Universidad de Oriente - UABCidiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v12/2/PLKG_12-2.pdfPor último,...

Volumen 12, número 2, 2016

ISSN: 2007-6975

Editorial 2

Artículos

Modelo flexible de desarrollo profesional para profesores de lenguas extranjeras Vilma Páez Pérez David Guadalupe Toledo Sarracino María del Carmen Enriqueta Márquez Palazuelos

3

Introducción a la semántica a través del aprendizaje basado en la investigación Rubén Vásquez Gómez

19

Book Review Utterances and their Meanings: An Introduction to Pragmatics Estafanía Díaz Douriet

31

Volumen 12, número 2, 2016

2

ISSN: 2007-6975

EDITORIAL

Estimados lectores:

Nos complace presentarles el número de invierno de Plurilinkgua, el cual se compone en

esta ocasión por tres artículos y una reseña bibliográfica.

En primer lugar, la aportación deVilma Páez, David Guadalupe Toledo y María del

Carmen Márquez propone un Modelo flexible de desarrollo profesional de posgrado para

profesores de lenguas extranjeras, el cual a través del autodiagnóstico de necesidades

para personalizar dicho modelo. Tal personalización, dicen los autores, se tendrá en

consideración las competencias alcanzadas, los intereses y el contexto sociocultural de

cada profesor. Con ayuda de diagramas y esquemas, los autores se apoyan su explicación

sobre la dinámica del modelo cuyo fin es que los profesores continúen su formación,

incluso después del posgrado.

El segundo trabajo, titulado Introducción a la semántica a través del aprendizaje

basado en la investigación, pertenece a Rubén Vásquez, quien plantea que a través de la

enseñanza centrada en el alumno se podría disminuir los índices de reprobación en las

materias del área de la lingüística. El autor sostiene que, a través de convertir al alumno

en un agente investigativo, que indague sobre temas de su interés y relacionados a su

contexto inmediato, volverá tangible el conocimiento abstracto de dichas materias; lo

cual beneficiaría directamente, en principio, su actitud hacia estas áreas de

conocimientos y, en segundo, su aprovechamiento en tales asignaturas.

Por último, contamos con la reseña que Estafanía Díaz Douriet realiza sobre la

obra del Dr. Nurul Chojimah, titulada Utterances and their Meanings: An Introduction to

Pragmatics y publicada en 2015.

Las editoras

Modelo flexible de desarrollo profesional

para profesores de lenguas extranjeras Vilma Páez Péreza David Guadalupe Toledo Sarracinob María del Carmen Enriqueta Márquez Palazuelosc

RESUMEN La problemática del desarrollo profesional de los profesores de lenguas extranjeras adquiere mayor actua-

lidad e importancia en momentos en que predominan las necesidades de comunicación y socialización en

la llamada sociedad del conocimiento. La excelencia del quehacer del docente de lenguas es lo que permi-

tirá que cada una de las modalidades de estudio en el sistema educativo encuentre un espacio de calidad

en su ejecución. Para apoyar este propósito se desarrolló un proyecto entre dos universidades públicas

que forman profesores de lenguas extranjeras en México y Cuba. Aunque el resultado de esta investiga-

ción se aplicó con profesores de lenguas extranjeras, específicamente de lengua inglesa, las categorías que

se incluyen y la concepción de un sistema flexible de desarrollo profesional de profesores es aplicable a

otros docentes, independientemente de la asignatura con la que trabajen.

Se propone un Modelo flexible de desarrollo profesional de posgrado para profesores de lenguas extranjeras, que

se basa en el autodesarrollo continuo y en el papel protagónico que asumen los profesores al auto-

diagnosticar sus necesidades y las necesidades del contexto para lograr un desempeño profesional acorde

con las exigencias de su entorno y del modelo pedagógico al que responden.

Palabras clave: desarrollo profesional, modelo, profesor de lenguas extranjeras.

ABSTRACT The problem of professional development of foreign languages teachers becomes relevant and contempo-

rary at times when needs of communication and socialization in the so - called knowledge society prevail.

The excellence of the work performed by language teachers is what will allow each of the models of study

in the educational system to find a quality space in its execution. To support this purpose, a project be-

tween two universities that train language teachers in Mexico and Cuba was developed. Although, the

results of this investigation were applied to teachers of foreign languages, specifically English, the includ-

ed categories and the design of a flexible system of professional development for teachers is also suitable

for other kinds of professors, regardless of the subject they teach.

A Postgraduate Flexible Model of Professional Development for Foreign Language Teachers, which is based on

continuous self –development, and also on the major role assumed by teachers in self-diagnose their needs

as well as the needs of the context to enable the professional performance consistent with the demands of

their environment and the pedagogical model which they conform.

Key words: professional development, model, Foreign Language Teacher.

Volumen # 12, número 2, 2016

Flexible Model of Professional Development for Foreign Language Teachers

ISSN: 2007-6975

Modelo flexible de desarrollo profesional para profesores de lenguas extranjeras

Páez, Toledo y Márquez

4 Plurilinkgua, vol. 12, núm. 2, 2016 ISSN: 2007-6975

1. INTRODUCCIÓN

El desarrollo social exige de procesos continuos de creación, difusión, transferencia, adaptación y

aplicación de conocimientos. El saber, estrechamente vinculado a la práctica, es una fuerza social

transformadora que el posgrado fomenta permanentemente para promover el desarrollo sostenible

de la sociedad. La flexibilidad en la adopción de formas organizativas y el rigor de la calidad de las

ofertas son características esenciales del sistema de posgrado. Las actividades se desarrollan en

diferentes modalidades de dedicación: tiempo completo o tiempo parcial y con diferentes grados

de comparecencia: de forma presencial, semipresencial o a distancia.

De ahí que, en el caso específico de las lenguas extranjeras, ante el avance impetuoso de la

sociedad del conocimiento, el dominio de ellas constituye una necesidad multiplicadora (Ogul-

nick, 2004); para lo que las tecnologías de la información y la comunicación desempeñan un papel

protagónico.

En el diagnóstico realizado en ambas universidades se constataron insuficiencias que limitan

el desempeño profesional de estos profesores en las esferas metodológica, lingüística, tecnológica e

investigativa; lo que no les permite ejercer una gestión efectiva del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Además, se comprobó la no existencia de un sistema de desarrollo profesional que

permitiera el mejoramiento sistemático del nivel de competencias profesionales de los docentes de

lenguas extranjeras.

Por otra parte, con base en los estudios de Páez (2001), se observó que el deseo de los profe-

sores por continuar elevando su preparación se ve frenado debido a la propia dinámica del contex-

to educativo en que imparten sus asignaturas de lenguas extranjeras. Debido a esta falta de una

formación docente, la calidad del desempeño de estos profesores en ejercicio resulta mermado; por

lo que nuestro objetivo se centra en la elaboración de un modelo con la suficiente flexibilidad que

permita el mejoramiento y desarrollo de las competencias profesionales va dirigida al desarrollo de

las competencias profesionales de los profesores de lenguas extranjeras que conlleve al perfeccio-

namiento de su desempeño profesional.

La metodología utilizada en este estudio fue de tipo cualitativo descriptivo durante el expe-

rimento pedagógico en dos instituciones en Cuba y México con una muestra de 20 profesores cu-

banos con formación en el área de pedagogía del inglés y 20 profesores mexicanos con estudios de

docencia de lenguas que permitió contar con la participación activa y consciente de todos los im-

plicados.




2. DESARROLLO

Los profesores de lenguas extranjeras necesitan de una mejor formación profesional y de un mejo-

ramiento continuo, que les permita elevar los niveles de sus competencias docentes, en específico,

la competencia comunicativa de la lengua que instruye y las competencias metodológicas. Como

condición indispensable para evaluar los niveles de competencia es indispensable considerar: co-

nocimientos de la docencia, competencia lingüística, cultura general y de la lengua que enseña.

