UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS CARRERA: PSICOLOGÍA

INFLUENCIA DE LAS DIFICULTADES DE LECTOESCRITURA EN EL AUTOCONCEPTO EN NIÑOS Y NIÑAS DE 7 A 12 AÑOS

AUTORAS: BARBERIS GÓMEZ GRECIA MARCIA

DÍAZ GONZÁLEZ ADRIANA CECILIA

TUTORA: PSC. CL. MARÍA JOSÉ ZÖLLER ANDINA, MSC.

GUAYAQUIL, AGOSTO 2019

Este trabajo va dedicado primeramente a mí, por demostrarme a

mí misma lo competente que puedo ser al momento de alcanzar

mis objetivos, segundo a mi hijo por ser ese impulso que me motiva

a continuar y no desistir, tercero a mi esposo por brindarme su

apoyo incondicional desde el inicio de mi carrera, y, por último, sin

menospreciar a mis padres por ser mi compañía, guía, apoyo en

cada una de mis decisiones.

Grecia Barberis Gómez

DEDICATORIA

Se lo dedico a mi madre Eudosia González, ya

que sin ella este primer esfuerzo de muchos no

habría sucedido.

Adriana Díaz González

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

CARRERA DE PSICOLOGÍA

UNIDAD DE TITULACIÓN

Autoras: Grecia Marcia Barberis Gómez y Adriana Cecilia Díaz González

Tutor: PSc. Cl. María José Zöller Andina, MSc.

RESUMEN

El presente trabajo denominado influencia de las dificultades de lectoescritura en el autoconcepto en niños y niñas de 7 a 12 años, es realizado desde un enfoque cuantitativo, alcance descriptivo, de corte transversal, y diseño no experimental, porque no se busca manipulación alguna de sus variables que comprueben la influencia de la relación entre la lectoescritura y el autoconcepto, más bien se encuentra dirigida hacia una caracterización del tema. Para la identificación las dificultades de lectoescritura se emplearon los instrumentos VMI, T.A.L.E y Prolec-R, a un total de 22 niños derivados por presuntas dificultades en esta área. De estos resultados se seleccionaron a los 18 participantes del estudio que efectivamente presentaron dificultades de lectoescritura. Se aplicó la escala de autoconcepto de Piers-Harris, siendo la segunda variable de estudio. Los resultados de los participantes reflejaron que el 94% posee dificultades de lectoescritura en la parte fonológica y un 6% presenciaron dificultades en ambas áreas. La mayor afectación de autoconcepto estuvo dirigida al aspecto físico; así mismo, se confirmó que los participantes con mayores dificultades en la lectoescritura, manifestaron dificultades en relación al aspecto conductual, lo cual limitaría su proceso de aprendizaje. Finalmente se concluye que el desarrollo de la individualidad dentro del contexto escolar es un elemento determinante, por lo tanto, el fortalecimiento de su autoconcepto depende del grado de satisfacción y actividad social que posea el sujeto.

Palabras claves: Autoconcepto, dificultades de lectoescritura, desarrollo

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS CARRERA DE PSICOLOGÍA

UNIDAD DE TITULACIÓN

Authors: Grecia Marcia Barberis Gómez y Adriana Cecilia Díaz González

Tutors: PSc. Cl. María José Zöller Andina, MSc.

ABSTRAC

The present work called influence of literacy difficulties in self-concept in children aged 7 to 12 years, is based on a quantitative approach, descriptive scope, cross-sectional, and non-experimental design, because no manipulation of their variables that prove the influence of the relationship between literacy and self-concept, rather it is directed towards a characterization of the subject. For the identification of literacy difficulties, the VMI, T.A.L.E and Prolec-R instruments were used for a total of 22 children derived from alleged difficulties in this area. From these results, the 18 study participants were selected who did indeed have literacy difficulties. The Piers-Harris self-concept scale was applied, being the second study variable. The results of the participants reflected that 94% have literacy difficulties in the phonological part and 6% had difficulties in both areas. The greatest involvement of self-concept was directed to the physical aspect; Likewise, it was confirmed that the participants with the greatest difficulties in literacy expressed difficulties in relation to the behavioral aspect, which would limit their learning process. Finally, it is concluded that the development of individuality within the school context is a determining element, therefore, the strengthening of their self-concept depends on the degree of satisfaction and social activity that the subject possesses.

Keywords: Self-concept, literacy difficulties, development

ÍNDICE

Pág.

DEDICATORIA ...................................................................................................... 2

RESUMEN ............................................................................................................. 3

ABSTRAC ............................................................................................................. 4

ÍNDICE ................................................................................................................... 5

INDICE DE TABLA ................................................................................................ 7

INDICE DE GRÁFICOS ......................................................................................... 8

CAPÍTULO I......................................................................................................... 10

MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 10

Dificultades de la destreza lectora. ............................................................ 11

Dificultades de escritura ............................................................................. 13

Otras de las dificultades que se presentan en la composición escrita: .. 15

AUTOCONCEPTO ................................................................................................. 17

CAPÍTULO II........................................................................................................ 24

MARCO METODOLÓGICO ..................................................................................... 24

Situación problémica y formulación del problema de investigación ....... 24

Justificación ................................................................................................ 24

OBJETIVOS ........................................................................................................ 26

OBJETIVO GENERAL ............................................................................................ 26

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................................. 26

DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES, CATEGORÍAS O CONSTRUCTOS ............................... 26

DIFICULTADES DE LECTOESCRITURA ..................................................................... 26

Dificultades de escritura. ............................................................................ 26

Dificultades de lectura. ............................................................................... 27

AUTOCONCEPTO ................................................................................................. 27

POBLACIÓN Y MUESTRA .................................................................................. 27

POBLACIÓN ........................................................................................................ 27

Muestra......................................................................................................... 28

CRITERIOS DE INCLUSIÓN..................................................................................... 28

TÉCNICAS O INSTRUMENTOS ................................................................................ 29

INSTRUMENTOS ................................................................................................... 29

VMI ................................................................................................................ 29

TALE ............................................................................................................. 30

PROLEC – R ................................................................................................. 30

Escala de autoconcepto (Piers-Harris) ...................................................... 30

PROCEDIMIENTOS ............................................................................................... 31

Aspectos éticos ........................................................................................... 32

CAPÍTULO III ....................................................................................................... 33

ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ............................... 33

Análisis Global ............................................................................................. 34

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LAS DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO ................... 44

Autoconcepto Conductual .......................................................................... 44

Autoconcepto Físico ................................................................................... 47

Autoconcepto Falta de ansiedad ................................................................ 48

Autoconcepto popularidad ......................................................................... 49

Autoconcepto Felicidad-Satisfacción ........................................................ 50

REPRESENTACIÓN DEL PORCENTAJE DE FRECUENCIAS POR PREGUNTAS .................. 51

Frecuencia de porcentaje ........................................................................... 52

DISCUSIÓN ......................................................................................................... 55

4 CONCLUSIONES .......................................................................................... 57

4.1 RECOMENDACIONES .................................................................................. 58

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 59

INDICE DE TABLA Pág.

Tabla 1Tipología de la Dislexia .......................................................................... 12

Tabla 2 Clasificación de las Disgrafía ................................................................. 14

Tabla 3. Procesos que integran la composición escrita ........................................ 15

Tabla 4. Tipos de Disortografía . .......................................................................... 15

Tabla 5. Importancia de la familia para el proceso de autorregulación ................. 18

Tabla 6. Autoconcepto y rendimiento escolar ....................................................... 19

Tabla 7. Cuadro la población del Proyecto FCI. ................................................... 27

Tabla 8. Participantes .......................................................................................... 28

Tabla 9. Criterios de Inclusión .............................................................................. 29

Tabla 10. Datos Generales De VMI, PROLEC-R, TALE ....................................... 35

Tabla 11 Autoconcepto Global ............................................................................. 39

Tabla 12 Frecuencia y Porcentaje de VMI, Visual y Motriz ................................... 40

Tabla 13 Prolec-r ................................................................................................. 41

Tabla 14. T.A.L.E ................................................................................................. 43

Tabla 15. . Ítems de las dimensiones ................................................................... 44

Tabla 16. Puntuación Directa y Puntuación Centil ................................................ 45

Tabla 17. Ítems de la dimensión........................................................................... 46

Tabla 18. Puntuación directa y puntación centil del autoconcepto intelectual ....... 46

Tabla 19. Ítems de la dimensión........................................................................... 47

Tabla 20. Puntuación directa y puntación centil del autoconcepto físico .............. 47

Tabla 21. Ítems de la dimensión........................................................................... 48

Tabla 22. . Puntuación directa y puntación centil del autoconcepto falta de

ansiedad .............................................................................................................. 49

Tabla 23. Ítems de la dimensión........................................................................... 49

Tabla 24. Puntuación directa y puntación centil del autoconcepto popularidad .... 50

Tabla 25. Ítems de la dimensión........................................................................... 50

Tabla 26. Puntuación directa y puntación centil de Felicidad-Satisfacción ........... 51

Tabla 28. Porcentaje de frecuencia ...................................................................... 52

Tabla 29. Escala de autoconcepto (Piers-Harris) con respuestas de si y no y sus

respectivas frecuencia ......................................................................................... 52

INDICE DE GRÁFICOS

Pág.

Gráfico 1 Porcentaje de niños con Dificultades de lectoescritura ......................... 38

Gráfico 2 Escala de Autoconcepto Piers-Harris.................................................... 40

Gráfico 3 VMI, Percepción Visual y Coordinación Motriz ...................................... 41

Gráfico 4 Prolec-r ................................................................................................. 42

Gráfico 5 T.A.L.E ................................................................................................ 43

Gráfico 6 Autoconcepto Conductual ..................................................................... 45

Gráfico 7 Autoconcepto Intelectual. ...................................................................... 46

Gráfico 8 Autoconcepto Físico ............................................................................. 48

Gráfico 9 Autoconcepto Falta de ansiedad ........................................................... 49

Gráfico 10 Autoconcepto Popularidad .................................................................. 50

Gráfico 11 Felicidad-Satisfacción ......................................................................... 51

Gráfico 12 Frecuencia de preguntas .................................................................... 52

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación refiere al tema relacionado con la influencia de las dificultades de lectoescritura en el auto concepto de niños y niñas de 7 a 12 años. Este tipo de dificultades se evidencian de forma notoria durante el período escolar, debido a que en esta etapa es común esta problemática. Estas dificultades interfieren directamente en el proceso de aprendizaje, lo cual afecta no sólo a los estudiantes, si no que involucra a docentes y padres de familia. Los estudiantes tienden a sentirse vulnerables ante las críticas emitidas por las personas más cercanas a ellos, pues estas críticas llegan a ser significativas en la formación del autoconcepto del niño. Si se da de manera negativa este influye en la imagen que tienen sobre sí mismos creando de esta manera baja motivación e inseguridad; además, puede evidenciarse el declive en su desempeño escolar (Santacruz, 2018, p. 496). En el país actualmente se han creado proyectos, programas con contenidos educativos y recreativos especialmente para los niños, que los impulsan a formar parte de los hábitos de lectura. Ante estas situaciones el presente proyecto ha propuesto el alcance de los objetivos que busca en su primer momento conocer el nivel de dificultad de lectoescritura en los participantes de estudio; seguido de la identificación del nivel de autoconcepto en los participantes; y por último analizar la información de los resultados concedidos en la relación entre dificultades de lectoescritura y el autoconcepto. Para el alcance de estos objetivos se emplearon instrumentos para la identificación, validación y contrastación de las variables a analizar entre ellos el VMI, T.A.L.E y Prolec-r, que permiten identificar dificultades de lectoescritura, y la escala de autoconcepto de Piers- Harris para medir los niveles autoconcepto. Estos instrumentos fueron aplicados bajo la metodología cuantitativa, de alcance descriptivo, de corte transversal y no experimental, empleada con el fin de obtener datos objetivos que permitan demostrar la información, sin caer en el sesgo de emitir información inapropiada, lo que permite conocer si esta dificultad se presenta a menudo en el contexto actual; además, de involucrar directamente a gran parte de la población. A continuación, se hace el desglose de lo que el lector encontrará en los capítulos posteriores:

En el capítulo I se detalla el contenido en el cual se sustenta el presente proyecto, es decir, el marco teórico que justifica la información necesaria para la comprensión de las variables de estudio. En el capítulo II se detalla en el marco metodológico lo relacionado con la situación y formulación del problema, los objetivos, definición de variables, población, muestra, técnicas e instrumentos y aspectos éticos. En el capítulo III se presenta el análisis, interpretación y discusión de las herramientas aplicadas para la comprobación de objetivos. En el capítulo IV se evidenciarán las conclusiones y recomendaciones que se obtuvieron en el presente proyecto.

10

CAPÍTULO I

Marco teórico El presente trabajo hace referencia específicamente a las dificultades de lectoescritura como un subgrupo de las DEA y sus afectaciones en el autoconcepto de niños y niñas que presentan dichas dificultades. Sin embargo, es necesario realizar un breve preámbulo acerca de qué son las dificultades específicas de aprendizaje (DEA) y qué otros elementos se encuentran directamente relacionadas a éstas.

Las dificultades específicas del aprendizaje (DEA) son un grupo de dificultades que se manifiestan al momento de desarrollar las habilidades relacionadas con la interpretación, comprensión, trazo, caligrafía, ortografía y operaciones matemáticas (Lavigne y Romero, 2005). Estas pueden darse en el transcurso del ciclo vital del individuo especialmente en la segunda infancia y en el proceso educativo, porque precisamente en esta etapa surgen las primeras demandas académicas y se hacen más evidentes las dificultades en esta área (Conejo y Carmiol, 2017).

A pesar de que las dificultades específicas de aprendizaje (DEA) continuamente no se presentan como un trabajo fácil en considerables ocasiones son resultantes del rechazo escolar, apartamiento, la baja autoestima, las expectativas negativas, inseguridad, frustración, imagen negativa de sí misma, menor motivación para el aprendizaje escolar, apatía, problemas de comportamiento, la disminución o pérdida de apoyos afectivos, entre otros (Balado, Rivas, Taboada, y Torres, 2017, p. 163)

Ante estas afirmaciones Suárez y Quijano (2014), menciona que:

Las distintas dificultades de aprendizaje que se presentan en el entorno escolar obstruyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños, provocando de esta manera complicaciones entre su verdadero potencial y su rendimiento académico, impidiendo de esta manera el logro del aprendizaje. (p.1).

Es decir, la serie de inconvenientes académicos tienden a interrumpir los conocimientos y otros saberes que el niño ha adquirido a través de sus experiencias haciendo que este no se desenvuelva correctamente. Tras haber realizado una breve introducción acerca de las DEA, cabe recalcar que el presente estudio abordará únicamente a las dificultades de la lectoescritura. De acuerdo a esto, a continuación, se realizará la descripción de este constructo. Cuando hablamos de dificultades de lectoescritura nos referimos como aquel procedimiento que le impide a una persona interpretar o comprender un texto o una palabra, haciendo uso de sus habilidades tanto cognitivas, sensoriales como motoras, a través de la expresión del lenguaje ya sea oral y/o escrito (Puñales, Fundora, y Torres, 2017). Dicho procedimiento es considerado como como un proceso multifactorial, debido a que es consecuencia de un desarrollo funcional insuficiente, que obstaculiza no sólo al desarrollo global, sino que también a la adaptación del individuo (Camargo, 2010).

