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31-03-2015 1Psicología Educacional Facultad de Psicología UNLP

Facultad de Psicología UNLPFacultad de Psicología UNLPAsignaturaAsignatura: Psicología : Psicología

EducacionalEducacional Teóricos: Martes 10 a 12 y 16 a Teóricos: Martes 10 a 12 y 16 a

1818Prof. Adj. Ord.:Mg.Cristina ErausquinProf. Adj. Ord.:Mg.Cristina Erausquin

Segunda Clase Segunda Clase Unidad 1Unidad 1:: Experimento escolar moderno Experimento escolar moderno

y experiencia educativa. Crisis y experiencia educativa. Crisis contemporánea de sentido y de contemporánea de sentido y de

autoridad. Crisis de las profesiones. autoridad. Crisis de las profesiones. Vectores de la intervención Vectores de la intervención

psicoeducativa.psicoeducativa.


Unidad 1, Clase 2:

Experiencia educativa y experimento escolar moderno. Los sentidos posibles de la experiencia educativa. La categoría de experiencia en la discusión filosófica y educativa.El riesgo del reduccionismo. Los problemas de una concepción aplicacionista de las relaciones entre psicología y educación: el problema epistémico y la crítica histórica. De la aplicación a la implicación.Las crisis de lo escolar: crisis de calidad, crisis de inclusión y crisis de sentido.Vectores de una intervención psicoeducativa. Diversidad de ámbitos y problemas, categorías y herramientas.


Bibliografía Clase 2 Unidad 1:

Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”, Revista Ciudadanos, abril 2004.Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La ‘trasmisión’ educativa desde una perspectiva situacional”, en Perfiles Educativos. Vol XXIV, pp 57- 75. México.Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “La crisis dentro de la crisis” y “Crisis de autoridad” (p.29-34). En: Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI.

Ampliatoria:Greco, M.B. (2012) “La autoridad nuevamente pensada” en Greco Emancipación, educación y autoridad. Prácticas de formación y transmisión democrática. Buenos Aires: Noveduc. Larrosa J. (2003) “Experiencia y pasión”. En La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México. FCE


Desnaturalizar lo que no tiene nada de natural (Frigerio, 2004)

La desigualdad – única oferta actual para grandes grupos de población-, necesita desnaturalizarse, develar su carácter político, ligado a la injusticia, a la inequidad.

Inexorable: es lo que queda atrapado en una profecía que está escrita antes de haber llegado alguien a la escena.

La desigualdad genera sufrimiento, dolor individual y colectivo. ¿Cómo evitarlo? Mediante actos de poder – políticos - que instituyan un mundo sensible común.

La educación es un trabajo jurídico y político de dar a conocer y reconocer lo que se comparte y reparte. Educadores son quienes sostienen un posicionamiento frente a lo inexorable.

Igualdad, diversidad, homogeneidad, heterogeneidad

La igualdad no es horizonte sino punto de partida. Ningún sujeto está inhabilitado para ser par, para formar parte y tener su parte. No es sinónimo de homogeneidad. La igualdad es genuina en su diversidad.La educación es el trabajo político y económico de distribuir y repartir la herencia, el capital cultural, con tres imperativos categóricos: a) designación del colectivo como heredero, b) habilitación a cada uno y a todos a tomar posesión y posición frente a la herencia, c) la convicción de que la distribución es un don, que no conlleva deuda ni obediencia alguna


Philippe Meirieu, 31/10/2013, Ministerio Educación, Objetivos de la Educación

1 - Trasmitir saberes emancipadores.2 – Compartir los valores de la democracia.3 - Formar a los niños, y en general a los ciudadanos, para el ejercicio de la democracia a lo largo de sus vidas.Trasmitir saberes que parecen haber perdido el sentido que tuvieron en la historia de los hombres. Volver a enseñar la historia de esos saberes, qué creencias posibilitaron liberarse, de qué tiranías y poderes dominadores. Aprender algo no es someterse a la voluntad de un adulto, sino emanciparse gracias a él: Galileo. Tres imperativos categóricos: Enseñar a postergar, a simbolizar, a cooperar.



¿Existe la infancia?

Nuestro “sentimiento de infancia” y las pedagogías centradas en el niño tienen un origen histórico reciente y por lo tanto, no natural.Por eso, los procesos de escolarización tampoco pueden leerse en clave “natural” (Narodowski, 1999) .


