Se trabaja de manera permanente el desarrollo de hábitos de reducir,
reutilizar y hemos iniciado con reciclar, que aún es la parte más débil. Los maestros/as de
creatividad y arte visual, manejan con mucha disciplina estos principios de las tres R
ecológicas.
Necesidad: Entendimiento
Satisfactor/ Factor: Literatura, maestros, método, políticas educaciones y
comunicacionales
Cómo potenciarlos:
Contamos con criterios para la selección de cuentos, poemas y obras literarias. Nos
aseguramos de que sea una literatura que construya filosofía de vida, promueva valores,
estimule la creatividad, promuevan la paz, la estética de las palabras. Se eligen ideas
fuerzas que acompañen la cotidianidad educativa, por ejemplo: “los que leemos-dice María
Cristina Ramos- contamos con un fondo de lluvia que alhaja nuestro silencio de bosques,
nos volvemos uno con el papel que sostiene su memoria de fronda”. Trabajamos con la
teoría de las seis lecturas, con la teoría de Glen Dolmann, que nos convoca a desarrollar la
lectura primero que otras cosas. Buscamos trabajar con escritores de alta calidad y obras
bien seleccionadas: Antonio Machado, Julio Cortázar, Octavio Paz, Jorge Luis Borges,
Eduardo Galeano, Federico García Lorca y otros autores latinoamericanos. También, con
editoriales independientes como Chirimbote y Nunkui, que son antiprincesas y antihéroes.
Tenemos talleres de literatura donde los estudiantes construyen sus propios textos.
Trabajamos con métodos constructivistas, especialmente desde los postulados de Vygotsky
y Montessori. Desarrollamos procesos desde la intención, desde lo que el estudiante sabe y
lo que llegará a saber. Ponemos énfasis en el trabajo colaborativo, donde el grupo
construye desde lo concreto en un contexto coherente, que potencia la creación del
conocimiento en esa relación, que continúa con el uso de lo gráfico para explicarse el
mundo; y, luego avanzar al conocimiento de las letras, los números, etc. La teoría del
descubrimiento de Montessori, está destinada para las aulas de educación inicial (2 a 4
años), poniendo énfasis en la preparación, exploración y descubrimiento en los ambientes
de trabajo.
Implementamos política de acuerdos de convivencia, decálogo de comunicación, política
de protección de niños y niñas de la ONG que se difunden en talleres, al momento de
acceder al servicio por medio digital y visual.
Necesidad: Participación
Satisfactor/Factor: Derechos, responsabilidades, obligaciones de trabajo.
Cómo potenciarlos:
El acuerdo de convivencia contempla obligaciones de familias y la Escuela, así
mismo nuestra política de Protección de niños y niñas, las familias disponen de correo para
compartir inquietudes que comunica directamente con la dirección del centro.
El equipo humano tiene descrita sus responsabilidades, dispone de fichas de
modelados para retroalimentar sus prácticas. Y todos los instrumentos que ya fueron
mencionados, que no son letra muerta, sino que garantizamos que todos y todas lo
conozcan y lo usen.
Manejamos como filosofía la teoría de mediación de Feurstein, para nosotros es
saber mediar entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos compartiendo
experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta del
conocimiento, lo hacemos a través de recuperar los conocimientos previos antes de abordar
un proyecto o un tema, lo documentamos, luego se confronta con los nuevos
conocimientos, también recuperamos lo que los educandos desean saber de un terma. Ser
mediador debe generar una práctica reflexiva, eso que motiva a los grandes actores sobre
todo a los de teatro después de interpretar a su personaje “lo pude haber hecho mejor”
revisa, reflexiona y aunque repita mil veces la función el sale al escenario renovado y
como si fuera la primera vez, este un logro intermitente en Hilando Arte.
Necesidad: Ocio
Satisfactor/Factor: Juegos, espectáculos, fiesta, calma.
Cómo potenciarlos:
Se debe garantiza que el diseño metodológico este basado en el arte y el juego,
todos los proyectos o unidades didácticas debe contemplarlo. En nuestro caso, los niños y
niñas acceden actividades artísticas locales, nacionales e internacionales por medio de
festivales, de los contactos de la Organizaciones No Gubernamentales y/o con artistas.
Organizar la integración de todas las fiestas importantes del calendario, como la
reproducción de una Boda Indígena que es externa y de participación comunitaria. La
rutina de clase dispone del Momento del Silencio, de música de mantras, relajante,
mándalas, aromaterapia.
Necesidad: Creación
Satisfactor/Factor: habilidades, destreza y métodos de trabajo.
