UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. LICENCIATURA: …
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. UNIDAD AJUSCO. LICENCIATURA: PSICOLOGÍA EDUCATIVA. TESIS. TÍTULO: EL USO DE MATERIAL DIDÁCTICO Y LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN NIÑOS CON DÉFICIT VISUAL. PRESENTAN: ROSALBA YADIRA VÁZQUEZ SANCHEZ. SANDRA LUZ LARIOS MORENO. ASESOR: MAESTRO JOAQUIN HERNÁNDEZ GONZÁLEZ. MARZO/2004. 1
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. UNIDAD AJUSCO.
LICENCIATURA: PSICOLOGÍA EDUCATIVA.
TESIS.
TÍTULO: EL USO DE MATERIAL DIDÁCTICO Y LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN NIÑOS CON DÉFICIT
VISUAL.
PRESENTAN: ROSALBA YADIRA VÁZQUEZ SANCHEZ.
SANDRA LUZ LARIOS MORENO.
ASESOR: MAESTRO JOAQUIN HERNÁNDEZ GONZÁLEZ.
MARZO/2004.
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Índice Introducción.....................................................................................................4 Planteamiento del problema..............................................................................7 Objetivos....... ..................................................................................................7 Capítulo 1. Historia de la educación especial en México......................................................9 1.1 Reseña de la historia del Centro de Atención Múltiple N.50..........................12 1.2 La integración educativa............................................................................14 1.3 Deficiencia visual......................................................................................24 1.4 Las causas del déficit visual........................................................................25 1.5 Aspectos psicológicos del niño con deficiencias visuales……………………………..27 Capítulo 2. Intervención Educativa………............................................................................31 2.1 Estimulación visual....................................................................................32 2.2 Iluminación...............................................................................................36 2.3 Los auxiliares ópticos................................................................................ 36 2.4 Las ampliaciones.......................................................................................37 2.5 Las representaciones en relieve..................................................................39 2.6 El curriculum escolar..................................................................................39 2.7 El refuerzo pedagógico y la coordinación técnico docente.............................45 2.8 Atención temprana……...............................................................................46 2.9 Orientación y movilidad..............................................................................49 2.9.1 Guía vidente...........................................................................................51 2.9.2 Uso del bastón........................................................................................52 2.9.3 Actividades de autonomía personal..........................................................53 Capítulo 3. Metodología...................................................................................................55 3.1 Sujetos.....................................................................................................55 3.2 Escenario……………………………………………………………………………………….……..61 3.3 Procedimiento...........................................................................................63 Capítulo 4. Resultados.....................................................................................................67 4.1 Evaluación Diagnóstica……………………………………………………………………….....67 4.2 Contexto del CAM N.50…………………………………………………………………………..69 4.3 Evaluación Psicopedagógica…………………………………………………………………...72
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4.4 Adaptaciones curriculares……………………………………………………………………….77 4.5 Proceso de integración educativa…………………………………………………………….81 4.6 Material Didáctico…………………………………………………………………………………..83 4.7 Estrategias de enseñanza……………………………………………………………………….89 4.8 Interpretación de resultados……………………………………………………………………97 4.9 Conclusiones……………………………………………………………………………………….104 4.9.1 Sugerencias………………………………………………………………………………………108 Bibliografía…………………………………………………………………………………………………109 Anexos………………………………………………………………………………………………………111 Glosario…………………………………………………………………………………………………….115
Introducción.
El siglo XXI requiere de nuevas formas de intercambio simbólico entre personas
caracterizadas como discapacitadas o bien con necesidades educativas especiales
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y el cuerpo social. Este intercambio ha de realizarse en la escuela. Se hace
necesario por lo tanto, un profundo análisis de las diferentes realidades
institucionales de la escuela común así como la diversidad de problemáticas que
atraviesa en el proceso de enseñanza-aprendizaje el niño. En esta forma será
posible generar las mejores condiciones hacia el logro de la integración escolar de
niños con necesidades educativas especiales.
La interpretación de las distintas formas de inclusión de los niños con alguna
discapacidad en la escuela común abre una serie de posibilidades de investigación.
Siendo imprescindible mejorar la calidad de la educación para todos, posibilitando
el progreso significativo de una escolarización en el sistema regular que se adecue
a la diversidad del alumnado favoreciendo su desarrollo personal, intelectual y
social de cada uno.
A continuación se presenta el trabajo sobre el uso de material didáctico y las
adaptaciones curriculares en los niños con déficit visual. En este trabajo se
pretende hacer un análisis de la funcionalidad del material y las adaptaciones
curriculares hechas al programa escolar en niños ciegos o con débiles visuales que
cursan la primaria y asisten al Centro de Atención Múltiple (CAM) N.50, ubicado en
Polanco Distrito Federal, con edades de seis y trece años.
Por lo que resulta interesante abordar el tema del uso del material didáctico y las
adaptaciones curriculares en niños con déficit visual, encontrar respuesta y
soluciones adecuadas que permitan realizar una enseñanza acorde a sus
necesidades, intereses y habilidades.
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Los sujetos, niños en nuestro caso, que padecen una o varias de las afecciones de
ceguera total y debilidad de origen congénito hereditario, así como otras no
mencionadas por su menor incidencia en la población escolar, encuentran
dificultades en la percepción de aspectos visuales. Entre los cuales están los
objetos o materiales sobre fondos de coloraciones similares, objetos y seres
animados en movimiento, profundidad, formas compuestas, representaciones de
objetos tridimensionales y rasgos desproporcionados, es decir, van a presentar una
alteración en la coordinación visomotora, en la percepción del contrate figura-
fondo, de la constancia perceptual, de la posición en el espacio y las relaciones
espaciales (Bueno, 1994).
Las alteraciones de la percepción constituyen un hándicap para el aprendizaje en
general. De no darse mediante una acción educativa que entiende a sus
necesidades especiales, a ser posible desde los primeros meses de vida, les
llevaran a un retraso escolar considerable. La intervención educativa para el niño
con déficit visual, sea ciego o no, tiene una importancia sustancial por lo que es de
nuestro interés hacer este análisis que nos lleve a plantear alternativas del uso de
material didáctico con esto pequeños.
En consecuencia la educación del deficiente visual grave supone partir del
conocimiento de estas características para adecuar el entorno a las mismas y
poner en práctica unas estrategias o técnicas de intervención, de manera
coordinada entre todos los profesionales que se relacionan en la acción educativa
de los alumnos (Bautista, 1999).
La acción educativa ha de contar con la aplicación de: técnicas y estrategias
específicos para la estimulación visual; la orientación y movilidad; la adquisición de
habilidades de vida diaria; para la lectoescritura y el cálculo con unos materiales
específicos y adaptados; con el uso de auxiliares que permitan el aumento de la
imagen visual y con un esfuerzo en determinadas áreas del currículo cuando sea
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necesario, siempre bajo unas condiciones de iluminación apropiadas. Y sobre todo
ha de contar con una atención lo más temprana posible (Bautista, 1999).
Para que el niño de baja visión desarrolle su capacidad visual y adquiera un
funcionamiento eficiente es preciso que confluyan, por una parte, programas
específicos impartidos por especialistas con una secuenciación adecuada, unos
materiales propios y unas técnicas concretas y, por otra, un solo continuado de la
visión en múltiples tareas y condiciones ambientales bajo el control del profesor
tutor y el auxiliar en su caso.
El ambiente de renovación y reforma, que vive la educación en nuestro país,
plantea una serie de retos entre los que destaca la integración escolar de los niños
que presentan dificultades físicas, psíquicas o sensoriales.
Los principios de normalización, integración, sectorización e individualización
van a seguir siendo los ejes de la educación del alumnado con necesidades
educativas especiales.
La integración de los alumnos con dificultades implica, entre otras cosas, la
necesidad de calificar y formar al profesorado en la elaboración y adaptación de
diseños curriculares, la orientación e intervención psicopedagógica, la innovación e
investigación educativa de los procesos integradores, la adaptación de los recursos
humanos y materiales cuya mejora va a ser posible un nuevo modelo de educación
especial y, en definitiva, va a incidir posibilitando enseñanza de más calidad
(Belgihc, 1988).
El propósito de este trabajo es realizar un análisis de las adecuaciones curriculares
y de los materiales didácticos utilizados en el CAM N.50 que atiende a alumnos con
déficit visual y ceguera.
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Es de suma importancia en este tipo de casos las adaptaciones curriculares, el uso
de material didáctico adecuado a estas necesidades. Así como el papel del profesor
que lleva una dirección especial de obtención de logros en el aprendizaje de los
niños con déficit visual y las adaptaciones curriculares. Es por ello que hacemos la
siguiente pregunta de investigación:
¿En qué consisten las adaptaciones curriculares que se realizan en la enseñanza-
aprendizaje de los alumnos con déficit visual en el Centro de Atención Múltiple
N. 50?
Los objetivos son:
Analizar las adaptaciones curriculares realizadas a la enseñanza -aprendizaje de los
alumnos con déficit visual.
Realizar un análisis del uso del material didáctico en el CAM N.50 que da atención
a alumnos con dificultades visuales.
Proponer orientaciones en el diseño y el uso de materiales didácticos para atender
las necesidades educativas especiales de los alumnos con dificultades visuales.
Teniendo como punto de partida para el desarrollo en este trabajo las dificultades
que se presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con
déficit visual y la búsqueda de alternativas de solución, se organiza el presente
trabajo en cuatro capítulos enfocándose de la siguiente manera:
El primero esta enfocado en una reseña de la historia de la educación especial en
México, además se da una descripción de la deficiencia visual: abordando sus
causas y los aspectos psicológicos que existen a su alrededor.
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En el capítulo dos se describen de manera general la acción educativa, los
materiales que son necesarios para el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje de
los deficientes visuales y ciegos, así también los instrumentos que requieren
utilizar estos alumnos cómo el bastón, andaderas metálicas ,etc., técnicas de
orientación y movilidad que deben aprender.
En el capítulo tres se abordan todos los aspectos de la metodología; los sujetos,
técnicas, materiales y procedimiento; todo esto en relación a la evaluación
diagnóstica y la atención que se brinda a los deficientes visuales y ciegos del CAM
N.50.
En el capítulo cuatro, se presenta el análisis e interpretación de los resultados y
conclusiones de la investigación a partir de las entrevistas, observaciones y los
cuestionarios que se aplicaron.
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Capítulo 1.
Historia de la educación especial en México.
La primera iniciativa para brindar atención educativa a niños con Discapacidades
sensoriales corresponde a Don Benito Juárez, quién en 1867 fundó la Escuela
Nacional de Sordos. En 1870 se fundó la Escuela Nacional de Ciegos. En 1914 el
Doctor José de Jesús González, eminente científico precursor de la Educación
Especial para deficientes mentales, comenzó a organizar una escuela para débiles
mentales en la Ciudad de León, Guanajuato. En el periodo que transcurre entre
1919 y 1927 se fundaron en el Distrito Federal dos escuelas de orientación para
varones y mujeres.
Además comenzaron a funcionar grupos de capacitación y experimentación
pedagógica para atención de deficientes mentales en la Universidad Nacional
Autónoma de México. Asimismo, el profesor Salvador M. Lima fundó una escuela
para débiles mentales en la ciudad de Guadalajara.
En 1929 el Doctor José de Jesús González planteó la necesidad urgente de crear
una escuela modelo en la ciudad de México. En 1932, un año antes de su muerte,
tuvo la satisfacción de asistir a la inauguración de la escuela que lleva su nombre y
que fundara el doctor Santamarina en el local anexo a la policlínica núm.2 del
Distrito Federal.
El doctor Santamarina y el maestro Lauro Aguirre, que comprendieron la necesidad
de implantar en México técnicas educativas actualizadas, reorganizaron como
departamento de Psicopedagogía e Higiene escolar lo que hasta esa fecha era la
sección de higiene escolar dependiente de Educación Pública.
El departamento de Psicopedagogía e Higiene escolar se abocó al estudio de las
constantes de desarrollo físico y mental de los niños mexicanos (Dirección de
Educación Especial, 1981).
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Estos estudios demostraron entre otras cosas, que una parte importante de los
alumnos de escuelas, primarias en el Distrito Federal sufrían desnutrición intensa
que influía seriamente sobre el aprovechamiento escolar.
Se juzgó oportuno continuar estudiando este problema en sus aspectos
psicopedagógicos y sociales para lo cual se resolvió crear un pequeño centro de
investigaciones. Consecuencia de estas investigaciones, fue la apertura de la
escuela de Recuperación Física que funcionó en un anexo de la policlínica núm.1 a
partir de agosto de 1932.
En 1935 el doctor Roberto Solís Quiroga, que fuera gran promotor de la Educación
Especial en México y América, planteó al entonces ministro de Educación Pública,
licenciado Ignacio García Téllez, la necesidad de institucionalizar la educación
especial en nuestro país.
En 1937 se fundó la clínica de la Conducta y de Ortolalia, y durante casi 20 años
funcionaron en el país solamente estas instituciones de carácter oficial.
A finales de 1940 el Doctor Roberto Solís Quiroga renunció a la Jefatura del
Departamento de Prevención Social y regresó a la Dirección del instituto Médico-
Pedagógico, donde permaneció hasta 1957.
En 1941 el entonces ministro de educación, licenciado Octavio Vejar Vázquez
propuso la creación de una escuela de especialización de maestros en educación
especial. Para lo cual este objetivo hacia falta modificar la Ley Orgánica de la
Educación.
