UNIVERSIDAD DE PAMPLONA · papel de motor y elemento del engranaje pedagógico , a semejanza del...

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA

PESAMIENTO PEDAGÓGICO

INSTITUCIONAL

SÍNTISIS DEL DOCUMENTO BASE TITULADO:EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE LA UNIVERSIDAD DE PAMPLONA

2004

Pensamiento Pedagógico de la Universidad de Pamplona -

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PRESENTACIÓN

El Pensamiento Pedagógico de Universidad de Pamplona, manifiesta ser la imageno representación del conjunto de relaciones que define los procesos de formaciónprofesional integral a los que se ha comprometido la institución en su misión:

Formar Profesionales integrales que sean agentes de cambio,promotores de la paz, la dignidad humana y el desarrollo nacional.

Para el cumplimento de dicha misión la Universidad de Pamplona a definido cuatrocompromisos fundamentales a saber:

Con el desarrollo regional <<La redistribución del poder a favor de lasregiones requiere de un receptor regional adecuado>> S. Boisier.

Con el desarrollo integral <<Educando el ciudadano del mundo y ciudadanode su propio país, conciliando permanentemente lo universal con lolocal>> Informe Delors

Con la formación en el aprendizaje <<La reforma actual de la pedagogíagira alrededor de este tema: Cómo lograr que el papel del maestro seaproxime lo mas posible a cero, de modo que, en lugar de desempañar elpapel de motor y elemento del engranaje pedagógico , a semejanza delcochero, pase a basarse todo en su papel de organizador del mediosocial>> L. S, Vigotsky

Con la democracia y la paz <<La verdadera patria es la imagen de lasdiferencias humanas, la diversidad de sentimientos, leguajes y culturas.Los itinerarios plurales que trazamos en nuestro incésate caminar haciala patria>> José Jiménez.

En el documento base titulado Sobre el Pensamiento Pedagógico de la Universidad,se conceptualiza en forma argumentada todos los elementos que se presentan eneste resumen y se desarrollan en los siguientes componentes:

1. El Concepto de la Persona en el Pensamiento Pedagógico de la Universidad dePamplona.

2. El Concepto de Desarrollo en el Pensamiento Pedagógico de la Universidad.3. Concepción de Aprendizaje y Concepción de Enseñanza en el Pensamiento

Pedagógico de la Universidad.4. Concepción de Enseñanza.5. Concepción Curricular.6. La Evaluación en el Pensamiento Pedagógico de la Universidad.7. La Investigación en el Ámbito de la Universidad.


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Componente 1

El concepto de Persona en el Pensamiento Pedagógicode la Universidad de Pamplona

En asuntos importantes para la vida, el hombre requiere la ayuda de los demás;cierto tipo de su actuación vital debe estar sostenida de forma estable porinstituciones sociales. Por eso el hombre, por su naturaleza biológica, es un sersocial y cultural. Dice Gehlen (1940); “el hombre no vive, sino que conduce suvida”, obligado a controlar el ambiente con su propia acción. Las institucionessociales, producto de la acción humana, marcan la vida social de los individuos,hasta el punto que su libertad depende de su sometimiento al orden social.

La visión integral que presuponíamos, del ser humano presenta cuatro escenariosarticulados íntimamente. Son ellos el escenario del encuentro consigo mismo; eldel encuentro con los “otros yo” que satisface en si el carácter social y político, elde su íntima relación de sentido con la casa donde habita y otro, el que da unaclara identidad a nuestra universidad, el del escenario de su ser trascendente.

Lo trascendente en la concepción pedagógica que estamos construyendo, sevisiona desde la ciencia, la tecnología, la acción de los fundamentos quematerializan el currículo, y los avances que produce su proceso detransversalización, enfatizando las posibilidades de realización del hombre comoser integral, en su visión de futuro, su capacidad intelectual, cognitiva, afectivo-emocional y especialmente espiritual.

Estamos frente a los retos de una concepción de hombre más comprometido, demayores capacidades comunicativas, de mayores competencias para la dialogicidady más pluralista, con mayor apertura y sensibilidad social, con competenciascalificadas en su visión y acción para su desarrollo humano, significativo, sostenibley solidario; un ser humano con un gran énfasis en sus valores, capaz de magnificarsu fe en si mismo, con mayor sentido y espíritu de comunidad : en suma, unprofesional integral.

Para la Universidad de Pamplona, la formación debe contribuir de manera efectivaa enriquecer el proceso de socialización del estudiante desde una perspectivaanalítica y crítica, a finar su sensibilidad mediante sus valores estéticos, fortalecersu responsabilidad a través de la definición o determinación de sus compromisosconsigo mismo y con la sociedad.


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La idea de formar integralmente significa, además, posibilitar la realizaciónintelectual, personal, social y política de las expectativas del estudiante. Esimportante considerar que el hombre de futuro próximo, por lo menos en AméricaLatina, deberá ser una persona que posea la autonomía suficiente para actuarflexiblemente en escenarios de fuerte competitividad; que adquiera conocimientocientífico, tecnológico y técnico para acceder a los servicios de comunicación yaprendizaje que brinda el desarrollo informático; que posea referente claros deacción dentro de un proyecto personal y social que le brinde seguridad y sentido asu acción; que desarrollo su iniciativa, compromiso, creatividad, responsabiliza,tolerancia, afectividad en su relación vital con lo demás y, finalmente, que tengavisión y compromiso político definido que le facilite la participación ciudadanaresponsable y conciente.