Cómo potenciarlos:
Disponer de orden curricular que detalla objetivos e indicadores por edad y guía de
proyectos para lograrlos.
Aplicamos baterías, escalas para medir estas destrezas pero ha sido difícil
sistematizarlos y usarlos como método de reflexión de la práctica y planificación docente.
Contamos con métodos de trabajo que integran el uso de espacio, tiempos y materiales de
rutinas descritas, proyectos detallados, manuales.
Métodos de trabajo
El trabajo a través de proyectos y temas generadores, que deben contener (es una
certeza metodológica)
Trabajo en grupo
Construcción de hipótesis o conflictos cognitivos
Involucra a varios actores de la comunidad educativa
El conocimiento se va construyendo
El juego
Contenidos y disciplinas conectados: lengua, educación física, ciencias naturales,
educación artística, tecnología, ciencias sociales, formación ética y ciudadana.
Ejes transversales dispuesto por Hilarte y los que parten de la temática del proyecto.
Esta certeza metodológica está documentada hasta IV de básico, ha sido difícil
construirlo con la previsión necesaria para VI y VII de básico, consideramos que a partir de
IV es más desafiante construir y sostener la filosofía de la experiencia de Hilando Arte.
La construcción del número desde la Teoría de Piaget, para él los números son una
síntesis de dos tipos de relaciones que el niño establece entre los objetos, la una es el orden
y el otro por inclusión jerárquica. El objetivo de la enseñanza del número es la
construcción por parte del niño de la estructura mental del número. Los niños no aprenden
los conceptos numéricos con dibujos, tampoco aprenden estos conceptos con solo
manipular objetos, construyen estos conceptos con la abstracción reflexiva cuando actúan
(mentalmente) sobre los objetos. En Hilando Arte los niños y niñas aprender a contar y a
leer y escribir numerales, pero un objetivo más importante es que el niño construya la
estructura mental del número. Si el niño ha construido esta estructura, será capaz de
asimilar signos dentro de ella con la máxima facilidad. Si no la ha construido, toda
actividad e contar, leer y escribir los numerales será simplemente memorística.
Necesidad: Identidad
Satisfactor/Factor: Símbolos, lenguajes, hábitos costumbres, grupos de referencia,
valores.
Cómo potenciarlos:
La institución trabaja con criterios de disciplina positiva que generan una relación
de autorregulación desde la puesta de acuerdos de reglas, el cumplimiento de las reglas es
estimulado con peluches, paseos.
Lenguaje, es una capacidad humana que consideramos una de las más importantes,
define para nosotros gran parte de su capacidad de aprender, por ello su desarrollo esta
intencionada desde los primeros años de vida a través de la metodología de Glenn Doman
para este neurólogo las conexiones cerebrales a temprana edad, por lo tanto, la inteligencia
no depende sólo de la herencia sino que en gran medida es consecuencia del entorno. Un
entorno rico en estímulos desarrollará las neuronas y facilitará la formación de conexiones
entre ellas. Esta capacidad disminuye exponencialmente (muy rápidamente) con la edad y
a partir de los 6 o 7 años prácticamente se pierde. De ahí la urgencia de empezar cuanto
antes el programa de lectura.
Disponemos de orden del proceso del lector que considera cinco estadios en la
evolución lectora que deben alcanza los niños y las niñas hasta los 11 años.
Estadio pictográfico dibujos que contenían mensajes específicos;
Estadio logogrífico y pictogramas: Los dibujos representan las palabras;
Estadio del análisis segmental fonéticos (5 y 6 años);
Estadio de la descodificación primaria: significado de las palabras, sinomia, sincronía,
recuperación lexical, contextualización y radicación (7 a 10 años);
Estadio de la descodificación secundaria. Abstraer el sentido oculto de las frases,
puntuación, reemplazo de las palabras, pro nominalización (reemplazo de las palabras),
aromatización (matices de afirmación o negación), inferencia proposicional (11 a 12 años)
Necesidad: Libertad
Satisfactor/Factor: Igualdad de derechos
Cómo potenciarlos:
Consideramos lo clave es favorecer oportunidades del goce de todos los derechos
en el cotidianos de los niños y niñas, para Hilando Arte los derechos no es sólo talleres
donde se los enseñamos, deben ser ejercidos en la vida diaria, como una cualidad del Buen
Vivir.