En diciembre de 1941 se envió a las cámaras legislativas el proyecto de reforma de
la ley, que fue aprobado el 29 de diciembre por la cámara de Diputados y el 31 del
mismo mes por la Cámara de Senadores.
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La ley reformada entró en vigencia el 7 de junio de 1943. En ella se abrió las
puertas a la escuela de Formación Docente para maestros especialistas en
educación especial en el mismo local del Instituto Médico-Pedagógico. La nueva
institución quedó a cargo del doctor Solís Quiroga y contó inicialmente con las
carreras de maestros especialistas. En 1945 se agregaron las carreras de maestros
especialistas en educación de deficientes mentales y menores infractores
(Dirección General de Educación Especial, 1981).
Así como en 1945 se agregaron las carreras de maestros especialistas en
educación de ciegos y de sordomudos.
En 1954 se creó la dirección de rehabilitación y en 1955 se agregó a la escuela de
Especialización la carrera de especialista en el tratamiento de lesionados del
aparato locomotor. En 1958 se fundó en Oaxaca una Escuela de Educación
Especial.
En 1962 sé inauguró la Escuela para Niños con Problemas de Aprendizaje en
Córdoba, Veracruz. El mismo año inició sus actividades la Escuela Mixta para
adolescentes y en 1963 se separó la de Adolescentes Mujeres (Dirección General
de Educación Especial, 1981).
En 1966 se crearon dos escuelas más: una en Santa Cruz Meyehualco y la otra de
San Sebastián Tecoloxtitlán. Durante los siete años en que la Profesora Mayagoitia
estuvo al frente de la coordinación de Educación Especial logró la apertura de diez
escuelas en el Distrito Federal y doce en el interior del país.
El 18 de diciembre de 1970 se público un decreto que ordena la creación de la
Dirección General de Educación Especial y establece que esta es independiente de
la Subsecretaria de Educación Básica y la Dirección General de Educación Pública.
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En el periodo 1976-1978 se consolido la experiencia de los grupos integrados y
continuó la instalación de coordinaciones en el Distrito Federal y los estados. Se
extendió la creación de coordinaciones en los estados, hasta abarcar la totalidad
del país. La última coordinación se creó en el estado de Morelos, en septiembre de
1979.
Reseña del Centro de Atención Múltiple N.50.
La década de los 50´s fue testigo del nacimiento de la secundaria para deficientes
visuales Ramón Adrián Villalba. Esta escuela funcionó como secundaria particular,
reconocida por la SEP, y fue dirigida por el profesor Jorge Solórzano.
El objetivo de esta secundaria fue dar atención a los jóvenes ciegos y débiles
visuales únicamente para que continuaran estudiando después de haber cursado la
primaria, en el instituto para la rehabilitación del niño ciego y débil visual.
Años más tarde, ya en los 80´s, esta secundaria desaparece para dar lugar a un
proyecto llamado CAPNA (Centro de Apoyo Pedagógico y Nivelación Académica)
que atendía igualmente alumnos ciegos y débiles visuales integrados en escuelas
de educación media superior.
Este proyecto no fue aprobado por la DGEE (Dirección General de Educación
Especial), sin embargo, funcionó como tal durante varios años y en 1987 la DGEE
decidió dar un nuevo nombre y función a esta entidad y la designo como: Escuela
de Educación Especial N.50 que atendería a los alumnos ciegos y débiles visuales
con o sin otra discapacidad que quisieran cursar: preescolar y primaria.
En el 1993 en Educación Especial se llevó a cabo la reorientación de los servicios,
las escuelas de Educación Especial a Centros de Atención Múltiple (CAM) y los
grupos integrados “A” y “B” a Unidades de Apoyo a la Escuela Regular
(U.S.A.E.R). El cambio fue resultado de un compromiso internacional surgido en
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Jomtien, Tailandia "Escuela para Todos" y asumido en México como la integración
educativa y escolar, a fin de brindar atención a la diversidad y dar respuestas a las
necesidades educativas especiales, siendo este el inicio del ahora llamado CAM
N.50 (entrevista a la profesora de 1° y 2° del CAM N.50).
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La integración educativa.
Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales.
Es importante iniciar hablando de la educación especial, entendiéndola no como la
educación que se dirige a un grupo de alumnos denominados especiales por sus
características o déficit personales sino más bien como contribución al desarrollo
de formas de enseñanza que respondan positivamente a la diversidad del
alumnado. En el contexto de una escuela para todos y en la que se asuma que la
necesidad de individualizar la enseñanza es algo valioso y deseable
profesionalmente.
Una necesidad educativa especial (N.E.E) puede tomar diversas formas. Puede
tratarse de la necesidad de provisión de medios especiales de acceso al currículo,
a través por ejemplo del equipamiento especial o de técnicas de enseñanza
especializadas; o bien puede tratarse de la necesidad de modificar el currículo, o
de la necesidad de prestar una atención particular al contexto social y al clima
emocional en los cuales se desarrolla la educación.
Entendida así, la educación especial no hace sino vincularse al objetivo de todas
las reformas educativas que es mejorar la calidad de la educación para todos,
para lo cual también transforma sus necesidades y preocupaciones.
El currículo, la organización, los aprendizajes, los especialistas, los medios
sofisticados son importantes, pero lo son aún más las posibilidades de acceso y
de adaptación en la evaluación o la diversificación educativa para que responda a
las necesidades de todos los alumnos, así como, en definitiva, de mejores centros
educativos (Belgihc, 1988).
El diseño curricular debe ser abierto y flexible, entre otras razones, para poder
adaptarse a las diferentes necesidades de los alumnos.
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Las adaptaciones curriculares son las estrategias de intervención más importantes
para dar respuesta a las necesidades educativas especiales.
Cuando se habla de adaptaciones curriculares se está hablando sobre todo, en
primer lugar, de una estrategia de planificación y de actuación docente. En ese
sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje
de cada alumno fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de
decisiones con respecto a qué es lo que el alumno o alumna debe aprender, cómo
y cuándo, y cuál es la forma de organizar la enseñanza para que todos salgan
beneficiados.
Las adaptaciones del currículo pueden entenderse a lo largo de un continuum que
iría desde los pequeños cambios habituales que el profesor introduce en su
práctica, para adecuar la enseñanza a las dificultades que van experimentando los
alumnos, hasta las modificaciones extremas en relación al currículo ordinario que
denominamos programas de desarrollo individual.
No obstante, se trataría de una estrategia que opera en todo momento desde el
criterio de máxima normalización posible, lo que implica que el proceso de
adaptación del curriculum a las necesidades especiales de un individuo dado ha de
ser gradual y progresivo, efectuando en cada momento las modificaciones mínimas
estrictamente necesarias para atender la diversidad perdiendo el mínimo de
comprensividad. Como señala Ruiz (1988) las adaptaciones del curriculum parten
de algunos principios básicos que no pueden ser nunca olvidados:
-La propuesta educativa, en especial en lo que se refiere a los objetivos, ha de ser
la misma para todos los alumnos. Lo que varía en cada caso son las ayudas que
cada uno debe recibir, en función de sus peculiares necesidades educativas.
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-El diseño de programas para el alumno que presenta necesidades educativas
especiales debe partir, siempre y sin excepciones, de la propuesta educativa
diseñada para el conjunto de los alumnos.
Las programaciones diseñadas para los alumnos con NEE pueden planear objetivos
didácticos diferentes a los de las programaciones generales, pero deben responder
a los mismos objetivos generales.
Las adaptaciones curriculares deben partir del Proyecto de Centro que, se debe
adaptar lo más posible a las características y necesidades de todos y cada uno de
los alumnos y al contexto de centro en cuestión.
Mientras más adecuado sea a la realidad menos necesarias serán las adaptaciones
individuales.
Las adaptaciones curriculares no significativas constituyen el tipo de adaptación
menos específica, en la medida en que no supone sino una leve alteración de la
planificación ordinaria, aquellas “acciones esperables de todo el profesorado en el
ejercicio responsable de su acción tutorial y orientadora” (MEC, 1995;Pág.56), que
se dirigen a la prevención y recuperación de las dificultades menores del
aprendizaje que puedan presentar algunos alumnos del grupo-clase, o bien a la
proacción de aquellos otros para quienes el currículo diseñado y desarrollado en el
aula queda corto en uno u otro sentido. Por lo general, afectan principalmente a la
metodología (es decir tanto a los aprendizajes incluyendo la organización de los
grupos y espacio-temporales que unos y otros implican), aunque pueden afectar
simultáneamente a la evaluación y, excepcionalmente, a la priorización de
contenidos y objetivos o a secuenciación.
Las adaptaciones curriculares significativas suponen una modificación bastante
mayor del diseño curricular efectuado para la población de referencia del alumno,
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ya que pueden llegar a consistir “en la eliminación de contenidos esenciales o
nucleares y/u objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes
áreas curriculares, y la consiguiente modificación de los respectivos criterios de
evaluación” (MEC, 1995; Pág.57).
Esta es la razón por la que se las considera como una medida de carácter
absolutamente excepcional, tramo final en el continuum de la adecuación del
currículo como respuesta a las NEE, que debe ser suficientemente justificada a
partir de un análisis concienzudo, riguroso y ponderado; tanto del propio alumno
como del contexto educativo en que se encuentra ubicado por el principio general
de buscar en todo momento la atención más normalizadora e integrada posible.
Las adaptaciones curriculares pueden referirse tanto a modificaciones en la
metodología o en las actividades de la enseñanza y aprendizaje: en la
temporalización, con cambios en el tiempo previsto para alcanzar los objetivos,
siendo estos los mismos que los del resto de los alumnos (González, 1995).
Es posible que ciertos alumnos con necesidades educativas especiales necesiten
medios específicos de acceso al currículo.
Estos pueden ser:
*Medios personales, tales como el profesor de apoyo, logopeda, fisioterapeuta,
cuidador, profesionales de los equipos psicopedagógicos, etc., teniendo en
cuenta que la necesidad de la intervención de uno u otro profesional, no debe
establecerse en función de la bondad en si misma sino en función de su
pertinencia en relación con el programa que se haya elaborado para determinado
alumno.
*Medios materiales, que pueden facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje y
que normalmente van dirigidos a niños y niñas con deficiencias motoras o
sensoriales. Estas son por lo general, adaptaciones de mobiliario y equipamiento,
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así como instrumentos o ayudas técnicas que faciliten la autonomía, el
desplazamiento, la visión y la audición.
De acuerdo con el objetivo de este trabajo al enfatizar la importancia conjunta de
los materiales didácticos y su uso por parte de los maestros y los especialistas,
mencionamos a continuación algunos planteamientos que destacan este hecho
(Heward, 1992 citado en Bueno,1994).
Los materiales didácticos son recursos concretos, observables y manejables que
propician el aprendizaje cuando están bien elaborados. Pueden ser utilizados como
apoyo a las actividades del profesor o como material de utilización independiente
por parte del alumno. En el caso concreto de los deficientes visuales, los
materiales e instrumentos para la lectura son:
A) Escritura y cálculo en el sistema Braille, que es un sistema de signos que
permite el acceso del mundo de la escritura, requiere para su aprendizaje de una
serie de materiales de instrumentos para la lectura, escritura, cálculo y otros,
concebidos cada uno de ellos para una determinada edad cronológica y grado de
madurez. Se pueden destacar como materiales más usados los siguientes: La
regleta amarilla, la regleta de iniciación al Braille, la pizarra de preescritura, pauta
ábaco, punzón, maquina de escritura Braille, la caja de aritmética, cuba ritmo,
cubaco, rotuladora en Braille Dymo calculadoras, plantillas de dibujo positivo, y las
láminas en relieve obtenidas por medio del thermoform.
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B) Materiales específicos y adaptados para las personas con resto visual.
Entre los elementos básicos para el mejor aprovechamiento del resto visual, se
destacan la iluminación, el contraste, la ampliación y los filtros.
Se incluyen en este tipo de materiales las ayudas no ópticas accesorias como el
pupitre inclinado , los lápices blandos, los rotuladores de punta fina/gruesa los
rotuladores fluorescentes , los folios de colores , los cuadernos especialmente
pautados , los textos ampliados, etc.
C) El libro de texto adaptado se caracteriza por tener idénticos contenidos que el
libro normal en tinta. La trascripción se hace de forma literal, aunque el texto en
Braille puede contener una información adicional que no figura en la versión en
tinta. Esta igualdad en los textos facilita al alumno ciego el seguimiento del trabajo
que se este realizando en clase.
El libro escrito en Braille tiene las siguientes particularidades:
a) Su tamaño y peso son consecuencia de la propia configuración del
sistema Braille. Es de una envergadura muy superior al libro en tinta. Lo que
condiciona notablemente su manejabilidad tanto transporte como en su uso en
clase.
b) Los libros escritos en Braille se pueden presentar formas diferentes: Escritos por
una sola cara, destinados a los ciclos iniciales y medio, o por las dos caras, sistema
denominado ínterpunto, utilizado en los ciclos superiores. La lectura de éstos
últimos es algo más complicado, a cambio de un mejor aprovechamiento del
espacio.
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c) Ausencia de dibujos, ilustraciones..., que se suplen, en alguno casos con
descripciones de las ilustraciones del libro en tinta.
