UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA LEÓN...
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA–LEÓN FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES MAESTRÍA EN LENGUA Y LITERATURA HISPÁNICAS Tesis para Optar al Título de Máster en Lengua y Literatura Hispánicas Tema: Implementación de estrategias didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes de sétimo grado del Centro de Educación Básica “Álvaro Contreras”. Choluteca, Honduras, 2018. Autores: Simón Antonio Majano Mirian Suyapa Herrera Osorto Tutora: M.Sc. Eva Mercedes Chavarría Calderón León, Nicaragua, enero de 2019 “A la Libertad por la Universidad”
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA–LEÓN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
MAESTRÍA EN LENGUA Y LITERATURA HISPÁNICAS
Tesis para Optar al Título de Máster en Lengua y Literatura Hispánicas
Tema:
Implementación de estrategias didácticas para el fortalecimiento de la
comprensión lectora de los estudiantes de sétimo grado del Centro de
Educación Básica “Álvaro Contreras”. Choluteca, Honduras, 2018.
Autores:
Simón Antonio Majano
Mirian Suyapa Herrera Osorto
Tutora:
M.Sc. Eva Mercedes Chavarría Calderón
León, Nicaragua, enero de 2019
“A la Libertad por la Universidad”
AGRADECIMIENTO
Agradecemos, primeramente, a Dios por darnos el don de la vida, la sabiduría para
cumplir cada día el propósito por el cual existimos, por hacer posible y alcanzar cada
uno de nuestros sueños, metas, propósitos y anhelos, sin su voluntad nada sería
posible.
A la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua - León. A la Coordinadora de la
Maestría M.Sc. Fátima Bernarda Munguía, persona que, con su humildad y dedicación,
su don de gente interesada en la superación de sus semejantes, demostró durante todo
el proceso su entrega y empeño para que hoy estemos disfrutando nuestros éxitos.
A nuestra Tutora M.Sc. Eva Mercedes Chavarría Calderón, queremos agradecerle de
todo corazón y estima, su paciencia, motivación, criterio y aliento que ha hecho lo difícil,
fácil. Ha sido un privilegio contar con su guía, su entrega y apoyo incondicional para
culminar nuestra tesis.
Gracias a nuestros hijos e hijas; a mí esposa que nos dieron ánimos y alientos por ser
los principales promotores de nuestros sueños, por confiar y creer en nuestras
expectativas, por los consejos, valores y principios. Por su paciencia y tolerancia,
por instarnos a seguir adelante; por esa fe puesta en cada uno nuestros propósitos.
Gracias a cada uno de ustedes por llenarnos de optimismo, lo que sirvió de
fortalecimiento moral y espiritual para lograr hoy nuestras metas.
Gracias a nuestros catedráticos y catedráticas de esta querida Universidad Nacional de
Nicaragua, León; al igual que a sus máximas autoridades, que emplearon todo su
esfuerzo y talento humano para formar nuevos profesionales universitarios en el grado
de Máster de Lengua y Literatura Hispánicas, deseosos de poner en beneficio de los
educandos de nuestra patria que demandan una educación de calidad.
DEDICATORIA
Este como cada uno de nuestros logros que no es el único ni el último, se lo
dedicamos con mucha humildad y con gratitud, en primer lugar, a Dios como eje
central de cada una de nuestras acciones en la vida. Por derramar en nosotros
sabiduría, inteligencia, gracia y sobre todo amor.
A nuestras familias por su paciencia y comprensión, prefirieron sacrificar su tiempo
para que nosotros culmináramos nuestra meta. Ahora podemos decir que esta tesis
lleva mucho de ustedes, gracias por estar siempre a nuestro lado, les hacemos
participes, que tan bien ganado y merecido lo tienen que les dediquemos esta
presea que hoy hemos obtenidos para gloria de Dios.
Finalmente, queremos dedicar esta tesis a todos nuestros amigos, compañeros
por extender su mano en momentos difíciles, por ser partícipes de cada de los
momentos de tristezas, alegrías y logros.
Agradecimiento
Dedicatoria
Índice Capítulo I: Introducción ..................................................................... 1
1.1 Presentación del tema ............................................................................. 1
1.2 Motivación ................................................................................................. 1
1.3 Justificación ............................................................................................. 2
1.4 Campo de investigación .......................................................................... 3
1.5 Problema de la investigación .................................................................. 3
1.6 Formulación del problema ...................................................................... 4
1.6.1 Objetivos generales ............................................................................. 5
1.6.2 Objetivos específicos ........................................................................... 5
1.7 Hipótesis-acción ....................................................................................... 6
1.8 Limitaciones ............................................................................................. 6
1.9 Diagnóstico de la investigación .............................................................. 6
1.9.1 Encuesta a docentes ........................................................................... 6
1.9.2 Encuesta a estudiantes ........................................................................ 7
1.9.3 Observación en el aula de clases ........................................................ 7
1.9.4 Resultados del diagnóstico de la investigación ....................... 8
1.9.5 Resultados y análisis de las encuestas aplicadas a los estudiantes. ..................................................................................................... 21
Capítulo II: Estado de la cuestión ...................................................28
2.1 Antecedentes .......................................................................................... 28
2.2 Marco teórico .......................................................................................... 29
2.2.1 Origen de la investigación – acción ................................................... 29
2.2.2 La investigación-acción en la escuela ............................................... 30
2.2.3 Características de la investigación-acción en la escuela ................... 30
2.2.4 Modelo de investigación – acción, según Carr y Kemmis ........... 33
2.3 El aprendizaje ........................................................................................... 34
2.3.1 La percepción .................................................................................... 34
2.3.2 La memoria ........................................................................................ 34
2.3.3 La atención ........................................................................................ 35
2.3.4 Las estrategias de aprendizaje .......................................................... 35
2.3.5 Inteligencia lingüística-verbal ............................................................. 35
2.3.6 Dimensiones del aprendizaje ............................................................. 36
2.4 La lectura ............................................................................................... 39
2.4.1 Comprensión lectora .......................................................................... 39
2.4.2 Estrategias didácticas para fortalecer la comprensión lectora .......... 42
2.4 Marco contextual .................................................................................... 55
Capítulo III: Diseño metodológico ...................................................58
3.1 Tipo de estudio ....................................................................................... 58
3.2 Población ................................................................................................ 62
3.3 Muestra ................................................................................................... 62
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección y análisis de la información . …………………………………………………………………………………………..62
3.4.1 La encuesta ....................................................................................... 62
3.4.2 La observación .................................................................................. 63
Capítulo IV: Aplicación didáctica ...................................................64
Capítulo V: Discusión y análisis de los resultados de la aplicación de la propuesta didáctica ..............................................80
Capítulo VI: Conclusiones y recomendaciones .............................82
6.1 Conclusiones .......................................................................................... 82
6.2 Recomendaciones ...................................................................................... 84
Referencias bibliográficas ............................................................................... 85
Anexos
1
Capítulo I: Introducción
1.1 Presentación del tema
En el mundo actual es imprescindible para la educación que las nuevas
generaciones de estudiantes aprendan a desarrollar habilidades de comprensión
lectora que les permitan alcanzar niveles de aprendizaje autónomo y significativo,
La importancia de adquirir y aplicar eficazmente habilidades de comprensión
lectora, es hoy, una de las principales preocupaciones de los diferentes sistemas
educativos que deseen ofrecer una educación de calidad.
Según Ausubel (1983) El aprendizaje significativo es una pieza clave en el tema
de la comprensión lectora, ya que los nuevos conocimientos se incorporan de forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
En tal sentido, por considerar de gran importancia la comprensión lectora en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, para el desarrollo del presente trabajo
de investigación se tomó la decisión de abordar el tema intitulado:
“Implementación de estrategias didácticas para el fortalecimiento de la
comprensión lectora de los estudiantes de sétimo grado del Centro Educativo
“Álvaro Contreras”. Choluteca, Honduras 2018.”
1.2 Motivación
La motivación para realizar el presente estudio, se debe a que como docentes
del área de Español, sentimos la necesidad de contribuir a la mejora de un
problema, que sin duda alguna, es generalizado en el contexto educativo
nacional de Honduras y del mundo entero, ya que, la dificultad de la comprensión
lectora de los estudiantes en los diferentes niveles académicos, es evidente.
El caso específico que se abordó como investigadores fue el problema de la
comprensión lectora de los estudiantes de sétimo grado del Centro Educativo
“Álvaro Contreras”, con quienes se logró incidir, mediante la implementación de
estrategias didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora de los
alumnos mencionados.
2
1.3 Justificación
El propósito del presente estudio consiste en aportar información que contribuya
al fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes del nivel básico de
manera general y de sétimo grado de manera especial. Se espera que los hallazgos
de esta investigación acción sean de trascendencia en el contexto educativo,
específicamente para los docentes del área de Español, puesto que, es recurrente
la preocupación sobre las deficiencias de comprensión lectora que presentan los
estudiantes de los diferentes niveles educativos del país.
La poca afición y casi nulo hábito lector por parte de los alumnos, podría estar
abonando al problema de la comprensión lectora generalizada. En cuanto a los
métodos para el aprendizaje lector, es ideal preguntarse: ¿Cómo enseñar- aprender
a leer? ¿Qué metodo logía ap l i ca r? ¿Qué es t ra teg ias de ap rend iza je se
deben enseña r?
¿Cuáles son las fases del proceso lector? ¿Qué competencias comunicativas
alcanzar?
Por medio de la presente investigación se pretende dar a conocer los logros y
las dificultades de comprensión lectora, específicamente en el nivel básico, sétimo
grado. El mismo contribuirá a que los docentes promuevan en los estudiantes la
lectura y la comprensión de textos y, que estos logren asimilar los contenidos para
favorecer y alcanzar aprendizajes significativos, a la vez generar un mejor
rendimiento académico en diversas áreas curriculares.
Por tanto, se hace urgente no solo la investigación en profundidad del problema
sino, más aun, la generación de alternativas eficaces e innovadoras que contribuyan
a cambiar la tendencia, mediante el estudio y la cualificación, fundamentada en los
hábitos y competencias de los docentes y estudiantes, y más específicamente
desde una exploración y cualificación de las didácticas de la escritura y la lectura
desde los primeros grados y de forma sostenida durante todo el proceso
educativo.
3
1.4 Campo de investigación
El campo de investigación es la educación. Seleccionamos para hacer nuestro
estudio investigativo a los estudiantes de sétimo grado del Centro Educativo “Álvaro
Contreras” de Choluteca, Honduras.2018.
1.5 Problema de la investigación
En el contexto del mundo actual, estamos viviendo y observando cambios
significativos en todos los ámbitos de nuestras vidas, y por supuesto, el campo de
la educación, no es la excepción, puesto que, desde tiempos inmemoriales, la
educación ha sido considerada por los grandes pensadores y pedagogos como la
base fundamental para el desarrollo sociocultural de un país, y por ende, el de la
sociedad.
Según Valenzuela (2010), ´´La educación es un proceso gradual mediante el
cual se transmiten un conjunto de conocimientos, valores, costumbres,
comportamientos, actitudes y formas de actuar que el ser humano
debe adquirir y emplear a lo largo de toda su vida, además diversas formas de ver
el mundo que nos rodea, todo ello para poder desenvolvernos de manera activa y
participativa en sociedad´´.
No cabe la menor duda, que uno de los problemas que más preocupa a los
profesores de cualquier nivel escolar, es la comprensión lectora de los estudiantes.
De manera recurrente escuchamos en medios hablados y escritos que los
estudiantes en general y los bachilleres en particular no saben leer, a ello se debe,
que estos últimos obtienen bajos rendimientos en las pruebas de admisión que
realizan las distintas universidades del país.
Según Delors (2010), en el proceso educativo la lectura es una herramienta básica
para el aprendizaje escolar y para seguir aprendiendo a lo largo de la vida; por esta
razón enseñar a leer bien se ha convertido en una prioridad para los sistemas
educativos de todo el mundo.
4
1.6 Formulación del problema
La actual sociedad del conocimiento exige unas competencias básicas para
formar personas con un pensamiento crítico, analítico, reflexivo y ecológico, y es la
lectura el medio idóneo para alcanzarlas. Además, es preciso tener en cuenta que
las formas de leer en el mundo contemporáneo han cambiado y la forma de
comprender también, ya que, el mundo actual ofrece a los estudiantes variedad de
herramientas que exigen a los educadores y al mismo sistema educativo estar al nivel
de estas realidades.
Por otro lado, es preciso tener en cuenta que a la vista de la comunidad mundial
Castán (2013) “los procesos educativos no están respondiendo a las necesidades
de la sociedad moderna, plural, democrática, en transición económica y en
continuo, acelerado e incierto cambio” (p.16), en gran medida debido a la debilidad
en los procesos que facilitan el desarrollo de las competencias para facilitar en los
estudiantes “la interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y
comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del
pensamiento las emociones y la conducta” (p.15) dentro de un contexto que exige a
los estudiantes asumir una posición crítica y argumentativa al momento de
participar en las diversas dimensiones que la vida cotidiana le impone.
En tal sentido, nos planteamos las siguientes preguntas relacionadas con el
problema de esta investigación
¿Cuáles son las estrategias didácticas para la comprensión lectora aplicadas
por los docentes de sétimo grado del Centro Educativo “Álvaro Contreras”?
¿Cómo los docentes implementan las estrategias didácticas para la comprensión
lectora de sus estudiantes?
¿Las estrategias didácticas que aplican los docentes contribuyen al
fortalecimiento de la comprensión lectora de sus estudiantes?
¿Qué estrategias didácticas eficaces e innovadoras se podrían implementar para
el fortalecimiento de la compresión lectora de los estudiantes del sétimo grado del
Centro de Educativo “Álvaro Contreras?
5
1.6 Objetivos de la investigación
1.6.1 Objetivos generales
❖ Implementar una propuesta de estrategias didácticas para el fortalecimiento
de la comprensión lectora de los estudiantes de sétimo grado del Centro
Educativo “Álvaro Contreras” de Choluteca, Honduras.2018.
❖ Evaluar los resultados de la implementación de las estrategias didácticas para
el fortalecimiento de la comprensión lectora.
1.6.2 Objetivos específicos
❖ Identificar las estrategias didácticas de compresión lectora, aplicadas por los
docentes a los estudiantes de sétimo grado del Centro Educativo “Álvaro
Contreras”.
❖ Analizar las estrategias didácticas más acertadas para el fortalecimiento de la
comprensión lectora de los estudiantes de sétimo grado del Centro Educativo
“Álvaro Contreras”.
❖ Contribuir a la mejora del aprendizaje de los estudiantes de sétimo grado del
Centro Educativo “Álvaro Contreras”, mediante la implementación de una
Propuesta Didáctica para el fortalecimiento de la comprensión lectora.
6
1.7 Hipótesis-acción
La implementación de estrategias didácticas para el fortalecimiento de la
comprensión lectora de los estudiantes del sétimo grado del Centro Educativo “Álvaro
Contreras”, contribuirá a lograr un aprendizaje significativo.
1.8 Limitaciones
Como investigadores del tema estrategias didáctica para el fortalecimiento de la
compresión lectora de los estudiantes de sétimo grado del Centro Educativo “Álvaro
Contreras” del municipio de Santa Ana de Yusguare, ubicado a 10 kilómetros de
Choluteca, Honduras, podemos señalar las siguientes limitaciones:
❖ Los estudiantes que ingresan a sétimo grado al Centro Educativo “Álvaro
Contreras, proceden de diferentes instituciones educativas, por lo tanto, poseen
diferentes niveles de competencias cognitivas.
❖ Falta de hábito lector y habilidades de comprensión lectora.
❖ Diversas condiciones socioeconómicas.
❖ Carencia de bibliografía actualizada y suficiente.
❖ Falta de motivación, creatividad e innovación por parte del docente.
1.9 Diagnóstico de la investigación
Siguiendo los pasos de la investigación acción educativa, decidimos realizar un
diagnóstico para conocer a profundidad el problema de la compresión lectora de los
estudiantes del Centro Educativo “Álvaro Contreras”.
Para este diagnóstico se aplicaron los siguientes instrumentos:
1.9.1 Encuesta a docentes
Encuesta a 9 docentes del área de Español, a quienes se les hicieron 12
preguntas con respuestas cerradas, referidas al tema de la lectura y la comprensión
lectora de los estudiantes.
7
1.9.2 Encuesta a estudiantes
Encuesta a 40 estudiantes de sétimo grado del Centro Educativo “Álvaro
Contreras”. A ellos, se les aplicó un cuestionario de 6 preguntas, 5 preguntas con
respuestas cerradas y1 pregunta con respuesta abierta.
