UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS CARRERA TERAPIA...
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA TERAPIA DEL LENGUAJE
TEMA:
EL AUTISMO LEVE Y SU INCIDENCIA EN EL RETRASO DEL LENGUAJE EN
PACIENTES DE CEMDRI, 2017
AUTORA: GUARANDA CHACHI JESSICA PAOLA
TUTOR: LIC. MARIA DOLORES SAÉNZ MSC.
GUAYAQUIL - AGOSTO 2017
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA TERAPIA DEL LENGUAJE
TEMA:
EL AUTISMO LEVE Y SU INCIDENCIA EN EL RETRASO DEL LENGUAJE EN
PACIENTES DE CEMDRI, 2017
ESTUDIO A REALIZAR EN EL CENTRO DE REHABILITACIÓN INTEGRAL “CEMDRI”
GUAYAQUIL 2017
TRABAJO DE TITULACIÓN COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADAS EN TERAPIA DEL LENGUAJE.
AUTORA: GUARANDA CHACHI JESSICA PAOLA
TUTOR: LIC. MARIA DOLORES SAÉNZ MSc.
GUAYAQUIL - AGOSTO 2017
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FACULTAD CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA TERAPIA DEL LENGUAJE
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
FICHA DE REGISTRO DE TESIS/TRABAJO DE GRADUACIÓN
TÍTULO Y SUBTÍTULO: El AUTISMO LEVE Y SU INCIDENCIA EN EL RETRASO DEL LENGUAJE EN PACIENTES DE CEMDRI, 2017
AUTOR(ES) GUARANDA CHACHI JESSICA PAOLA
REVISOR(ES)/TUTOR(ES) : ECONOMISTA EDUARDO MONTENEGRO MORAN
INSTITUCIÓN: UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL/FACULTAD DE CIENCIAS MEDICAS
FECHA DE PUBLICACIÓN: SEPTIEMBRE 2017 No. DE PÁGINAS: 101
ÁREAS TEMÁTICAS: SALUD
PALABRAS CLAVES: AUTISMO LEVE, GUIA DE INTEGRACION SENSORIAL.
RESUMEN/ABSTRA Este presente trabajo de investigación desarrolla un análisis sobre el autismo leve y su incidencia en el retraso del lenguaje en pacientes de Cemdri, 2017.Dentro del marco teórico se realizó la fundamentación tanto teórica, contextual, conceptual y legal con enfoques basados en teorías científicas y fuentes bibliográficas. Los tipos de investigación empleados fueron cuantitativos y descriptivos, mediante las cuales se pudo confirmar la problemática planteada. Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron la entrevista y la encuesta. El tipo de muestra aplicada fue un proceso cualitativo, con un universo de la investigación que se tomó en su totalidad como muestra. Luego los resultados de las encuestas se tabularon en el programa Microsoft Excel donde la representación gráfica empleada fueron gráficos circulares en los cuales se describe el porcentaje de las respuestas obtenidas de las encuestas realizadas a los representantes legales, estos resultado permitieron justificar la propuesta de diseñar y elaborar una guía de integración sensorial para pacientes con autismo leve.
ADJUNTO PDF: SI NO
CONTACTO CON AUTOR/ES: Teléfono:
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DEDICATORIA
A Dios, por darme la oportunidad de vivir y poder culminar la carrera con éxito; A mis
padres por brindarme todo el apoyo incondicional en cada etapa de mi vida; A los
docentes por otorgar el conocimiento relevante para la organización y ejecución de este
trabajo.
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AGRADECIMIENTO Dios por haberme dado la oportunidad de vivir, fortalecer mi esfuerzo día a día dándome
enseñanza y sabiduría para seguir adelante y conseguir mi meta.
A mis padres Carlos Guaranda y Matilde Chachi ,por haberme ayudado con todo su
esfuerzos cuidando a mi hija Danna Alejandro, mi esposo Andrés Alejandro, por darme
toda la oportunidad de seguir luchando en las buenas y malas, con estos apoyo pude
conseguir mi meta obtenido.
A mi tutora MSc. María Dolores Sáenz por su esfuerzo y dedicación quien con sus
conocimientos su experiencia, paciencia y sobre todo su motivación ha logrado en mí
que puedo terminar mi tesis.
TABLA DE CONTENIDOS
ix
Contraportada__________________________________________________________i
Repositorio Nacional En Ciencia y Tecnología ________________________________ii
Certificación del tutor revisor______________________________________________iii
Licencia gratuita intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra con
fines no académicos____________________________________________________iv
Certificado porcentaje de similitud _________________________________________v
Dedicatoria___________________________________________________________vi
Agradecimiento_______________________________________________________vii
Tabla de contenido____________________________________________________viii
Índice de tablas________________________________________________________ix
Índice de figuras ______________________________________________________xv
Índice de anexos______________________________________________________xix
Resumen____________________________________________________________xxi
Abstract____________________________________________________________xxii
INTRODUCCIÓN ______________________________________________________1
CAPITULO I___________________________________________________________2
El problema___________________________________________________________2
Planteamiento del problema______________________________________________2
Formulación y sistematización del problema _________________________________3
Objetivo general y específico______________________________________________3
justificación___________________________________________________________4
Delimitación___________________________________________________________4
x
Hipótesis de la investigación y su operacionalización____________________________5
CAPITULO II___________________________________________________________6
Marco teórico ___________________________________________________________6
Antecedentes de la investigación____________________________________________6
Marco contextual________________________________________________________7
Marco conceptual________________________________________________________8
Definición del autismo____________________________________________________8
Características del autismo________________________________________________9
Etapas de la comunicación y el lenguaje_____________________________________12
Etapa pre-lingüística_____________________________________________________18
Etapa lingüística________________________________________________________27
Componentes del lenguaje________________________________________________34
Fonología_____________________________________________________________34
Semántica_____________________________________________________________35
Morfología y sintaxis_____________________________________________________35
Pragmática____________________________________________________________35
Tipos de trastornos del espectro autista______________________________________36
Síndrome de asperger___________________________________________________36
Causas del síndrome de asperger__________________________________________36
Características de personas con síndrome de asperger__________________________37
Habilidades de comunicación______________________________________________39
xi
Habilidades de comprensión_______________________________________________39
Intereses específicos____________________________________________________40
Habilidades de movimiento________________________________________________40
Diferencia entre el síndrome de asperger y el trastorno autista clásico_______________41
Síndrome de Rett_______________________________________________________43
Causas del síndrome de Rett______________________________________________43
Características de personas con síndrome de Rett_____________________________44
Diferencia entre el síndrome de Rett y el trastorno autista clásico___________________45
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado___________________________47
Causas del trastorno generalizado del desarrollo no especificado__________________48
Características de personas con Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado___________________________________________________________49
Respuesta a la información sensorial________________________________________49
Juego________________________________________________________________50
Comportamientos_______________________________________________________50
Diferencia entre el trastorno generalizado del desarrollo no especificado y el trastorno
autista clásico__________________________________________________________51
Trastorno Desintegrativo de la infancia______________________________________51
Causas del trastorno Desintegrativo de la infancia_____________________________52
Diferencia entre el trastorno Desintegrativo de la infancia y el trastorno autista
clásico________________________________________________________________53
Características del autismo por edad________________________________________53
xii
Habilidades sociales de los niños autistas____________________________________57
Habilidades cognitivas de los niños autistas__________________________________57
Marco legal____________________________________________________________58
Capítulo III
Metodología de la investigación ___________________________________________66
Tipos de investigación___________________________________________________67
población_____________________________________________________________68
Muestra_______________________________________________________________69
Análisis e interpretación de los resultados____________________________________70
Resultados de las encuestas a los representantes legales_______________________71
Discusión de resultados__________________________________________________81
CAPITULO VI
Propuesta_____________________________________________________________82
justificación____________________________________________________________82
Objetivo general _______________________________________________________82
Objetivo específicos_____________________________________________________82
conclusiones__________________________________________________________96
recomendaciones______________________________________________________97
Referencias bibliográficas_______________________________________________98
Anexos____________________________________________________________101
ÍNDICE DE TABLAS
xiii
Tabla 1 población y muestra______________________________________________71
Tabla 2 muestra________________________________________________________72
Tabla 3 Conocimiento del autismo__________________________________________73
Tabla 4 Conocimiento de los representantes legales del autismo__________________74
Tabla 5 importancia del refuerzo de la ayuda en el hogar________________________75
Tabla 6 Entendimiento del autista con otras personas___________________________76
Tabla 7 Comunicación del autismo con otras personas__________________________77
Tabla 8 Reconocimiento del nombre del autista_______________________________78
Tabla 9 Conocimiento del método de teach___________________________________79
Tabla 10 Guía de integración del método teacch_______________________________80
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 población y muestra______________________________________________71
Figura 2 muestra________________________________________________________72
Figura 3 conocimientos del autismo_________________________________________73
Figura 4 conocimiento de los representantes legales del autismo___________________74
Figura 5 importancia del refuerzo de la ayuda en el hogar________________________75
Figura 6 Entendimiento del autista con otras personas___________________________76
Figura 7comunicación del autismo con otras personas_________________________77
Figura 8 reconocimientos del nombre del autista_______________________________78
Figura 9 conocimiento del método de teach___________________________________79
xiv
Figura 10 conocimientos del método teach___________________________________80
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 trabajando con los niños autistas__________________________________100
Anexo 2 trabajando motricidad fina y gruesa con los niños____________________100
Anexo 3 aplicando el método de teacch___________________________________101
Anexo 4 aplicación del método del Teacch a los niños de cemdri_______________101
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CARRERA TERAPIA DEL LENGUAJE
EL AUTISMO LEVE Y SU INCIDENCIA EN EL RETRASO DEL LENGUAJE EN
PACIENTES DE CEMDRI, 2017.
ESTUDIO A REALIZAR EN EL CENTRO DE REHABILITACIÓN INTEGRAL “CEMDRI”
GUAYAQUIL 2017.
AUTOR(A): GUARANDA CHACHI JESSICA PAOLA
TUTOR: LIC. MARIA DOLORES SAÉNZ MSC.
Este presente trabajo de investigación desarrolla un análisis sobre el autismo leve y su
incidencia en el retraso del lenguaje en pacientes de Cemdri, 2017.Dentro del marco
teórico se realizó la fundamentación tanto teórica, contextual, conceptual y legal con
enfoques basados en teorías científicas y fuentes bibliográficas. Los tipos de
investigación empleados fueron cuantitativos y descriptivos, mediante las cuales se pudo
confirmar la problemática planteada. Las técnicas de recolección de datos utilizadas
fueron la entrevista y la encuesta. El tipo de muestra aplicada fue un proceso cualitativo,
con un universo de la investigación que se tomó en su totalidad como muestra. Luego
los resultados de las encuestas se tabularon en el programa Microsoft Excel donde la
representación gráfica empleada fueron gráficos circulares en los cuales se describe el
porcentaje de las respuestas obtenidas de las encuestas realizadas a los representantes
legales, estos resultados permitieron justificar la propuesta de diseñar y elaborar una
guía de integración sensorial para pacientes con autismo leve.
PALABRA CLAVE: Autismo Leve, Guía de integración sensorial.
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CARRERA TERAPIA DEL LENGUAJE
LOW AUTISM AND ITS INCIDENCE IN THE DELAY OF LANGUAGE IN CEMDRI PATIENTS, 2017.
STUDY TO BE CARRIED OUT IN THE "CEMDRI" INTEGRAL REHABILITATION CENTER GUAYAQUIL 2017.
AUTOR(A): GUARANDA CHACHI JESSICA PAOLA
TUTOR: LIC. MARIA DOLORES SAÉNZ MSC.
This present research develops an analysis on mild autism and its incidence in language delay in patients of Cemdri, 2017. Within the theoretical framework, the theoretical, contextual, conceptual and legal basis was developed with approaches based on scientific theories and Bibliographical sources. The types of research employed were quantitative and descriptive, through which the problem could be confirmed. The data collection techniques used were the interview and the survey. The type of sample applied was a qualitative process, with a universe of research that was taken as a whole. Then the results of the surveys were tabulated in the Microsoft Excel program where the graphical representation used were circular graphs in which the percentage of the answers obtained from the surveys made to the legal representatives was described, these results allowed to justify the proposal to design and To develop a sensory integration guide for patients with mild autism.
KEYWORD: Mild Autism, Sensory integration guide.
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INTRODUCCIÓN
En este trabajo de investigación se destacan las técnicas más adecuada para tratar
al autismo. Es importante destacar que estos tratamientos pueden ser de beneficio para
los niños y que la 9intervencion multidisciplinaria sea conveniente siempre y cuando se
aplique en el niño/a, en las áreas específicas.
Encontraremos terapias que pueden mostrar mejoría, lo cual no quiere decir que sean
las más indicadas, los padres son los más indicados de evaluar las posibles ventajas y
desventajas que tengan cada uno de ellas según sea el caso de su hijo/a. La tesis está
formada por cuatro capítulos donde encontramos las páginas preliminares que constan
de portada, contraportada, dedicatoria, agradecimiento, índice, resumen, introducción.
En el capítulo I está conformado por el planteamiento del problema, formulación y
sistematización, objetivos de la investigación, justificación, delimitación, hipótesis de
investigación y su operacionalización. En el capítulo II está conformado por los
antecedentes de la investigación, marco teórico, marco contextual, marco conceptual,
marco legal.
En el capítulo III está conformado por metodología de la investigación (investigación
cuantitativa, investigación descriptiva), recolección de la información e instrumento de la
investigación, población y muestra, análisis de los resultados. El capítulo IV está
conformado por el desarrollo de la propuesta de la investigación, justificación de la
propuesta, objetivos generales y objetivos específicos, conclusiones, recomendaciones,
definición de términos relevantes y referencias bibliográficas.
2
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
En mayo del 2014, la 57ª asamblea mundial de la salud aprobó la resolución titulada
“Medidas integrales y coordinadas para gestionar los trastornos del espectro autista”,
que fue apoyada por más de 60 países.
La resolución insta a la OMS a colaborar con los Estados Miembros y organismos
asociados en el fortalecimiento de las capacidades nacionales para abordar los TEA y
otros problemas del desarrollo. La OMS y sus asociados reconocen la necesidad de
fortalecer la capacidad de los países para promover una salud y un bienestar óptimos
para todas las personas con TEA.
El autismo en el Ecuador, es la primera agrupación de padres de familias unidos por
una mi8sma causa, el diagnostico de personas con Síndrome de Asperger. Nuestro
principal objetivo es el de apoyar y guiar pacientes a que tengan una vida plena llena
de auto-realizaciones donde se puedan desarrollar como seres integrales y aceptar las
dificultades que presentan para ayudarlos a trabajar sobre ellas, pues consideramos
que este es un trastorno muy distinto al que presentan los pacientes por lo tanto
debemos proporcionarles otro abordaje terapéutico.
El autismo es una discapacidad permanente del desarrollo que se manifiesta por la
presencia de dificultades en el área de integración social, comunicación, lenguaje y
conducta. La presente investigación se realizó en el centro de Rehabilitación Integral
CEMDRI, ubicado en Alejo Lascano 1404 entre Esmeraldas y Los Ríos, de la ciudad de
Guayaquil, parroquia Tarqui. Este centro de apoyo integral cuenta con algunos
servicios entre ellos:
3
Evaluación audiológica, que a través de un examen determinan la pérdida auditiva que
posee ese trabajador. Además intervienen en la habilitación, rehabilitación o
reeducación a personas con autismo, síndrome de Down, déficit intelectual, trastornos
conductuales, retraso psicomotores.