Por otro lado, con base en Ur (1996), la manera en la que el docente desarrolla su propio aprendi-

zaje y la aplicación de técnicas adecuadas para la enseñanza y la comunicación utiliza como idea

central la problemática del contexto, del diagnóstico y auto-diagnóstico permanente y la del autodesarrollo,

como categorías esenciales que se trabajan en el modelo flexible de desarrollo profesional para profesores

de lenguas extranjeras que busca la forma de asegurar la educación continua de los profesores de lenguas

extranjeras.

El diagnóstico del auto-diagnóstico permanente (véase Figura 1) constituye un elemento

unificador de la superación, el cual permite no solo profundizar en la solución del modelo, sino

también ir conociendo los avances paulatinos de los profesores-participantes; y descubrir nuevas

dificultades, lo que posibilita que los profesores valoren el desarrollo del proceso de superación a

nivel de grupo, de individuos aislados y, lo más importante, la interrelación del auto-diagnóstico

con el autodesarrollo. El auto-diagnóstico, en unidad con el diagnóstico, da como resultado el

desempeño y la necesidad. El diagnóstico se vincula más con el desempeño y el auto-diagnóstico,

con la necesidad; lo que establece la dinámica del sistema de desarrollo profesional como

estrategia del proceso en el que la socialización de las experiencias profesionales se constituye como

categoría de carácter esencial que conlleva al desarrollo del desempeño profesional de los

profesores-participantes. En este sentido, Richards (1994) sostiene que la relación individuo-

grupo en la atención a las necesidades formativas tiene un profundo sentido dialéctico, pues se

concibe al grupo como la suma dialéctica de sus individualidades, lo que permite un adecuado

tratamiento individual y grupal.




Figura 1. Papel del diagnóstico y el auto- diagnóstico en el sistema de desarrollo profesional. A partir de Páez (2001). El profesor de idiomas: sus cualidades y competencias. Revista Comunicación V. 1 No. 3 2001 Costa Rica. ISSN 0379 Recuperado en http://ictr.ac.cr/revistacomunicacion.

El contexto sociocultural del profesor de lenguas extranjeras no solo está dado por el espacio físico

y el sistema de relaciones sociales que establece desde su puesto de trabajo, sino que también lo

conforman, de manera determinante, los lineamientos, regulaciones y formas de organización la-

boral que inciden en su desempeño profesional para dar cumplimiento a la política educacional

trazada para su puesto de trabajo. Según Brown (2001), el contexto posibilita conocer las condi-

ciones reales en que el profesor realiza su trabajo y, de esta manera, poder incidir en el desarrollo y

perfeccionamiento del mismo, lo cual hace que el modelo se consolide.

Para organizar el modelo flexible de desarrollo profesional para profesores de lenguas extranjeras, se

parte de la ubicación de los profesores en etapas o fases, de manera que se le dé una atención per-

sonalizada a cada profesor y a cada grupo de profesores. Para ello, se toman en consideración: el

nivel de desarrollo alcanzado en las competencias profesionales, sus necesidades e intereses individuales y

el contexto en que se desenvuelve; se indica todo esto, por el resultado del diagnóstico y el auto-

diagnóstico, con indicadores determinados para tal efecto. Las fases se presentan de manera recu-

rrente y en espiral, con espacios comunes para lograr la coherencia y, a la vez, imprimirle el dina-

mismo necesario al sistema de superación; el componente más importante, y a la vez dinamizador

de la superación, es precisamente la auto-superación; así se resuelve la problemática que presen-

tan los profesores a través de las distintas fases, a partir de la relación contexto sociocultural,

competencias profesionales, superación por fases- tratamiento individual y grupal de deficiencias

- necesidades educativas. La integración de los elementos antes mencionados determina que el

sistema se vaya desarrollando y perfeccionando con el propio desarrollo de los profesores-

participantes y del programa de superación.

Necesidades lingüísticas y metodológicas

Competencias lingüísticas y meto-dológicas

(en desarrollo)

Desempeño profesional

Socialización de experiencias profe-

sionales

De competencia

De necesidad

Dinámica del autodesarrollo del Programa

Diagnóstico Auto-diagnóstico

http://ictr.ac.cr/revistacomunicacion




El modelo se sustenta en las teorías sobre la enseñanza de lenguas extranjeras y su metodología, y se

basa en los estándares de excelencia concebidos que acorde con Brown (2001), Páez (2001) y

Terroux y Corona (1996) evalúan la competencia lingüística y la validez de la enseñanza-

aprendizaje de las lenguas extranjeras, los lineamientos establecidos para el posgrado, sus

principales tendencias y filosofía, donde la excelencia académica y la pertinencia social

constituyen los ejes centrales para su desarrollo.

El carácter sistémico de la superación conlleva a la búsqueda constante de las dificultades

presentadas por los profesores-participantes para lograr una superación coherente y sistémica

con gran flexibilidad en todos los momentos del proceso a partir del nivel de autodesarrollo de los profe-

sores-participantes, sin que se fijen fechas límite ni tránsito mecánico por las fases, para facilitar

la adopción de diferentes modalidades y variantes de superación para los profesores- participan-

tes, de acuerdo con las necesidades detectadas.

El modelo teórico propuesto forma un sistema dialécticamente estructurado con una gran

flexibilidad que permite su aplicación en la práctica y la valoración de los resultados que, por un

lado, mejoran los instrumentos y, por el otro, retroalimentan y dan apertura para mejorar el

sistema y el Modelo que permite organizar y llevar a vías de hecho a la superación posgraduada de

manera flexible y personalizada a cada participante, individual y colectivamente, así como cono-

cer sus carencias y aspectos a mejorar.

El sistema de desarrollo profesional como forma de concreción en la práctica pedagógica del

Modelo ha sido concebido como un conjunto de acciones estratégicas interrelacionadas entre sí

que tienen la función de orientar al profesor-entrenador, o formador de profesores, en la organiza-

ción y dirección del progreso de los profesores-participantes. Comúnmente se ha trabajado más

con el aspecto presencial en todas las actividades de superación para profesores de lenguas ex-

tranjeras debido a la importancia que requiere el intercambio lingüístico con otros profesores.

No obstante, el uso de patrones de comparación, tan necesarios para auto-valorar el desem-

peño, ha favorecido a la modalidad semipresencial en los últimos años para garantizar la aplica-

ción de un sistema formativo, flexible, personalizado, coherente y de amplio acceso que beneficie a los

profesores-participantes, bajo la dirección de los profesores-entrenadores, la socialización de sus

experiencias profesionales, en correspondencia con las tareas y obligaciones asociadas al desem-

peño profesional en el contexto donde laboran.




Figura 2. Características del sistema de desarrollo profesional para profesores de lenguas extranjeras. Elabora-ción propia a partir de Páez (2001) El profesor de idiomas: sus cualidades y competencias. Revista Comunica-ción V. 1 No. 3 2001 Costa Rica. ISSN 0379 Recuperado en http://ictr.ac.cr/revistacomunicacion

Para organizar el sistema de superación se toman como premisas:

a) La relación que existe entre el sistema y la didáctica de la lengua como determinante de la

necesidad de superación posgraduada de los profesores de idiomas.

b) El propio desempeño profesional que determina las necesidades académicas e investigati-

vas de los profesores.

c) La dinámica del perfeccionamiento del posgrado en dependencia a las características y ne-

cesidades propias de un profesor de lenguas extranjeras en ejercicio.

d) La relación entre el perfeccionamiento continuo y la personalización de teorías sobre la

acción pedagógica en dirección a la superación que conllevan a una concepción personali-

zada de dicha dirección.