1.9.3 Observación en el aula de clases
Como investigadores se asistió en calidad de observadores al aula de clases de
los estudiantes de sétimo grado del Centro Educativo “Álvaro Contreras”, con el
objetivo de conocer de cerca la realidad educativa de estos jóvenes, sus problemas
de aprendizaje: ¿Cómo aprenden?;¿Por qué no aprenden lo planificado por su
maestro de Español?; ¿Qué hace falta para que los estudiantes adquieran un
aprendizaje significativo; que logren desarrollar las competencias para un
desempeño eficiente y de calidad? .
Para la observación se elaboró una guía no estructurada que permitiera recoger
en ella, todos los aspectos concernientes al problema de la comprensión lectora de
los estudiantes de sétimo grado; las estrategias de lectura que aplican los docentes
de español y las que utilizan los estudiantes para comprender los textos que leen.
Los resultados de la observación permitieron elaborar una propuesta didáctica de
estrategias de comprensión lectora con el propósito de fortalecerlas , y a la vez,
contribuir a la adquisición de un aprendizaje significativo.
8
1.9.4 Resultados del diagnóstico de la investigación
A continuación, presentamos la discusión y el análisis de los resultados obtenidos
durante la realización del diagnóstico:
❖ Resultados de la encuesta a los docentes de Español del Centro Educativo
´´Álvaro Contreras´´
9
1. ¿Ha observado usted problemas de comprensión lectora en sus estudiantes?
Sí NO
9 0
La gráfica 1, refleja que el 100% de los maestros encuestados, respondió afirmativamente que sus estudiantes presentan problemas de comprensión lectora. El resultado reflreja que el problema es real.
100%
0%
Sí
NO
10
2. ¿Considera usted que sus estudiantes saben leer, pero no utilizan la
lectura como herramienta para ampliar sus conocimientos?
Sí NO
5 4
Según el gráfico 2, del cien por ciento de la población encuestada, un 56%
respondió que los estudiantes saben leer, pero no utilizan la lectura para ampliar
sus conocimientos, mientras que el 44 % de los docentes, respondió que no
saben leer, ni utilizan la lectura para ampliar sus conocimientos.
56%
44%
11
3.- ¿Logran sus estudiantes identificar la idea principal de diferentes tipos de
textos?
Sí NO
4 5
44%
56% SÏ
NO
Según el gráfico 3, del total de la población encuestada, un 44%, contestó que los
estudiantes logran identificar la idea principal de diferentes tipos de textos, mientras
que el 56% respondió que no, por tanto, hay problemas para identificar las ideas
principales en diferentes tipos de textos.
12
4.- ¿Cree usted que los estudiantes saben identificar la intención del autor
después de haber leído un texto?
Sí NO
6 3
33%
67%
Sí
No
El gráfico 4, refleja que el 67% de los docentes respondió que sus estudiantes saben identificar la intención del autor después de haber leído un texto, y un 33% dijo que no saben. En este caso, el resultado refleja que un porcentaje significativo de los estudiantes saben identificar la intención del autor.
13
5. - ¿Sus estudiantes son capaces de realizar un resumen de una lectura
seleccionada?
Sí NO
3 6
El gráfico 5, refleja que el 33% de los docentes
encuestados, dijo que sus estudiantes son
capaces de realizar un resumen, mientras que el 67%, dijo que no son
capaces. Los resultados reflejan que hay problemas para realizar resúmenes.
Sí NO
67%
33%
14
6.- ¿Considera usted que sus estudiantes enriquecen su léxico, cuando leen
un texto?
Sí NO
6 3
Según el gráfico 6, del cien por ciento de la población encuestada, un 33%
respondió que los estudiantes enriquecen su léxico cuando leen; un 67%, contestó
negativamente. Los resultados evidencian problemas para enriquecer el léxico.
67%
33%
Sí NO
15
7.- ¿Aplica estrategias didácticas cuando desea evaluar la compresión lectora
de sus estudiantes?
Sí NO
9 0
Sí No
100%
El gráfico 7, el 100% de los docentes encuestados, dijeron que aplican
estrategias didácticas, cuando desean evaluar la comprensión lectora de sus
estudiantes.
16
8.- ¿Promueve en sus estudiantes la elaboración de diferentes tipos de
mapas conceptuales?
Sí NO
9 0
0%
• Sí
No 100%
El gráfico 8, refleja que el 100% de los encuestados, respondió que promueven en
sus estudiantes la elaboración de diferentes tipos de mapas conceptuales, estos
resultados reflejan que no debería de haber problemas en la elaboración de mapas
conceptuales.
17
9. ¿Saben sus estudiantes identificar diferentes tipos de textos?
Sí NO
7 2
Según datos del gráfico 9, del cien por ciento de los encuestados, el 78%
respondió que sus estudiantes saben identificar diferentes tipos de textos, mientras
que 22% respondió que no. Los resultados evidencian que hay problemas para
identificar diferentes tipos de textos.
77, 78%
22, 22%
Si
No
18
10.- ¿Solicita a sus estudiantes, que elaboren un resumen o una síntesis
del texto leído?
Sí NO
9 0
Sí
El gráfico 10, refleja que el 100% de los docentes encuestados, afirmó que
solicitan a sus estudiantes que elaboren resumen o síntesis de los textos
leídos.
100%
19
11.- ¿Sus estudiantes son capaces de identificar los tipos de narrador en una
obra narrativa?
Sí No
4 5
44%
56%
En la gráfica11, se puede observar que el 56% por ciento de los docentes,
contestó que sus alumnos no son capaces de identificar los tipos de narrador
de una obra narrativa, mientras que el 44%, manifestó que sí. El resultado
refleja que hay problemas para identificar el tipo de narrador.
44%
56%
Si No
20
12.- ¿Le gustaría ser partícipe de un proyecto de investigación acción
educativa en su aula de clase?
Sí NO
9 0
100% Si
La gráfica 12, refleja que el100% de los docentes encuestados, manifestó que les
gustaría participar en el proyecto de Investigación Acción Educativa en su aula de clases.
Al realizar la discusión y el análisis de los resultados obtenidos en la encuesta aplicada
a los docentes, se encontró contradicciones en algunas de las respuestas relacionadas
con la comprensión lectora. Como, por ejemplo, los docentes admiten que los estudiantes
tienen dificultades de comprensión lectora, a pesar de que ellos aplican estrategias para
mejorar este problema. En las respuestas dadas, se refleja que hay dificultades para
identificar ideas principales, elaborar resúmenes e identificar los tipos de narrador y tipos de
textos.
100%
21
1.9.5 Resultados y análisis de las encuestas aplicadas a los estudiantes.
1. ¿Te gusta leer?
Sí NO
19 21
53%
47%
La gráfica1, refleja que al 53% de los estudiantes encuestados, no les gusta
leer, mientras que el 47%, respondió que sí. Estos resultados reflejan que hay
problemas de lectura.
Si
No
22
2. Tienes problemas para comprender los textos que lees?
Sí NO
28 12
La gráfica 2, refleja que el 70% de los estudiantes encuestados, tiene
problemas para comprender los textos que leen, mientras que el 30% respondió
que no. Se observa que hay problemas para la comprensión de los textos que
leen.
70%
30%
SI
No
23
3. ¿Cuándo aplicas estrategias de lectura que te ayuda a comprender el
texto?
Sí NO
35 5
13%
87% Si
No
La gráfica 3, refleja que el 87% de los estudiantes aplican estrategias de lectura
para comprenderlos textos que leen, mientras que el 13%, respondió que no aplica
estrategias para comprender la lectura. Estos resultados con un porcentaje
significativo, reflejan que los estudiantes no deberían de tener problemas de
lectura, cuando aplican estrategias para comprender lo que leen.
24
4. Escribe 4 estrategias de lectura que te ayuden a comprender el texto
Idea Principal
Subrayado
Diccionario
Resumen
35
32
28
20
La gráfica 4, refleja que 35 estudiantes de los 40 encuestados, aplica la idea principal
como estrategia para comprender lo que lee; 32 estudiantes dijeron que usan el subrayado;
28 estudiantes usan el diccionario y 20 estudiantes dijeron que utilizan el resumen como
estrategia de lectura. Estos resultados reflejan que las estrategias de lectura que más
aplican los estudiantes son: identificar idea principal, el subrayado, el uso del diccionario y
en menor porcentaje el resumen.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Idea principal Subrayado Diccionario Resumen
25
5. ¿La dificultad de la comprensión lectora afecta tu aprendizaje en las
diferentes asignaturas que cursas?
Sí NO
25 15
38%
Sí
62% No
En la gráfica 5, el 62% de los estudiantes, dijo que las dificultades de comprensión
lectora afectan el aprendizaje de las diferentes asignaturas que cursan, mientras
que 38%, dijo que no les afecta. Estos resultados manifiestan que las dificultades de
comprensión lectora afectan el aprendizaje de las asignaturas que cursan los
estudiantes.
26
6. ¿Te gustaría participar en un proyecto de implementación de estrategias
de lectura para fortalecerla comprensión lectora?
Sí NO
40 0
Sí
En la gráfica 6, se refleja que el 100% de los estudiantes, les gustaría participar
en el “Proyecto de implementación de estrategias de lectura para fortalecer la
comprensión lectora”.
La discusión y análisis de la información obtenida en la encuesta aplicada a los
estudiantes de sétimo grado, llevó a la conclusión que los estudiantes tienen
problemas de comprensión lectora. Es importante señalar, que más del 50% de
estudiantes, manifestó que no les gusta leer y que las estrategias que más aplican
para entender los textos son: identificación de ideas principales, el subrayado, el uso
del diccionario y la elaboración de resúmenes. Se considera que estas estrategias
son importantes para comprender un texto. Sin embargo, existen otras más eficacez
e innovadoras para comprender bien un texto, como por ejemplo , actualmente se
hace referencia al uso de los organizadores gráficos y otras estrategias que
desarrollan la capacidad crítica, creativa y el aprendizaje autónomo de los
estudiantes.
100%
27
❖ Observación en el Aula de Clases
Como docentes investigadores, nos presentamos al Centro Educativo “Álvaro
Contreras”, la primera vez, para hablar con los docentes de español acerca de
nuestro proyecto de investigación-acción y solicitarles su colaboración para llevarlo
a cabo. Posteriormente, asistimos en 3 ocasiones para observar las clases de los
profesores de español de los sétimos grados, con el propósito de conocer su
metodología para el fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes.
Esto a la vez, nos permitió detectar si había dificultad por parte de los estudiantes
para comprender los textos leídos.
28
Capítulo II: Estado de la cuestión
Este capítulo contiene los antecedentes relacionados con este estudio; la teoría
fundamental que sustenta este trabajo de investigación-acción y el marco contextual
donde se realizó dicha investigación. Después de una exhaustiva revisión
bibliográfica, a continuación, se presentan los aspectos antes mencionados:
2.1 Antecedentes
La compresión lectora como proceso de aprendizaje ha sido abordado en
diferentes estudios: (Chávez,2016; Avendaño y Martínez, 2013; Valverde, 2014;
Velazco y Mosquera, 2007; Flores,2013) en cuales se percibe que se trata de un tema
de interés educativo vigente, que trasciende las distintas áreas del conocimiento,
tanto institucional como social, se considera como el eje fundamental para lograr
comprender todas las áreas de aprendizaje, convirtiéndose así, en una herramienta
didáctica significativa para el desarrollo de un aprendizaje autónomo.
En cuanto a los antecedentes de este estudio, se puede afirmar que se han
realizado muchas investigaciones relacionadas con el tema de la lectura, el hábito
lector y la comprensión lectora de los estudiantes de los diferentes subsistemas
educativos, sin embargo, las deficiencias de la comprensión lectora persisten en los
estudiantes, ocasionando con ello, un problema en el campo de la educación.
A través de la indagación se encontraron dos tesis de maestría que abordan el tema
de la comprensión lectora: Implementación de la metodología: teoría de la respuesta del
lector para mejorar la comprensión lectora, 2011, cuya autora es Nardalina Soraya Romero
Sevilla. El objetivo de esta investigación consistió en conocer la relación que existe
entre el nivel de la comprensión lectora con el método aplicado en la enseñanza de la
lectura en la secundaria
Dificultades de comprensión lectora en los alumnos de sétimo y octavo grado de
educación básica del instituto oficial Primero de mayo de 1954. La autora es Glenda
Suyapa Mejía Alvarado. El estudio se realizó en el 2013, con el propósito de analizar
las dificultades de comprensión lectora y aportar datos que contribuyan al
mejoramiento de la misma. Ninguno de los dos estudios tiene las características de
investigación – acción.
29
2.2 Marco teórico
El marco teórico de este estudio se fundamenta en los principales aportes de los
teóricos de la investigación - acción educativa.
2.2.1 Origen de la investigación – acción
El término investigación–acción fue propuesto por primera vez en 1944 por el
psicólogo social Kurt Lewin y fue desarrollado por Lawrence Stenhouse, Gary
Anderson, Carr y Stephen Kemmis. Esta forma de indagación fue puesta a prueba en
diversos contextos como la igualación de oportunidades para obtener empleo, la causa
y curación de perjuicios en los niños, la socialización de las bandas callejeras y el
mejoramiento en la formación de jóvenes líderes en la Norteamérica de posguerra.
La investigación-acción es una forma de indagación introspectiva colectiva
emprendida por participantes en situaciones sociales que tiene el objeto de mejorar
la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su
comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que estas tienen lugar.
En el campo de la educación, la investigación-acción se ha desarrollado en el seno
de un movimiento internacional. Redes cooperativas de profesores, formadores
de profesores e investigadores educativos se han establecido en el Reino Unido,
Australia, Canadá, Alemania, Austria e Islandia, y hay indicios de la extensión del
movimiento a los Estados Unidos y a España. La Classroom Action- Research Network
[ CARN (Red de Investigación-Acción en Clase)], basada en el Cambridge Institute of
Education, en el Reino Unido, se estableció en 1976 para difundir las ideas
relativas a la teoría y la práctica de la investigación-acción educativa y mantener en
contacto a sujetos y grupos de forma regular.
30
2.2.2 La investigación-acción en la escuela
La fo rmac ión permanente de l profesorado en e l Re ino Un ido se ha
ido centrando cada vez más en los problemas prácticos que tanto las escuelas
como los profesores tienen que afrontar en su trabajo y la tendencia observada
se complementa con la preocupación de auxiliar a los profesores para que puedan
reflexionar más profundamente sobre la práctica de la educación en sus escuelas.
La forma de reflexión que más suele dejarse de lado en las escuelas es la
investigación-acción e n c o m p a r a c i ó n c o n l a s q u e d e n o m i n o
d e l i b e r a d o r a y evaluadora.
Estas constituyen tres diferentes modos de reflexión práctica. La
deliberación ha sido descrita por OAKSHOTT (1975) como " reflexión relacionada
con la elección "La investigación-acción se describiría como “reflexión relacionada
con el diagnóstico”. Ambas pueden distinguirse de la investigación de evaluación,
que suelo describir como "reflexión relacionada con la respuesta "porque se centra
en la implantación de la respuesta escogida y las consecuencias esperadas e
inesperadas que van haciéndose dignas de consideración. Estas distinciones
indican que existen diversas formas de reflexión en relación con los diferentes
aspectos de la práctica. Es más, es evidente que el juicio en la investigación-
acción es diagnóstico, en vez de, prescriptivo para la acción, dado que los juicios
prescriptivos, cuando se construyen reflexivamente, surgen de la deliberación
práctica
2.2.3 Características de la investigación-acción en la escuela
❖ La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
a. inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);
b. susceptibles de cambio (contingentes),
c. que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).
❖ La i n v e s t i g a c i ó n -acción s e r e l a c i o n a c o n l o s p r o b l e m a s
p r á c t i c o s cotidianos experimentados por los profesores, en vez de, los
"problemas teóricos" definidos por los investigadores puros en el entorno de
una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los mismos profesores o
por alguien a quien ellos se lo encarguen.
31
❖ El p r o p ó s i t o d e l a i n v e s t i g a c i ó n -acción c o n s i s t e e n
p r o f u n d i z a r l a comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema.
Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones
iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener.
Esta comprensión no impone ninguna respuesta específica, sino que indica, de
manera más general, el tipo de respuesta adecuada. La comprensión no determina
la acción adecuada, aunque la acción adecuada deba fundarse en la comprensión.