Joven AfganaPeshawar, Pakistán, 1984

Steve McCurry


Figuras de infancia, figuras de escuela

La escuela presupuso una infancia y la convirtió en su razón de ser.La infancia, presupuesto de la labor pedagógica.La infancia como una construcción social, no “natural”: categoría centrada en lo vacío, el no saber, la no razón, la carencia, el déficit. En la construcción de ciudadanía, el dispositivo escolar moderno impuso obligatoriedad, gradualidad y simultaneidad de actividades, según una matriz evolutiva de curso único, con control y disciplinamiento, para garantizar el gobierno del desarrollo de poblaciones, en lo que se considera el “experimento moderno”. Crítica histórico-filosófica-política: la Psicología Educacional como “disciplina estratégica” (Baquero, 1996, Erausquin, 2014)

Encierro de la niñez (Meyer, citado en Narodowski, p.23)

La institución escolar es el dispositivo que la modernidad construyó para encerrar a la niñez. Encerrarla topológicamente, corporalmente, pero encerrarla también en las categorías que la pedagogía elaboró para resignificarla. “La escuela no es una clase de formación entre otras, fue concebida como la primera y, finalmente, la última. Sus horarios ocupan todo el día de los niños, sus programas ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de la experiencia, incluída la enseñanza profesional; su disciplina definió un saber ser niño hecho de pasividad, a través de una pedagogía de la intimidación”



¿A qué llama la escuela, “incapacidades de ciertas infancias para ser

educadas”?Cierta niñez escapa a nuestra mirada canónica sobre la infancia. También “escapa” a las capacidades de la escuela para incluirla. Niños que no son como “los niños” – en riesgo, de la calle, en banda, menores -, infancias des- o hiper-realizadas -, ¿se nos ha roto el espejo en el que nos miramos? Infancia y Juventud como amenaza, retorno a la judicialización.

¿Qué nos muestran esas infancias?

•¿El fin de la infancia? ¿La pérdida del valor de la experiencia? ¿Qué ocurre hoy con la autoridad en la escuela? ¿Cómo aprenden hoy los

niños en la escuela?•¿Dónde está el mundo trascendente

que descubríamos en la escuela “santuario” y el maestro como profeta de futuro de certeza de

progreso? ¿Qué ocurrió con el ideal pansófico? Adultos nostálgicos e

impotentes (Dubet, Vasen).


Un nieto recibe órdenes de juntar aguaJudhpur, India, 1996


Enseñando los números naturales


Psicología Educacional como disciplina estratégica: dimensión histórica de la

críticaLa Psicología Educacional se inscribe históricamente en una política de gobierno y control de las poblaciones, ordenando diversidades como diferencias de medida, en escalas jerárquicas de progreso inevitable de curso único. Niños, salvajes, hombres prehistóricos, mujeres, negros y enfermos mentales son estratificados en niveles equiparables, según una sola matriz de desarrollo evolutivo. La Psicología Educacional se constituye en disciplina “estratégica” que participa de la inscripción de lo pedagógico en relaciones de poder en la capilaridad de lo escolar (Baquero, 2002).


Crisis del concepto de escuela y de infancia propuesto por la modernidad

Caracterizado el dispositivo escolar, podemos Caracterizado el dispositivo escolar, podemos desnaturalizar la mirada sobre la infancia y sobre la desnaturalizar la mirada sobre la infancia y sobre la escuelaescuela que propone la modernidad, como un que propone la modernidad, como un proyecto histórico y culturalmente determinado de proyecto histórico y culturalmente determinado de gobierno del desarrollo de sujetos y poblaciones, hoy , hoy en crisisen crisis. .

Con lo que crisis significa como Con lo que crisis significa como agotamientoagotamiento, pero , pero también como también como oportunidad oportunidad para explorar nuevas para explorar nuevas alternativas, de desarrollos y aprendizajes alternativas, de desarrollos y aprendizajes en y entreen y entre contextos diferentes, de niños, adolescentes y contextos diferentes, de niños, adolescentes y adultos, incluyendo a los psicólogos que desarrollan adultos, incluyendo a los psicólogos que desarrollan su actividad profesional. su actividad profesional.

Crisis, sentido y experiencia (Greco, Pérez, Toscano)

Sentidos de la crisis: como tocar fondo y derrumbe, pero con la certeza de la conformación de algo nuevo; o como devenir caótico, en el que nada indica que algo nuevo sobrevendrá. Mundo occidental y escuela: construcción de un destino común. Secularización y deificación de Estados nacionales: reemplazo de sentidos por lo “dado”, legitimado por su racionalidad. Contemporánea caída del Estado Nación y fragmentos sin centro .¿Qué provee sentido, legitimidad, consistencia? La globalización homogeiniza e individualiza, articula y disgrega.