Generalmente si aparecen en relieve representaciones gráficas y esquemas.
d) El libro de texto escrito en Braille posee una doble numeración generalmente en
la parte superior derecha de la hoja. La primera corresponde a la página del libro
en tinta, siendo la más usada desde el punto de vista práctico, la segunda
numeración es propia del volumen en Braille. Una página del texto en tinta
corresponde con varias páginas del volumen en Braille; lo que dificulta la búsqueda
de cualquier tema o ejercicio. El alumno débil visual no va a poder comprar libros
adaptados a sus NEE en librerías comerciales, ya que en ellas no existen libros
escritos en Braille, ni libros ampliados. Es necesario proveer por tanto al alumno
de libros de texto. Lo que requiere saber varios meses antes la relación de libros
que va a utilizar durante el siguiente año. La explicación de esta premura se debe
a que, independientemente de los trámites a realizar, petición y envío, también
hay que considerar que la versión Braille, hablada o ampliada del libro de texto
requiere la dedicación de períodos dilatados de tiempo en labores de adaptación
estructuración y pruebas a fin de conseguir el material en las mejores condiciones
posibles.
Para el alumno débil visual este tratamiento comporta el poder disponer de un
producto adecuado a las condiciones técnicas generales del material trascrito o
ampliado. Si es trascripción a Braille: características específicas del tacto, aparición
de nueva signografía, estructuración, etc. Si es ampliación: estructuración,
realización, adaptación, encuadernación, entre otros aspectos (Heward, 1992). Se
ha llegado a considerar que la efectividad del maestro depende en gran medida de
su habilidad para hacer llegar a los alumnos cierta información, para comunicarse
con ellos, para lograrlo se puede valer de la expresión oral, escrita, gráfica, de un
libro, de fotografías o láminas. El uso de diferentes medios hará que el aprendizaje
sea más rápido siempre y cuando tales medios se utilicen con habilidad.
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En la actualidad, los llamados "medios de comunicación educativa" han extendido
el campo de su acción y sus funciones dentro de los planes y programas de todos
los niveles educativos. La atención que ahora les prestan los maestros es mucho
mayor, y dentro de la guía que realiza al alumno, es necesario contar con recursos
que ayuden a:
*Ofrecer una base concreta para el pensamiento conceptual y reducir el
verbalismo ya que proporcionan al alumno medios de observación y
experimentación.
*Economizar tiempo en las explicaciones para aprovecharlo después en otras
actividades de grupo.
*Facilitar la comprensión del alumno, comprobar hipótesis, datos e informaciones,
etc.
*Acercar al alumno en cuanto sea posible a la realidad.
*Hacer más objetiva la información ya que se emplean durante el momento mismo
de la enseñanza para los participantes o con ellos, siendo a veces los propios
alumnos quienes los manejan.
*Contribuyen a incentivar el interés de los alumnos particularmente los materiales
fílmicos que desarrollan la continuidad del pensamiento (Heward, 1992 ).
Teniendo en cuenta los aspectos antes mencionados la educación de los débiles
visuales requerirá de materiales que complementan su visión residual, como son
libros con letra grande o iluminación especial. Si se les permite que toquen,
manipulen y muevan objetos que les rodean, sus manos les ayudarán a conocer
infinidad de cosas. De acuerdo con la gravedad del deterioro visual, el Plan de
estudios puede abarcar asimismo el uso del Braille para leer y escribir, al igual que
el empleo de libros narrados, habla condensada, textos en letra amplificada,
materiales en relieve y otros recursos tecnológicos. Casi todos los métodos que
han resultado eficaces con alumnos de vista normal también lo son con los de vista
deficiente. La diferencia más obvia se relaciona con las exposiciones visuales, que
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deben adaptarse o modificarse para utilizar los canales sensoriales auditivos o
táctiles.
La parte medular que se espera conocer como la contribución de esta tesis es el
uso de los materiales didácticos y las adaptaciones curriculares,
correspondientes que haga el profesor, o incluso los recursos materiales y
organización del centro como determinan los resultados de atención a niños con
déficit visual.
Además cabe señalar que dentro del proceso de aprendizaje es de gran
importancia el papel que desempeña el profesor en las adaptaciones curriculares y
el profesor tutor, por su parte, beneficiara la integración escolar y los contactos
con los profesores especialistas que colaboren, ampliando su preparación en
materia de diferencias individuales educativas (Sanz de Río, 1985 citado en Bueno,
1994).
Para la escuela también puede significar un beneficio, toda vez que la integración
escolar supone una mejora y enriquecimiento del ámbito escolar en si.
Los padres de niños normales, como los de niños con déficit visual, se benefician
de la integración al hacerles participes de un proceso educativo que enriquece a
todos, haciéndoles más tolerantes, informados y colaboradores. En cuanto a la
sociedad, que con su actitud favorece la integración escolar, se convierte en una
sociedad abierta.
Sin embargo, sigue siendo el alumno quien construye sus propios aprendizajes,
pero ello sólo es posible gracias a la mediación, a las ayudas que les proporciona el
profesor u otras personas, como pueden ser sus propios compañeros.
La intervención educativa, por tanto es un proceso interactivo, de ahí también que
se hable continuamente del proceso de enseñanza y aprendizaje como polos
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inseparables. Que el alumno aprenda o no, no depende solamente de él sino del
grado en el que las ayudas son apropiadas, el alumno aprenderá y progresará,
cualquiera que sea su nivel actual. Pero si no se produce tal adaptación entre lo
que el profesor hace a través de sus estrategias de enseñanza, se producirá sin
duda, una detención manifestadas como dificultades de aprendizaje del alumno
(Stainback, 1999).
Acorde con lo que se sabe del aprendizaje, ahora se debería de decir que, se trata
igualmente de una dificultad interactiva; en parte puede estar en el alumno y parte
puede estar en la enseñanza que se le esta ofreciendo
Esta es una cuestión central en la que la forma de pensar y actuar del profesorado
tiene, por tanto, que cambiar radicalmente. En efecto, todavía el aprendizaje y la
enseñanza se ven como una tarea en la que el profesorado ofrece a los alumnos
contenidos más o menos terminados, que estos incorporen el bagaje de
conocimientos, o destrezas y valores. Las dificultades de aprendizaje se han visto
como dificultades del alumno para incorporar tales contenidos a través de las
enseñanzas habituales del profesorado, y tienen su origen en limitaciones
personales o deficiencias del alumno. Este ha sido precisamente el esquema
predominante en la educación de los alumnos con deficiencias o discapacidades y
es responsable en buena medida, de las bajas expectativas en las que se ha visto
envuelta su educación de estos alumnos (Stainback, 1999).
Para responder a las dificultades de aprendizaje lo que se necesita, por tanto, no
es clasificar a los alumnos o centrarse exclusivamente en sus limitaciones o
problemas, en lo que no puede hacer. En primer lugar, lo que se tiene que hacer
es concebirlo como un problema interactivo que no depende exclusivamente de las
condiciones del alumno, sino que también está relacionado con las estrategias de
enseñanza. Lógicamente no se trata ahora de culpabilizar al profesor por lo mismo.
23
Nada más lejos de la actitud que se debe fomentar entre el profesorado ante estas
situaciones. Se trata de entender que aprender es una tarea compleja y difícil que
en algunos casos se complica mucho más, por las condiciones personales de los
alumnos y por el contexto social en el que éstos se desarrollan.
Pero la tarea de enseñar conlleva la responsabilidad de hacer todo lo que este al
alcance del profesorado y de la administración educativa para tratar de promover
al máximo progreso posible entre todos los alumnos; para ello no se puede dejar
de revisar el grado de interacción que existe entre las características del alumno
que experimentan dificultades y las experiencias de aprendizaje que le
proporcionen. Además de revisar inicialmente acerca del déficit visual y sus causas.
Deficiencia visual.
Los términos déficit visual, visión subnormal, baja visión, visión residual, y otros,
giran en torno a una reducción de la agudeza visual central o a una pérdida
subtotal del campo visual debida a un proceso patológico ocular o cerebral (Faye,
1972 citado en Bautista,1994).
En un afán de aunar criterios, la Organización Mundial de la Salud considera la
deficiencia visual de ambos ojos, después de corrección, es igual o inferior a 0,3
dioptrias. En la mayoría de los países, consideran la ceguera cuando la agudeza
visual es igual o inferior a 0,1 después de corrección, o si existe una reducción de
campo visual inferior a 10 grados. Por debajo de este umbral muchos "ciegos"
poseen restos de visión que les permiten, por ejemplo, leer y escribir
habitualmente en tinta (Bautista, 1994).
Para entender con mayor facilidad la deficiencia visual, se establecen dos grandes
grupos:
Primero. Aquel que hace referencia a sujetos con déficit visual; de visión
subnormal de baja visión, con ambliopía y etc. Comprende a las personas que, a
pesar de una reducción considerable de su capacidad visual, poseen restos que
24
posibilitan leer y escribir en tinta de forma habitual, e incluso, obtener éxito total
en determinadas tareas de la vida corriente.
Segundo. Aquel que hace referencia a ciegos o invidentes. Comprende a las
personas que carecen de resto visual que aún teniéndolo, solo posibilita la
orientación a la luz, percibir volúmenes, colores y leer grandes titulares, pero no
permiten el uso habitual de la lectoescritura en tinta (Bautista, 1994).
Las causas del déficit visual.
El funcionamiento visual no sólo depende de la agudeza visual. Capacidad que
queda gravemente comprometida por afecciones oculares como el albinismo, la
aniridia, las cataratas, la degeneración macular, la miopía magna y las afecciones
corneales, entre otras. Si no que además depende de la amplitud del campo visual,
de la capacidad de adaptación a la misma y, sobre todo, del uso que el sujeto haya
hecho de su visión (Bueno, 1994).
Las anomalías de campo llegan a tener más importancia para la capacidad
funcional del sujeto que la propia agudeza visual, ya que influye en el
desplazamiento, en la lectura y en la posibilidad de utilizar imágenes ampliadas.
Las reducciones patológicas de campo disminuyen los límites citados para el ojo
normal. Pueden afectarlo uniformemente en todas las direcciones, son las
reducciones concéntricas. Si son muy acentuadas, pueden inutilizar toda la visión
periférica; como ocurre en los casos de retinosis pigmentaria y de atrofia del
nervio óptico, por ejemplo. También puede afectar a una porción de la periferia,
caso de glaucoma, que suele ser más acentuada del lado nasal o afectar a la mitad
del campo visual, caso de las hemianopsias.
Las reducciones de tipo patológico pueden tener lugar también en el interior del
campo visual, a modo de algunas faltas de visión, llamadas escotomas, estos
pueden ser percibidos o no por el sujeto como manchas negras, y pueden llegar a
25
abolir totalmente la percepción de luz en esa zona (escotoma periférico), o afectar
a la visión central si se sitúa en el punto de fijación (escotoma central).
Las afecciones de la mácula y de las zonas centrales del campo visual repercuten
en la percepción de los colores, según los casos de manera fluctuante o
permanente; llegando el sujeto que las padece al reconocimiento defectuoso de
los colores, o de determinados colores. Dependiendo éste no sólo de la propia
lesión, sino también de las condiciones exteriores tales como la luminosidad, el
tamaño del objeto y del contraste que presente éste con el fondo.
La acromatopsia, la retinosis pigmentar¡a, la atrofia óptica, el
desprendimiento de retina y la degeneración macular, entre otras, producen
alteraciones más o menos graves en la percepción de los colores. La sensibilidad
de la retina a la intensidad de la luz produce efectos que se nos puede antojar
contradictorios. Así, hay sujetos que se desenvuelven mejor en condiciones de
baja iluminación, quedando deslumbrados en ambientes luminosos, como aquellos
afectados de acromatopsia, albinismo, aniridia o catarata; anomalías que producen
defectuosas adaptaciones a ambientes de iluminación media y alta. Otros
demandan una buena iluminación para el uso provechoso de su baja visión,
llegando a funcionar como ciegos durante el atardecer, la noche o, incluso, en días
nublados. Son aquellos sujetos afectados por ejemplo, de glaucoma, atrofia del
nervio óptico y retinosis pigmentaria alteraciones que se caracterizan por una
adaptación defectuosa a ambientes de iluminación media baja y, sobre todo, a la
oscuridad.
Los cambios de luminosidad cuando son bruscos exigen de un periodo de
adaptación para todo sujeto. Este periodo se acentúa en extremo en el caso de un
sujeto con déficit visual. El conocimiento de este detalle, así como el de la
cuantificación del tiempo que tarda el sujeto afectado en adaptarse a la luz o a la
oscuridad, al pasar de un medio sombrío o de iluminación promedio a uno de alta
iluminación, o viceversa, son de especial importancia cuando se desea que este
26
sujeto ejecute una actividad inmediatamente después del cambio de medio. Es
decir, se da especial interés cuando se le pide a un niño de baja visión la
resolución de tareas escolares tras un cambio en la luminosidad o después de un
deslumbramiento por reflejo.
Una misma agudeza visual y una misma anomalía visual en dos sujetos diferentes
no implican un mismo funcionamiento. El uso que se haga del resto visual es
determinante, siendo posible alcanzar mayores índices de capacidad visual a partir
de programas secuenciados de experiencias visuales sobre todo en niños.
La disminución de la visión se debe a anomalías congénitas o adquiridas en los
diversos segmentos del sistema visual o en sus funciones (Bautista, 1994).
Aspectos psicológicos del niño con deficiencias visuales.