❖ La investigación-acción adopta una postura teórica según la cual la acción
emprendida para cambiarla situación se suspende temporalmente hasta
conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.
❖ Al explicar "lo que sucede", la investigación-acción construye un
"guion" sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de
contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se agrupan
porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás.
Este "guion" se denomina a veces" estudio de casos". La forma de
explicación utilizada en los estudios de casos es naturalista en vez de
formalista. Las relaciones se "iluminan" mediante la descripción concreta, a
través de enunciados de leyes causales y de correlaciones estadísticas. Los
estudios de casos proporcionan una teoría de la situación, pero se trata de
una teoría naturalista presentada de forma narrativa, en lugar de una teoría
formal enunciada de forma proporcional.
❖ La investigación-acción interpreta "lo que ocurre "desde el punto de vista
de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo,
profesores y alumnos, profesores y director.
❖ Los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas, no de
procesos naturales sujetos a las leyes de la ciencia natural. Las acciones y
transacciones se interpretan en relación con las condiciones que ellas
postulan, por ejemplo:
32
a. La comprensión que el sujeto tiene de su situación y las creencias que
alberga sobre la misma.
b. Las intenciones y los objetivos del sujeto;
c. Sus elecciones y decisiones;
d. El reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para
diagnosticar, el establecimiento de objetivos y la selección de cursos de
acción.
❖ Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista
de los participantes, describirá y explicará "lo que sucede" con el mismo
lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la
gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones
sociales en la vida diaria. Por eso, los relatos de investigación- acción pueden
ser validados en el diálogo con los participantes. Un informe de investigación
vertido en el lenguaje de las disciplinas abstractas nunca es producto de la
auténtica investigación- acción.
❖ Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de
vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través
del diálogo libre de trabas con ellos.
La investigación-acción implica necesariamente a los participantes en la
auto reflexión sobre su situación, en cuanto a compañeros activos en la
investigación. Los relatos de los diálogos con los participantes acerca de las
interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigación deben
formar parte de cualquier informe de investigación-acción.
❖ Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el
"investigador" (se trate de un extraño de un profesor/investigador) y los
participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos.
33
Los participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador, a sus
interpretaciones, relatos, etc., y el investigador debe tener libre acceso a lo que
sucede y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello. Por eso la
investigación-acción no puede llevarse a cabo adecuadamente si falta la confianza
basada en la fidelidad a un marco ético, mutuamente aceptado, que rija la
recolección, el uso y la presentación de los datos.
2.2.4 Modelo de investigación – acción, según Carr y Kemmis
La Investigación-Acción Critica Emancipadora incorpora las ideas de la teoría crítica.
Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la emancipación del
profesorado (sus propósitos, prácticas rutinarias, creencias), a la vez que trata de
vincular su acción a las coordenadas sociales y contextuales en las que se
desenvuelven, así como ampliar el cambio a otros ámbitos sociales. Se esfuerza por
cambiar las formas de trabajar (constituidas por el discurso, la organización y las
relaciones de poder).
Este modelo de investigación es el que defienden Carr y Kemmis. La Investigación-
Acción crítica está íntimamente comprometida con la transformación de la organización
y práctica educativa, pero también con la organización y práctica social. Deja de ser un
proceso neutral de comprensión y práctica, y se convierte en un proceso crítico de
intervención y reflexión. Es un proceso de indagación y conocimiento, un proceso
práctico de acción y cambio, y un compromiso ético de servicio a la comunidad. Como
proceso de cambio, la Investigación-Acción pretende construir y formular alternativas
de acción.
La comprensión de la realidad educativa se orienta a mejorar las prácticas. No se
limita a mejorar un conocimiento y juicio práctico, sino que va más allá de sus
posibilidades crítico-interpretativas: la investigación está comprometida en la
transformación de las prácticas colectivas.
Para Carr y Kemmis (1988) sólo la Investigación-Acción Emancipadora es la
verdadera Investigación-Acción. Sin embargo, autores como Zuber-Skerritt (1992)
señalan que cada una de las investigaciones es válida en sí, las tres modalidades
conllevan desarrollo profesional, y es legítimo comenzar por la Indagación Técnica y,
progresivamente, avanzar hacia las de tipo Práctico y Emancipadoras. Sin embargo, la
meta última sería mejorar la práctica de forma sistemática y garantizada, realizando
34
cambios en el ambiente, contexto o condiciones en los que tiene lugar la práctica, con
el propósito de una mejora deseable y un desarrollo futuro efectivo.
2.3 El aprendizaje
Según (Woolfok, 1999), las condiciones de aprendizaje, “implican siempre un
cambio en la persona que está aprendiendo. El cambio para bien o para mal puede
ser liberado o no intencional. Para que pueda ser considerado como aprendizaje,
este cambio debe llevarse a cabo con la experiencia, por la interacción de una
persona con su medio. “Es así, como se puede observar que en las aulas de clase
el alumno se convierte en el sujeto activo de su propio aprendizaje, puesto que el
proceso educativo se centra en el aprendizaje, plantea situaciones similares a las
que comúnmente vive y experimenta, articula conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes.
2.3.1 La percepción
Se puede definir como un proceso mediante el cual, los estímulos son
discriminados, seleccionados e interpretados; no se reduce solamente a
sensaciones, sino que implica la estructuración de la realidad que depende tanto
de las características de la misma como de la situación interna del que percibe. Es
un proceso complejo por la relación dinámica que mantiene con otros procesos
cognitivos como puede ser la memoria, atención, motivación, entre otros.
Entre las características de la percepción se destacan la objetividad y la
generalización, categorías que le confiere el lenguaje. Por medio de la percepción
se diferencia un objeto de otro, (una mesa de una silla). Una vez que se categoriza,
se generaliza paulatinamente, de acuerdo al desarrollo intelectual, hasta llegar a una
abstracción desligada de los rasgos sensoriales (Ausubel,1983).
2.3.2 La memoria
González (1998), afirma que la memoria es la capacidad buena o pobre de retener
en la mente las experiencias recientes y pasadas. Hay diferentes tipos de
almacenamiento; en la memoria sensorial los elementos no se procesan, constituye
35
un nivel mínimo de codificación donde el sujeto no ejerce ningún control sobre esa
información porque se encuentra en un nivel perceptual. En cuanto a la memoria a
corto plazo o reciente, se le considera el centro de la conciencia porque sostiene
todos los pensamientos, la información y las experiencias de las que el individuo
está consciente. Cuando se profundiza y procesa la información, esta memoria
inserta la información a un tercer nivel llamado memoria a largo plazo. Aquí se
acumulan aprendizajes y experiencias que se van adquiriendo durante toda la vida.
2.3.3 La atención
Es otro proceso cognitivo implicado en el aprendizaje, su importancia radica en
que realiza un proceso selectivo, debido a la imposibilidad de que el sistema
nervioso procese todo lo que recibe. La atención focaliza y concentra aquello que
el sujeto desea, aunque también puede ser involuntaria.
Según (Flawel, 1977), menciona que “El control de la atención es cuando los
niños son más capaces de controlar su atención conforme crecen”. No solo la
mantienen durante más tiempo; también se concentran mejor en lo que es importante
e ignoran los detalles irrelevantes. “Los niños mediante se desarrollan, adaptan
mejor su atención a la tarea que realizan, pueden planear como dirigir su atención,
buscar claves que les indiquen que es importante ya que tienen que ponerle
atención.
2.3.4 Las estrategias de aprendizaje
Rojas (2006). Dice: ´´Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que el
estudiante utiliza en forma consciente, regula, intencional y flexible para
enfrentarse a situaciones problemáticas y para aprender en forma significativa
alcanzando las metas académicas planificadas´´.
2.3.5 Inteligencia lingüística-verbal
Porto (2012), la fluidez consiste en el manejo de la palabra escrita y hablada
(destreza en la utilización del lenguaje, significado de los términos, sintaxis,
pronunciación) Esta inteligencia brinda a alguien la capacidad de narrar o escribir
poemas.
36
2.3.6 Dimensiones del aprendizaje
2.3.6.1 Dimensión 1: actitudes y percepciones
Las actitudes y las percepciones afectan las habilidades del alumno para aprender,
por ejemplo, si los alumnos ven el aula como un lugar inseguro y desordenado, es
probable que aprendan muy poco ahí. De manera similar, si los alumnos tienen
actitudes negativas acerca de las tareas en el aula es probable que dediquen poco
esfuerzo a esas tareas. Por eso, un elemento clave para la instrucción efectiva es
ayudar a los alumnos a que establezcan actitudes y percepciones positivas acerca
del aula y acerca del aprendizaje.
2.3.6.2 Dimensión 2: adquirir e integrar el conocimiento
Otro aspecto importante del aprendizaje, es ayudar a los alumnos a que
adquieran e integren nuevos conocimientos. Cuando los alumnos están aprendiendo
información nueva, debe guiárseles para que relacionen el conocimiento nuevo con
lo que ya saben, que organicen esa información y luego la hagan parte de su
memoria a largo plazo. Cuando los alumnos están adquiriendo nuevas habilidades
y procesos, deben aprender un modelo (o un conjunto de pasos), luego dar forma
a la habilidad o al proceso para que sea eficiente y efectivo para ellos y, por
último, interiorizar o practicar la habilidad o el proceso para que puedan
desempeñarlo con facilidad.
2.3.6.3 Dimensión 3: extender y refinar el conocimiento
El aprendizaje no se detiene con la adquisición y la integración del conocimiento.
Los aprendedores desarrollan una comprensión a profundidad a través del proceso
de extender y refinar su conocimiento (por ejemplo, al hacer nuevas distinciones,
aclarar los malos entendidos y llegar a conclusiones). Analizan de manera rigurosa
lo que han aprendido, al aplicar procesos de razonamiento que los ayudarán a
extender y refinarla información. Algunos de los procesos comunes de razonamiento
que los aprendedores utilizan para extender y refinar su conocimiento, son los
37
siguientes: Clasificación. Abstracción. Razonamiento inductivo. Razonamiento
deductivo. Construcción de apoyo. Análisis de errores Comparación.
2.3.6.4 Dimensión 4: uso significativo del conocimiento
El aprendizaje más efectivo se presenta cuando usamos el conocimiento para
llevar a cabo tareas significativas. Por ejemplo, podemos tener un aprendizaje inicial
acerca de las raquetas de tenis cuando hablamos con un amigo o leemos un
artículo de revista acerca de ellas. Sin embargo, aprendemos de verdad acerca de
ellas cuando tratamos de decidir qué clase de raqueta de tenis compraremos.
Asegurarse de que los alumnos tengan la oportunidad de usar el conocimiento de
una manera significativa es una de las partes más importantes de la planeación de
una unidad de instrucción.
En el modelo de Dimensiones del aprendizaje hay seis procesos de razonamiento
alrededor de los cuales se pueden construir tareas que den sentido al uso del
conocimiento: La información sólo se vuelve conocimiento cuando puede usarse.
Toma de decisiones, solución de problemas. -Invención. - Indagación experimental. -
Investigación. Análisis de sistemas.
2.3.6.5 Dimensión 5: hábitos mentales
De acuerdo a Marzano (2005) ´´Los aprendedores más efectivos han desarrollado
poderosos hábitos mentales que les permiten pensar de manera crítica, pensar con
creatividad y regular su comportamiento´´. Estos hábitos mentales se presentan a
continuación:
❖ Pensamiento crítico: Sea preciso y busque la precisión. Sea claro y busque
la claridad. Mantenga la mente abierta. Refrene la impulsividad. Adopte una
postura cuando la situación lo exija. Responda de manera apropiada a los
sentimientos y al nivel de conocimiento de los demás.
❖ Pensamiento creativo: Persevere. - Trate de superar los límites de su
conocimiento y sus habilidades. Genere, confíe en ellos y mantenga sus
propios parámetros de evaluación. Genere nuevas maneras de ver una
situación, que estén más allá de los límites de las convenciones generales.
38
❖ Pensamiento auto regulado: Vigile su propio pensamiento. Planee de manera
apropiada. -Identifique y use los recursos necesarios responda a los
comentarios de manera apropiada. Evalúe la efectividad de sus acciones.
39
2.4 La lectura
Según Pedraza (2014), (c i t a n d o a Huey, 1 9 0 8 ; S e n n e r ,1992;
S c h m a n d t - Bessarat,1992), la lectura es el acto que consiste en descifrar,
entender y expresar en lenguaje verbal y gestual signos gráficos visuales;
inicialmente imágenes como las que se encuentran en pinturas rupestres, luego
trazos que representaban sonidos y posteriormente signos pictóricos y códigos
primitivos usados para representar datos simples, objetos, situaciones y cantidades,
grabados en diversas superficies.
2.4.1 Comprensión lectora
La comprensión lectora hace referencia a un proceso simultáneo de extracción y
construcción transaccional entre las experiencias y conocimientos del lector, con el
texto escrito. En este sentido, la construcción de la representación mental textual es
un proceso abierto y dinámico, inexistente exclusivamente en el texto o en el lector,
y dependiente de la relación recíproca entre las condiciones del texto, el contexto y
lector. En los procesos de aprendizaje y enseñanza, la competencia lectora es una
de las herramientas psicológicas más relevantes. Su carácter transversal conlleva
efectos colaterales positivos o negativos sobre el resto de áreas académicas, tanto
que, las dificultades del lector en comprensión de textos se transfieren al resto de
áreas curriculares (Braojos,2012 p. 184).
Evidencias empíricas indican que los estudiantes expertos en comprensión lectora
suelen usar de manera flexible estrategias de comprensión, mientras que aquellos con
dificultades de comprensión lectora usan escasas estrategias de comprensión y en
todo caso de forma inflexible, y por tanto son incapaces de activar los conocimientos
previos apropiados, construir una representación estructurada del texto (Taylor &
Beach,1984), realizar inferencias, y usar el conocimiento meta cognitivo (Braojos,2012
p. 184) Para Ronsenblatt (1978) ´´La comprensión lectora hace referencia a un
proceso simultáneo de extracción y construcción transaccional entre las experiencias
y conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto de actividad´´. En este
sentido, la construcción de la representación mental textual es un proceso abierto y
dinámico, inexistente exclusivamente en el texto o en el lector y dependiente de la
relación recíproca entre las condiciones del texto, el contexto y el lector.
40
En los procesos de aprendizaje y enseñanza, la competencia lectora es una de las
herramientas psicológicas más relevantes. Su carácter transversal conlleva efectos
colaterales positivos o negativos sobre el resto de áreas académicas, tanto que, las
dificultades del lector en comprensión de textos se transfieren al resto de áreas
curriculares (Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003; Hines, 2009; Nelson & Machek,
2007; Powel, Fuchs, Fuchs, Cirino & Fletcher, 2009).
Las habilidades en dicha competencia pueden facilitar una eficacia transversal al
resto de aprendizajes, como por ejemplo en la resolución de problemas (Beltrán
Campos & Repetto, 2006), así como las dificultades podrían generar un desarrollo
insuficiente o cualitativamente inadecuado de habilidades sociales y emocionales, e
incidir positiva o negativamente en la autoestima y auto concepto del escolar (Conti-
Ramsden & Hesketh, 2003; Dockrell, 2003; Hines, 2009).
Evidencias empíricas indican que los estudiantes expertos en comprensión
lectora suelen usar de manera flexible estrategias de comprensión, mientras que
aquellos con dificultades de comprensión lectora usan escasas estrategias de
comprensión y en todo caso de forma inflexible (Paris, Lipxon, & Wixson, 1983; Paris,
Wasik, & Turner, 1991), y por tanto son incapaces de activar los conocimientos
previos apropiados (Marr & Gormley, 1982), construir una representación
estructurada del texto (Taylor & Beach, 1984), realizar inferencias (Winne, Graham,
& Prock, 1993), y usar el conocimiento meta cognitivo (Mayer, 2002; Pressley, 2002).
Paris, Wasiky Tuner (1991) ofrecen seis razones por las que adquirir una
competencia estratégica en comprensión lectora es relevante para la educación y
desarrollo de los escolares (p.609): I) Las estrategias permiten a los lectores elaborar,
organizar, y evaluar la información textual; II) La adquisición de estrategias de
lectura coincide y se solapa con el desarrollo de múltiples estrategias cognitivas para
la mejora de la atención, memoria, comunicación y aprendizaje durante la infancia;
III) Las estrategias son controladas por los lectores; estas son herramientas cognitivas
que se pueden usar de forma selectiva y flexible; IV) Las estrategias de comprensión
reflejan la meta cognición y la motivación porque los lectores deben tener tanto
conocimientos estratégicos como la disposición a usar dichas estrategias; V) Las
estrategias que fomentan la lectura y el pensamiento puede ser enseñadas
41
directamente por los profesores; VI) La lectura estratégica puede mejorar el
aprendizaje en todas las áreas curriculares.