Es a través de la formación, investigación y la proyección social que la Universidadde Pamplona, busca enriquecer estas dimensiones.


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Componente 2

El Concepto de Desarrollo en el Pensamiento Pedagógicode la Universidad

El desarrollo humano parte de un concepto amplio e integral. Necesita abarcar: laperspectiva humana presente y futura, y una auténtica dinámica que comprenda yponga en juego en primera instancia las opciones humanas, para todas laspersonas y grupos en todas las etapas del desarrollo integral.

El desarrollo humano exige las rutas de la ética, con la debida grandeza del alma,para vivir en la exigencia de las virtudes. Max Neef (1994), ha dicho “que lasrevoluciones se hacen con amor y cantando ¡Qué grande es la pasión delconocimiento fiscalizado por una razón crítica que no separe la reivindicación de lavida de la reivindicación permanente de la libertad”!

El desarrollo humano como potenciador de las búsquedas formativas de laUniversidad se propone en forma pedagógica como la triangulación de losprocesos de desarrollo socio-afectivo, de los procesos de desarrollo de la(s)inteligencia(s) y de todos los aprendizajes y del desarrollo de las competencias. Asu vez, estos componentes encierran lo que tiene que ver en el caráctermultidimensional del complejo proceso del desarrollo humano entre los cuales sedestacan los procesos de desarrollo de: la creatividad, la estética, la lógica, losimbólico, lo práctico, la autonomía, lo emocional, lo social y lo físico.

DesarrolloEstético

Desarrollode la

CreatividadDesarrolloSimbólico

DesarrolloLógico

DesarrolloPráctico

Desarrollode la

AutonomíaDesarrolloEmocional

DesarrolloFísico

DesarrolloSocial


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Componente 3

Concepción de Aprendizaje y Concepción de Enseñanzaen el Pensamiento Pedagógico de la Universidad

En el Proyecto Educativo Institucional, la Universidad de Pamplona explicita en suscompromisos fundamentales, el compromiso con la formación en el Aprendizaje yen tal sentido plantea que:

“La Universidad busca a través de las prácticas pedagógicas de formación que elestudiante aprenda a aprender, a ser, a hacer, a emprender y a convivir; queasuma el preguntar como la exigencia básica de su aprendizaje, un preguntarinscrito en la dinámica entre lo pensable y lo impensable, capaz de renovar losproblemas y saberes codificados en las disciplinas. La interrogación debe brindarleal estudiante la posibilidad de dialogar con una verdad en construcción. Enconsecuencia, este debe asumir su formación en la indagación y en lainvestigación. <<Se trata de asumir una actitud pedagógica frente a unconocimiento que necesariamente conlleva incertidumbres, imprecisiones, máspreguntas que respuestas, cuestionamientos, tensiones, conflictos>> (AbrahanMagendzo).

La formación en el aprendizaje busca que el futuro profesional adquiera uncompromiso permanente con el conocimiento, de tal forma, que esta relación seael fundamento de las condiciones para su desarrollo personal, intelectual y social.-

Se pretende, también, que las prácticas pedagógicas contribuyen a la formación deuna sociedad capaz de convivir en el respeto, en el diálogo constructivo, en lasolidaridad, en el compromiso comunitario, y en la paz. De igual manera, quelogren brindar algunas condiciones para el desarrollo económico, científico ytecnológico, necesarios en el progreso y bienestar social de los ciudadanos.

Coherente con dicho compromiso, la Universidad de Pamplona asume elaprendizaje desde la orientación cognitivista que asume como principio: “Todoconocimiento es resultado de la búsqueda y acción real del sujeto sobre elentorno, y no puede concebirse como mera transmisión desde fuera o cualidadinherente de la psique originada en lo interno”.

La línea cognitivista centra su interés en el análisis del proceso de la cognición, através del cual se origina el universo de significados del individuo: a medida que elser se sitúa en el mundo, establece relaciones de significación, esto es, atribuyesignificado a la realidad en que se encuentra. Se preocupa por el proceso de


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comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información envuelta enla cognición y procura identificar regularidades en ese proceso. Se preocupa,particularmente de los procesos mentales.-

En esta perspectiva se asume el desarrollo cognitivo como: “el incremento de lacapacidad del individuo para obtener información del ambiente a través demecanismos mediadores durante el aprendizaje” y es allí donde el lenguaje,constituye un medio esencial en su concepción por la posibilidad que le ofrece a lapersona de independizarse en su contexto.

Acabamos de decir que, en el momento actual, los fundamentos teóricos de losprocesos de aprendizaje están en el cognitivismo, sin embargo, se plantea enmúltiples ambientes que el constructivismo parece ser la idea dominante hoy en elcampo del aprendizaje. ¿Cómo compatibilizar estas dos afirmaciones?. Essencillo: el cognitivismo se ocupa de la cognición y cognición se refiere al acto deconocer, a la atribución de significados a los conceptos, sucesos y objetos delmundo real, constructivismo significa que la cognición se produce porconstrucción. No hay por lo tanto, ninguna incompatibilidad entre cognitivismo yconstructivismo. Las teorías cognitivas más aceptadas hoy son constructivistas,pero eso no significa que en el pasado no hayan existido teorías cognitivistas y queno vamos a tenerlas en el futuro, El estado del arte es el cognitivismo y, dentro deEl, El constructivismo. Hasta cuándo? Es una cuestión abierta.