Sistematización del problema
¿La desinformación sobre el retraso del lenguaje incide en la calidad de vida de los
pacientes autistas?
¿La participación integral influirá de manera positiva en las actividades con Pacientes
autistas?
¿Que especialista le dio el diagnostico de su hijo/a?
¿A que tipo de centro está asistiendo su hijo/a?
¿Está conforme con la atención que se la brinda a hijo/a en el centro especialista.
Objetivo generales
Analizar el retraso del lenguaje a través del método teacch en pacientes de Cemdri.
Objetivos específicos
1. Identificar características autistas para realizar cotejos de lenguaje y conducta.
2. Establecer procesos de adquisición del lenguaje a través de aprendizajes de la
comunicación en los pacientes.
3. Diseñar una guía de ejercicios básicos para el manejo correcto del lenguaje y conducta
en pacientes autistas.
4
JUSTIFICACIÓN
El Autismo en la actualidad es considerado como una clasificación del Espectro
Autista, pues se ha encontrado que en realidad el Autismo es un síndrome que
enmascara algún tipo de enfermedad, generalmente metabólica, este hecho cobra
especial relevancia en aquellos casos donde la incidencia del retraso del lenguaje es
característica del Autista leve.
Se justifica el desarrollo de la investigación por el diagnóstico realizado por la
profesional en psicología clínica de la institución.
Se llevara a cabo un estudio más profundo de la incidencia de retraso del lenguaje que
presentan los pacientes a pesar de haber recibido terapia en diferentes instituciones.
Por esta razón es necesario priorizar el desarrollo del lenguaje para un desempeño
familiar y escolar optimo y concientizar a los padres de familia la importancia de la
intervención terapéutica en el lenguaje en una sola institución y trabajando en equipo
multidisciplinario, para mejorar las capacidades físicas, mentales, lingüísticas del
paciente, para cumplir mi labor con eficiencia y eficacia.
DELIMITACIÓN DEL TEMA
Campo: Educativo
Área: Salud
Aspecto: Lenguaje
Tema: El Autismo Leve y su incidencia en el retraso del lenguaje en pacientes de
Cemdri, 2017
HIPÓTESIS
La guía en la aplicación del método de teacch influye un aprendizaje en la comunicación
y el lenguaje en la conducta del niño/a con autismo leve, evaluados por los diferentes
profesionales de la salud en el centre de rehabilitación integral cemdri.
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VARIABLES CONCEPTO DIMENSIONES INDICADORES
V.I. AUTISMO
Sistema nervioso.
Sistema Nervioso Central.
Etapas de la comunicación y el lenguaje.
Pre- lingüística. Lingüístico.
Componentes del lenguaje.
Fonológico. Morfológico. Sintaxis. Semántica. Pragmática.
Inclusión e integración en las instituciones educativas.
Escuelas regulares. Escuelas especiales. Juego.
Etiología del Autismo..
Fisiopatología Neurológicas Genética
Tipos.
Trastornos Autistas. Trastornos de Asperger. Trastornos de Reff. Trastornos degenerativos de la niñez.
V.D. RETRASO DEL LENGUAJE
El terapeuta del lenguaje dentro del Autismo.
Concepto Valoración Diagnóstico de los trastornos del lenguaje.
Alteraciones del lenguaje en el Autista.
Ecolalia. Lenguaje gestual y mímico. Alteraciones articulatorias. Ausencia del habla.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes
Al revisar los archivos y fuentes de información de la Facultad de Ciencias Médicas;
Escuela de Tecnología Médica, Carrera Terapia del Lenguaje se encontraron trabajos
de investigación similar pero con enfoques diferentes al que se presenta en este
proyecto con el tema: El autismo leve y su incidencia en el retraso del lenguaje en
pacientes de Cemdri. Propuesta: Diseñar una guía terapéutica de integración sensorial
para pacientes con autismo leve. Guayaquil 2017.
Fundamentación teórica
Antecedentes
(GARCÍA SERRANO, I.M., 2002) El autismo es considerado un síndrome
psicopatológico, que posee un conjunto de manifestaciones comunes, más o menos
presentes en los diferentes casos individuales pero con una frecuencia que permitiría
distinguir “subtipos” autistas. El tipo de manifestaciones comportamentales concretas
del síndrome dependería, del grado de perdida intelectual, de la edad, y de factores
psicosociales entre otros.
El termino Autismo fue ideado, refiriéndolo originariamente aun trastorno
básico de la esquizofrenia, que consistía en la limitación de las relaciones con
las personas y con el mundo casi de manera extrema. De ahí las palabras
Autismo y autista, que provienen del término griego autos que significa “sí
mismo”. BLEULER (1991)
7
Luego Kanner en 1943, acuño este término, a partir de la observación de 11 niños que
presentaban características comunes, referidas principalmente a los aspectos:
Las relaciones sociales: el rasgo fundamental del síndrome autista era la incapacidad
para relacionarse con las personas, demostrando soledad extrema desde el principio
de la vida.
Comunicación y lenguaje: deficiencias y alteraciones en la comunicación y el lenguaje
con presencia de ecolalia, tendencia a comprender las estructuras lingüísticas de
manera literal, inversión de pronombres personales, falta de atención del lenguaje,
apariencia de sordera en algún momento del desarrollo y la falta de relevancia de las
emisiones.
Arrebillaga, María Elisa – 1ª ed. – córdoba – Autismo y Trastorno del Lenguaje.
Es un síndrome o psicopatía autística que aparece hacia los 4 y 5 años y se
caracteriza por un contacto muy perturbado pero posible solo en forma
superficial en niños que buen nivel intelectual, en los cuales se encuentran
alterados la mímica y el gesto, estereotipadas las actividades lúdicas.
Marco contextual.
Autismo:
m. Med. Síndrome infantil caracterizado por la incapacidad congénita de establecer
contacto verbal y afectivo con las personas y por la necesidad de mantener
absolutamente estable su entorno.
Discapacidad:
f. cualidad de discapacitado.
Real Academia Española-Todos los derechos reservados.
Síndrome:
m. conjunto de síntomas característicos de una enfermedad.
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Real Academia Española-Todos los derechos reservados.
Trastorno:
m. Alteración leve de la salud.
Real Academia Española-Todos los derechos reservado
Definición del autismo
La palabra autismo viene de los vocablos griegos autos eaftismos cuyo significado es “
encerrado en uno mismo” fue usada por primera vez por el psiquiatra Eugen Bleuler en
1908 quien le designo para describir un conjunto de manifestaciones que se
presentaban entre pacientes diagnosticados esquizofrénicos.
Los trastornos del espectro autista o trastornos generalizados del desarrollo (en ingles,
pervasive developmental disorders) incluyen, de acuerdo con la clasificación
internacional de enfermedades (CIE 10) de la Organización Mundial de la Salud (1993)
y el Manual de Trastornos Mentales de la A merican Psychiatric Association ( DSM-IV)
(2000), un rango de trastornos persistentes del desarrollo del cerebro inmaduro.
Etiología
El Autismo no es una “enfermedad”, es decir, una entidad con una etiología biológica
única bien definida. Al igual que la demencia, es un síndrome de disfunción neurológica
definido conductualmente.
Isabel Rapin, sostiene que el autismo no es una enfermedad de etiología definida, es un
síndrome de disfunción neurológica que se manifiesta en el área de la conducta. Un
diagnóstico de autismo no dice nada acerca de su causa o etiología, pero implica que un
sistema cerebral especifico aun indefinido es disfuncional es responsable de los
síntomas clínicos que se toman en cuenta para el diagnóstico.
9
En el orden de los factores orgánicos, investigaciones más actualizadas han estudiado
con detenimiento las anormalidades neurofisiológicas, bioquímicas y la macroquímica
encefálica en los cuadros con perturbaciones psíquicas y han conseguido avances en la
explicación de este trastorno (Lien de Rozental, 1988).
En 1989, Ritvo describe al autismo como una patología que puede tener una etiología
genética o ser consecuencia de la rubéola congénita, u otro trastorno.
Características del autismo
Un niño o niña con un trastorno del espectro autista muestra las siguientes
características:
Alteraciones o dificultades en las características de su comunicación y lenguaje:
Retraso o ausencia de palabras y lenguaje oral.
Les resulta difícil iniciar o terminar una conversación.
Utilizan palabras de manera repetitiva o sin relación entre sí.
Está alterada la capacidad para jugar de manera espontánea. Algunos niños y
niñas no tienen desarrollado el juego delimitación.
La cantidad de palabras que el niño o niña es capaz de usar para expresar sus
deseos es baja.
El juego y el lenguaje no son los esperados para sociedad.
Alteraciones o dificultades en la interacción y las relaciones con otras
personas:
El contacto visual es limitado, así como las expresiones faciales y los gestos.
La capacidad para iniciar juegos y compartir sus intereses con otros niños o
adultos es baja.
El tipo de juegos que prefiere puede ser raro o peculiar, casi siempre en solitario.
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Las habilidades para participar en juegos de grupo son menores que en otros
niños.
La capacidad para responder a las relaciones sociales de forma apropiada para
su edad está afectada.
Alteraciones o dificultades en el comportamiento, los intereses y las
actividades:
Preocupación o demasiado interés por partes de los objetos.
Movimientos repetitivos de las manos o del cuerpo.
Necesidad de rutinas poco flexibles.
Restricciones en la variedad de alimentos que les gustan, texturas que no
toleran o los tipos de juegos a los que les gusta jugar.
Insistencia exagerada en una misma actividad.
La capacidad para cambiar de actividad o para aceptar los cambios en su
entorno es baja.
Estas dificultades pueden asustaros. Tranquilos. Como cualquier otro niño,
vuestro hijo disfruta y se divierte. Les ayuda que le muestren diferentes formas
de relacionarse y de jugar con juguetes y personas.
Comunicación y lenguaje
Saussure (1945) desarrolla su concepto de lengua – sistema con una visión personal
de las relaciones entre las palabras y el pensamiento y entre la materia acústica y los
sonidos lingüísticos. Antes la formulación idiomática, nuestro pensamiento no es más
que una masa amorfa; solo los signos lingüísticos nos hacen distinguir dos ideas de
manera clara y constante. La sustancia fónica tampoco es en sí más que un informe
materia plástica que solo gracias a la lengua se divide a su vez en partes distintas para
proporcionar los significantes que el pensamiento necesita.
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El sonido no es un mero medio fónico material para la expresión de las ideas; en la
lengua, sonido y pensamiento llegan por su unión a delimitaciones recíprocas de
unidades. Para este autor, el lenguaje es el código más preciso de comunicación que
nos permite decir lo que sentimos y pensamos, como acercarnos y alejarnos de la
realidad.
Desde la perspectivas Neuropsicología, el lenguaje no solo es un instrumento
de comunicación que se asienta en un sustrato neurobiológico, sino que es un
instrumento organizador y regulador de la conducta, siendo así una función
nerviosa superior rectora del resto de las funciones cerebrales (Luria,1979)
Vygotsky (1934) considera que el lenguaje posee una naturaleza social; en tanto es
producto de una sociedad y expresión de una cultura, este se adquiere en la
comunicación y el dialogo con los demás; no obstante, al mismo tiempo que social,
tiene una naturaleza intelectual y abstracta.
La adquisición y desarrollo del lenguaje en el hombre es, además de un hecho cultural,
un proceso de carácter bio-psico-social, dotado de leyes internas, siendo un proceso
que comienza en el nacimiento y se extiende a lo largo de la vida del hombre. A
continuación se presentan las etapas del lenguaje desde la perspectiva de Azcoaga
(1979) para dar una mayor comprensión de la complejidad del fenómeno
comunicacional.
Etapas de la comunicación y el lenguaje
En el complejo proceso de adquisición del lenguaje, se pueden destacar algunos
cambios según las siguientes etapas, descriptivas por Azcoaga (1986).
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1.- Primera etapa de comunicación: nivel pre lingüístico.
La mirada y el llanto son los primeros motivos comunicacionales del recién nacido. Es
normal observar la fijación de la mirada del niño en el rostro y de los objetos. El llanto
posee también un valor comunicativo, donde la entonación, la intensidad y el ritmo lo
convierten en portador de mensajes que suele registrar la madre. Así mismo la
prosodia en el lenguaje de la madre y la comunicación gestual cumplen un papel
protagónico en la futura evolución del lenguaje, sobre todo en el aspecto de
decodificación semántica.
1. A- Comienzo del “juego vocal”.
A partir del segundo mes de vida se desarrollan actividades fónicas compuestas de la
repetición incesante de sonidos; se dan en los momentos de tranquilidad fisiológica y
es común a los individuos de las distintas lenguas, es involuntaria y se denomina etapa
propioceptiva. A esta etapa le sucede una etapa de retroalimentación auditiva
propioceptiva auditiva, donde el niño escucha su reproducción fónica y vuelve a realizar
otras.
1. B- Paso del juego vocal al lenguaje.
En este momento el niño comienza a seleccionar los sonidos pertinentes a la lengua
madre, la lengua del entorno. Se produce un proceso en el que la lengua ocupa un rol
regulador y reforzador, transformando los sonidos de juego vocal en fonemas. Hay un
tránsito de una función puramente fisiológica a una función fónica y lingüística.
Los fonemas producidos en esta etapa se denominan estereotipos fonemáticos.
Existe una cronología en la producción de fonemas esta se halla sujeta a leyes de
oposición, descriptas por Jakobson (1968).
2.-Segunda etapa de comunicación: primer nivel lingüístico.
Esta etapa se extiende desde el primer año de vida, hasta aproximadamente los cinco
años. La adquisición de estereotipos fonemáticos sigue una constante consolidación de
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algunos de ellos, con la consecuente supresión de otras producciones del juego vocal.
La formación de nuevas palabras resultara de la combinación entre estos estereotipos
fonemáticos.
Según Azcoaga (1981) este estado de generalización primaria pasa insensiblemente a
transformarse en la adquisición de significados para cada palabra, proceso que tiene
una base fisiológica en la actividad analítico-sintética del analizador verbal y una base
lingüística en el conjunto de las influencias culturales que rodean al niño.
Así es como en el vocabulario de la primera infancia, hay palabras que tienen un cierto
sentido ocasional, que luego son usadas correctamente.
2. A. Monosílabo intencional
Comienza antes del año y se extiende hasta el año y medio aproximadamente.
Cuando el niño logra la marcha y conquista el espacio, se produce un impacto en el
desarrollo del lenguaje, ampliando tanto su función comunicativa como la capacidad de
comprensión.
3. B. Etapa palabra – frase
Comienza después del año hasta casi los dos años.
Se caracteriza por la ampliación de los recursos fonológicos.
La palabra es utilizada en un contexto del que se desprende su valor comunicativo; la
situación, así como la mímica y la entonación, expresan el contenido comunicativo
(Azcoaga, 1981).
Las motivaciones del niño son fisiológicas, afectivas y lúdicas y van en franco
desarrollo hacia una etapa de comunicación de carácter social.