El déficit visual se traduce en la reducción de la cantidad de información que el
sujeto recibe del ambiente, restringiendo una cantidad de claves que ofrece el
medio circundante, que son de gran importancia en la construcción del
conocimiento sobre el mundo exterior. Consecuentemente el niño con déficit visual
puede tener, dependiendo de la gravedad del déficit, un conocimiento restringido
del ambiente. Esto no necesariamente origina problemas en el desarrollo
psicológico. Al menos, no existe evidencia de que el déficit visual grave lleve
necesariamente aparejados problemas psicológicos o deficiencias en el desarrollo.
Si bien es cierto, como indicábamos anteriormente, que las experiencias que el
individuo adquiere están mermadas, que el organismo dispone de otras vías de
recogida de información que pueden suplir o complementar la vía visual con la
adecuada orientación y apoyo. Estos irían encaminados, no al acercamiento del
individuo a un "patrón normal", sino a considerarlo como un sujeto más, con unas
características y necesidades peculiares.
En las personas ciegas se pueden dar una serie de conductas que podríamos
encuadrar dentro de una categoría de rasgos conductuales propios de los ciegos.
27
No se puede hablar de una psicología específica de la ceguera puesto que no
existen rasgos psicológicos de los ciegos que puedan darse de la misma manera en
personas videntes. Por ello es más razonable referirse a estas cuestiones en
términos de "tendencias" (Rosel, 1989 citado en Bautista,1994).
Frecuentemente observamos que el niño ciego permanece más tiempo que el
vidente en algunas etapas evolutivas, ya que la ausencia de visión pueda actuar
como freno al desarrollo, haciendo más lento el paso a una etapa superior.
Weihs (1973) afirma al respecto:
“… la psicología de la ceguera asume que los ciegos no constituyen una población
cuyas características tengan que describirse en contraste con la población
considerada como normal. Más bien consideramos que los sujetos disponen de
unos recursos físicos y psicológicos básicamente similares a los de los videntes,
con la importante excepción de la vista" (Pág.15).
Sin embargo, es necesario a la hora de comprender el desarrollo evolutivo del niño
invidente la referencia al desarrollo del normovidente. Nos centramos en una breve
descripción de las peculiaridades del desarrollo psicológico de los niños invidentes
desde el nacimiento o desde muy temprana edad.
Durante la primera infancia el desarrollo cognitivo y psicomotor de los niños
ciegos queda bastante afectado.
En el período sensoriomotor, el déficit visual plantea carencias importantes. El
desarrollo en esta etapa esta basado en la inteligencia práctica, en la percepción
de sensaciones del entorno y su interrelación con él a través de los primeros
movimientos. Hasta los cuatro meses, la falta de visión no es aún un factor
determinante. El bebé sigue su ritmo normal de desarrollo, ejercitando los reflejos
propios e innatos, con excepción de la respuesta refleja a estímulos luminosos.
28
Adquiere las primeras habilidades, centradas en el dominio de su propio cuerpo,
como pueden ser la succión y la prensión de los objetos que están en contacto con
su cuerpo. Todavía no establece relaciones totales con el exterior (Bueno, 1994).
A partir de los cuatro meses, los bebés videntes empiezan a desarrollar, por un
lado, el hábito de coger los objetos que perciben a través de la visión, por otro, la
permanencia de los objetos, algo que no se logra hasta año y medio o dos años,
así con coordinación óculo-manual. En los bebés ciegos esto no ocurre así,
produciéndose un considerable retraso, debido a que la coordinación audio-manual
es más dificultosa y por lo tanto más lenta en su adquisición. De la misma manera
a un bebé ciego la resultará más difícil adquirir la noción de permanencia de los
objetos. Para él, un objeto deja de existir en el momento en que pierde su
contacto o deja de percibir su sonido (Coll, 1978).
El bebé ciego no presenta movimientos ojo-mano para agarrar objetos antes de
los siete meses. Es a partir de entonces cuando comienza a buscar objetos que ha
tenido antes en la mano. Hacia los nueve meses empieza a usar algunas pautas de
búsqueda de dichos objetos y, aproximadamente a partir de los doce meses, busca
objetos guiándose por el sonido que emiten, sin que previamente los haya tenido
en la mano.
Los bebés ciegos siguen las mismas pautas de desarrollo motor que los videntes
en cuanto a las conductas posturales. Sin embargo, tienen más dificultades con
relación al exterior. En ese sentido, el inicio del gateo se sitúa hacia los doce
meses y la marcha hacia los diecinueve meses. Una vez adquiridas estas
conductas, le resultará más fácil la relación con el entorno y la adquisición de
nociones relacionadas con los objetos que le rodean a través de la
experimentación con ellos. En la etapa preoperatoria, a partir de los dos años, el
niño ciego empieza a ser capaz de efectuar representaciones de cosas, aunque
29
lejos del total desarrollo del lenguaje, como mediador entre el objeto y su
representación.
Como características especiales podemos señalar que, aunque las conductas
posturales siguen una evolución semejante a la de los videntes, el inicio de la
marcha se ve retrasado debido a la falta de estímulos del exterior. De la misma
manera, también se ve retrasada la adquisición de permanencia de los objetos, al
igual que la práctica del juego simbólico (Bautista, 1994).
Generalmente la inteligencia representativa se manifiesta en los niños a través de
la capacidad de imitar modelos, de la exteriorización de la imagen mental
mediante el dibujo, de la práctica del juego simbólico y de la capacidad de
comunicación a través del lenguaje como conjunto de símbolos. En el caso de los
niños ciegos los primeros tres aspectos están sujetos a grandes dificultades o
sufren retrasos, de ahí que insistamos en la importancia del lenguaje y, por tanto,
de su adecuada estimulación.
A lo largo de la etapa de las operaciones concretas (6 a 11 años) los niños van
adquiriendo las capacidades de organización de la realidad a través de "acciones
interiorizadas", imaginándola de forma flexible, lógica y coordinada. Los niños
ciegos sufren un retraso en la adquisición de las operaciones concretas con
respecto a los niños videntes. Esto quiere decir que presentan un mayor desfase
en tareas de tipo figurativo/perceptivo que en aquellas de carácter lingüístico. La
principal causa de mayor retraso en las tareas mencionadas se debe a la
modalidad sensorial utilizada por el niño ciego para recoger información: la
percepción táctil y háptica. Esta modalidad perceptiva no le permite alcanzar una
igualdad con los videntes hasta los 11 ó 14 años en cuanto a tareas relacionadas
con operaciones concretas (Bautista, 1994).
30
Capítulo 2.
Intervención educativa con alumnos que presentan déficit visual.
La intervención educativa para el niño con déficit visual, sea o no ciego, la
concebimos dentro del ámbito de la escuela ordinaria por diferentes razones.
De tipo psicológico. El contacto directo con las múltiples situaciones sociales que
se dan en la escuela permitirá al deficiente visual la adquisición de la
independencia personal y de trabajo, tanto a nivel individual como colectivo y un
aprendizaje escolar participativo con sus compañeros videntes, que le
proporcionará un desarrollo psicoafectivo consecuente y sin rompimientos con la
realidad que vivirá de adulto.
De tipo socio-ambiental. La escolarización integrada cumple el papel de preparar
al niño de baja visión para ocupar un lugar en la sociedad, a través de los
compañeros, profesores y padres, respecto al niño con problemas visuales:
adaptándose, por supuesto, a sus necesidades especiales.
De tipo legislativo. Se garantiza suficientemente el derecho de las personas con
cualquier tipo de minusvalía a recibir una educación ordinaria y obliga a la
sociedad a proporcionárselo.
De tipo estadístico. En la escuela ordinaria los deficientes visuales, mediante las
adaptaciones y recursos adecuados, alcanzan resultados satisfactorios en su
mayoría (González, 1999).
Después de estas consideraciones se pretende que en la práctica educativa el niño
de baja visión puede "aprender a ver" a partir de tareas visuales, individualizadas,
motivantes y secuenciadas según las siguientes etapas:
-Toma de conciencia del estímulo visual. Mediante la fijación de la mirada ante
objetos que llamen su atención por sus colores brillantes o porque reflejen la luz
31
fácilmente. Para ello se le acercarán objetos hasta que puedan ser vistos, se le
presentarán objetos en movimiento a ciertas distancias, haciéndolos relaciones
sociales positivas además, logran unos resultados académicos adecuados a los
niveles que cursan (Bueno, 1994).
Consideramos, pues, que el medio social inmediato (familia, barrio y escuela) es el
más idóneo para el desarrollo integral del niño siempre que tengan en cuenta
las características de cada uno. Consecuentemente, la educación del deficiente
visual grave supone partir del conocimiento de estas características para adecuar
el entorno a las mismas y poner en práctica unas estrategias o técnicas de
intervención de manera coordinada entre todos los profesionales que se relacionan
en la acción educativa.
La acción educativa dirigida ha ellos a de contar con la aplicación de técnicas y
estrategias específicas para la estimulación visual, la orientación y movilidad, la
adquisición de habilidades de vida diaria, para la lecto-escritura y el cálculo, con
unos materiales específicos y adaptados, con el uso de auxiliares que permitan el
aumento de la imagen visual, con un refuerzo en determinadas áreas del
curriculum cuando sea necesario. Siempre bajo unas condiciones de iluminación
apropiada, y, sobre todo, ha de contar con una atención lo más temprana posible
(González, 1999).
Estimulación visual.
La capacidad de usar la visión para obtener información de lo que se ve (eficacia
visual) no es innata, ni se desarrolla automáticamente en las personas de visión
deficiente, no viene determinada sólo por la agudeza visual y no se relaciona
necesariamente con el grado o clase de afección ocular del sujeto. Dos personas
con un mismo desarrollo tienen comportamientos visuales distintos (Bautista,
1994).
32
Un niño con visión normal adquiere un eficaz desarrollo visual de manera
espontánea en íntima relación con lo que se percibe a través de los demás
sentidos, reforzándose entre si todas las asociaciones experimentadas. El
desarrollo visual se interrelaciona con el aprendizaje.
Un niño de baja visión, como consecuencia de su alteración visual, tiene escasas o
nulas oportunidades de recoger información incidental a través del sentido de la
vista, por lo que probablemente sólo percibirá los objetos como masas borrosas,
indefinidas, sin forma ni contornos específicos. Precisa ser enseñado en el proceso
de discriminación de las formas, de los contornos de las figuras y de los símbolos
que no han sido objeto de su atención, por tratarse de un proceso que se
corresponde con un modelo complejo de aprendizaje no alcanzado de forma
espontánea a causa de su impedimento entrar en su campo visual desde distintas
direcciones, se pueden poner en practica diversas formas de hacer llegar a ellos la
información visual como:
-Percepción de la forma. Mediante objetos que contrastan con el fondo,
comenzando por el mayor contraste y desde el mejor ambiente luminoso para el
sujeto.
-Percepción de formas de objetos representados en dibujos y otros tipos de
esquemas visuales. A partir de dibujos de objetos de colores fuertes y sólidos,
blanco/negro, y de otros colores brillantes contrastando con la sombra, para llegar
a los dibujos esquemáticos, de contornos y dibujos con muchos detalles.
-Discriminación y reconocimiento de figuras en dibujos que indiquen acción.
Fijando la atención en cómo una imagen difiere de otra, señalando diferencias
entre un objeto y una persona, imitaciones de movimientos de personas.
33
-Memoria, complementación, unificación y organización visual. La habilidad de
conservar imágenes visuales y de organizarlas en la mente de modo que permita la
anticipación al todo. El niño puede adquirir esta capacidad a partir de relacionar
detalles y estructuras con las imágenes mentales que ya posee. Este nivel de
funcionamiento es de crucial importancia para los niños disminuidos visuales, que
deberán reconocer muchas cosas pero sólo pueden ver parte de las mismas.
Para que un niño de baja visión desarrolle su capacidad visual y adquiera un
funcionamiento eficiente es preciso que confluyan, por una parte, programas
específicos impartidos por especialistas, con una secuencia adecuada, unos
materiales propios y unas técnicas concretas y, por otra, un uso continuado de la
visión en múltiples tareas y condiciones ambientales, bajo el control del profesor
tutor y del profesor de apoyo en su caso.
Dejamos en manos del especialista la aplicación de programas específicos para la
estimulación visual pues en la mayoría de las ocasiones, esto requiere de una
extremada individualización difícil de hacer simultánea con las actividades de la
clase. No obstante, el profesor tutor debe tomar parte activa en el uso constante
de la visión del alumno deficiente visual, motivándole a participar (Bueno, 1994).
Por lo que es recomendable acercar al alumno a tareas como las siguientes:
a) El seguimiento visual de objetos en movimientos regulares e irregulares con la
cabeza fija y con la cabeza en movimiento. Son actividades para el entrenamiento
en el movimiento de los ojos.
b) Recortado,engomado, enhebrado,abotonadura y desabotonadura, atado y
desatado, vertido de líquidos y de objetos pequeños de uno a otro recipiente,
golpeo, lanzamiento y recepción de objetos, carreras, salto, etc. Son actividades
que desarrollan, como poco a poco, la coordinación visomotora.