Lo anterior, exige clarificar que significa ser constructivista. Significa ante todo,ver el ser que aprende como un constructor de su propio conocimiento (Novak1988). Así como la ciencia es una construcción humana, el aprendizaje de lasciencias es una construcción en la mente de cada alumno. Esta postura tieneprofundas implicaciones didácticas. El alumno deja de ser visto como receptor deconocimiento, no importando como los almacena y organiza en su mente. Pasa aser considerado como agente de una construcción que es su propia estructuracognitiva, pero esta construcción no es arbitraria y es exactamente ahí dondeentran las teorías constructivistas. Se considera que la estructura cognitiva de unindividuo, entendida como el complejo organizado de sus conceptos y de susideas, no es una estructura estática ni arbitraria. Se reconoce que losconocimientos no están simplemente almacenados en la memoria, al contrario seimagina, que la organización cognitiva tiene una cierta dinámica, que losconocimientos en ella existentes están relacionados, y son importantes para laadquisición de nuevos conocimientos. Sin embargo, no se sabe con certeza comose propone la construcción cognitiva y por ello se proponen teoríasconstructivistas, de las cuales la más conocida es la de Piaget, más no la única.

El aprendizaje por descubrimiento, hace parte de los denominados modeloscongnitivos precomputacionales al igual que el constructivismo piagetiano y tienesus orígenes en el movimiento pedagógico denominado New Look desarrollado por


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Jerome S. Bruner en las décadas de los 70 y los 80, pero con el advenimiento delconstructivismo pasó a un segundo plano, aunque hay quienes piensan que setrata de rescatarlo y para ello asumen el aprendizaje por descubrimiento comouna propuesta constructivista.

Sus defensores apoyados en resultados investigativos, evidencian que elaprendizaje por descubrimiento es más significativo, o que “aquello que sedescubre se aprende para siempre” y que la construcción cognitiva que seproduce por la organización, relación y jerarquización de la información es muchomás eficiente por la información descubierta que por la información recibida.

Lo anterior denota por lo tanto, un equívoco asociar necesariamenteconstructivismo y descubrimiento, sin embargo, el aprendizaje por descubrimientosigue siendo una opción atractiva dentro de las teorías del aprendizaje deorientación cognitivista y por tanto dedicaremos más adelante un pequeño apartea su presentación.

3.1 EL CONSTRUCTIVISMO DE AUSUBEL Y NOVAK

La teoría del aprendizaje significativo que aquí se presenta, fue propuesta porDavid Ausubel en 1968 y posteriormente investigada y desarrollada por JosephNovak y colaboradores en la Universidad de Cornell en los Estados Unidos. Poreso la denominamos teoría de Ausubel y Novak.

La idea central de la teoría es que el factor aislado más importante en elaprendizaje es el conocimiento previo del aprendiz. El concepto central de lateoría es el de Aprendizaje Significativo. Aclararemos ambos.

Si pudiéramos aislar los principales factores que influyen en el aprendizaje de unanueva información (un nuevo concepto, una nueva idea, una nueva ecuación) ysi tuviéramos que elegir, de entre ellos, el más importante, la elección recaeríasobre el conocimiento previo relevante para el nuevo aprendizaje. Esta es lapremisa básica de la teoría de Ausubel. La gran cantidad de investigaciones sobreconcepciones alternativas de los alumnos, realizadas en los últimos años, revelanno sólo sus modelos, o significados alternativos, sino también la gran influenciaque tales concepciones tienen sobre el aprendizaje de las concepciones científicas.Los resultados de esas investigaciones confirman la idea central de esta teoría.

Por aprendizaje significativo entendemos aquel en el que la nueva información,adquiere significado para el aprendiz por interacción con alguna informaciónrelevante ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz, con un cierto gradode estabilidad, claridad y diferenciación.


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En dicho proceso, hay una interacción entre el nuevo conocimiento y elconocimiento previo. A través de dicha interacción, el aprendiz atribuyesignificados a la nueva información, y al mismo tiempo, atribuye nuevossignificados al conocimiento pre-existente en su estructura cognitiva. Estainteracción es la característica más importante del aprendizaje significativo, perodebe observarse que la interacción no se produce con cualquier conocimientoprevio y sí, con un conocimiento específicamente relevante para el nuevoaprendizaje.

Concluimos diciendo que es ésta otra propuesta constructivista enmarcada dentrode la orientación cognitivista que apoya la concepción del aprendizaje en laUniversidad de Pamplona.