Experiencia y sentido

“Avance de la insignificancia”: dificultad de la sociedad para producir significación y autorrepresentación colectiva (Castoriadis). Significado como lo dado y lo interpretado: sentido como la posibilidad de apertura a nuevas interpretaciones y posibilidades. (Vygotsky, 1924).Experiencia como empiria y experiencia como acontecimiento. Incertidumbre exige elegir y decidir. Fenomenología de la experiencia como acontecimiento: para habitarla, no manipularla. Experiencia como entramado sujeto-situación. Articulación con la igualdad, la confianza y la responsabilidad frente al surgimiento de lo nuevo.



Crisis de sentido del futuro (Benasayag, 2010)

Cambio de signo del futuro y crisis de sentido. Ruptura del historicismo teleológico y del mesianismo científico. Creíamos que íbamos a poderlo todo, y hoy no creemos que podamos incidir en nada: del mito de la omnipotencia al mito de la impotencia. Constatamos el progreso científico-tecnológico, pero no creemos que sea una herramienta a utilizar para ser más felices, estar más sanos. Lo racional era lo previsible, la certeza. Hoy, el reino de la incertidumbre: inquietud y tristeza. La violencia cotidiana y la vida en la urgencia, en la inmediatez, refleja que todo es posible pero nada es real. La relación con las tecnociencias es de exterioridad; la sociedad se siente poseída por ellas y no poseedora. Subjetividad de extrañamiento con relación al mundo.

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Escuela y porvenir: del futuro como certeza al futuro como sinsentido o

amenaza

“- Tenés que estudiar” - dijo la maestra -. -¿Para qué, seño? - preguntó el alumno -. - Para que mañana puedas encontrar un buen trabajo” - Seño, y trabajar…¿para qué?........ Veamos qué ocurría antes con la percepción de futuro:Papiro de Tebas, 1850 a.C. “Es bueno hablarle al futuro. Escuchará”. (Vasen, 2008, Las certezas perdidas).

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Crisis de autoridad (Benasayag, 2010)

Síntoma de época: cuestionamiento del principio de autoridad, que fundó las relaciones entre adultos y jóvenes. ¿Se puede educar sin refundar sobre nuevas bases dichos lazos? Amenaza del autoritarismo, ¿de dónde proviene?, ¿cómo se trasciende?La contención del crecimiento, es sostenerse frente a la confrontación, no abdicar antes de tiempo (Winnicott). La crisis de autoridad invita también a los autoritarismos. El autoritarismo no actúa en nombre de la ley, sino por pura relación de fuerzas.. ¿La autoridad se funda en un bien compartido, un objetivo común? En nombre de qué la autoridad? Históricamente, la autoridad era “natural”, porque encarnaba la trasmisión y viabilidad de la cultura.


Crisis de autoridadHoy hay adultos que no están investidos ni en relación a la continuidad ni en relación a la esperanza. Escuelas de la “modernidad líquida”. Maestros, alumnos, psicólogos a la intemperie: “¿nos formaron para esta realidad?” ¿Construir ciudadanos del futuro o consumidores del mercado globalizado? Sindrome de impaciencia e inmediatez.La rigidez o la “bandera blanca”. En la familia, en la escuela, la autoridad en retirada: de “Papá lo sabe todo” a “Simpson”. Recordando a Winnicott: ¿qué pasó con los adultos, que abdicaron antes de tiempo? El desafío es la ética en clave de compromiso y lazo, no de universalizar un solo modo de progreso.



Crisis de legitimidad de las profesiones

Los problemas que enfrentan las profesiones en el mundo contemporáneo son: complejos, de límites borrosos, inestables, con múltiples relaciones, de carácter único y singular, atravesados por conflictos y dilemas éticos. La crisis de legitimidad de las profesiones resulta de su fracaso en contribuir con sociedades y sujetos a analizar y solucionar problemas para mejorar la calidad de su vida. Para superar el falso “dilema del rigor o la relevancia” en el aprendizaje profesional es necesario revisitar la ciencia desde la reflexión en la acción y desde la acción (Schon, 1998).