Llevar a la práctica las proposiciones teóricas requiere del conocimiento de las condiciones

que se encuentran en el contexto para la aplicación del sistema, por lo que se hace necesario ejecu-

tar las siguientes acciones:

a) La capacitación de los profesores-entrenadores y la creación de condiciones para la aplica-

ción del sistema mediante un programa de superación y entrenamiento lingüístico-

metodológico que permita prepararlos para que puedan aplicar el sistema de superación a

los profesores-participantes. Para ello, se trabaja en talleres especializados, cursos de su-

peración, seminarios metodológicos, eventos científicos, entre otras formas de superación

Instrumentos de Socializa-

ción y Desem-peño

Flexible

Formativo

SISTEMA DE SUPERACIÓN DE PROFE-

SORES DE LENGUAS

Personaliza-do

Contextual-

izado

Accesible

Socializado





concebidas especialmente para los profesores-entrenadores con el fin de prepararlos como

facilitadores del proceso.

b) La valoración conjunta del contexto, a fin de conocer el potencial que ofrece el entorno la-

boral para facilitar la inserción de todos los profesores de lenguas extranjeras en el sistema

de superación; además, la concreción de acuerdos y proyecciones para su instrumentación

en los diferentes contextos.

c) La creación de la base técnico-material que permita la aplicación del sistema de supera-

ción en la modalidad semipresencial y a distancia (e-learning), tal como lo menciona Bar-

nard (1995) sobre el valor de un enfoque sugerido.

d) La conformación de los grupos de profesores-participantes a partir de los resultados del

auto-diagnóstico permanente, y el análisis de cómo aplicar, con un enfoque de investiga-

ción-acción, la variante del programa para organizar y dirigir la superación de los profeso-

res de lenguas extranjeras, en correspondencia con el estadio alcanzado en su desarrollo

profesional.

e) El seguimiento y valoración del desarrollo de los profesores-participantes, como resultado

del cumplimiento de sus actividades en la superación de posgrado; y de la condición de

profesor-entrenador alcanzada en los niveles superiores, con lo que se garantiza la cuali-

dad de permanente del sistema.

f) La realización grupal y local como vía para socializar las experiencias obtenidas y hacer

una valoración objetiva del desarrollo alcanzado por los profesores, en la que se logre una

combinación armónica entre los contenidos temáticos del sistema en lo presencial y semi-

presencial.

g) Reuniones conjuntas entre profesores-entrenadores y profesores-participantes para valo-

rar el potencial del sistema de superación y su posible enriquecimiento.

h) Realizar los cambios necesarios y continuar el trabajo desde una perspectiva superior.




3. LA EXPERIENCIA

Los profesores deben ser gestores de su propio conocimiento. Esto es imprescindible para alcan-

zar la aspiración educativa para todos, durante toda la vida, y lograr los mayores niveles de cono-

cimientos. Sin embargo, para que maestros y profesores puedan enseñar a aprender, primeramen-

te, necesitan aprender a aprender. Asimismo, para que sepan identificar las necesidades indivi-

duales de sus estudiantes y puedan, consecuentemente, diseñar un plan personalizado de ayudas

pedagógicas, ellos mismos tienen que experimentar el valor y el alcance de dicha intervención

pedagógica individualizada a través del auto-diagnóstico permanente.

A continuación, se muestra la Figura 3 sobre aprender a aprender, el total de profesores par-

ticipantes quienes reflexionaron sobre resultados en torno a este proyecto.

Figura 3. La experiencia de Aprender a aprender

Con base en los resultados, el rasgo básico que caracteriza a la educación semipresencial o a dis-

tancia es la separación entre el profesor y el alumno; de ahí que la interacción se convierta en un

elemento clave para el éxito del aprendizaje, tal como lo señalan Barnard (1995), Castro (2004) y

Páez (2001). Las teorías de la interacción hacen referencia a tres factores esenciales para garanti-

zar el éxito: el psicológico, el centrado en la comunicación y el centrado en el aprendizaje.




Este hecho impone dos requerimientos principales: facilitar la comunicación y la transmi-

sión de información. Para ello, se hace imprescindible la utilización sistemática de medios y re-

cursos tecnológicos que sean de fácil manejo para profesores-entrenadores y para los profesores-

participantes. Si bien es cierto que el proceso de enseñanza-aprendizaje de este sistema de su-

peración, en su modalidad semipresencial, debe establecerse mediante el apoyo tutorial y un plan-

teamiento educativo que favorezca el aprendizaje independiente y flexible, la responsabilidad

individual que cada uno de los participantes tenga para lograr su autodesarrollo también es nece-

saria.

El Sistema de desarrollo profesional y sus lineamientos se han concretado en un sitio WEB

diseñado para trabajar con los profesores de lenguas extranjeras a nivel posgrado, donde se han

obtenidos resultados altamente satisfactorios desde el 2006, en la Universidad de Holguín. En la

contraparte mexicana, los resultados satisfactorios se basan en los reportes del Programa Flexible

de Formación Docente (2011) en la Universidad Autónoma de Baja California en el marco del pro-

grama de formación flexible de formación docente perteneciente a la Facultad de Pedagogía e In-

novación Educativa. En Cuba, este sitio recibe actualizaciones periódicas y son los propios usua-

rios del sitio quienes lo enriquecen y en México semestralmente se actualiza el padrón de cursos y

lineamientos que sirven al profesor para actualizarse en la materia didáctica de lenguas.

El sitio DILEWEB (2006) contiene los programas, las formas de evaluación, los libros de

textos, una infinidad de artículos y otros recursos lingüísticos y metodológicos que permiten la

interacción entre profesores y estudiantes, y el profesor-entrenador. La puesta en práctica de es-

tos programas con varios grupos de profesores ha demostrado su validez y, sobre todo, mantiene

la motivación y el interés por la superación, no solo por lo novedoso y útil de los materiales, sino

también por las ideas prácticas que se le ofrecen, entre las que se incluyen ejercicios, juegos, rom-

pecabezas, la solución creativa de casos, y muchas tareas docentes que garantizan el crecimiento

profesional. El completamiento de tres portafolios garantiza una evaluación integral dado que son

evaluados por pares académicos especialistas en el área de enseñanza de lenguas extranjeras,

donde la auto-evaluación y la co-evaluación desempeñan un papel protagónico en el sistema.

En este sitio también se pueden encontrar los programas para los cursos y diplomados, la

bibliografía básica y complementaria, y las tareas docentes que los profesores-participantes deben

completar para la socialización de sus experiencias profesionales. Además, se pueden consultar

consejos o sugerencias de ejercicios, juegos de rol con diálogos de contexto real, crucigramas, his-




torietas, en fin, materiales que pueden darle a los profesores de lenguas extranjeras ideas intere-

santes para sus clases. Se dan orientaciones precisas para el completamiento de portafolios y, en

correspondencia con el tipo de curso que se siga, existe un sitio de discusión para favorecer el

intercambio de experiencias profesionales en tres áreas fundamentales:

a) Experiencias docentes en la práctica del aula.

b) Resultados de investigaciones pedagógicas.

c) Completamiento de tareas docentes.

A continuación, se muestra la Figura 4. Nivel de satisfacción y experiencias en el programa. Profe-

sor en relación al proyecto

Figura 4. Nivel de satisfacción y experiencias en el programa.