3.2 PROPUESTAS METACOGNITIVAS

Dentro de la aproximación al aprendizaje la reflexión se hace desde dos puntos devista: la perspectiva del observador externo, es decir, teniendo en cuenta losindicios de los procesos intelectuales que manifiestan en la conducta; el segundodesde la perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea, ya que es capaz deobservar sus propios procesos o de reflexionar sobre ellos. A este segundo tipo deconocimientos se les da el nombre de metacognición. Las propuestasmetacognitivas tienen un doble significado: por una parte aluden al conocimientoque pueda alcanzar el sujeto de sus proceso mentales y de otra parte, el efectoque ese conocimiento ejercerá sobre su conducta. A este efecto se le atribuye unafunción precisa: regular el conocimiento. Esto permitirá que nuestros estudiantespuedan participar en el control de sus propios mecanismos de aprendizaje ypermitiendo, por tanto, que es estudiante “aprenda a aprender”.


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Componente 4

Concepción de Enseñanza

Es oportuno aclarar que la concepción de aprendizaje antes formulada exige uncambio radical en los procesos de enseñanza y por tanto en la función del maestroy en su relación con el alumno.

A pesar de que la mayoría de los profesores se consideran constructivistas ocognitivistas, sus prácticas evidencian lo contrario, pues el docente sigueconsiderándose el centro del proceso educativo, poseedor del conocimiento y de laverdad, y transmisor de “conocimiento”.

El alumno sigue siendo visto como un receptor de conocimiento, no importando aldocente cómo procesa, almacena y organiza la información en su mente la cual esasumida como “caja negra” que memoriza la información para ser devuelta en losprocesos de evaluación, verificándose de esta manera el “aprendizaje”.

En esta concepción de enseñanza el docente se preocupa por:

• Ordenar y proporcionar consecuentemente la materia de enseñanza.• Consolidar y ordenar en forma sistemática el conocimiento adquirido.• Desarrollar en forma sistemática las capacidades y habilidades de los

alumnos por medio de trabajos regulares.• Comprobar regularmente los conocimientos, capacidades y habilidades de

los alumnos.• Educar de una manera sistemática y planificada.

Todo lo anterior se sintetiza en la necesidad de planificar con exactitud la labordocente.

Desde la perspectiva cognitivista, la preocupación se centra en el proceso decomprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información envuelta enla cognición y en la identificación de regularidades en dicho proceso. Se asume lamente del alumno como “caja translúcida” que permite aproximarse a lacomprensión de los procesos mentales.

En esta perspectiva, la preocupación del docente por la planificación con exactitudde la labor docente, se desplaza hacia el análisis de formas de intervención que lepermitan MEDIAR en el sentido Vygotskiano del concepto, en el proceso deconstrucción del conocimiento de sus alumnos.


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Dicha mediación deberá estar orientada a garantizar en el estudiante unaeducación para la problematización, una educación para la creación, una educaciónpara el diálogo, una educación para la concientización y una educación para laparticipación.


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Componente 5

Concepción Curricular

El currículo no es un concepto, sino una construcción cultural y social. Más bienes un modo de organizar una serie de prácticas educativas. (Grundy, 1987).

El compromiso de los currículos, en materia de desarrollo personal, para estemilenio está en la formación de la autonomía y capacidad para elaborar su propioproyecto de vida. Ciudadano responsable, protagonista, crítico, creador ytransformador de la sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajoporque el currículo se concibe con tal flexibilidad que permite generar la reflexiónde sentido continuamente.

Al hablar del conocimiento no sólo hacemos alusión al proceso de aprehender larealidad por la vía predominante de la razón, el cual constituye el ideal de laciencia, también partimos del reconocimiento de otras formas de conocer,igualmente legítimas y relevantes, a través de percepciones, intuiciones,sentimientos, imaginación, entre otros, tal es el caso del arte o de la experienciatrascendente religiosa.

El currículo encierra una función social, en tanto que es el enlace entre la sociedady el sistema educativo, en éste sentido:

• Encierra un proyecto o plan educativo que se mueve entre lo ideal, lo real eintegrado por diferentes aspectos , experiencias y contenidos.

• El currículo se constituye en la expresión formal y material del proyecto quedebe presentar bajo un formato sus contenidos, orientaciones y secuenciaspara abordarlo

• Como campo práctico, el currículo, el análisis de los procesos instructivos yla realidad de la práctica, son territorios de intersección de prácticasdiversas que no sólo se refiere a los procesos de tipo pedagógico,interacciones y comunicaciones educativas, esto requiere articular eldiscurso sobre la interacción entre la teoría y la práctica con apoyo de lainvestigación. En éste sentido Stenhouse, (1991) entiende el currículo y sudesarrollo como un proceso de investigación, donde teorías, propuestascurriculares, profesores y práctica se relacionan estrechamente. Lo deseableen innovación educativa, afirma, no consiste en que perfeccionemos tácticaspara hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra


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capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestrascreencias y nuestras creencias a la luz de nuestra práctica.

• El currículo tiene que ver con la instrumentación concreta que hace de laeducación un determinado sistema social, para este caso el sistemaproductivo, ya que es a través de él que lo dota de contenido y adquierecierta especificidad en cada sistema o proyecto educativo. Es la forma deacceder al conocimiento, sin agotar su significado en algo estático, sino encondiciones dinámicas, creativas y flexibles. (Sacristán, 1995).