Crisis de confianza en las profesiones y agotamiento de la racionalidad técnica

Constituir una nueva episteme: el conocimiento profesional, que no es mera aplicación del conocimiento científico. Oportunidad para un cambio en la formación de los profesionales y en la relación del profesional con la sociedad. Puede construirse un nuevo contrato profesional-usuario, transformando a ambos, con sus diferencias en participantes de una experiencia de co-construcción y reconstrucción de sentidos sobre los problemas que la vida enfrenta en su complejidad, multiplicidad y singularidad subjetivo-situacional.


2001-2002 Psicólogos Escolares: una mirada al comienzo de los Trabajos de

Campo Los psicólogos entrevistados presentaban dificultades para recortar objetos de análisis e intervención relacionados con lo educativo.La función más mencionada era la “derivación de alumnos a agentes terapéuticos externos a la institución educativa”. En segundo lugar, “orientación a alumnos y a padres”, y en tercero, “evaluación por señalamiento” – escuela pública - y a todos los alumnos al inicio de la inserción en la institución – escuela privada -.La intervención era individual, y focalizada más en los alumnos que en docentes, directivos, padres.Parecía concentrarse en la evaluación, detección y derivación de problemas de los alumnos, señalados por docentes o directivos como sus portadores, con un efecto legitimante de decisiones institucionales que etiquetaban, segregaban o excluían a algunos – cada vez más - en base a criterios sobre sus limitaciones para ser educados.


Efectos impensados en la constitución del rol del psicólogo educacional

(Baquero 2002)Efecto de producción y segregación de diferencias.Efecto teleológico y de ponderación de la diferencia como deficiencia.Efecto de naturalización y sustancialización del sujeto vs la historicidad y situacionalidad de la subjetividad.Efecto obturante de la pregunta por el sujeto.Indiscriminación de componentes descriptivo/explicativos y prescriptivo/normativos y efecto legitimante de criterios y decisiones educativas en base a supuestos sobre la educabilidad de sujetos.Efecto de invisibilización de las pedagogías o psicologías que pasan a sustraerse del dominio público.Efecto de invisibilización de la dimensión política y sus efectos sobre la vida de los sujetos.


Supuestos del saber psicológico sobre el sujeto en problemas educativos

La Psicología quedó unida, en la modernidad, a la pretensión de un saber sobre un sujeto descontextualizado y sustancializado, de capturar una esencia o sustancia, cargada de atributos independientes del contexto. Matriz cartesiana de un “yo” desvinculado del “mundo”; “sustancia pensante” que trata como “objeto de conocimiento” al mundo y hasta a su propio cuerpo, sin “tomar parte” ni “ser parte” de él. Otro supuesto de la Psicología moderna: la matriz evolutiva de curso único del desarrollo, para la cual los ritmos, puntos de partida y de llegada, responden a un único patrón, universal y general, de cambio. En este supuesto, la igualdad es equivalente a la homogeneidad, como incorporación de una identidad única pre-establecida conocida de antemano.Alternativa: búsqueda de perspectivas sobre un sujeto situado, histórico, incierto, co-construído.


Vectores de intervenciones psicoeducativas

Tres vectores se entrelazan en la intervención psicoeducativa a la que aspiramos:

La mejora de la calidad educativa.La inclusión social de todos en el hecho educativo. La igualdad como punto de partida: igualdad de derecho de todos a recibir la herencia cultural, que es de todos, sin que ello conlleve deuda ni obediencia, posibilitando apropiaciones y resistencias (Frigerio, 2004). La construcción personal y colectiva de sentidos de la experiencia educativa, que involucra el intercambio, la apropiación recíproca, el conflicto, la negociación, la recontextualización y la reconstrucción de significados.


Articulando la complejidad del hecho educativo

Más alla de reducción “al sujeto” – el fracaso escolar como responsabilidad, elección o portación de un individuo, o proveniente del contexto social extra-escolar, en lugar de una relación entre un sujeto y una situación educativa –: alumnos, docentes, psicólogos educacionalesy más allá de la reducción“del sujeto” – a una sola dimensión del sujeto, cognitiva o mental, escindida de la emocional, corporal, de acción (Baquero, 2007);que ha fragmentado la experiencia educativa en y entre sujetos y contextos que entrelazan sentidos. ¿Concebir una única forma o habilitar diferentes modos de aprender, en contextos que pueden enriquecerse recíprocamente?


Palabras de Vigotsy con la mirada en el siglo XXI

El maestro tiene un importante papel: organizar el ambiente social, que es el único factor educativo.

En cada aula hay una ventana. El auténtico maestro mirará desde su mesa

de trabajo el vasto mundo de la vida creada y por crear .

(Vigotsky, 1924).


Fin de la Segunda Clase

Muchas gracias

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