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2. C. Etapa de palabra yuxtapuesta
En esta fase surge la palabra- frase, es decir la utilización de dos palabras fusionadas, o
con frecuencia coordinadas entre sí, que paulatinamente se irán independizando; estas
funcionalmente están ligadas entre si y constituyen una suerte de oración restringida.
Por otro lado, se produce el aumento del caudal de significados, así como la cantidad de
palabras pronunciadas.
2. D. La frase simple
Pasados aproximadamente los dos años de edad, la articulación de Las palabras va en
progresiva complejidad.
A la actividad gestual y al contexto situacional necesarios para la comprensión
del significado, se incorporan las flexiones de la voz, de modo que todos ellos
confieren al mensaje un alto sentido comunicativo. También comienza el
monólogo infantil durante el juego que es el comienzo de la “interiorización”
del lenguaje (AZCOAGA, 1981).
3.-Tercera etapa de comunicación: segundo nivel lingüístico.
Alrededor de los cinco y hasta aproximadamente los doce años, el niño completa su
material elocutivo fonológico y gramatical constituyendo un lenguaje similar al de los
adultos. En el aspecto morfosintáctico se evidencia el uso de oraciones con estructuras
complejas, con correcto uso de tiempos verbales, concordancia de género y número y
oraciones subordinadas.
El aspecto semántico se encuentra en franco desarrollo aportando un elemento clave
para la adquisición del código lectografico y demás aprendizajes pedagógicos (Azcoaga,
1981).
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El lenguaje en su aspecto semántico pragmático como así también en el de lenguaje
interior, constituye el material del pensamiento y permite la evolución en las etapas del
pensamiento propuesta por Piaget. Este proceso de interiorización lo vemos en el
aprendizaje de los significados, fundamental para la función comunicativa del lenguaje.
Este aprendizaje surge del uso de las palabras: estas en un comienzo tienen un valor
señalizador, luego, cada palabra sigue adquiriendo significados próximos, y
transformándose en un soporte de diversas significaciones
De esta forma, tanto el lenguaje como el significado de las palabras se han
desarrollado por vía natural y con la historia del desarrollo psicológico del
significado se observa, como va avanzando el desarrollo de los signos
(Vigostky, 1934).
Desarrollo del lenguaje verbal en el niño
En este apartado abordaremos las etapas por las que todo niño "normal" pasa en camino
a hablar y formar oraciones o grupos de palabras. Pero, previamente, cabe hacer la
siguiente aclaración.
El término "normal" simplemente significa lo que la mayoría de los niños hacen dentro de
un tiempo "esperado" o "deseado", consideración que está basada en criterios
consensuales y/o estadísticos. Sin embargo, cabe señalar que ningún niño es un dato
estadístico ni un término promedio, pues cada uno es enfáticamente un individuo.
Por eso, entre todos los niños que hablan normalmente y que, por lo general, se les
supedita a este patrón de consideración estándar, la edad específica en que comiencen
a hablar puede variar. En esto intervienen las particularidades individuales dependientes
del estado y función del aspecto anatómico y sistema nervioso, del aspecto psicológico,
16
de las condiciones de educación y de las características del lenguaje de las personas
que rodean al niño.
Así, algunos niños empiezan a hablar temprano y de "golpe", otros un poco más tarde y,
también, hay unos que se rezagan considerablemente, inquietando al principio a sus
padres con su silencio tenaz y asombrándolos, luego, con su excesiva locuacidad.
Ciertos retrasos pueden atribuirse a la herencia, debido a que hay familias donde los
niños empiezan a hablar más tarde que en otras.
Pero también hay casos, en gran medida, generados por el medio ambiente, en especial
por el hogar, en el que los padres no suelen estimular adecuadamente la adquisición y
el desarrollo del habla de sus niños. Es el caso, a veces, del hijo único, cuyos padres
sólo hablan lo indispensable, quizás para decir a más: "¿Está preparado el desayuno?"
y creen innecesario decirle algo a su niño antes de que éste pueda "comprender" y
responder.
También se tiene como ejemplo el caso de los hijos de padres sordomudos, quienes por
falta de conversación en el hogar empiezan a hablar mucho más tarde que los otros niños
de su misma edad, aunque ellos mismos no sean ni sordos ni mudos.
En cambio, los niños que crecen rodeados y estimulados lingüísticamente por sus
hermanos, o a quienes sus padres les han hablado aun antes de que puedan comprender
el sentido de las palabras, aprenden fácilmente a hablar en comparación a los niños
antes señalados.
De esa forma la familia cumple una función importante en la aparición y en el ritmo del
desarrollo del lenguaje verbal del niño. Si éste se siente emocionalmente seguro y
lingüísticamente estimulado, se desarrollará normal y óptimamente, superando las
dificultades de las distintas etapas en el tiempo esperado;
17
Pero cuando la familia es conflictiva e indiferente con él, esto obstaculizará y retardará
su evolución y, muchas veces, con consecuencias negativas para su comportamiento de
ajuste posterior. De acuerdo con estas consideraciones, en esta parte abordaremos el
desarrollo normal del lenguaje verbal, cuyo proceso marcha correlativamente al
desarrollo integral del niño.
El lenguaje verbal como parte del desarrollo integral del niño
Las características progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes niveles
de edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del niño, encontrándose
estrechamente asociado a los siguientes aspectos:
Al proceso de maduración del sistema nervioso, tanto al central (SNC) como al
periférico, correlacionándose sus cambios progresivos con el desarrollo motor en
general y con el aparato fonador en particular.
Al desarrollo cognoscitivo que comprende desde la discriminación perceptual del
lenguaje hablado hasta la función de los procesos de simbolización y el
pensamiento.
Y, al desarrollo socioemocional, que es el resultado de la influencia del medio
sociocultural, de las interacciones del niño y las influencias recíprocas.
Etapas del desarrollo del lenguaje
De acuerdo con las referencias anteriores y tomando en cuenta los aportes de diferentes
investigadores como Lenneberg, 1967; Brown y Frazer, 1964; Bateson, 1975; Stampe e
Ingram, 1976; Einsenson, 1979; Bruner, 1976 y muchos otros, aquí dividimos el
desarrollo del lenguaje en dos etapas principales:
Etapa Pre lingüística
Etapa Lingüística
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Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y
cualidades fonéticas, sintácticas y semánticas a medida que el niño crece, tal como
describiremos a continuación.
1. Etapa pre-lingüística
Denominada también como la etapa pre verbal, comprende los primeros 10 a 12 meses
de edad. Se caracteriza por la expresión buco-fonatoria que de por sí apenas tiene un
valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fónico puro, debido a que
el infante emite sólo sonidos onomatopéyicos.
Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el
niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo
y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre deba utilizar, junto con
el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre al
gesto y a las actividades de la madre con su hijo.
Esta etapa pre verbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los especialistas,
pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y
trascendental en la configuración de las bases del desarrollo lingüístico, puesto que tanto
las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significación) como las
expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de
modo determinante en el desarrollo posterior de la comunicación lingüística del niño.
Esta etapa comprende, a su vez, sub etapas o estadios con características particulares
que van de acuerdo con la secuencia cronológica del desarrollo integral del niño, las que
pasamos describir:
19
A) Del nacimiento al mes y dos meses de edad
Desde que nace hasta más o menos, el final, del primer mes, la única expresión que se
oye del bebé es el llanto, que es la primera manifestación sonora puramente mecánica
o refleja y, como tal, indiferenciada en cuanto al tono, sea cual fuere la razón de su
estado. Con el llanto, el bebé pone en funcionamiento el aparato fonador, permitiéndole
también la necesaria oxigenación de la sangre y el establecimiento de la respiración
normal.
Pasando este período, por lo general al inicio del segundo mes, el llanto ya no es un
fenómeno o manifestación mecánica e indiferenciada, sino que el tono del sonido cambia
con el contenido afectivo del dolor, el hambre u otra molestia; es decir, la variación de la
tonalidad está relacionada con el estado de bienestar o malestar del bebé. Con, el llanto
el bebé logra comunicar sus necesidades al mundo que le rodea y, como se da cuenta
de que gracias al llanto sus necesidades son satisfechas, lo usará voluntariamente, ya
no siendo entonces un mero reflejo o sonido indiferenciado.
De esa manera el bebé va comunicándose con su entorno próximo, especialmente con
su madre, comprendiendo cada vez mejor lo que ésta le comunica, aunque sea incapaz
de expresarlo.
B) De tres a cuatro meses de edad
Al inicio del tercer mes el bebé produce vagidos, sonidos guturales y vocálicos que duran
de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con
arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebé puede ser una llamada
expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad.
A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya
pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante
20
consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante
consonantes nasalizadas como "nga", "nga".
El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría,
sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres. A los tres meses
aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de sonidos mediante
redoblamiento de sílabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras.
El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada
únicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse hacia
los objetos entre el 3er. y 4to. Mes.
Piaget considera que al iniciar el 4to. Mes, el niño supera la etapa denominada de
las reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros meses
de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su propio
cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares secundarias, en las
que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino algo externo a él
(sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el niño va tomando
conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos guturales diversos
producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a alguien.
De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que
ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención comunicativa con la
madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño
dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella
de manera reiterativa, estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico.
21
Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su "gusto"
el nivel de comunicación verbal y afectiva con su niño, favoreciendo el desarrollo de su
inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interacción social y la capacidad de
expresión de sus deseos y sentimientos propios. En esto el "toma y daca" en la
comunicación gestual, afectiva y verbal de la madre con su niño reviste una importancia
absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus potencialidades.
C) De cinco a seis meses de edad
El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres meses
de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto
mes hacia aquello que se denomina "imitación de sonidos". Esto comienza en forma de
auto imitaciones de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circular). Más tarde
empieza a repetir sonidos que el adulto u otro niño produce.
En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas
vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones vocálicas son
realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:
• /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a
/oe/
• Posteriormente aparece la /o/ y
• Finalmente la /i/, /u/.
Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:
• Labiales: p (pa-pa)
m (ma-ma)
b (ba-ba)
• Dentales: d (da-da)
t (ta-ta)
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• Velo palatales: g (ga-ga)
j (ja.ja)
Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas van desde los
más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas (universales
fonológicos –oposición consonante-vocal–), a fonemas menos contrastados, propios de
cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son
las últimas. Las primeras consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas
que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/.
De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos y
consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos
sonidos laríngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el niño
progresa, poco a poco irá sustituyendo la comunicación gestual por el lenguaje verbal.
Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al
niño durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente conviene aumentar
las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que
además la comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño.
D) De los siete a los ocho meses de edad
Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente del
adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de
llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo
de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto, iniciando su
autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria,
tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.
23
En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la
madre y el niño tienen un carácter de "proto conversación". Esto es de gran importancia,
dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que,
aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los
intercambios vocales y su función, basada en los principios de sucesión y reciprocidad,
parecen ser ya los de una "verdadera conversación".
Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando progresivamente de
la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las
interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada
uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, logra
multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y comunicativa del niño, constituyendo esta
"conversación" un buen ejercicio de entrenamiento para el habla, así como para su
socialización naciente.
En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como
consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra,
son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras.
Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso temprano
al lenguaje.
E) De los nueve a los diez meses de edad
En esta sub etapas puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero
normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía
imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la
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expresión de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando de una manera
patente la comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas.
En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto,
inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación
aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada.
El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le
induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones
espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes también imitan y repiten
varias veces con él. Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más
variadas, contando en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas.
Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión
oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. Así por ejemplo, la expresión "pa...a"
del niño, señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mamá",
la misma que irá superando progresivamente.
Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en forma
dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo gradualmente a
partir de los nueve meses, permitiendo al niño "ser" y conocerse como "uno entre otros".
En esta edad es cuando comienza entonces la conquista de sí mismo, de su "Yo",
viéndose el niño en la necesidad de aprender más rápidamente el lenguaje.
F) De los once a doce meses de edad
El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras. En
esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo
25
significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados
que va atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por
el adulto.
Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según Stampe
e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a
la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales simplificaciones pueden
consistir en:
Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mamá, dame
bacín".
Sustitución: dice "topa" en vez de decir "sopa".
Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular.
Supresión: dice ".opa" en vez de "sopa".
De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto
signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada.
Empero, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele articular ya sus
primeras "palabras" de dos sílabas directas: "mamá", "papá", "caca", "tata", dando inicio
a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el
lenguaje gestual y "superando" la simplificación del lenguaje adulto a medida que va
incrementando su léxico.
Con respecto a la aparición de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende del
momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por "palabra",
ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden con segmentos
del habla adulta.
El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia, cuyas
acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas, reforzando la
conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque ayuda al niño a
26
sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio gestual mímico y verbal de sus
comunicaciones con el adulto, acompañado de la conducta de "dar y tomar", permite el
desarrollo mayor del lenguaje.
2. Etapa lingüística
Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una
legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de
comunicación. Sin embargo, no se puede decir con precisión cuándo comienza, cuándo
este anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cuándo se puede hablar de la "primera
palabra".
Por eso la fecha de su aparición está diversamente fijada, ya que los estudios al respecto
se basan mayormente en las informaciones que dan las madres.
Hay que señalar, además, que las niñas son las que empiezan a hablar un poco antes
que los niños. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades
individuales, un niño puede demorarse más que otros en una etapa y pasar rápidamente
por otra, condicionando la aparición de la primera palabra en los niños en cronologías
distintas.
No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayoría de los niños que van a
hablar, tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando tienen
15 a 18 meses, aunque esta afirmación no es exacta o concluyente por las razones antes
expuestas.
De allí que la etapa lingüística se considera en forma un tanto amplia, desde
aproximadamente el 12do. mes (un año de edad), pasando el niño de las variadísimas
27
emisiones fónicas del período pre lingüístico a la adquisición de fonemas propiamente
dichos en el plano fonológico (articulaciones fonemáticas), perfeccionándose también el
aspecto semántico y sintáctico de las palabras a medida que el niño crece.
Dentro del período lingüístico se consideran las siguientes sub etapas:
A) De los doce a los catorce meses de edad
Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de comunicación
gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones vocales eran simples
sonidos con una significación únicamente expresiva. Las expresiones verbales, sin
embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya hacen referencia a algunas entidades
del medio (objetos, personas, situaciones, acontecimientos, etc.
Empero, esta secuencia de sonidos no forman todavía parte de la lengua; pues, tanto las
expresiones vocales como las verbales son formas de expresión pre lingüística.
A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza a
producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la lengua
adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales próximas a la palabra, van precedidas
de producciones fónicas estables que contienen elementos de significación,
constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del niño para utilizar un
significante que comunique un significado.
De esta forma el niño comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio
lingüístico 3 a 5 palabras (mamá, papá, tata, caca, etc.). Empieza también a utilizar las
formas fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística; sin embargo, aunque
el niño de un año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le atribuye el mismo
significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio lexical.
28
Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica" (palabra-frase),
en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados. Por
ejemplo, la palabra "abe" (abrir) lo utiliza para expresar diferentes acciones:
Abre: Abre la puerta
Abre: Pela la naranja
Abre: Pon a un lado las cosas para...
Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan por
un incremento en la "denominación", pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de
la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su "conversación" emplea palabras
que sirven de reclamo o llamada: "¡mía, mía!" (mira, mira), etc.