Somos una experiencia privada sin fines de lucro, hacemos posible oportunidades
en niños y niñas en situación de pobreza desde cuotas diferenciadas, la cuotas con que
colaboran el 100% de las familias está por debajo del costo real, por lo tanto becamos al
100% de las y los educandos; buscamos alcanzar el impacto en localidades vulnerables,
para el incremento de las expectativas educativas. Tenemos niños y niñas que vienen de
condiciones e historias absolutamente excluyentes, pobreza extrema, ellos no pagan ni un
dólar y les subsidiamos todo lo material que requieren para su estudios.
Votar, decidir está presente en múltiples ocasiones, el maestro puede sugerir al grupo
que decida por mayoría de votos o consenso. Votar es útil, por ejemplo ponerle el nombre
a un títere, elegir un color para pintar, una canción para cantar…
HACER/ YO HAGO
Necesidad: Protección
Satisfactor/Factor: Cuidar, defender, prevenir
Cómo potenciarlos:
Se debe de fomentar practicas saludables y nutricionales, el no consumo de comida
chatarra, con mucho esfuerzo proporcionamos un refrigerio que tratamos sea de frutas,
coladas, consumir menos azúcar.
Hay un sistema para detectar problemas de maltrato que tiene una línea de tratamiento
aunque los psicólogos han sido intermitente (falta de recursos) lo hemos lidiado derivando
a otras instituciones especializadas.
Tenemos una serie de protocolos y procesos para el hacer: decálogos, acuerdos de
convivencia, directrices para la protección de los niños y niñas, modelados para el trabajo
de equipo, rutinas de sala.
Necesidad: Afecto
Satisfactor/Factor: Acariciar, expresar emociones.
Como potenciarlos:
Seguimos la línea de Vygotsky (uno de nuestros favoritos), lo cual implica en
Hilando Arte crear situaciones de aprendizaje donde se favorezca el trabajo en grupo
(construyen y se enriquecen a través de otras personas), donde se hagan conexiones
significativas con vida cotidiana de nenes/as que motive construcciones personales más
ricas y reveladoras para cada individuo y como resultado para la comunidad
En el trabajo en grupo, que permite estar en interacciones, la caricia en muchos de
nuestros proyectos está implícita e intencionada para manejar el contacto con el otro, pero
claro en determinados momentos mediadoras (maestras) corren en estos procesos para
darle cabida al contenido. Intencionados que la relación entre estudiantes y maestros/as sea
horizontal y se construyan vínculos afectivos desde un trato cercano, los maestros/as son
llamados tías y tíos.
El teatro, la danza tienen este contacto emocional y físico con otro que te retiene y a
quien acoges. En las actividades al aire libre, patio las maestras/os juegan con ellos, dando
lugar a una interacción afectiva.
Necesidad: Entendimiento
Satisfactor/Factor: Investigar, estudiar, experimenta, meditar.
Cómo potenciarlos:
La observación del ambiente, la investigación, contar con información seleccionada
de distintas fuentes, crear situaciones que inviten a pensar, entre otras actividades
similares, es parte del modelado con que se hace seguimiento a lo que pasa en el aula.
Los proyectos áulicos que son nuestra herramienta metodológica tienen como
objetivos generales:
- Adquirir dominio lingüístico y comunicativo: Acceso a información, expresar y
defender sus propios puntos de vista, construir visiones del mundo compartidas,
alternativas y participar en los procesos de construcción conocimiento.
- Comprender conceptos y procedimientos re-interpretándolos en los contextos
culturales que se presentan.
- Desarrollar competencias éticas, científicas que mejoren su entorno.
- Relación con el cuerpo, el medio natural.
- Códigos artísticos
- Identidad personal
- Normas de respeto y para fortalecer normas de convivencia
Relacionado a meditar, está basado en el método ASIRIS, que comprende un momento de
inicio de la clase donde los niños y las niñas en ronda trabajan distintos propósitos
semanales y un que traigo hoy al grupo, que se evalúa cada día. Por ejemplo, un propósito
de la semana puede ser “no voy a golpear a mis compañeros, en el que traigo hoy puede ser
“traigo alegría. La maestra/o facilita la elaboración de propósitos que fortalezcan la
relación entre los niños y niñas y el mejoramiento de su desempeño.
Necesidad: Participación
Satisfactor/Factor: Proponer, compartir, dialogar, opinar.
Cómo potenciarlos:
Esto es fuerte en nuestras propuestas de trabajo en equipo. Sin embargo, el desafío
continúa siendo que las propuestas salgan de todos y todas. Se estimula a producir, sin
embargo, aún es débil la permanencia en la producción colectiva. Tenemos un concurso en
el mes de junio, denominado la Paleta de los Derechos, que favorece la creación colectiva,
promueve el compartir, dialogar, debatir, opinar, consensuar. Cada que finaliza un
proyecto, realizamos una creación colectiva por aula, que es socializado con la comunidad
educativa.