Este estudio se realizó con una muestra de 20 profesores en Cuba y 20 profesores en Mé-

xico. Los resultados obtenidos en las pruebas de entrada y de salida permitieron aplicar los su-

puestos metodológicos del proceso formativo del posgrado desde el punto de vista abordado en

esta investigación. La heterogeneidad del grupo también se muestra en el nivel desigual del desa-

rrollo de sus competencias, mostrando valores bajos en el estado inicial y el desarrollo hacia valo-

res altos después del curso. En las variables estudiadas sobre los asistentes, se dan los criterios

discriminatorios para realizar la tipología de los profesores-participantes inscritos para que estos

puedan ser agrupados de manera favorable en su crecimiento profesional, en correspondencia con




la flexibilidad dada al tratamiento personalizado y a las dificultades que presentan estos profeso-

res en su desempeño al momento de incorporarse a la superación. A continuación, se muestra la

Tabla 3 sobre la implementación del programa en Cuba y México.

Figura 5. Implementación del programa en Cuba y México.

El éxito del programa en ambas universidades se fundamenta en el resultado del auto-

diagnóstico permanente, pues a través de él se puede determinar adecuadamente el grado de desa-

rrollo alcanzado por cada profesor en sus competencias profesionales para poder ubicarlo en la

fase requerida, a partir de las necesidades y del contexto de cada profesor-participante. Los con-

tenidos programados para este tipo de curso son de carácter metodológico general; estos se fueron

perfeccionando a partir de la experiencia lograda en cada edición y el conocimiento de la inciden-

cia de los distintos contextos en los que ejercen su trabajo los profesores-participantes. Para ello

se realizó el diagnóstico y se trabajó con el auto-diagnóstico, que fue un elemento esencial en el

autodesarrollo de los participantes. Cuando el profesor-participante se incorpora al programa de

superación, se beneficia del mismo porque ese programa ha sido adaptado con base en las

necesidades del profesor, lo que singulariza y enriquece con aquellos aspectos que no han sido

tratados o estudiados en su formación de pregrado, o que se han ido perdiendo a lo largo de su

desempeño profesional.

Esto lo convierte en un elemento metodológico dentro del sistema de superación que

evidencia cómo la metodología de promover el desarrollo de los profesores se va enriqueciendo,




en la misma medida en que se van enriqueciendo los contenidos del programa, que debe cumplir

con las siguientes características esenciales:

a) La flexibilidad en todos los momentos del proceso.

b) El resultado del auto-diagnóstico permanente.

c) El autodesarrollo.

La utilización de estos materiales para el trabajo bajo la modalidad presencial, semipresen-

cial y a distancia en las sesiones de un programa de posgrado (trabajado en varias oportunidades)

y en un Diplomado para profesores de inglés en la Universidad de Holguín y en el Programa Flexi-

ble de Formación Docente en la UABC, ha sido muy satisfactorios y motivantes para continuar su

aplicación en futuras actividades de superación. La calidad de los materiales y lo novedoso de las

tareas y actividades docentes incluidas favorecen el desarrollo de las competencias docentes; asi-

mismo les permite a los profesores-entrenadores evaluar continuamente el grado de desarrollo de

sus competencias profesionales, conforme avanzan en cada uno de los cursos, en correspondencia

con sus posibilidades y la valoración del desempeño profesional.

Con el sistema de superación se logra:

a) Contribuir a la elevación del nivel lingüístico y metodológico de los profesores que se

han incorporado al desarrollo profesional.

b) Sistematizar la base teórico-metodológica de la enseñanza del inglés como lengua ex-

tranjera.

c) Desarrollar la competencia tecnológica de los profesores al tener que trabajar con un si-

tio web que les posibilite la interacción con sus profesores, con sus compañeros de cur-

so y con ellos mismos.

d) Crear las bases necesarias que favorezcan el perfeccionamiento del sistema de supera-

ción para profesores de lenguas extranjeras en las múltiples variantes que pueda adop-

tar, desde las distintas modalidades de interacción, tales como la presencial, semipre-

sencial y a distancia.




4. CONCLUSIONES

La valoración de las tendencias seguida en el mejoramiento profesional después de haber realiza-

dos estudios de posgrado en un modelo flexible de desarrollo profesional para los profesores de

lenguas extranjeras en ejercicio, constata la necesidad ineludible de que se estructure un sistema

coherente que favorezca la profundización en los aspectos que haga que el profesor de lenguas

extranjeras busque la superación después del posgrado. Es decir, que continúe formándose lo cual

le facilitará alcanzar las metas y un buen desempeño profesional como profesor de lenguas extran-

jeras. Se determina, como eje central de todo el proceso, la auto-superación para lo cual se deben

trazar las pautas para la organización de la superación de los profesores de lenguas extranjeras en

ejercicio en dependencia de sus necesidades, motivaciones, intereses y contexto.

El modelo flexible de desarrollo profesional para profesores de lenguas extranjeras a partir del diagnós-

tico del auto-diagnóstico permanente, relaciona cuatro categorías fundamentales: contexto socio-

cultural, formación de competencias profesionales, organización por fases y tratamiento indivi-

dual y grupal. Es decir, el sistema ha mostrado su eficacia en las ediciones en que se ha puesto en

práctica, habiendo logrado el éxito tanto en la Universidad de Holguín como en la Universidad

Autónoma de Baja California.




REFERENCIAS

Barnard, R. (1995). Distance In-service Training for Language Teachers: A Suggested Approach.

English Teaching Forum, 33 (2), 20.

Brown, D. (2001). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. New York:

Longman.

Castro L. J. (2004). Principales desafíos del posgrado en Cuba. Ponencia presentada en el 4to. Congreso

Internacional de Educación Superior: Universidad. La Habana, Cuba.

DILEWEB (2006). Sitio del modelo flexible de desarrollo profesional. Universidad de Holguin, Cuba.

Ogulnick, K. (2004). When the language learner is the teacher: Strategies for teaching in a second language.

Ponencia presentada en la IV Conferencia Internacional sobre Lenguas Extranjeras, Comu-

nicación y Cultura. WEFLA 2004, Holguín, Cuba.

Páez, V. (2001). El profesor de idiomas: sus cualidades y competencias. Revista Comunicación, 1 (30)

Recuperado el 20 de julio de 2015 desde http://ictr.ac.cr/revistacomunicacion.

Programa Flexible de Formación Docente (2011). Reportes de actividades de la Facultad de Pedagogía e

Innovación Educativa. Mexicali: UABC.

Richards, J. (1994). Reflective Teaching in Second Language Classroom. Cambridge: Cambridge Universi-

ty Press.

Terroux, G. & D. Corona. (1996). Teaching English in Cuba. Universidad de La Habana, Cuba

Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University

Press.





ANEXO

MODELO FLEXIBLE DE DESARROLLO PROFESIONAL DE POSGRADO SEMIPRESEN-CIAL PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Páez (2001). El profesor de idiomas: sus cualidades y competencias. Revista Comunicación (1) (30)

Recuperado el 20 de julio de 2015 desde http://ictr.ac.cr/revistacomunicacion

Regularidades

Aplicación en la práctica. Valoración de resultados

Necesidades lingüísticas y metodológicas

Competencias lingüísticas y meto-dológicas

(en desarrollo)

Desempeño profe-sional

Socialización de Expe-riencias Profesionales

Diagnóstico Auto-diagnóstico

De Competencia

De Necesidad

Dinámica del Autodesarrollo del Programa

Instrumentos de Socialización y

Desempeño

Flexible

Formativo

SISTEMA DE SUPERACIÓN

Personalizado

Contextualizado

Accesible

Socializado





Los autores

a Graduada de Licenciatura en Educación, con especialidad en inglés, del Instituto Superior Pedagógico de Holguín

José de la Luz y Caballero. Máster en Ciencias de la Educación y Doctora en Ciencias Pedagógicas. Trabaja en la Uni-

versidad de Holguín "Oscar Lucero Moya". Profesora Investigadora Centro de Estudios sobre Cultura e Identidad en la