A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va acompañada
de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que designan bien el objeto
de la acción, la acción misma o la persona que ha de realizarla, aunque todo esto lo hace
apoyándose todavía en los gestos. El niño comienza a comprender también los
calificativos que emplea el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente
comprende la negación y la oposición del adulto, e incluso la interrogación como actitud.
De este modo el niño desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso de
desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van
aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra de
una manera óptima, es importante que los padres estimulen léxicamente al niño, tratando
de asociar siempre en las "conversaciones" el significado fónico (palabra hablada) con
el significado (objeto al que hace referencia la palabra), para que el niño asocie y fije la
relación en su cerebro.
En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y acciones
que forman parte de la vida diaria del niño. Esto, sin duda, contribuye de manera directa
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y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y demás áreas con las que este
aprendizaje se relaciona.
B) De los quince a los dieciocho meses de edad
A los 15 ó 16 meses el niño se encuentra en plena etapa holofrástica (palabra-frase).
Dentro de su repertorio léxico cuenta con 5 a 15 ó 20 palabras, y cada vez demostrará
mayor incremento en su vocabulario por medio de las inflexiones de su voz al querer
identificar algo. Einsenson sostiene que en esta etapa surge el habla verdadera y señala
que el niño utiliza palabras para producir acontecimientos o llamar la atención de los
demás.
En algunos niños bastante adelantados, suele observarse el empleo de algunas frases
con dos palabras, principalmente de objetos o acciones, sin descartarse en ciertos casos,
también, el uso de adjetivos (calificadores). Sin embargo, antes de ser capaz de hacer
combinaciones de dos palabras, frecuentemente seguirá empleando una sola palabra
para referirse a muchos objetos.
Esta extensión semántica en las vocalizaciones infantiles le seguirá acompañando por
largo tiempo. Pero a medida que vaya incrementando su léxico y evolucionando su habla,
irá reduciendo progresivamente tal extensión semántica. Desde los 16 ó 17 meses hasta
los dos años de edad, hará cada vez más frecuentemente el uso de combinaciones
espontáneas de varias palabras y frases, incrementando el caudal de palabras en su
expresión.
A los 17 meses el niño extiende cada vez más su repertorio lingüístico y comienza a
hacer combinaciones de dos palabras. En esta edad, la identificación y denominación de
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objetos, figuras y diferentes partes del propio cuerpo, son ejercicios muy recomendables
para el desarrollo del lenguaje verbal del niño.
C) De los dieciocho a veinticuatro meses de edad
Entre los 18 y 24 meses, la mayoría de los niños cuentan con un vocabulario mayor a 50
palabras, pasando a combinar 2 a 3 palabras en una frase, dándose inicio al habla
"sintáctica"; es decir, el niño comienza a articular palabras en frases y oraciones simples.
En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones) y
calificadores (adjetivos y adverbios).
Entre estas clases gramaticales suelen establecer las siguientes relaciones:
Entre dos nombres (o sustantivos):
"Zapato papá" (poseedor y objeto poseído)
"Sopa silla" (relación fortuita)
Entre nombre y verbo:
"Abre puerta" (verbo y objeto)
"Papá come" (sujeto y verbo)
Entre calificadores y adjetivos:
"Bonita pelota" (calificador más nombre)
"Más juego" (calificador más verbo)
"Más bonita" (calificador más calificador)
Hacia los dos años el niño posee un vocabulario aproximado de 300 palabras. En sus
expresiones suele observarse, también, el inicio de la utilización de los pronombres
personales "Yo" y "Tú" y el posesivo "Mi" y "Mío". Sus frases expresan intención y acción:
"hace lo que dice y dice lo que hace".
31
En esta edad surge la función simbólica en el niño y termina el predominio de la
inteligencia sensorio motriz dando lugar a la inteligencia representacional. Con la función
simbólica el niño tiene la capacidad de representar mentalmente las cosas y evocarlas
sin necesidad de que éstas estén presentes.
Con la capacidad simbólica, los gestos y las expresiones verbales del niño comienzan a
referirse cada vez con mayor frecuencia a realidades más abstractas, haciéndose más
dominante en el lenguaje. Los símbolos (significantes) vienen a desempeñar un papel
singular en el desarrollo posterior del niño, ya que éstos son los que van a permitir
construir los códigos sobre los cuales se configuran las bases de las funciones
superiores.
Mediante estos códigos es que accedemos a las emociones, a las realidades abstractas,
al lenguaje y a convertir lo implícito en explícito.
Esta capacidad simbólica permite al niño explorar e incrementar su lenguaje verbal,
manifestando interés por escuchar cuentos sobre sí mismo o sobre su familia, en los
cuales va captando el sentido de las palabras y oraciones de las narraciones que los
padres le brindan.
D) De los dos a los tres años de edad
A los tres años se produce un incremento rápido del vocabulario, incremento que es
mucho mayor que lo que ocurrirá posteriormente, llegando a tener un promedio de 896
palabras y a los tres años y medio 1222 palabras (Smith, 1980). El niño en sus
expresiones verbales ya emplea verbos auxiliares "haber" y "ser" y da cierta prevalencia
al artículo determinado.
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En el curso de esta edad comienza a utilizar las proposiciones y el niño ya tiene un
lenguaje comprensible, incluso para personas ajenas a la familia, manifestando un
dominio de la mayor parte de la gramática de su lengua materna (sintaxis), por lo que los
especialistas suelen denominarlo como el período de la "competencia sintáctica".
E) De cuatro a los cinco años de edad
A los cuatro años de edad el niño domina virtualmente la gramática, pero comienza a
expresarse de acuerdo a un estilo "retórico propio", tal como Einsenson señala.
El niño empieza a utilizar los pronombre en el siguiente orden: Yo, Tú, Él, Ella, Nosotros-
as, Ustedes; contando con un vocabulario de 1,500 palabras y a los cinco años, 2,300
palabras aproximadamente.
Entre los 4 ó 5 años, el niño suele estar ya capacitado para responder a preguntas de
comprensión referentes al comportamiento social aprendido, dado que su lenguaje ya se
extiende más allá de lo inmediato. Esto se debe a la capacidad simbólica del niño y,
como tal, puede evocar y representarse mentalmente las cosas, acciones y situaciones,
trascendiendo la realidad y el presente. Esa capacidad y la necesidad de comunicarse,
hacen posible un mayor y rápido desarrollo del lenguaje infantil, facilitando también el
desarrollo de la inteligencia.
F) De los seis a los siete años de edad
A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el niño manifiesta una madurez
neuropsicología para el aprendizaje y un lenguaje cada vez más abstracto.
Debido al "dominio" del lenguaje el niño puede percibir distintas unidades lingüísticas
dentro de una lectura o discurso, percibiéndolo como un todo.
33
El niño supera también el período egocéntrico y su pensamiento se torna lógico-concreto.
Ahora es capaz de tomar en cuenta los comentarios y críticas de los demás con respecto
a su persona, lo cual no ocurría en edades anteriores. Esta capacidad
de descentración hace que el niño tome conciencia de sí mismo, asumiendo un auto
concepto y una autoimagen adecuada o inadecuada, lo que influirá en su adaptación y
desarrollo de personalidad.
Síntesis
Éste es el proceso de desarrollo del lenguaje verbal que se da en los niños normales, tal
como la psicología evolutiva, la psicolingüística y otras lo describen.
En dicho proceso intervienen muchos factores, todos ellos estrechamente ligados al
desarrollo integral del niño. Cabe señalar que el desarrollo de la expresión verbal suele
ser posterior a la comprensión del lenguaje; es decir, el desarrollo de la capacidad de
comprensión se anticipa al de la expresión verbal.
Fonología:
Hace referencia a los sonidos del habla.
Los sonidos se estructuran en fonemas (conjunto de diferentes frecuencias
acústicas): son los elementos más pequeños del lenguaje que al cambiarse unos
por otros dan lugar a diferentes palabras.
Cada lengua utiliza un conjunto definido de fonemas.
Clasificación de los Fonemas:
Vocálicos (aire procedente de los pulmones tiene vía libre para salir).
Consonánticos (el aire se encuentra con alguna obstrucción para salir).
Clasificación:
Por su lugar de articulación: bilabial, labiodental, linguodental, linguointerdental,
linguoalveolar, linguopalatal o linguovelar.
34
Por su modo de articulación: oclusivo, fricativo, africado, nasal, lateral, vibrante
simple o múltiple.
Por la posición de las cuerdas vocales durante el paso del aire: sordos, sonoros.
Semántica.
Hace referencia al significado de la palabra (combinación de fonemas). Las
palabras son las unidades fundamentales del lenguaje, constituyen la base de la
estructura de la información comunicable, tanto en la producción como en la
comprensión.
Léxico mental: Conjunto de representaciones mentales correspondientes a las
palabras y a su organización en nuestra mente (conjunto fonemático asociado
con sus grafías, su significado con las reglas morfosintácticas, y la combinación
de palabras para generar frases del lenguaje).
Acceso léxico: Proceso de actualización de la información contenida en el léxico
mental necesaria para la actividad lingüística, tanto en producción como
comprensión del lenguaje.
Morfología y sintaxis.
Morfología: Diferentes formas que adoptan las palabras mediante los afijos (prefijos
y/o sufijos) para precisar su significado y facilitar la conexión con las demás
palabras en la constitución de oraciones.
Sintaxis: Conjunto de reglas que regulan las combinaciones entre las palabras para
producir oraciones.
Tradicionalmente, por su estrecha relación, ambos conceptos han sido englobados
en el de gramática.
35
A partir de la combinación de un nº limitado de palabras se puede generar un nº
ilimitado de oraciones. Aunque la información transmitida en las oraciones no solo
depende de la semántica de las palabras y la estructura sintáctica que las une sino,
además, de los aspectos pragmáticos relacionados con el uso del lenguaje.
Pragmática.
Aspectos del lenguaje en su utilización adaptativa en la interacción del individuo con
su entorno.
Toma en cuenta las intenciones comunicativas del hablante, el contexto y
circunstancias en que se produce la actividad lingüística, relación establecida entre
el hablante y sus interlocutores, relación del discurso con los conocimientos previos
de ambos, la globalidad del acto comunicativo: qué, para qué y cómo comunica el
sujeto.
Proporciona las claves últimas para comprender el lenguaje.
Tipos de trastornos del espectro autista (tea)
Síndrome de asperger
Este síndrome afecta de 3 a 7 niños por cada mil niños de 7 a 16años, fuere
conocido en 1994 al ser incluido en el Manual estadístico de diagnóstico de trastornos
mentales cuarta edición (DSM-4, Diagnostic and Stadistica Manual). El médico
austriaco Hans Asperger, observó y estudio el síndrome y su trabajo fue traducido para
el resto del mundo en los años 80.
36
PERFIL DE LA PERSONA CON SÍNDROME DE ASPERGER.
El individuo con síndrome de Asperger presenta un aspecto físico normal, no tiene
retraso en el habla y tampoco dificultades en el desarrollo cognitivo, la disfunción está en
la habilidad de relación social. Su atención se fija en un tema específico y presentan
comportamientos obsesivos referentes al tema, por esta razón hay casos en que estos
niños aprenden y se desarrollan intelectualmente por sí solos y precozmente.
Su forma de pensar es lógica, concreta e hiperrealista, esto les da una
característica distinta al resto de niños. La inadecuada adaptación que presentan en la
sociedad es producto de una mala comprensión y la confusión que genera la exigencia
de las relaciones interpersonales.
CAUSAS DEL SÍNDROME DE ASPERGER.
La causa exacta que lo provoca es desconocida, pero se le atribuyen factores
genéticos porque la mayor parte de los casos es hereditaria pero aún no se identifica el
gen que lo provoca.
CARACTERÍSTICAS DE PERSONAS CON SÍNDROME DE ASPERGER.
HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES
Sus relaciones sociales son mejores con adultos que con los niños de su misma
edad.
No disfruta normalmente del contacto social.
Tiene dificultades al jugar con otros niños.
Quiere imponer sus propias reglas al jugar.
37
No entiende las reglas implícitas del juego.
Quiere ganar siempre cuando juega.
Le cuesta salir de su casa.
Prefiere jugar sólo.
El colegio es un lugar de conflictos con los compañeros.
No le gusta ir al colegio.
No se interesa por practicar deportes en equipo.
Es fácil objeto de burla y/o abusos por parte de sus compañeros, que suelen
negarse a incluirlo en sus equipos.
Dificultad para participar en deportes competitivos.
Cuando quiere algo, lo quiere inmediatamente.
Tiene dificultad para entender las intenciones de los demás.
No se interesa por la última moda de juguetes, cromos, series TV o ropa.
Tiene poca tolerancia frente a situaciones que le causan frustración.
Le cuesta identificar sus sentimientos y tiene reacciones emocionales
desproporcionadas.
Tiene más rabietas de lo normal para su edad cuando no consigue algo.
Puede realizar comentarios ofensivos para otras personas sin darse cuenta.
No tiene malicia y es sincero.
Es inocente socialmente, no sabe cómo actuar en una situación. A veces su
conducta es inapropiada y puede parecer desafiante
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Habilidades de comunicación
No suele mirarte a los ojos cuando te habla.
Se cree aquello que se le dice aunque sea disparatado.
Habla mucho.
Se interesa poco por lo que dicen los otros.
Le cuesta entender una conversación larga.
Cambia de tema cuando está confuso.
Habilidades de comprensión
Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y
necesita que le ayuden explicándoselo por partes.
Tiene dificultad en entender una pregunta compleja y demora en responder.
A menudo no comprende la razón por la que se le riñe, se le critica o se le
castiga.
Tiene una memoria excepcional para recordar datos.
Aprendió a leer solo o con escasa ayuda a una edad temprana.
En general demuestra escasa imaginación y creatividad.
Es original al enfocar un problema o al darle una solución.
Tiene un sentido del humor peculiar.
Presentan problemas de atención
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Intereses específicos
Está fascinado por algún tema en particular y selecciona con avidez información
o estadísticas sobre ese tema.
Ocupa la mayor parte de su tiempo libre en pensar, hablar o escribir sobre su
tema.
Suele hablar de los temas que son de su interés sin darse cuenta si a la otra
persona no le interesa.
Repite compulsivamente ciertas acciones o pensamientos.
Le gusta la rutina.
No tolera bien las cosas imprevistas.
Habilidades de movimiento
Poseen problemas de motricidad fina que se refleja en su escritura.
Posee una escaza coordinación motriz.
Tiene problemas para vestirse.
Dificultades en actividades de educación física.
Otras características
Miedo, angustia o malestar debido a sonidos ordinarios.
Ligeros roces sobre la piel o la cabeza.
Le gusta usar determinadas prendas de ropa.
40
Evita los lugares ruidosos y concurridos.
Una tendencia a agitarse o mecerse cuando está angustiado.
Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor.
Muecas, espasmos o tics faciales extraños.
Diferencias entre el síndrome de asperger y el trastorno autista clásico:
1. Los niños y adultos con Síndrome de Asperger no presentan deficiencias
estructurales en su lenguaje, regularmente presentan limitaciones pragmáticas y
prosodias en su melodía (o falta de ella).