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Las variables psicológicas que se ven afectadas en la lectoescritura son los procesos psicolingüísticos, la memoria de trabajo (verbal y no verbal), los procedimientos mentales (estrategias de aprendizaje, comprensión y planificación), la meta cognición y los procedimientos de autorregulación (Lavigne y Romero, 2005).

Entre las principales insuficiencias o retrasos que se da en las dificultades de lectoescritura se debe:

1. A la ausencia de conductas o habilidades aprendidas previas a lectoescritura, es decir, que si un sujeto desde sus inicios posee limitaciones en el mal uso del agarre y precisión del lapicero desde ese momento ya se está generando un retraso en su etapa de enseñanza.

2. Y a los factores propios del aprendizaje que juega un rol importante la en la triada de estímulos reforzadores que propician el aprendizaje entre la persona que enseña, el que aprende y uso del material adecuado. Por ejemplo, sí en un niño no se utiliza adecuadamente el método de enseñanza aplicado este tiende a saturar al niño provocando un desinterés, y aversión a ejecutar este tipo de actividades (Cervera y Toro, 1995)

A menudo los estudiantes que presentan problemas de lectoescritura se caracterizan por sus limitaciones en el desarrollo espontáneo y el empleo pertinente de procedimientos, estrategias, rapidez y motivaciones al momento de ejecutar las tareas de aprendizaje.

En otras palabras, las personas con este tipo de dificultad tienden a rendir académicamente por debajo de su capacidad, a pesar de que poseen un nivel de coeficiente intelectual similar al resto de alumnos que no presentan dificultades. Esto se da, básicamente por el estilo de aprendizaje y el grado de importancia que se le da al mismo con respecto a las discrepancias o diferencias que se dan por el rendimiento escolar y en comparación con el resto de compañeros (Lavigne y Romero, 2005).

De acuerdo con lo anteriormente mencionado las dificultades de lectoescritura comprenden a problemas específicos en cuanto a lectura y escritura, por lo que se hará una diferencia entre ambas y cómo estas se manifiestan en el proceso de aprendizaje:

Dificultades de la destreza lectora. La lectura es un proceso en el que el lector, a partir de sus conocimientos y experiencias previas, reconstruye el significado a un texto. Por ende, es necesario distinguir entre aprender a leer y leer para aprender:

Aprender a leer. - En este se utilizan procesos de identificación y reconocimiento, de letras, conjuntos de letras y palabras.

Leer para aprender. - Este implica procesos de comprensión y evaluación de frases, párrafos y textos (Dehaene, 2015).

Fernández (2017), afirma que ciertas pautas para identificar que un alumno presenta dificultades lectoras:

1. Que el individuo presente como mínimo 6 meses, dificultades que interfieran de forma evidente en su proceso escolar.

2. Que lea incorrectamente o muy despacio.

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3. Que le cueste trabajo realizar pronunciaciones con claridad al momento de realizar la lectura.

4. Que manifieste contantes equivocaciones. 5. Que no reconozca con facilidad las palabras 6. Que el sujeto omita, sustituya, adivine palabras en lugar de leerlas y

escribirlas correctamente. 7. Que presencie continuos errores gramaticales, signos de puntuación, etc. 8. Que no sea capaz de interpretar, comprender textos, significados, y que le

cueste expresar sus ideas.

Las dificultades lectoras o también denominadas con frecuencia como “dislexias” se refieren a la dificultad de su acceso a la lectura, resultantes de una disfunción en los procesos mentales que subyacen a esta destreza, tal como se detalla en la Tabla 1 a continuación:

Tabla 1Tipología de la Dislexia (Elaboración propia, tomado de Lavigne y Romero, 2005)

De base visual o de superficie

se caracterizan por manifestar: Problemas al momento de recordar, reconocer,

relacionar y ordenas las formas de las letras. Problemas para prestar atención. Afectaciones en la memoria a largo plazo

Psicolingüísticas También nombradas como “Fonológica” sus características se destacan por presentar:

Contrariedades que se generan entre lo que se escucha y se escribe.

Inconvenientes para recordar la información emitida verbalmente

Afectaciones en la memoria a corto plazo

Mixtas A pesar de que no suelen ser tan frecuente, existe la posibilidad de presentarse ambas complicaciones en los alumnos tanto en la percepción como en la pronunciación.

En cuanto a lo perceptivo las personas tienden a presentar problemas para memorizar, comprender e interpretar las palabras; además, les resulta imposible reconocer los símbolos, números.

En cuanto a la pronunciación tienden a confundir los sonidos de las letras de acuerdo a lo que escuchan intercambiándolas, adivinándolas e inclusive omitiéndolas.

Comprensión lectora. - Soriano, Contreras y Corrales (2018), afirma que “el nivel de comprensión lectora de un niño, se encuentra relacionado con el buen funcionamiento de las habilidades de decodificación, relacionadas con dificultades de procesamiento fonológico, comprensión oral, semánticas, sintácticas y de procesamiento del discurso” (p.2). Es decir, que hace alusión a las actividades que se utilizan para llevar a cabo las operaciones mentales implicadas en el procesamiento semántico tales como:

La habilidad para construir ideas.

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La destreza para suprimir, extraer e integrar información en contenidos que no sean gran relevancia.

El ingenio para elaborar inferencias y estrategias de comprensión. Y finalmente la autorregulación del proceso de comprensión (Jiménez,

Rodrigo, Ortiz y Guzmán 1999).

Dificultades de escritura

Las dificultades de escritura se manifiestan a través de la dificultad para expresar ideas de forma escrita, o a través del texto de manera desordenado (Suarez, et al., 2016). Entre ellas encontramos problemas de gramática y puntuación desde el uso de signos de puntuación, letras desordenada, así como dificultades ortográficas que incluye reglas de ortografía, confusión entre consonantes, escritura de las letras al revés (Fernández, 2017).

Al respecto, se conoce que la escritura posee tres etapas: pre-escritura, escritura y re-escritura, y estas dificultades se pueden manifestar en cualquiera de las etapas.

Para esto es, necesario tener en cuenta estos criterios al momento de reconocer que un niño posee dificultades en la escritura:

1. Este debe presentarse inconvenientes en el orden de las letras de manera parcial o total.

2. Debe manifestar confusión de letras similares tales como p/-/b/ p /d/-/b/. 3. Debe evidenciar complicaciones en la orientación de los trazos de ciertas

letras. 4. Se debe observar la postura del niño, por ejemplo, si se acerca mucho al

papel a la hora de escribir, se encuentra tenso, o desinteresado. 5. Presentar un sinnúmero de errores a la hora de escribir (omisiones,

sustituciones, inversiones, fragmentaciones, adiciones) (Suárez y Quijano, 2014).

Entre los principales tipos de dificultades de escritura tenemos dos fases:

En la primera fase engloba la recuperación de la forma de las letras, palabras y números.

Mientras que en la segunda fase encontraremos la composición escrita (Lavigne y Romero, 2005, p.66).

A continuación, se describen cada una de ellas de forma más detallada.

En la primera fase que comprende a la composición escrita se pueden presentar las siguientes dificultades:

Disgrafía.- Son aquellos inconvenientes que tiene el sujeto para expresar las ideas por escrito.

Los niños se muestran aptos para expresar sus ideas de forma verbal, pero tienen problemas para ponerlas en el papel, incluso cuando su escritura es organizada y fluida.

Manifiestan problemas para sostener el lapicero, trazar letras, colocación de espacios entre letras, alternar palabras entre mayúsculas y minúsculas.

En otros suele causar frustración que se rehúsan a querer escribir. Dificultad para expresar pensamientos por escrito.

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Presentan ideas poco estructuradas (Lavigne y Romero, 2005).

La disgrafía a su vez puede sub-clasificarse en las siguientes categorías, tal como se presenta en la Tabla 2:

Tabla 2 Clasificación de las Disgrafía (Elaboración propia, modificado de Lavigne y Romero, 2005)

Tipos Características Disgrafía superficial:

Se caracteriza por aquellas dificultades para utilizar la ruta directa, visual o lexical, por lo que se ven obligados a recurrir a la vía indirecta o fonológica, es decir, son capaces de escribir bien palabras regulares, familiares, fáciles.

Se presentan insuficiencias en el procesamiento viso-espacial, implicadas en el almacenamiento de la forma correcta de las palabras y su asociación con el significado.

Se presencia una ineficiente automatización en los procesos de recuperación visual

Se expresan deficiencias en el uso de los recursos de atención y memoria del trabajo visual implicado en este tipo de escritura.

Disgrafía fonológica

Se caracteriza porque los problemas no se presentan en la escritura por la ruta lexical, pero si en la fonológica.

Se remite a retrasos en el desarrollo fonológico. Implica deficiencias en la conexión o ensamblaje de unos

grafemas con otros en la escritura de sílabas y palabras. No se da una suficiente automatización de los procesos

de recuperación fonológica. Los deficitarios recursos de atención y de memoria de

trabajo verbal acompañados a la escritura. Disgrafía mixta

Se trata de una dificultad caracterizada por errores en ambas vías, pero en la que no se cometen errores semánticos. Las alteraciones que se presentan están relacionadas con:

Las operaciones implicadas en el procesamiento fonológico.

Las operaciones implicadas en el procesamiento visual. La automatización de los procesos de recuperación visual

y fonológica. Los recursos cognitivos de atención y de memoria de

trabajo.

En cuanto a la segunda fase; esto es, la composición escrita se encuentra afectados tres procesos fundamentales que integran la composición: planificación, traslación y revisión (Lavigne y Romero, 2005, p.71).

A continuación, en la Tabla 3 se describen cada uno de estos procesos:

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Tabla 3. Procesos que integran la composición escrita (Elaboración propia, tomado de Lavigne y Romero, 2005)

Dificultades en el aprendizaje de la planificación

El proceso de planificación refiere a la facultad que tiene el individuo para crear un texto de manera espontánea, a través del empleo de los diversos medios que faciliten el trabajo, los que presentan problemas a menudo demuestran:

Inconvenientes para formar nuevas ideas impedimentos para coordinar ideas Complicaciones para elaborar y ejecutar los

pasos para alcanzar los objetivos planteados. Dificultades en el aprendizaje de la traslación

Refiere a la incapacidad del sujeto para transferir y/o transmitir a través, de una redacción las ideas preconcebidas. Sus principales características residen en:

Una escritura ilegible No se respetar las reglas gramaticales Carencias en el significado para la persona que

lee Constantes incoherencia entre sí y con el resto

de los párrafos Un estilo de redacción inapropiado no acorde al

contexto en el que se desenvuelve.

Dificultades en el aprendizaje de la revisión

Esta última fase le permite al escritor realizar un análisis de la información emitida durante la redacción para que este, pueda detectar a tiempo los errores, y omisiones cometidos tomando en cuenta los procesos anteriormente descritos.

Otras de las dificultades que se presentan en la composición escrita: Disortografía Se refiere a la serie de errores que se muestran en la escritura, las mismas “que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía” (Celdrán y Zamorano, 2013, p.13). Es decir, que el sujeto no puede expresar sus ideas de manera verbal, debido a que su escritura carece de normas ortográficas.

Así como en la disgrafía, la disortografía presenta una subdivisión que se detallan en la Tabla 4:

Tabla 4. Tipos de Disortografía. (Elaboración propia, tomado de Fernández y Fiuza, 2014)

Disortografía temporal

Corresponde básicamente a aquellos problemas que tienen que ver con la expresión oral en cuanto a las traducción, ordenación y separación de elementos.

Disortografía perceptivo-cinestésica

Concierne a la forma en la que el sujeto emite de manera errónea los sonidos de los fonemas.

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Disortografía cinética

Se refiere a las alteraciones que se dan en la fluidez del discurso.

Disortografía viso espacial

Tiene que ver con aquellas modificaciones que se realizan en los grafemas que dan lugar a inversiones o rotaciones de palabras

Disortografía dinámica

Corresponde a aquellos cambios que se generan en la expresión escrita de las ideas y en la estructuración sintáctica de las oraciones.

Disortografía semántica

Tiene que ver con el uso de los signos ortográficos

Disortografía cultural

Dificultad para el aprendizaje de las reglas ortográficas

Dispraxia.- Alude a una condición en específica, que obstaculiza la planeación, coordinación y ejecución de movimientos motores, de modo que:

Se evidencia la dificultad para sostener un papel con una mano, mientras escribe con la otra, esto puede causar que escribir sea frustrante y fluidez de la escritura se vea desordenada.

Afecta la habilidad de usar lápiz o un teclado de manera óptima (Chong, 2018).

Tras conocer las dificultades que se presentan en el área de lectoescritura, es necesario abordar a su vez los componentes y habilidades que están, por el contrario, asociadas al buen desarrollo de estos procesos.

Tamayo (2017), menciona que es necesario tener en cuenta los siguientes prerrequisitos para que se dé un buen inicio del proceso de aprendizaje de lectoescritura.

1. Que el sujeto posea una inteligencia normal.

2. Identificar el nivel de desarrollo del lenguaje verbal que posee el individuo. 3. Analizar las condiciones que dificulten o propicien el proceso de aprendizaje

en relación a habilidades visuales, auditivas, sensoro-motoras y cognitivas. 4. Que el individuo tenga acceso a una educación. 5. El ambiente sociocultural en el que se desenvuelva sea el apropiado. 6. Que el nivel de grafomotricidad y coordinación visomotora que posea el

sujeto sea conforme a su edad. 7. Y, por último, sin menos preciar la madurez emocional que ha adquirido el

sujeto a lo largo de su crecimiento la cual, es el eje central para el proceso de aprendizaje.

A su vez, Montealegre (2006), en su libro desarrollo de la lectoescritura: adquisición y dominio manifiesta que el éxito de la lectoescritura se encuentra relacionadas con el contexto y las interacciones educativas debido a que:

Las interacciones educativas tienen como eje central la dinámica que existe entre docentes- estudiantes, especialmente en el uso apropiado de los recursos didácticos para incentivar y movilizar a los alumnos y entre compañeros.

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En cuanto al ambiente en el que se desarrolla el aprendizaje, este debe ser un medio facilitador que consta con espacios adecuados, rutinas regulares, métodos de enseñanza, evaluaciones periódicas de aprendizaje, entre otros aspectos.