Universidad de Holguín, Cuba. Correo electrónico: [email protected]

b Profesor-investigador de tiempo completo en la Facultad de Idiomas Tijuana. Posee estudios de Licenciado en Idio-

mas (UJAT) Maestria en Docencia (UABC), Especialidad en Enseñanza del Inglés (UdeC) y Doctorado en Lingüística

(UAQ). Correo electrónico: [email protected]

c Profesora de tiempo completo en la Facultad de Idiomas Ensenada. Realizó estudios de Maestría en Ciencias Educa-

tivas en la UABC y es candidata a Doctora en Educación por la Universidad de Tijuana. Correo electrónico: car-

[email protected]

Páez Pérez, V., Toledo Sarracino D. G., Márquez Palazuelos, M. del C. (2016). Modelo flexible de desarrollo profesional para profesores de lenguas extranjeras. Plurilinkgua, 12 (2), pp. 3-18.

mailto:[email protected]




Introducción a la semántica a través del aprendizaje basado en la investigación

Rubén Vásquez Gómeza

Resumen

La enseñanza de clases teóricas relacionadas con la lingüística en la Facultad de Humanida-

des y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Baja California presenta serios obs-

táculos traducidos en un alto índice de reprobación y una actitud desfavorable hacia la lin-

güística en general y hacia la semántica en particular. En el presente trabajo se muestran los

resultados de una investigación acción realizada durante el curso de Semántica en el semes-

tre 2015-1, donde el principal propósito fue mejorar el índice de aprobación y generar una

actitud positiva hacia la lingüística a través del aprendizaje basado en la investigación.

Palabras clave: Aprendizaje basado en investigación, semántica, actitudes hacia la lengua y la lingüística.

Introduction to semantics through research-based learningb

Abstract.

High failure rates and a negative attitude towards linguistics in general and, particularly to

semantics, are serious problems being faced by the teaching of linguistics-related theoretical

classes at the Faculty of Humanities and Social Sciences of the Autonomous University of

Baja California. This paper shows the results of an action research project conducted during

the course of semantics in the first semester of 2015. The main objective was to improve the

success rate and to generate a positive attitude towards linguistics through research–based

learning.

Key words: research-based learning, semantics, attitudes towards language and linguistic.

.

Volumen # 12, número 2, 2016 ISSN: 2007-6975

Plurilinkgua, vol. 12, núm. 2, 2016 ISSN: 2007-6975


Vásquez

20

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los grandes obstáculos en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Uni-

versidad Autónoma de Baja California ha sido encontrar una metodología viable para la en-

señanza de los temas relacionados a la lingüística dura (introducción a la lingüística, lingüís-

tica general, fonética y fonología, morfología, morfosintaxis, semántica y pragmática) a los

estudiantes de la carrera de Lengua y Literatura de Hispanoamérica. La falta de un modelo

adecuado se ha traducido en altos índices de reprobación en las materias relacionadas a esta

disciplina y en una actitud negativa hacia el área por parte de los alumnos, quienes optan por

descuidar esta línea en favor hacia la literatura

A raíz de la problemática se propone un acercamiento separado de la enseñanza cen-

trada en el maestro, en favor hacia un modelo centrado en el alumno. El propósito del trabajo

de investigación-acción que surge como respuesta al alto índice de reprobación y de cuyos

resultados se origina el presente artículo fue aplicar una metodología de enseñanza que co-

mienza a tener proliferación en varias universidades de habla inglesa, cuyo principal enfoque

gira entorno a la inclusión de los alumnos no solo como partícipes de la construcción activa

del conocimiento en clase, sino como agentes investigativos. El proceso de experimentación

se realizó en el curso de Semántica impartido a los alumnos del séptimo semestre de la Li-

cenciatura el Lengua y Literatura de Hispanoamérica.

2. MARCO TEÓRICO

La enseñanza de materias teóricas guarda muchísima similitud con una discusión acalorada,

y sobre este tipo de discusiones Schopenhauer (2008 [1831]) ilustra los problemas de com-

prensión que pueden llevar a la victoria o el fracaso en su Eristische Dialektik. Satíricamente

ejemplifica la estratagema 33 con la siguiente frase “Das mag in der Theorie richtig sein; in

der Praxis ist es falsch.” (p.35). Rosenshine (2012, p.12) señala que la enseñanza efectiva no

puede reducirse a la presentación de abstracciones teóricas, sino que se debe proceder en

pasos pequeños que guíen a los estudiantes hacia el aprendizaje independiente, a través de

ejercicios; pero poner a resolver ejercicios artificiales (aquellos que no parten directamente

extractos de corpus que representen lenguaje auténtico) plantea el problema de trabajar sin

un contexto al cual los alumnos se puedan relacionar. Entonces la forma de poner en práctica

la teoría puede encontrarse en la investigación.



Vásquez

21

En la tradición educativa de la cual han emergido los alumnos que formaron parte de

este trabajo se encuentra una visión marginal de la investigación que la relega a ese proceso

tedioso y protocolario en el cual se sufren unos cuantos semestres y fuera de ahí los alumnos

ya no le encuentran un mayor uso. Este fenómeno no se limita a nuestro contexto, sino que

en varias instituciones en diferentes partes del mundo se ha dado a notar su prevalencia (ver

Papanastasiou y Schumacker, 2014, p.2; Rwodzi, Ruparanganda y Manatsa, 2013, p.27; Li,

2012, p.154). La concepción prevalente sobre qué se debe producir en una clase de metodo-

logía de la investigación se reduce a elegir un tema al inicio de curso y aferrarse a él en tanto

se producen sus otras secciones, como si se tratara de la producción de una tesis o tesina,

aunque el curso no ostente necesariamente el nombre de seminario de tesis o algo por el estilo.

Sumada a esta tradición se encuentra la bibliografía en el mercado (ver Hernández Sampieri,

Fernández-Collado y Baptista Lucio, 2006; Gaillard Ríos, 2006; Baena Paz, 2005). Sin em-

bargo, esta visión sobre la investigación como medio hacia la redacción de una tesis o tesina

ya no es sustentable, pues en las universidades hay una creciente tendencia hacia maneras

alternas de titulación (titulación automática por promedio, titulación por proyecto).

Papanastasiou (2005, p.23) señala que existen cinco factores involucrados en la acti-

tud hacia la investigación en estudiantes universitarios, los cuales están estrechamente liga-

dos a su vida cotidiana y a sus expectativas. El primero se relaciona con la utilidad encon-

trada por los estudiantes en la vida profesional; el segundo se refiere a la ansiedad por inves-

tigar; el tercero sobre la actitud positiva hacia la investigación, el cuarto sobre la relevancia

en la vida no académica de los alumnos y el último sobre la dificultad de investigar.

3. METODOLOGÍA

El proyecto de investigación se basó en el modelo del Elliot (1991) para la investigación-ac-

ción basada en ciclos, cuya estructura básica gira en torno a identificar un problema inicial,

recopilar información relevante, plantear un esquema de acción, implementar, monitorear la

implementación y sus impactos, hacer un reconocimiento de los posibles errores, reestruc-

turar el plan y volver a implementar.



Vásquez

22

3.1 Recopilación de datos iniciales

En la primera etapa del proyecto se realizó una entrevista al coordinador de carrera con el fin

de capturar información circundante a los cursos en relación a opiniones de alumnos y do-

centes, promedio general de desempeño en semestres pasados e índices de reprobación al

igual que expectativas a corto plazo. Con los datos obtenidos se prosiguió a generar un plan

de acción enfocado hacia la implementación de un modelo de investigación que sirviera para

relacionar los temas del curso con la vida diaria y el futuro quehacer profesional de los estu-

diantes.