Necesidad: Ocio
Satisfactor/Factor: Divertirse, jugar, soñar, fantasear.
Cómo potenciarlos:
Nuestra propuesta se dice así misma: donde el arte y el juego hacen pedagogía”, es nuestro
desafío que todos los Mediadores (maestro) lo vivamos con la misma certeza, pero en todo
caso tienen conocimiento de la presencia de estos dos elementos en aula irrenunciables.
Para Howard Gardner, autor de la teoría de las “Inteligencias Múltiples” el arte y el juego
otorgan “estado de flujo” momentos de concentración total. Esta teoría parte por la
definición de inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede
desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que esas
potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente,
las experiencias vividas, la educación recibida, etc. Añade que igual que hay muchos tipos
de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia.
Necesidad: Creación
Satisfactor/Factor: Inventar, componer, diseñar, interpretar.
Cómo potenciarlos:
La plástica, la construcción de personaje escénico tienen estos elementos, nos
gustaría la música dentro del proceso, quizá tendría otras precisiones auditivas y de voz
que al momento no tiene el proyecto. Enseñar música ha sido nuestra debilidad, pues los
presupuestos no alcanzan, los maestros son costosos, por otro lado, no siempre quieren
enseñar a niños y niñas.
Se trabaja elaboración de títeres y la puesta en escena de los mismos. La búsqueda de
armonía en la forma y los colores, es parte de los procesos artísticos.
Necesidad: Identidad
Satisfactor/Factor: Definirse, conocerse, crecer, actualizarse.
Cómo potenciarlos:
Hay muchas situaciones dentro de los proyectos que permiten ir enriqueciendo la
capacidad de poseer estos factores. Los proyectos referidos al país, al vernos en globalidad
del universo, experimentar diversidad de oficios y profesiones que tengan un sentido ahí en
los espacios en que aprendes. Un proyecto que más trabajamos es “Ecuador en mi
corazón”, que permite un recorrido por las culturas, escritores nacionales, música y una
serie de identidades territoriales.
Los proyectos: “mi amigo mi cuerpo “, “mi autobiografía”, “mi diario personal”,
“mi auto-retrato”, se los trabaja desde la educación inicial, incrementando la complejidad.
A través de ellos los niños y niñas investigan su árbol genealógico. Se autodefinen a través
de obras literarias como el auto-retrato de Neruda, vivir para contarlo de García Márquez y
otros.
Necesidad: Libertad
Satisfactor/Factor: Optar.
Cómo potenciarlos:
En lo artístico, el hacer en las diferentes disciplinas siempre pasa por el optar:
sentido de la vida, de las ideas, decidir por personajes, la universalidad con la cual se
muestra las diferentes formas de interpretar el mundo. A través de los marcos teóricos de
la disciplina positiva, fomentamos el autorregular el comportamiento.
ESTAR/ YO ESTOY
Necesidad: Protección
Satisfactor/Factor: Entorno social
Cómo potenciarlos:
Los proyectos y unidades didácticas deben contemplar actividades con la
comunidad y las familias, que se expresen en casas abiertas, desarrollen eventos artísticos
al mando de los niños y niñas, educación por medios artísticos y visuales, intercambio con
otros niños y niñas, investigación.
Nuestro trabajo con proyectos altamente articuladores de destrezas, contextos,
materiales, contenidos, información universal, ligarlos a la familia, a la comunidad, a
temas relevantes (ecología, respeto a la diversidad, cultura de paz, derechos…); la
importancia que le damos a la estética y orden de nuestras aulas y de todos los espacios de
Hilarte, los soportes visuales con que usted mediador/a arma sus actividades
pedagógicas, la estética del trabajos de chicos/as: la presencia de los maestros de
especialidad: las exposiciones, casa abierta, eventos organizados con los chicos/as, la
incorporación de códigos, lenguajes de señas: nuestras salidas a parques, museos, asistir a
conciertos, cine, funciones de teatro…
Necesidad: Identidad
Satisfactor/Factor: Socios ritmos, entornos de la cotidianidad, ámbitos de
pertenencia, etapas madurativas.