34
c) Discriminación de objetos por categorías, selección por identificación de
cualidades, relato de lo visualizado en barridos oculares sobre láminas y sobre
situaciones reales en espacios interiores y exteriores. Favorecen, entre otras, la
percepción de la figura sobre el fondo.
d) Manipulación de objetos y materiales, construcciones libres, reconocimiento de
objetos tridimensionales en láminas, comparaciones y diferencias entre formas
más complejas, clasificaciones según tamaño, forma y color. Estas actividades
desarrollan la apreciación de la constancia perceptual.
e) Establecer relación cuerpo-objeto, direccionalidad, inversión y rotación,
distinción de posiciones en modelos reales representados; para favorecer la
percepción de las posiciones de objetos en el espacio en relación con el sujeto y de
los objetos entre sí.
f) Memorización de los estímulos visuales. La serie de ejercicios en progresión
sería: figuras aisladas, modelos complejos, secuencias visuales y series de
acciones.
g) Composición de estructura en formas geométricas con modelo, sin modelo, con
cambio de posición de una figura, de varias, repeticiones de memoria. Son
actividades que desarrollan la elaboración mental de las imágenes visuales (Bueno,
1994).
El profesor deberá tener en cuenta las siguientes consideraciones:
1.-Provocar el uso de la visión en todo tipo de tareas. La visión no se gasta con el
uso.
2.-Evitar el fracaso, sobre todo, en el inicio de las experiencias visuales.
3.-Explicar "con palabras" las tareas a realizar.
35
4.-Observar las reacciones del niño en las tareas visuales (Bueno, 1994).
La iluminación.
Cualquier ambiente que rodee al deficiente visual debe proporcionar la máxima
visibilidad, mucho más cuando se trate de resolver tareas sobre pequeños detalles.
La iluminación contribuye a obtener una buena visibilidad como factor decisivo, de
tal manera que una tarea visual puede resultar simple o compleja en función de la
iluminación ambiente.
Generalmente una iluminación potente se asocia a una buena visibilidad. Esto le
ocurre a los sujetos de visión normal o en los casos ya mencionados de atrofia
óptica o de retinosis pigmentaria, por ejemplo. Sin embargo, la visibilidad no
siempre aumenta con una iluminación alta. Los casos de acromatopsia, an¡ridia o
cataratas entre otros, requiere de una iluminación media/baja, para obtener un
buen funcionamiento visual.
Respecto a la iluminación es conveniente considerar que:
a) Las necesidades de luminosidad están altamente individualizadas.
b) La caída de luz directamente sobre los ojos produce deslumbramiento,
disminuyendo la percepción y aumentando la fatiga.
c) Los cambios bruscos de luminosidad perturban la visibilidad, llegando a reducirla
por completo durante un tiempo que varía de unos sujetos a otros.
d) Cuando esto ocurre, es preciso conceder al niño el tiempo necesario hasta que
se produzca la acomodación al medio ambiente luminoso (González, 1999).
Los auxiliares ópticos.
Las lentes empleadas para corregir los déficit visuales son medios ópticos que
compensan la agudeza visual disminuida, aumentando el tamaño de la imagen
retiniana, sea telescópicamente, o permitiendo al sujeto acercar los objetos a sus
36
ojos a una distancia inferior a la que le permite su propia capacidad de
acomodación.
Se emplea bajo la forma de gafas, lentes de contados, lentes telescópicas, lupas.
Deben ser siempre prescritos por el oftalmólogo.
En general, es preciso tener presente que el empleo de lentes de aumento,
primero, no permite la obtención de una visión normal; segundo, reducen el
campo visual y no guardan relación con la real (González, 1999).
Las ampliaciones.
Las imágenes visuales pueden aumentarse por otros medios además de los
auxiliares ópticos, ya sea manualmente o a través de sistemas proyectivos o
electrónicos.
a) La ampliación manuscrita. Es un recurso muy empleado en la escuela tanto en
la pizarra como en el cuaderno del alumno. Debe cumplir con los requisitos
siguientes:
- Claridad y uniformidad de los caracteres. Las letras han de ser distinguibles unas
de otras, sin que destaque ninguna.
- Uniformidad de espacios entre palabras, adecuándose a una lectura cómoda.
- Simplicidad de elementos. Los adornos de los caracteres conducen a la
confusión.
- Adecuación del tamaño de los trazos. Ni muy finos que no los vea el deficiente
visual ni muy gruesos que los perciba como manchas en el papel.
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- Contraste máximo entre papel blanco no satinado y rotulador negro cuando sea
escritura a lápiz o a bolígrafo. Se favorece el amarillo encima del papel blanco
impreso pero en las tintas ni en los papeles de color, pueden no ser vistos por el
deficiente visual.
b) Los sistemas de ampliación proyectivos y electrónicos los de más fácil uso a
nivel escolar son:
-Proyectores de diapositivas, de cuerpos opacos y retroproyector de
transparencias. Proporcionan ampliaciones considerables de la imagen del objeto
pero a expensas de una menor resolución y de una pérdida de luz.
-De la lupa. Es un instrumento constituido por una pantalla de televisión, una
cámara recoge la información impresa trasladándola la pantalla y un sistema
seleccionador de lentes proporciona diversos grados de ampliación. Posibilita una
lectura de texto desde una posición cómoda.
-Fotocopiadora. Permite la ampliación de textos escritos al tamaño deseado
automáticamente, o a través de ampliaciones sucesivas. La ampliación de los
textos se adecuará a la capacidad visual del sujeto y dependerá del tamaño de los
detalles del original.
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Los libros en macrotipos obtenidos por este sistema cuentan con la ventaja de
permitir al deficiente visual una lectura en tinta sin necesidad de usar
continuamente la lupa. No obstante presentan inconvenientes. Son
indiscriminatorios por su presentación diferente, son incómodos por su tamaño y
peso excesivos, y son deficitarios en información visual por carecer de color, la
solución técnica que proporciona la fotocopiadora en color encarece
considerablemente el producto. No siempre es recomendable su uso. En afecciones
de campo visual es desaconsejable (Bueno, 1994).
Las representaciones en relieve.
Es preferible hacer llegar al niño objetos reales antes que sus representaciones, si
bien muchas veces se emplean como sustitutorios.
Las representaciones en relieve son tan útiles para el ciego como las
representaciones gráficas puedan serlo para el vidente. Se utilizan como recurso
en la enseñanza de la geografía, tal es el caso de los mapas y planos en relieve;
de la geometría, figuras y desarrollo de cuerpos y de cualquier otra disciplina que
precise de dibujos, esquemas, etc.
Son utilizables usualmente mediante dos tipos de aparatos. El temóphorn obtiene
copias en plástico (a partir de una matriz en relieve) moldeándolas por calor a
través del método de formación del vació; reproduce igualmente textos en Braille.
También por calor se consigue representar en relieve un gráfico, un dibujo
mediante el horno Fuser (Bueno, 1994).
El curriculum escolar.
Los programas educativos dirigidos a deficientes visuales sean o no ciegos deben
cubrir las mismas áreas y actividades contempladas en los programas ordinarios, si
bien considerando sus necesidades y el uso de recursos y materiales didácticos
39
específicos. Cuando sea necesario tendrán cabida el refuerzo pedagógico y las
técnicas de carácter específico.
Vamos a incluir aquellas áreas del curriculum escolar que requieren de algún
material o técnicas de tipo específico.
La lecto-escritura. La habilidad para leer y escribir es el resultado de un proceso
especifico que requiere de un desarrollo adecuado y la interacción de variables
visibles, auditivas, motrices, lingüísticas, cognitivas y socio-emocionales. El déficit
es la variable visual pero no tiene porqué anular esta habilidad. Ni tan siquiera en
aquellos que carecen de visión.
A) La lecto-escritura en tinta.
Muchos deficientes pueden acceder a la lectoescritura en tintas sin dificultades
aparentes aún sin usar material específico alguno. Otros requieren de algunos de
los medios ya mencionados, iluminación adecuada, auxiliares ópticos y ampliación
de la imagen del objeto. Así como otros que describimos a continuación.
*El tiposcopio. Consiste en un trozo de cartón negro con una hendidura
rectangular de un tamaño que permite ver una línea impresa. Colocando sobre un
texto escrito sirve de guía para no perderse en la lectura favoreciendo a la par el
contexto de la línea visible.
*Los cuadernos de escritura especialmente pautados (cuadriculados, rayados o de
doble rayado). Permiten una escritura rectilínea y enmarcada a aquellos deficientes
visuales que no pueden ver la pauta convencional.
*EL atril y la mesa de tablero abatible. Ambos medios mantienen una distancia
operativa del sujeto deficiente visual al material impreso al que, a veces, se ha de
40
pegar literalmente para poder verlo, sin producir deformaciones de espalda
reduciendo el cansancio de la postura (Bueno,1994).
B) La lecto-escritura en relieve. El sistema Braille.
Los deficientes visuales, con muy bajo resto o ninguno, han de acceder a la lecto-
escritura mediante un sistema táctil que requiere de un código, unos instrumentos
apropiados y una técnica específica.
Muchos sistemas destinados a que el ciego acceda a la lectura y a la escritura sean
ensayados a lo largo de la historia. El adoptado universalmente es el sistema
Braille.
El sistema Braille esta basado en la combinación de seis puntos en relieve
dispuestos en un cajetín formado por dos bandas paralelas y verticales cada una.
Los puntos de la banda izquierda se enumeran del uno al tres y los de la derecha
de cuatro al seis. La descripción de cualquier signo Braille se realiza en función de
los puntos de relieve por riguroso orden.
41
Las 64 combinaciones posibles que generan los seis puntos incluidos en el cajetín
sin puntos y el cajetín con los seis puntos (signo generador) permitieron a Luis
Braille, su inventor, representar letras , vocales acentuadas, signos de puntuación,
signos propios del sistema , números, etc.
El sistema Braille fue declarado en 1918 método oficial de lectura y escritura para
ciegos en España (Bueno, 1994).
Cada combinación puede tener varios significados en tinta, o ninguno y además,
transcripciones diferentes de un país a otro según las adaptaciones que el sistema
se haya realizado en cada uno. Los acuerdos de Montevideo en 1987, vigentes
desde enero de 1988, aunaron los criterios de trascripción para toda el habla
hispana (Bautista, 1994).
Algunas combinaciones de puntos se emplean para cambiar el significado de la
combinación que le sucede. Son los prefijos. No tienen trascripción por si mismos.
Por ejemplo, los primeros diez dígitos se forman anteponiendo las combinaciones
de puntos correspondientes a las letras a, a, b, c, d, e, f, g, h, i, j al prefijo
formado por la combinación de puntos 3, 4, 5 y 6. Significando los números 1, 2,
3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y O, respectivamente. Los signos matemáticos tienen su
trascripción correspondiente mediante una o más combinaciones de seis puntos.
42
La escritura de Braille se lleva acabo sobre un papel grueso que es alveolado
mediante un punzón sobre una pauta o bien mecánicamente. Los instrumentos de
escritura más usuales:
-Punzón. Especie de lápiz con una empuñadura que se ajusta a la primera falange
del dedo índice a los dedos pulgar y medio. La punta redondeada permite hacer un
punto en el relieve cada vez sin romper el papel sujeto con la pauta.
-Pauta. Guía en forma de lámina metálica o de plástico con surcos horizontales y
paralelos donde se ajusta la punta del punzón de un bastidor para sujetar el papel
y de una rejilla para enmarcar los puntos de los cajetines que formarán cada
signo. La escritura por este procedimiento se realiza en este sentido inverso a la
lectura. Existen varios modelos.
-Máquina de escritura Braille. El modelo Perkins es el más conocido. Con un
teclado de nueve piezas permite la impresión de todos los puntos que componen
un signo Braille de manera simultánea y permite también el cambio de espacio, el
retroceso, el cambio y el inicio de línea posibilita sobre todo una mayor rapidez de
escritura la lectura simultánea y la corrección directa de errores (Bueno,1994).
Instrumentos más modernos de lectura y escritura Braille no quedan al alcance de
nuestros escolares ciegos.
43
En el aprendizaje del pre-Braille se utilizan dos instrumentos para la familiarización
con la escritura Braille y con la iniciación de la lectura y escritura en el sistema.
-La regleta amarilla la cual es un bastidor de este color que consta de diez
cajinetes perforados por los seis puntos Braille, en un tamaño lo suficientemente
grande para que el niño pequeño pueda insertar unas clavijas que se asemejan a
los puntos del Braille con los que compone signos o letras en este sistema.
-La pizarra de preescritura. Guarda similitud con la regleta amarilla, aunque esta
formada por varias filas de cajetines. Permite reproducir modelos de escritura
amplios e iniciar la lectura.
El cálculo. Las técnicas para el aprendizaje del cálculo y del razonamiento
matemático en el deficiente visual no difieren de las utilizadas para los videntes;
solo existen diferencias en los instrumentos empleados por los invidentes, para el
cálculo se utilizan los siguientes instrumentos:
-La caja aritmética. Consiste en una caja de manera de tamaño folio. En unas de
las tapas existe una retícula sobre la que se coloca los vástagos de prisma
rectangular que se llevan por una base de números y signos en relieve . Pueden
llevar por la otra el símbolo arábigo también en relieve. La otra tapa se divide en
compartimientos donde se acumulan los vástagos ordenados. Es útil para el
desarrollo del cálculo operatorio.
-El cuba ritmo. Se compone de una retícula con puntos en relieve en sus caras. Las
distintas posiciones de cada una proporcionan los símbolos matemáticos más
usuales.