De igual manera Rodino no solo considera el contexto y las interacciones educativas, a esto le añade las competencias manifestando que:

Se encuentran conexas a los contenidos y manejo de información. Es decir, que se refiere a aquellos conocimientos básicos, que el niño adquiere en sus primeros años de vida tales como, la precisión con la que articula las palabras, la utilización de un lenguaje apropiado al momento de la expresión oral, el empleo de juegos imaginarios para el aprendizaje significativo, etc (Tamayo, 2017).

Autoconcepto

A continuación, se realizará el desarrollo del constructo autoconcepto, con el objetivo de entender de una manera más integral la posible relación que existe entre el autoconcepto y las dificultades en el área de la lectoescritura. El término autoconcepto tiene sus indicios desde el siglo XX, siendo un tema de gran relevancia en la Filosofía, Sociología e inclusive para la misma Psicología. Ha sido siempre objeto de estudio, debido a que se lo ha planteado como una visión general que el individuo tiene de sí mismo. Partiendo de estas premisas Shavelson, Hubner y Stanton (1976), citado por Peralta, Sánchez, Fuente (2009), definen “al autoconcepto como la percepción que cada uno tiene de sí mismo, indicando que se forma a partir de las experiencias y las relaciones con el entorno”. (p.31). Es decir, el vínculo que forman las personas cercanas al niño, ejercen un papel esencial en la formación de su construcción. A partir de estas interrelaciones; además, del propio conjunto de valores el sujeto hace una autoevaluación de sí mismo, en un inicio el sujeto tiende a sobrevalorarse, pero a medida que avanza el desarrolla su madurativo y cognitivo, se vuelve más autocrítico al compararse con los demás. En relación a esto se puede decir, que el autoconcepto no es heredado, se trata de la acumulación de autopercepciones obtenidas a partir de las experiencias vividas por el individuo con su interacción en el ambiente (Núñez y González, 1994).

Por consiguiente, el autoconcepto es atribuido como acercamiento progresivo sobre la explicación del comportamiento humano, y su naturaleza es descrita como una interacción cognitiva-afectiva. En este caso, el comportamiento de los individuos son el alcance mediador ante la información que se recibe del medio, volviéndose susceptible a los cambios generados y a las valoraciones que se hace uno mismo; además, de las que se recibe de los demás. Esto permitiría la construcción de un yo interesante y valioso tanto para el sujeto como para su entorno.

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Alacide (2009), plantea una visión generalizada y progresiva del autoconcepto. Determinando que con el paso del tiempo se presentan facetas con diferente peso, variando según su grado de importancia, volviéndose más complejas y sutiles tanto en: personalidad, intereses, aficiones y edad. Por esta razón, resulta importante que el sujeto conozca todas sus capacidades y limitaciones personales para llegar a conocerse a sí mismo. Burns (1990), refiere que la subjetividad del autoconcepto, en relación al juicio personal de valores para el individuo, implica las perspectivas internas y externas de cómo actúa y se comporta. De esta manera lo que percibe contribuye en el medio donde se desenvuelve, siendo este un punto significativo para su construcción única. Las costumbres, creencias, principios, valores, capacidades, habilidades y la cultura en la que se desenvuelve el sujeto, sirven de base modeladora para la concepción que se forma sobre sí mismo, representadas como actitudes, comportamientos, lenguaje corporal, emociones y el físico que cada persona tiene. La familia es el primer entorno con el que el niño establece un contacto, e influye en los demás contextos de manera significativa, especialmente en el área escolar. En el clima educativo familiar, interaccionan tanto la actitud de los padres ante el desarrollo educativo de sus hijos, junto con las expectativas que han depositado en él. Las expectativas o exigencias que poseen los padres sobre las capacidades de sus hijos para obtener un buen rendimiento académico inciden de manera directa, positiva o negativamente, sobre el autoconcepto académico. Es decir, a medida que las expectativas de los padres sobre la capacidad de sus hijos son mayores, el autoconcepto de estos se incrementa y también aumenta la confianza en sí mismos y la motivación académica (Bustillos, 2013). Al respecto, Martínez (1996), define a través de cuatro tipos de conductas la importancia de la familia, tal como se muestra a continuación en la Tabla 5: Tabla 5. Importancia de la familia para el proceso de autorregulación (Elaboración propia, tomado de Martínez, 1996)

Modelado Los padres ofrecen ejemplos de conducta para la autorregulación, que son observados e imitados por sus hijos.

Estimulación o Apoyo motivacional

Los padres favorecen la persistencia de los hijos ante condiciones adversas.

Facilitación o Ayuda Los padres facilitan el aprendizaje aportando con recursos y medios.

Recompensas Los padres refuerzan aquellas conductas o secuencias que impliquen algún grado de autorregulación

Durante la primera y segunda infancia, el seno familiar es base fundamental para la formación del autoconcepto, porque precisamente en este núcleo, es donde se aprenden los primeros roles y modelos de conducta, jerarquía, valores, y formación de la primera autoimagen (Ver Tabla 6).

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Antes de la aparición del lenguaje, el niño o niña manifiesta una percepción de lo que está dentro y fuera de sus límites corporales por medio de los sentidos. No se muestra tal y como es ante los demás, en momentos y contextos oportunos, principalmente en la casa y la escuela, de hecho, estos contextos son obligatorios para su desarrollo. Tabla 6. Autoconcepto y rendimiento escolar, tomado en González y Tourón (1994)

Etapas Físico Activo Social Psicológico

Primera Infancia

Prioridades corporales y materiales

Conductas típicas manifestadas

Sentido de pertenencia en grupos sociales

Momentáneos estados afectivos: preferencias y aversiones

Segunda Infancia

Atributos físicos

Relación de capacidad con los pares

Actividades en referencia a acciones: aprobación o desaprobación de los pares

Conocimiento y capacidades aprendidas en relación al estado emocional

La etapa escolar se caracteriza por ser la etapa en la que se recibe mayor información y en la que el niño o niña se enfrenta a una mayor interacción con los pares. Por esta razón, es también una etapa relevante para la construcción del autoconcepto. Las percepciones de la aceptación social, el rol que tienen como estudiante y los discursos que acompañan su desenvolvimiento, hacen al niño consiente de su éxito y/o fracaso académico y social. Vigotsky (1968), define que el aprendizaje es una actividad social no solo de manera individual, sino de interacción grupal donde se asimilan los modelos sociales. Uno de sus más grandes aportes es el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), mediante el cual establece la distancia del conocimiento real del estudiante; es decir, lo que sabe, el nivel de desarrollo y la capacidad de resolver de forma independiente un problema, y el nivel de desarrollo próximo o potencial; es decir, lo que puede llegar a hacer o conseguir a través de la guía de un adulto. Dentro del marco escolar el autoconcepto frente al desarrollo del aprendizaje, no representa un trabajo fácil, en ocasiones el niño puede enfrentarse al rechazo escolar, el alejamiento, o la competitividad educativa. El rendimiento y logro académico en relación con las experiencias de éxito o fracaso pueden ser determinantes para el desarrollo del autoconcepto. El logro académico será consecuencia de la influencia de los niveles de competencia percibida. Un factor influyente es la presión que perciben de sus maestros, producto de la estandarización de las enseñanzas, sin medir el avance individual del alumnado y de los vacíos anteriores. Esto ocasionaría niveles de estrés, desencadenando

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problemas de competitividad o rechazo por parte de los coetáneos con relación al nivel de aprendizaje y notas del niño con dificultades. Desde la mirada teórica de Hernández (1991), las variables personales que inciden dentro del aprendizaje escolar son tres: el poder (aptitudes e inteligencia), la motivación y la personalidad; además, de saber utilizar habilidades y estrategias de aprendizaje. Por demás decir, que igual de importante es el modo que se tiene de describir, analizar e interpretar uno a uno estos constructos, los cuales han cambiado de manera significativa en las últimas décadas, ofreciendo actualmente una mirada mucho más completa y operativa. Corno y Snow (1986), manifiestan que para describir los desniveles que se producen durante el aprendizaje académico es necesario comprenderlo desde tres ámbitos de análisis: la cognición, la conación y el afecto.

El ámbito cognitivo se caracteriza por la capacidad de asociación que se da entre los conocimientos ya adquiridos con la nueva información ingresa.

El ámbito conativo se refiere a los estilos de aprendizaje que asumen las personas como propias, para emplearla en posteriores situaciones de impedimento para su aprendizaje.

Por último, el ámbito afectivo tiene relación con la personalidad y la motivación académica que influyen directamente en su enseñanza (González, et al., 1997, p.271).

Otro de los componentes que producen desniveles en el aprendizaje académico es el ámbito comportamental, en el cual Burns (1990), refiere que la motivación desempeña un papel importante que influye directamente en la conducta de las personas. Es decir, si el sujeto recibe estímulos significativos en determinados momentos que fomenten su desarrollo, conseguirá que este se supere a sí mismo permitiéndole crecer, siempre y cuando reciba estímulos adecuados que no estanque su desarrollo. Royce y colaboradores (1983), en su teoría de la personalidad alegan que esta es comprendida como una organización sistémica, con jerarquías, subsistemas, y rasgos que transforman e integran la información. Estos autores señalan que la personalidad está integrada por seis sistemas: sensorial, motor, cognitivo, afectivo, estilos y valores. A través de cada uno de estos sistemas se desdoblan más subsistemas con múltiples dimensiones, y niveles que poseen rasgos característicos. Por otra parte, los seis sistemas determinan categorías en los que intervienen órdenes jerárquicos de distintos niveles y los constructos de orden superior ejerciendo una mayor influencia sobre la conducta del sujeto y un papel más integrativo que los que están en un orden inferior (González, 1995). Producto de la interacción entre los sistemas, es lo que hoy en día se conoce como sentido personal del individuo; es decir, su personalidad, lo cual abarca tres dimensiones:

La visión del mundo

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Estilos de vida

Autoimagen o autoconcepto. Por ende, el autoconcepto es delimitado por los tres componentes anteriores mencionados como parte esencial para definir la personalidad. Esto no es más que la percepción que posee el individuo de sí mismo, proveniente de la información que brinda el contexto. Por ello, la información que se da tanto a nivel interno como externo, es el resultado de la constante interacción entre las técnicas de estilos y valores del sujeto, donde la información nueva, es integrada e incorporada a lo que ya conoce del entorno. En mención a lo anterior, se puede afirmar que, desde esta perspectiva, el autoconcepto es una de las variables centrales en cuanto a la personalidad (González et al., 1990). Al realizar un contraste sobre la importancia que se le da a este constructo desde el punto de vista con los otros ámbitos de la personalidad, Gardner (1995), es uno de los autores más relevantes sobre este tema. Este autor aporta con este constructo en su teoría sobre las inteligencias múltiples, haciendo énfasis en la necesidad de superar los esquemas clásicos de aprendizaje para potencializar las habilidades del sujeto colocando a la inteligencia intrapersonal como la capacidad que tiene el sujeto para formarse, entender sus emociones, sentimientos y ajustarse a un determinado modelo para guiar su comportamiento; es decir, permitir ser consciente del estado de ánimo sobre sí mismo, lo cual se seguirá construyendo a lo largo de la vida (González, et al., 1997). Numerosos trabajos investigativos como el de Machargo (1991), remarcan que una de las funciones más importantes del autoconcepto es su acción reguladora de la conducta. Todo esto mediante un proceso auto evaluativo o de autoconciencia, siendo el caso que el comportamiento depende en gran medida del autoconcepto que se tenga en ese momento (González, et al., 1997). No obstante, este proceso de autorregulación, no se da de manera global (Bandura, 1989; Brown y Smart, 1991), por medio de las distintas autopercepciones que conforman el autoconcepto se van creando representaciones generales. Esto a su vez ejercen como punto de contacto entre el pasado y el tiempo futuro, facilitando el control de la conducta en función de esto (Markus y Ruvolo, 1989 citado por González, et al., 1997) El autoconcepto, a través de los auto-esquemas que lo constituyen, integra y organiza la práctica y la experiencia del sujeto. Por lo tanto, tiene una función reguladora de los estados afectivos del sujeto el cual actúa como ente motivador en cuanto al alcance del objetivo de la conducta humana (Markus y Kitayama, 1991). Las diversas investigaciones teóricas con respecto al autoconcepto radican en el interés por el ámbito educativo, teniendo en cuenta los aspectos conductuales del alumno. Esta importancia se dio para conocer el trasfondo emocional en el logro escolar del niño; además, de la importancia del contexto en el desarrollo infantil sobre el éxito o fracaso escolar y el énfasis que se da en la relación entre la inteligencia y las aptitudes de los estudiantes.

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Estos estudios han comprobado que la inteligencia en cuanto al rendimiento escolar, es una potencialidad que se puede cristalizar o no. La eficacia en el aprendizaje, no está relacionada únicamente con la capacidad cognitiva y aptitudes del sujeto, básicamente depende de cómo el estudiante utiliza ese potencial para definir su estilo de aprendizaje. Dependiendo del estilo personal que acoja el estudiante en cuanto al desarrollo de habilidades, conocimientos previos y el empleo pertinente de las mismas servirán de apoyo para conseguir un verdadero aprendizaje significativo. Es decir, los conocimientos previos son cada vez más decisivos a medida en que se avanza en los niveles educativos y su carencia o "falta de base" puede llevar a dificultar la comprensión de futuros aprendizajes lo que desencadenaría una mayor o menor probabilidad en cuanto al éxito escolar (González, et al., 1997, pp. 271-289). En lo referente a los niveles de autoconcepto de los niños que presentan dificultades de lectoescritura, se han realizado varios estudios relacionados con el tema que arrojan conclusiones importantes. Riceto y Campos (2008), en su artículo sobre el nivel de autoconcepto y las dificultades de aprendizaje manifiestan que:

El factor autoconcepto es fundamental para que el niño tenga confianza en sí mismo y esté más motivado para superar sus dificultades. Una enseñanza que lo haga sentir desmotivado a crecer, que no recompense sus esfuerzos, lo hace crear obstáculos para aprender, atrasando así su desarrollo académico. (p.20).

Ante lo descrito se puede decir, que la construcción del autoconcepto del individuo se encuentra relacionada con la seguridad. Los alumnos que posean un mejor desarrollo en la autorregulación de sus emociones, cuidado, protección y amor por sí mismo, servirá de impulso para afrontar las situaciones que se le presenten a posteriori. El sistema práctico de formación académica empleada de forma pertinente, que valore sus esfuerzos contribuirá a que el alumnado se sienta impulsado a desenvolverse hacia el éxito escolar. En el artículo Autoconcepto en niños con y sin dificultades de aprendizaje realizado por Núñez, González-Pumariega y González-Pienda (2014) consta la siguiente conclusión:

Los resultados obtenidos reflejan el importante papel que la escuela juega en el desarrollo de la propia imagen. Esta constituye un escenario donde los sujetos tienen múltiples experiencias en las que ponen en juego su capacidad y competencia. Los sujetos que por sus problemas académicos fracasan en repetidas ocasiones, empiezan a dudar de su competencia y de su capacidad para salir de la negativa situación en la que se encuentran, por lo que consideran inútil dedicar cualquier esfuerzo en esta dirección. Como consecuencia seguirán fracasando, lo que refuerza la negativa imagen que tienen de sí mismos, lo que con el tiempo determinará sus expectativas, afectos y conductas hacia las tareas escolares que serán negativas. Por otra parte, sus relaciones con los demás (profesores e iguales) también se verán afectadas ya que son los resultados académicos los que determinan la valía

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del sujeto, de manera que el niño que fracasa es considerado como "menos valioso" teniendo por ello dificultades para interactuar con sus iguales y profesores. (Pp.601-602).