Con base en lo anterior, el currículo se define como la concreción teoríco-prácticaen la cual se expresan los procesos administrativos, organizacionales yacadémicos, propios en una organización educativa con el fin de cumplir con lavisión y misión institucional.

En este sentido, la Universidad de Pamplona asume el currículo para la primeradécada del presente milenio, como el conjunto de criterios, experiencias yprocesos investigativos que contribuyen a la formación integral y a la construcciónde la identidad cultural, internacional, nacional, regional e institucional,compatibles con las políticas de transformación que demandan la formación de unnuevo profesional en relación con el conocimiento científico y tecnológico, losvalores y actitudes y las competencias que un ciudadano debe saber, sentir, hacery vivir.

5.1 FUNDAMENTOS FILOSOFICOS

Los fundamentos filosóficos para el nuevo cambio curricular residen, en la posiciónatribuida al hombre, los cuales están ampliamente desarrollados en la concepciónde persona, declarada en el presente documento.

5.2 FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS

El currículo tiene que facilitar una visión reflexiva de la cultura que rodea alhombre y a los distintos grupos humanos y subculturas, donde se encuentranvariaciones que diferencian a unos de otros. La utilidad del análisis de la culturareside en que facilita determinar los componentes concretos del currículo, enconsecuencia, la cultura es la fuente por autonomasia de todo currículo y unaselección ponderada de la misma ayudará al logro de esa visión reflexiva.

5.3 FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS

Cada ser humano es una individualidad única, cada alumno difiere de los demás encondiciones intelectuales, psicológicas, ritmo de trabajo y aprendizaje, en estesentido, el currículo de algún modo debe ser consecuente con estas diferencias


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Teniendo como base lo anterior, los aspectos psicopedagógicos del currículo sonel conjunto de fuerzas que interactúan al alrededor del individuo, que es elresponsable de los procesos de aprendizaje. En la estructuración de supersonalidad, a través de la dinámica curricular, se articulan de una maneraarmónica los diferentes enfoques acerca del desarrollo humano, con la finalidad deque se relacione clara y ampliamente con los demás. Este fundamento estáíntimamente articulado con una concepción integral de la génesis de la estructuracognitiva, su construcción socio-cultural, la significatividad lógica y psicológica delaprendizaje y sus efectos en las esferas de la identidad, autonomía, convivencia yespecialmente en el desarrollo de las competencias del educando, las cuales soncondición lógica de la enseñanza y el currículo es antes que otra cosa, la seleccióncultural estructurada bajo claves psicopedagógicas de esa cultura que se ofrececomo proyecto para nuestra institución.

5.4 FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS

Determinan como las funciones de selección y de organización social de la escuela,que subyacen en los currículos, se realizan a través de las condiciones en las quetienen lugar su desarrollo., las relaciones socio-culturales de los individuos y de losgrupos familiares, organizaciones comunitarias y de sus realidades religiosas,políticas, económicas, lúdicas, tecnológicas, así como de sus valores, creencias ysaberes populares.

El currículo afirma Young, (1980), es el mecanismo a través del cual elconocimiento se distribuye socialmente; con ello la naturaleza del saber impartidopor la escuela se sitúa como uno de los problemas centrales a plantear y discutir,en tanto pueden actuar de instrumentos de acción social por su valor demedicación cultural, ya que en una sociedad avanzada, el conocimiento tiene unpapel relevante y progresivamente más decisivo. Fenómenos eminentementesociales como, los momentos de crisis, los períodos de reforma, los proyectos deinnovación, estimulan la discusión sobre los esquemas de racionalización posiblesque pueden guiar las propuestas alternativas, como la que actualmente estructurala Universidad de Pamplona.

5.5 FUNDAMENTOS ECOLÓGICOS

Como todo pensamiento y acción la Ecología busca identificar su lenguaje, susconceptos y sus estrategias con el propósito de que se reflexione sobre la misma ,ya que es una disciplina que en todo currículo debe estar presente y debe serestudiada e investigada, ya que ella es la que define los basamentos de todapolítica en materia de los recursos naturales y una dimensión definida en torno delequilibrio de la naturaleza y a partir de ella de la misma civilización humana. Enéste sentido, el hombre puede transformar y apropiarse de la naturaleza paradesarrollar la sociedad. (Sánchez, 1994).


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5.6 FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS

El camino hacia el progreso para la formación universitaria pasa por aumentar suindependencia con respecto a dos variables del entorno en que se desarrolla: eltiempo y el espacio, (Ferraté, 1998). Dicho de otra manera, hacer posible laformación académica de la mayor calidad, en cualquier lugar donde se encuentreun estudiante, a cualquier hora y al ritmo que éste desee. Es evidente que losvertiginosos cambios de la tecnología de la información y la comunicación hanmodificado, y seguirán modificando, sustancialmente no sólo la naturaleza delsaber, (Lyotard, 1986), sino también las formas de su selección, organización,transmisión y aprendizaje, en la medida en que han eliminado las barrerasespaciales y temporales, creando nuevas oportunidades y competencias paraaprender en una forma autónoma y flexible.