44
-El ábaco. Instrumento que permite una vez adquirida la técnica calcular con gran
rapidez. Consta de un rectángulo atravesada por varillas perpendiculares que
llevan ensartadas cuatro cuentas de color rojo en la parte inferior y una de color
negro en el tercio superior.
El dibujo lineal y la geometría para realizar mediciones. En general los ciegos
pueden emplear el goniómetro, el compás, la regla milimetrada y el metro, todos
ellos con indicaciones táctiles.
El dibujo lineal en relieve es posible gracias a la plantilla de dibujo positivo,
plancha de goma virgen la que se sitúa la lámina de dibujo positivo, hoja de
plástico especial, y las ruedas dentadas, el compás, el punzón o el goniómetro
como marcadores. También se utiliza el tablero de dibujo negativo para dibujar
con papel Braille; el dibujo se realiza en negativo y aparece real al tacto al darle la
vuelta al papel, como ocurre en la escritura con pauta o regleta.
Otros conceptos geométricos, cuando se trate de objetos reales, se introducirán
empleando representaciones en relieve, el geoplano, etc.
La geografía y la historia. Los mapas, el globo terráqueo y los planos en relieve
permiten a los alumnos ciegos acceder al mismo tipo de auxiliar que los videntes
en el aprendizaje de estas materias. Las maquetas de escayola o plásticas les
permiten el acceso a los distintos estilos arquitectónicos para la comprensión de la
historia del arte (Comes, 1992).
El refuerzo pedagógico y la coordinación técnico-docente.
Las anomalías en el sistema encargado de elaborar la percepción visual que tan
directamente influye en la formación de habilidades para el aprendizaje escolar,
pueden comprometer el ritmo de adquisición de la lectura, la escritura, la
aritmética y de otras materias en los sujetos que las padecen, de una manera más
45
acentuada que el resto de compañeros de su edad. Sobre todo, si no cuentan con
las adaptaciones adecuadas a sus posibilidades (Díaz, 1998).
Algunos alumnos precisarán sólo de un ajuste del tiempo a su ritmo de trabajo,
más lento que un niño de visión normal, para llevar a cabo los programas
ordinarios. Otros requieren, además, de un diseño de actividades para su
aprendizaje y de una adaptación de procedimiento de evaluación. Los que
deberán seguir programas de desarrollo individual según los cuales serán
evaluados.
Estas adaptaciones, así como el refuerzo en aquellas áreas deficitarias de los
programas, ya sean ordinarios o de desarrollo, competen al profesor tutor, a los
profesores de apoyo de los centros y a los especialistas de los servicios de apoyo
externo a los centros, según circunstancias y aspectos que deben determinarse de
manera coordinada por este grupo de profesionales que intervienen en la acción
educativa en torno al niño de baja visión (Bautista, 1993).
La coordinación debe basarse en la unificación de criterios de acción y en el
reparto conveniente de competencias de los distintos profesionales.
Atención temprana.
Si retomamos por un momento las características de la ceguera, nos habremos
dado cuenta de las dificultades con las que se puede encontrar un niño invidente
durante los primeros meses o años de vida. Su mundo circundante, su realidad, se
ve reducida al pequeño espacio que ocupa su cuerpo, y sus referencias al exterior
se reducen, en los primeros momentos, a los sonidos y a contactos corporales (de
carácter muy general) con la madre y con otras personas que se encarguen de su
cuidado.
46
En estas circunstancias las relaciones afectivas y de apego del bebé con la madre
son de gran importancia. Por ello, la familia y, sobre todo, la madre deben conocer
las capacidades del niño, qué aspectos fundamentales debe tener en cuenta y
cómo estimular el aprendizaje y el desarrollo de su hijo (Patton, 2000).
Durante los primeros años de su vida, el desarrollo motor tiene una importancia
esencial por sí mismo, por su relación con el psiquismo y por su influencia en el
desarrollo cognitivo. En el niño ciego o deficiente visual grave, al igual que el niño
vidente, el desarrollo psicomotor tiene lugar de una manera espontánea al
responder a estímulos exteriores. Como el niño ciego carece de la percepción que
el mundo exterior le ofrecerá a través de la visión, debe ser estimulado para evitar
desfases de su evolución que puede resultar entorpecedora del mismo.
El desarrollo psicomotor sigue una trayectoria cefalocaudal, iniciándose desde el
control de la cabeza, principalmente como respuesta a estímulos visuales. La
madre debe llevar a cabo una estimulación adecuada que incite al niño a conseguir
este control, intentando siempre asociarla a los hábitos diarios; como por ejemplo,
el baño. Las sonrisas y expresiones faciales del adulto, altamente gratificantes para
el bebé vidente, deben ser sustituidas por contactos en su cara o hablarle bien
cerca, para que el bebé perciba la cara.
Posteriormente el bebé conseguirá estar sentado, lo que le va a permitir tener las
manos libres para coger, explorar e investigar cerca de los ojos. El bebé ciego
tiene que aprender a manipular objetos pero mientras que el vidente se ayuda de
lo que ve para este aprendizaje, el bebé ciego debe aprender a usar sus manos y
dedos para "ver" con ellos.
Una adecuada coordinación manual y aprendizaje del agarre y manipulación de
objetos se alcanzan secuenciando las tareas previas a la habilidad de coger. A
modo de ejemplo señalamos algunas:
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-mano a boca
-mano a mano
-coger objetos con la mano
-coger objetos con la mano y llevarlos a la boca
-tirar objetos
-cambiar objetos de una mano a otra
-alcanzar objetos
-golpear objetos en la mesa
-agarrar objetos
-golpear objetos unos con otros,
-coger con unas pinzas
-señalar objetos
-poner unos objetos dentro de otros
-construir con objetos (Patton, 2000).
Después de conseguir las habilidades de sentarse, de manipular y de explorar
objetos, el bebé estará en condiciones de comenzar el rastreo y, posteriormente,
el gateo. Se debe estimular al bebé hacia la adquisición de estas conductas,
cuidando de que no constituyan un fin en sí mismas, sino que sirvan de punto de
partida para nuevos propósitos y conocimientos.
Otro aspecto fundamental es el desarrollo del lenguaje. En este sentido, las buenas
relaciones afectivas del niño con personas que las rodean y la adecuada
interacción con su madre dan lugar a que el lenguaje siga un desarrollo análogo al
del niño vidente.
Igualmente, el adecuado desarrollo del lenguaje lleva aparejada una progresión
en la adquisición de las habilidades cognitivas (nociones de permanencia,
conservación...); de ahí la importancia de la atención a los aspectos lingüísticos y
de comunicación desde la más temprana edad. Se hace preciso fomentar su
48
curiosidad y al hablar de la comunicación y su problemática, es importante señalar
que esta se refiere tanto al niño como a su madre. Como el niño tiene problemas
en cuanto a su relación con los objetos, no sentirá curiosidad por lo que no perciba
directamente a través del tacto; por ello exigirá a la madre menos respuestas que
a su vez serían estimulantes para el niño. Es preciso hacer un gran esfuerzo para
comunicar con el niño y relacionarlo con el mundo de los objetos.
Orientación y movilidad.
De todos los sentidos, es la visión el que permite al niño conocer y relacionarse
con el medio que lo rodea. No se ha determinado de forma clara si la visión
provoca el movimiento o si el movimiento es el que provoca o propicia la
exploración y la búsqueda visual. Existen multitud de datos que nos permiten
afirmar que el desarrollo motor, y más específicamente el de los aspectos
sensomotores, se producen más rápida y firmemente cuando las relaciones
entre visión y movimiento se llevan a cabo de manera correcta.
La visión es un sentido primordial. Ofrece al niño la oportunidad de conocer el
mundo circundante, proporciona gran variedad de experiencias secundarias que se
integran en la idea que el niño tiene del mundo, proporciona los datos de forma
más exacta que cualquiera de los otros sentidos. Algunos aspectos de los objetos
(color, forma, relación espacial...), sólo pueden ser percibidos a través de ella,
incluso sin que necesariamente intervenga el movimiento.
Además, a través de la visión, el niño adquiere un concepto instantáneo de
totalidad: las imágenes que se almacenan en el cerebro forman un sistema que se
mantiene aún cuando los objetos han desaparecido, y, por último, permite al niño
por imitación, perfeccionar (cambiar, rectificar) movimientos de acuerdo con lo que
ve.
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En los niños con deficiencia visual o ciegos, debido a la estrecha relación entre
movimiento y aprendizaje, en la medida de su desarrollo el movimiento debe ser el
principal apoyo o sustituto de la visión para conseguir un conocimiento del mundo
que le rodea.
La forma en que aprenden a través de otros sentidos y del movimiento es
diferente de las del niño sin déficit, y dependerá en gran medida de las personas
que le rodean (familia, profesores, compañeros...), ya que ellos son quienes deben
enseñarle a moverse y facilitarle los medios y situaciones que propicien el
conocimiento y la exploración (Heward, 1992 a).
Entre los objetivos de la educación hemos de destacar el de capacitar a los niños
para llevar a cabo una vida autónoma e independiente, que les permita una
adecuada interrelación con el mundo que le rodea. En el caso de los individuos
ciegos o deficientes visuales graves el desenvolvimiento independiente viene muy
determinado por la capacidad para desplazarse de manera autónoma.
En la casa es donde el niño comienza a realizar los primeros intentos de movilidad.
Estos adquieren un verdadero significado en la escuela, donde el niño se ve
estimulado y motivado, de manera que sus movimientos vayan dirigidos a
conseguir destrezas que le permitan establecer relaciones correctas con su entorno
por lo que señalamos dos aspectos básicos:
Orientación. Habilidad del individuo para conocer el medio ambiente que le rodea
y su relación espacio-temporal con respecto al mismo.
Movilidad. Capacidad de trasladarse de un lugar a otro con relativa facilidad. Lo
que implica una interacción con el medio. La movilidad se refiere a una capacidad
innata del individuo, mientras que la orientación es algo que se aprende (Crespo,
1980).
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Para la adquisición de la correcta capacidad de orientación y movilidad es
necesaria:
-Capacidad física
-Detección de obstáculos a la altura de la cabeza capacidad de desarrollar el
sentido del obstáculo.
-Capacidad espacial para formar mapas cognitivos,
-Sentido común y aprovechamiento de indicios sensoriales para tomar decisiones.
En la orientación y movilidad intervienen una gran cantidad de aspectos
preparatorios que posibilitan al individuo lograr una habilidad y una técnica
adecuadas. No se debe empezar a enseñar cuando el individuo siente la necesidad
de desplazarse para lograr alguna meta concreta, sino que es un proceso
prolongado y secuenciado que debe comenzar lo más tempranamente posible para
conseguir las habilidades que permitan un desenvolvimiento autónomo.
En la etapa preescolar es cuando se empiezan a poner las bases para que el
niño ciego consiga la capacidad de desenvolvimiento motriz independiente. En
esta etapa se deben fomentar dos aspectos fundamentales: la actividad motriz y el
uso eficaz y utilitario de los sentidos, a través de una adecuada organización de
actividades encaminadas a ello.
En un programa educativo para niños ciegos o deficientes visuales graves es
obligada la consideración de la orientación y movilidad como elementos
integrantes del currículo. En el mismo en el cual habrá que incluir contenidos
referentes, por un lado, a técnicas de exploración, desplazamiento libre en el
espacio escolar y en lugares cerrados, itinerarios sencillos, y ejercitación de los
sentidos, y, por otro, referentes a discriminación y localización de sonidos,
orientación auditiva, identificación táctil de marcas y señales, y diferenciación de
olores (Heward, 1992 b).
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Guía vidente.
Las técnicas de orientación y movilidad más usuales son:
Técnica que permite al alumno ciego el desplazamiento con la ayuda de una
persona vidente, cuando se desplaza con un guía vidente se ha de mantener una
actitud atenta al estímulo externo y confiado con el guía, con el fin de llegar a una
normalidad en el desenvolvimiento.
Esta técnica tiene una serie de contenidos entre los que podríamos reseñar: forma
de agarrarse al guía, caminar por lugares llanos cambiar de brazo del guía, subir y
bajar escaleras, atravesar (abriendo y cerrando) puertas, sentarse, alineamiento
frente a la mesa, reconocimiento de muebles, entrada y salida de automóviles
(Heward, 1992 b).
Uso del bastón.
El bastón de movilidad es un instrumento que permite al individuo un
desplazamiento independiente sin necesidad de guía. Posee unas características
concretas en cuanto a longitud, peso, solidez, rigidez y conducción de vibraciones.
Mediante el bastón se puede llevar a cabo de una forma segura la detección y
evitación de obstáculos.
Las técnicas de uso del bastón utilizadas frecuentemente son:
Técnica en diagonal. Se sujeta el bastón con el brazo extendido manteniendo el
dedo índice a lo largo de la empuñadura. El extremo del bastón (contera) se sitúa
a 2 cm. Del suelo y la empuñadura (cayado) se sitúa hacia delante para proteger
la mano.
Esta técnica se utiliza en determinadas situaciones como, por ejemplo, en espacios
interiores con los que el sujeto esta semifamiliarizado, en aproximaciones a
52
puertas que suelen abrirse o cerrarse. Tiene como desventajas el que no sirve para
detectar espacios vacíos y deja desprotegida la parte superior del cuerpo.