42
Por ello las tareas de comprensión lectora, además de comprender acciones
encaminadas a conseguir eficacia y eficiencia en los procesos de decodificación y
acceso al significado de palabras, han de integrar estrategias de aprendizaje
autorregulado que permitan a los escolares una mayor consciencia y control de los
procesos implicados en la comprensión del texto que leen (Madariaga & Martínez-
Villabeita, 2010).
2.4.2 Estrategias didácticas para fortalecer la comprensión lectora
Las estrategias cognitivas se refieren a procesos dinámicos y constructivos que
el lector pone en marcha de manera consciente e intencional para construir una
representación mental del texto escrito (Dole, et al.2009). Trabajos recientes han
clasificado dichas estrategias priorizando la construcción representacional a partir
de los niveles de procesamiento (por ejemplo, Block & Pressley, 2007; Escoriza,
2003; van Dijk & Kintsch, 1983). Por ejemplo, Block & Pressley (2007), han
elaborado un modelo de estrategias que integraría: I) procesos de comprensión para
reconocer y comprender palabras; II) procesos de comprensión para interpretar
frases y párrafos III) Procesos de comprensión para comprender bien el texto; IV)
Procesos de comprensión para compartir y usar el conocimiento.
Los procesos mencionados son considerados estrategias cuando están
gestionados y supervisados intencionalmente por el lector bajo el control de la meta
cognición y con el propósito de alcanzar una meta. La meta cognición hace
referencia al conocimiento sobre el propio conocimiento y la regulación delos
procesos cognitivos (Flavell, 1976; Brown, 1978). Los procesos de conocimiento se
refieren a la activación de los conocimientos sobre la tarea, la persona y las
estrategias (Brown,1985; Myers & Pires, 1978); mientras que los procesos de
regulación en tareas de comprensión lectora, requieren planificar, determinar
objetivos, supervisar, reconocer aciertos y errores, así como evaluar el nivel de
comprensión alcanzado (Baker & Carter, 2009).
43
Las estrategias metacognitivas pueden clasificarse en función del momento de uso
(Block & Pressley, 2007; Schmitt & Bauman, 1990): I) Antes de iniciar la lectura, para
facilitar al lector la activación de conocimientos previos, detectar el tipo de discurso,
determinar la finalidad de la lectura y anticipar el contenido textual, y en efecto,
qué tipo de discurso deberá comprender y planificar el proceso lector; II) Durante la
lectura, para facilitar al lector el reconocimiento de las distintas estructuras textuales,
construir una representación mental del texto escrito y supervisar el proceso lector; y
III) Después de la lectura, para facilitar al lector el control del nivel de comprensión
alcanzando, corregir errores de comprensión, elaborar una representación global
propia del texto escrito, y ejercitar procesos de transferido dicho de otro modo,
extender el conocimiento obtenido mediante la lectura.
El proceso de enseñanza aprendizaje, debe ser sistemático y organizado, es
preciso que todas y cada una de las actividades estén coordinadas para que en
realidad pueda llamarse proceso. Las estrategias de enseñanzas son los
procedimientos, actividades, técnicas, métodos, etc. Que emplea el maestro para
orientar, conducir el proceso, siendo muy importante la visión que el profesor tenga,
para poder adecuarla a la experiencia de aprendizaje, ya que no todas logran el
mismo nivel de aprendizaje.
Al Implementar estrategias didácticas para fortalecer la comprensión lectora, son
todas las actividades y procesos mentales que el alumno realiza para afianzar el
aprendizaje, los cuales deben ser previamente diseñadas por el maestro, ya que igual
que las estrategias de enseñanza, las estrategias de comprensión lectora, cada
una de las actividades persigue un propósito diferente y, por consiguiente, logran un
aprendizaje diferente.
Según (Trujillo C.M., 2012), “cuando el docente quiere lograr un aprendizaje
significativo en los educandos, es necesario e importante que conozca diversas
estrategias y, además, sepa adecuarlas a cada experiencia, y así, conducir al
estudiante por el camino del conocimiento, haciendo de ellos individuos competentes.
El proceso de enseñar ese lacto mediante el cual muestra o suscita contenidos
educativos (conocimientos, hábitos, habilidades) a un alumno, a través de diversos
medios procedimentales, en función de unos objetivos y dentro de un contexto;
mientras que el proceso de aprender es el acto complementario de enseñar.
44
Según (Barriga,2010), las estrategias de enseñanzas pueden aplicarse antes,
durante o después del tema tratado. Las estrategias didácticas, que incluyen a las
estrategias de enseñanza y a las de aprendizaje, son imprescindible en el proceso
educativo, ya que con ellas es más viable hacer el mismo que sea significativo para
el estudiante, sin embargo, las estrategias de enseñanza además de guiar al
estudiante en proceso del saber, también guía al maestro, ya que tanto el uno como
el otro saben hacia dónde dirigir sus pasos.
Pero es labor del docente diseñara las estrategias de enseñanza de la manera
más congruente y efectiva posible, porque directamente él es el responsable de dicho
proceso, es el guía de los alumnos, es quien los orienta fortaleciendo sus debilidades
y reforzando sus fortalezas, logrando hacer de ellos individuos competentes,
independientes, autónomos y autorreflexivos.
❖ Estrategias meta-cognitivas previas a la lectura:
Para este momento, priorizamos cuatro acciones importantes: I) Identificar y
determinar el género discursivo al que nos enfrentamos, II) Determinar la finalidad
de su lectura, III) Activar conocimientos previos y IV) Generar preguntas que podrían
ser respondidas con la lectura del texto.
❖ Determinar el género discursivo
En base al género discursivo, los textos pueden ser clasificados en: narrativos,
descriptivos y expositivos (Brewer, 1980). Ser capaz de reconocer las diferentes
estructuras textuales (narrativa, descriptiva…) facilita al lector interpretar y
organizar la información textual durante la lectura (Sánchez, 1998; Meyer 1975).
En este estudio nos centramos en textos narrativos, es decir, aquellos que
representan una historia.
45
Según Steiny Trabasso (1982) los textos narrativos suelen compartir la
siguiente estructura secuencial: ambiente, evento inicial, respuesta interna, acción,
consecuencia, reacción. Asimismo, los textos narrativos pueden ser clasificados en
otros subtipos en función de la intención del discurso (Brewer,1980), por ejemplo,
recetas, con la intención de informar, fábulas para persuadir. Identificar y determinar
previamente esta estructura, permite al lector predecir el tipo de información que
pretende ser comunicada (Kintsch,1998; Van Dijk & Kintsch, 1983). Por tanto, es
adecuado y conveniente que los escolares desarrollen capacidades para detectar el
tipo de texto que van a leer y qué tipo de información se espera que representen en
su mente; ello facilitará su planificación y organización de la información en base a la
estructura textual de un discurso determinado.
❖ Determinar la finalidad de la lectura
Además de identificar la finalidad del género, para leer de manera estratégica los
escolares deben comprender que tanto su atención como las estrategias a
Emplear no siempre perseguirán un mismo objetivo, independientemente del género
discursivo (Schmitt & Baumann, 1990). Por ejemplo, en unas ocasiones lo escolares
tendrán que leer un texto para detectar una información relevante e integrarla con
otra similar de otro texto o para tener una visión general del texto y en otras para
responder a cuestiones previamente planteadas. Por tanto, es importante que los
lectores sepan cuáles son las características de la demanda en una tarea
determinada de lectura y sean capaces de responder a cuestiones como, ¿Para
qué leo? ¿Quién lo escribe y para qué? ¿Qué finalidad tiene el discurso?
❖ Activar conocimientos previos
La importancia de reconocer y activar los conocimientos previos se origina a
partir de la teoría de los esquemas (Leahey & Harris,1998). Según Mayer (2002, p.68),
un esquema es “la estructura general de conocimiento del lector que sirve para
seleccionar y organizar la nueva información en un marco integrado y significativo”.
Según Leahey & Harris (1998) un esquema afecta cómo procesamos la nueva
información ya cómo recuperamos la información antigua de la memoria. Por otro
lado, si partimos de una concepción del proceso lector como un proceso simultaneo
de extracción y construcción de significado del lenguaje escrito, que es posible a
través de la transacción entre las experiencias y conocimientos del lector con el texto
escrito (Rossenblatt,1978), es lógico pensar que la construcción representacional del
46
texto está en función de la <<calidad>> de los conocimientos previos que el lector
activa durante la actividad (Schaller, 1991 citado, en Bruning, Schraw, & Bronning,
2002). Los estudios que han analizado la importancia del conocimiento previo en los
procesos de lectura han señalado su influencia en la realización de inferencias y
predicciones (Marr & Gormely, 1982), si bien en este momento previo a la lectura,
dicho conocimiento puede ser activado para facilitar a los escolares la comprensión
textual (McKeown, Beck, Sinatra, & Loxterman, 1992). Para ello, los estudiantes
pueden usar preguntas similares a las siguientes: ¿Cómo se relaciona este texto con
otros que ya he leído y tratan la misma temática, presentan similitudes, revelan
inconsistencias? ¿Qué conozco sobre dicha temática?
❖ Hacer predicciones sobre el contenido y generar preguntas
Schmitt & Baumann,(1990), afirman que reflexionar sobre lo que ya saben del
texto y predecirl a información textual, como, por ejemplo, que le sucederá a un
personaje, a partir del título y de las ilustraciones, es otra estrategia
estrechamente vinculada al anterior, que facilita la comprensión lectora. La
activación de uno u otro conocimiento previo determina unas u otras predicciones,
por tanto, es relevante enseñar a los escolares a activar los conocimientos previos
pertinentes con el texto escrito. Del mismo modo, provocar que los escolares
generen preguntas de las que les gustaría obtener respuesta facilita la comprensión
lectora. Además de lo dicho, estas acciones (predicciones o inferencias predictivas
y generación de preguntas) facilitan una mayor implicación del lector durante la
lectura del texto, mejorando el rendimiento en la comprensión lectora y el recuerdo,
independientemente de que estás acciones previas a la lectura se realicen de
forma correcta o no.
❖ Estrategias durante la lectura
En este momento, el lector debe ser capaz de construir una representación
mental adecuada del texto escrito, recordarla y supervisar dicho proceso. Para
ello, tal y como señalan Block & Pressley (2007) y Kintch (1998), es crucial el uso de
estrategias para realizar con efectividad procesos de reconocimiento de palabras,
interpretación de frases y párrafos, comprensión del texto y supervisar dicha
comprensión. El sentido de éstas es permitir al lector resolver problemas locales,
globales y de integración en la comprensión lectora (Sánchez, 1998). Pueden
47
servir a tal fin, las apuntadas por Palincsary Brown (1984): I) contestar preguntas
que se planteó al principio del texto, y generar nuevas preguntas que son
respondidas por el texto; II) Identificar palabras que necesitan ser aclaradas; III)
Parafrasear y resumir entidades textuales; IV) Realizar nuevas inferencias y
predicciones, así como evaluar las predicciones previas a la lectura.
Otros trabajos han enfatizado la importancia de usar representaciones visuales y
mentales de los textos como una estrategia que permite la comprensión textual
y los procesos memorísticos. Las estrategias de generación de preguntas, realización
de inferencias y predicciones tienen una función similar a la apuntada en el sub-
apartado anterior dedicado a las estrategias previas a la lectura, con la salvedad
que en este momento el lector tiene, además de realizar nuevas preguntas y
predicciones, verificar las previas, por ello, a continuación, nos centramos en
aquellas aún sin desarrollar. Estas son:
❖ Identificar palabras que necesitan ser aclaradas
Aceptando que los lectores no precisan de cierta efectividad en los procesos de
reconocimiento de patrones visuales, decodificación…que no limiten la memoria
operativa en este punto hacemos referencia a aquellas estrategias que podrían
facilitar al lector el acceso al significado de palabras clave para la comprensión
lectora.
Los procesos de reconocimiento y comprensión de palabras hacen referencia a
la capacidad de reconocer la información visual o fonológica para recuperar
información de la memoria a largo plazo. Los estudios sobre comprensión lectora
señalan que, la amplitud y familiaridad del lector respecto al vocabulario comprendido
en el texto, son aspectos cruciales en la comprensión del mismo.
En general y para todos los niveles educativos, es importante que los escolares
desarrollen habilidades de buen uso del diccionario. En los niveles iníciales deben
aprender a construir un diccionario propio que recoja definiciones de la palabras que
utilizan, información contextual relacionada con cada nueva palabra, ejemplos,
sinónimos y palabras relacionadas semánticamente.
48
Cuando los estudiantes no tienen integrado un amplio vocabulario, se les puede
instruir a detectar fallas de comprensión y también, cuando sea necesario, se les
puede instruir a usar la estrategia de pistas contextuales para acceder al
significado del léxico. Diferentes estudios instruccionales sugieren la importancia
de enseñar a los escolares a usar estas pistas textuales.
49
Asimismo, estrategias basadas en el análisis morfológico (Identificación de
lexemas y morfemas) posibilitan al lector acceder al significado de las palabras, en
suma, sabemos que la mejora del vocabulario es crucial en la comprensión de texto,
pero es conveniente que, además, los lectores noveles usen estrategias que les
permitan utilizar el contexto o la morfología de las palabras para deducir el
significado de una palabra.
❖ Releer, parafrasear y resumir entidades textuales
Releer una parte confusa del texto, es una estrategia de corrección adecuada
cuando el lector es consciente de alguna falla de comprensión. Hacerlo, es apropiado
por escolares ya que en algunas ocasiones las fallas de comprensión obedecen a
pérdidas de atención o saltos entre líneas.
Sánchez (1998). Dice que ´´el parafraseo es una estrategia útil para comprender
aquella información compleja para el lector; decir esa información con sus propias
palabras, con el propósito de simplificar, facilitar su retención y procesos de
vinculación con proposiciones previas o posteriores´´.
El uso del resumen tiene más justificación en el desarrollo de la capacidad para
comprender una gran cantidad de información, seleccionando, generalizando e
integrando toda ella en un conjunto de proposiciones que comprender una
información determinada.
❖ Representación visual
El uso de representaciones gráficas en jóvenes lectores, está justificado al menos,
por estas cuatro razones: I) Induce y entrena a los estudiantes a usar
representaciones mentales visuales, en lugar de palabras y ello permite sintetizar
información en la memoria operativa, en mayor medida que el pensamiento visual;
II) Facilita que el escolar establezca relaciones entre ideas y conceptos; III) Se
facilita y mejora así la calidad de la memoria explicita; IV) Y por tanto, facilita el uso
de esa información. Aunque es un aspecto habitualmente obviado en el proceso lector
quizá, por el legado conductista las representaciones mentales visuales están
estrechamente vinculadas con la eficacia en la comprensión lectora (Kim, Vaughn,
Wanzek, & Wei, 2004).
50
❖ Representación visual
El uso de representaciones gráficas en jóvenes lectores, está justificado al menos,
por estas cuatro razones: I) Induce y entrena a los estudiantes a usar
representaciones mentales visuales, en lugar de palabras y ello permite sintetizar
información en la memoria operativa, en mayor medida que el pensamiento visual;
II) Facilita que el escolar establezca relaciones entre ideas y conceptos; III) Se
facilita y mejora así la calidad de la memoria explicita; IV) Y por tanto, facilita el uso
de esa información. Aunque es un aspecto habitualmente obviado en el proceso lector
quizá, por el legado conductista las representaciones mentales visuales están
estrechamente vinculadas con la eficacia en la comprensión lectora (Kim, Vaughn,
Wanzek, & Wei, 2004).
❖ Realizar inferencias
La comprensión lectora está supeditada a la calidad de los procesos
inferenciales. Las inferencias facilitan al menos dos procesos relevantes en la
comprensión lectora: I) Establecen conexiones entre el conocimiento previo y el texto;
también, realizar conexiones entre la información expuesta en el texto; dicho de otro
modo, establecen relaciones texto-texto y texto-conocimientos previos; II) Permiten al
lector completar información explícitamente omitida en el texto, pero necesaria
para obtener una representación mental de la estructura global más elaborada.
Varios son los trabajos que muestran que el uso de interrogaciones para aclarar
relaciones entre diferentes aspectos textuales facilita la mejora en la realización de
inferencias y la comprensión lectora.