Los alumnos durante los primeros años de educación básica se encuentran en un constante proceso de desarrollo personal y competitivo, por lo que no se trata sólo de la cantidad de conocimientos que este adquiere durante el ciclo escolar, más bien se trata de la madurez mental. Esto quiere decir que, si al alumno no le interesa en lo más mínimo hacer un esfuerzo, no se logra un cambio radical en su forma de pensar y de actuar. Sin embargo, si este se esmera por intentarlo, esto le permitirá afrontar las situaciones adversas, y servirá para cambiar su actitud y comportamiento sobre el medio que le rodea. González, et al. (2014), en sus estudios acerca del autoconcepto, el proceso de atribución causal y las metas académicas en niños con y sin dificultades de aprendizaje refiere que:

Con respecto al autoconcepto, los resultados obtenidos en este estudio indican, de acuerdo con aquellos autores que señalaban la existencia de diferencias entre ambos tipos de estudiantes, que los alumnos con DA muestran una imagen general de sí mismos significativamente más negativa que los alumnos sin dificultades de aprendizaje (NDA), una imagen de sí mismos como estudiantes (general y en áreas específicas como matemáticas y materias verbales) significativamente muy inferior a la de los estudiantes NDA, y también son significativas las diferencias en cuanto a las dimensiones de relación con la familia (los estudiantes con DA se perciben significativamente más negativas sus relaciones con los padres y asumen que son peores hijos) así como a su relación con los iguales (el grupo DA informa de significativamente mayores dificultades para conseguir relaciones interpersonales importantes y para mantenerlas en el tiempo así como un concepto negativo de ellos mismos respecto a cómo se perciben como compañeros y amigos). (p.554).

Al respecto, las investigaciones evidencian la importancia que tiene la intervención temprana y el trabajo integral sobre la construcción del autoconcepto de los niños, sobre todo en los que presentan dificultades de aprendizaje como la lectoescritura. Esto requiere de la colaboración de los actores más importantes del contexto del niño, debido a que el autoconcepto se asienta principalmente sobre la formación que brinden los padres de familia y docentes.

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CAPÍTULO II

Marco Metodológico

Situación problémica y formulación del problema de investigación

El desempeño y logro académico comúnmente se encuentran relacionados con las experiencias de éxito o fracaso, las mismas que tienden a ser determinantes en el desarrollo del autoconcepto, producto de la interconexión de las facetas físicas, sociales, comparaciones entre coetáneos, y conductas aprendidas de manera consciente.

Las dificultades de la lectoescritura por lo general son abordadas de forma práctica desde el modelo pedagógico, pero usualmente no se consideran otros factores asociados como la autoestima o procesos que están involucrados en el desarrollo socioemocional de los niños. Por ejemplo, esto se evidencia mayormente en niños que tienden a realizar comparaciones con el grupo de sus pares y al no verse a la altura, en relación a sus competencias y habilidades, se ve afectado el autoconcepto del niño o niña. Lo mismo sucede cuando no llegan a las expectativas de su entorno, sobre todo de los padres y profesores, afectando al mismo tiempo la forma en la que ellos mismos se conciben.

De esta manera, resulta necesario caracterizar el nivel de autoconcepto en niños con dificultades en la lectoescritura, así como describir cuáles serían estas dificultades presentes, de manera que se pueda orientar una correcta intervención desde un enfoque integral.

Justificación El presente proyecto denominado influencia de las dificultades de lectoescritura en el autoconcepto en niños y niñas de 7 a 12, tuvo como objetivo caracterizar el nivel de autoconcepto en niños y niñas que presentan dichos problemas. El previo interés de esta investigación radica varios estudios realizados por otros autores que abordan la misma temática; esto, despertó el interés de las estudiantes sobre comprender el autoconcepto durante el proceso de aprendizaje. Es importante resaltar que, aunque los trabajos revisados están basados diseños experimentales, en el caso de las investigadoras del presente documento, el alcance de investigación permitió solamente caracterizar esa influencia de la que se reportó en las aportaciones revisadas. Por lo tanto, este trabajo apunta a un diseño no experimental, porque no se busca manipulación alguna de sus variables que comprueben la influencia de la relación entre la lectoescritura y el autoconcepto, se encuentra dirigida hacia una caracterización del tema, donde la búsqueda empírica y sistemática no va en función sobre el control de variables dependientes, más bien se realiza en su contexto natural, es decir, tal como ocurren los hechos (Hernández, 2014). La importancia del autoconcepto en el área educativa radica esencialmente en la representación de la conducta a través de las experiencias adquiridas en el

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transcurso de su etapa de aprendizaje. Tomando en consideración que el autoconcepto en el individuo surge como resultado de un proceso de cambio y no de manera innata, es decir, que a medida que el sujeto adquiere madurez, acorde a su etapa de crecimiento, este va creando su propia imagen. Por consiguiente, el autoconcepto es definido como una interacción dinámica entre lo cognitivo-afectivo, donde la conducta de los individuos es manifestada como el resultado de la información que recibe del medio, las valoraciones que se hace a sí mismo y las apreciaciones que recibe de los demás, volviéndose susceptible a las modificaciones (Roa, 2013). Con el ingreso al contexto escolar las variables del autoconcepto se multiplican: las opiniones emitidas por los demás, la conciencia de éxitos y fracasos, el aumento del factor externo, en cuanto a la interacción y comparación social entre coetáneos, hace que surja la necesidad de estar constantemente en la búsqueda de autonomía e independencia, generando un mayor cambio que permita fortalecer el autoconcepto. Debido a que en esta etapa las apreciaciones del mundo mental interno de los niños y las distintas redes de apoyo con las que cuenta, tales como la familia, los amigos, la escuela, la comparación entre coetáneos, las conductas aprendidas de éxito o fracaso de manera consciente toman un rol muy importante, haciéndose más evidente los rasgos de la personalidad. Las distintas dificultades que se presentan en los procesos de aprendizaje relacionados con la lectoescritura no se hacen esperar, estas limitaciones no sólo son atribuidas a los aspectos intrínsecos, a su vez, se involucran de manera directa con el entorno social en el que se encuentra, pero no percibida a simple vista por los familiares. Siendo estos últimos organismos de gran influencia para la comunicación y estabilidad del aprendizaje. De acuerdo a los datos obtenidos por el Ministerio de Educación en el año 2015, afirma que en el Ecuador la relación que existe entre el aprendizaje y sus diferentes dificultades, describiéndolos como el primer motivo, por el cual los alumnos son remitidos a la recuperación y equiparación pedagógica en Educación General Básica. Por esta razón, los sistemas educativos se han visto en la necesidad de ser potenciado por el gobierno actual, a través de proyectos educativos de inclusión. En donde, se exige realizar una buena planeación que garantice una formación pedagógica eficaz; además, de cubrir los inconvenientes relacionados con el aprendizaje en niños y niñas de educación primaria. Mediante esta planificación es necesario que se evidencie el fortalecimiento de las experiencias significativas (Santacruz, 2018), agregándole un valor significativo a la importancia que tienen estos procesos, tomando en cuenta los aspectos complementarios entre ellos el autoconcepto, de modo que se trabaje de una forma integral.

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Objetivos

Objetivo General

Caracterizar el autoconcepto de los niños y niñas de 7 a 12 años que presenten dificultades de lectoescritura en la Unidad Educativa Indoalemán

Objetivos Específicos

Conocer el nivel de dificultad de lectoescritura en los participantes de estudio.

Identificar el nivel de autoconcepto en los participantes del estudio.

Describir los resultados con respecto al nivel del autoconcepto en los niños identificados con dificultades de la lectoescritura.

Diseño de la investigación Este proyecto contempla una metodología cuantitativa debido a que se basa en el análisis de los datos recolectados de forma numérica de acuerdo con las variables de estudio. Esta investigación se plantea con un alcance descriptivo, porque tiene como propósito describir todos los elementos que configuran la situación problémica a través de los resultados obtenidos. Finalmente, es un estudio de corte transversal, porque se desarrolló en un periodo específico, desde el mes de mayo a julio del 2019; además, de ser un diseño no experimental puesto que no se realiza ninguna comparativa con grupos control (Hernández, 2006).

Definición de las variables, categorías o constructos

Dificultades de lectoescritura Las dificultades de lectoescritura se refieren a un grupo heterogéneo de altercaciones, que se manifiestan por dificultades importantes en la adquisición y utilización del lenguaje, la lectura y la escritura. Estas alteraciones pueden ser evidenciadas al momento en el que el niño comienza a leer, escribir, deletrear, pensar, y sus causales se encuentran ligada a múltiples, tales como factores biológicos, sociales, psicológicos, limitando al individuo en su período de aprendizaje (Caballero, 2014). Las dificultades de la lectoescritura, a su vez se descompondrán en sus dos categorías:

Dificultades de escritura. Son más fáciles de detectar, en estas se evidencian en la forma desordenada al decir, o plasmar ideas en algunas ocasiones es necesaria una ayuda pedagógica para mejorar la escritura. Tener problemas en el área de escritura también

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trasciende al área de la lectura, las ideas no son estructuradas ni organizadas, por lo que les es difícil para el sujeto expresarse. Por ello resulta crucial el conocimiento sintáctico, para poder determinar el papel de cada palabra dentro de una oración.

Dificultades de lectura. Aparecen en edad tempana, problemas al reconocer las letras o pronunciar palabras, resumir una historia, ocasionando molestias o incomodidad al momento de leer en voz alta o llevar el control de una lectura.

Autoconcepto Rosenberg (1979), lo define como “la totalidad de los pensamientos y sentimientos de un individuo que hace la referencia a sí mismo como un objeto” (p.10). Es decir, la percepción e imagen que se crea de forma consciente e inconsciente en la mente, el individuo tiende a asumirlas como propias generando su propio bienestar (García y Musitu, 2014).

Población y Muestra

Población

Bernal (2004) define a la población como “el conjunto de todos los elementos a los cuales se refiere la investigación”. (p.164). Tomando en consideración la definición de población establecida por Bernal, el presente proyecto se encuentra constituido por 22 niños y niñas que forman parte del proyecto de investigación FCI “estrategias psicoeducativas para la lectoescritura en estudiantes de 7 a 12 años del distrito 6 zona 8. Estos 22 niños fueron derivados al proyecto por parte de la institución, debido a presuntas dificultades en el área de la lectoescritura.

La distribución fue desde tercero a octavo año de EGB según su escolarización académica tal, como se detalla en la tabla 7:

Tabla 7. Cuadro la población del Proyecto FCI.

Población

Número de población

Tercer a EGB 4

Cuarto año de EGB 6

Quinto año de EGB 3

Sexto año de EGB 4

Séptimo año de EGB 3

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Muestra

Posterior a la derivación, se realizó la primera evaluación para confirmar la presencia de dificultades específicas de la lectoescritura. De este grupo evaluado, se identificaron 18 niños con dificultades en esta área. Finalmente, a este grupo se le aplicó la escala de autoconcepto de Piers-Harris para la evaluación de la segunda variable de investigación: En la siguiente tabla 8 se detallan los participantes de estudio.

Tabla 8. Participantes

Criterios de Inclusión

La selección de los participantes se realizó, a través, de un muestreo no probabilístico por conveniencia, de acuerdo a los siguientes criterios de inclusión, tal como se muestra a continuación en la tabla 9.

Octavo año de EGB 2

Total 22

Participantes

Número de Participantes

Tercer a EGB 2

Cuarto año de EGB 3

Quinto año de EGB 2

Sexto año de EGB 4

Séptimo año de EGB 4

Octavo año de EGB 3

Total 18

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Tabla 9. Criterios de Inclusión (Elaboración propia)

Criterios de Inclusión

Niños y niñas que formen parte del proyecto FCI a través de la derivación de la institución.

Niños y niñas que cumplan con el rango establecido en el proyecto que es de 7 a 12 años.

Niños y niñas que presenten dificultades específicas de la lectoescritura.

Niños y niñas que asistan regularmente a la institución.

Técnicas o instrumentos En lo referente al proceso de la aplicación de instrumentos, este tuvo como finalidad extraer el mayor número de respuestas concretas que respondan al objetivo del proyecto.

De modo que fue desarrollado en tres fases de acuerdo a las variables de estudio.

En la primera fase fue la preparación del proyecto, la cual conllevó a identificar la formulación del problema, variables, selección de participantes y estrategias metodológicas.

En la segunda etapa se realizó la búsqueda de los instrumentos, impresión y aplicación del mismo.

En la tercera fase se realizó el análisis y discusión de los resultados, otorgando de esta manera las respectivas conclusiones y recomendaciones, concatenadas con el cumplimiento del objetivo general planteado.

Instrumentos Los instrumentos empleados en el presente proyecto se encuentran en función de la evaluación de cada una de las variables de estudio.

Para la primera variable, en este caso las dificultades de lectoescritura, se aplicaron tres instrumentos VMI, TALE, PROLEC-R, los cuales permitieron identificar los niveles de dificultades que poseen los estudiantes.

VMI VMI o llamada también prueba de integración viso motriz, es una prueba de percepción visual, cuyo objetivo es identificar de manera temprana a los niños con necesidades especiales mediante la evaluación del grado al que ellos pueden integrar sus habilidades visuales y motrices.

Consta de una secuencia de formas geométricas que van de grado ascendente de complejidad, las cuales deben copiarse en lápiz y papel, este tipo de instrumento que permite evaluar la integración viso motriz de los examinandos desde los 3 hasta los 17 años 11 meses de edad. Incluye dos pruebas suplementarias: Percepción Visual y Coordinación Motriz, las cuales pueden aplicarse de manera independiente.

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Está compuesta por un manual, formato (VMI) completo, formato de percepción visual, formato de coordinación motriz, formato breve y portafolios. Se estima una duración mínima de 10 o 15 minutos (Berry, 1997).

TALE TALE o “Test de Análisis de Lectoescritura” cuya autoría corresponde a Montserrat Cervera, José Toro, tiene como objetivo determinar los niveles generales y las características específicas de la lectura y la escritura de cualquier niño en un momento dado del proceso de adquisición de tales conductas. Es de aplicación individual y está destinado a niños y niñas entre 6 y 10 años, su estructura consta de dos subtest, lectura y escritura (Cervera y Toro, 1995).

