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Universidad de la República Facultad de Psicología Trabajo Final de Grado Vínculo temprano y Juegos de crianza Estudiante: María Lucia Blanco CI: 4.954.787-9 Tutora: Paola Silva Montevideo, 31 de julio de 2017
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Universidad de la República Facultad de Psicología
Trabajo Final de Grado
Vínculo temprano y Juegos de crianza
Estudiante: María Lucia Blanco CI: 4.954.787-9
Tutora: Paola Silva
Montevideo, 31 de julio de 2017
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Resumen
El presente trabajo se enmarca en el proceso final de la currícula grado hacia la obtención de
la titulación de Licenciada en Psicología.
El mismo se titula Vínculo temprano y juegos de crianza con el propósito de abordar la
relevancia de la construcción de los vínculos afectivos madre-hijo/a para el crecimiento y
desarrollo de éste último, donde los juegos de crianza constituyen espacios de comunicación
y placer compartido que potencian sus avances.
En el abordaje del tema, se presenta una revisión bibliográfica que permite avanzar en la
integración de autores clásicos y referentes contemporáneos, donde se rescatan aquellas
producciones que permiten dar luz a procesos vinculares tempranos, particularmente en la
díada madre-hijo, entendiendo a los juegos de crianza como mediadores que potencian su
construcción.
Desde allí, los aportes de Winnicott (1958), Spitz (1969), Bion (1956), Guerra (1982), Freire
de Garbarino (1967) entre otros, permiten construir una mirada de la Primera Infancia,
particularmente de su dimensión vincular estructurante de la subjetividad. En tanto que, los
estudios de Sarlé (2010; 2012), Calmels (2001; 2007) entre otros permiten destacar el valor
del juego como mediador y habilitador de la comunicación intersubjetiva significativamente
importante para la construcción de vinculo seguros y confiables.
Para finalizar se realiza una reflexión personal que busca compartir la significación de
aquellos puntos entendidos como más relevantes, dando cuenta de los aprendizajes
adquiridos a partir de la lectura y el proceso reflexivo de tutoría y la escritura misma.
PALABRAS CLAVE: Primera Infancia, vínculos afectivos, Juegos de crianza
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ÍNDICE
Resumen ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 2
Introducción -------------------------------------------------------------------------------------------------- 4
1. Marco Conceptual
1.1 Desarrollo humano --------------------------------------------------------------------------------- 6
1.2. Modelo Bioecológico: una mirada al desarrollo humano -------------------------------- 7
2. La importancia de la Primera Infancia -------------------------------------------------------------- 8
3. La crianza y los vínculos afectivos ------------------------------------------------------------------- 9
4. El juego en los primeros años de vida ------------------------------------------------------------- 14
5. El cuerpo como base estructurante de la subjetividad ----------------------------------------- 16
6. Juegos de crianza -------------------------------------------------------------------------------------- 18
6.1. Juegos de crianza: clasificación y características ---------------------------------------- 20
6.1.1. Juegos de sostén ------------------------------------------------------------------------ 20
6.1.2. Juegos de ocultamiento ---------------------------------------------------------------- 22
6.1.3. Juegos de persecución ----------------------------------------------------------------- 23
7. Reflexiones finales ------------------------------------------------------------------------------------- 25
8. Bibliografía ----------------------------------------------------------------------------------------------- 27
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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo en su modalidad monografía se enmarca en la construcción del Trabajo
Final de Grado de la Licenciatura de Psicología de la Universidad de la República (UdelaR),
siendo tutora la docente Paola Silva.
La elección del tema se debe a una motivación e interés personal de avanzar en un desarrollo
profesional abocado al trabajo con niños, de manera que se entiende relevante los procesos
ocurridos en los primeros años de vida, siendo particularmente importante la construcción de
los vínculos afectivos, en tanto se constituyen en la base para el desarrollo psicoemocional
presente y futuro.
A su vez, la experiencia personal de madre ha permitido vivenciar de forma próxima el
proceso de crecimiento y desarrollo de mi hijo, propiciando experiencias, aprendizajes y
cuestionamientos, que hacen reflexionar sobre el propio proceso de acompañar su
crecimiento y desarrollo, así como la importancia del vínculo construido entre madre-hijo.
Las vivencias tempranas de relación con otros significativos, así como experiencias
interactivas habilitantes de la comunicación, presenten en la vida cotidiana del niño y su
madre (y/o otras figuras importantes de su entorno), constituyen espacios de co-creación que
estructuran la subjetividad.
La indefensión física, psíquica y emocional del niño en su primer año de vida, necesita de la
presencia y atención de un “otro disponible” capaz de satisfacer sus necesidades, de modo
de garantizar su supervivencia y posterior desarrollo (Winnicott, 1958).
Desde allí, la relación dual madre-hijo caracterizada por una comunicación intersubjetiva
adecuada, sincrónica, donde cada uno participa activamente, permite la construcción de un
vínculo que sobre una base lúdico-interactiva (juegos de crianza), habilita la entrada del niño
al conocimiento de sí mismo, de relación con otros y de su entorno.
La experiencia lúdico-interactiva supone el despliegue de conductas complejas, donde se
convoca lo afectivo, lo corporal, lo cognitivo, y lo sociocultural. Los juegos de crianza
constituyen esas primeras experiencias lúdicas a través de las cuales madre-niño se
relacionan e interactúan la mama y él bebe, por lo que cabe preguntarse ¿cómo en la
construcción de los vínculos afectivos del niño, el juego se hace presente en el desarrollo
cotidiano de la crianza?
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Por tanto, la temática se focaliza en la relevancia del desarrollo en la Primera Infancia desde
la construcción de una mirada integral, interactiva y ecológica del mismo, cobrando mayor
centralidad el abordaje de los vínculos afectivos.
Se presenta la importancia de las experiencias lúdicas tempranas entre madre-hijo,
estableciendo su incidencia en la construcción de subjetividad y particularmente en los
primeros vínculos co-construidos durante la crianza. De allí que, la calidad de las
interacciones y la disponibilidad empática de la madre (y/u otro adulto) “puesta al servicio del
niño”, favorecen la regulación afectiva de su mundo emocional, propiciando la formación de
vínculos estables, seguros y confiables.