Cómo potenciarlos:
Los niños y niñas mantienen clases de danza desde los 2 años la mediadora
(maestra) va incorporando varios ritmos al hacer lúdico del niño y la niña (nacionales,
latinoamericanos, contemporáneos e incluso ancestrales…), el grupo de niños y niñas de
quinto de básico, según opinión de especialistas puede competir con grupos
internacionales, lo cotidiano de la casa, de habilidades para manejarse en la vida externa
es trabajado desde la representación teatral y proyectos que contempla vivencias de estos
proceso, la literatura que explica nuestros dioses y otros elementos de la naturaleza son
explicados a través de Galeano, leyendas orales, cuentos…conocen la explicación del
mundo desde varias culturas para hacerlos de pensamiento flexible.
Para trabajar las etapas madurativas basarse en la teoría de Piaget y sus criterios de
la enseñanza del número.
Entornos de la cotidianidad, hemos tomado postulados de la Experiencia
pedagógica de los Jardines Regio Emilia, consideramos importante herramientas
pedagógicas, como por ejemplo, el procedimiento de la documentación, docentes
especializados, el tiempo dedicado al análisis, el debate y a la reflexión sobre la práctica
pedagógica (el análisis, el debate es una práctica que lamentablemente no desarrollamos
todavía); la vinculación con la comunidad, la inserción de los padres en la escuela y de ésta
en la comunidad. Una práctica pedagógica asentada en una profunda comprensión de los
niños y niñas en relación con el mundo, entendiendo al niño como un ser rico en
posibilidades, de infinitas capacidades y nacido con "Cien lenguas...". Emilia considera los
Cien lenguajes de los niños., es decir, que el chico se comunique no sólo de forma verbal,
sino también de forma gestual, artística (pintura, danza, teatro, música, poesía…). Espacios
que transmiten y dan cuenta del cuidado estético de los detalles, de la amabilidad de sus
ámbitos educativos, de sus propuestas y proyectos, y de las relaciones que establecen con
la cultura y la comunidad.
La teoría de Reggio Emilia permite respetar la subjetividad de quien aprende. Esta
afirmación es de gran relevancia pedagógica, moral, política y cultural; que favorece
educar con diversidad. Tiene que ver con el compromiso completo de la comunidad en la
enseñanza de los pequeños, para facilitar su comunicación e intercambio con el mundo
Necesidad: Libertad
Satisfactor/Factor: Plasticidad, espacio temporal
Cómo potenciarlos:
La plástica y actividades escénicas como la danza, capoeira, teatro, trabajan la
plasticidad y lo temporal del cuerpo, el espíritu, las ideas. La capacidad de llevar eso a
soportes físicos visuales y digitales, a la fabricación de versos, el contacto con obras de
arte de famosos, incorpora una dinámica universal de la expresión visual histórica y
contemporánea. Muy necesaria para la educación en los primeros años de vida.
4.3.2 Factores por trabajar
SER/ YO SOY
Subsistencia: Nos falta salud física y mental y con ello también equilibrio en la totalidad
de la propuesta
Protección: Falta trabajar la solidaridad y autonomía
Afecto: Receptividad, pasión, voluntad aún
Entendimiento: Falta desarrollo de la asertividad porque no se ha intencionado en la
rutina de clases.
Participación: Aunque este cause humor, no tenemos intencionado el humor por eso no lo
consideramos como algo que tenemos.
Identidad: Organizar un programa del tema de la sana sexualidad de niñez y adolescencia
Libertad: Creencia de los mediadores del poder de la medicación y el psicólogo son la
magia, no es que no sean importantes, pero no nos cuestionamos nuestros procesos en aula
que quizás no responden a ese niños y niñas, todavía nos manejamos con la aula perfecta
en silencio, quizás en el inconsciente es lo que esperamos de los alumnos, muchas
visiones.
TENER/ YO TENGO
Subsistencia: Falta trabajar los factores de abrigo y trabajo, sin embargo, son temas que de
responsabilidad de la familia y no tenemos atenuantes en caso de que faltaran.
Protección: Sistemas de seguro de salud, legislación
Afecto: Amistades, parejas, animales
Entendimiento: Hay una política de selección y de capacitación previa que no es rigurosa,
debemos mejorar.
Creación: Pendiente evaluación externa del Modelo pedagógico a fin de obtener
retroalimentación para proceso de mejora sistemática y progresiva.
Identidad: Falta memoria histórica del trabajo, las sistematizaciones carecen de orden
cronológico y modelo.
Libertad: Planificación de encuentros intergeneracionales
HACER/YO HAGO
Contamos con cuidado prevenimos, tenemos protocolos, pero aún falta y la
aplicación de los que existen no tienen la prolijidad requerida.