3.2 Participantes

La población que formó parte de este proyecto consistió del grupo 172-0, séptimo semestre

de la Licenciatura en Lengua y Literatura de Hispanoamérica, integrado por 26 alumnos de

los cuales seis alumnos fueron hombres y 20, mujeres; con un rango de edad entre los 20 hasta

los 60 años, lo que da una moda 22 años; todos hablantes nativos del español, con educación

cursada en México (la mayor parte de los estudiantes, poco menos de tres cuartos cursó toda

su educación en la ciudad de Tijuana, aunque unos cuantos estudiaron en otros estados). De

ellos 22 iniciaron el grupo inscritos en primera etapa, lo cual significa que su situación aca-

démica es relativamente buena, mientras que cuatro se integraron en segunda etapa, de ellos

dos alumnos se encontraban en evaluación permanente, lo cual significa que estaban en su

última oportunidad para aprobar el curso de lo contrario enfrentarían baja definitiva del pro-

grama.

En un sondeo inicial los alumnos revelaron una serie de atributos particulares. En

cuanto a actitudes hacia la lingüística. los alumnos declararon sentir un temor particular por

las materias del área, describiéndolas como difíciles, laberínticas y con poco impacto en la

vida diaria o profesional. En cuanto a actitudes hacia la lengua los alumnos revelaron una

serie de datos en acorde con hallazgos anteriores (ver Chrová, 2004), el 57.7% del grupo de-

claró no saber hablar bien (entendiendo hablar bien, no como una noción absoluta, sino como

un indicador de autoestima lingüística), 34.6% del grupo dijo no estar seguro sobre como

valorar su forma de hablar, y sólo el 7.7% (compuesto por dos alumnos) admitió sentir que

hablaba bien, datos cuya relevancia pesó en el momento de la elaboración de proyectos (ver

discusión).



Vásquez

23

Los participantes señalaron no estar familiarizados con el manual de estilo de la Aso-

ciación Estadounidense de Psicología (APA, por sus siglas en inglés American Psychology Asso-

ciation), argumentando que no era un manual funcional para el área de la literatura, y que en

cambio prefieren el manual de la Modern Language Association cuyas actividades se centran en

el área de la lengua y la literatura. Sin embargo, se optó por el uso del modelo de la APA por

ser el manual de estilo preferido para estudios en el área de la lingüística aplicada, la educa-

ción y la psicología.

3.3 Procedimientos

Una vez obtenida la información ofrecida por el coordinador del programa sobre los antece-

dentes del curso. en particular, y sobre los participantes. en general, se prosiguió a estructu-

rar el plan de acción con base en el modelo cíclico de Elliot (1995), el cual consistió en cuatro

ciclos correspondientes a cada unidad de la materia. Al inicio del curso se les preguntó a los

alumnos sobre sus conocimientos acerca del manual de estilo de la APA y sobre su experien-

cia en investigación. Puesto que la mayoría señalo tener baja experiencia (en la mayoría de

los casos se resumió en haber desarrollado un único trabajo en un curso relacionado a meto-

dología de la investigación) se procedió a dar una micro clase sobre la importancia de la in-

vestigación y sobre cuáles son los componentes de un artículo académico. A partir de esto

momento la materia se impartió de manera semipresencial.

En las sesiones presenciales, que correspondieron a cuatro horas semanales durante

dieciséis semanas, se trabajó con el componente teórico del curso, mientras que a distancia

se trabajó con las investigaciones. Durante las clases teóricas se les incitó a los alumnos a

compartir sus ideas de investigación para cada parcial, para poder sentar una plataforma de

sugerencias y opiniones; al final de cada parcial los alumnos debían enviar su trabajo vía in-

ternet, durante el transcurso de la semana posterior a la entrega se les envíala retroalimenta-

ción útil para su próximo proyecto. Después de la semana de retroalimentación se compar-

tieron de manera grupal las observaciones generales, tanto de estructura del trabajo como de

contenido.



Vásquez

24

3.4 Parámetros de evaluación

Al inicio de curso a los alumnos se les planteó que cada trabajo correspondería al 25% de la

calificación y que estaban obligados a tener un mínimo de 80% de asistencia para tener de-

recho a ordinario, según señala el artículo 70 del capítulo 2 del estatuto escolar. Los paráme-

tros utilizados para evaluar estos trabajos fueron los siguientes: 10% puntualidad, definida

como entregar el trabajo dentro de la fecha y hora señalada; 10% uso efectivo de referencias;

20% manejo de datos; 20% manejo del contenido; 20% estilo y 20% diseño de proyecto, en-

tendido como la propuesta y ejecución del mismo. Estos parámetros se mantuvieron cons-

tantes a lo largo del curso.

4. RESULTADOS

En general los resultados obtenidos fueron buenos, el índice de reprobación fue del 15.4%,

que consiste de cuatro casos, de los cuales la totalidad fue a causa de faltas, pues el Estatuto

Escolar señala en el capítulo segundo, artículo 70 que aquellos alumnos con asistencia menor

al 80% del curso quedan sin derecho a examen ordinario. Tres de estos estudiantes mostra-

ron un desarrollo aceptable del uso del vocabulario lingüístico, así como un uso adecuado de

referencias relacionadas con el área, el otro alumno sólo se presentó el primer día de clases,

decidió no volver al curso, sin embargo, no dio de baja la materia.

En total se debieron haber producido 104 trabajos, pero al final se recibieron 95 (un

aproximado de 535 páginas de investigación realizada por los estudiantes), lo cual da como

resultado un 91.3% de cumplimiento de entregas. Este alto índice de cumplimento por parte

de los alumnos sirve como indicador positivo motivacional.

4.1 Temáticas generales en los artículos

Aunque las temáticas en las obras fueron variadas hubo una serie de temas recurrentes que

reflejan la manera en que los alumnos conciben tanto a la investigación como a la lengua. A

razón de estos dos ejes propongo dos listas en donde se encasillan las obras analizadas (estas

listas no son mutualmente excluyentes).

4.1.1 tendencias en esquemas de investigación. En cuanto a investigación, los alumnos decla-

raron no encontrarse familiarizados con las prácticas discursivas propias de la lingüística, en



Vásquez

25

particular, o de la metodología de la investigación. Por otro lado, mostraron bastante habili-

dad en la producción ensayística (tendencia que explican a través de su formación como fu-

turos egresados de una carrera de literatura). De esto surge la taxonomía desarrollada en la

tabla 1.

Tabla 1. formas recurrentes en los proyectos de investigación

Forma Descripción

i. Ensayo de opinión

El texto no muestra un desarrollo investigativo que involucre la medi-ción o la experimentación. Cuenta con una introducción y una conclu-sión bien delimitada, pero la exploración de bibliografía es deficiente. El texto en general se enfoca hacia la opinión.

ii. Essay Parecido a un ensayo a la tradición de habla inglesa, el texto muestra una investigación documental de fondo, pero los procedimientos detrás de dicha investigación no se manifiestan.

iii. Ensayo e encubierto

El texto parece mostrar componentes investigativos, como introduc-ción, marco teórico, metodología, pero éstos son solo títulos que mues-tran segmentaciones artificiales en un ensayo sin una verdadera pro-puesta metodológica.

iv. Casi investigación El trabajo muestra elementos de investigación, sin embargo, el diseño del proyecto emula estrechamente el del proyecto ejemplo.

v. Texto propositivo El texto presenta los elementos de un artículo académico, además la sec-ción de experimentación propone un modelo más allá del esquema de ejemplo.

Los participantes indicaron al inicio del curso que su experiencia en investigación era insi-

piente debido a que gran parte de su formación se había dedicado a la crítica literaria, redac-

ción de ensayos y elaboración de monografías. La proporción de textos operó de una forma

esperada de acuerdo al perfil investigativo que declararon poseer. En el primer parcial, la

mayor parte de los textos correspondió a la clasificación de “i. ensayos de opinión”, que co-

rrespondió a la mitad de los trabajos entregados en ese periodo. Al final del curso ningún

trabajo quedó en esta clasificación. Por otro lado, en la última categoría, “v., textos proposi-

tivos”, no hubo ejemplar alguno en el primer bloque, pero para el último bloque el porcentaje

subió a 36. La tabla 2 ilustra este fenómeno.