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1. MARCO CONCEPTUAL
1.1. Desarrollo humano
En el presente apartado pretende abordar una conceptualización del desarrollo en sentido
amplio, en tanto nos construimos como sujetos en el marco de las interacciones que
establecemos con el ambiente que lo circunda. De allí que, el modelo explicativo del
desarrollo humano de Bronfonbrenner (1979) toma relevancia en la reflexión de los múltiples
atravesamientos presentes en la vida del sujeto en desarrollo. Posteriormente se realizara
una priorización de los procesos ocurridos en la primera infancia como bases constitutivas
del sujeto.
En este sentido, partimos de los aportes de la Psicología Evolutiva, o como hoy se nombra
Psicología del Desarrollo, que entiende al sujeto como un ser bio- psico- social, aportando a
la comprensión de los sucesos acaecidos a lo largo del trayecto vital, siendo explicativa del
devenir humano, en tanto nace con un potencial biológico que en interacción con el ambiente
se va constituyendo como ser social. (Amorín, D. 2012).
Por tanto, compartimos la visión del desarrollo humano como una construcción
multidimensional, dinámica y posible de transformarse a partir de las experiencias interactivas
con otros a lo largo del tiempo, donde el movimiento evolutivo de transformación y cambio se
vincula a lo que se conoce como “ciclo vital” (Amorín, D. 2012)
Así, la Psicología Evolutiva atiende a la evolución de los procesos, reconoce la existencia de
“mojones” esperables para cada momento evolutivo, aunque entiende que cada sujeto es
único e irrepetible, donde lo relevante es el proceso en el cual se construyen los cimientos
sobre los cuales se produce la subjetividad, su devenir a lo largo del tiempo, más que el logro
obtenido a determinada edad cronológica.
Cabe destacar que su reconocimiento constituyen parámetros atendibles, de modo que
oficien de guía y orientación para el monitoreo del desarrollo del niño.
La visión bio-psico-sociocultural del sujeto, nos remite a incorporar una perspectiva del
desarrollo como proceso integral, donde confluye el avance de su dimensión biológica,
socioemocional, psicológica, cognitiva y cultural, que en una relación interactiva y de mutua
influencia con el ambiente, incide en la construcción integral del sujeto (Sroufe, 2015; Peralta,
2001; Amorín, 2013).
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En este sentido, compartimos que “el desarrollo humano está determinado por la experiencia
vivida durante periodos significativos de tiempo y al interior de un ambiente dado; la
colaboración se da a través de la interacción progresiva de las y los sujetos con el ambiente
próximo, por lo que se incluyen figuras comprometidas emocionalmente con éstas y éstos,
así como objetos y símbolos inmediatos construidos sociohistóricamente (Salinas-Quiroz,
Cambón, Silva, 2015).
1.2. Modelo Bioecológico: una mirada al desarrollo humano
El modelo bioecológico de Bronfenbrenner (1979) constituye un aporte para atender a la
complejidad del desarrollo humano, en tanto estudia sistemas que se caracterizan por ser
conjuntos de elementos en interacción. Es una propuesta teórico- metodológica
interaccionista, de manera que entiende que persona y medio se afectan mutuamente
(Bronfenbrenner, 1986; Koller, 2004; Ortiz & Nieto, 2012; Salinas-Quiroz, Cambón, Silva,
2015).
En él cobra relevancia el desarrollo de la persona, su proceso en sí mismo, así como el
ambiente donde este ocurre; a la vez que destaca las relaciones bidireccionales existentes
entre el niño y su ambiente más próximo de permanencia (Bronfenbrenner, 1979).
Así define el desarrollo como aquellos “cambios perdurables en el modo en que una persona
percibe su ambiente y se relaciona con él” (Bronfenbrenner, 1987, p23), siendo el ambiente
ecológico entendido como un conjunto de estructuras seriadas y organizadas en diferentes
niveles, donde cada uno contiene al otro, permitiendo establecer una influencia directa o
indirecta de los mismos sobre el sujeto en desarrollo (e.g. familia, centro educativo, trabajo
de los padres)
La clasificación propuesta por el autor se expresa a modo de círculos concéntricos o muñecas
rusas, dónde una contiene a la otra (microsistema, mesosistema, exosistema y
macrosistema).
El microsistema constituye el nivel más inmediato en el que se desarrolla el individuo, siendo
un ejemplo de ello la familia; entorno más próximo donde en el marco de las interacciones y
relación con el mundo, el niño va construyendo patrones de actividades, roles o relaciones
interpersonales específicas (e.g. familia, escuela, grupo de amigos).
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El mesosistema comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona
participa activamente (e.g. vínculo familia-centro educativo); en cambio el exosistema lo
integran contextos más amplios que no incluyen a la persona como sujeto activo, pero donde
los sucesos que allí inciden en su entorno próximo (e.g. realidad laboral de las figuras
parentales, la redes de sostén social y ambiente comunitario).
Finalmente, el macrosistema supone la estructura de mayor orden, a la vez de menor
proximidad al sujeto, en tanto se compone de la cultura, sistemas de valores, creencias o
ideología presentes en la cotidianeidad donde se desenvuelve. (e.g. políticas educativas, de
salud y nutrición, salud materna, y la legislación de licencias parentales).
La capacidad de formación de un sistema depende de la existencia de las interconexiones
sociales entre ese sistema y otros. Todos los niveles del modelo ecológico propuesto
dependen unos de otros y, por lo tanto, se requiere de una participación conjunta de los
diferentes contextos y de una comunicación entre ellos (Bronfenbrenner, 1979).
2. La importancia de la Primera Infancia
La conceptualización de la infancia a transitado a lo largo del tiempo por la composición de
diversas visiones en torno a la misma, pero que en las últimas tres décadas, a partir de la
Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN, 1989) se establece un consenso
mundial en el reconocimiento de derechos propios.
Así, se evoluciona de una visión del niño como adulto en miniatura, donde no se tomaba en
cuenta sus particularidades, ni sus necesidades, permaneciendo invisibilizado en el imagino
social su lugar propio de existencia, hacia a una perspectiva del niño como sujeto de
derechos. De manera que es un sujeto portador de características singulares, donde su
reconocimiento como etapa vital en sí misma, desafía una revisión de las
acciones desarrolladas en el marco de sus cuidados, en tanto sociedad en la cual viven
tenemos la responsabilidad de propiciarle las condiciones adecuadas para su desarrollo.
Tal reconocimiento del niño como sujeto ciudadano, constituye un avance importante y
valioso, que no debe quedarse allí, sino que cada uno desde su lugar de posibilidad o
escenario de crianza propicie oportunidades aprendizaje (e.g. referentes parentales,
educadores, maestros, técnicos, autoridades).