❖ Detectar información relevante
Escoriza (1997) afirma que en las actividades de lectura no siempre se precisa
toda la información textual para comprender el texto. Dicho de otro modo, no toda la
información de un texto es relevante para su comprensión; algunas ideas son
principales, otras son secundarias y otras son irrelevantes. Por ello, los escolares
deben aprender a seleccionar la información relevante de un texto y descartar la
irrelevante, este proceso les facilitará relacionar un conjunto de proposiciones claves
y construir una representación global del texto.
51
❖ Estrategias metacognitivas después de la lectura
En este momento podemos distinguir tres finalidades: una, relacionada con la
revisión del proceso lector y consciencia del nivel de comprensión alcanzado; otra,
dirigida a elaborar una representación global del texto, es decir, una finalidad
expresiva; y por último una finalidad comunicativa.
❖ Revisión del proceso lector.
Consciencia del nivel de comprensión logrado En este momento es oportuno
enseñar a los escolares a revisar las preguntas, inferencias y predicciones que
realizaron antes de leer y durante la lectura, usando para ello toda la información
del texto. También deben aprender a constatar su grado de satisfacción con el
propósito que establecieron antes de comenzarla lectura, así como reflexionar para
valorar e l n ive l de comprensión que consideran que han alcanzado
❖ Construcción global de representación mental: finalidad expresiva
El lector debe usar estrategias que le faciliten crear una idea global del texto, mediante
r e p r e s e n t a c i o n e s visuales, resúmenes completos y jerarquizados y
síntesis como se ha comentado, el uso de representaciones visuales mentales de los
textos, como estrategia, facilita la comprensión textual y facilita los procesos
memorísticos. Si bien en este momento, es adecuado que los escolares representen
la información global textual en una o varias ilustraciones conectadas. También el
uso de mapas conceptuales, puede ser una estrategia valiosa para organizar y
conectar la información, aunque en el caso de textos narrativos, tales
representaciones deberían respetar la estructura y secuencia propia del género
discursivo. Este proceso permite al lector comprobar si realmente ha comprendido el
texto o tiene dificultades.
❖ Finalidad comunicativa
Dentro del enfoque transaccional es crucial permitir a los escolares explicar y
discutir con sus compañeros sus visiones sobre el texto ya que, además de facilitar
a los escolares experiencias para el desarrollo de la competencia comunicativa,
52
favorece a los escolares comprobar hasta qué punto han comprendido la historia, si
han obviado algo, aclarar dudas con sus compañeros, ser más conscientes sobre
los procesos implicados en la lectura, internalizar diálogos intersubjetivos que
operen a modo de herramienta autorreguladora, en suma una descripción mental. Se
justifica así la necesidad de atender a la función comunicativa.
❖ Evaluación de las estrategias en tareas de comprensión lectora
La evaluación de estrategias son mediciones y valoraciones sobre el nivel y la
utilización de procesos de pensamiento estratégico la evaluación de las estrategias
de aprendizaje debe ser una herramienta más alineada con la enseñanza, de tal
modo, que permita conocer y explicar los procesos cognitivos y metacognitivos
que usan los escolares con la finalidad de implementar planes de acción que
mejoren la acción pedagógica. Para Paris (citado por Israel, 2007), la evaluación
de las estrategias de aprendizaje debe tener en cuenta los siguientes principios:
a. Debería enfatizar de manera recurrente y en varias situaciones de
aprendizaje las estrategias de lectura;
b. Debería medir las concepciones de los escolares sobre la lectura, así
como el valor instrumental que los escolares otorgan a dichas estrategias;
c. Debería ser apropiada para el nivel de desarrollo que cada escolar
presenta respecto a la competencia lectora;
d. Debería ser usada como un complemento a otras mediciones
existentes sobre la evaluación de la fluidez y comprensión lectora.
❖ Métodos instruccionales en las estrategias de comprensión
lectora
Pearson (2009) dice que uno de los modelos explicativos del rol docente en la
instrucción de la comprensión lectora más aceptado en la literatura científica, es el
desarrollo. Según este autor el docente tiene un rol dinámico que puede desglosarse
en tres fases: En la primera fase los docentes tienen toda la responsabilidad de la
ejecución de la tarea, realizando una instrucción directa; con enseñanza por
53
modelamiento, facilitan que los escolares aprendan qué, cómo, cuándo y por qué
usar las estrategias de aprendizaje. En la segunda fase, el docente mediante una
práctica guiada y con el andamiaje adecuado, facilita la responsabilidad compartida.
Finalmente promueve procesos de participación y facilitación para que el escolar
adquiera y asuma progresivamente mayor responsabilidad y un rol más activo y
autónomo en su aprendizaje.
e. La evaluación debería estar alineada con las metas instrucción, con la
finalidad de proporcionar una información diagnóstica sobre estrategias de
lectura específicas.
Para ello, existen diferentes técnicas, como el pensamiento en voz alta, la
entrevista, la observación durante la ejecución de una actividad y los cuestionarios.
❖ El pensamiento en voz alta
Para Newell & Simon, (1984,1993) ´´El pensamiento en voz alta, aunque es una
técnica poca oportuna para los procesos fosilizados, en el sentido Vygotskyano, es
considerada muy útil para la evaluación de estrategias de aprendizaje. El pensamiento
en voz alta puede constituirse en una medida del procesamiento cognitivo, a través
de informes verbales, mediante los cuales el escolar explica su pensamiento,
concurrentemente o de manera retrospectiva, a la ejecución de una tarea, si bien la
aplicación de la técnica genera resultados diferenciados en función del momento de
aplicación concurrente, retrospectiva la aplicación de estos protocolos de
pensamiento en voz alta, ofrecen una información de mayor calidad, cuando al
aplicarla a los escolares están realizando la tarea´´.
Según estos autores, la activación de procesos de atención y el hecho que la
información se encuentra en la memoria de trabajo, hacen que la evaluación
concurrente sea preferible a la aplicación retrospectiva. Sin embargo, señalan que las
aplicaciones de estos protocolos podrían afectar al proceso lector. Este aspecto, quizá
irrelevante en lectores expertos, posiblemente deba tenerse en cuenta, cuando los
escolares son lectores noveles, y por tanto, en estas situaciones quizá la aplicación
deba realizarse inmediatamente después de completar la tarea.
54
❖ Los cuestionarios
A pesar de las conocidas críticas dirigidas al uso del cuestionario en estos
entornos, como, por ejemplo, la descontextualización, esta herramienta puede ser
usada para contrastar la información recogida con otros instrumentos. Las ventajas
de utilizar tanto del cuestionario como escalas o inventarios, a diferencia del resto de
técnicas, son: la posibilidad de recoger información tanto en grupos amplios, como
reducidos; la facilidad de aplicación y evaluación; y la posibilidad de usarla de
manera más frecuente. Existen varios cuestionarios / inventarios / escalas dirigidos a
la evaluación de la comprensión lectora, como es el caso de: la escala de conciencia
lectora, el inventario de conciencia metacognitiva en la lectura; el inventario de
conciencia metacognitiva de las estrategias de lectura o el inventario de conciencia
estratégica. De todos ellos, y en base a los autores de dichos instrumentos, el más
oportuno para obtener información en los primeros grados de Educación Primaria es
este último, el MSI, aunque como la autora indica sería conveniente una aplicación
individual en la que el evaluador lea en voz alta cada uno de los ítems y deje un
mayor tiempo para que el evaluado considere su respuesta.
55
2.4 Marco contextual
Santa Ana de Yusguare, es un municipio del Departamento de Choluteca de la República de Honduras.
56
Limita al norte con el municipio de la ciudad de Choluteca, al sur con el municipio
de Namasigüe , al este con el municipio de El Corpus y al oeste con el Municipio de
Choluteca. Se ubica en la llanura costera del pacifico, su cabecera está ubicada al
oriente del Río Sampile. Tiene las siguientes coordenadas: latitud norte 13º18´02 y
longitud oeste 87º02´53. La extensión territorial del municipio es de 71.8 Km2.
En el recuento de población de 1791 era conocido como Yusguare del Curato de
Choluteca, fue fundado por los indígenas en Calderas. En el censo de 1887, figuraba
como municipio del Distrito de Choluteca. Su nombre significa Agua de las Flores.
El municipio cuenta con 6 aldeas y 28 comunidades (Cerco de Piedra, El Cerro, La
Tajeada, Pueblo Nuevo, Tablones Abajo, Tablones Arriba, La Permuta, El Puente,
El Divisadero.
En cuanto a la agricultura, sus principales renglones son la caña de azúcar,
maicillo, café, soya, piña, sorgo forrajero, cítricos, granos básicos y hortalizas,
Cebolla. En la ganadería desarrolla la avícola, equino, bovino y caprino, porcino.
El municipio cuenta con los siguientes Centros Educativos: 9 Centros Jardín de niños, 9 Centros de Educación Básica y 6 Centros de Educación Primaria.
Infraestructura:
• Salud: 2 CESAR y 1 CESAMO.
• Educación: 3 Centros de Educación Básica, 12 centros de Educación Primaria
y 11Jardines de niños.
• Transporte: Autobuses, Moto taxis
• Población: 14,627 Habitantes (2015)
Breve historia del Centro de Educación Básica: “Álvaro Contreras”
En el 1939, fue fundado este centro educativo con una matrícula de 32 alumnos de
primer grado y 6 de segundo grado, ya por el año1945 funcionó en dos edificios con el
nombre de Escuela de Niñas Abrahan Williams, Hoy Centro Social Municipal y escuela
de varones “Julio Ulloa”, siendo entonces su única maestra la Profesora Ángela Bustillo
57
Valle, del año 1945 al 1947, su Director fue el profesor Juan Erazo, y la profesora
Olimpia de Erazo, como maestra auxiliar del año 1947 a 1954, el director fue el profesor
Manuel Milcíades Mendieta, del año1954 al 1958, nuevamente se desempeñó como
directora la profesora Ángela Bustillo Valle, cambiándole el nombre por el de Escuela
Mixta "Álvaro Contreras".
De 1959 al 1963, se desempeñó como director el profesor Porfirio Maldonado.
De1964 a 1981, se desempeñó nuevamente como directora la profesora Ángela Bustillo
Valle hasta jubilarse. De 1981 a 1986, se desempeñó como directora la profesora
Zulema Osorto, abandonando este centro hasta jubilarse. De 1986 a 2004, se
desempeñó en la dirección de este centro la profesora Floriselva Maldonado. Del 1º
de octubre del 2004 hasta la fecha se encuentra bajo la dirección del Lic. Simón
Antonio Majano. El 1° de mayo de 1996 la escuela "Álvaro Contreras”, mediante
acuerdo 0098 fue convertida en Centro de Educación Básica, comprendiendo del
primero al noveno grado, y cuenta con una matrícula de 391 alumnos y 13 maestros
con diferentes especialidades.
¿Por qué se fundó el Centro Educativo?
Para elevar el nivel de escolaridad y atender la demanda de la población estudiantil
egresada del sexto grado y con escasos recursos económicos para costear sus
estudios en la ciudad. Los primeros promotores para que funcionara este centro
fueron los maestros, directora y padres de familia del casco urbano. Los alumnos
postulantes serían mayores de 16 años y que tenían la necesidad de continuar con sus
estudios básicos. Los maestros eran agentes de cambio y en su forma de actuar fue de
manera positiva, ya que, en todo momento prestaron colaboración para la transformación del
centro.
58
Capítulo III: Diseño metodológico
A continuación, se presenta la información acerca del diseño metodológico de la
investigación, que permite visualizar los pasos seguidos para desarrollar la misma.
3.1 Tipo de estudio
De acuerdo a los procedimientos seguidos en este estudio, podemos afirmar que
es una Investigación-Acción Educativa con enfoque cualitativo-cuantitativo y
descriptivo.
Es una Investigación-Acción Educativa porque esta metodología permite a los
investigadores conocer de cerca la realidad educativa de los estudiantes de sétimo
grado del Centro Educativo “Álvaro Contreras”. Además, facilita reflexionar sobre la
problemática educativa que enfrentan cada día los docentes en las aulas de clases.
A partir de la observación y la reflexión se decidió elaborar una propuesta didáctica
para contribuir a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes sujetos
de este estudio, cumpliendo así con uno de los preceptos de la investigación acción.
Según Elliott (1986), afirma “La investigación en la acción es el estudio de una
investigación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma…”
También se afirma que es una investigación cualitativa con base a la teoría de
Creswell (2014, p.577), cuando dice” La investigación acción se asemeja a los
métodos de investigación mixtos, dado que utiliza una colección de datos de tipo
cuantitativo, cualitativo o de ambos, solo que difiere de estos al centrarse en la
solución de un problema específico y práctico”. El mismo autor clasifica básicamente
dos tipos de investigación acción: práctica y participativa.
59
A pesar de que en esta investigación privó el enfoque cualitativo, se considera que
en algunos momentos se usó el análisis cuantitativo, ya que las estadísticas, en los
casos del número de personas involucradas en el proceso de investigación, horas
trabajadas, actividades realizadas, entre otros aspectos, podrían complementar y
enriquecer los análisis cualitativos.
Durante el proceso de investigación se describe la realidad observada en el Centro
Educativo “Álvaro Contreras”; asimismo se describen los puntos de vista de las
autoridades y de los docentes de dicho centro, y las estrategias didácticas para la
comprensión lectora, con un diseño cualitativo porque explica y predice los
fenómenos, genera y prueba hipótesis, estas se establecen para aceptarlas o
rechazarlas dependiendo del grado de certeza.
Para esta investigación se seleccionaron ciertos pasos, debido al tiempo acotado
que se tuvo para realizar el estudio y la cantidad limitada de reuniones que se
lograron tener durante el transcurso de la planificación y aplicación de la
intervención, de manera que se señala el siguiente procedimiento:
❖ Organización del equipo de trabajo investigador y colaborador.
❖ Exploración d e l a situación i n i c i a l del problema, mediante el uso de
procedimientos de investigación, como la observación, el diálogo y acuerdos con
las personas involucradas en el proceso de Enseñanza- Aprendizaje del Centro
Educativo “Álvaro Contreras”.
❖ Identificación del problema, formulación de objetivos e hipótesis – acción
❖ Planificación de estrategias de comprensión lectora a implementar con los
estudiantes.
❖ Aplicación de estrategias y valorización de su impacto.
❖ Planteamiento de reflexiones y conclusiones.
❖ Redacción del informe final de la investigación.
60
Para llevar a cabo esta Investigación-Acción, siempre se tuvo presente los cuatro
momentos, explicados por Carr y Kemmis (1988), quienes conciben el proceso de
Investigación-Acción como una espiral de ciclos de investigación, constituidos por los
momentos, representados a continuación:
Momentos de la investigación–acción
1 Planificación 4 Reflexión
2 Acción 3 Observación
El equipo investigador tomó el modelo de Carr y Kemmis (1988) por considerar
que es el más apropiado en la investigación. Este permite accionar y reflexionar
dentro de la enseñanza, sabiendo que el proceso se desarrolla en dos ejes, uno
estratégico, constituido por la acción y la reflexión, otro constituido por la acción y la
planificación.
61
Proceso seguido en esta investigación–acción
Después de visitar y conocer de cerca el problema de la comprensión lectora de
los estudiantes del Centro Educativo “Álvaro Contreras”, se decidió con base a las
teorías de la investigación acción, elaborar un proceso de investigación a partir de una
primera reflexión, que permitió concebir las siguientes actividades de manera circular,
hasta culminar con la mejora obtenida, mediante la implementación de estrategias de
comprensión lectora.
Reflexión
Análisis de Resultados
de Aplicación
de la Propuesta
Exploración
en el Centro
Educativo
Hipótesis-
Acción
Diagnóstico
Propuesta Estrategias
de comprensión
Lectora
Análisis de Resultados del Diagnóstico y Reflexión
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3.2 Población
Según Sampieri (2010), “Una población es el conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones”. Es la totalidad del fenómeno a
estudiar, donde las entidades de la población poseen una característica
común, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación.
La población de este estudio está constituida de la siguiente manera: 29 docentes
y 557 estudiantes del Centro Educativo “Álvaro Contreras”.
3.3 Muestra
Para el desarrollo del presente estudio de investigación, se seleccionó a los 9
docentes del área de Español y a 40 estudiantes de los sétimos grados, quienes
fueron seleccionados al azar. La muestra docente representa 32.2% y la muestra
estudiantil el 50% de la población de los estudiantes que cursan sétimo grado.
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección y análisis de la información
La técnica es una operación del método que se relaciona con el medio y que se
usa en la investigación para recolectar, procesar y analizar la información sobre el
objeto de estudio.