Técnica rítmica. También llamada la de los dos puntos, método de arco, o método
de Hoover. Algunas características de esta técnica son:
-Se trazará con el movimiento del bastón arcos simétricos a ambos lados del
cuerpo y por delante de él, de manera que el bastón en su balanceo lateral
sobresalga unos dos centímetros. Del plano de los hombros.
-El bastón debe formar un ángulo de 45 grados con el suelo.
-El dedo índice se coloca a lo largo de la empuñadura.
-La mano que sujeta el bastón ha de estar en el centro del cuerpo.
-El movimiento del balanceo lateral ha de hacerse con la muñeca de manera que el
antebrazo permanezca inmóvil (Heward, 1992 b).
El desplazamiento se efectúa alternando los pasos con los sucesivos contactos de
la puntera del bastón (contera) con el suelo en los extremos del arco que describa.
Otras técnicas que no comentamos se desarrollan al usar el perro guía y los
dispositivos electrónicos.
Debido a todo lo mencionado en los párrafos anteriores mencionaremos que es
importante un programa específico de educación del alumno ciego o deficiente
visual grave en un área tan valiosa como la Educación Física, por su incidencia en
el desarrollo general, y por su papel fundamental en la superación de las
dificultades de movimiento y de desplazamiento inherentes a la ceguera, siendo
esta importante en el desarrollo de algunas de las actividades de autonomía
personal que el alumno debe de aprender.
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Actividades de autonomía personal.
El objetivo principal de la adquisición de destrezas básicas en actividades que se
presentan en la vida cotidiana se encuadra dentro de un marco más amplio, como
es el derecho de toda persona a elegir su propia forma de vida. El niño ciego no
desarrolla estas destrezas y habilidades de forma espontánea, es necesario que se
le presenten situaciones problemáticas.
Se debe intentar conseguir que el niño logre el máximo dominio de las acciones a
realizar dentro del hogar en lo referente al aseo personal, cuidado de sí
mismo y mantenimiento de la casa.
Estas actividades se deben llevar a cabo de manera natural en el ambiente de la
casa, a medida que se van presentando en la vida cotidiana de la familia.
Así el niño irá manifestando su capacidad para vestirse, alimentarse, asearse,
mantener hábitos de higiene personal, etc. De la misma manera se irá procurando
que el niño colabore, en la medida de sus posibilidades en otras tareas domésticas
más complejas como hacer la cama, poner y retirar la mesa, siempre bajo la
supervisión de los adultos y de forma lúdica (Pattón, 2000).
54
Capítulo 3.
Metodología.
Este trabajo fue un estudio de tipo naturalista enfocado en una descripción de las
adaptaciones curriculares y como son utilizados los materiales didácticos.
Sujetos.
El estudio contó con la participación de dos grupos de primaria 1°,2° y 3°,4° al
primero cabe mencionar que lo atiende una profesora con discapacidad visual y el
segundo grupo un profesor y por supuesto el estudio contó con la participación de
los niños y niñas que presentan déficit visual y ceguera con edades de entre 6 y 13
años reuniendo un total de 9 niños con tales características que asisten a la
primaria en el CAM N.50 turno vespertino de Polanco, Distrito Federal ubicado en
una zona céntrica por lo que los alumnos llegan de las localidades cercanas.
NOMBRE EDAD DEFICT
Julio 9 años Neuromotor y ceguera
Chucho 8 años Autismo y ceguera
Roberto 7 años Hidrocefalia y debilidad v.
Raúl 6 años Neuromotor y ceguera
Gabriela 10 años Ceguera
Dulce 13 años Debilidad Visual
Gabriel 12 años Debilidad Visual
Karina 10 años Debilidad Visual
Felipe 11 años Ceguera
A continuación se mencionará brevemente la formación académica y la
experiencia de cada profesor.
La profesora María Casas* tiene 52 años atendió al nivel Primaria por diez años,
estudió la Licenciatura en Sociología Educativa, titulada y con 14 años de
55
experiencia. Ella vivió el cambio de Educación Especial a Centro de Atención
Múltiple que solo le tomo un tiempo de adaptación y comenta que lleva a cabo
situaciones muy parecidas en cuanto a la planeación.
El profesor José Fernández* tiene 32 años atendió al nivel Primaria al ciclo de 3° y
4° estudio la Licenciatura en Educación Primaria y su tiempo de labor en la
institución es de tres años. Trabaja por las mañanas como profesor en escuela
regular con normovisuales, siendo este un cambio significativo en su labor de día a
día.
A continuación presentamos una lista de los niños débiles visuales y ciegos que
participaron en el estudio.
Nombre: Julio.
Edad: 9 años.
Déficit: neuromotor y ceguera.
Proviene de una familia donde sus padres se separaron cuando el contaba con dos
años. La madre se hace cargo de él, aunque ella misma no acepta la deficiencia
que presenta Julio. Esto se constata después de que se le pidió un reporte médico
en donde se solicitaba especificar las actividades físicas que podría llevar a cabo en
la clase de Educación Física. Tuvo un período de ausencia de por lo menos seis
meses en los que Julio regreso (según lo indica la maestra de grupo) huraño e
intolerante al trabajo y a sus compañeros. A la fecha ha mantenido una asistencia
constante a clase, de esta forma se ha logrado que se ayude con la andadera de
metal para desplazarse el mismo, al baño, al patio etc., también que sea capaz de
comer solo sin tirar fuera de los recipientes y que controle sus esfínteres. Es ciego
de nacimiento y la pupila de sus ojos es de color distinto al negro (leucocoria) y
movimientos oscilantes, cortos e involuntarios (nistagmus).
*Por confidencialidad se cambiaron los nombres de profesores y alumnos.
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Nombre: Chucho.
Edad: 8 años.
Déficit: rasgos autistas y ceguera.
Ingreso al CAM desde el nivel inicial. Proviene de una familia donde su madre se
encarga de llevarlo a la escuela todos los días. En su aspecto se muestra limpio. Su
asistencia a clase es constante y puntual. El niño presenta interés por las
actividades que realiza el grupo. Sin embargo, no es posible establecer un diálogo
constante con él, pues responde a las preguntas que se le plantean de manera
dispersa, entiendo las instrucciones a la 2a o 3a repetición. Es ciego de nacimiento
y sus ojos presentan leucocoria (pupila de color distinto al negro) y nistagmus
(movimientos oscilantes, cortos e involuntarios de los ojos) se desplaza con
facilidad dentro del CAM.
Nombre: Roberto.
Edad: 7 años.
Déficit: hidrocefalia y debilidad visual.
El déficit lo presentó desde la gestación. Proviene de una familia donde la madre
está su cargo, llevándolo irregularmente a clases. Cuando el niño asiste a clase
se muestra somnoliento, sin atención a las actividades e incluso no muestra
interés; es necesario hablarle para despertarlo e incorporarlo a las actividades de
clase. Además de sus numerosas salidas al sanitario, al que ya es capaz de ir solo.
Su aspecto es de un niño cansado y desinteresado por su alrededor, atiende a las
instrucciones tardíamente o nunca. La apariencia de sus ojos es de movimiento
constante, pupilas nubladas y ojos enrojecidos, tienen un resto visual no
significativo.
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Nombre: Raúl.
Edad: 6 años.
Déficit: neuromotor y ceguera.
Proviene de una familia donde impera la sobreprotección y su asistencia a
clase es prácticamente nula y cuando asiste se presenta huraño con sus
compañeros, no tolera el material que se le da para trabajar, lo avienta y prefiere
estar inmóvil. No se ha logrado mayor avance con él, debido a sus inasistencias y a
su actitud al trabajo, el déficit lo presenta desde el nacimiento.
Nombre: Gabriela.
Edad: 10 años.
Déficit: ceguera.
Proviene de una familia integrada que le brinda todo el apoyo que ella requiere. Es
una niña de aspecto limpio y pulcro, muy inteligente y participativa, maneja muy
bien el Braille es líder dentro de su grupo, forma parte de la escolta ocupando el
lugar de sargento. Es ciega de nacimiento y en sus primeros años de escolaridad
aprendió a manejar el Braille Presenta diferencias de tamaño en las pupilas
(anisocoria).
Nombre: Dulce.
Edad: 13 años.
Déficit: debilidad visual.
Esta niña proviene de una familia desintegrada. Su madre se hace cargo de ella,
aunque debido a su trabajo, el tiempo que le dedica es mínimo. Dulce ya aprendió
Braille aunque cada día pierde poco a poco el resto visual de su ojo izquierdo. Es
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una niña insegura, aunque cuando se le pregunta contesta correctamente, pone
atención a la clase y participa. Ella ingreso al CAM a la edad de siete años después
de un año de estancia con reprobación en escuela regular, en donde se le detecto
el déficit visual.
Nombre: Gabriel.
Edad: 12 años.
Déficit: debilidad visual.
Proviene de una familia donde su padre es el que asiste a juntas, y su madre se
encarga de llevarlo a la escuela. Ocupa el primer lugar de los hijos y es un niño
con mucho entusiasmo por aprender, participativo, seguro de si mismo y muy
amigable. Es capaz de escribir en tinta por lo que no usa regleta. En las
actividades muestra atención y retiene los contenidos, muy pocas veces olvida la
tarea. En matemáticas requiere mayor apoyo que en español. Usa lentes y su resto
visual le permite trabajar de manera eficiente, ingreso al CAM a la edad de seis
años y su déficit visual es de nacimiento.
Nombre: Karina.
Edad: 10 años.
Déficit: debilidad visual.
Proviene de una familia en donde su madre se hace cargo de ella; aunque no
apoya a la niña en el uso de la regleta porque no acepta que su hija tenga que
usarla. La niña se muestra pulcra y limpia, aunque sin aparente interés por
las actividades. Asiste a clases de natación por las mañanas, por lo que
probablemente se muestre cansada al llegar a clase. En clase el maestro le indica
que use su regleta pero la niña no la utiliza correctamente, incluso aún no conoce
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los signos Braille, solo una vez utilizó el punzón. La apariencia de sus ojos es de
dirección indefinida, tiene resto visual que le permite desplazarse sin mayor
problema, usa lentes de graduación. Ingreso al CAM desde los cinco años a nivel
preescolar.
Nombre: Felipe.
Edad: 11 años.
Déficit: ceguera.
Proviene de una familia en donde el padre y la madre se hacen cargo. Es un niño
con aspecto sencillo y limpio. En algunas ocasiones llega llorando al salón y su
tristeza se prolonga por varios minutos, interfiriendo esto en un buen desempeño
en las actividades. Es amigable y de carácter tranquilo. Gusta de escuchar el radio,
siendo esto lo único que lo tranquiliza en sus momentos de tristeza. La apariencia
de sus ojos es acuosa, pupilas nubladas y ojos en movimientos constante, carece
de resto visual. El déficit es de nacimiento y fue inscrito al CAM a la edad de 7
años.
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Escenario.
El Centro de Atención Múltiple al que se asistió para el estudio es el CAM n.50
turno vespertino ubicado en calle Lago Bangujolo # 24 Colonia Granada, Polanco,
Distrito Federal.
Se encuentra en una zona de nivel socioeconómico alto y es de fácil acceso por la
avenida Miguel de Cervantes Saavedra.
El Centro cuenta con todos los servicios de agua, luz, drenaje, teléfono, etc., su
distribución espacial es la siguiente:
El Centro tiene cinco grupos (maternal, preescolar, 1° y 2°, 3° y 4°, 5° y 6°).
Los especialistas que atienden a los grupos son: trabajadora social, psicóloga y
profesora de comunicación.
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Los ciclos que pertenecen a nivel primaria ubican a los niños de la siguiente
manera:
Procedimiento de obtención de datos.
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Se utilizó una metodología de observación no participativa la cual se caracteriza
por obtener la información acerca del estado actual los fenómenos(uso del material
didáctico y las adaptaciones curriculares) ocurridas en la materia de español
durante un período dado para lo cual se contó, hojas blancas para registrar y lápiz
además de los formatos del cuestionario a Directora y a profesor (a), el proyecto
educativo elaborado por la profesora y el libro de Español del ciclo de la SEP
(Secretaria de Educación Pública).
Se aplicó el cuestionario a los profesores para poder analizar en las observaciones
lo dicho y lo hecho.
Después procedimos a realizar las observaciones que fueron dieciséis en total. Se
observó en el salón de clases ubicándose en los extremos del mismo para registrar
las actividades que sucedieron en el proceso enseñanza / aprendizaje de alumnos
débiles visuales y ciegos.
Llevamos a cabo las primeras nueve observaciones en el grupo de 1° y 2°.
Procedimos en la segunda fase de observaciones a presentarnos en el grupo de 3°
y 4°.
Entrevistamos a ambos profesores acerca de las adecuaciones que se realizaron en
el proceso de enseñanza/aprendizaje de los deficientes visuales y ciegos, además
de la entrevista a la directora del centro con la que se indagaron datos acerca de
cuál es el procedimiento que se sigue cuando un niño ingresa al CAM. Las sesiones
observadas fueron en total 16, nueve para el grupo de 1° y 2° y siete para el
grupo de 3° y 4° en el tiempo que cada profesor destino a la clase de español
cuya duración y constancia varió de acuerdo a circunstancias como: la clase de
educación física, la clase de lenguaje, la clase de comunicación e incluso la hora
del recreo.
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Trabajamos en los dos grupos durante seis semanas. En la primera semana
tratamos de familiarizarnos con los grupos, maestros y rutinas de grupo incluso
involucrarnos en el trabajo con los niños, para que la actuación de los mismos
fuera lo menos alterada posible.