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Por tanto, compartimos que la Primera Infancia es el periodo desde el nacimiento hasta los
seis años, focalizando en el presente trabajo en el tramo de 0 a 3 años como período de vital
de relevancia en sí mismo, así como a futuro, en tanto en él se construyen las bases
estructurales para el despliegue de las potencialidades sociales, emocionales, cognitivas y
físicas, posibles de expresión en dicha etapa y como cimientos para el desarrollo posterior
del sujeto (UNICEF, 2015).
Bedregal y Pardo (2004) refieren al periodo de 0 a 3 años como el momento más significativo
en la formación del sujeto, donde se estructuran las bases fundamentales de las
características físicas y psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del
desarrollo se irán consolidando y perfeccionando. El hecho de que en esta edad las
estructuras biofisiológicas, emocionales y psicológicas se encuentren en pleno proceso de
formación y maduración, torna de relevancia la posibilidad de brindar a los niños
oportunidades y experiencias de estimulación adecuadas que potencien la cualidad de dicho
procesos.
En este sentido, la Primera Infancia es una etapa donde se torna prioritario observar la
interacción niño-ambiente, atendiendo las particularidades de las acciones desarrolladas en
el marco de su cuidado y educación, dado que cada experiencia de vida puede constituirse
en oportunidad o en riesgo, según como se desarrolle. De modo que, el rol de los adultos
responsables de su atención y protección es sustancial, en tanto en el contexto cotidiano de
crianza se desarrollan experiencias afectivas, cognitivas y transmiten valores constitutivos de
su subjetividad (Silva, 2016).
3. La crianza y los vínculos afectivos
Desde el imaginario social, la crianza es concebida como parte del ámbito privado de la
familia, sin embargo, avanzamos hacia su entendimiento como una responsabilidad y una
tarea compartida entre las familias y la sociedad en su conjunto.
La misma es concebida como “un proceso educativo de los niños en edades tempranas, (…)
durante el desarrollo de las actividades de alimentación, higiene, juego y sueño, se transmite
al niño el conjunto de saberes sociales propios y valorados por la comunidad, al mismo tiempo
que se ayuda a los pequeños a conquistar su autonomía” (Violante, 2015, p26).
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También es entendida como “el pasaje de la horizontalidad a la verticalidad. De la necesidad
de máximos apoyos y sostén a la independencia del sostén y la reducción de los apoyos”
(Calmels, 2001, p24).
A su vez, “implica el desarrollo de las funciones de cuidado, socialización y adquisición de
identidad que en un marco de afecto permiten el crecimiento y la autonomía” (Aragón et al.,
2001, p105), siendo una “tarea compleja, dinámica y movilizante para todo adulto que cumple
la función parental, en tanto establece lazos afectivos significativos que propicien
oportunidades estimulantes para el desarrollo del niño” (Silva, 2016, p42).
Desde allí, las prácticas de crianza desplegadas por los adultos, en este caso particular la
madre, tienen el propósito de brindar la protección y cuidados necesarios garantice la
sobrevivencia, crecimiento y desarrollo de su hijo.
Para tal caso, Schlemenson sostiene que “lo importante es el lazo de amor que asegura la
permanencia de una persona, siempre la misma, que pueda mimar y que se haga cargo de
la crianza del bebé” (Schlemenson 2002, p11). De modo que los vínculos afectivos, los estilos
parentales, así como los intercambios interactivos entre el niño y sus cuidadores, son parte
de las prácticas de crianzas.
Los cuidados se basan en el despliegue de ciertas prácticas o actividades específicas que
buscan garantizar el bienestar del niño (cuidado integral), en términos de su desarrollo
socioemocional (seguridad emocional, afectos); su desarrollo físico (alimentación, baño,
lugares seguros para jugar y explorar) y desarrollo mental (interacción, estimulación, juego);
de modo de facilitar su interacción con el mundo (comunidad, centros de salud, educativos).
Por tanto, la idea de la crianza como proceso educativo construido en el marco de las
actividades cotidianas de alimentación, higiene, juego y sueño, supone la transmisión de
valores y saberes propios de la familia y la cultura en la que se encuentra inserta. Entonces
calmar al niño realizando balanceos, cantándoles, conversándole, acariciándolos, o bien
alimentarlo respetando sus tiempos, ritmos, hablándoles promoviendo el placer compartido,
son situaciones educativas que lo organizan y construye (Violante, 2015).
Tales experiencias se construyen en el marco de un vínculo interactivo, donde ambos
participantes se ven transformados por su mutua influencia. De acuerdo con la Real Academia
Española, vínculo deriva del latín “vinculum” y significa unión o atadura de una persona o
cosa con otra.
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Bion (1956) ha sido el primer teórico del psicoanálisis en desarrollar conceptualmente el
término vínculo, con el propósito de:
examinar la relación del paciente con una función, más que con el objeto que
reemplaza una función: no me intereso solamente por el pecho, el pene o el
pensamiento verbal, sino por su función, que es hacer un vínculo entre dos objetos
(Bion, 1956, p115).
De manera que Bion (1956) define al vínculo como la expresión del mecanismo de
identificación proyectiva tanto desde el niño hacia su madre como el retorno de la madre al
niño. Se podría definir como una fantasía inconsciente en la que los aspectos del yo o de un
objeto interno son escindidos y atribuidos a un objeto externo, en este caso la mama.
Su concepción radica en una posición interpersonal pero desde una vivencia intrapsíquica,
donde la investidura libidinal entre la madre y el niño serían la base de todo vínculo, siendo
el amor, el odio y el conocimiento tres emociones intrínsecas al vínculo que se afectan
mutuamente (Bion, 1956).
Su perspectiva abarca los aspectos más fusionales, regresivos y narcisistas que se ponen en
juego; dándole extrema importancia al papel de la mente materna en la integración del
aparato psíquico del bebé, denominando función alfa, a la imagen que el bebé introyecta de
la madre y que le posibilita la creación de nuevas modalidades de conocimiento, lógico,
intuitivo y afectivo (Bion, 1956).
Bion (1966) abordó el concepto “réverie”, para referir a la metabolización que realiza la madre
de las ansiedades y emociones del niño, devolviéndolas de forma tal que puedan ser
tolerables para el niño (función alfa). La madre debe pensar en cómo piensa el niño, para
ayudarlo a pensar sobre sí mismo. La madre con su réverie ordena el caos de sentimientos,
emociones del niño y se los devuelve reordenados.