3.4.1 La encuesta:
De acuerdo a la teoría de Sampieri (2018): ´´La encuesta sería el “método de
investigación capaz de dar respuestas a problemas tanto en términos descriptivos
como de relación de variables, tras la recogida de información sistemática, según un
diseño previamente establecido que asegure el rigor de la información obtenida.
Para la recolección de información de esta investigación – acción, se utilizó la
encuesta con el propósito de obtener de la población sujetos de esta
investigación, datos para un posterior análisis que permitiera llegar a las
conclusiones del problema en estudio y así poder emitir una opinión más acertada y
acorde con la realidad encontrada.
La encuesta se aplicó a docentes de Español y a estudiantes seleccionados para
este estudio.
63
3.4.2 La observación
Según Taylor y Bogdan (1984): ´´El paradigma de observación en investigación
cualitativa se denomina Observación Participante y, de algún modo, utiliza
prácticamente todas las tipologías de observación…´´
La observación participante es la investigación que involucra la interacción social
entre el investigador y los informantes en el medio (escenario social, ambiento o
contexto) de los últimos, y durante la cual se recogen datos de modo sistemático y no
intrusito. Implica la selección del escenario social, el acceso a ese escenario,
normalmente una organización o institución.
En correspondencia con la teoría de Taylor y Bogdan, se implementó la técnica de
la observación en el aula de clases con el propósito de tener más evidencias sobre la
problemática en estudio, tanto del actuar del docente como de los estudiantes de
sétimo grado.
Los instrumentos antes señalados, fueron validados por tres personas expertas
en la materia con el objetivo de constatar que estos cuentan con los requerimientos
básicos para la aplicación formal de los mismos.
64
Capítulo IV: Aplicación didáctica
En este capítulo se presenta la forma cómo se aplicó la propuesta didáctica para
el fortalecimiento de la comprensión lectora de los 40 estudiantes de sétimo grado del
Centro Educativo “Álvaro Contreras”.
En cuanto a esta propuesta, cabe aclarar que los temas relacionados con la
comprensión lectora fueron extraídos del Diseño Curricular Nacional Básico (DCNB)
de Honduras.
A continuación, se presentan las actividades desarrolladas para fortalecer la
comprensión lectora de los estudiantes sujetos de esta Investigación-Acción
Educativa:
65
Propuesta Didáctica de Estrategias de Comprensión Lectora
Actividad Nº 1.
Fecha: 06 de agosto de 2018
Tema: Prueba Diagnóstica de Comprensión Lectora
Competencia: Aplica estrategias de comprensión lectora en
texto seleccionado por el docente – investigador
Estimado Alumno:
Lea con mucha atención el siguiente texto. Posteriormente, realice
actividades que a continuación se indican:
“El Cipote y los Gusanos”
Carlos era un cipote muy aficionado a los juegos con pelotas, mables, trompos,
botones al hoyito y otros divertimientos de los que se hacen directamente sobre
tierra. En las bolsas de los pantalones cargaban siempre lo necesario para
entretenerse con sus amigos en la primera oportunidad
A causa de esta afición, Calillo, como le decían en el círculo de sus altas
relaciones, constantemente se ensuciaban los pies, las manos, la cara, en fin, todo
el cuerpo. Sin embargo, como su mayor interés era estar con los amigos de la
cuadra, pocas veces visitaba el cuarto del aseo, aunque se tratara de ira la mesa.
-Carlos- le decía su madre- recuerda que no somos tan pobres como para faltarnos
el agua y el jabón.
-Si apenas toco las tortillas con la punta de los dedos-contestaba el cipote al engullir
grandes bocados.
- ¡Hazme caso, hijo! – volvía a decir la buena señora- Si no, vas a pescar un mal
que te hará recordar con sufrimiento que el sucio es un gran enemigo de la salud.
66
Carlos continuó sin modificar en nada sus hábitos de vida. Al contrario: en vez
de seguir los consejos de su progenitora, más bien se reía de ella y de cuantas
personas le hablaban de darle una batalla concienzuda a la mugre.
-¡Qué afán de mandarlo a uno al agua!– Se decía a sí mismo- el arrapiezo- No
saben que yo me siento morrocotudo tal y como soy y como ando.
Así pasaron varias semanas. De repente a Carlos comenzó a hinchársele el
estómago. En pocos días estaba como globo. Por ello, para que no se rieran de él
su colega, dispuso permanecer encerrado, aunque en la calle hubiera fiesta a lo
grande.
Como era lógico, su madre se preocupó mucho y, en la primera oportunidad, le hizo
tragar un purgante de aceite y yerbas. Cuando Carlos le pasó aquella sustancia
viscosa por el gaznate, sintió que el cielo se le juntaba con la tierra. Después de
tragarse el medicamento, el cipote se acostó. A los pocos minutos estaba dormido
como un leño o más bien como un globo. Bastante tarde del día se despertó dando
gritos en medio de una inmensa cantidad de gusanos. Estos eran largos, rojizos y
ondulantes. Para su desgracia, muchos de ellos le caminaban por todo el cuerpo.
Además, iban y venían sobre el piso e incluso se les miraba prendidos hasta
las paredes.
- ¡Mamá, mamá, me devoran los gusanos! – berreaba Carlos entre aquel
hervidero de macarrones movibles.
Su madre llegó de inmediato y lo extrajo de aquella habitación engusanada. Luego
aseó la misma con fuertes chorros de agua. A la semana, el cipote estaba de nuevo
como era; delgaducho, patilargo y carifruncido. Pero en lo que se refiere a sus
hábitos personales hubo un cambio extraordinario: Su mayor satisfacción era
oler a limpio.
1. Determine por el contexto
siguientes palabras:
de la lectura el significado de las
Cipote
Extraordinario
Afición
Engullir
Devoran
Prendidas
Progenitora
Engusanado
Satisfacción
Limpio
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2. Identifique la idea principal del primer párrafo y subráyela.
3. Redacte con sus palabras el tema central de la lectura.
4. ¿Cuáles el mensaje de la lectura?
Evaluación
El mayor logro obtenido en la realización de esta actividad fue el entusiasmo y
alegría de los estudiantes por ser tomados en cuenta para llevar a cabo la
Investigación–Acción sobre la implementación de estrategias de comprensión lectora
con el objetivo el fortalecimiento en el uso de las mismas, y a la vez, mejorar el nivel
de aprendizaje de los conocimientos de las asignaturas que cursan los estudiantes
de sétimo grado.
El 75% de los estudiantes, logró determinar el significado contextual de las
palabras seleccionadas en la lectura: “El Cipote y los Gusanos”, cuyo autor es
Longino Becerra.
Se observaron dificultades en la identificación de la idea principal del primer
párrafo, el tema central y el mensaje de la lectura.
Reflexión
Como docentes investigadores, nuestra reflexión es que debemos practicar más
la lectura, en la cual, los estudiantes apliquen diferentes estrategias que les faciliten
la comprensión lectora de las mismas, ya que, en los resultados de la prueba
diagnóstica, se evidencia que tienen problemas de lectura.
68
Actividad Nº2
Fecha: 13 de agosto de 2018 Tema: Tipos de Textos
Competencias: - Conoce diferentes tipos de textos
- Identifica los tipos de textos presentados por el profesor.
Para realizar esta actividad, primeramente, se les explicó a los estudiantes de
sétimo grado a través de ejemplos, los diferentes tipos de textos: informativo,
descriptivo, narrativo, argumentativo y científico.
Seguidamente se les entregó a los estudiantes fragmentos de los tipos de textos
explicados previamente por los investigadores, para que, conformados en grupos de
trabajos de cinco integrantes, identicaran el tipo texto, según las características de
los fragmentos seleccionados para esta actividad.
Ejemplo de texto informativo:
El perro doméstico (Canis lupus familiaris)
El perro o perro doméstico (Canis lupus familiaris) es un mamífero carnívoro de
la familia de los cánidos, que constituye una sub especie del lobo (Canis lupus). Un
estudio publicado por la revista de divulgación científica Nature revela que, gracias
al proceso de domesticación, el organismo del perro se ha adaptado a cierta clase de
alimentos, en este caso el almidón. Su tamaño o talla, su forma y pelaje es muy
diverso según la raza. Posee un oído y olfato muy desarrollados, siendo este último
su principal órgano sensorial. En las razas pequeñas puede alcanzar una
longevidad de cerca de 20 años, con atención esmerada por parte del propietario,
de otra forma su vida en promedio es alrededor de los 15 años.
Ejemplo de texto descriptivo: Los cactus
Las cactáceas son plantas de la familia de las suculentas. Son originarias de
América, pero también se encuentran en África y Madagascar. Son de tamaño
mediano, grande o pequeño. En su interior contienen gran caudal de sábila como
69
reserva de líquido dado que son plantas que se encuentran en climas desérticos
(secos).
Estos cactus presentan flores atractivas, solitarias y hermafroditas, es decir
unisexuales. Su tamaño varía según cada especie. Así, se puede encontrar cactus
de gran tamaño (más de 2 metros) como pequeños (de unos pocos centímetros).
Ejemplo de texto narrativo:
Don Quijote de la Mancha, Miguel de Cervantes
En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho
tiempo que vivía un hidalgo de los de lanza en astillero, adarga antigua, rocín flaco y
galgo corredor. Una olla de algo más vaca que carnero, salpicón las más noches,
duelos y quebrantos los sábados, lentejas los viernes, algún palomino de añadidura
los domingos, consumían las tres partes de su hacienda. El resto de ella concluían
sayo de velarte, calzas de velludo para las fiestas, con sus pantuflos de lo mismo, y
los días de entre semana se honraba con su vellorí de lo más fino.
Ejemplos de textos argumentativos:
El reciente interés a nivel mundial en el cultivo de microalgas con fines energéticos,
unido a la necesidad de disponer de tecnologías de tratamiento de aguas residuales
medio ambientalmente más sostenibles, ha hecho de los procesos de tratamiento de
aguas residuales mediante microalgas una alternativa prometedora desde el punto de
vista económico y ambiental frente a sus homólogos aerobios y anaerobios. El oxígeno
producido fotosintéticamente por las microalgas es utilizado para la oxidación de la
materia orgánica y el NH4+ (con el consiguiente ahorro en costes de aireación), mientras
que el crecimiento autotrófico y heterotrófico de biomasa algalybacteriana conlleva
mayores recuperaciones de nutrientes.”
Ejemplo de texto Científico:
El corazón es el órgano principal del sistema circulatorio. Su función es
propulsar la sangre a todo el cuerpo. Situado en el mediastino, está constituido por
cuatro cavidades—dos aurículas en la región superior y dos ventrículos en la inferior—
Las arterias aorta y pulmonar, las venas cavas inferior y superior, las válvulas bicúspide,
70
tricúspide, aórtica y pulmonar, y tres capas protectoras: el pericardio, el miocardio y el
endocardio.
Un grueso tabique que separa las zonas derecha e izquierda impide que la sangre
pase directamente de un lado al otro. Para arribar al lugar del que partió, el flujo
sanguíneo debe recorrer el circuito general y el circuito pulmonar. En el general, la
sangre, rica en oxígeno, es enviada desde el ventrículo izquierdo hacia la arteria aorta
y desde allí es transportada a todo el cuerpo por otras arterias y capilares. Vuelve por
las venas cavas con abundancia de desechos hasta la auricular derecha. En cambio,
en el circuito pulmonar, la sangre, cargada de impurezas y dióxido de carbono, es
conducida desde el ventrículo izquierdo a las arterias pulmonares por las que llega a los
pulmones, es oxigenada por esos órganos y emprende su retorno hasta la aurícula
izquierda.
Evaluación
El logro que se observó en esta actividad, es que los estudiantes identifican con
mayor facilidad los textos informativos, descriptivos y narrativos. Presentan dificultades
para identificar los textos argumentativos, expositivos y científicos.
Reflexión
Después de evaluar esta actividad, nuestra reflexión es la siguiente: debemos
seguir ejercitando la lectura con diferentes tipos de textos que permitan mejorar las
competencias lectoras de los estudiantes.
71
Actividad Nª 3.
Fecha 20 de agosto del 2018
Tema: El Párrafo Competencias - Conoce los tipos de párrafos presentados por el docente.
- Reconoce los tipos de párrafos, identificando la idea principal
de los mismos.
Para realizar esta actividad, se les explicó a los estudiantes de sétimo grado a
través de un cartel previamente elaborado, los diferentes tipos de párrafos, según
la ubicación de la idea principal.
Seguidamente se les entregó a los estudiantes un párrafo, con el objetivo de
que leyeran cuidadosamente, identificarán la idea principal y clasificaran el
párrafo, de acuerdo a la ubicación de la idea principal:
“El laberinto de la soledad” de Octavio Paz
A todos, en algún momento, se nos ha revelado nuestra existencia como algo
particular, intransferible y precioso. Casi siempre esta revelación se sitúa en la
adolescencia. El descubrimiento de nosotros mismos se manifiesta como un
sabernos solos; entre el mundo y nosotros se abre una impalpable, transparente
muralla: la de nuestra conciencia. Es cierto que apenas nacemos nos sentimos
solos; pero niños y adultos pueden trascender su soledad y olvidarse de sí mismos
a través de juego o trabajo. En cambio, el adolescente, vacilante entre la infancia y
la juventud, queda suspenso un instante ante la infinita riqueza del mundo.
Evaluación
El logro que se observó en las actividades realizadas, es que los estudiantes
identificaron con mayor facilidad la idea principal del párrafo leído. Sin embargo, ellos
mismos expresan que tienen dificultades para identificar las ideas
secundarias.
72
Reflexión:
Después de evaluar esta actividad, concluimos que debemos seguir ejercitando
la lectura comprensiva y continuar trabajándolos diferentes tipos de párrafos con
fragmentos de lecturas breves y atractivas a los estudiantes.
73
Actividad Nª 4.
Fecha: 27 de agosto de 2018
Tema: El cuento.
Competencias:
- Aplica estrategias para elaborar estructuras
textuales de un cuento.
- Con las siguientes palabras: posa, casa, grillo, sapo,
Yusguare, Choluteca y sol. Redacte un cuento breve. Asegúrese
que el cuento esté elaborado con la siguiente estructura:
introducción, nudo y desenlace.
Evaluación
Se observo que los estudiantes en su mayoría redactaron el cuento y ubican a los
personajes de manera clara sin profundizar en el diálogo de los actores del cuento.
Presentan dificultad en la estructura del cuento y en establecer diálogos entre los
personajes del cuento.
Reflexión
Es necesario que los estudiantes redacten constantemente párrafos, resúmenes,
comentarios y cuentos breves para fortalecer sus habilidades y destrezas en la
escritura.
74
Actividad Nª 5.
Fecha: 03 de setiembre de 2018 Tema: El mito y La Leyenda
Competencias:
- Explica las diferencias entre la
leyenda y el mito
- Aplica en la lectura oral de ejemplo de mito y leyenda: la
entonación, vocalización y pausas.
La llorona (Leyenda)
En las altas horas de la noche, cuando todo parece dormido y sólo se escuchan
los gritos rudos con que los boyeros avivan la marcha lenta de sus animales, dicen
los campesinos que allá, por el río, alejándose y acercándose con intervalos,
deteniéndose en los frescos remansos que sirven de aguada a los bueyes y caballos
de las cercanías, una voz lastimera llama la atención de los viajeros.
Es una voz de mujer que solloza, que vaga por las márgenes del río buscando
algo, algo que ha perdido y que no hallará jamás. Atemoriza a los chicuelos que han
oído, contada por los labios marchitos de la abuela, la historia enternecedora de
aquella mujer que vive en los potreros, interrumpiendo el silencio de la noche con
su gemido eterno.
Era feliz amando la naturaleza; pero una vez que llegó a la hacienda de la familia
del patrón en la época de verano, la hermosa campesina pudo observar el lujo y la
coquetería de las señoritas que venían de San José. Hizo la comparación entre los
encantos de aquellas mujeres y los suyos; vio que su cuerpo era tan cimbreante
como el de ellas, que poseían una bonita cara, una sonrisa trastornadora, y se
dedicó a imitarlas.
la tranquilidad escuchando con agrado los pajarillos que se columpiaban alegres
en las ramas de los higuerones. Abandonaba su lecho cuando el canto del gallo
anunciaba la aurora, y se dirigía hacia el río a traer agua con sus tinajas de barro,
despertando, al pasar, a las vacas que descansaban en el camino.