2. Los niños y adultos con Síndrome de Asperger tienen capacidades normales de
inteligencia y frecuentemente competencias extraordinarias en campos
restringidos.
3. Las personas con síndrome de Asperger no se aíslan del mundo de
laformaenquelohacenlaspersonasconuntrastornoautista.Confrecuencia se
acercarán a otras personas. Sin embargo, sus problemas con el habla y el
lenguaje en el ámbito social a menudo los llevan al aislamiento.
Pruebas y exámenes de detección:
No existe ningún examen físico que puede detectar un trastorno del espectro autista en
cualquiera de sus tipos como es el síndrome de Asperger, es por eso que se necesita
un médico especializado en el tema para que pueda dar un diagnóstico real en base de
los síntomas y características del paciente.
La mayoría de los médicos busca un grupo básico de comportamientos que les ayude a
diagnosticar el síndrome de Asperger. Estos comportamientos abarcan:
41
Contacto ocular anormal
Retraimiento
No voltearse al ser llamado por el nombre
Incapacidad para usar gestos para apuntar o mostrar
Falta de juego interactivo
Falta de interés en los compañeros
El equipo para diagnóstica y tratar un niño que presenta alguno o varios de los
síntomas puede incluir a un psicólogo, un neurólogo, un psiquiatra, un logopeda y otros
profesionales expertos en el diagnóstico de niños con síndrome de Asperger.
Tratamiento
No existe un tratamiento específico, pero los doctores opinan que aplicar un
tratamiento lo más temprano posible ayudará a conseguir mejores resultados. Los
programas para niños con síndrome de Asperger, se enfocan en enseñarles a desarrollar
habilidades a través de pasos simples y actividades altamente estructuradas.
Los tipos de programas pueden abarcar:
Terapia cognitiva o psicoterapia para ayudar a los niños a mejorar el manejo de sus
emociones, comportamientos repetitivos y obsesiones.
Capacitación para los padres con el fin de enseñarles técnicas que pueden usarse
encasa.
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Fisioterapia y terapia ocupacional para ayudar con las destrezas motoras y los
problemas sensoriales.
Entrenamiento en contactos sociales, que con frecuencia se enseñan en un grupo.
Logopedia y terapia del lenguaje para ayudar con la habilidad de la conversación
cotidiana.
Síndrome de Rett
Toma su nombre del médico austríaco Andreas Rett, que fue el primero en describir la
enfermedad en 1966, es un trastorno del sistema nervioso que tiene como
consecuencia la regresión en el desarrollo especialmente en el área del lenguaje y el
uso de las manos.
Perfil de la persona con Síndrome de Rett.
Las personas con este síndrome tienen un desarrollo normal en la etapa inicial, luego
empieza a detenerse este desarrollo y en la mayoría de casos hay un considerable
retroceso en las capacidades desarrolladas. La única característica física que
presentan es tener el cráneo en desproporción al crecimiento del resto del cuerpo.
Causas del síndrome de Rett.
El síndrome de Rett se presenta casi siempre en las niñas y se puede diagnosticar
erróneamente como autismo o parálisis cerebral. Los estudios han vinculado muchos
casos de síndrome de Rett con a una anomalía del cromosoma X dominante sobre su
brazo largo (Xq28), en la posición MECP2, encargada de la producción de la proteína.
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La ausencia de la proteína hace que otros genes se activen y se mantengan activos en
las etapas inadecuadas, generando cantidades excesivas de proteína. A largo plazo,
esto puede causar los problemas de desarrollo neurológico que son característicos en
este trastorno. Las mujeres tienen dos cromosomas X. Aun cuando un cromosoma
presente este defecto, el otro cromosoma es lo suficientemente normal para que la niña
sobreviva.
Los varones nacidos que poseen este gen defectuoso no tienen un segundo
cromosoma X para compensar el problema, por lo tanto, el defecto generalmente
ocasiona aborto espontáneo, mortinato o muerte muy prematura.
La enfermedad afecta a aproximadamente 1 de cada 10,000 niñas.
Ocurre en todos los grupos raciales y étnicos a nivel mundial.
Características de personas con síndrome de Rett.
Un bebé con el síndrome de Rett comúnmente tiene un desarrollo normal durante los
primeros 6 a 18 meses de vida. Los síntomas varían de leves a graves y pueden ser:
Problemas respiratorios que tienden a empeorar con el estrés; la respiración
generalmente es normal mientras duerme y anormal al estar despierto.
Cambio en el desarrollo.
Babeo y salivación excesiva.
Brazos y piernas flácidos, este suele ser el primer signo.
Discapacidades intelectuales y dificultades de aprendizaje.
Escoliosis.
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Marcha temblorosa, inestable o rígida; o caminar sobre los dedos de los pies.
Convulsiones.
El crecimiento de la cabeza se vuelve más lento comenzando aproximadamente
entre los 5 y 6 meses de edad.
Pérdida de los patrones normales de sueño.
Pérdida de los movimientos de la mano que tienen algún propósito determinado.
Falta de compromiso social
Estreñimiento y reflujo gastro esofágico (GERD) continuos y graves
Circulación deficiente que puede manifestarse con el enfriamiento de piernas y
brazos y piel de color azuloso.
Problemas graves en el desarrollo del lenguaje.
Diferencias entre el Síndrome de Rett y el Trastorno autista clásico:
La diferencia contundente entre el síndrome de Rett y el autismo clásico es el grado de
afectación o el tipo de habilidades afectadas, en el síndrome de Rett las habilidades se
degeneran de una manera leve y en su totalidad a diferencias de lo que sucede en el
trastorno autista clásico.
Existen algunos tipos diferentes del síndrome de Rett:
Atípico
Clásico (satisface los criterios diagnósticos)
Provisional (algunos síntomas aparecen entre la edad de 1 a 3 años) El
síndrome de Rett se clasifica como atípico si:
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Comienza temprano, es decir, poco después de nacer o tarde, después de los
18 meses de edad y algunas veces hasta 3 ó 4 años de edad.
Los problemas con las destrezas del habla y de la mano son leves
Aparece en un niño varón que es muy infrecuente.
Tratamiento:
El tratamiento puede abarcar:
Ayuda con la alimentación y el uso de pañales.
Métodos para tratar el estreñimiento y el reflujo gastro esofágico.
Fisioterapia para ayudar a combatir los problemas en las manos.
Ejercicios de soporte de peso para aquellas personas con escoliosis.
La alimentación suplementaria puede ayudar a los pacientes con lento crecimiento.
Se puede necesitar una sonda de alimentación si el paciente inhala (aspira) alimento.
Las dietas ricas en calorías y grasa, al igual que la alimentación con sonda naso gástrica,
pueden ayudar a incrementar el peso y la estatura. El aumento de peso puede mejorar
la lucidez mental y la interacción social.
Los medicamentos, como carbamazepina, se pueden utilizar para tratarlas
convulsiones. Otros medicamentos o suplementos que se han utilizado o estudiado son:
Bromocriptina
Dextrometorfano
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Folato y betaína
L-carnitina, la cual ayuda a mejorar las habilidades del lenguaje, la masa
muscular, la lucidez mental, al igual que la energía y la calidad de vida, mientras
disminuye el sueño durante el día y el estreñimiento.
L-dopa se usa para la rigidez motriz en las etapas posteriores de la enfermedad
La terapia de células madre, sola o en combinación con la terapia génica, es otro
tratamiento que les brinda la esperanza de una vida mejor.
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
El trastorno generalizado del desarrollo no especificado (PPD-NOS Pervasive de
velopmental disorder no to therwis Especified) o también conocido como autismo atípico,
es uno de los niveles o tipos de los trastornos del espectro autista (TEA), comparte las
mismas características del autismo pero cuando los niños exhiben conductas similares
pero no cumplen con los criterios del trastorno autista, pueden recibir el diagnóstico de
trastorno generalizado del desarrollo no especificado (PDD-NOS). Los niños con PDD-
NOS se diferencias de los niños con ASD (autism spectrum disorder) o síndrome de
Asperger en que es posible que sus síntomas no aparezcan hasta que sean mayores.
Perfil de la persona con Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
El individuo con Trastorno generalizado del desarrollo no especificado presenta
características del autismo como: Destrezas sociales deficientes debido a las destrezas
verbales o no verbales limitadas e intereses, actividades y comportamientos persistentes
y repetitivos, pero no bajo los estrictos criterios necesarios para considerarlo autismo.
Por lo general en estos casos los síntomas pueden causar sólo problemas de
socialización y comunicación.
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Causas del trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
Genéticas:
Existe una base genética que asocia los trastornos cromosómicos como causa,
siendo frecuente el síndrome del cromosoma X frágil.
Biológicas:
Estudios de neuro-imágenes muestran diferencias en algunas estructuras del
cerebro, como en los ganglios básales y lóbulos temporales.
En los resultados de las autopsias se ha comprobado un menor desarrollo del
sistema límbico, que está relacionado con la parte social.
En las observaciones se han presentado deficiencias en el sistema
inmunológico, acompañadas de frecuentes alteraciones en los niveles de
Serotonina que es la sustancia que ayuda a la comunicación entre las células
cerebrales.
Otras:
Se han iniciado investigaciones para analizar la relación del por qué se presenta
este trastorno con más frecuencias en familias con individuos afectados por el
Síndrome, o con enfermedades de tipo esquizofrénico y trastorno bipolar.
Se indaga en la posible conexión de este síndrome con virus tales como la
rubéola o el herpes, o con causas ambientales.
48
Características de personas con trastorno generalizado del desarrollo no
especificado.
Comunicación:
Desarrolla el lenguaje lentamente o no lo desarrolla en absoluto.
Repite palabras.
Invierte los pronombres.
Se comunica con gestos en vez de palabras.
Interacción social:
Tiene un corto periodo de atención.
demuestra falta de empatía.
Se le dificulta hacer amigos.
Es retraído.
Prefiere pasar el tiempo solo.
Respuesta a la información sensorial:
Presenta un aumento o disminución en la sensibilidad de los sentidos como
visión, oído, tacto, olfato o gusto.
La respuesta al dolor es muy alta o muy leve.
Juego:
Muestra poca imaginación en los juegos.
No imita las acciones de otras personas.
Prefiere el juego ritualista o solitario
49
No se sobresalta ante los ruidos fuertes
Comportamientos:
Sus movimientos corporales son repetitivos.
Muestra una gran necesidad por la monotonía.
"Se expresa" con ataques de cólera intensos.
Tiene intereses muy restringidos.
Demuestra perseverancia pero en un solo objetivo.
Tiene una aparente falta de sentido común.
Diferencias entre el trastorno generalizado del desarrollo no especificado y el
trastorno
Autista clásico:
Las personas con Trastorno generalizado del desarrollo no especificado se
diferencian de las que tienen Trastorno autista clásico por que no presentan síntomas en
el grado o áreas requeridas para el diagnóstico autista. Estos son los casos que no
cumplen los criterios de trastorno autista por una edad de inicio posterior, una
sintomatología atípica o una sintomatología subliminal, o por todos estos hechos a la
vez.
Tratamiento:
Terapias conductuales:
Pueden resultar muy importantes en el control de síntomas no deseados,
mejoramiento de las interacciones sociales, incremento de la auto-confianza y facilitar la
exploración de buscar cosas nuevas. Resultan básicas las terapias en la educación
50
especial, el entrenamiento vocacional, la enseñanza de las habilidades adaptativas y la
ayuda en el manejo de acontecimientos importantes de la vida.
La medicación:
Puede utilizarse para el tratamiento, en especial para el manejo de las crisis
epilépticas o controlar los síntomas conductuales.
Terapias de apoyo:
Están principalmente dirigidas a los padres, ya en la mayoría de los casos hacen
del niño crónicamente afligido el centro emocional de sus vidas. Aunque esta atención
puede tener algunos efectos beneficiosos para el niño, normalmente es causada por
sentirse responsables de la condición del hijo. Los padres pueden contribuir en el
aprendizaje del niño, su autosuficiencia y las habilidades adaptativas, en la disposición
de la educación especial y el trato con escuelas y otras entidades.
Trastorno desintegrativo de la infancia
El trastorno o síndrome Desintegrativo de la infancia, también conocido como
síndrome de Héller o psicosis Desintegrativo, es una enfermedad rara caracterizada por
la aparición tardía de retrasos en el desarrollo del lenguaje, la función social y las
habilidades motrices. Fue descrito por el educador austríaco Theodore Héller en 1908,
pero no fue reconocido de manera oficial hasta hace poco. Héller utilizaba la
denominación de dementia infantilis para este síndrome.
Está incluido dentro del trastorno del espectro autista junto con el autismo clásico,
síndrome de Asperger y el síndrome de Rett pero se suele observar un periodo de
desarrollo aparentemente bastante normal antes de que aparezca una abrupta regresión
(o serie de regresiones) en las habilidades. La edad en la cual se manifiesta esta
regresión varía en cada individuo, y puede ocurrir entre los 2 y los 10 años.
51
Perfil de la persona con trastorno desintegrativo de la infancia.
Un niño perfectamente normal cambia completamente su manera de estar en el
mundo. De inquieto, comunicativo, apasionado por jugar, se retrae, casi no habla ni juega
y ello en un corto plazo de pocas semanas o escasos días.
El niño incluso puede expresar su preocupación sobre lo que está aconteciendo,
para sorpresa de los padres. Algunos niños parecen estar reaccionando ante
alucinaciones, pero el síntoma más notorio es que las habilidades adquiridas
aparentemente se pierden.
Causas del trastorno desintegrativo de la infancia.
Se desconoce que factor lo produce, pero se ha asociado este trastorno a
patologías neurológicas, como trastornos convulsivos y esclerosis tuberosa. No se ha
identificado ningún marcador o causa neurobiológica específica. Se ha informado acerca
de estresa respsico-sociales en asociación con el inicio o empeoramiento del trastorno
Desintegrativo de la infancia.
Diferencias entre el trastorno desintegrativo de la infancia y el trastorno autista
clásico:
La principal diferencia radica que en el Trastorno Desintegrativo de la infancia
existe un periodo de desarrollo normal y las regresiones en el desarrollo se presentan de
manera repentina, en el autismo clásico hay manifestaciones desde las etapas más
tempranas del desarrollo.
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Autismo clásico
El autismo clásico es también conocido como síndrome de Kanner y es más
frecuente en niños que en niñas y afecta a cualquier grupo étnico o nivel social. Hoy se
conoce que el autismo puede presentar una variabilidad en el nivel de afectación de cada
uno de sus rasgos distintivos, por lo tanto, no estamos delante de un patrón homogéneo
e inalterable sino ante diferentes manifestaciones de un mismo problema base.
Ello hace que el diagnóstico de autismo sea complejo y deban tomarse en
consideración tanto criterios clínicos como neurofisiológicos y bioquímicos.
Lamentablemente, las causas exactas del autismo aún son desconocidas; sin embargo,
la investigación científica puede acercarnos, en un futuro no muy lejano, a este
descubrimiento.
Características del autismo:
6 meses:
Llanto difícil de interpretar.
Menos activos y exigentes que un niño normal.
Algunos son extremadamente irritables.
Contacto ocular muy pobre.
No hay respuestas anticipatorias.
8 meses:
Balbuceos limitados e inusuales.
No imitan sonidos, gestos ni expresiones.
Dificultades para poderlos consolar y tranquilizar.