A su vez, Riviére (1985) como Bion (1956) refieren al vínculo en términos intra e
intersubjetivos, tomando al mundo interno como la reconstrucción de la trama vincular por la
que emerge el sujeto. Para Pichón, el vínculo se constituye en forma de espiral dialéctica, en
un proceso de interacción del objeto y el sujeto entre sus modos de aprendizaje y
comunicación (Riviére, 1985).
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Los primeros vínculos construidos con otros, principalmente con las figuras de cuidado más
cercanas (e.g. madre, padre, abuelos, otros) inciden en su desarrollo emocional y por ende
en sus futuras relaciones con otros más allá del ambiente familiar (Sroufe, 2015).
Spitz (1969) también se refirió a la importancia de la madre como mediadora en toda
percepción del niño y en su proceso de conocimiento. Plantea que el bebé necesita de un
Otro que lo sostenga, lo cuide, lo proteja y le brinde herramientas que permitan su desarrollo
tanto psíquico como emocional.
Winnicott (1960) sostuvo que el rol de la madre no sólo implica cuidados en cuanto a la
alimentación y sostén físico, sino que implica también un sostén psíquico-emocional; de modo
que la madre continente tiene la capacidad de empatizar con las necesidades de su bebé, en
tanto lo tiene en su mente y permanece disponible para él.
Por tanto, entendemos que en la díada madre-bebé confluye la experiencia de un sujeto
desarrollado física y psíquicamente, junto a otro sujeto que necesita construir sobre la base
biológica su subjetividad. De allí que en concordancia con los planteos de Spitz (1969), la
relación se establece sobre cierta asimetría, aunque cada uno de los participantes aporta a
la construcción del vínculo.
El autor sostiene que la madre transita por período denominado Preocupación Maternal
Primaria (PMP), caracterizado por una sensibilidad exaltada para responder a los reclamos
de su bebé (Winnicott, 1979). Así, la madre recurre a sus propias experiencias de bebé, donde
encuentra los recursos para a atención de su propio bebé, dando cuenta que una madre
comienza a construir como tal, desde niña, donde desarrolla y experimenta en sus juegos la
ternura, la contención y el cuidado propio.
El despliegue de la función materna nos remite al planteo de madre-ambiente, donde no
solamente se incluye a la madre, sino que refiere a todo quien desarrolla el cuidado (padre,
abuelos, educadores) y es parte del ambiente que interactúa con el niño.
Por su parte, Freire de Garbarino (1967) también aludió a los vínculos tempranos
denominando Estructura Interaccional Temprana a la estructura vincular que podría en gran
medida incidir en la estructura psíquica del bebé. El mismo al nacer constituye una unidad
psicosomática dual con su madre, unidad que tendría como punto de partida la vida
intrauterina, primando la imagen interna que la madre tiene de su bebé.
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Por su parte, el encuentro trófico de ritmos y sincronías, de comunicación mediante la
manifestación de signos como ruidos, gestos, movimientos, le permiten al niño expresar
situaciones de incomodidad, que de ser atendidas por la madre y cargadas de significado, le
permitirán al niño retornar a su estado de plenitud.
Bernardi, Schkolnik y Díaz Rosselló (1982), han destacado cómo los ritmos y sincronías
existentes desde los primeros contactos madre-hijo pautan la capacidad para coincidir,
complementarse, alejarse y separarse, posibilitando a la madre y al bebé diferenciarse, en
tanto permanecen juntos. Tanto la iniciación como el abandono de la interacción por parte del
bebe tienden a seguir su propio ritmo, por lo cual, una madre sensible regula su conducta de
tal forma que se ajusta a los tiempos de su bebé, cobrado relevancia la mirada, la sonrisa, el
tacto, la vocalización y los sonidos producidos durante las interacciones.
Retomando los planteos de Winnicott (1960) desde su teoría paterno-filial, alude a tres etapas
por las que transita niño en desarrollo y relación con los otros: dependencia absoluta,
dependencia relativa e independencia.
La etapa de dependencia absoluta da cuenta de un tiempo de relación dual y simbiótica entre
la mamá y el niño, necesaria para posibilitar su supervivencia, pudiendo la mamá empatizar
con lo que su bebé siente, descubriendo día a día sus avances físicos como psicológicos
potenciados desde la experiencia interactiva desarrollada en la cotidianeidad de los cuidados.
Ello permite la continuidad existencial de su bebé, a partir de las primeras experiencias, de la
construcción de su Yo, y de la dominación de instintos (Winnicott, 1960).
La dependencia relativa constituye un momento de adaptación, donde el bebé comienza a
reconocer los cuidados brindados por su madre, tomando consciencia de cierta dependencia
hacia la madre, a la vez que tiene registro de su ausencia. Cuando la separación es por
tiempo prologado puede desencadenarse la angustia en el bebé.
En esta transición de la dependencia absoluta (objeto subjetivo), a la dependencia relativa,
se produce el pasaje de una relación con un objeto concebido subjetivamente a una relación
con un objeto percibido objetivamente (Winnicott, 1960), los que se construyen en un vínculo
de interrelación donde ambos sujetos coparticipan de una experiencia emocional íntima e
intensa. Es un proceso, en el cual el bebé va construyendo la propia subjetividad y su singular
forma de ser, estar y expresarse en el mundo (corporal o simbólico).
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Este proceso coincide con una serie de cambios en él bebe asociados a su crecimiento y
evolución, entre ellos se encuentra el aumento de su capacidad de comprensión intelectual.
Debido a sus progresos se destaca que por ejemplo el pequeño puede tolerar por un lapso
breve de tiempo la ausencia de su madre.
En esta fase de dependencia relativa se puede observar que el bebé se aferra a lo que
Winnicott (1951) llamó objetos transicionales entre los que podemos encontrar objetos como
osito de peluche, sabanita, entre otros. Estos son objetos con un importante valor simbólico,
ya que representan el pecho materno, objeto de la primera relación.
Los objetos transicionales son sustitutos mentales de la madre internalizada que le permiten
al bebe ir elaborando el proceso de separación, de cara a su evolución hacia la
individuación.
De esta forma el niño poco a poco se va encontrando más instrumentado para disponerse al
conocimiento del mundo y sus complejidades. La dependencia relativa va mutando hacia la
acción de niño de forma más autónoma, ingresando a la fase de la independencia.
Aquí el niño crea medios para prescindir del cuidado ajeno, consiguiéndolo a partir de la
acumulación de sus recuerdos del cuidado recibido (materno), la proyección de las
necesidades personales y la internalización de detalles de dicho cuidado, con el desarrollo
de confianza en el medio ambiente.