En el subtest de lectura se encuentran las actividades de Lectura de letras, lectura de silabas, lectura de palabras, lectura de textos y comprensión lectora. En el subtest de escritura se encuentras las actividades de copia, dictado y escritura espontánea. Se utilizan distintos materiales como 5 láminas pequeñas de lectura, 4 láminas pequeñas de dictado, 4 láminas pequeñas de comprensión lectora, 1 lámina grande de lectura de palabras (Asimismo lectura de sílabas, de letras minúsculas y mayúsculas, de preguntas de texto de lectura comprensiva), Cuaderno de resultados, cuaderno de registro de lectura, cuaderno de registro de escritura y una plantilla de corrección de escritura lectura.

PROLEC – R EL instrumento “Batería de los procesos lectores revisada” o llamada también por sus siglas PROLEC – R, cuya autoría pertenece a Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez, Elvira Ruano y David Arribas. Tiene como finalidad la evaluación de los procesos lectores mediante 9 índices principales (Nombre de letras, igual o diferente, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, estructuras gramaticales, signos de puntuación, comprensión de oraciones, comprensión de textos y comprensión oral), 10 índices secundarios usando 5 de los índices principales divididos en las variables de precisión y velocidad (Nombre de letras, igual o diferente, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, signos de puntuación) y 5 índices de habilidad normal (Nombre de letras, igual o diferente, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, signos de puntuación).

Consta de baremos como puntos de corte para diagnosticar la presencia de la dificultad. La forma de aplicación es individual que van desde los 6 hasta los 12 años de edad dentro de los cursos de educación primaria, con una duración estimada de 20 a 45 minutos dependiendo del curso de educación básica del alumno y de valoración cuantitativa. Además, posee un cuadernillo con diferentes actividades y una hoja de registro donde se anotan los puntajes obtenidos por los niños o niñas evaluados (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2014).

En cuanto a la segunda variable independiente que corresponde a la evaluación del autoconcepto se empleó una escala que mide los tipos de autoconcepto que posee cada niño planteada por el autor Piers- Harris especialmente para evaluar a niños de 7 a 12 años.

Escala de autoconcepto (Piers-Harris) Esta escala fue aplicada en los participantes, pero con ayuda de las investigadoras, considerando las dificultades de lectoescritura, pero no de comprensión oral. No se

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realizó bajo la modalidad de autoinforme, con el objetivo de que puedan evitarse sesgos en los resultados.

La escala consta de 80 frases sencillas con respuesta dicotómica (SI-NO) en las que se pide al alumno/a que decida SI coinciden o NO con lo que piensa, tachando una de las dos respuestas.

El objetivo de la prueba consiste en obtener información sobre la percepción que el alumno/a tiene de sí mismo/a (autoconcepto global) y cómo valora diferentes aspectos de su forma de ser y su comportamiento, según las siguientes dimensiones:

Autoconcepto conductual: Percepción de portarse de forma apropiada en diferentes tipos de situaciones.

Autoconcepto intelectual: Percepción de competencia en situaciones escolares o en situaciones en las que se aprenden cosas nuevas.

Autoconcepto físico: Percepción de apariencia y competencia física. Falta de ansiedad: Percepción de ausencia de problemas de tipo emocional. Autoconcepto social o popularidad: Percepción del éxito en las relaciones

con los otros. Felicidad-satisfacción: Valora la autoestima: grado de satisfacción ante las

características y circunstancias personales.

Procedimientos Es importante recalcar que los participantes del presente trabajo forman parte del proyecto FCI “estrategias psicoeducativas para la lectoescritura en estudiantes de 7 a 12 años del distrito 6 zona 8”. En primer lugar, se realizó la presentación del proyecto a los representantes de los niños y niñas de tercero a octavo año de educación general básica EGB, que fueron convocados para formar parte del proyecto. Además de mostrar los beneficios para sus representados, se hizo la entrega de los respectivos permisos y autorizaciones a fin de precautelar los aspectos éticos y anonimatos de los niños. Una vez obtenidos los permisos pertinentes se obtuvo una población de 22 de los niños y niñas a los cuales como primera instancia se les procedió a aplicar los instrumentos VMI, T.A.L.E y Prolec-r, a fin de verificar la presencia o ausencia de problemas en el área de lectoescritura, de acuerdo a los criterios de inclusión del estudio. El modo de aplicación se lo ejecutó de forma individual con un tiempo variable de acuerdo al año de escolarización del estudiante. La prueba del VMI al ser una prueba de fácil ejecución tuvo una duración de 10 minutos, mientras que el Tale 45 minutos y Prolec-r 40 minutos debido a su nivel de complejidad. Los resultados de estas primeras pruebas permitieron la selección de 18 niños que sí presentan dificultades de lectoescritura, lo cual permitió cumplir con la evaluación

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de la segunda variable que es el autoconcepto. Para ello se empleó la escala de autoconcepto de Piers-Harris, prueba que fue realizada con ayuda de la investigadora para evitar sesgos en la misma. Al igual que la anterior prueba fue tomada de manera individual con una duración de 10 minutos. Luego se procedió con la tabulación, análisis y discusión de los resultados.

Aspectos éticos Esta información se la realiza con fines netamente académicos, y no se viola la confidencialidad de los participantes. Previo a las evaluaciones se realizó la socialización del proyecto de investigación y del proceso a seguir a los padres de familia, quienes posteriormente autorizaron, mediante la firma del consentimiento informado, la participación de los menores de edad. Por otra parte, las pruebas utilizadas son instrumentos validados científicamente, y su administración no incurre en procedimientos que violen la integridad física o psicológica de los participantes. Finalmente, a nivel formal de la investigación, se han respetado todos los pasos necesarios para el análisis de los resultados de forma objetiva, incorporando aspectos teóricos que dan cuenta de la postura de las investigadoras. También se resalta que el presente trabajo es producto del desarrollo del proceso de titulación, considerando la veracidad de la autoría y respetando a su vez los derechos de autoría de las investigaciones aquí mencionadas.

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Capítulo III

Análisis, interpretación y discusión de los resultados

Luego de haber recopilado la información necesaria de los instrumentos empleados se procedió con el análisis e interpretación de los resultados aplicando operaciones estadísticas para la evaluación de cada una de las variables. Por lo tanto, en el presente capítulo se exponen los principales resultados que se obtuvieron de los datos de la investigación dividiéndose en 6 etapas:

La primera etapa muestra el análisis global de los instrumentos aplicados a la variable dependiente dificultades de lectoescritura.

La segunda etapa muestra el análisis global de los instrumentos aplicados a la variable independiente autoconcepto

La tercera etapa muestra de forma individual los resultados de las dificultades de lectoescritura y las dimensiones del autoconcepto

En la cuarta etapa se expone a la vista la frecuencia de las respuestas obtenidas de la escala de autoconcepto.

Y por último la quinta etapa refleja el análisis y discusión de los resultados.

34

Análisis Global

En lo concerniente a esta primera etapa, se exponen los resultados de los instrumentos que se utilizó en las variables de estudio, tomando en cuenta la muestra total de la población se les aplicó a 22 estudiantes tres instrumentos T.A.L.E, PROLEC – R y VMI para determinar si se presentaban dificultades de lectoescritura.

Dificultades de lectoescritura.

Para la explicación de los resultados se elaboró una tabla la cual consta de 4 columnas:

En la primera columna se ha colocado por cuestiones éticas la letra E en el nombre de los 22 participantes, seguido del número del año de escolarización entre paréntesis.

En la segunda columna se encuentran los datos del Prolec- r, el cual ha sido planteado con las siglas de los aspectos a evaluar tales como Nombre de letras (NL), igual o diferente (ID), lectura de palabras (LP), lectura de pseudopalabras (LS), estructuras gramaticales (EG), signos de puntuación (SP), comprensión de oraciones (CO), comprensión de textos (CT) y comprensión oral (CR), debajo de la siglas se han colocado los resultados de acuerdo a las sigla DD (dificultad severa), D (dificultad), N(normal) y NR a las respuestas no realizadas.

En la tercera columna se encuentran los resultados del T.A.L.E de la misma manera que la anterior se han colocado las siglas (LL) para la lectura de letras, (LS) lectura de silabas, (LP) lectura de palabras, (LT) lectura de textos y (CL) comprensión lectora en lo referente a la lectura y en cuanto a la escritura copia, dictado, escritura espontanea (EE) y debajo de ella se han colocado los niveles esperados según la escolaridad seguida de los niveles de desfases.

En la cuarta columna se han colocado los datos del VMI, percepción visual y coordinación motriz con las puntuaciones estándar de validación según el instrumento. (Ver Tabla 10)

35

Tabla 10. Datos Generales De VMI, PROLEC-R, TALE

N PROLEC – R TALE VMI

N

L

ID L

P

L

S

E

G

S

P

C

O

C

T

C

R

LL LS LP LT LC Copi

a

Dicta

do

EE VM

I

Visu

al

Motr

iz

E1

(3)

N

R

N

R

N

R

N

R

N

R

N

R

N

R

N

R

N

R

NR NR NR NR NR NR NR NR 10

2

95 84

E2

(3)

D

D

D N

R

N

R

N N

R

N N

R

N NI/NI NI/NI NI/NI NR NII/NI NI/NI NR NR 10

2

121 109

E3

(4)

D

D

D

D

D

D

D

D

D

D

N

R

N

R

N

R

D NI/NII NI/NII NI/NII NI/NII NR NI/NII NI/NII NI/NII 64 51 95

E4

(4)

D

D

D D D D

D

D

D

D

D

D

D

N NIII/N

II

NIII/N

II

NIII/N

II

NIII/N

II

NII/NI

I

NIII/N

II

NIII/N

II

NR 91 143 80

E5

(4)

D D

D

D

D

D

D

D N

R

D

D

N

R

D NI/NII NI/NII NI/NII NIV/N

II

NR NIV/N

II

NI/NII NI/NII 10

4

89 131

E6

(4)

D

D

D D N N D

D

N N N NI/NII NI/NII NI/NII NI/NII NII/NI

I

NIII/N

II

NII/NI

I

NII/NI

I

35 103 89

E7

(4)

D D D N N D

D

N D N NIV/N

II

NIV/N

II

NIV/N

II

NIV/N

II

NIV/N

II

NIV/N

II

NIII/N

II

NIII/N

II

97 145 57

36

E8

(4)

D

D

D D D D D D N N NI/NII NI/NII NI/NII NI/NII NIII/N

II

NI/NII NIII/N

II

NII/NI

I

10

3

88 23

E9

(5)

D

D

D

D

D

D

D

D

N D

D

N D N NIV/N

II

NIV/N

II

NIV/N

II

NII/NI

I

NIV/N

II

NII/NI

I

NII/NI

I

NII/NI

I

13

3

108 133

E10

(5)

D N N N N N D D N NI/NII NI/NII NII/NI

I

NIV/N

II

NIV/N

II

NIII/N

II

NII/NI

I

NI/NII 10

3

95 105

E11

(5)

D D D

D

D

D

N D N N N NI/NII NI/NII NI/NII NIV/N

II

NII/NI

I

NII/NI

I

NIII/N

II

NIII/N

II

10

3

107 121

E12

(6)

D

D

N D N N D

D

N N D NI/NII

I

NI/NII

I

NI/NII

I

NI/NII

I

NI/NII

I

NII/NI

II

NI/NII

I

NII/NI

II

10

5

98 97

E13

(6)

D

D

D

D

D

D

D N D

D

N D D NII/NI

II

NI/NII

I

NIII/N

III

NIII/N

III

NII/NI

II

NIV/N

III

NIII/N

III

NIII/N

III

11

7

112 117

E14

(6)

N N N D N D

D

D D D NI/NII

I

NIV/N

III

NI/NII

I

NII/NI

II

NIV/N

III

NIV/N

III

NIV/N

III

NI/NII

I

99 112 96

E15

(6)

D D

D

D N N D

D

D

D

N D NI/NII

I

NI/NII

I

NII/NI

II

NII/NI

II

NIV/N

III

NIII/N

III

NI/NII

I

NI/NII

I

97 85 106

E16

(7)

N D

D

D D N D

D

N N N NIV/N

III

NII/NI

II

NIV/N

III

NIII/N

III

NIV/N

III

NR NR NIII/N

III

11

1

89 92

E17

(7)

N D

D

D

D

D

D

D

D

D

D

D

D

D

D

N NIV/N

III

NI/NII

I

NI/NII

I

NVI/N

III

NIII/N

III

NIV/N

III

NIV/N

III

NIII/N

III

10

2

56 80

37

E18

(7)

N N D

D

D D D

D

D D D NIII/N

III

NIV/N

III

NIV/N

III

NIV/N

III

NIV/N

III

NIV/N

III

NIV/N

III

NII/NI

II

82 90 129

E19

(7)

N D D

D

D N D

D

N D N NI/NII

I

NII/NI

II

NIV/N

III

NI/NII

I

NIV/N

III

NIII/N

III

NIV/N

III

NI/NII

I

90 70 85

E20

(8)

D

D

D

D

D

D

D

D

D

D

D

D

N N

R

N NIV/N

IV

NII/NI

V

NII/NI

V

NI/NI

V

NII/NI

V

NIII/N

IV

NI/NI

V

NR 10

1

97 112

E21

(8)

D

D

N N D

D

D D

D

D

D

N D NIV/N

IV

NIV/N

IV

NIV/N

IV

NII/NI

V

NII/NI

V

NIV/N

IV

NIII/N

IV

NIV/N

IV

90 97 108

E22

(9)

N D D

D

D N D

D

N N N NI/NI

V

NIV/N

IV

NIV/N

IV

NIV/N

IV

NIV/N

IV

NIV/N

IV

NIV/N

IV

NII/NI

V

95 103 120

38

Gráfico 1 Porcentaje de niños con Dificultades de lectoescritura

Como se puede observar en la gráfica del puntaje global de la población cerca del 94% de los estudiantes manifiestan dificultades en el área fonológica, mientras que el 6% presenta dificultades en la lectura y escritura.

Autoconcepto. Esta fase corresponde a la presentación de los resultados obtenidos de la segunda variable en relación al autoconcepto y sus dimensiones. Para la comprensión del documento a continuación se coloca el modo de calificación: Este instrumento se lo califica de la siguiente manera se otorga 1 punto a las respuestas correctas, luego se suman estos resultados los cuales serán colocados en la puntuación directa (P.D) de acuerdo a los ítems que corresponden a las dimensión de autoconcepto a evaluarse. Luego se realiza una comparación de los datos obtenidos y los baremos que proporciona el instrumento. Estos baremos se colocan en la puntuación centil (P.C) el cual indicara porcentaje total de la prueba. A continuación en la Tabla 11 se detalla la puntuación directa y la puntuación centil de acuerdo a las 6 dimensiones de calificación aplicada a los 18 participantes.