Era una pobre campesina cuya adolescencia se había deslizado en medio de
75
Como era hacendosa, la patronal a tomó a su servicio y la trajo a la capital
donde, al poco tiempo, fue corrompida por sus compañeras y los grandes vicios que
se tienen en las capitales, y el grado de libertinaje en el que son absorbidas por las
metrópolis. Fue seducida por un jovencito de esos que en los salones se dan tono
con su cultura y que, con frecuencia, amanecen completamente ebrios en las casas
de tolerancia. Cuando sintió que iba a ser madre, se retiró “de la capital y volvió a la
casa paterna. A escondidas de su familia dio a luz a una preciosa niñita que arrojó
enseguida al sitio en donde el río era más profundo, en un momento de incapacidad
y temor a enfrentar a un padre o una sociedad que actuó de esa forma. Después se
volvió loca y, según los campesinos, el arrepentimiento la hace vaga ahora por las
orillas de los riachuelos buscando siempre el cadáver de su hija que no volverá a
encontrar.
Esta triste leyenda que, día a día la vemos con más frecuencia que ayer, debido
al crecimiento de la sociedad, de que ya no son los ríos, sino las letrinas y tanques
sépticos donde el respeto por la vida ha pasado a otro plano, nos lleva a pensar
que estamos obligados a educar más a nuestros hijos e hijas, para evitar lamentarnos
y ser más consecuentes con lo que nos rodea. De entonces acá, oye el viajero a la
orilla de los ríos, cuando en callada noche atraviesa el bosque, aves quejumbrosos,
desgarradores y terribles que paralizan la sangre. Es la Llorona que busca a su hija…
El Rey Midas (Mito)
Uno de los mitos morales más conocidos es sobre la ambición, hablamos del relato
del Rey Midas. El mito dice que Midas era un campesino al que los dioses le
vaticinaron que sería un rico y poderoso rey. Llegó al trono y expandió su imperio, y
se dice que fue un buen gobernante. Sin embargo, Midas tenía un defecto: era muy
ambicioso y deseaba muchas riquezas: joyas, palacios y, sobre todo, oro. Un día,
andando por sus jardines, ayudó a Sileno, un sátiro que estaba ebrio, y en
compensación, Dionisio, el dios del vino, le ofreció darle un don, el que Midas
pidiera. Y el don que pidió fue convertir en oro todo lo que tocara. Pese a que Dionisio
le dijo que podía ser peligroso, Midas insistió en su deseo y Dionisio se lo concedió.
El Rey Midas estuvo muy contento, porque cualquier objeto que tocaba se convertía
en oro. Pero pronto surgió un terrible problema. También la comida se volvía de oro.
No podía comer o beber algo, pues todo cuanto tocaba se volvía oro.
76
Y pasaron los días y Midas se sentía morir de hambre, y en su desesperación
invocó a Dionisio, para que le retirara el don que tan imprudentemente le había
pedido. Dionisio le dijo que, para liberarse, debía bañarse en el río Pactolo, adonde
de inmediato acudió Midas, y una vez que se sumergió en sus aguas, quedó libre.
Se dice que en este río el fondo quedó con arenas de oro desde ese día, mientras
que Midas, avergonzado de su avaricia, se retiró a vivir una vida sencilla y austera
en el campo.
Evaluación
Mediante las lecturas seleccionadas, los estudiantes lograron localizar de manera
enfática las ideas de las lecturas e identificaron la diferencia entre leyenda y mito.
Presentaron dificultades en el uso adecuado de los signos de puntuación, lo que
provocó problemas al realizar las pausas correspondientes en las lecturas antes
mencionadas.
Reflexión
Se considera de mucha importancia ejercitar con mayor frecuencia la lectura oral.
77
Actividad Nª 6.
Fecha: 10 de setiembre de 2018
Tema: Mapas conceptuales.
Competencia:
- Elabora u n m a p a c o n c e p t u a l d e l a l e c t u r a “ El Cipote y l o s Gusanos”, leída anteriormente.
- Estimado a l u m n o : c o n b a s e a l a l e c t u r a “ El C i p o t e y l o s Gusanos”, elabore un mapa conceptual tipo Araña
Evaluación
El 80% de los estudiantes elaboró correctamente el mapa conceptual solicitado.
Reflexión
Quizá el logro obtenido en esta actividad se deba a que el mapa conceptual tipo Araña, según lo expresado por los mismos estudiantes, es el más fácil de elaborar.
78
Actividad Nª 7.
Fecha: 24 de setiembre de 2018 Tema: Sinónimos y Antónimos.
Competencias: - Establece diferencia entre sinónimo y antónimo.
- Redacta sinónimos y antónimos de las 10 palabras subrayadas
en el texto entregado por el profesor: “El Cuento de Sinónimos y Antónimos”
Estimado alumno:
Lea detenidamente el texto entregado por el docente investigador y realice las
actividades que a continuación se le solicitan:
- Extrae del texto las diez palabras subrayadas.
- Redacta un sinónimo y un antónimo a cada una de las palabras
subrayadas.
Evaluación
El 90% de los estudiantes logró identificar y enlistar correctamente las palabras
subrayadas, también redactaron acertadamente los sinónimos. Se observó
dificultad para encontrar los antónimos.
Reflexión
Al evaluar los resultados de esta actividad se llegó a la siguiente reflexión: ejercitar
constantemente la lectura, haciendo uso del diccionario para que los estudiantes
enriquezcan su vocabulario y dominen el significado de las palabras de nuestra
lengua
79
Actividad Nº 8.
Fecha: 01 de octubre de 2018
Tema: El Glosario
Competencia: Elabora un glosario para su uso personal, con palabras extraídas
de los diferentes temas abordados.
Estimado alumno:
• Adquiera un cuaderno para elaborar un glosario.
• Encuentra las palabras desconocidas y las agrega al cuaderno de glosario.
• Ordena las palabras alfabéticamente.
• Busca el significado de cada una de las palabras encontradas y anótalas
en tu glosario.
• Presentación y evaluación del glosario.
. Evaluación
Los estudiantes después de haber realizado las diversas actividades orientadas
para la elaboración del glosario, culminaron exitosamente esta tarea. Se afirma esto,
porque cuando los estudiantes presentaron sus glosarios ante el grupo de clases,
se observó que estaban elaborados correctamente.
Reflexión
El glosario es una excelente estrategia de comprensión lectora para enriquecer
el vocabulario de los estudiantes.
80
Capítulo V: Discusión y análisis de los resultados de la aplicación de la propuesta didáctica
En este capítulo se presentan los resultados de la Aplicación didáctica de
estrategias de comprensión lectora a los estudiantes de sétimo grado del Centro
Educativo ¨Álvaro Contreras¨.
El análisis de los resultados se presenta teniendo en cuenta tres aspectos:
Logros
Sin duda alguna, para llevar a cabo con éxito este proceso de aplicación, fue
fundamental el entusiasmo y la motivación, tanto de los estudiantes, como de los
docentes – investigadores.
Durante el proceso de la investigación acción, se logró estimular a los estudiantes
para despertar en ellos el interés por elevar su nivel cultural y cognoscitivo, mediante
la práctica constante de la lectura y la aplicación de estrategias que contribuyan al
fortalecimiento de su comprensión lectora.
En cuanto a las estrategias que implementamos con los estudiantes, se observó
fortaleza en la identificación del significado de las palabras, según el contexto de la
lectura; facilidad para encontrar los sinónimos de las palabras; el uso del diccionario
para la elaboración del glosario asignado; habilidad para elaborar el mapa conceptual
tipo Araña; identificación de la idea principal de un texto, cuando esta está
explícitamente a inicio del párrafo.
Dificultades
Es de esperar que, en todo proceso educativo, se encuentren algunos problemas
que impiden cumplir al 100% con los objetivos propuestos, en este caso, se
presentaron ciertas dificultades, como:
Problemas de comprensión lectora que impedían identificar con facilidad las ideas
secundarias en textos, también identificamos debilidades en la
81
identificación de textos argumentativos, expositivos y científicos. De igual manera,
identificamos que, al trabajar el tema del cuento, los estudiantes al momento de
mencionar a los personajes, estos carecen de diálogo, lo que dificulta identificar el
protagonismo de los mismos, ocasionando confusión al momento de identificar los
tipos de personajes.
Asimismo, se observaron dificultades para identificar ideas secundarias; elaborar
resúmenes, identificar la intención del autor del texto y finalmente, no logran identificar
diferentes tipos de textos y antónimos.
Reflexiones
Después de evaluar y reflexionar sobre todo el proceso de la Aplicación didáctica
de las estrategias de comprensión lectora a los estudiantes del sétimo grado del
Centro Educativo “Álvaro Contreras” del municipio de Santa Ana de Yusguare, se
meditó en lo siguiente:
Es necesario continuar ejercitando la lectura comprensiva y trabajando los
diferentes tipos de párrafos con fragmentos de lecturas breves y atractivas para los
estudiantes donde se despierte el interés por el hábito lector.
Por tanto, sugerimos que los alumnos redacten constantemente párrafos,
resúmenes, comentarios de textos y que redacten cuentos breves para fortalecer
sus habilidades y destrezas en el proceso de la lectoescritura.
82
Capítulo VI: Conclusiones y recomendaciones
6.1 Conclusiones
❖ El diagnóstico permitió conocer que los estudiantes sujetos de esta
Investigación Acción, reconocen tener problemas de comprensión lectora,
a pesar que el 87% de ellos emplean estrategias cuando leen. De igual
manera, el 70 % de los docentes del área de Español, afirman que utilizan
diferentes estrategias para mejorar este problema que en la actualidad se
está agudizando más con el uso inadecuado de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC).
❖ El problema de la compresión lectora s e evidenció a través de los
resultados de la implementación de la propuesta didáctica de estrategias
de compresión lectora. Sin embargo, se debe destacar que los estudiantes
presentan fortalezas cuando aplican algunas estrategias, así como
también, tienen debilidades con aquellas que requieren de mayor habilidad
y destrezas por parte de los estudiantes, lo que se necesita es de más
práctica para fortalecer dichas habilidades y destrezas lectoras.
❖ Los textos utilizados en la propuesta didáctica fueron de fácil
comprensión de manera que los estudiantes ampliaran sus conocimientos
previos y les facilitara inferir el significado de las palabras desde el
contexto de la lectura.
❖ Los estudiantes fortalecieron las habilidades y destrezas de
comprensión lectora que ya poseían, como el uso del diccionario,
identificar la idea principal de párrafos, cuando esta va al inicio, elaborar
Mapa Conceptual de tipo Araña e identificar sinónimos.
❖ Es necesario seguir trabajando las estrategias de comprensión lectora
con las que tienen mayor dificultad: redacción de resúmenes, elaboración
de distintos mapas conceptuales, identificación de diferentes tipos de
textos, identificación de ideas secundarias, entre otras.
❖ Como docentes investigadores se tiene conciencia que, con ocho
actividades prácticas de aplicación de estrategias de compresión lectora
por parte de los estudiantes, no mejoraría significativamente e l problema
objeto de este estudio. No obstante, queda la gran satisfacción de haber
83
despertado el interés por la lectura y su importancia en el aprendizaje
de nuevos conocimientos.
❖ Con este estudio se enfat iza en que la Investigación-Acción, es una
espiral de ciclos que nunca se cierra, de acuerdo a la teoría de Kemmis
(1988). Este estudio apenas implementó un ciclo, por tanto, se concluye
que esta investigación, se puede continuar en el Centro Educativo con la
participación de los maestros de Español hasta lograr el fortalecimiento de
la compresión lectora tan fundamental para adquirir un aprendizaje
significativo.
❖ Finalmente, se considera que este informe final de investigación
constituye un aporte valioso para el Centro Educativo “Álvaro Contreras”
de manera especial, pero también para otros Centros Educativos de
Honduras, que deseen mejorar el problema de la compresión lectora de
los estudiantes de los diferentes subsistemas educativos.
84
6.2 Recomendaciones
❖ A la dirección del Centro Educativo “Álvaro Contreras” y a su
personal docente de todas las áreas del conocimiento, que utilicen
estrategias de lecturas que faciliten de manera eficaz y significativa el
aprendizaje de los estudiantes del Centro Educativo. Que las lecturas
utilizadas sean atractivas, motivadoras y que se ajusten a los intereses
de los estudiantes.
❖ A los docentes del sétimo grado del Centro Educativo “Álvaro
Contreras”, se recomienda innovar de forma constante las estrategias
para el desarrollo de la comprensión lectora, optimizando los recursos
disponibles en su entorno. La tecnología podría ser un buen aliado para
el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes.
❖ A los jóvenes que fueron sujetos de esta investigación-acción
primero, se les agradece profundamente el haber permitido trabajar con
ellos en esta aventura didáctica, que constituyó una gran experiencia
crítica, reflexiva e innovadora, segundo, se les insta a que sigan
aplicando cada vez que lean, estrategias de comprensión lectora, sobre
todo que empleen aquellas donde tienen mayores grados de dificultad.
❖ A los padres de familia de los estudiantes, convertirse en un
elemento activo en el desarrollo de la comprensión lectora de sus hijos,
fomentando en ellos el hábito y amor por la lectura. Además,
proporcionarles textos e información constructiva en valores, cultura y
conocimientos que contribuyan a su formación integral como seres
humanos, que sean capaces de compartir con las demás en su entorno
social.
❖ A la Coordinación Académica de la Maestría en Lengua y Literatura
Hispánicas, que continúe promoviendo estudios educativos con la
metodología de la investigación-acción, ya que esta, mediante el estudio de
una situación social educativa permite mejorar la calidad del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
85
Referencias bibliográficas
Ausubel, D, (1983). Aprendizajes Significativos. Barriga, F.D, (2010). Estrategias de Enseñanza.
Braojos, C.G. (2012). Estrategias de Comprensión Lectora: Enseñanza y
Evaluación en Educación Primaria. Granada, España.
Delors . Jacques (2010) La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO
Elliott, John (1986) El Cambio Educativo desde la Investigación – Acción. Escoriza, José (1997) Las Difilcultades de Aprendizaje: Aspectos explicativos. Ed. Universidad de Barcelona
Flawel, J. (1977). Teorías del Aprendizaje.
Gardey, A. (2012). Definición de Inteligencia. Colombia. González, M.D. (1998).
http://www.academia.edu/8755538/Antonio_Latorre_Qu%C3%A9_es_la_investigaci% C3%B3n_acci%C3%B3n Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura. Madrid, España: Morata.
González, M.D. (2017). Estrategias de Enseñanza y de Aprendizaje. Granada,
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Marzano, R. (2005). Dimensiones del Aprendizaje. Jalisco, México.
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Porto, J.P. (2008). Definición de Enseñanza. Colombia
Porto, J.P. (2012). Definición de Inteligencia Lingüística Verbal. Colombia.
Roberto, S. H. (2013). Tipo de estudio. Recuperado el 6 de enero de
2019, de www.metodologiadelainvestigacion.com
Rojas, H. (2006). Las Estrategias de Aprendizaje.
Sampieri, R.H. (2018). Metodología de Investigación. México: Pearson.
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Schunk, D.H. (2012). Teorías del Aprendizaje (Sexta Edición ed.). Carolina del Norte, EEUU: Pearson.
86
Tamayo, M. (2010). El Proceso de la Investigación Científica www.es.sildeshare.net
Taylor y R. Bogdan. (2000) Introducción a los Métodos Cualitativos, Ed. Paidós
Trujillo, C . M . (2012). El A p r e n d i z a j e Significativo.
Trujillo, M.S. (2014). Estudio de La Comprensión Lectora en Latinoamérica. Scielo,
48.
Woolfok, A. (1999). Psicología Educativa. Ohio, Estados Unidos de Norte América.
ANEXOS
GRADOS NIÑAS VARONES TOTAL
Primero 38 40 78
Segundo 31 33 64
Tercero 27 25 52
Cuarto 25 27 52
Quinto 30 32 62
Sexto 21 17 38
Sub Total 172 174 346
Séptimo 40 40 80
Octavo 35 41 76
Noveno 23 32 55
Sub Total 98 113 216
Total General 270 287 557
POBLACIÓN TOTAL GENERAL DEL CENTRO BÁSICO
Para el presente estudio, son considerados como unidad de análisis los estudiantes de ciclo común, específicamente del sétimo
grado, con instrumento de recolección de información dirigido a docentes vinculados a dicho grado.
Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-León
Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades
Maestría en Lengua y Literatura Hispánicas.