4. El juego en los primeros años de vida
En los primeros años de vida el juego se constituye en una actividad crucial que habilita la
contribuye al pensamiento, desarrollo del lenguaje y habilidades sociales, entre otras. Es la
etapa donde el juego suele caracterizarse por la presencia de movimiento, en la medida que
el niño comienza a descubrir y explorar la realidad generando y consolidando su impulso por
aprender.
Tal relevancia, ha tomado relevancia en el marco del reconocimiento establecido en la
Convención, donde en su preámbulo reconoce la especificidad de los cuidados y asistencia
a los que tiene derecho la infancia. En este sentido, el derecho de los niños al juego y a las
actividades recreativas propias de su edad es establecido expresamente por la Convención
en su Artículo 31., donde por primera vez, los Estados se comprometen a garantizar que los
niños gocen del derecho al juego y al esparcimiento (CIND, 1989).
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Sin bien, en tiempos actuales asistimos una “tibia aplicabilidad” de tal derecho, en tanto a
veces es relegado en las propuestas socioeducativas, se debe reconocer que el juego habilita
el desarrollo de la capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de
aprendizaje, siendo importante inspirar y promover en ellos el placer por aprender y conocer
el mundo a partir de experiencias estimulantes.
Jugar es un modo de construir sentidos sobre lo real, de modo que la experiencia de jugar
pone de manifiesto el carácter del jugador (en cuanto conjunto de cualidades psíquicas,
emocionales o afectivas). En el transcurrir del juego más que en alcanzar un objetivo final
(cierre del juego) se comprende el modo en que el niño se aproxima al mundo y expresa –de
forma única y personal– su manera de comprenderlo y apropiarse de él (Sarlé, 2010).
Por tanto, el juego “constituye para el niño una función totalizadora, favorece su control físico
y mental y promueve su equilibrio emocional. El proceso del juego es para los niños más
importante que el resultado final” (OPP/CCEPI, 2014 p55)
Así, durante el juego el niño explora, se entretiene, actúa, conoce, y aprende de manera
integral, de modo que durante la primera infancia, las actividades lúdicas por sí mismas
necesitan preservar su carácter libre, espontáneo y significativo, a los efectos de propiciar
diversas oportunidades de aprendizajes (Sarlé, 2012).
Asimismo, la actividad lúdica supone una actividad física y mental activa que contribuye a la
maduración del sistema nervioso, propiciando la base fisiológica para el desarrollo y el
aprendizaje, favoreciendo el desarrollo:
“intelectual: a partir de observar, explorar, analizar, comprobar, construir, relacionar,
descubrir, simbolizar
motor: al moverse y manipular
creativo: al expresar fantasías, imaginar, representar, crear y recrear
social: al favorecer la comunicación y las interacciones entre personas
emocional: al sentir y expresar las emociones
del lenguaje: al hablar consigo mismo y dialogar con los demás” (Antón, 2011, citado
en OPP/CCEPI, 2015 p56)
Sus planteos permiten un posicionamiento que vincula al juego con los procesos de
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enseñanza y aprendizaje, desde donde establecer que el mismo posee múltiples funciones
que posibilitan:
“la transición desde las sensaciones al pensamiento, de los esquemas sensorio-
motores a la simbolización
permite conocer al niño/a, sus fortalezas y aquellos aspectos que es necesario
potenciar
es el medio ideal para promover la integración sociocultural, favoreciendo la
comprensión del mundo, de sí mismo y de su relación con los otros
es un canal privilegiado de comunicación, expresión y creatividad.
favorece la práctica de valores expresados en forma de reglas que devienen en
normas de convivencia” (OPP/CCEPI, 2014, p57).
Cabe destacar que el juego en la primera infancia supone entender como parte del mismo a
los adultos presentes en la cotidianeidad de la crianza, en tanto se requiere de ellos una
participación activa, contenedora y facilitadora de oportunidades. Han de desplegar una
disponibilidad y accesibilidad que acompaña la actividad lúdica y sostiene la producción del
niño, no interfiriendo en la misma.
Durante los primeros años el niño necesita del adulto como acompañante del jugar, en tanto
con él aprende, construye su universo lúdico y enriquece sus aprendizajes en la medida que
encuentra adultos capaces de comprometerse en su juego.
5. El cuerpo como base estructurante de la subjetividad
Los juegos de crianza, que serán abordamos más adelante, han sido denominados por
Calmels como juegos corporales en la medida que en lo temprano de la infancia, se producen
esencialmente en la presencia de los cuerpo y de sus manifestaciones, siendo objeto y motor
del jugar (Calmels, 2007).
El cuerpo es una construcción que nos es dada, en tanto tiene sus primeras gestas en la vida
intrauterina, siendo posible considerarlo “insignia” pues se constituye en un distintivo que
diferencia a cada persona de otros cuerpos, a la vez que lo identifica con algunos. Lo
diferencia de los cercanos cuerpos de la familia y posteriormente lo identifica con la
colectividad, en tanto comparte usos y modos de manifestarse, siendo insignia familiar y
colectiva (Calmels, 2007).
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Se comparte la noción del cuerpo como construcción que se produce en relación con otros,
de manera que en el intercambio se imitan e internalizan poses, tonicidad muscular, tonos de
voz, formas de caminar, entre otros. Por tanto, el cuerpo del otro es formador, moldeador que
en el marco de las interacciones desplegadas durante los juegos de crianza, encuentran
oportunidades para el desarrollo de la comunicación, la motricidad, las emociones y la
cognición (Calmels, 2007)
El primer cuerpo que el niño reconoce como ajeno es el cuerpo de su madre, siendo el niño
capaz de identificar su aroma, su sabor, su ritmo, sus sonidos y texturas. El construye sobre
la vida orgánica diversas manifestaciones corporales, como son la mirada, la escucha, el
contacto, la gestualidad expresiva, el rostro y sus semblantes, la voz, la actitud postural, los
sabores, que durante la evolución de sus experiencias interactivas con su madre, discrimina,
organiza e internaliza como propias (Calmels, 2001).
La transición de los motriz a lo instrumental se va gestando con la presencia del cuerpo de la
madre que acompaña y estimula la maduración y el desarrollo del niño, al mismo tiempo que
lo introduce en situaciones de ficción, otorga roles, asigna personajes.