53
Presentan rechazo al contacto.
Movimientos repetitivos.
12 meses:
Pueden aparecer las primeras palabras pero se utilizan sinsentido.
Llantos muy fuertes y frecuentes difíciles de interpretar.
Cuando empiezan a andar, decrece su sociabilidad.
No presentan ansiedad de separación (ausencia conductas vinculación)
24 meses:
Emiten pocas palabras (menos de15).
Las palabras se presentan de forma aislada.
No hay desarrollo del gesto comunicativo.
Dan pocas señales de afecto.
Pueden diferenciar a sus padres del resto de personas.
Prefieren estar solos.
Muestran poca curiosidad para explorar el mundo que les rodea.
Hacen uso anormal de los juguetes.
36 meses:
Combinación extraña de palabras.
Pueden repetir frases, pero no hay un lenguaje creativo.
Entonación y ritmo extraños.
Utilizan al adulto para obtener lo que desean.
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No aceptan a los otros niños.
Irritabilidad excesiva.
No entienden el significado de los castigos.
Muerden los juguetes.
No hay juego simbólico.
Movimientos repetitivos.
Fascinación visual por los objetos luminosos.
Pueden mostrar una relativa habilidad en los juegos manipulativos.
3 a 6 años:
Torpeza psicomotriz.
Manías motoras repetitivas y estereotipadas
Apego inflexible a rutinas o a rituales específicos y no funcionales.
Preocupación persistente por partes de objetos.
Ecolalia.
No entienden ni expresan conceptos abstractos.
No pueden mantener una conversación. Retraso considerable en el lenguaje.
Uso incorrecto de los pronombres
Raramente hacen preguntas.
Persiste ritmo anormal de la palabra.
Incapaces de utilizar y comprender gestos.
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No utiliza la mirada, la expresión facial o la postura del cuerpo para
comunicarse.
No entiende el rol en los juegos.
Falta de reciprocidad social o emocional.
Parece estar encerrado en su propio mundo ajeno a lo demás.
Mantienen relaciones sociales extrañas.
Falta de sentimiento de vergüenza.
No son competitivos.
Bajo nivel de frustración.
Incapacidad para juzgar las intenciones de los otros.
Utilizan a las personas de su entorno.
Incapacidad para compartir afectivamente situaciones.
Incapacidad para desarrollar relaciones apropiadas con compañeros de su edad.
Toleran mal los cambios en sus rutinas diarias.
Habilidades sociales de los niños autistas:
Las habilidades sociales no se limitan solo a relación con el entorno, también se
enfocan en desarrollar la capacidad de reconocer cuales son las conductas erróneas
dentro de una sociedad y la interpretación de las emociones. Para un niño autista esto
es biológicamente difícil, debido a que son las neuronas que controlan el movimiento
en acciones dirigidas a un objetivo las que nos proporcionan estas capacidades.
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Por esta razón los tratamientos para mejorar las habilidades sociales de los niños
autistas no deben estar enfocados solamente en los aspectos del medio social, sino
también en la autocorrección de conductas anti-sociales.
Habilidades cognitivas de los niños autistas:
El desarrollo de las habilidades cognitivas de los niños autistas es complejo porque por
una parte tenemos un buen desarrollo de las habilidades no verbales y la memoria
repetitiva y por el otro lado un gran déficit de las habilidades verbales.
Evaluación del autismo:
Para evaluar eficazmente el autismo debemos tener en cuenta una diversidad de
criterios. Tanto la evaluación como el tratamiento debe ser multidisciplinar (Psicólogo,
Psiquiatra Infantil, Neurólogo, Pediatra, Logopeda, etc.). Hay que delimitar las
capacidades de los niños, sus áreas fuertes y débiles, definir sus conductas, analizar
posibles deficiencias visuales y auditivas. Es fundamental disponer de una historia
evolutiva a nivel orgánico del niño.
También sería deseable la historia clínica de la madre. Finalmente, exámenes
biológicos, cromosómicos y metabólicos pueden proporcionar información valiosísima.
A nivel más psicológico, la evaluación de sus capacidades cognitivas nos darán una
idea de su rendimiento real. El rol de los padres es fundamental porque la terapia
conductual debe ser reforzada en el hogar, los padres ayudan a los terapeutas para
identificar las conductas y necesidades del niño y tomar acciones efectivas en las áreas
que lo necesiten.
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FUNDAMENTACIÓN LEGAL
REGLAMENTO GENERAL A LA LEY DE DISCAPACIDADES
Tomado del Registro Oficial Nº 27
Gustavo Noboa Bejarano
Presidente Constitucional de la República
Considerando:
Que, mediante Ley Nº 2000-25, publicada en el Registro Oficial Nº 171 del 26 de
Septiembre del 2000, se
Expide la Ley Reformatoria a la ley de discapacidades, publicada en el Registro oficial
Nº 996 del 10 de
Agosto de 1992.
Que, es indispensable expedir normas requeridas para la aplicación de esa Ley; y, en
ejercicio de la facultad
Que le confiere el numeral 5 del Art. 171 de La Constitución Política de la República;
58
El Reglamento General de la Ley Reformatoria de la Ley de Discapacidades.
CONADIS ECUADOR - Ley sobre las Discapacidades
Estructura del Reglamento
TITULO I
CAPITULO I
DEL AMBITO DE APLICACION DE ESTE REGLAMENTO
Art. 1.- Para efectos de la aplicación del presente Reglamento de la Ley sobre
Discapacidades, se considerará Como órgano responsable al Consejo Nacional de
Discapacidades, el que actuará como coordinador de las Entidades públicas y privadas,
que tienen relación con el ámbito de las discapacidades.
Art. 2.- Los organismos públicos y privados deben observar obligatoriamente las
disposiciones de la ley y este reglamento en lo relacionado con la necesaria
coordinación en todos los niveles.
CAPITULO II
DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD
Art. 3.- PERSONA CON DISCAPACIDAD: Para efectos del cumplimiento de las
disposiciones de la ley y el reglamento, se considerará persona con discapacidad a
toda persona que, como consecuencia de una o más deficiencias físicas, mentales y/o
sensoriales, congénitas o adquiridas, previsiblemente de carácter permanente se ve
restringida en al menos un treinta por ciento de su capacidad para realizar una
actividad dentro del margen que se considera normal, en el desempeño de sus
funciones o actividades habituales.
59
TITULO II
DE LAS COMPETENCIAS DE LOS MINISTERIOS DE ESTADO Y OTROS
ORGANISMOS PUBLICOS Y PRIVADOS EN RELACION CON LAS
DISCAPACIDADES.
Art. 4.- MINISTERIO DE SALUD: Al Ministerio de Salud le corresponde asumir las
siguientes Responsabilidades:
1. Desarrollar mecanismos para la utilización del sistema de atención primaria de
salud, a fin de llegar a todos los sectores de la población, particularmente rurales
y urbano-marginales, con la finalidad de prevenir las discapacidades.
2. Fortalecer los programas de inmunización, y de atención prenatal, natal y
postnatal, relacionados a las causas directas e indirectas que ocasionan
deficiencias y discapacidades, priorizando grupos de alto riesgo.
3. Establecer un sistema de consejería genética para evitar el aparecimiento de
discapacidades.
4. Desarrollar programas orientados a prevenir las situaciones potencialmente
discapacitantes que devienen.
CONADIS ECUADOR - Ley sobre las Discapacidades de agentes biológicos, de
contaminación ambiental, de enfermedades degenerativas y crónicas y adoptar
medidas para prevenir los trastornos psicológicos.
Establecer programas para el diseño, producción y distribución de órtesis y
prótesis y otras ayudas técnicas, que reemplacen o compensen las deficiencias
y que permitan a las personas con discapacidad tener facilidades para adquirir y
mantener los mismos, así como la fijación de tarifarios y normativas de
funcionamiento.
60
5. Organizar, implementar y poner en ejecución el Sistema Único de Calificación de
Discapacidades, diseñado por el CONADIS.
6. Ejecutar programas de prevención de accidentes de tránsito, hogar, laborales y
otros.
7. Adoptar medidas de control contra el uso indebido de drogas, estupefacientes y
psicotrópicos, alcohol, tabaco, medicamentos, a fin de prevenir la discapacidad.
8. Impulsar la realización de estudios epidemiológicos encaminados a conocer los
factores de riesgo y causas de las discapacidades.
9. Establecer un sistema de atención oportuna para la detección, diagnóstico,
intervención temprana y rehabilitación médico funcional, mediante programas
que pongan al alcance de las personas con discapacidad los recursos y
servicios, de manera que reciban una atención integral, individualizada,
apropiada y continua preferentemente en su propio contexto socio-cultural.
10. Crear y fortalecer los programas y servicios a nivel nacional, regional, provincial
y local de servicios de detección, diagnóstico y tratamiento de las deficiencias,
con participación de la comunidad, como un componente de los servicios
generales.
11. Organizar y poner en marcha un sistema de notificación obligatoria de
nacimientos en condiciones de riesgo y un reporte obligatorio semestral, de
secuelas de procesos patológicos que puedan determinar el aparecimiento de
discapacidades.
12. Desarrollar programas de promoción de salud de la población, estableciendo
servicios de asesoramiento dirigidos a prevenir y atender situaciones de riesgo;
especialmente en poblaciones más vulnerables.
13. Diseñar y ejecutar programas que incluyan contenidos sobre discapacidades en
la capacitación del personal de salud, que realiza prácticas o actividades
61
especialmente en los sectores rural y urbano-marginal a fin de que se conviertan
en agentes multiplicadores para la capacitación de líderes en la comunidad y en
la familia, con el objeto de reducir la incidencia de las discapacidades, de
acuerdo a las estrategias del modelo de rehabilitación en base comunitaria-
14. Ejecutar y desarrollar programas en todas las provincias que creen condiciones
adecuadas de CONADIS ECUADOR - Ley sobre las Discapacidades.
Salubridad e higiene habitacional, ambiental y de dotación de servicios de
saneamiento, con el apoyo de las corporaciones municipales, provinciales,
Ministerio de la Vivienda y otros organismos autónomos de desarrollo regional.
15. Ampliar en todo el país programas de atención materno infantil relacionados con
el crecimiento y desarrollo integral del niño, impulsando programas que ayuden
a la prevención del maltrato infantil, y de capacitación y apoyo a las familias en
el manejo de niños con riesgo de discapacidad con la asistencia del Ministerio
de Bienestar Social, el Instituto Nacional del Niño y la Familia, los institutos de
Seguridad Social y corporaciones municipales y provinciales.
16. Impulsar acciones de capacitación a la población encaminadas al conocimiento
de alternativas de alimentación y cultivos adecuados, especialmente en zonas
identificadas como de alto riesgo, reconocidas por causas carenciales, en
coordinación con las entidades responsables del tema.
17. Ampliar y reforzar los programas de intervención y estimulación temprana con
participación de la familia y la comunidad, especialmente en grupos
poblacionales de riesgo, con el apoyo del Ministerio de Educación y Cultura,
Ministerio de Bienestar Social, Instituto Nacional del Niño y la Familia, los
institutos de Seguridad Social y organizaciones no gubernamentales.
18. Desarrollar programas de salud ocupacional, especialmente en lo relacionado a
la prevención de enfermedades profesionales y accidentes de trabajo, en
coordinación con el Ministerio de Trabajo y Recursos Humanos y los institutos
de Seguridad Social del país.
62
19. Implementar estrategias de derivación para acciones de rehabilitación
profesional e integración social, familiar y laboral que se ejecuten en beneficio de
las personas con discapacidad.
20. Fortalecer y ampliar los programas de salud escolar para prevenir la salud y
detectar precozmente enfermedades, deficiencias e inadaptaciones en alumnos
escolarizados, que pueden provocar discapacidades.
21. Organizar en todos los hospitales generales programas y servicios para la
rehabilitación integral a las personas con discapacidad y atención integral a
padres y a niños por problemas en el desarrollo por causa de una deficiencia.
22. Ampliar los programas de atención y rehabilitación integral en salud mental y
enfermedades crónicas.
23. Preparar, de conformidad con la Ley Orgánica de Responsabilidad,
Estabilización y Transparencia Fiscal, las acciones que se realizarán y
presupuestar los recursos necesarios para la ejecución de las mismas, a fin de
que éstos puedan incorporarse oportunamente en la proforma presupuestaria
del Ministerio de Salud. Previamente deberá ser conocida y discutida en la
Comisión Técnica del CONADIS.
En la sección sexta de la Constitución de la República del Ecuador, encontramos
los siguientes artículos que defienden a las personas con discapacidad:
Art. 47.- El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de
manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades
para las personas con discapacidad y su integración social.
63
SE RECONOCE A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD, LOS DERECHOS A:
1. La atención especializada en las entidades públicas y privadas que presten
servicios de salud para sus necesidades específicas, que incluirá la provisión de
medicamentos de forma gratuita, en particular para aquellas personas que
requieran tratamiento de por vida.
2. La rehabilitación integral y la asistencia permanente, que incluirán las
correspondientes ayudas técnicas.
3. Rebajas en los servicios públicos y en servicios privados de transporte y
espectáculos.
4. Exenciones en el régimen tributarlo.
5. El trabajo en condiciones de igualdad de oportunidades, que fomente sus
capacidades y potencialidades, a través de políticas que permitan su
incorporación en entidades públicas y privadas.
1. Una vivienda adecuada, con facilidades de acceso y condiciones necesarias
para atender su discapacidad y para procurar el mayor grado de autonomía en
su vida cotidiana. Las personas con discapacidad que no puedan ser atendidas
por sus familiares durante el día, o que no tengan donde residir de forma
permanente, dispondrán de centros de acogida para su albergue.
2. Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su
integración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su
educación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán
trato diferenciado y los de atención especial la educación especializada. Los
establecimientos educativos cumplirán normas de
accesibilidadparapersonascondiscapacidadeimplementaránunsistemade becas
que responda a las condiciones económicas de este grupo.
64
La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y el
fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y
programas de enseñanza específicos.
1. La atención psicológica gratuita para las personas con discapacidad y sus
familias, en particular en caso de discapacidad intelectual.
2. El acceso de manera adecuada a todos los bienes y servicios. Se eliminarán las
barreras arquitectónicas.
3. El acceso a mecanismos, medios y formas alternativas de comunicación, entre
ellos el lenguaje de señas para personas sordas, el oralismo y el sistema braille.
Art.48.-El Estado adoptará a favor de las personas con discapacidad medidas que
aseguren:
1. La inclusión social, mediante planes y programas estatales y privados
coordinados, que fomenten su participación política, social, cultural, educativa y
económica.
2. La obtención de créditos y rebajas o exoneraciones tributarias que les permita
iniciar y mantener actividades productivas, y la obtención estudio en todos los
niveles de educación.
3. Eldesarrollodeprogramasypolíticasdirigidasafomentarsuesparcimiento y
descanso.
Art. 49.- Las personas y las familias que cuiden a personas con discapacidad que
requieran atención permanente serán cubiertas por la seguridad social y recibirán
capacitación periódica para mejorar la calidad de la atención.
65
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION
Diseño de la investigación
El diseño de la investigación es de tipo descriptivo debido a que se centra en el estudio
de pacientes con autismo que reciben atención en el Centro de Rehabilitación Integral
Cemdri, lo que facilita el acceso a la información relevante para la aplicación de la guía
terapéutica con el método de Teacch; partiendo de los datos que posee el centro se
procederá a la estructuración de tratamientos integrales direccionados a la población
etaria.