94%

6%0%

20%

40%

60%

80%

100%

Porcentaje de los niños que presentan dificultades de lectoescritura

39

Tabla 11 Autoconcepto Global

N°

autoconcepto

conductual

autoconcepto

intelectual

autoconcepto físico

Autoconcepto falta

de no ansiedad

Popularidad

felicidad-satisfacción

Total

P.D P.C P.D P.C P.D P.C P.D P.C P.D P.C P.D P.C

1 12 15 9 15 6 15 4 10 9 25 5 5

2 9,8 5 11 30 8 50 5 20 2 6 10

3 12 15 11 30 10 50 11 95 9 25 6 10

4 14 30 9 15 8 35 9 70 11 50 7 25

5 12 15 11 30 8 35 6 25 9 25 8 50

6 17 65 12 35 11 70 9 70 11 50 7 25

7 12 15 10 10 8 20 7 15 6 10 6 25

8 7 14 50 8 35 8 60 7 15 6 10

9 9 5 9 15 6 15 6 25 6 10 6 10

10 9 5 13 25 10 40 5 5 6 10 9 70

11 5 8 10 5 10 6 25 4 5 6 10

12 17 65 11 30 10 50 7 50 11 50 8 50

13 17 65 8 10 6 15 8 60 7 15 7 25

14 6 9 15 8 35 2 7 15 5 5

15 12 15 9 15 8 35 5 20 9 25 8 50

16 9 5 9 15 8 35 7 15 7 15 5 5

17 11 10 13 40 12 90 9 70 9 25 8 50

18 12 15 9 15 10 40 6 25 4 5 7 25

Total 345 405 675 660 375 460 2920

% 12% 14% 24% 23% 12% 15%

100%

40

Escala de Autoconcepto Piers-Harris

Gráfico 2 Escala de Autoconcepto Piers-Harris

Al observar la gráfica se puede verificar que el autoconcepto predominante es el

físico con un 24%, seguido del autoconcepto falta de no ansiedad con un 23% y el

autoconcepto de felicidad- satisfacción con un 15% y el autoconcepto intelectual

con un 13%, como los más puntuados y de menor puntuación el autoconcepto

conductual y el autoconcepto de popularidad con un 12%.

Para la tercera etapa se ha realizado la representación gráfica de cada instrumento

de forma individual de las dificultades de lectoescritura

Para una mayor apreciación en la Tabla 12 se expone la frecuencia y el porcentaje de la prueba aplicada.

Tabla 12 Frecuencia y Porcentaje de VMI, Visual y Motriz Frecuencia VMI % Visual % Motriz %

Muy Alto 1 5% 2 9% 1 5%

Alto 0 0% 1 5% 4 18%

Promedio 18 82% 16 73% 13 59%

Bajo 1 5% 1 5% 2 9%

Muy Bajo 1 5% 2 9% 1 5%

No Rango

1 5% 0 0% 1 5%

total 22 100% 22 100% 22 100%

Autoconcepto conductual

Autoconcepto intelectual

Autoconcepto fisico

Autoconcepto de faltaansiedad

Autoconcepto de

Popularidad

Autoconcepto de

Felicidad-Satisfacción

Series1 12% 14% 24% 23% 12% 15%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Po

rce

nta

je

Escala de Autoconcepto de Piers- Harris

41

Gráfico 3 VMI, Percepción Visual y Coordinación Motriz Tal como se muestra en el gráfico los resultados obtenidos del instrumento y de acuerdo a las categorías de evaluación refleja que existe un nivel promedio que prevalece en los estudiantes con un 82% en cuanto a los resultados propiamente del VMI, mientras que en lo correspondiente a la parte visual estos se encuentran con un 73% y por último la parte motora posee un 59%, es decir, que el alumnado no se encuentran ni por encima ni debajo del rango establecido.

Para una mayor apreciación de las 198 respuestas obtenidas en base a los 9 ítems que respondieron en la prueba evaluación se expondrá la frecuencia y el porcentaje de la prueba aplicada en la siguiente tabla 13.

Tabla 13 Prolec-r

Prolec-r

Frecuencia %

DD 61 31%

D 53 27%

N 65 33%

NR 19 10%

198 100,00%

5%0%

82%

5% 5% 5%9%

5%

73%

5%9%

0%5%

18%

59%

9%5% 5%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Muy Alto Alto Promedio Bajo Muy Bajo No Rango

VMI, Visual, Motriz

VMI % Visual % Motriz %

42

Gráfico 4 Prolec-r

Tal como se muestra en la gráfica del Prolec-r instrumento que evalúa los procesos lectores se puede observar que los participantes a los que se les aplicó la prueba de forma global representa un 33% de niveles normales, es decir, no presentan problemas de lectura, seguido de un grupo minoritario que representa un 31% de dificultades severas (DD).

0

31%

27%

33%

10%

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

0,35

Prolec-r DD D N NR

Prolec-r

43

Apreciación de los datos del T.A.L.E se aprecia en la tabla 14. Tabla 14. T.A.L.E Frecuen

cia LL %

Frecuencia

LS %

Frecuencia

LP %

Frecuencia

LT %

Frecuencia

LC %

Frecuencia

Copia %

Frecuencia

Dictado %

Frecuencia

EE %

Superior

4 18%

4 18%

5 23%

7 32%

9 41%

8 36% 8 36% 2 9%

Promedio

4 18%

3 14%

5 23%

3 14%

5 23%

7 32% 5 23% 5 27%

Inferior 13 59%

14 64%

11 50%

1 46%

5 23%

5 23% 6 27% 6 46%

No Rango

1 5% 1 5% 1 5% 2 9% 3 14%

2 9% 3 14% 3 18%

Total 22 100%

22 100%

22 100%

22 100%

22 100%

22 100%

22 100% 22 100%

Gráfico 5 T.A.L.E

18%

18% 23

% 32% 41

%

36%

36%

9%

18%

14% 23

%

14% 23

% 32%

23% 27

%

59% 64

%

50%

46%

23%

23% 27

%

46%

5% 5% 5%

9%

14%

9%

14% 18

%

L L L S L P L T L C C O P I A D I C T A D O E E

T.A.L.E

Superior Promedio Inferior No Rango

44

Por lo que se puede observar en la gráfica 5 de los resultados generales que corresponden al T.A.L.E, refleja que existen desfases en cuanto a los niveles I, I, III, IV que corresponden al año de instrucción que cursan con un 64% en lectura y un 46% en escritura espontánea colocándose en el nivel inferior por lo que se encuentran debajo del nivel esperado según la tabla de calificación y año de escolaridad, es decir los estudiantes presentan falencias muy evidentes en cuanto a los procesos de lectura y escritura.

Representación gráfica de las dimensiones del autoconcepto

Autoconcepto Conductual

Para la representación se han determinado los ítems que corresponden a las

dimensiones del autoconcepto (ver tabla 15)

Tabla 15. . Ítems de las dimensiones

Dimensiones ítems

Conductual 4, 12, 13, 14, 22, 25, 31, 32,34, 35, 45, 48, 56,59, 64, 67, 72, 75, 76, 78, 80

Para la explicación de cómo fue la calificación del instrumento se ha detallado las

puntuaciones directas (PD) y puntuaciones centil (PD)

P.D: corresponde a la puntuación directa, es decir, la suma de las respuestas que

coinciden con la plantilla de correcciones en cuanto al resultado.

P.C: puntación centil; lugar que ocupa la puntuación, en una escala de 5 a 99 según

corresponda al baremo de cada nivel, indica el porcentaje de sujetos que se

encuentran por debajo de la puntuación directa correspondiente: el centil de 35

indica que el alumno/a tiene por debajo al 35% de los sujetos de su nivel y el 65%

estaría por encima.

En la tabla 16 se ha detallado la puntuación directa PD y puntuación Centil PC de

los 18 participantes

45

Tabla 16. Puntuación Directa y Puntuación Centil

N

°

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

0

1

1

12 13 1

4

15 1

6

17 1

8

P

.

D

12 9,

8

12 14 12 17 12 7 9 9 5 17 17 6 12 9 11 1

2

P

.

C

15

%

5

%

15

%

30

%

15

%

65

%

15

%

0 5

%

5

%

0 65

%

65

%

0 15

%

5

%

10

%

1

5

%

Gráfico 6 Autoconcepto Conductual

En cuanto a la dimensión conductual los ítems 5, 12, 13 que corresponden a las

preguntas soy tímido, me porto mal en clase y cuando algo va mal suele ser

culpa mía los estudiantes manifiestan un rango elevado del 65% lo que equivale

a que se encuentra por encima del promedio, mientras que el resto se encuentra

por debajo de lo establecido.

Autoconcepto Intelectual

Los ítems que corresponden a las dimensiones del autoconcepto se detallan en la

tabla 17.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

P.C 15 5% 15 30 15 65 15 0 5% 5% 0 65 65 0 15 5% 10 15

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Pu

ntu

ació

n C

enti

l

Autoconcepto Conductual

46

Tabla 17. Ítems de la dimensión

Dimensiones ítems

Intelectual 5, 7, 9, 11, 12, 16, 17, 18, 21, 23, 24, 26, 27, 30, 33, 42, 49, 53, 57, 66, 70

P.D: corresponde a la puntuación directa, es decir, la suma de las respuestas que

coinciden con la plantilla de correcciones en cuanto al resultado.

P.C: puntación centil; lugar que ocupa la puntuación, en una escala de 5 a 99 según

corresponda al baremo de cada nivel, indica el porcentaje de sujetos que se

encuentran por debajo de la puntuación directa correspondiente: el centil de 35

indica que el alumno/a tiene por debajo al 35% de los sujetos de su nivel y el 65%

estaría por encima.

Tabla 18. Puntuación directa y puntación centil del autoconcepto intelectual

AUTOCONCEPTO INTELECTUAL

N

°

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

P

.

D

9 11 11 9 11 12 10 14 9 13 8 11 8 9 9 9 13 9

P

.

C

15

%

30

%

30

%

15

%

30

%

35

%

10

%

50

%

15

%

25

%

10

%

30

%

10

%

15

%

15

%

15

%

40

%

15

%

Gráfico 7 Autoconcepto Intelectual.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

P.C 15 30 30 15 30 35 10 50 15 25 10 30 10 15 15 15 40 15

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Pu

ntu

ació

n C

enti

l

Autoconcepto Intelectual

47

La dimensión intelectual representa una valoración media de 40% y 50% en lo que

se refiere a las preguntas mi cara me disgusta, y a menudo salgo voluntario a

clases, mientras en una valoración baja con una puntuación entre 30% y 35% se

encuentran las preguntas soy una persona feliz, me resulta difícil encontrar amigos,

soy tímido, y me porto mal en clases. Y en un rango muy por debajo del rango se

encuentran las preguntas me pongo nervioso cuando pregunta el profesor y caigo

mal en clases con un 10%.

Autoconcepto Físico

Los ítems que corresponden a las dimensiones del autoconcepto (ver tabla 19)

Tabla 19. Ítems de la dimensión

Dimensiones Ítems

Físico 8, 15, 19, 27, 29, 41, 47, 49, 54, 55, 57, 60, 63, 65, 73

P.D: corresponde a la puntuación directa, es decir, la suma de las respuestas que

coinciden con la plantilla de correcciones en cuanto al resultado.

P.C: puntación centil; lugar que ocupa la puntuación, en una escala de 5 a 99 según

corresponda al baremo de cada nivel, indica el porcentaje de sujetos que se

encuentran por debajo de la puntuación directa correspondiente: el centil de 35

indica que el alumno/a tiene por debajo al 35% de los sujetos de su nivel y el 65%

estaría por encima.

Tabla 20. Puntuación directa y puntación centil del autoconcepto físico

AUTOCONCEPTO FISICO

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

P

.

D

6 8 10 8 8 11 8 8 6 10 5 10 6 8 8 8 12 10

P

.

C

15

%

50

%

50

%

35

%

35

%

70

%

20

%

35

%

15

%

40

%

10

%

50

%

15

%

35

%

35

%

35

%

90

%

40

%

48

Gráfico 8 Autoconcepto Físico

La suma de la dimensión física sobrepasa la máxima de 65% con un valor de 70% y 90%, seguido de los valores de 40% en el nivel medio ni por encima ni por debajo.

Autoconcepto Falta de ansiedad

Los ítems que corresponden a las dimensiones del autoconcepto (ver tabla 21)

Tabla 21. Ítems de la dimensión

Dimensiones ítems

Falta de no ansiedad

6, 7, 8, 10, 20, 28, 37, 40, 44 , 55, 61, 68, 74, 79

P.D: corresponde a la puntuación directa, es decir, la suma de las respuestas que

coinciden con la plantilla de correcciones en cuanto al resultado.

P.C: puntación centil; lugar que ocupa la puntuación, en una escala de 5 a 99 según

corresponda al baremo de cada nivel, indica el porcentaje de sujetos que se

encuentran por debajo de la puntuación directa correspondiente: el centil de 35

indica que el alumno/a tiene por debajo al 35% de los sujetos de su nivel y el 65%

estaría por encima.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

P.C 15% 50% 50% 35% 35% 70% 20% 35% 15% 40% 10% 50% 15% 35% 35% 35% 90% 40%

0%

20%

40%

60%

80%

100%P

un

tuac

ión

Cen

til

Autoconcepto Físico

49

Tabla 22. . Puntuación directa y puntación centil del autoconcepto falta de ansiedad

falta de NO ansiedad

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

0

11 12 13 14 15 16 17 18

P.

D

4 5 11 9 6 9 7 8 6 5 6 7 8 2 5 7 9 6

P.

C

10

%

20

%

95

%

70

%

25

%

70

%

15

%

60

%

25

%

5

%

25

%

50

%

60

%

0 20

%

15

%

70

%

25

%

Gráfico 9 Autoconcepto Falta de ansiedad

El puntaje directo de la suma en cuanto a la no ansiedad responde a que 15

estudiantes están muy por debajo en cuanto al rango mínimo de 35% y solo 3 casos

excede en un 70% y 1 en un 95%.

Autoconcepto popularidad

Los ítems que corresponden a las dimensiones del autoconcepto (ver tabla 23)

Tabla 23. Ítems de la dimensión

Dimensiones ítems

Popularidad 1, 3,11, 33, 40, 46, 49, 51, 57, 58, 62, 69, 71, 77

P.D: corresponde a la puntuación directa, es decir, la suma de las respuestas que

coinciden con la plantilla de correcciones en cuanto al resultado.

P.C: puntación centil; lugar que ocupa la puntuación, en una escala de 5 a 99 según

corresponda al baremo de cada nivel, indica el porcentaje de sujetos que se

encuentran por debajo de la puntuación directa correspondiente: el centil de 35

indica que el alumno/a tiene por debajo al 35% de los sujetos de su nivel y el 65%

estaría por encima.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

P.C 10% 20% 95% 70% 25% 70% 15% 60% 25% 5% 25% 50% 60% 0 20% 15% 70% 25%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Pu

ntu

aci+

on

Cen

til

50

Tabla 24. Puntuación directa y puntación centil del autoconcepto popularidad Popularidad

N

°

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1

1

12 13 14 15 16 17 1

8

P.

D

9 2 19 11 9 11 6 7 6 6 4 11 7 7 9 7 9 4

P.