Vásquez

26

Tabla 2. Clasificación de los trabajos de acuerdo al carácter investigativo, los porcentajes se basan en

trabajos entregados.

Forma Parcial

Totales I II III IV

i. Ensayo de opi-nión

11 50% 9 37.5% 3 12.5% 0 0% 23 24.21%

ii. Essay 1 4.55% 2 8.33% 2 8.33% 2 8% 7 7.37% iii. ensayo encu-bierto

7 31.82% 8 33.33% 5 20.84 4 16% 24 25.26%

iv. casi investi-gación

3 13.63% 4 16.67% 8 33.33% 10 40% 25 26.31%

v. texto proposi-tivo

0 0% 1 4.17% 6 25% 9 36% 16 16.85%

Totales 22 24 24 25 95 100%

Como se puede observar en la tabla 2, hubo un incremento paulatino en el carácter investi-

gativo de los trabajos, aunque los textos que contuvieron un planteamiento innovador (con-

siderado como texto que se sale de los parámetros utilizados en los trabajos muestra) fueron

muy bajos, los de esa forma quedaron en penúltimo lugar. La significación de este patrón será

discutida en la sección 6.

i. Trabajos que comparan el hablan entre hablantes de dos grupos.

i. Trabajos que contrastan el uso en comparación u oposición a la norma.

i. Trabajos que miden la prevalencia de conceptos especializados.

4.1.2 tendencias en el análisis de la lengua y del lenguaje. Aunque los temas investigados por

los alumnos fueron bastante variados, tres tendencias dominaron. La primera y más fuerte

fue intentar validar las preconcepciones sobre lenguaje, enfocadas a medir la prevalencia de

las reglas gramaticales y actitudes hacia la lengua; la segunda fue la medición sobre el cono-

cimiento de conceptos lingüísticos especializados, y la tercera fue sobre aspectos sociales

que influencian el uso de la lengua. Estas tres tendencias no describen cortes precisos en la

clasificación de textos, sino formas de conceptualizar la lengua para su estudio.

En la primera tendencia se presentaron varios trabajos enfocados a contrastar el sig-

nificado del diccionario con el uso, argumentando grosso modo que “la gente no habla bien, o

no saben lo que significa la palabra de estudio”. Un ejemplo de este caso se relacionó con los

sinónimos relativos ocupar-necesitar en el norte de México, con el argumento que “en realidad

ocupar no significa necesitar y que la gente lo usa mal”. Esto representa un caso de purismo



Vásquez

27

lingüístico, visión con muy poco fundamento (Florey, 2004). Otro ejemplo en esta línea fue

un texto que tuvo como tema la confusión entre las palabras envidioso y egoísta en mexicanos

que residen en Tijuana. De nuevo argumentando que la confusión se daba a partir de la igno-

rancia del concepto de “ego” por parte de los participantes.

En la segunda categoría se encontraron los trabajos que tomaban un concepto visto en

clase y directamente le preguntaban a sus participantes por ejemplo ¿sabes qué significa metoni-

mia? El problema en estos trabajos radicó en una falacia muy sutil, creer que si alguien no

sabe cómo se llama una cosa, entonces no la sabe utilizar. Las conclusiones en este tipo de

trabajos giraban en torno a decir que las personas no utilizaban metáforas porque no saben

qué son, y lo mismo fue cierto para encuestas sobre arquetipo, estereotipo, prototipo, sinó-

nimo, antónimo y comparación.

En la tercera sección entraron trabajos con un enfoque más sistemático sobre la len-

gua, donde consideraron variables contrastaron formas de uso, un ejemplo de este tipo de

trabajos fue uno donde el estudiante-investigador entrevistó a dos personas del rubro de la

gastronomía, uno con formación universitaria y otro con carrera hecha a la marcha con el fin

de saber si la formación académica afecta la forma de hablar sobre la profesión. Los estudios

en esta categoría mostraron poco sesgo cognitivo (o el filtrado de la información de acuerdo

a las experiencias y creencias de los alumnos antepuestas a conclusiones que se pudieren

derivar de los resultados, ver Kahneman y Shane, 2002, pp. 51-52) que a su vez se tradujo en

poca influencia de la perspectiva del investigador en la interpretación de los datos.

5. CONCLUSIONES

Al iniciar el curso los alumnos declararon tener expectativas particulares sobre la dinámica

de clase, acordes a su experiencia en otras materias de lingüística, estas expectativas se re-

sumían a hacer lecturas extensas sobre grandes autores del área (como Saussure, Chomsky

o Derrida), escuchar cátedra y resolver ejercicios en clase. Los alumnos señalaron además que

juzgaban a las materias del área de la lingüística como enredosas, difíciles de entender y con

poca aplicación en el mundo real, lo cual traducían de manera anecdótica como altos índices

de reprobación con historia de grupos enteros que llegaban a reprobar esta suerte de mate-

rias (dato que confirmó el coordinador de carrera). A razón de esto se recomienda indagar

sobre las prácticas educativas a las cuales han sido expuestos los alumnos antes de iniciar un



Vásquez

28

curso para poder atender complicaciones que surjan como ramificaciones de las actitudes de

los alumnos.

Al aplicar una metodología de la enseñanza enfocada en la producción de pequeñas

obras investigativas, en lugar de cerrar la visión hacia un solo proyecto se logró una mayor

participación, reflejada en el alto porcentaje de entrega de trabajos. Aunque hubo una ano-

malía, casi un tercio de los trabajos fueron entregados tarde, seguidos de declaraciones como

no importa si no vale, pero me gustaría que lo revise, reflejo de motivación intrínseca, esta alta moti-

vación se debe a la relación que los proyectos guardan con cuestionamientos que los alumnos

se han planteado sobre la lengua y el lenguaje.

Los trabajos reflejaron genuino interés por preguntas pertinentes a la semántica: ¿existe

el significado? ¿Es lo mismo la metáfora literaria que la metáfora lingüística? ¿Existen los sinónimos? ¿Habrá

factores sociales que afecten la antonimia o esta depende solo de su significado arquetípico? Aunque las

investigaciones que realizaron los alumnos no dan respuesta clara a estos fenómenos si les

ayudó a esclarecer dudas y creencias sobre el lenguaje.

Este modelo de enseñanza parece mostrar varias ventajas, i. los alumnos se mostraron

motivados a trabajar, ii. Los alumnos trajeron dudas e inquietudes de su contexto al salón de

clase, iii. Los alumnos buscaron fuentes bibliográficas más allá de las recomendadas por el

curso, iv. El índice de reprobación fue virtualmente nulo pues aquellos que no lograron cali-

ficación fueron debido a cuestiones estatutarias.

6. DISCUSIÓN

Hacer investigación sobre investigación plantea retos curiosos donde se dejan ver las creen-

cias del investigador sobre el proceso investigativo. Cuando se trabaja con personas novicias

en el área se corre el riesgo de enfrentarse a trabajos con sesgo cognitivo, justo como se vio

en la sección de resultados. Aunque la interpretación de estos sesgos surge de un fenómeno

todavía más ambiguo, y este se relaciona con asuntos de interés de la política lingüística y el

normativismo, purismo, y creencias y actitudes sobre la lengua. La discusión sobre estos as-

pectos de la lengua se torna particularmente interesantes al momento de hacer estudios de

semántica tomando una postura sociolingüística en un área que se ha apoyado más en la le-

xicografía.