Cabe destacar el valor de las manos en la construcción vincular mamá-bebé, siendo
fundamental en la interacción en tanto es elegida tempranamente como objeto de atención y
de juego, no sólo por el bebé que la descubre en su boca y frente a sus ojos, sino también es
elegida por el adulto.
La mano va a ser participe en diversos juegos básicos y recurrentes, especialmente en el
primer año de vida. La atención hacia la mano y sus movimientos y el juego con ellas,
introduce al mismo tiempo versificaciones y pequeños relatos.
Este es un punto de articulación entre el cuerpo y las producciones que se hacen con la
palabra. Nos encontramos con una articulación tanto de voz y sonido, de movimiento, de
imágenes visuales, de lo táctil, siendo posible a través de ellas un encuentro cognitivo
emocional e instrumental (e.g. la linda manito, tortitas de manteca, este dedito compró un
huevito). (Calmels 2010, Cerrutti 2002).
Cerutti (2002) plantea que a partir de los 3 a 6 meses, es cuando el niño comienza a jugar
con sus manos con ayuda de un adulto, resultando la presencia de juegos como hacer
palmas, o que linda manito, de modo que comienza poco a poco a descubrir su propio cuerpo.
18
Luego de los 6 meses en adelante el juego con las manos es más enriquecedor debido a
cambios en el desarrollo, donde se muestran distintas partes del cuerpo del bebé y se
nombran, así como también se entrelazan la proximidad y separación. (Cerrutti, 2002).
6. Juegos de crianza
A partir de una mirada amplia entorno al juego, en este apartado se pretende focalizar en los
juegos de crianza y sus características, en tanto se entiende un marco pertinente que aporta
a la construcción de los vínculos afectivos en los primeros años. De manera que los estudios
y desarrollos teóricos planteados por Calmels son fundamentos claves para tal integración.
Los juegos de crianza suponen la predominancia y necesidad de una interacción intensa y
significativa del niño con otro, para este trabajo la madre, de modo que permitan favorecer el
desarrollo infantil.
Calmels (2007) refiere a los juegos de crianza como aquellos existentes desde los primeros
meses y que se van transformando hasta la vida adulta, en la medida que constituye una
matriz temprana para la organización de los juegos posteriores en la niñez y la adultez.
Los caracteriza como juegos generadores, en tanto mantienen el contenido que los originó
pero a lo largo del tiempo aumentan en su complejidad, por ejemplo el pasaje del juego del
niño con su propio cuerpo, a jugar con y sobre objetos, o bien cuando surge el “te como la
mano” dirigido al niño que está aúpa de la madre, se constituye en la primera persecución
pero que evolucionará a una persecución real cuando el niño pueda correr, jugar a la
“mancha” en grupo.
El bebé y el adulto interactúan jugando, el primero presta su interés y su respuesta para que
el adulto repita el juego o lo modifique, el adulto juega a la vez que el niño, juega por y con
él. Son juegos cortos y que tienden a la repetición como factor preponderante, donde su
secuencia puede ser fácil de predecir (Calmels, 2001).
Cerutti (2002) plantea a estos juegos tempranos como juegos interaccionales tradicionales y
entiende que los mismos:
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ocupan un lugar privilegiado en y para el desarrollo infantil contribuyendo a la
organización del espacio interno en interacción con estímulos exteriores y al
conocimiento del cuerpo propio, lugar de la emoción. (…) el efecto sorpresa ocupa un
lugar de privilegio, tanto como para uno como para otro participante (Cerutti, 2002.
p132).
Fundamentalmente, estos juegos iniciales son juegos corporales, donde hay una escasa
presencia de objetos; siendo preponderante la presencia del cuerpo y manifestaciones de
otro (mirada, voz, gestos, contacto, etcétera), desde donde retomar y estimular los
movimientos del niño, actividad funcional que contribuye a la organización de su
comportamiento lúdico (Calmels, 2001). De manera que favorecen el desarrollo motor,
cognitivo, emocional y social del niño, a la vez que son mediadores para la construcción del
vínculo niño-adulto, fortaleciendo las emociones implicadas al compartir el placer de jugar
juntos, así como la expresión de angustias o sentimientos negativos.
Calmels (2007) sostiene que los juegos de corporales suponen un acuerdo que se expresan
a través de una gama de matices no verbalizados, variedad de gestos, actitudes, posturas,
semblantes, interjuego de tensiones y distenciones, que podemos reunir bajo el concepto
tónico emocional (Calmels, 2007).
Así, establece una relación entre los juegos y la dimensión emocional implicada, donde se
expresan los miedos básicos de toda persona como el miedo a la pérdida de un sostén, de
una referencia visual, de un refugio. Los juegos de crianza ayudan a una primera elaboración
de los mismos, en tanto los juegos posteriores permiten continuar profundizando en la
complejidad de las emociones hasta la vida adulta.
Otro aspecto característico de los juegos de crianza es su dimensión de ser transmitidos
generacionalmente. Los adultos los despliegan espontáneamente, recurriendo muchas veces
a sus recuerdos y vivencia lúdicas de la propia infancia de ser mecido, sostenido, elevado y
suspendido en el aire. Son los juegos a los que sus propios padres jugaron con ellos,
seguramente recreando los juegos con los abuelos y que ahora lo transmiten a sus hijos, de
manera que intergeneracionalmente se transmite un saber, una cultura.
20
6.1. Juegos de crianza: clasificación y características
Los juegos de crianza tienen estrecha relación con los denominados juegos corporales, los
cuales implican tomar y poner el cuerpo como objeto y motor del jugar, en tanto el “cuerpo
como insignia, pues se constituye en un distintivo que me diferencia de otros cuerpos al
mismo tiempo que me identifica con algunos…” (Calmels 2007 p45). De esta forma el cuerpo
se construye sobre la base de una insignia familiar y colectiva, en la medida que se establecen
en el encuentro con otros en el marco de determinada cultura.
Calmels (2007) delimita una clasificación de los juegos de crianza de acuerdo a la
trascendencia del cuerpo en la evolución física, motora, emocional y cognitiva del niño.
Sostiene tres grandes grupos de juegos: de sostén, de ocultamiento y de persecución.
Se entiende que dichos juegos contribuyen a elaborar y actualizar los temores básicos, que
en relación al cuerpo “estos miedos básicos pueden resumirse en el temor a la pérdida de la
referencia táctil (juegos de sostén) y en el temor a la pérdida de la referencia visual (juegos
de ocultamiento)” (Calmels, 2001 p14). Como resultado de éstos surge el juego de
persecución, donde “se pone a prueba la capacidad del cuerpo en movimiento y la
confiabilidad en el refugio” (Calmels, 2007 p15).