C

25

%

0 25

%

50

%

25

%

50

%

10

%

15

%

10

%

10

%

5

%

50

%

15

%

15

%

25

%

15

%

25

%

5

%

Gráfico 10 Autoconcepto Popularidad

En cuanto a la popularidad la puntuación centil no sobrepasa la media en

representación de 50% mientras que en un nivel bajo del rango con un 35%;

además, existen valores de 10%, 15% y 5% siendo esta la dimensión más baja de

la encuesta.

Autoconcepto Felicidad-Satisfacción

Los ítems que corresponden a las dimensiones del autoconcepto (ver tabla 25)

Tabla 25. Ítems de la dimensión

Dimensiones ítems

Felicidad- Satisfacción

2, 8, 36, 38, 39, 43, 50, 52, 59

P.D: corresponde a la puntuación directa, es decir, la suma de las respuestas que

coinciden con la plantilla de correcciones en cuanto al resultado.

P.C: puntación centil; lugar que ocupa la puntuación, en una escala de 5 a 99 según

corresponda al baremo de cada nivel, indica el porcentaje de sujetos que se

encuentran por debajo de la puntuación directa correspondiente: el centil de 35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

P.C 25% 0 25% 50% 25% 50% 10% 15% 10% 10% 5% 50% 15% 15% 25% 15% 25% 5%

0%

20%

40%

60%

PU

NTU

AC

IÓN

CEN

TIL

Autoconcepto de Popularidad

51

indica que el alumno/a tiene por debajo al 35% de los sujetos de su nivel y el 65%

estaría por encima.

Tabla 26. Puntuación directa y puntación centil de Felicidad-Satisfacción

felicidad-satisfacción

N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

P.

D

5 6 6 7 8 7 6 6 6 9 6 8 7 5 8 5 8 7

P.

C

5

%

10

%

10

%

25

%

50

%

25

%

25

%

10

%

10

%

70

%

10

%

50

%

25

%

5

%

50

%

15

%

50

%

25

%

1.

Gráfico 11 Felicidad-Satisfacción

En la suma total esta dimensión cuenta con uno de los totales más bajos en cuanto

al centil, solo 1 niño obtiene una puntuación del 70% como el puntaje de más valor

sobre el 65% establecido, 4 niños poseen la puntuación 50% colocándose en el

nivel medio ni por encima ni por abajo y el resto con el valor más bajo del 25% y

5% evidenciando una de las valoraciones más baja de la encuesta.

Representación del porcentaje de frecuencias por preguntas

Para representar la frecuencia del autoconcepto se empleó un histograma en el

cual se realizó una distribución de los datos que van representadas de forma

horizontal los intervalos en este caso los datos de los 18 participantes y las

frecuencias absoluta y acumulada están representadas de manera vertical, con el

fin de representar los gráficos de forma clara y concisa.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

P.C 5% 10% 10% 25% 50% 25% 25% 10% 10% 70% 10% 50% 25% 5% 50% 5% 50% 25%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Pu

ntu

ació

n C

enti

l

Autoconcepto de Felicidad- Satisfacción

52

Para sacar el porcentaje en cada pregunta se empleó la fórmula del total

multiplicado por 100 y dividido para la muestra que es 18. Es decir, 80x100/18

Frecuencia de porcentaje

Para sacar el total se utilizó el programa de Excel en donde se sumaron todas las

respuestas de si o no, en base a las 80 preguntas con sus respectivas respuestas.

Tal como se detalla en la tabla 28.

Tabla 27. Porcentaje de frecuencia Límites de intervalos FRECUENCIA FRECUENCIA

ACUMULADA %

FRECUENCIA %

ACUMULADO

0 2 39 39 24% 24,38%

2 4 22 61 14% 38,13%

4 6 18 79 11% 49,38%

6 8 9 88 6% 55,00%

8 10 21 109 13% 68,13%

10 12 28 137 18% 85,63%

12 14 13 150 8% 93,75%

14 16 10 160 6% 100,00%

16 18 0 160 0% 100,00%

Gráfico 12 Frecuencia de preguntas

Tabla 28. Escala de autoconcepto (Piers-Harris) con respuestas de si y no y sus respectivas frecuencia

N° PREGUNTAS SI PROM. SI NO PROM. NO

1 MIS COMPAÑEROS DE CLASE SE BURLAN DE MÍ

28 5/28% 72 13/72%

2 SOY UNA PERSONA FELIZ 100 18/100% 0 0/0%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

120,00%

0

10

20

30

40

50

1 3 5 7 9 11 13 15

FREC

UEN

CIA

HISTOGRAMA

FRECUENCIA % ACUMULADO

53

3 ME RESULTA DIFÍCIL ENCONTRAR AMIGOS

39 7/39% 61 11/61%

4 ESTOY TRISTE MUCHAS VECES 39 7/39% 61 11/61%

5 SOY LISTO/A 83 15/83% 17 3/17%

6 SOY TÍMIDO/A 39 7/39% 61 11/61%

7 ME PONGO NERVIOSO CUANDO PREGUNTA EL PROFESOR

44 8/44% 56 10/56%

8 MI CARA ME DISGUSTA 22 4/22% 78 14/78

9 CUANDO SEA MAYOR VOY A SER UNA PERSONA IMPORTANTE

100 18/100% 0 0/0%

10 ME PREOCUPO MUCHO CUANDO TENEMOS UN EXÁMEN

83 15/83% 17 3/17%

11 CAIGO MAL EN CLASE 28 5/28% 72 13/72%

12 ME PORTO MAL EN CLASE 22 4/22% 78 14/78%

13 CUANDO ALGO VA MAL SUELE SER POR CULPA MÍA

28 5/28% 72 13/72%

14 CREO PROBLEMAS A MI FAMILIA 17 3/17% 83 15/83%

15 SOY FUERTE 78 14/78% 22 4/22%

16 TENGO BUENAS IDEAS 100 18/100% 0 0/0%

17 SOY UN MIEMBRO IMPORTANTE EN MI FAMILIA

94 17/94% 6 1/6%

18 GENERALMENTE QUIERO SALIRME CON LA MÍA

44 8/44% 56 10/56%

19 TENGO HABILIDAD CON LAS MANOS 83 15/83% 17 3/17%

20 CUANDO LAS COSAS SON DIFÍCILES LAS DEJO SIN HACER

33 6/33% 67 12/67%

21 HAGO BIEN MI TRABAJO EN EL COLEGIO 78 14/78% 22 4/22%

22 HAGO MUCHAS COSAS MALAS 6 1/6% 94 17/94%

23 DIBUJO BIEN 61 11/61% 39 7/39%

24 SOY BUENO PARA LA MÚSICA 61 11/61% 39 7/39%

25 ME PORTO MAL EN CASA 11 2/11% 89 16/89

26 SOY LENTO HACIENDO MI TRABAJO EN EL COLEGIO

22 4/22% 78 14/78%

27 SOY UN MIEMBRO IMPORTANTE DE MI CLASE

50 9/50% 50 9/50%

28 SOY NERVIOSO/A 44 8/44% 56 10/56%

29 TENGO LOS OJOS BONITOS 83 15/83 17 3/17%

30 DENTRO DE CLASE PUEDO DAR UNA BUENA IMPRESIÓN

67 12/67% 33 6/33%

31 EN CLASE SUELO ESTAR EN LAS NUBES 33 6/33% 67 12/67%

32 FASTIDIO A MIS HERMANOS/AS 44 8/44% 56 10/56%

33 A MIS AMIGOS LES GUSTAN MIS IDEAS 67 12/67% 33 6/33%

34 ME METO EN LIOS A MENUDO 22 4/22% 78 14/78%

35 SOY OBEDIENTE EN CASA 78 14/78% 22 4/22%

36 TENGO SUERTE 56 10/56% 44 8/44%

37 ME PREOCUPO MUCHO POR LAS COSAS 78 14/78% 22 4/22%

54

38 MIS PADRES ME EXIGEN DEMASIADO 28 5/28% 72 13/72%

39 ME GUSTA SER COMO SOY 94 17/94% 6 1/6%

40 ME SIENTO UN POCO RECHAZADO/A 33 6/33% 67 12/67%

41 TENGO EL PELO BONITO 83 15/83% 17 3/17%

42 A MENUDO SALGO VOLUNTARIO/A EN CLASE

67 12/67% 33 6/33%

43 ME GUSTARÍA SER DISTINTO/A DE CÓMO SOY

33 6/33% 67 12/67%

44 DUERMO BIEN POR LA NOCHE 72 13/72% 28 5/28%

45 ODIO EL COLEGIO 28 5/28% 72 13/72%

46 ME ELIGEN DE LOS ÚLTIMOS PARA JUGAR

33 6/33% 67 12/67%

47 ESTOY ENFERMO FRECUENTEMENTE 39 7/39% 61 11/61%

48 A MENUDO SOY ANTIPÁTICO/A CON LOS DEMÁS

22 4/22% 78 14/78%

49 MIS COMPAÑEROS PIENSAN QUE TENGO BUENAS IDEAS

78 14/78% 22 4/22%

50 SOY DESGRACIADO/A 6 1/6% 94 17/94%

51 TENGO MUCHOS AMIGOS/AS 72 13/72% 28 5/28%

52 SOY ALEGRE 100 18/100% 0 0/0%

53 SOY TORPE PARA LA MAYORÍA DE LAS COSAS

39 7/39% 61 11/61%

54 SOY GUAPO/A 72 13/72% 28 5/28%

55 CUANDO TENGO QUE HACER ALGO LO HAGO CON GANAS

89 16/89 11 2/11%

56 ME PELEO MUCHO 28 5/28% 72 13/72%

57 CAIGO BIEN A LAS CHICAS 72 13/72% 28 5/28%

58 LA GENTE SE APROVECHA DE MÍ 22 4/22% 78 14/78%

59 MI FAMILIA ESTÁ DESILUSIONADA CONMIGO

17 3/17% 83 15/835

60 TENGO UNA CARA AGRADABLE 83 15/835 17 3/17%

61 CUANDO TRATO DE HACER ALGO TODO PARECE SALIR MAL

22 4/22% 78 14/78%

62 EN MI CASA SE APROVECHAN DE MÍ 22 4/22% 78 14/78%

63 SOY UNO/A DE LOS MEJORES EN JUEGOS Y DEPORTES

67 12/67% 33 6/33%

64 SOY PATOSO/A 39 7/39% 61 11/61%

65 EN JUEGOS Y DEPORTES, MIRO PERO NO PARTICIPO

22 4/22% 78 14/78%

66 SE ME OLVIDA LO QUE APRENDO 39 7/39% 61 11/61%

67 ME LLEVO BIEN CON LA GENTE 94 17/94% 6 1/6%

68 ME ENFADO FÁCILMENTE 39 7/39% 61 11/61%

69 CAIGO BIEN A LOS CHICOS 72 13/72% 28 5/28%

70 LEO BIEN 44 8/44% 56 10/56%

71 ME GUSTA MÁS TRABAJAR SOLO QUE EN GRUPO

56 10/56% 44 8/44%

55

72 ME LLEVO BIEN CON MIS HERMANOS/AS 78 14/78% 22 4/22%

73 TENGO UN BUEN TIPO 89 16/89 11 2/11%

74 SUELO TENER MIEDO 39 7/39% 61 11/61%

75 SIEMPRE ESTOY ROMPIENDO COSAS 11 2/11% 89 16/89

76 SE PUEDE CONFIAR EN MÍ 67 12/67% 33 6/33%

77 SOY UNA PERSONA RARA 22 4/22% 78 14/78%

78 PIENSO EN HACER COSAS MALAS 17 3/17% 83 15/835

79 LLORO FÁCILMENTE 28 5/28% 72 13/72%

80 SOY UNA BUENA PERSONA 100 18/100% 0 0/0%

Discusión

Esta investigación tributa al objetivo propuesto en el proyecto encaminado hacia la caracterización del autoconcepto de los niños y niñas de 7 a 12 años, que presentan dificultades de lectoescritura en la Unidad Educativa Indoalemán. Las principales limitantes de este trabajo residen en el reducido número de participantes. Con respecto a la presencia de dificultades de lectoescritura los datos mostraron que el 94% de los participantes manifiestan dificultades en la parte fonológica confirmando de esta manera que los procedimientos mentales, la memoria de trabajo, y los procesos psicolingüísticos son los más afectados (Lavigne y Romero, 2005), en comparación de un 6% que refleja déficit en estas dos áreas específicas. Los resultados de los estudiantes que presentan dificultades tanto en la lectura como la escritura, demostraron que las afectaciones de autoconcepto se encuentran relacionadas con la dimensión conductual. En dicha dimensión la motivación influye directamente en la conducta, el sujeto al no recibir los suficientes estímulos adecuados, hace que este se estanque de manera que interfiere en su progreso. A lo anteriormente expuesto estas conclusiones concuerdan con las investigaciones emitidas por Riceto y Campos (2008) en las que refiere que el factor autoconcepto es fundamental para que el niño tenga confianza en sí mismo y esté más motivado para superar sus dificultades. Una enseñanza que lo haga sentir desmotivado a crecer, que no recompense sus esfuerzos, lo hace crear obstáculos para aprender, atrasando así su desarrollo académico. A pesar de que sólo aqueja a un grupo minoritario, en estos alumnos refleja una constante incertidumbre al momento de tomar decisiones para actuar y comportarse apropiadamente ante las diversas circunstancias que se les presentan. Estos estos resultados se relacionan con las conclusiones de las investigaciones previas realizadas por Núñez, González-Pumariega y González-Pienda (2014), en el cual refiere que lo sujetos por sus problemas académicos fracasan en repetidas ocasiones, empiezan a dudar de su competencia y de su capacidad para salir de la negativa situación en la que se encuentran, por lo que se consideran inútil dedicar cualquier esfuerzo en esta dirección. Como consecuencia seguirán fracasando, lo que refuerza la negativa imagen que tienen de sí mismos,

56

lo que con el tiempo determinará sus expectativas, afectos y conductas hacia las tareas escolares que serán negativas. En cuanto a los niveles de autoconcepto de los estudiantes que manifiestan una sola dificultad, los estudios reflejaron que los estudiantes mantienen un vínculo estrecho en temas relacionados con la apariencia, siendo así que existe un nivel predominante del 24%. Ante estas situaciones se puede deducir que la presencia física tiene una repercusión social inevitable, pues estos niños se encuentran en una constante lucha por adquirir elogios que los haga verse y sentirse bien (Lugo, 2002). Se puede evidenciar aquí que la apariencia física tiene una connotación muy importante en esta etapa, los cambios generados afectarían directamente a la personalidad del sujeto, por lo que ese desbalance que se crea entre lo cognitivo y lo afectivo del estudiante resulta abrumador, angustiante, amenazante, atormentador, incrementando así su inseguridad (González, 1995). Por lo tanto estos resultados coinciden con los resultados emitidos por González, et al. (2014), en el cual describe que los alumnos con DA muestran una imagen general de sí mismos significativamente más negativa que los alumnos sin dificultades de aprendizaje (NDA), Seguido de esto, destaca el autoconcepto vinculado con falta de ansiedad el cual tiene relación directa con la percepción de problemas emocionales en un 23%. Estas percepciones tienen un estrecho vínculo con el aprendizaje, y si a esto se le suman los calificativos que obtienen de sus compañeros por no estar al mismo nivel que los demás, en cuanto al desempeño académico, son expuestos constantemente a burlas, discriminaciones, entre otros, lo cual interfiere en la personalidad y la motivación académica (Corno y Snow, 1986). Datos que convergen una vez más, con las conclusiones propuestas por González, et al. (2014), manifestando que el grupo DA informa de significativamente mayores dificultades para conseguir relaciones interpersonales importantes y para mantenerlas en el tiempo así como un concepto negativo de ellos mismos respecto a cómo se perciben como compañeros y amigos)