En éste sentido, la aplicación de nuevas tecnologías en la forma y desarrollo decompetencias en el campo educativo de nuestra institución, se ha traducido en unaexpansión y transformación enorme de las posibilidades comunicativas deaprendizaje gracias al uso de estos medios. Las nuevas tecnologías exigen eldiseño e incorporación de modalidades de aprendizaje ampliamente flexibles einteractivas y de nuevos contextos pedagógicos. Estas modalidades van desde losservicios educativos de educación a distancia, permanente o continuada hasta elestablecimiento de sistemas virtuales, que comprenden según Quéau, (1993), “ larepresentación de procesos y objetos asociados a actividades de enseñanza yaprendizaje, de investigación y de gestión, así como objetos cuya manipulaciónpermite al usuario realizar diversas operaciones a través de internet, tales comoaprender mediante la interacción con cursos electrónicos, inscribirse en un curso,consultar documentos en una biblioteca electrónica, comunicarse con estudiantes yprofesores y otros.

Esta tecnología ha permitido que nuestra Universidad responda de manera másamplia al reto de servir a una población cada vez mayor de estudiantes, másdiversificada social y culturalmente, en un nuevo ambiente social más dinámico.

5.7 ESTRUCTURA CURRICULAR

Se establecen los principios básicos sobre los cuales descansa la estructuracurricular de la universidad de Pamplona:

• Flexibilidad curricular: característica que posibilita al currículo mantenerseactualizado, permite y optimiza el transito del estudiante por la institución ypor el programa. De esta manera además de contribuir a la formaciónintegral de los estudiantes, posibilita adaptarse a los cambios en elrespectivo campo del conocimiento, a la utilización de tecnologías de lainformación y de la comunicación, a las necesidades y vocaciones


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individuales, facilita la actualización permanente de los contenidos,estrategias pedagógicas y la aproximación a nuevas orientaciones en lostemas del programa.

• Pertinencia social: característica del currículo que garantiza su relación conlos problemas del contexto social. Se trata de generar situaciones que lepermitan al educando adquirir una visión critica sobre la realidad en la queesta inmerso y una actitud orientada a la apropiación de los problemas delmedio y al compromiso responsable de su solución. Entendido así elconcepto, se puede evidenciar esta como la relación existente entre elcurrículo y los fines del sistema educativo; las necesidades del medio; eldesarrollo social y el desarrollo individual.

• Pertinencia científica: el currículos responde a las tendencias, al estado delarte y la disciplina y a los desarrollos de frontera del respectivo campo deconocimiento.

• Interdisciplinariedad: el currículo reconoce y promueve el conocimientointerdisciplinario, entendido como aquel que sobrepasa el pensamientodisciplinado y estimula la interacción con estudiantes de distintos programasy con profesionales de otras áreas del conocimiento.

• Internacionalización: el currículo toma como referencia para la organizaciónde su plan de estudios, las tendencias del arte de la disciplina o profesión ylos indicadores de calidad reconocidos por la comunidad académicainternacional.

• Integralidad: el currículo contribuye a la formación en valores ,conocimientos, métodos y principios de acción básicos , de acuerdo con elestado del arte de la disciplina, profesión, ocupación u oficio, atendiendo aldesarrollo intelectual, físico, psicoafectivo, ético y estético de los estudiantesen coherencia con la misión institucional y los objetivos del programa.

• Enfoque investigativo: el currículo promueve la capacidad de indagación y labúsqueda de la información y la formación del espíritu investigativo, quefavorezca en el estudiante una aproximación critica y permanente al estadodel arte en el área del conocimiento del programa y a potenciar unpensamiento autónomo que la permita la formulación de problemas yalternativas de solución.

5.8 ORGANIZACIÓN CURRICULAR

Para contribuir a la formación integral del estudiante, la estructura curricular delos programas de la Universidad de Pamplona está organizada por componentes de


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formación. Los componentes se consideran como los conjuntos de conocimientosde disciplinas o regiones que, pertenecientes a un campo, tienen característicaspropias y contribuyen de manera interrelacionada a la formación académica yprofesional. (Díaz, 2002, pág. 75).

• Componente de formación básica: contribuye a la formación de valores,conocimientos, métodos y principios de acción básicos, de acuerdo con elarte de la disciplina, profesión, ocupación u oficio.

• Componente de formación profesional: promueve la interrelación de lasdistintas disciplinas para su incorporación a los campos de acción o deaplicación propios de la profesión.

• Componente de profundización: permite aplicar la cultura, los saberes y loshaceres propios de la profesión, con la incorporación de referentes yenfoques provenientes de otras disciplinas o profesiones para una mayoraprobación de los requerimientos y tendencias de los campos ocupacionalesen el marco de la internacionalización de la educación.

• Componente social y humanístico: orientado a contribuir a la formaciónintegral evidenciando la relación entre la formación profesional con losórdenes de lo social, lo político, lo cultural, lo ético, lo estético y loambiental.

Para operacionalizar la estructura curricular ésta se desarrollará en el plan deestudios, a través de cursos, seminarios, prácticas, tutorías, proyectos,laboratorios, talleres y de todas las prácticas académicas que se consideren paratal fin, con carácter obligatorio, electivo o libre.

Con base en lo anterior, los programas académicos incorporarán dentro de suestructura curricular las áreas propias del saber y de práctica, así como susunidades de crédito.