4.3.3 Factores de riesgo
Para la identificación se utilizó la misma matriz de necesidades y satisfactores, pero
la versión negativa, de la que también nos provee sus autores. Con la pregunta central:
¿Qué riesgo están presenten en la comunidad educativa? A continuación se presenta la
matriz con las opciones que se identificaron los entrevistados, recogidas en el siguiente
cuadro:
Matriz Necesidades y Satisfactores
(Versión Negativa)
Necesidades SER TENER HACER ESTAR
Subsistencia Desconexión,
stress, dependencia
Aceptación a la
desigualdad
Falta de armonía
con la naturaleza
Protección Paternalismo,
Vulnerabilidad
Prejuicios Negar
responsabilidad,
sobreproteger
Afecto Superficialidad,
permisividad
Ruptura familiar Dar por supuesto,
actuar
precipitadamente,
devaluar, faltar en
la comunicación.
Agendas
sobrecargadas
Entendimiento Ignorancia
voluntaria
Prejuicio Estructura
educativa alejada
del medio
ambiente
Participación Desacuerdos,
emotividad,
inexperiencia
Estructura
jerárquica
Ocio Hiperactividad,
fatiga
Consumismo Trabajar
demasiado, ignorar
lo que ocurre dentro
de nosotros, actuar
llevados por
condicionamientos
y hábitos.
Falta de
tranquilidad y
espacio privado
Creación Comparar Presión de tiempo
para analizar
Identidad Falta de raíces Pérdida de la
comunidad,
pobreza material
Negarse al
conocimiento de sí
mismo
Libertad Falta de recursos Enfermedad,
machismo,
individualismo
Actuar por
costumbre
Pocos espacios
comunes
5. CONCLUSIONES
Están claramente identificados los factores protectores y potenciadores de la
resiliencia, mismos que desde la experiencia de la Unidad Educativa pasa por los filtros la
matriz de necesidades y satisfactores para el desarrollo a escala humana. Se observa que el
quehacer pasa por una retroalimentación permanente de los contenidos pedagógicos, donde
el arte y el juego están presenten siempre, siendo así, se cumple la consigna de que ellos
hacen del juego y el Arte la nueva pedagogía.
Hilando Arte, por los hallazgos encontrados, constituye un referente en innovación
educativa, que demuestra que las condiciones adversas no limitan la riqueza del ser, tener,
hacer y estar. Siendo así, los factores para promover la resiliencia deben ser promovidos,
multiplicados y fortalecidos en su espacio escolar y desde ellos hacia otros.
Los factores de riesgo deben ser canalizados y trabajados en cada momento,
algunos de los cuales podrían erradicarse, otros atenuarse y algunos tan solo controlarse.
Finalmente, debo indicar que la resiliencia necesita de niños y niñas que disfruten
lo que aprenden, eso les da felicidad; y, si el entorno escolar se lo proporciona, estará
contribuyendo a la ampliación de sus libertades.
6. RECOMENDACIONES
Es indispensable que sistematicen su experiencia, así como, se logre profundizar en
los avances en materia de enfoques educativos transversalizados por el desarrollo humano
y la resiliencia. Mientras tanto, lograr posesionar estos enfoques en la comunidad educativa
sería de mucha utilidad. A continuación se dejan algunas pistas, que deben ser enriquecidas
con estudios y lecturas de los teóricos y referentes empíricos sobre los ámbitos señalados:
Ejecutar un programa promoción de la resiliencia escolar, a través de:
Crear círculos de estudios, como un espacio de interaprendizaje autodidáctico, para
abordar las teorías y reflexiones sobre enfoques de: Educomunicación, Género,
interculturalidad, ecológicos y otros de relevancia para una formación integral y
holística.
Maqueta identificando los espacios de derechos y fomento de factores protectores
Diseño de un mural de camino a la resiliencia
Elaboración de proyectos de vida de las familias
Documentar el proceso para actualizar la sistematización existente y recuperar
lecciones de la experiencia.
Plantearse la inclusión del plan de ambientes resilientes dentro del Código de
convivencia armónica, que participen todos los actores y conste en el plan
estratégico institucional.
Continuar en el posicionamiento del arte como parte de la Cultura y filosofía
institucional.
Construir identidad a través de procesos de inducción a las nuevas familias y
docentes
Fomento del trabajo de equipo a través de la elaboración del Plan Institucional
Educativo
Cuidado del clima laboral/organizacional
Construir un sistema de registro de usuarios para un cabal seguimiento de los niños
y niñas.
Construir un sistema de seguimiento, monitoreo y evaluación.