Tipos de investigación
La presente investigación es el resultado, de aportes de investigaciones bibliográficas,
documentales y tecnológicas permitieron la sostenibilidad científica argumentativa los
métodos a utilizar fueron:
Investigación cuantitativa, investigación descriptiva.
Investigación cuantitativa
La investigación es de tipo cuantitativa porque se realizarán encuetas y test a pacientes
respectivamente, que en cuyos resultados se podrán ver reflejados por distintas
técnicas de ayuda. En esta investigación se estudió la efectividad del retraso del
lenguaje para el desarrollo de los niños autistas.
67
Investigación descriptiva
La investigación es de tipo descriptivo debido a que establecerán las características
de los objetos de investigación para definir su evolución con la aplicación del
método de Teacch para el desarrollo físico e intelectual dado a la dificultad para
comunicarse con el mundo exterior.
MODALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN
Investigación bibliográfica documental.
Este estudio se basa en la recopilación de información de diferentes autores, en
libros, revistas científicas y documentales bibliográficos, bibliotecas virtuales.se
participara directamente con el paciente mediante un programa terapéutico, que le
brindara una ayuda para el mejoramiento de las condiciones de este, detallando du
productividad y progreso.
Investigación de campo
Este trabajo se realizará bajo la investigación de campo debido a que se aplicarán
estrategias metodológicas en la rehabilitación del lenguaje a pacientes con autismo
leve en el retraso del lenguaje, esto quiere decir que trabajaremos de manera
personal con cada paciente y dichos resultados se verán reflejados
independientemente en cada paciente.
68
POBLACIÓN Y MUESTRA
POBLACIÓN
En la investigación es importante establecer la población a estudiar y seleccionar la
muestra de una manera equitativa para que los resultados de la investigación no se
vean afectados.
En el centro de Rehabilitación Integral Cemdri existe una población que consta de 1
autoridad, 3 profesionales, 3 docentes y 10 representantes legales.
Cuadro #1 población
ITEM
ESTRATO
POBLACIÓN
1
Autoridades
1
2
Docentes
3
3
Profesionales
3
4
Representantes Legales
20
Total
27
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI”
Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
69
MUESTRA
Es un subconjunto de la totalidad de la población. La muestra en el proceso
cualitativo es un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre el
cual se habrán de recolectar los datos, sin que necesariamente sea representativo
del universo o población que se estudia.
En esta investigación se utilizará el muestreo no probabilístico corresponde a
procedimientos de selección de muestras. La muestra será la totalidad del Universo,
porque es un universo pequeño que puede ser fácilmente analizado.
Cuadro # 2 Tamaño de la muestra.
ITEM
ESTRATO
POBLACIÓN
1
Autoridades
1
2
Docentes
3
3
Profesionales
3
4
Representantes Legales
10
Total
27
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI”
Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
70
ANÁLISIS E INTERPRETACIÒN DE RESULTADOS
Luego de realizar las encuestas a todos los representantes legales de la presente
investigación se podrá realizar el respectivo análisis de los resultados para
corroborar todas las interrogantes que nos hemos planteado desde el principio de la
investigación y evaluar los criterios de los encuestados sobre la factibilidad de la
propuesta.
Las encuestas se realizarón en el Centro de Rehabilitación Integral CEMDRI, los
resultados de las encuestas deben ser tabulados y presentados a través de gráficos
y cuadros que demuestren los porcentajes obtenidos en las respuestas y estarán
acompañados de un análisis del autor del proyecto.
En la presente investigación los resultados se mostraron favorables hacia la
propuesta de hacer un guía terapéutico de integración sensorial para el autismo, los
mismos resultados que serán presentados a continuación.
71
RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS REALIZADAS A LOS REPRESENTANTES
LEGALES
1.- ¿Usted tiene conocimiento sobre el autismo?
Tabla # 1 conocimiento del autismo
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI”
Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
Figura #1 conocimiento del autismo
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI”
Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
100%
0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Desacuerdo
Muy en desacuerdo
N.- VALORACIÓN ENCUESTA %
1 Muy de acuerdo 0 0
2 De acuerdo 20 100
3 Desacuerdo 0 0
4 Muy en desacuerdo 0 0
total 20 100
72
Análisis e interpretación de resultados
De los encuestados el 100% están de acuerdo, el 0% muy de acuerdo, el 0%
desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que los
representantes legales están de acuerdo sobre el conocimiento del Autismo.
2.- ¿cree usted que los representantes legales de los niños autistas deben
estar actualizados sobre todas las terapias para tratar el autismo?
Tabla # 2 conocimiento de los representantes legales del autismo
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI”
Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
Figura #2 conocimiento de los representantes legales del autismo
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI”
Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
100%
0%0%0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Desacuerdo
Muy en desacuedo
N.- VALORACIÓN ENCUESTA %
1 Muy de acuerdo 20 100
2 De acuerdo 0 0
3 Desacuerdo 0 0
4 Muy en
desacuerdo
0 0
total 20 100
73
Análisis e interpretación de resultados
De los encuestados el 100% están muy de acuerdo, el 0% de acuerdo y el 0%
descuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que los profesionales
de la salud consideren muy importante que los representantes legales hagan
constante actualizaciones en su conocimiento de las terapias para los niños autistas
3.- ¿Cree usted que la ayuda para el desarrollo del autismo debe reforzarse en
el hogar?
Tabla# 3 importancia del refuerzo de la ayuda en el hogar
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
Figura #3 importancia del refuerzo de la ayuda en el hogar
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
100%
0%0%0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Desacuerdo
Muy en desacuedo
N.- VALORACIÓN ENCUESTA %
1 Muy de acuerdo 20 100
2 De acuerdo 0 0
3 Desacuerdo 0 0
4 Muy en
desacuerdo
0 0
total 20 100
74
Análisis e interpretación de resultados De los encuestados el 100% están muy de acuerdo, el 0% de acuerdo y el 0% desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que es importante las terapias que brindan en el centro sean reforzadas en el hogar para un desarrollo efectivo.
4.- ¿Usted cree que otras personas pueden entender a su hijo/a?
Tabla # 4 entendimiento del autista con otras personas
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
Figura #4 entendimiento del autista con otras personas
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
Análisis e interpretación de resultados De los encuestados el 54% están muy de acuerdo, el 36% de acuerdo y el 10%
54%36%
10%
0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Desacuerdo
Muy en desacuerdo
N.- VALORACIÓN ENCUESTA %
1 Muy de acuerdo 9 54
2 De acuerdo 7 36
3 Desacuerdo 4 10
4 Muy en
desacuerdo
0 0
total 20 100
75
desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que es importante la aplicación de las terapias que brindan los profesionales de la salud para así el niño pueda expresarse y poderlo entender lo que trata de comunicar.
5.- ¿Usted puede entender lo que su hijo/a está tratando de comunicar?
Tabla # 5 importancia del refuerzo de la ayuda en el hogar
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
Figura #5 importancia del refuerzo de la ayuda en el hogar
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
41%
35%
23%
0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Desacuerdo
Muy en desacuerdo
N.- VALORACIÓN ENCUESTA %
1 Muy de acuerdo 9 41
2 De acuerdo 6 35
3 Desacuerdo 5 23
4 Muy en
desacuerdo
0 0
total 20 100
76
Análisis e interpretación de resultados De los encuestados el 41% están muy de acuerdo, el 35% de acuerdo y el 23% desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que es importante reforzarle la comunicación para que el niño trate o pueda comunicarse con las demás personas. 6.- ¿Su hijo/a responde cuando usted lo llama por su nombre?
Tabla # 6 entendimiento del autista con otras personas
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
Figura #6 entendimiento del autista con otras personas
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi Análisis e interpretación de resultados
50%50%
0% 0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Desacuerdo
Muy en desacuerdo
N.- VALORACIÓN ENCUESTA %
1 Muy de acuerdo 10 50
2 De acuerdo 10 50
3 Desacuerdo 0 0
4 Muy en
desacuerdo
0 0
total 20 100
77
De los encuestados el 50% están muy de acuerdo, el 50% de acuerdo, el 0% desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que es importante prevenir a tiempo alguna anomalía o dificultad que pueda presentar el niño.
7.- ¿Estaría de acuerdo en utilizar nuevas alternativas de enseñanza en la
comunicación para el tratamiento de su hijo?
Tabla # 7 comunicación del autismo con otras personas
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
Figura #7 comunicación del autismo con otras personas
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
Análisis e interpretación de resultados
100%
0%0%0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Desacuerdo
Muy en desacuedo
N.- VALORACIÓN ENCUESTA %
1 Muy de acuerdo 20 100
2 De acuerdo 0
3 Desacuerdo 0 0
4 Muy en
desacuerdo
0 0
total 20 100
78
De los encuestados el 100% están muy de acuerdo, el 0% de acuerdo y el 0% desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. este resultado muestra que los representantes legales están dispuestos a incluir la incidencia del retraso del lenguaje en el tratamiento de su hijo. 8.- ¿Cree usted que su hijo/a participa en actividades dentro y fuera de la
institución?
Tabla # 8 reconocimiento del nombre del autista
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi Figura #8 reconocimiento del nombre del autista
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi Análisis e interpretación de resultados De los encuestados el 25% están muy de acuerdo, el 25% de acuerdo, el 50% desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que los
25%
25%
50%
0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Desacuerdo
Muy en desacuedo
N.- VALORACIÓN ENCUESTA %
1 Muy de acuerdo 5 25
2 De acuerdo 5 25
3 Desacuerdo 10 50
4 Muy en
desacuerdo
0 0
total 20 100
79
representantes legales tienen una favorable aplicación de técnicas o terapias lúdicas para motivar al niño. 9.- ¿Cree usted que adquirir conocimientos sobre el retraso de la
comunicación y el lenguaje ayudará a los niños autistas tener un mejor
desarrollo?
Tabla # 9 conocimiento del método de Teacch
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
Figura # 9 conocimiento del método de Teacch
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
Análisis e interpretación de resultados De los encuestados el 100% están muy de acuerdo, el 0% de acuerdo, el 0% desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra la importancia y predisposición que comprenden los representantes legales para el aprendizaje del
100%
0%0%0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Desacuerdo
Muy en desacuedo
N.- VALORACIÓN ENCUESTA %
1 Muy de acuerdo 20 100
2 De acuerdo 0 0
3 Desacuerdo 0 0
4 Muy en
desacuerdo
0 0
total 20 100
80
niño. 10.- ¿Cree usted que la guía terapéutica ayuda a fomentar la integración
sensorial de los niños con autismo?
Tabla # 10 guía de integración del método Teacch
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi
Figura #10 guía de integración del método Teacch
Fuente: Centro de Integración Integral “CEMDRI” Elaborado por: Jessica Guaranda Chachi Análisis e interpretación de resultados De los encuestados el 100% están muy de acuerdo, el 0% de acuerdo, el 0% desacuerdo y el 0% muy en desacuerdo. Este resultado muestra que al difundir información sobre el autismo las personas sabrán como incluir socialmente a los niños autistas.
100%
0%0%0%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Desacuerdo
Muy en desacuedo
N.- VALORACIÓN ENCUESTA %
1 Muy de acuerdo 20 100
2 De acuerdo 0 0
3 Desacuerdo 0 0
4 Muy en
desacuerdo
0 0
total 20 100
81
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Del marco teórico se concluyó que el autismo no tiene cura, pero con la detección
temprana y el tratamiento adecuado que varía en cada niño, se puede revestir sus
efectos hasta un 90% y lograr la inclusión social de las personas con autismo.
a criterio personal de la autora de este proyecto, diseñar una guía terapéutica de
integración sensorial, que abarca desde los síntomas para la detección temprana de
este diagnóstico hasta el desarrollo del retraso del lenguaje, ayudara de manera
considerable en la disminución de la desinformación e incrementara las
oportunidades de los niños autistas a un tratamiento adecuado para sus
necesidades.
Luego de realizar la tabulación de las encuestas encontramos que los resultados
estadísticos han sido favorables para respaldar la creación diseño terapéutico de
integración sensorial para pacientes con autismo.
82
CAPÍTULO IV
PROPUESTA
Diseñar una guía terapéutica de integración sensorial para pacientes con autismo
leve.
Justificación
Luego de realizar una investigación detallada se detectó la necesidad de los padres
de niños con autismo, por conocer más detalles de las terapias que reciben sus
hijos y de esta manera reforzar su desarrollo en el hogar, por eso la elaboración de
una guía didáctica terapéutica para que los niños autistas del Centro de
Rehabilitación Integral Cemdri puedan desarrollar sus habilidades sociales,
cognitivas, lenguaje y la comunicación gracias al trabajo del centro y de la familia.
Las autoridades y el grupo multidisciplinario del Centro de Rehabilitación Integral
Cemdri, han hecho esfuerzos para que los representantes legales de los niños se
involucren totalmente en su desarrollo, pero en la mayoría de los casos no han
logrado establecer una comunicación efectiva para el correcto desarrollo de los
niños. Esta guía de terapias tiene como objetivo involucrar a la familia del niño
autista en el tratamiento que recibe en el centro.
Objetivos
Objetivo general
Diseñar una guía terapéutica de integración sensorial para pacientes con autismo
leve.
Objetivos específicos
Implementar la guía sobre el método Teacch
Involucrar a los representantes legales con el tratamiento y el desarrollo de los
niños autistas.
83
MISIÓN (CEMDRI)
Garantizar servicios de calidad de forma personalizada y directa con métodos y
técnicas innovadoras de comprobada eficacia, respetuosos del medio ambiente
inspirados por una filosofía ética, humanística y profesional en la habilitación y
rehabilitación de personas con debilidades funcionales y orgánicas, de un sector
económico medio-bajo, desarrollando las habilidades intelectuales, afecto-volitivas y
psicomotoras que permitan mejorar la calidad de vida y su inclusión en la sociedad.
VISIÓN (CEMDRI)
Ser considerados en el año 2016 por la sociedad, como una organización de
excelencia líder y de calidad en los servicios especializados en la habilitación y
rehabilitación de niños y jóvenes con debilidades funcionales y orgánicas dentro del
ámbito escolar, favoreciendo su aprendizaje y minimizando las deserciones
escolares.
84
¿Qué es el autismo?
El autismo es un desorden que afecta el desarrollo neurológico de un niño. Puede
ser algo muy sencillo o algo muy severo, por lo que se considera como un desorden
muy amplio.
Los niños con autismo severo normalmente se identifican antes de los 2 años de
edad, mientras que los niños con autismo más leve- autismo con buen
funcionamiento, o síndrome de asperger- pueden ser identificados a veces hasta
que son adultos.
Síntomas del autismo.
El autismo impide el desarrollo normal en un niño de su:
Habilidad para socializar con los demás
Habilidad para comunicarse con y sin palabras
Aprendizaje y su inteligencia
El autismo con frecuencia viene junto con otros problemas físicos, como.
Problemas del estómago e intestino
Desórdenes de los sentidos
¿Qué es integración sensorial?