En base a la revisión literaria con respecto a lo mencionado en el párrafo anterior entonces se puede deducir que estas afectaciones sólo se dan dependiendo del grado de importancia que le brinde el sujeto en comparación con el resto de compañeros y su rendimiento escolar (Lavigne y Romero, 2005). Los problemas de aprendizaje no interfieren tanto en la construcción de su autoconcepto, si no que más bien se da por la acumulación de autopercepciones e interacciones obtenidas del medio en el que desenvuelve, tal como indican Núñez y González (1994). Por lo que el éxito escolar depende del estilo personal que el alumno asuma como propio, sumado a las destrezas y conocimientos que este utilice o crea pertinente para conseguir un verdadero aprendizaje significativo (González, 1995). Dado que los procesos de autorregulación empleado por sus principales fuentes de apoyo denotan gran influencia de modo positivo en el uso de un comportamiento autorregulado a la hora del aprendizaje en el marco escolar, al sentir el afecto y el apoyo estos se sienten respaldados, lo cual contribuye en el desarrollo de las

57

habilidades para enfrentarse a los obstáculos o situaciones imprevistas (Martínez, 1996). Siendo así el autoconcepto correspondiente a la dimensión felicidad - satisfacción la cual comprende a los juicios personales que tiene el sujeto se coloca en un nivel bajo cerca de un 15%. Contrastando con la información propiciada en el marco teórico en cuanto a los juicios personales, Burns (1990) refiere que es de gran valor para los individuos los factores tanto internos como externos. Esto se reafirma porque en su mayoría los niños presentan un constante interés por las opiniones emitidas por sus principales redes de apoyo como padres, profesores e inclusive sus mismos compañeros, e independiente de que sean de forma negativa o positiva estos los asumen como propios. Es así que las personas más significativas del entorno desempeñan un papel integrador y fundamental en su construcción a partir de estas relaciones, además del propio conjunto de valores a partir del cual el sujeto hace una autoevaluación (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976).

4 Conclusiones

Luego de realizar el análisis correspondiente en cuanto a los resultados de los instrumentos aplicados a los 18 participantes de nuestra investigación, se pudo evidenciar que el 94% manifiesta dificultades en la parte fonológica, sobre todo a la hora de realizar lectura de sílabas compuestas, lectura de textos; además, de la emisión correcta de los signos de puntuación. Mientras que el 6% de los estudiantes que poseen inconvenientes en estas dos áreas tanto en lectura y escritura, evidencian problemas al momento de identificar y pronunciar correctamente las letras, silabas simples y compuestas, inversas, pseudopalabras (al relacionar si son iguales o diferentes), comprender textos, formar oraciones, usar correctamente los signos de puntuación, realización de copias, dictado, e inclusive elaborar historias.

Los estudiantes que presentaron dificultades en una sola área (lectura) prevalece el autoconcepto físico, esto indica su apariencia es muy importante debido a que en este periodo los niños y niñas inician la etapa de auto explorarse y se encuentran en la lucha constante por identificarse a sí mismos entre lo que son y lo que quieren ser en el futuro, otorgándole importancia a las expectativas que ellos perciben versus las que emiten sus fuentes cercanas, viéndose afectada el área emocional de los infantes.

Además, se evidencio que los niños que presentaban mayores dificultades en ambas áreas (lectura y escritura) fueron los que tuvieron más altas complicaciones en su autoconcepto conductual, lo cual limita su proceso de aprendizaje.

A partir de lo analizado anteriormente se concluye que, este estudio al tener una caracterización entre el autoconcepto y las dificultades de la lectoescritura identificadas en los niños y niñas, no pretende enfocarse en la relación de ambas variables y ni en el resultado dentro del proceso de aprendizaje. Siendo así, se concluye que no depende de la cantidad de conocimiento que posea el niño sino, se refiere a la capacidad para cristalizar

58

ese conocimiento previo en relación con las nuevas enseñanzas, dependiendo del grado de satisfacción que posea el sujeto dentro del contexto escolar, para que de esta forma sirva de base para el fortalecimiento de su propio autoconcepto. De acuerdo a esto se puede decir, que la actividad social como son las interacciones, el lenguaje y el aprendizaje tienen una connotación importante en el rendimiento académico, en el sentido percibido ante los juicios de valores que se forman en cuanto a la relación con los pares.

4.1 Recomendaciones

Se cree pertinente mostrar a los padres cómo su implicación en el fortalecimiento contribuye de forma significativa en la construcción del autoconcepto en sus hijos y, cómo a través de este será posterior un logro académico positivo. Por lo tanto, sería necesario e enriquecedor implementar dentro de la unidad educativa, charlas dirigida a los padres con la finalidad de aportarles nuestros resultados y de forma conjunta reforzar de manera positiva el autoconcepto en sus hijos. Realizar talleres psicoeducativos dirigidos a padres o tutores donde se trabaje de forma conjunta temas relevantes como la importancia de vínculos afectivos sanos y positivos para la construcción del autoconcepto en sus hijos.

Sería valioso aplicar otros métodos complementarios de evaluación como la entrevista y test proyectivos, u otros instrumentos de orden cualitativo de manera que se pueda ampliar la interpretación sobre este aspecto.

Resultaría interesante para futuras investigaciones, realizar un estudio comparativo, para identificar el nivel de autoconcepto y las diferencias existentes entre niños con y sin dificultades de la lectoescritura.

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Anexos

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FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS CARRERA DE PSICOLOGÍA

UNIDAD DE TITULACIÓN

REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y

TECNOLOGÍA

FICHA DE REGISTRO DE TESIS/TRABAJO DE

GRADUACIÓN

TÍTULO Y SUBTÍTULO: Influencia de las dificultades de lectoescritura en el autoconcepto en niños y niñas de 7 a 12 años

AUTOR(ES) (apellidos/nombres):

Barberis Gómez Grecia Marcia Díaz González Adriana Cecilia

REVISOR(ES)/TUTOR(ES) (apellidos/nombres):

PSc. Cl. María José Zöller Andina, MSc. (Tutor)

Ps. Elías Briones Arboleda, MGS. (Tutor revisor)

INSTITUCIÓN: Universidad de Guayaquil

UNIDAD/FACULTAD: Facultad de Ciencias Psicológicas

MAESTRÍA/ESPECIALIDAD:

GRADO OBTENIDO: Psicólogas

FECHA DE PUBLICACIÓN: 30/08/2019 No. DE PÁGINAS: 84

ÁREAS TEMÁTICAS: Educativa

PALABRAS CLAVES/ KEYWORDS:

Autoconcepto, dificultades de lectoescritura, desarrollo

RESUMEN/ABSTRACT (150-250 palabras): El presente trabajo denominado influencia de las dificultades de lectoescritura en el autoconcepto en niños y niñas de 7 a 12 años, es realizado desde un enfoque cuantitativo, alcance descriptivo, de corte transversal, y diseño no experimental, porque no se busca manipulación alguna de sus variables que comprueben la influencia de la relación entre la lectoescritura y el autoconcepto, más bien se encuentra dirigida hacia una caracterización del tema. Para la identificación las dificultades de lectoescritura se emplearon los instrumentos VMI, T.A.L.E y Prolec-

ANEXO 10

67

R, a un total de 22 niños derivados por presuntas dificultades en esta área. De estos resultados se seleccionaron a los 18 participantes del estudio que efectivamente presentaron dificultades de lectoescritura. Se aplicó la escala de autoconcepto de Piers-Harris, siendo la segunda variable de estudio. Los resultados de los participantes reflejaron que el 94% posee dificultades de lectoescritura en la parte fonológica y un 6% presenciaron dificultades en ambas áreas. La mayor afectación de autoconcepto estuvo dirigida al aspecto físico; así mismo, se confirmó que los participantes con mayores dificultades en la lectoescritura, manifestaron dificultades en relación al aspecto conductual, lo cual limitaría su proceso de aprendizaje. Finalmente se concluye que el desarrollo de la individualidad dentro del contexto escolar es un elemento determinante, por lo tanto, el fortalecimiento de su autoconcepto depende del grado de satisfacción y actividad social que posea el sujeto.

ADJUNTO PDF: SI

NO

CONTACTO CON AUTOR/ES:

Teléfono: 0963311448 0989681899

E-mail: greciabarberis@gmail.com adry.digoci@gmail.com

CONTACTO CON LA INSTITUCIÓN:

Nombre: FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGIAS

Teléfono: (04)239-4315

E-mail: www.fcp.ug.edu.ec

x

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ESCALA DE AUTOCONCEPTO (PIERS-HARRIS)

NOMBRE: …………………………………..................................CURSO: …………. FECHA: ………………. 1 MIS COMPAÑEROS DE CLASE SE BURLAN DE MÍ SI NO

2 SOY UNA PERSONA FELIZ SI NO

3 ME RESULTA DIFÍCIL ENCONTRAR AMIGOS SI NO

4 ESTOY TRISTE MUCHAS VECES SI NO

5 SOY LISTO/A SI NO

6 SOY TÍMIDO/A SI NO

7 ME PONGO NERVIOSO CUANDO PREGUNTA EL PROFESOR

SI NO

8 MI CARA ME DISGUSTA SI NO

9 CUANDO SEA MAYOR VOY A SER UNA PERSONA IMPORTANTE

SI NO

10 ME PREOCUPO MUCHO CUANDO TENEMOS UN EXÁMEN SI NO

11 CAIGO MAL EN CLASE SI NO

12 ME PORTO MAL EN CLASE SI NO

13 CUANDO ALGO VA MAL SUELE SER POR CULPA MÍA SI NO

14 CREO PROBLEMAS A MI FAMILIA SI NO

15 SOY FUERTE SI NO

16 TENGO BUENAS IDEAS SI NO

17 SOY UN MIEMBRO IMPORTANTE EN MI FAMILIA SI NO

18 GENERALMENTE QUIERO SALIRME CON LA MÍA SI NO

19 TENGO HABILIDAD CON LAS MANOS SI NO

20 CUANDO LAS COSAS SON DIFÍCILES LAS DEJO SIN HACER

SI NO

21 HAGO BIEN MI TRABAJO EN EL COLEGIO SI NO

22 HAGO MUCHAS COSAS MALAS SI NO

23 DIBUJO BIEN SI NO

24 SOY BUENO PARA LA MÚSICA SI NO

25 ME PORTO MAL EN CASA SI NO

26 SOY LENTO HACIENDO MI TRABAJO EN EL COLEGIO SI NO

27 SOY UN MIEMBRO IMPORTANTE DE MI CLASE SI NO

28 SOY NERVIOSO/A SI NO

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29 TENGO LOS OJOS BONITOS SI NO

30 DENTRO DE CLASE PUEDO DAR UNA BUENA IMPRESIÓN SI NO

31 EN CLASE SUELO ESTAR EN LAS NUBES SI NO

32 FASTIDIO A MIS HERMANOS/AS SI NO

33 A MIS AMIGOS LES GUSTAN MIS IDEAS SI NO

34 ME METO EN LIOS A MENUDO SI NO

35 SOY OBEDIENTE EN CASA SI NO

36 TENGO SUERTE SI NO

37 ME PREOCUPO MUCHO POR LAS COSAS SI NO

38 MIS PADRES ME EXIGEN DEMASIADO SI NO

39 ME GUSTA SER COMO SOY SI NO

40 ME SIENTO UN POCO RECHAZADO/A SI NO

41 TENGO EL PELO BONITO SI NO

42 A MENUDO SALGO VOLUNTARIO/A EN CLASE SI NO

43 ME GUSTARÍA SER DISTINTO/A DE CÓMO SOY SI NO

44 DUERMO BIEN POR LA NOCHE SI NO

45 ODIO EL COLEGIO SI NO

46 ME ELIGEN DE LOS ÚLTIMOS PARA JUGAR SI NO

47 ESTOY ENFERMO FRECUENTEMENTE SI NO

48 A MENUDO SOY ANTIPÁTICO/A CON LOS DEMÁS SI NO

49 MIS COMPAÑEROS PIENSAN QUE TENGO BUENAS IDEAS SI NO

50 SOY DESGRACIADO/A SI NO

51 TENGO MUCHOS AMIGOS/AS SI NO

52 SOY ALEGRE SI NO

53 SOY TORPE PARA LA MAYORÍA DE LAS COSAS SI NO

54 SOY GUAPO/A SI NO

55 CUANDO TENGO QUE HACER ALGO LO HAGO CON GANAS

SI NO

56 ME PELEO MUCHO SI NO

57 CAIGO BIEN A LAS CHICAS SI NO

58 LA GENTE SE APROVECHA DE MÍ SI NO

59 MI FAMILIA ESTÁ DESILUSIONADA CONMIGO SI NO

60 TENGO UNA CARA AGRADABLE SI NO

61 CUANDO TRATO DE HACER ALGO TODO PARECE SALIR MAL

SI NO

62 EN MI CASA SE APROVECHAN DE MÍ SI NO

63 SOY UNO/A DE LOS MEJORES EN JUEGOS Y DEPORTES SI NO

64 SOY PATOSO/A SI NO

65 EN JUEGOS Y DEPORTES, MIRO PERO NO PARTICIPO SI NO

66 SE ME OLVIDA LO QUE APRENDO SI NO

67 ME LLEVO BIEN CON LA GENTE SI NO

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68 ME ENFADO FÁCILMENTE SI NO

69 CAIGO BIEN A LOS CHICOS SI NO

70 LEO BIEN SI NO

71 ME GUSTA MÁS TRABAJAR SOLO QUE EN GRUPO SI NO

72 ME LLEVO BIEN CON MIS HERMANOS/AS SI NO

73 TENGO UN BUEN TIPO SI NO

74 SUELO TENER MIEDO SI NO

75 SIEMPRE ESTOY ROMPIENDO COSAS SI NO

76 SE PUEDE CONFIAR EN MÍ SI NO

77 SOY UNA PERSONA RARA SI NO

78 PIENSO EN HACER COSAS MALAS SI NO

79 LLORO FÁCILMENTE SI NO

80 SOY UNA BUENA PERSONA SI NO

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