6.1.1. Juegos de sostén
Los juegos de sostén se desarrollan en un espacio corpóreo, en, desde y sobre el cuerpo
del adulto. En ellos podemos encontrar todos aquellos juegos que se vinculan al sostener,
mecer, girar, trepar, entre otros; de manera que se tienen que ver con el contacto y a su vez
con las separaciones.
La referencia táctil es el elemento dominante junto con la afirmación de la confianza en el
cuerpo que sostiene y apoya, en tanto los juegos de sostén remiten “al rudimento lúdico-
corporal, caracterizado por movimientos básicos que producen los adultos en el niño
pequeño, quien en un inicio se encuentra alzado en sus brazos” (Calmels, 2007 p63).
Los cambios de posición que tiene el niño mientras está protegido por el cuerpo envolvente
y protector del adulto, le permiten contactarse con sensaciones de riesgo y placer sin que el
temor a caer lo angustie y lo paralice, de allí que las actividades desarrolladas en el contacto
con la madre contribuyan a que el niño sienta confianza y seguridad en relación a ella que lo
21
sostiene.
En los juegos de sostén, la disminución, variación y/ o pérdida de la referencia táctil es el
elemento dominante, junto con la afirmación de la confianza en el cuerpo que sostiene y
apoya. En ellos e elabora la separación de los cuerpos, al mismo tiempo que se pone a prueba
la confianza en el sostén de apoyo que el adulto le ofrece al niño, por ejemplo en el mecer es
donde se da el pasaje del mecimiento calmante al mecimiento lúdico, donde se transita desde
una acción que busca calmar el malestar a la acción de mecer que sólo tiene la intención de
obtener placer (Calmels, 2007).
El girar en los brazos del adulto (e.g. juego del avioncito), permite confluir dos acciones
importantes, el gesto del adulto que separa, a la vez del movimiento giratorio vuelve a unir.
El que gira siente que se desprende que se separa y por eso insiste en agarrarse, en aferrarse
y pedir que no lo suelten.
Cabe destacar que algunas adquisiciones motrices, como son la posición sentada, el gateo,
la marcha, el salto y la caída, los giros, tienen parcialmente su práctica anticipada en los
brazos del adulto y que una vez alejado del cuerpo del adulto, el niño realiza acciones
similares ahora tomando al suelo (o los grandes objetos de juego) como espacio de apoyo y
autosostén. Las hamacas, calesitas, sube y baja, toboganes y trepadoras, sustituyen a los
cuerpos de los adultos.
Estos juegos tienen la característica de evolucionar en complejidad a largo del crecimiento,
manteniendo el contenido primario que le ha dado origen, pero transformándose a través de
la mediación con objetos o de la sustitución del cuerpo propio y del otro por objetos y espacios
(Calmels, 2007).
Por tanto, el cuerpo del adulto funciona en los primeros tiempos de vida del niño como nido,
sostén y apoyo, oficiando de referencia para la consistencia y la existencia del propio cuerpo.
Estos juegos ayudan a elaborar el soltar, el separarse del sostén, estableciendo una
interrupción en el lazo de unión y dependencia absoluta (Winnicott, 1960) presente hasta el
momento. En este sentido, el miedo a la oscuridad (tema de los juegos de ocultamiento) y el
miedo a caer están emparentados por la pérdida de referencia del cuerpo de un otro
necesario, donde en el primer caso es pérdida de referencia visual y en el segundo es de la
referencia táctil (Calmels, 2007).
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6.1.2. Juegos de ocultamiento
La característica principal presente en los juegos de ocultamiento, es la elaboración de la
pérdida de la referencia visual, donde el ocultamiento crea un distanciamiento entre los
cuerpos, siendo en la mayoría de las veces introducida la oscuridad (Calmels, 2007).
En los juegos de ocultamiento, se extrema la capacidad de atención, ubicada principalmente
en la visión y la escucha, siendo posible establecerse un encadenamiento evolutivo desde
juegos más simples a juegos más complejos, que parten de un tiempo y espacio compartido
en forma dual, sin reglas preestablecidas, a juegos colectivos con reglamento previo.
El cuerpo, el movimiento, los sonidos, la visión, el espacio y el tiempo, son variables que se
redimensionan en los juegos de ocultamiento, donde algunas acciones espontáneas son
rescatadas por el adulto otorgándole un sentido lúdico, como puede verse cuando el niño
toma la sabanita de su cuna (bajo el mecanismo del reflejo de prensión) y la coloca sobre su
cara, dando pie al juego del “cuco” o el “esta no está”, iniciando así una serie de juegos de
ocultamiento (Calmels, 2007).
La sorpresa, los juegos de aparecer y desaparecer, son parte de este rango de juegos, pues
él bebe hace hipótesis previendo a su modo el momento y el lugar por donde podría aparecer
el otro. Intuitivamente la madre sensible y empática con su hijo, es capaz durante las
interacciones lúdica, captar la tolerancia emocional de su bebé, reconociendo su necesidad
de hacer más lento el ritmo o bien de ir incorporando variaciones sutiles que desafíen su
desarrollo (Calmels, 2007; Ravera, 2010).
El placer del juego se basa en lograr una repetición “igual pero distinta”. Si una acción se
repite en forma idéntica deja de ser juego. Para que se transforme en juego tiene que
generarse emoción, expectativa y tensión. Es tarea intuitiva del adulto, el generar cambios
para que el juego sea novedoso y pueda sostener la atención e interés del niño, así como el
disfrute del afecto compartido (Calmels, 2007).
Guerra (1982) plantea que para que se produzca la presencia del gesto espontáneo, es
necesaria la espera, de manera habilitante para que gestualidad aparezca. Es durante esta
espera que se cultiva la atención, la observación, el análisis, la distensión, la frustración, el
controlar los impulsos, el respeto por el lugar del otro, los turnos y el “no”.
Entre las primeras acciones que son significadas con un rasgo pre-lúdico, se encuentra el
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gesto que realiza el bebé cuando lleva su sabanita sobre su cabeza y queda tapado por ella.
Esta acción ocasional, en muchos casos es estimulada por la madre, antes de que surja como
hecho fortuito. Cuando el niño está oculto, el adulto acompaña el juego con la expresión:
"¿dónde está el nene?", y cuando las miradas se encuentra concluye "¡acá está!".