Vásquez

29

Como se comentó en el marco teórico, Papanastaciou (2005) señala cinco factores que

afectan la percepción de los estudiantes universitarios y el primero que enlista parece meter

a las materias del área de la lingüística en aprietos. Los alumnos señalaron repetidas veces al

inicio del curso que les causaba frustración estudiar temas complejos de los cuales no pueden

encontrar utilidad en su vida profesional. El segundo factor también se reflejó con frecuencia

durante el primer parcial, la ansiedad provocada por la investigación. Investigar, por un lado,

lleva a los estudiantes explorar el área a su ritmo y gusto, sin embargo, los deja también con

la incertidumbre de la calidad de la información, ¿el texto que consulté es confiable? Esto

significa que el docente tiene una triple labor: impartir clase, revisar las evidencias de desem-

peño de los alumnos y verificar la calidad de las fuentes que consultan los estudiantes.

A todo esto, hay un lado positivo, al ligar los temas de investigación con las inquietudes

de la vida cotidiana de los alumnos la motivación intrínseca entra en acción y fomenta la alta

productividad, observación que va acorde con las sugerencias ofrecidas por Rosenshine

(2012) a partir de su investigación documental sobre hallazgos investigativos que favorecen

la enseñanza y aprendizaje.

REFERENCIAS

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in intuitive judgment. En T. Gilovich, D. Griffin, & D. Kahnemann, Heuristics and Bi-

ases: The Psychology of Intuitive Judgment (págs. 51-52). Cambridge: CAmbridge Uni-

versity Press.



Vásquez

30

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CityU students towards reseach methods and statistics. Discovery - SSStudent E-

Journal, Vo. 1, págs. 154-183. Obtenido de http://ssweb.cityu.edu.hk/download/RS/E-

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Schopenhauer, A. (1831/2008). Die Kunst, recht zu behaben . Megaphone eBooks. Obtenido

de http://www.wendelberger.com/downloads/Schopenhauer_DE.pdf

a El autor es Maestro en Lenguas Modernas y actualmente imparte las materias relacionadas con la lingüística en la Faculta de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Baja California. Sus investi-gaciones se centran en temas de variación lingüística, lengua y género, y lingüística de corpus. Correo electró-nico: [email protected] b Traducción del resumen corrió a cargo de Victoria Elena Marías

Vásquez Gómez, Rubén (2016).Introducción a la semántica a través del aprendizaje basado en la investiga-

ción. Plurilinkgua, 12 (2), 19-30.

http://ssweb.cityu.edu.hk/download/RS/E-Journal/journal8.pdf

http://ssweb.cityu.edu.hk/download/RS/E-Journal/journal8.pdf

http://iase-web.org/documents/SERJ/SERJ4(1)_Papanastasiou.pdf

http://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Rosenshine.pdf

http://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Rosenshine.pdf

http://www.wendelberger.com/downloads/Schopenhauer_DE.pdf

Book review

Utterances and their Meanings: An Introduction to Pragmatics

Chojimah, N. (2015). Utterances and their Meanings: An Introduction to

Pragmatics. Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing, 88 pp.

ISBN: 9783659752872

A book review by Estefanía Díaz Dourieta

Utterances and their Meanings: An Introduction to Pragmatics is a book about pragmatics that helps

the reader learn basic concepts, aided by examples from the lectures of Dr. Nurul Chojimah

in Discourse Analysis and Pragmatics.

The purpose of this book is to present an introduction to pragmatics throughout six

chapters particularly designed for EFL (English as a Foreign Language) students to help

them learn theory and concepts related to the field. The content of this book offers the public

a simplified explanation of the topics commonly discussed in pragmatics such as deixis,

implicature, and speech act. This book is recommended for those who find pragmatics

daunting and are looking for a comprehensive and straightforward introduction to this

ISSN: 2007-6975 Vol. 12, Núm. 2, 2016


Book review by Díaz Douriet

32

subfield of linguistics, because it provides examples taken from naturally-occurring talk and

suggests several authors for further reading.

The first chapter comprises a brief introduction to linguistics, in which the author

describes the various branches of linguistics. It defines micro linguistics, phonology,

morphology, syntax and semantics, as well as their focus. It also defines macro linguistics

and how Discourse Analysis and Pragmatics fits into this context-dependent focus; from

there, it moves toward pragmatics and the importance of context, providing some examples

of utterances taken from Indonesian and English languages.

The second chapter focuses on deixis, where the author cites Moore, Levinson and

Grundy to provide different definitions that would help the reader understand the concept

better. This section illustrates the major categories in which deixis can be classified: person,

place, and time. In the sub-topic of person, the individuals’ roles in a speech event, deictic

expressions and their linguistics realizations are explained; time deixis is described as well as

its two classifications: deictic and non-deictic terms; Place deixis provides examples of place

adverbials and other deictic utterances. This chapter ends with a five question exercise

focused on reading comprehension.

The third chapter is called Conversational Implicatures and it starts with the

explanation of implicature, providing examples to help the reader understand this concept by

analyzing their intended meaning. This chapter discusses the Cooperative Principle Theory

proposed by Grice (1975) and its four maxims (quantity, quality, relation, and manner) using

analogies taken from Grice; the chapter also contains a brief explanation of quietly violation of



33

a maxim, the hedges of the maxims and flouting maxims; it also provides a short exercise after

each of them and suggests further studying for the topics mentioned above.

The fourth chapter describes the Relevance Theory proposed by Sperber and Wilson

(1995), showing how the hearers infer what the speaker meant by using the evidence

provided. It continues with a description and analysis of relevance and cognition that seems

relevant and balanced; it follows with relevance and communication and also provides various

examples to help the reader understand explicature and implicated premises and implicated

conclusions.

The fifth chapter deals with the theory of speech act first introduced by Austin (1975)

and his belief that a sentence was meaningless unless once can test its truthfulness or falsity,

giving a precise and helpful explanation of the theory and of the classification of an

illocutionary act. This chapter continues with the contributions made by Searle to Austin’s

classification of illocutionary act, as well as the work of Grundy (2000) on directness and

indirectness in speech act, and the distinction between conventional and non-conventional

indirectness by Soshana Blum-Kulka (1989).

The sixth and last chapter of this book addresses politeness, its definition, and other

concepts found in “Politeness: Some Universals in Language Usage” by Brown and Levinson

(1987). The book shows by example the concepts of face in politeness theory and face threatening

acts (FTAs), strategies for performing FTAs based on on-record and off-record strategies, and

the effects of the use of positive and negative politeness. This chapter presents helpful tables

that display the linguistic realizations and probable intended acts, the payoffs and benefits

of each strategy, and the sociological factors that contribute to the choice of FTA strategies.



34

The topics explored throughout this book are defined in an effective manner, with

the use of examples focused on Indonesian utterances taken from the lectures the author

gives at State Islamic Institute of Tulungagung and the School of Cultural Studies of the

Universitas Brawijaya. This publication is easy to understand and the author provides a

different perspective to the reader; nevertheless, in some of these topics it would have been

preferable to provide additional readings at the end of each chapter to provide further

options to help the reader obtain a more profound knowledge of the terms explained.

a La autora es egresada de la Maestría en Lenguas Modernas por la Universidad Autónoma de Baja California, donde presentó el trabajo de grado titulado “Proyecto de creación de un programa para evaluar el desempeño y las capacidades de los traductores enfocado en la traducción audiovisual: habilidades y competencias traductoras”. Además, cuenta con la licenciatura en Traducción por la misma institución y actualmente se desempeña como traductora freelance.

Díaz Douriet, E. (2016). Reseña de libro: Utterances and their Meanings: An Introduction

to Pragmatics. Nurul Chojimah, Alemania, 2015. Plurilinkgua 12(2), 31-34.

Universidad de Oriente - UABCidiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v12/2/PLKG_12-2.pdfPor último,...

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