Establecimiento de un sistema de alertas tempranas recuperación de la experiencia
y determinación de lecciones
BIBLIOGRAFÍA
(Bibliografía utilizada está inserta en página 51 del estudio de caso)
Anexos a la guía
Testimonio de educadores (a)
Educadora G:
Yo creo que una de las bases o una de las prioridades en los niños es un autocontrol emocional porque a la
base de un ser humano son sus emociones; a través de las emociones nosotros expresamos cosas, a través de
las emociones podemos decir que estamos feliz, que tenemos deficiencias de afecto o cosas así. Cuando
nosotros estamos emocionalmente sanos se podría decir “nosotros vamos a tener autoestima” y esa
autoestima va a ser el que nos va a llevar a perseverar, a poder pasar cualquier situación, conflicto, problema,
desafío que tengamos en nuestra vida porque nuestra autoestima va a estar elevado
La confianza va entrelazada con la autoestima, nosotros desde la casa, nuestros hogares debemos darles a
nuestros hijos esa confianza de que pueden hacer lo que él se proponga, que, si él quiere luchar y echar pie
para adelante él lo puede hacer, que confié en él. Pero antes nosotros debemos confiar en nuestros
hijos o en nuestros alumnos.
Una convivencia sana y positiva porque si nosotros damos a nuestros hijos emociones, autoestima,
positivismo pues entonces la convivencia con él va a ser sana y vamos a hacer que él se relacione con os
demás niños de una manera sana, harmónica
-Experiencias en Hilarte para una Convivencia sana
Compartir en grupo, disfrutar de las artes, experimentar diferentes actividades, como si a mí me gusta pintar
el niño tiene el criterio y puede relacionarse con los demás y puede a través de la pintura, a través de los
cuentos, a través de narración el niño puede expresar lo que quiere o lo que no quiere en ese momento, o que
está mal en él.
El afecto y el apoyo, es lo fundamenta si yo recibo afecto entonces yo voy a dar afecto, y si a mí alguien me
trata bien obvio yo voy a tratar bien a esa persona, si yo recibo afecto o que me digan para mi será bonito
porque me lo están diciendo con amor, y el maestro debe ser eso el apoyo y el afecto para e niño, para que
ese niño sienta “yo le importo al maestro, él se está preocupando por mí, lo hace por mi bien y yo le voy a
hacer caso”
Poner límites, porque si yo amo, enseño o que es lo bueno y lo que es lo malo, que es lo que debo hacer y qué
es lo que no, porque nuestro diario vivir son reglas, por eso se les debe enseñar lo bueno y malo.
El vínculo social, si nos niños aprender a relacionarse con otras personas, a querer a otras personas y quererse
así mismo, y a respetar porque todos actuamos y pensamos diferente
Habilidades, porque en el diario vivir as necesita, mediante vaya creciendo
“Mi base fundamental es el afecto”
Educadora M:
La autoestima, porque es esencial para poder reflejar en los demás y desenvolverse
El respeto, aceptar las opiniones de los demás.
Flexibilidad y Pensamiento de creatividad, para poder plasmar las ideas por medio del arte.
Ofrecer afecto y apoyo, demostrarles que pueden encontrar apoyo en la maestra, a pesar que no
o tengan en casa, llegar al niño para poder comprenderlo y ayudarlo en su desarrollo
Enriquecer los vínculos con los compañeros,
Fijar límites, para poder trabajar en un buen ambiente deben conocer las reglas
Confianza, a partir de compartir tiempo con el maestro, mediante test, fichas y otros medios de
diagnóstico, para poder ayudarlo a socializar con los demás compañeros.
Educador J:
Yo desde lo que veo aquí con los chicos es diferente, su comportamiento, su manera de ver el
mundo, su manera de ver las cosas…
Desde el espacio de creatividad no solamente tú le propones que crear, sino que también ellos
llegan con nuevas ideas… siempre les cuento una anécdota, un día con los chicos
hicimos dibujitos con papel que era agua y la importancia, recuerdo que estábamos con un libro
llamado “El canto del agua” …
Al día siguiente día vino un niño que había recortado dos cositas que para el eran Muñequitos,
los había hecho con la envoltura de su snack y unido con una cinta y para el eso era lo que
habíamos visto en su manera sintetizada, hay uno se emociona porque piensa que el en su casa
estuvo imaginando y creando, esos son los procesos importantes, yo particularmente viví una
experiencia así en mi espacio de estudio con arte, con literatura y a mí no me avergüenza
aceptar que recién voy a ingresar a la universidad, sin embrago creo que todo ese conocimiento
que recibí me permite enfrentar al mundo y hablar con diferentes personas, porque te hace
investigativo.