En éste sentido, se define el crédito académico como la unidad que mide el tiempode actividad académica del estudiante. Un crédito académico equivale a 48 horastotales de trabajo académico del estudiante, incluidas las horas académicas conacompañamiento directo del docente y las horas que el estudiante deba emplearen actividades independientes de estudio, prácticas, preparación de exámenes uotras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje. Una (1) horaacadémica con acompañamiento directo del docente debe suponer dos (2) horasadicionales de trabajo independiente en programas de pregrado y deespecialización y tres (3) en programas de maestrías y doctorado.


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En el caso de programas a distancia, la proporción de horas de trabajoindependiente puede ser mayor, pudiendo darse el caso de que todas las 48 horasde un crédito sean de trabajo independiente por parte del estudiante.


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Componente 6

La Evaluación en el Pensamiento Pedagógico de laUniversidad

El concepto de evaluación es uno de los conceptos polisémicos que más ha sufridoen nuestro contexto cultural y académico los rigores de la estrechez positivista.Desde Bobbit y Thorndike hasta Mayer, Popham, Landshere, Adams,Groundland...el concepto de evaluación se ha restringido de tal modo que, para lamayoría de educadores e investigadores, se refiere simplemente al proceso demedida del éxito de la enseñanza en términos de las adquisiciones observables delos alumnos. Esta perspectiva, ha producido como consecuencia, presupuestoséticos, epistemológicos y metodológicos coherentes con esos planteamientos, tanlejos del desarrollo humano y con tan grandes fracturas para el desarrollo personalque se podría afirmar la posibilidad de estar generando, desde la evaluación,una fuerte veta para alimentar la violencia colombiana.

Los sistemas de valores y verdades que sustentan y orientan las prácticas de laevaluación educativa, son ahora mucho más móviles, versátiles, flexibles, críticosy relativos que antes. Parece ilusorio y restrictivo suponer que el bienestar social yeducacional se alcanza reduciendo las necesidades sentidas, solamente. El serhumano es bastante más complejo como para poder reducirlo a un simpleacumulador de necesidades; las necesidades, por otra parte, a medida que se lasresuelve, jamás disminuyen en su conjunto, ni siquiera las curriculares, por elcontrario aumentan intensamente, entre otras razones porque a las necesidadessentidas le subyacen innumerables necesidades no sentidas, tan urgentes o másque las primeras.

Un sistema de evaluación que no desarrolle las cinco ventanas básicas deldesarrollo cognitivo (formación para el razonamiento, capacidad para plantear ysolucionar problemas, capacidad para el procesamiento de la información,desarrollo de la capacidad para la formación de conceptos, y evaluación para lamotivación hacia la creatividad.), está formando seres humanos altamentedependientes, matriculados en una cultura del consumismo. Un tipo de hombre asíformado, estará contribuyendo, financieramente hablando, al desarrollo económicode las grandes potencias.

En la Universidad evaluamos para comprender y orientar el proceso educativo,pero principalmente para que, más allá de las "aulas de clase", las personas y lacomunidad tengan criterios de responsabilidad ética consigo mismas y con sussemejantes.


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La evaluación debe permitir a nuestros(as) estudiantes, de acuerdo con su edad ydemás condiciones, oportunidades para:

• Tomar conciencia, es decir, darse cuenta individual y colectivamente delmomento que está viviendo.

• Comprender progresivamente que el desarrollo de la persona, la educación,la construcción de los conocimientos requieren el interés y la voluntad decada uno.

• Disfrutar tanto de la identificación de los logros de cada programa como conel reconocimiento de los errores, de las limitaciones o de las metas todavíano logradas; los logros obtenidos aumentan la motivación, porque verificanque el progreso es posible.

• Analizar el empleo que se hace, tanto por los(as) estudiantes como por lainstitución, de los recursos existentes en el medio.

• Descubrir la importancia de responsabilizarse, en la medida en quecorresponde, de la orientación y el desarrollo del propio proceso educativo.

• Comprender los procesos de desarrollo humano que la educación debecultivar, y detectar factores que los favorecen o los dificultan.

• Participar responsable y activamente en la toma de decisiones, en cuanto ala propia vida, a la atención oportuna de las dificultades y la propiapromoción humana.

• Adquirir aprecio por la auto-evaluación, por la coevaluación, por laheteroevaluación y por su práctica permanente.

• Hacer de la evaluación una vía que conduce a la formación ética y moralque a su vez permite el respeto por la diferencia y demás valoresconstitutivos del ser como persona con una dignidad humana.

• Descubrir que nuestro actuar a nivel individual y colectivo afecta la realidadde cada cual.

• Construir o apropiarse de una concepción de valores como verdad,responsabilidad, justicia, solidaridad, entre otros, y de los valores para laexcelencia definidos en el PEI con el fin de poder participar de todas lasacciones que propenden a un desarrollo comunitario con dignidad y respetopor la persona humana.


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• Apreciar los juicios valorativos que hacen las personas, siempre y cuandoestén ajustados a los principios éticos y morales que los circunscriben comoactos de formación integral.