La terapia de integración sensorial es muy divertida para los niños y se basa en el
juego. Se lleva a cabo en un espacio muy rico en estímulos sensoriales, sobre todo
vestibulares (columpios), propioceptiva (cuerdas, trapecios, elementos de peso) y
táctiles. No se trata de estimular a los niños en el sentido de darles mucha
información sensorial, sino se trata de enseñarles a que aprendan a ordenar e
interpretar correctamente la información sensorial que reciben en su día a día. El
principal objetivo de la terapia es que el sistema nervioso central procese e integre
los estímulos sensoriales de una manera organizada a través de la realización de
actividades que tienen un significado específico para cada niño. De esta manera
potenciamos que el sistema nervioso central del niño funcione de manera más
adecuada, a través de obtener respuestas adaptadas durante la sesión de terapia.
85
Objetivo del método de Teacch.
1. Desarrollo de estrategias para comprender, disfrutar de otras personas y vivir
de forma más armónica en los distintos contextos.
2. Incremento de la motivación y de las habilidades de exploración y
aprendizaje.
3. Mejora de la desarmonía de las Funciones intelectuales, a través de
métodos de enseñanza y estrategias adecuadas a cada persona.
4. Mejora del área motora fina y gruesa a través de actividades de integración y
de ejercicios físicos.
5. . Reducción del estrés que conlleva el vivir con una persona con Trastornos
del Espectro Autista.
6. Superación de los problemas de adaptación de las personas con TEA al
contexto escolar.
¿Qué significa el método de Teacch?
Las siglas TEACCH significan en castellano “Tratamiento y Educación de Niños con
Autismo y Problemas Asociados de Comunicación “. La Metodología Teacch, fue
creada por el Doctor Eric Schopler en los años ’70 destinada a personas con TEA
(autismo en cualquiera de sus variedades).
El objetivo primordial que se marcó Schopler era prevenir la institucionalización
innecesaria de aquella época en centros asistenciales, para ello enseñaba a los
niños-as con TEA a vivir y trabajar en la escuela, casa y la sociedad de una manera
efectiva.
86
El pilar fundamental es una ENSEÑANZA ESTRUCTURADA, cuando hablamos de
enseñanza estructurada hablamos desde todos los prismas, en todos los ámbitos,
es decir, adaptar el tiempo, el espacio y el sistema de trabajo.
Adaptamos:
el tiempo: organizar tareas cortas.
el espacio: organizar el aula, estructurar el espacio por zonas o rincones.
el sistema de trabajo: adaptar material, organizarlo por niveles y áreas de
trabajo.
Dicen los expertos, que el objetivo principal de la metodología Teacch es Maximizar
la adaptación de materiales y estructurar el entorno para mejorar las habilidades y
destrezas funcionales del alumnado que lo usa.
El principio básico es una enseñanza estructurada con estimulación visual en el
ambiente. Por ello hay unos niveles de estructuración:
87
Es importante estructurar visualmente el espacio físico con apoyos visuales,
organizando zonas de trabajo (aulas con rincones, zonas o áreas de informática,
lectura, juego, autonomía personal); las tareas, usando la agenda visual o el horario
individual para anticipar que se va a hacer en cada momento y donde, así evitamos
niveles de ansiedad y frustración; el sistema de trabajo debe ser rutinario pero
flexible, así fomentamos la autonomía para ello hay que entrenarles con diversas
estrategias;
¿Para qué sirve la metodología teacch?
Por mi experiencia y para la funcionalidad y objetivos que me marco me sirve como
accesibilidad al proceso de enseñanza-aprendizaje cotidiano del aula, doy apoyo
visual, anticipo las tareas y actividades y creo rutina y autonomía en el trabajo. Yo la
llevo a cabo en un aula ordinaria y en un aula específica, por mi trabajo.
Bien es cierto que se suele usar en aulas TEA, TGD (aulas específicas de
educación especial, con alumnado con dictamen de escolarización C) pero es una
realidad los beneficios que aporta dicha metodología con el alumnado con nee
incluido en un aula ordinaria (modalidad de escolarización B o C); yo la he usado
con alumnado con S.Down con diagnostico dual o problemas en la comunicación, ya
que proporciona autonomía, anticipa las tareas, acontecimiento, aumenta la
comprensión de todo el alumnado del aula, mejora el aprendizaje del alumno-a con
nee, organiza las consecución de las tareas, mejora los posibles problemas
conductuales… entre otras cosas, como la inclusión, las habilidades sociales,
comunicación, atención, motivación, baja el nivel de frustración al ser actividades
que no dan opción a error.
88
Técnicas educativas del método de Teacch
Usar materiales (imágenes)
Utilizar la estructura física que guía visualmente a las personas con TEA
hacia la comprensión de la tarea y hacia la posibilidad de realizarla
correctamente.
Organización espacial
Concepto de arriba abajo y De izquierda a derecha
Ante la presentación de materiales con mucha información, puedan evitar la incomprensión de la tarea siguiendo esta organización.
89
Como enseñar rutinas con flexibilidad
Las rutinas brindan al alumno una estrategia para comprender y predecir el
orden de los eventos a su alrededor (disminuyendo su agitación motora y
ayudando al desarrollo de destrezas).
El no desarrollo de rutinas por parte de los profesionales (terapeutas y
familia) puede conllevar el desarrollo de rutina con una gran posibilidad de
ser menos adaptativas e incluso negativas para el desarrollo del niño.
Flexibles (mundo no es invariable): materiales de trabajo ligeramente
diferentes, variabilidad en los caminos que se siguen para pasear, en la
comida que se le da.
Estructura física del entorno
ENSEÑANZA ESTRUCTURADA
Diferencias receptivas en el lenguaje
Comunicación expresiva
Capacidades de atención y memoria: alteraciones en la capacidad de
procesar
Varios fragmentos de i al mismo tiempo.
Organización: materiales y actividades en el espacio y el tiempo
Tratar con las demás personas y adaptarse a la estimulación sensorial del
entorno: las reglas sociales son un misterio para ellos, pudiendo dar como
resultado conductas desafiantes.
Distractores sensoriales: pudiendo tener una reacción extrema ante los
estímulos de su entorno, teniendo dificultades para modular su impacto.
90
Espacios con límites claros
Destacar visualmente los lugares o rincones (cerciorándonos que son
claramente perceptibles por ellos).
Adaptar el aula a sus necesidades, características cognitivas y
emocionales.
Minimizar los elementos visuales y auditivos distractores.
Principio 1: Adaptación óptima
Enseñar nuevas habilidades.
Acomodar el ambiente al déficit del individuo.
Principio 2: Colaboración de padres y profesionales
Edad temprana: personal clínico, pediatras y logopedas.
Edad escolar: maestros.
Edad adulta: empleo con apoyo, empresas, mediadores.
Principio 3: La intervención más eficaz.
Énfasis en las habilidades.
Reconocimiento y adaptación de habilidades.
Principio 4: Énfasis en teoría cognitiva conductual.
Currículo de comunicación.
Principio 5: Enseñanza estructurada con medios visuales.
Espacio físico.
Horario.
Sistemas de trabajo.
Organización de tareas.
91
Principio 6: Entrenamiento multidisciplinar en el modelo generalista.
Características del autismo.
Diagnóstico y evaluación formal e informal.
Estructura física del entorno
Es un punto que se suele ignorar, pero puede ser una variable que
condicione el éxito o fracaso de una persona con TEA.
Si se pone cuidado y se tiene en cuenta las necesidades conceptuales y
sensoriales del alumno, el resultado puede ser un entorno que fomente el
aprendizaje y la autonomía.
92
TÉCNICAS EDUCATIVAS:
Presentar la información con apoyo visual: podemos trabajar de arriba a
abajo y/o de izquierda a derecha, como cuando leemos. Si os fijáis en la
imagen, encontramos cajoneras para trabajar de arriba a abajo por
ejemplo; así como carritos o cestas donde trabajaremos de izquierda a
derecha o viceversa, y también encontramos bandejas de colores.
Emplear el concepto tiempo: está bien el control del tiempo para evitar
frustraciones y que sepa que todo tiene un principio y un fin, además de
agilizar la realización.
Crear rutinas flexibles: facilitar la comprensión de las tareas, que pueda
predecir el orden, una rutina adaptativa pero funcional y flexible.
Trabajo individualizado: gracias al trabajo individual, fomentamos la
autonomía, iniciativa, predisposición, motivación por aprender por sí solos.
El Aula: debe estar organizada por “rincones”, zonas de trabajo, con espacios
limitados, bien definidos y etiquetados. Si vemos el dibujo nuevamente, observamos
que por ejemplo la zona del ordenador tiene el pictograma pegado para que sepa
dónde está, al igual que la zona de descanso para el recreo, se come y se sale, lo
mismo haríamos con las zonas de trabajo, juego, lectura…
93
Es importantísimo minimizar las distracciones del aula de manera visual y auditiva,
así evitaremos reconducir a la actividad y dejarle mayor espacio independiente.
Las Áreas, Zonas o Rincones de trabajo: Esto os recordará a las aulas de infantil
organizadas por rincones, y no es nada más lejos de la realidad, lo que es
imprescindible es que no haya excesiva estimulación visual en el aula que no sea el
apoyo visual necesario y dividir – definir bien los espacios con cajoneras,
estanterías, alfombra.
Trabajo 1 a 1: es cuando trabaja profesor-alumno. Se comparten
momentos de moldeamiento, modelamiento con las actividades sobretodo
manipulativas, enseñamos habilidades sociales y comunicación, que mire
a la cara, que llame la atención del otro para comunicarse, también se
trabaja instrucciones y atención (si nos sentamos a su lado), concentración
y autonomía (si nos sentamos detrás.
Trabajo independiente: cuando el alumno-a realiza las actividades sin
supervisión constante, sin tener que reconducirlo, para ello nos ayuda la
cajonera, las bandejas o el carrito.
Zona de Transición: es donde encontraremos la agenda visual, el horario y
donde el alumno-a podrá anticipar o evocar las actividades o acciones.
Zona de ocio: la zona de relajación, juego, lectura.
Trabajo grupal: es donde se realizan tareas en grupo, la asamblea, por
ejemplo, actividades cooperativas.
Zona de autonomía personal: el aseo también deberá disponer de apoyo
visual y guiones secuenciales de acciones.
94
Zona de desayuno: es el lugar donde van a trabajar autonomía doméstica,
necesitan una zona donde desayunar tranquilos o aprender a realizar algunas
tareas domésticas para que colabore en casa y tenga una vida lo más
autónoma posible, la finalidad es contextualizar los aprendizajes, por ejemplo,
tener un mantel impreso con dónde va cada cosa así podrían colaborar en el
comedor del cole, en casa.
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CONCLUSIÓN DEL METODO DE TEACCH.
Emplear un lenguaje conciso, claro y literal.
Asegurarnos la atención del alumnado antes de dirigirnos a él o a ella.
Emplear tonos bajos: controlar el volumen de nuestro tono de voz y hablar de
forma individual “de uno en uno”.
Asegurar la comprensión de la información verbal (ofrecer apoyos visuales o
sistemas alternativos y/o aumentativos de la comunicación: gestos naturales,
signos, dibujos, pictogramas, escritura.
Los objetivos deben ser adecuados a la edad cronológica, realista y funcional.
Realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma motivadora, el trabajo se
basará en los intereses del niño, se intercalará las actividades más costosas con
las motivadoras.
Utilizar la clasificación y el emparejamiento como punto fundamental en nuestro
sistema de trabajo.
Evitar el aprendizaje por ensayo /error.
Moldeamiento de la conducta.
Usos de refuerzos.
Adaptarnos al nivel y sistema comunicativo.
Uso preferente de la modalidad visual.
Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.
Evitar estímulos innecesarios (visuales, verbales).
Fomentar la enseñanza en entornos naturales.
La ayuda que se le ofrezca será solo aquella que necesite, dándole el tiempo que
necesite para asimilar lo que se le está pidiendo y pueda dar una respuesta.
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CONCLUSIONES
Al finalizar este trabajo mediante una investigación exhaustiva,
utilizando técnicas y varios tipos de investigación, se ha llegado a la
conclusión que en el Autismo.
Existe desinformación sobre el tema del autismo y sus tratamientos,
lo que provoca que muchos niños no reciban el tratamiento adecuado
para el desarrollo de sus habilidades, el lenguaje y la comunicación.
Existen pocos centros de educación dedicados al tratamiento del
autismo con el objetivo de que las personas que padecen este
trastorno lleven una vida normal y pueden ser incluidos en la
sociedad.
Existe desinterés, por parte de los representantes legales para el
desarrollo de las habilidades de los niños autistas, lo que perjudica su
futura inclusión social.
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RECOMENDACIONES
Debería desarrollarse más fuentes de información sobre el autismo y
sus tratamientos para lograr mejorar el desarrollo de vida de las
personas que padecen este trastorno.
Los centros educativos deben sumar métodos para que los niños
autistas puedan ser incluidos a cualquier centro educativo y lograr
que se integre a la sociedad.
Los representantes legales deben instruirse más sobre el trastorno
del espectro autista y sus tratamientos para brindarles a los niños un
desarrollo integral reforzando en el hogar.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
EDITORIAL MÉDICA PANAMERICANA S.A. MARCELO T. DE ALVEAR
2145-BUENOS AIRES- ARGENTINA.
ARREBILLAGA, MARÍA ELISA – 1ª ED. – CÓRDOBA – AUTISMO Y
TRASTORNO DEL LENGUAJE.
EDITORIAL MÉDICA PANAMERICANA S.A. MARCELO T. DE ALVEAR
2145-BUENOS AIRES- ARGENTINA. EDITORIAL MÉDICA
PANAMERICANA S.A.
ALBERTO ALCOCER 24 – MADRID – ESPAÑA.
COPYRIGHT © AVA - ASOCIACIÓN PARA VENCER EL AUTISMO Y
TRASTORNOS DEL DESARROLLO.
HTTP://WWW.CONADIS.GOV.EC/LEGISLACION/LEY.HTML
HTTP://SISBIB.UNMSM.EDU.PE/BIBVIRTUAL/LIBROS/LINGUISTICA/L
ENG_NI%C3%B1O/DES_LENG_VER_NI%C3%B1O.HTM
MARTÍNEZ MARÍA, CUESTA JOSÉ, (2004) TODO SOBRE EL
AUTISMO.
SIMÓN BARÓN-COHEN, (2010) AUTISMO Y SÍNDROME
DE ASPERGER.
TINBERGEN NIKO, TINBERGEN ELISABETH, (2003) NIÑOS
AUTISTAS.
EQUIPO DELETREA (2008) LOS NIÑOS PEQUEÑOS CON AUTISMO.
99
100
ANEXO 1: TRABAJANDO CON LOS NIÑOS AUTISTAS
ANEXO 2: JUNTO CON LA PSCI. TRABAJANDO MOTICIDAD FINA Y GRUESA CON LOS NIÑOS
TRABAJANDO JUNTO CON LA PSIC.Y LOS NIÑOS
MOTRICIDAD FINA CON PINZAS, BOLITAS CON PAPEL
CREPÉ Y EL ÁBACO.
101
ANEXO 3: APLICANDO EL METODO DE TEACCH
ANEXO 4: APLICACIÓN DEL METODO DEL TEACCH A LOS NIÑOS DE CEMDRI.
TRABAJANDO CON LOS NIÑOS APLICANDO EL
METODO DE TEACH