Yo estoy muy feliz de estar aquí, creo que este es el camino que quiero seguir, enseñar y
compartir con otras personas.
J:
Tengo 21 años puede decirse que estoy aquí en Hilarte desde los 15 años fui parte
del primer proyecto de Crearte Joven nosotros mismos creamos el nombre, este
proyecto nació de una alianza con el Municipio que tiene proyectos a ejecutar y
busca fundaciones que lo ejecutan y financian.
Hilarte acogió el proyecto el cual se desarrolló en 4 sectores vulnerables del sur:
Isla Trinitaria, Cisne Cami 5, Cisne 2, Playita del Guasmo, también y aquí en la 29.
Luego de estos proyectos duraron 8 meses, luego de estos meses, alguien pensó
que era un buen proyecto y decidieron continuarlo pero esta vez nos trajeron aquí, a
Hilarte.
Ya no era Crearte del Municipio sino Crearte de Hilarte, incluso muchos proyectos
iniciados con el Municipio se volvieron a abrir y se gestionó continuar con el
mismo nombre.
Nos ha dado cursos, tanto de teatro, danza, expresión corporal, malabares, circo,
dentro y fuera ¿por qué?, porque esto lo manejamos por fondos concursables,
y porque digo manejamos, porque claro, yo entré como alumna, pero al ser una de
las personas más constantes, cuando la directora decide participar en fondos o
concursos, o participar en festivales dentro o fuera de la ciudad, llama a
representantes de Crearte Joven, en este caso a mí o a algunos de los que estamos
aquí, y de esa manera participamos todos…
Por medio de un dibujo los niños expresar aquello que les gusta y lo que no, les gusta manifestar sus
emociones mediante el arte.
Cuando se les pregunta lo que les gusta y lo que les disgusta, algunos responden:
”Me gusta que aquí me traten bien, poder pintar…”
“No me gusta la violencia, cuando los niños gritan o pelean”
Anexos a la guía
Fotos (b)
“Culminando Taller”
“Trabajando con padres y madres”
ANEXO II
INSTRUMENTOS UTILIZADOS
Anexo II.A
Matriz de Necesidades y Satisfactores
(Neef, Elizalde, & Hopenhayn, 2010)
Anexo II.B
( Escuela Emaus de Fé y Alegría de Quito, 2011)
Anexo II.C
( Escuela Emaus de Fé y Alegría de Quito, 2011)
Anexo II.D
( Escuela Emaus de Fé y Alegría de Quito, 2011)
Anexo II.E
YO TENGO MUY DE
ACUERDO DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI DESACUERDO
EN DESACUERDO
MUY EN DESACUERDO
21. Relaciones personales confiables
22. Una familia estructurada
23.Relaciones afectivas sólidas
24. Fortaleza anterior
25. Una vida con sentido
26.Acceso a servicios públicos
27. Personas que me apoyan
28. A quién recurrir en caso de problemas
29. Personas que estimulan mi autonomía e independencia
30. Satisfacción en lo que he logrado en la vida
31. Personas que me han orientado y aconsejado
32. Personas que me ayudan a evitar peligros o problemas
YO TENGO MUY DE
ACUERDO DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI DESACUERDO
EN DESACUERDO
MUY EN DESACUERDO
33. Personas en las cuales puedo confiar
34.Personas que han confiado sus problemas en mí
35.Personas que me han acompañado cuando he tenido problemas
36. Metas a corto plazo
37. Mis objetivos claros
38. Personas con quién enfrentar los problemas
39. Proyectos a futuro
40. Problemas que puedo solucionar
YO PUEDO MUY DE
ACUERDO DE ACUERDO
NI DE ACUERDO NI DESACUERDO
EN DESACUERDO
MUY EN DESACUERDO
41. Hablar de mis emociones
42. Expresar afecto
43. Confiar en personas
44. Superar las dificultades que se me presenten en la vida
45.Desarrollar vínculos afectivos
46. Resolver problemas de manera efectiva
47. Dar mi opinión
48. Buscar ayuda cuando la necesito
49. Apoyar a otros que tienen dificultades
50. Responsabilizarme por lo que hago
51. Ser creativo
52. Comunicarme adecuadamente
53. Aprender de mis aciertos y mis errores
54. Colaborar con otros para mejorar la vida en comunidad
55. Tomar decisiones
56. Generar estrategias para solucionar mis problemas
57. Fijarme metas realistas
58. Esforzarme por lograr mis objetivos
59. Asumir riesgos
60. Proyectarme al futuro
Anexo II. F
(Hilando Arte, 2015)