En su sentido más primario el niño se cubre para descubrir, inventar un espacio que lo separa
visualmente del otro, a voluntad y dominio, inaugurando una temporalidad que no está
enmarcada en una acción. (Calmels, 2007).
Cuando la madre es quién juega a ocultarse tras una sábana y reaparece después (el
conocido “¡acatá!), contribuye a experimentar el miedo a la pérdida, propiciando una distancia
visual entre ambos participantes, donde mamá y el mundo se ocultan momentáneamente
para volver a aparecer, de modo que el niño comienza a elaborar la angustia del
desprendimiento. Para que se constituya en una elaboración saludable depende en parte del
adulto, en su manejo de los tiempos durante el desaparecer y aparecer, siendo sensible en
captar el tiempo de tolerancia de su bebé evitando que se angustie.
En edad más avanzada, se encuentra el juego del escondite, donde hay un ocultamiento
espontáneo, por lo general ante la llegada de algún miembro de la familia, resignificándose
más adelante en el juego de las escondidas. En algunas ocasiones es un juego que no resulta
fácil de jugar, en tanto el niño vive la contradicción de seguir escuchando, seguir esperando
escondido, o salir al encuentro del otro; o esperar se descubierto, generando la tensión
necesaria para que el juego tenga interés (Calmels, 2007).
6.1.3. Juegos de persecución
Refiere a aquellos juegos donde intervienen tres protagonistas: el perseguidor, un perseguido
y un refugio, donde el niño ingresa en un período de más independencia, pasando de la
indefensión al ejercicio de la defensa (Calmels, 2007)
En este caso, el perseguidor debe ser reconocido por el niño como una persona confiable y
de confianza, este rol no puede ser protagonizado con éxito por una persona desconocida.
Esta confianza en la persona que protagoniza el rol de perseguidor, le garantiza al niño que
nada malo va a suceder y que puede aceptar la amenaza como una ficción, reduciendo la
sensación de incertidumbre (Calmels, 2007)
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En este tipo de juegos se produce un distanciamiento del cuerpo amenazador y un
acercamiento extremo con el cuerpo protector, una diferenciación con el perseguidor y una
indiferenciación con el refugio.
Uno de los juegos más reconocidos de persecución es el “¡Qué te agarro, qué te cómo!”. Los
primeros rudimentos lúdicos, se desarrollan estando el niño en una cercanía corporal con el
cuerpo protector del adulto que oficia de refugio. El niño en brazos de su mamá es amenazado
por una tercera persona gesticula con su mano, al modo de una garra, mostrando una
amenaza figurada y diciendo algunas palabras como: ¡Qué te agarro, qué te cómo!. En los
comienzos de la comunicación la palabra acompaña al gesto, funciona como un accesorio
del gesto. El niño amenazado, se refugia en los brazos del adulto que lo sostiene, siempre
perseguido y refugio están en cercanía (Calmels, 2007).
A su vez, juegos como “el monstruo” o “el lobo” que persigue, permiten continuar elaborando
las angustias y fantasías propias de lo evolutivo; para más adelante complejizarse en juegos
como la mancha, el quemado o los juegos de pelota.
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7. REFLEXIONES FINALES
La temática abordada en el presente trabajo se entiende de relevancia en la medida que invita
a transitar por ciertos procesos de lo temprano de la vida, en las construcciones iniciales del
vínculo madre-hijo, cimientos importantes para la vida futura del sujeto, destacándose el valor
estructurante del juego en ello.
Si bien en el trabajo se circunscribe al niño y la figura materna de cuidado, no dejamos de
tener presente en nuestra mirada que pueden existir otras figuras tan o igual de significativas
que la madre para el bebé.
En estos procesos tempranos de construcción subjetiva, el juego supone la creación de un
espacio compartido, no necesariamente físico, sino que es un espacio de comunicación entre
el bebé y su madre u otros; permitiendo la expresión de sus procesos internos. En este
espacio de creación intersubjetiva toma sentido hablar de juego, en tanto se da una
participación conjunta con el adulto, de creación de un contexto de significación compartida.
La presencia de un vínculo confiable que contiene las acciones infantiles, le permite construir
un lazo afectivo seguro, desde donde el bebé volcarse a explorar sus emociones, a su
relación con los demás y al conocimiento del mundo.
La presencia de experiencias interactivas ricas en estímulos, basadas en instancias de
continuidad y variación, donde el ritmo del bebé es atendido y entendido, se constituyen en
claras oportunidades de desarrollo y aprendizajes tempranos, que a lo largo de la vida se
resignificarán en nuevas relaciones.
Los juegos de crianza se constituyen en mediadores de estas primeras experiencias
relacionales, donde la postura habilitante de la madre, propiciará el despliegue a la
creatividad, imaginación y comunicación del bebé, cimientos importantes para futuro
desarrollo motriz, socioemocional, lingüístico y cognitivo.
Por tanto, se torna necesario en la Primera Infancia, así como en las etapas sucesivas del
desarrollo, propiciar espacios que permitan al niño crecer en un ambiente de juego, donde en
el marco de las rutinas y hábitos cotidianos de la crianza se permita el despliegue de lo
espontáneo, que en base a la observación de aquellas mínimas expresiones habilitantes de
la comunicación, se produzca una cocreación producto del encuentro compartido, sintónico y
placentero.
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En este contexto interactivo, compartido y transformador, se entiende relevante la función del
juego como un transmisor del capital cultural individual y/o familiar, en tanto en la intimidad
del hogar se produce la creación de un espacio nuevo donde compartir y enseñar juegos que
interesen, apasionen e inviten a ser jugados. Juegos que atraigan a los niños a repetirlos, a
la vez que amplíen su capacidad lúdica y su repertorio de juegos.
Desde allí, la presencia de juegos donde el dominio de la situación no esté en la madre o en
los adultos, sino en los jugadores, como parte de una interacción centrada en el
reconocimiento del interés del niño y en la cooperación de los participantes, de modo que
permitan construir recursos lúdicos de los cuales el niño pueda disponer y recurrir cuando
está con amigos.
Para finalizar, entiendo importante transmitir que el proceso de elaboración del trabajo ha sido
arduo pero sumamente enriquecedor, en tanto me ha permitido profundizar en conceptos
fundamentales vinculados a la Primera Infancia, la construcción de los vínculos afectivos en
dicho período, así como la relación estructurante que portan junto a los juegos de crianza
para la vida de todo sujeto.
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