Encuesta a Docentes
Estimado docente:
Estamos realizando una investigación sobre la implementación de estrategias didácticas para el fortalecimiento de la comprensión
lectora de los estudiantes de sétimo grado del centro educativo “Álvaro Contreras”, para la cual necesitamos de su valiosa
colaboración, respondiendo el siguiente cuestionario:
1. ¿Ha observado usted problemas de comprensión lectora en sus estudiantes?
Si _____ No_____
2. ¿Considera usted que sus estudiantes saben leer, pero no utilizan la lectura como una herramienta para ampliar sus
conocimientos?
Si_____ No_____
3. ¿Logran sus estudiantes identificar la idea principal de diferentes tipos de textos?
Si_____ No_____
4. ¿Cree usted que los estudiantes saben identificar la intención del autor después de haber leído un texto?
Si_____ No_____
5. ¿Sus estudiantes son capaces de realizar un resumen de una lectura seleccionada?
Si_____ No_____
6. ¿Considera usted que sus estudiantes enriquecen su léxico, cuando leen un texto?
Si_____ No_____
7. ¿Aplica estrategias didácticas cuando desea evaluar la comprensión lectora de sus estudiantes?
Si_____ No_____
8. ¿Promueve en sus estudiantes la elaboración de diferentes tipos de mapas conceptuales?
Si_____ No_____
9. ¿Saben sus estudiantes identificar diferentes tipos de textos?
Si_____ No______
10. ¿Solicita a sus estudiantes que elaboren un resumen o una síntesis del texto leído?
Si_____ No______
Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-León
Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades
Maestría en Lengua y Literatura Hispánicas.
Encuesta a Estudiantes
Estimado estudiante:
Estamos realizando una investigación sobre la implementación de estrategias didácticas para el fortalecimiento de la
comprensión lectora de los estudiantes de sétimo grado del centro educativo “Álvaro Contreras”, para la cual necesitamos de
su valiosa colaboración, respondiendo el siguiente cuestionario:
1. ¿Te gusta leer?
Si_____ No______
2. ¿Tienes problemas para comprender los textos que lees?
Si_____ No______
3. ¿Cuándo lees aplicas estrategias de lectura que te ayudan a comprender el texto?
Si_____ No______
4. Escribe 4 estrategias de lectura que te ayuden a comprender el texto
__________________________ __________________________
__________________________ __________________________
5. ¿La dificultad de la comprensión lectora afecta tu aprendizaje en las diferentes asignaturas que cursa?
Si_______ No_______
6. ¿Te gustaría participar en un proyecto de implementación de estrategias de lectura para fortalecer la comprensión lectora?
Si______ No______
Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-León
Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades
Maestría en Lengua y Literatura Hispánicas.
Guía de Observación de Clases a Maestros
Se está realizando una investigación sobre la implementación de estrategias
didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes
de sétimo grado del centro educativo “Álvaro Contreras”, realizamos una
exploración mediante una Guía de observación del desarrollo y desempeño de
los maestros en su clase diaria en el cual procedimos a plantearnos una serie
de interrogantes que nos responderemos mediante la observación de una
clase.
Preguntas observables en el desempeño docente:
1. ¿Los objetivos están redactado con el propósito de alcanzar las metas de la
comprensión lectora?
Sí______________ No ________ A veces ___________
2. ¿Planifica las tareas de comprensión lectora a realizar, a la vista de aquellos
estándares que sugieran de una forma directa o que promuevan la resolución
de alguna tarea de comprensión lectora (cuenta cuentos, dramatizaciones,
concursos de recitado, elaboración de libros para la biblioteca de aula, etc.)?
Sí______________ No ________ A veces ___________
3. ¿Practica con sus estudiantes la velocidad en la lectura?
Sí______________ No ________ A veces ___________
4. ¿Practica con sus estudiantes la precisión lectora?
Sí______________ No ________ A veces ___________
5. ¿Verifica la fluidez lectora de los estudiantes al momento de leer un texto?
Sí______________ No ________ A veces ___________
6. ¿Induce a leer a los estudiantes en voz alta de forma individual, grupal y
coral?
Sí______________ No ________ A veces ___________
7. ¿Practica la lectura de alumno, alumno?
Sí______________ No ________ A veces ___________
8. ¿Interroga a los alumnos sobre el tema leído dentro del aula?
Sí______________ No ________ A veces ___________
9. ¿Establece diferencias y semejanzas de lectura cuando trabaja con
diferentes textos, párrafos y otros temas?
Sí______________ No ________ A veces ___________
10. ¿Induce a identificar a sus estudiantes el tema de una lectura o un párrafo?
Sí______________ No ________ A veces ___________
11. ¿Realiza ejercicios de comprensión lectora dentro del aula para afianzar el
tema impartido?
Sí______________ No ________ A veces ___________
12. ¿Hace uso del diccionario para identificar las palabras desconocidas?
Sí______________ No ________ A veces ___________
13. ¿Elabora un plan de mejora con el fin de elevar las competencias lectoras de
sus estudiantes?
Sí______________ No ________ A veces ___________
14. ¿Las técnicas utilizadas respaldaron las actividades propuestas en el plan de
clases?
Sí______________ No ________ A veces ___________
15. ¿Qué tipos de decisiones tomo el docente al momento de encontrarse con
problemas de comprensión lectora en la temática desarrollada?
16. ¿Reflexionó sobre la temática impartida en beneficio de los estudiantes?
Sí______________ No ________ A veces ___________
Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-León
Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades
Maestría en Lengua y Literatura Hispánicas.
Guía de Observación de Clases a Estudiantes
Se está realizando una investigación sobre la implementación de estrategias
didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora de los estudiantes
de sétimo grado del centro educativo “Álvaro Contreras”, realizamos una
exploración mediante una Guía de observación del desarrollo y desempeño de
los estudiantes en su clase diaria en el cual procedimos a plantearnos una serie
de interrogantes que nos responderemos mediante la observación de una
clase.
Guía del comportamiento de los estudiantes en clases de comprensión
lectora:
1. ¿reflexiona sobre las características de los personajes cuando lee un
cuento, una novela?
Sí______________ No ________ A veces ___________
2. ¿Realiza preguntas sobre lo leído del texto narrativo a sus compañeros y
maestros?
procedimos a plantearnos una serie de interrogantes que nos
responderemos mediante la observación de una clase.
3. ¿participan de la lectura durante todo el proceso de manera individual,
grupal, coral?
Sí______________ No ________ A veces ___________
4. ¿Es capaz de reflexionar y realizar comentarios sobre lo leído?
5. Sí______________ No ________ A veces ___________
6. ¿Responden los alumnos a las interrogantes del docente después de haber
leído el párrafo o un texto narrativo?
Sí______________ No ________ A veces ___________
7. ¿Qué han aprendido los estudiantes de la clase de español de cuentos
cortos, novelas, fabulas, mitos?
8. ¿Es capaz de identificar los personajes principales y secundarios del cuento
o una narrativa (Novela)?
Sí______________ No ________ A veces ___________
9. ¿Qué preguntan los estudiantes a su maestro después de la temática
relacionada a la comprensión lectora?
10. ¿Son capaces los estudiantes de elaborar resúmenes, síntesis y ensayos
de los temas desarrollados?
Sí______________ No ________ A veces ___________
11. ¿Identifican la idea principal y secundaria de un párrafo?
Sí______________ No ________ A veces ___________
12. ¿Su vocabulario es apropiado para el nivel académico cursando?
Sí______________ No ________ A veces ___________
13. ¿Son capaces los estudiantes de realizar citas textuales?
Sí______________ No ________ A veces ___________
SESIÓN 1
Implementación de Estrategia Didácticas para Fortalecer la Comprensión Lectora en los Estudiantes del Sétimo Grado en
el Centro de Educación Básica: Álvaro Contreras, Municipio de Santa Ana de Yusguare, Departamento de Choluteca,
Honduras.
Diagnóstico
Fecha Tema Objetivos Actividades Recursos Tiempo de
duración
Responsables
Metodología Evaluación
3/09/18
Prueba Diagnóstica de Comprensión Lectura
Explorar el nivel de lectura y comprensión lectora de los estudiantes de sétimo grado.
❖ Determine por el contexto de la lectura el lenguaje Verbal, no Verbal y las tiras Cómicas el significado de las siguientes palabras:
1. Afición 2. Morrocotudo 3. Concienzudo 4. arrapiezo
❖ Identifique la idea principal del primer párrafo y subráyela
Material
Instrumentos de evaluación
Fotocopias
Pizarrón
45 minutos
Maestros
Directa
Equipos
Individuales
Revisión de las actividades por parte de los investigadores. 10%
Nota: el profesor (a) después de haber realizado la prueba diagnóstica en su primera intervención sabrá el nivel de aprendizaje de los alumnos y a que estudiantes deberá fortalecer las competencias lectoras y comprensivas y adaptar sus planes y estrategias de clase para mejorar el nivel de los alumnos.
SESIÓN 1
Implementación de Estrategia Didácticas para Fortalecer la Comprensión Lectora en los Estudiantes del Sétimo Grado en
el Centro de Educación Básica: Álvaro Contreras, Municipio de Santa Ana de Yusguare, Departamento de Choluteca,
Honduras.
Fecha Objetivos Actividades Recursos Tiempo de duración
Responsables Metodología Evaluación
3/09/18 ▪ Redacte con sus propias palabras el tema central de la lectura
. Redacte con sus palabras el tema central de la lectura . ¿Cuál es el mensaje de la lectura?
Libro texto Sétimo Grado
45 minutos
Investigadores
Investigativa Participativa
Revisión de las actividades por parte de los investigadores. 10%
Nota: en esta sesión para formar ideas principales el profesor entregara a cada uno un texto, en caso que no hubiere solicitara a los estudiantes traer libros narrativos (novelas, cuentos, fabulas, historietas) los alumnos deberán leer dichos textos y contestar preguntas que el profesor (a) lanzara a los estudiantes tales como: ¿identifico las partes del texto? ¿Cuáles son los personajes de las obras?
SESIÓN N° 2
Implementación de Estrategia Didácticas para Fortalecer la Comprensión Lectora en los Estudiantes del Sétimo Grado en
el Centro de Educación Básica: Álvaro Contreras, Municipio de Santa Ana de Yusguare, Departamento de Choluteca,
Honduras.
Tipos de Textos
Fecha Tema
Objetivos Actividades Recursos Tiempo de
duración
Responsables
Metodología Evaluación
4/09/18 Tipos de Textos
Identificar los diferentes tipos de textos
➢ Conoce diferentes tipos de textos.
➢ Identifica los tipos de textos presentados por el profesor
Libro de Séptimos Grado
Fotocopia
Pizarra
Retroproyector
45 minutos hora clase
Los investiga - dores
Método Inductivo participativo
Enlista los diferentes tipos de textos
SESIÓN N° 3
Implementación de Estrategia Didácticas para Fortalecer la Comprensión Lectora en los Estudiantes del Sétimo Grado en
el Centro de Educación Básica: Álvaro Contreras, Municipio de Santa Ana de Yusguare, Departamento de Choluteca,
Honduras.
Fecha Tema Objetivos Actividades Recursos Tiempo de
duración
Responsables
Metodología Evaluación
5/09/18 El Párrafo Reflexionan sobre un texto leído.
➢ Realiza lectura comprensiva de un resumen fotocopiado del texto donde encuentren la idea principal y la idea secundaria.
➢ Discuten en equipos si están de acuerdo con el trabajo de sus compañeros
➢ Exponen en una lámina principal y las ideas secundarias del párrafo trabajado
Fotocopias
Libro de Texto Sétimo Grado
Pizarrón
Láminas
45 minutos
Investiga-dores
Entrega y revisión del trabajo realizado
SESIÓN N° 4
Implementación de Estrategia Didácticas para Fortalecer la Comprensión Lectora en los Estudiantes del Sétimo Grado en
el Centro de Educación Básica: Álvaro Contreras, Municipio de Santa Ana de Yusguare, Departamento de Choluteca,
Honduras.
Fecha Tema Objetivos Actividades Recursos Tiempo de
duración
Responsables
Metodología Evaluación
6/09/18 El Cuento Aplica estrategias para elaborar estructuras textuales de un cuento
➢ Con las siguientes palabras: a Posa, la casa, el grillo, el sapo, Yusguare, Choluteca y sol, redacte un cuento breve
➢ Asegúrese que el cuento este elaborado con la siguiente estructura:
➢ : Introducción Nudo y Desenlace
Fichas de palabras
Pizarrón
Cuaderno
lápiz
45 minutos
Investigadores
participativa Leen el cuento elaborado
SESIÓN N° 5
Implementación de Estrategia Didácticas para Fortalecer la Comprensión Lectora en los Estudiantes del Sétimo Grado en
el Centro de Educación Básica: Álvaro Contreras, Municipio de Santa Ana de Yusguare, Departamento de Choluteca,
Honduras.
Fecha Tema Objetivos Actividades Recursos Tiempo de
duración
Responsables
Metodología Evaluación
7/09/18 El mito y la leyenda
Redactar pequeños mitos o leyendas
➢ Aplique la descripción y la narración en la construcción de discursos orales
➢ Aplique en texto de mitos y leyendas la entonación, vocalización y pausas en la obra seleccionada en libro de texto.
➢ Diferencia el mito de una leyenda
Libros de texto
Cuadernos
Lápiz
45 minutos
Investigadores
Activa participativa
Leen, discuten y dan sus opiniones sobre la redacción que hicieron
(mito, Leyenda)
SESIÓN N° 5
Implementación de Estrategia Didácticas para Fortalecer la Comprensión Lectora en los Estudiantes del Sétimo Grado en
el Centro de Educación Básica: Álvaro Contreras, Municipio de Santa Ana de Yusguare, Departamento de Choluteca,
Honduras.
Fecha Tema Objetivos Actividades Recursos Tiempo de
duración
Responsa-bles
Metodología
Evaluación
11/09/18 ➢ Escriba en su cuaderno las diferencias del mito y la leyenda y redacte una leyenda o un mito
SESIÓN N° 6
Implementación de Estrategia Didácticas para Fortalecer la Comprensión Lectora en los Estudiantes del Sétimo Grado en
el Centro de Educación Básica: Álvaro Contreras, Municipio de Santa Ana de Yusguare, Departamento de Choluteca,
Honduras.
Fecha Tema Objetivos Actividades Recursos Tiempo de
duración
Responsables
Metodología Evaluación
11/09/18 Mapas conceptuales
Elaboran mapas conceptuales
➢ Explicación del tema mapas conceptuales por parte del investigador
➢ Realiza después de haber leído un texto proporcionado por el investigador estrategias para elaborar mapas conceptuales
Libros de Textos de Sétimo Grado
Fotocopias
Pizarrón
Cuadernos
45 minutos
Los Investigadores
Expositiva, Inductiva
práctica
Participar por equipos con la exposición de los trabajos realizados
SESIÓN N° 7
Implementación de Estrategia Didácticas para Fortalecer la Comprensión Lectora en los Estudiantes del Sétimo Grado en
el Centro de Educación Básica: Álvaro Contreras, Municipio de Santa Ana de Yusguare, Departamento de Choluteca,
Honduras.
Fecha Tema Objetivos Actividades Recursos Tiempo de duración
Responsables
Metodología Evaluación
12/09/18 Sinónimos y Antónimos
Encuentra en el párrafo palabras sinónimos y antónimos
➢ En liste en su cuaderno 10 palabras
➢ Encuentre el sinónimo y antónimo de las palabras enlistadas
➢ Busca el significado de las palabras
➢ Intercambian entre equipos las palabras
Libro de Texto de Sétimo Grado
Cuaderno
Lápiz
45 minutos Investigadores
Activa participativa
Comenta en grupo sobre sus hallazgos
SESIÓN N° 8
Implementación de Estrategia Didácticas para Fortalecer la Comprensión Lectora en los Estudiantes del Sétimo Grado en
el Centro de Educación Básica: Álvaro Contreras, Municipio de Santa Ana de Yusguare, Departamento de Choluteca,
Honduras.
Fecha Tema Objetivos Actividades Recursos Tiempo de
duración
Responsables
Metodología Evaluación
13/09/18 El Glosario Elaboran un glosario para su uso, extraídos de los diferentes temas abordados.
➢ Adquiere un cuaderno para uso exclusivo de un glosario
➢ Encuentra las palabras desconocidas y agrégalas
➢ Ordena las palabras alfabéticamente
➢ Busca el significado de cada una de las palabras encontradas en el Diccionario y anótalas en el glosario
Diccionario
Libro de Texto
Cuaderno
Lápiz
45 minutos
investigadores
Activa participativa
Presentación y revisión del Glosario