La evaluación orientada hacia las anteriores directrices, se caracteriza por ser uncomponente de los aprendizajes, por lo que en nuestra institución debe sercongruente con diversos interrogantes: ¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña?¿Quién aprende? ¿Cómo aprende? ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa?. De estamanera, nuestro proceso educativo reconoce a cada estudiante como un sujetointegral, en tanto indaga por los contextos que lo enmarcan y lo considera el ejeprincipal de la acción. Potencia también la participación de los equipos de trabajode los(as) educadores(as). Para la Institución este punto es esencial con el fin depaliar el problema de la subjetividad de la evaluación, en la medida en que sedefinen objetos de saber que generan la excelencia académica, haciendo explícitoqué tipo de aprendizajes se esperan y cómo se han de expresar

La evaluación educativo-formativa está llamada a dinamizar la vida de losprogramas, mejorar los centros de la enseñanza, mejorar los procesos deenseñanza, potenciar los procesos de aprendizaje(s) implicando en ello a losdiversos sectores que tienen responsabilidades y compromisos institucionales. Unaevaluación que cumpla estas funciones debería asentarse en los siguientespresupuestos teóricos y metodológicos:

Ha de ser holística e integradora

La evaluación de los procesos de aprendizaje(s) se debe ubicar en el marcopedagógico - espacial en el que los(as) docentes desarrollan los procesos deformación. Esto significa que la evaluación de los procesos de aprendizaje(s)deben también reflejar lo que es la institución, lo que en ella es el currículo y loque en ella son todas las instancias de los sistemas y subsistemas que la integrany presentan como una unidad académica de formación profesional.

Esto significa que la evaluación debe contextualizarse en el ambiente socio-pedagógico en el que se concretan las ofertas y acciones educativo-formativas.

Tiene que estar contextualizada

Todo proceso evaluativo ha de tener presente las peculiaridades del medio social yacadémico en que se realizan. "El pasar de los planteamientos teóricos y de lageneralidad al ambiente entorno de aprendizaje(s) es esencial para el análisis de lamutua dependencia entre enseñanza y aprendizaje, y para relacionar laorganización y la práctica de la instrucción con las reacciones inmediatas y a largoplazo de los estudiantes".


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Debe ser coherente en un doble sentido

Epistemológicamente, y en relación con el objeto de saber que se evalúa.

Esto significa que toda evaluación debe producir como efecto fundamental elconocimiento, por lo que una evaluación no pregunta por lo enseñado sino por eldesarrollo de la creatividad del sujeto para proponer soluciones a los problemasplanteados, los cuales se resuelven con las temáticas estudiadas. Esto permiteplantear que "no se enseña para evaluar, sino para potenciar la creatividad delos(as) estudiantes".

Ha de ser eminentemente formativa

El conocimiento que se obtenga de la evaluación ha de usarse para hacer avanzarla acción educativa y aumentar la calidad de la enseñanza y, por ende, delaprendizaje.

La evaluación formativa exige, por lo, tanto que ésta sea desarrollada en eldecurso de la acción educativa, estableciéndose un proceso de interacciónpermanente entre saber y protagonistas del mismo.

Ha de potenciar la participación y el trabajo colegiado

En la enseñanza institucionalizada no sólo se producen relaciones interpersonales eintercambios entre estudiantes y docentes, sino que, además, existen otrasinstancias en la institución con la cual se presentan estas formas sociales. Así, laevaluación en estas dimensiones se asume como una posibilidad de construircolectivamente el saber. La evaluación debe atenerse a ese mismo principio decolegialidad y participación si no quiere convertirse en una imposición (real oficticia) de unos individuos sobre otros y perder, así, su potencial formativo.

Debe ser comprensiva y motivada

Todo proceso evaluativo debe propiciar en los evaluadores y en los evaluadosformas de comprensión sobre sus avances o no en los procesos de aprendizaje.Esto invita y/o motiva para continuar o para generar retroalimentaciones sobre loaprendido. ¿Qué significa esto? Una respuesta a dicha cuestión es que se evalúano para saber errores sino para identificar logros y aciertos, situación ésta quecompete a todos los actores del acto educativo.


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Componente 7

La Investigación en el Ámbito de la Universidad

La Universidad asume desde su Pensamiento Pedagógico y desde las demásinstancias académicas, la investigación como uno de los ejes transversales quecruza y nutre todos los procesos de formación que se generan en el ámbitoinstitucional. Así, la investigación:

• Se adecua a los planteamientos del aprendizaje como una construccióncolectiva del conocimiento y del saber.

• Conecta la relación que se da entre la docencia, la enseñanza, el servicio, laextensión, por mencionar algunas.

• Propicia la organización de los objetos epistemológicos en torno altratamiento de problemas investigativos.

• Determina una metodología didáctica.

• Favorece la ambientación y contextualización del currículo.

• Reconoce y potencia el valor de la creatividad, la autonomía y lacomunicación en el desarrollo de la persona.

• Se corresponde con una evaluación entendida en el Modelo Pedagógicocomo reflexión -investigación de todos los procesos educativos.

• Logra definir las tres características fundamentales de la evaluación, comoun ejercicio profesional, como una vía que posibilita los procesos dedesarrollo humano y como un ejercicio humanizante para la promoción de lapersona.

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA · papel de motor y elemento del engranaje pedagógico , a semejanza del...

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