Las actividades y tareas que registramos se efectuaron durante seis semanas.
Una vez que ya tuvimos tres sesiones observando se les aplicó la entrevista a los
profesores y casi al finalizar las observaciones se le aplico la entrevista a la
directora considerando en esta los siguientes puntos:
-Estudios realizados. Su formación académica y nivel de estudios.
-Experiencia Laboral. Tiempo lleva en servicio de la institución.
-Aspectos tomados en cuenta en la planeación. Planes y programas en que se
apoya para organizar la clase.
-Proceso de enseñanza aprendizaje. Describir la forma de inducir al alumno en la
adquisición del conocimiento.
-Material utilizado. En qué material se apoya para facilitar la enseñanza.
-Tipo de adecuaciones. Especificar si se lleva a cabo alguna adecuación al
programa propuesto por la SEP.
-Evaluación. Qué aspectos toma en cuenta para asignar la acreditación de los
alumnos.
Para la directora.
-Estudios realizados. Su formación académica y nivel de estudios.
-Proceso de ingreso de los alumnos. Tramites que llevan a cabo los padres para
inscribir a sus hijos al Centro de Atención Múltiple, si hay alguna valoración
psicológica o estudio socioeconómico. etc.
-Acciones de especialistas. El papel que realiza cada especialista para contribuir a
lograr el aprendizaje de los alumnos.
-Procedencia geográfica de los alumnos. Los lugares de procedencia de los
alumnos y nivel socioeconómico.
-Costos del servicio educativo. Cuotas por el servicio y cuáles son.
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Posteriormente revisarnos los registros que se realizaron en las observaciones y se
transcribió en un registro; que contiene en la parte superior derecha el nombre del
profesor y el grupo, en la parte restante de debajo de la hoja se dividió
verticalmente en dos espacios en donde del lado derecho se le designo a las
ACCIONES y en el izquierdo el DIALOGO PROF/ALUMNOS.
Como siguiente paso se procedió a analizar los registros para identificar las
categorías para el anál¡s¡s de la información.
Puesto que nuestro objetivo fue: hacer un análisis de las adaptaciones curriculares
y el uso del material didáctico que llevan acabo los profesores dentro del
proceso enseñanza/aprendizaje elegimos la estructura de la clase y la interacción
como unidades básicas de nuestro estudio
La estructura de la clase es la forma en que se organizan las actividades, los
momentos como inicio o presentación y explicación de la actividad en el aula así
como desarrollo y evaluación, la cual debe tomar en cuenta aspectos
sobresalientes del entorno físico y de las personas como son maestros, asistentes y
alumnos.
En las observaciones se encuentran la identificación de las adecuaciones y material
didáctico.
Se realizaron cuatro observaciones iniciales para establecer las categorías y
quedaron las siguientes:
Presentación de clase: mención del tema que se va a revisar en esa sesión.
Anuncio de objetivos: la información transmitida hacia donde va dirigida la clase
incluso la intención educativa anunciada que describe con claridad las actividades
de aprendizaje.
Tipo de instrucciones: la forma de orientar la atención de los alumnos hacia la
tarea.
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Secuencia entre clases: es la actividad que permite ir reforzando el aprendizaje de
los contenidos revisados.
Inicio de actividad: la forma de introducir la información para dar pauta a la tarea
a seguir.
Clima de interacción en el aula: es la relación que se establece y cómo se da entre
profesor y alumnos.
Ayuda educativa: actividades que apoyan los contenidos a revisar.
Uso de material didáctico: material que se utilicé para llevar acabo el proceso de
enseñanza - aprendizaje
Estrategias de enseñanza: diseño de la secuencia de actividades de los distintos
contenidos.
A) Exposición.
B) Uso de recursos sustitutivos para el aumento del canal visual.
C) Ejemplificaciones.
D) Modelado.
E) Retroalimentación.
F) Preguntas.
Evaluación: los aspectos que se toman en consideración para asignar una
calificación a sus logros educativos y/o de avance personal, en todo el ciclo
escolar y todas las actividades que se realizaron dentro del salón de clases.
66
Capítulo 4.
Resultados.
En este capítulo y de acuerdo a toda la información que se obtuvo realizamos una
revisión desde el procedimiento que siguen con los niños que ingresan al CAM
hasta los logros que se obtuvieron al final del ciclo escolar.
Evaluación diagnóstica.
El ingreso de los alumnos se lleva a cabo de la siguiente manera:
En cuanto los alumnos ingresan se les integra a los grupos de acuerdo a la edad
que tienen. Se realizan entrevistas primero por los especialistas como: la psicóloga,
trabajadora social, lenguaje, comunicación y los profesores cada quién le da el
enfoque de su área. La información se recoge directamente entre el profesor (a) y
el padre o madre de familia en los días siguientes al ingreso del alumno (a) en el
salón de clases; mediante una entrevista que dirige el profesor(a), y en horario de
jornada escolar o durante la clase de educación física mientras los alumnos están
en la misma. Las preguntas giran en torno a datos personales del alumno
(nombre, edad, deficiencias, etc). Datos familiares (integrantes de la familia,
número de hermanos, lugar que ocupa, relaciones familiares, etc.). Datos clínicos
(desarrollo de embarazo, tipo de parto, reporte médico, cuidados postnatales,
detección del déficit y desarrollo de su atención. Datos del desarrollo (balbuceo,
gateo, control de esfínteres, caminar, comer, desplazarse, etc.) Datos escolares
(edad de ingreso a primer nivel escolar, desempeño escolar, asistencia, etc.)
Esta entrevista se realiza en una sola sesión de 60 minutos aproximadamente. Esta
la complementa el profesor (a) con la observación de los siguientes aspectos: su
desplazamiento en la escuela, que tareas prefiere realizar, como hace las
manualidades, sus conocimientos académicos, nivel en el que se encuentra, las
67
relaciones con sus compañeros, la movilidad del niño en interiores y exteriores, su
¡independencia en comer, agarrar sus cosas, ir al baño salir al recreo, etc.
Toda la información recabada se considera en el momento en el que la profesora
se reúne con los especialistas y Directora del CAM, intercambian opiniones, las
discuten, las comentan y hacen sugerencias en cuanto a la forma de llevar a cabo
la enseñanza -aprendizaje para cada alumno.
Esta reunión es una vez por año a menos que se presente una situación
extraordinaria como: no obtener ningún o poco avance con algún alumno. En esta
reunión se planea lo que se presenta en el proyecto educativo del centro. También
podemos mencionar que se reúnen quincenalmente para evaluar las adecuaciones
curriculares y el desarrollo de las estrategias planeadas.
Las sugerencias que se dan en las reuniones son tomadas en cuenta en el
proyecto educativo de grupo que hace cada profesor para el ciclo escolar.
A lo largo del ciclo escolar en el grupo de 1°, 2° trabajaron actividades que el
alumno debe interpretar con un significado, las sensaciones que el percibe cuando
toca objetos el tamaño, forma, posición, similitudes y diferencias que se le
presentan; modelos bidimensionales o tridimensionales, desarrollar su capacidad
de relacionar parte-todo, su coordinación vasomotora, las relaciones espaciales y
su memoria.
68
Contexto del CAM N.50
Para poder comprender el trabajo realizado en el CAM N.50 es necesario hacer una
descripción del contexto, incluyendo en esta el escenario, infraestructura,
población (alumnos, profesores, titulares y especialistas así como directora y
padres de familia).
El CAM N.50 se ubica en la calle Banguiolo n.24 en la colonia Granada Polanco DF
turno vespertino, en la Delegación Miguel Hidalgo. El Centro tiene una antigüedad
de once años. Se encuentra en una zona de nivel socioeconómico alto y es de fácil
acceso por la Avenida Miguel de Cervantes Saavedra.
Para ser atendida dicha institución el CAM N.50 cuenta con directora que es
licenciada en psicología con trece años de experiencia y cinco profesores titulares
siendo cuatro mujeres y un hombre. La profesora de maternal es licenciada en
educación especial con seis años de experiencia, la profesora de preescolar lic. En
educación preescolar con once años de experiencia, cabe mencionar que es ciega;
la profesora del primer ciclo de primaria es licenciada en sociología educativa con
catorce años de experiencia y también es ciega, el profesor del segundo ciclo de
educación primaria con una experiencia de ocho años, y por último la profesora del
tercer ciclo de primaria es licenciada en pedagogía con una experiencia de doce
años. Además los tres especialistas de comunicación, lenguaje y psicología,
contando con una profesora para las actividades deportivas y un profesor de
música que es ciego; para las actividades culturales se encarga a la trabajadora
social y todo el personal de apoyo.
El total de alumnos que atiende el CAM N.50 es de sesenta alumnos de maternal a
sexto año, de éstos el número de ciegos y débiles visuales es de quince siendo
once alumnos y cuatro alumnas respectivamente. En maternal el grupo reúne doce
69
alumnos, hay dos alumnos de dos y tres años con ceguera y el resto con síndrome
de Down, retraso mental y deficiencia motora.
En el grupo de preescolar que reúne trece alumnos dos niños de cuatro y cinco
años presentan ceguera y el resto presentan, déficit de atención, hiperactividad,
problemas de lenguaje y retraso mental.
En el grupo primer ciclo de educación primaria que reúne diez alumnos cinco de
estos, cuatro alumnos y una alumna con edades de seis a diez años presentan
debilidad visual grave y ceguera, y el resto discapacidad intelectual, hidrocefalia
déficit neuromotor y autismo.
En el grupo de tercer ciclo de primaria, que reúne ocho alumnos donde solo un
alumno de doce años presenta debilidad visual y el resto presenta retraso mental,
déficit intelectual, problemas de escritura y lenguaje.
El horario de Atención que cubre el CAM N.50 Turno Vespertino es de 14:00 Hrs. a
18:30 Hrs. Esta institución en el turno matutino también brinda el servicio como
CAM N. 01. A las 13:45 hrs. PM. Llegan los padres de familia a dejar a los
alumnos para que ingresen acompañados por sus papás a la puerta que da paso al
CAM N.50 Vespertino. En la que ya espera el profesor de guardia que le toca el
homenaje en esa semana para que se formen por equipos para ingresar a sus
salones, pasando primero aquel grupo que este bien formado.
La problemática que más sobresale es el ausentismo los días lunes y los viernes de
manera general en todos los grupos; repercutiendo esto en el avance educativo de
los alumnos.
Debido a esta situación cada lunes se premia a los alumnos con mayor número de
asistencias al final de los homenajes, con algún dulce enfrente de todos los que
70
presencian este acto; que es el personal académico, alumnos de todos los grupos
y padres de familia.
El 10 por ciento de los padres de familia está muy cerca de todas las actividades
de los alumnos, incluso se quedan algunos en el salón de sus hijos y muchos más
en el grupo de maternal. El resto llega a dejarlos y a recogerlos únicamente.
A pesar de que este CAM N.50 se encuentra en una zona de nivel socioeconómico
alto, la afluencia de padres y alumnos en su mayoría no provienen de ésta, pues
asisten de colonias urbano-rurales como la Pénsil, Argentina, Tacaba, Azcapotzalco
y Naucalpan, entre otras.
Por lo que el acceder a esta institución en muchos de los casos es un esfuerzo
mayor en tiempo, dinero y apoyo de los padres a sus hijos, además de ser una
oportunidad que encontraron después de un largo peregrinaje en escuelas e
instituciones.
La presentación de los niños a la escuela es aseada y en su mayoría presentan el
uniforme. Esta escuela está beneficiada con el programa de desayunos escolares.
Los alumnos con déficit visual obtuvieron una beca otorgada por el Gobierno del
Distrito Federal para asistir a clases de natación, en un horario matutino dos veces
a la semana.
Los grupos que cuentan con profesor de apoyo o auxiliar son los grupos de
preescolar y el de primer ciclo de Primaria, que son atendidos por dos profesoras
con déficit visual.
De manera general estas son las características principales del contexto del CAM
N.50 Turno Vespertino.
71
Evaluación Psicopedagógica.
Los padres de familia son entrevistados por la trabajadora social quien realiza una
entrevista para conocer el nivel socioeconómico, ambiente familiar y laboral de los
padres. Posteriormente, son entrevistados por el profesor de grupo quien pregunta
sobre: desarrollo del embarazo, tipo de parto, antecedentes de salud de los
familiares, cuando se presento el déficit, como fue el desarrollo de la atención que
el niño recibió antes de llegar al CAM; esto es platicado entre el profesor del grupo
y la madre o padre de familia, uno de los requisitos para ingresar al CAM es
presentar el certificado médico de una institución de gobierno que la misma
escuela establece, en el cual identifique si hay alguna actividad física de la que
esté impedido realizar en la clase de educación física el alumno.
En los primeros días de clase el profesor pone especial atención en el
comportamiento, actitud y grado de déficit del niño; así como de lo que es capas
de hacer sólo y con ayuda, de esta manera realiza una observación inicial acerca
del déficit del niño decidiendo así, contemplar las prioridades educativas y
formativas para dicho alumno. Cabe mencionar que existen grupos que cuentan
con profesor de apoyo o auxiliar: grupo de preescolar y primer ciclo de primaria,
los cuales son atendidos por dos profesoras invidentes.
De esta manera en primera instancia se pide al padre o madre de familia llevar al
niño al inicio la labor escolar, quedándose durante la mayor parte de la jornada
progresivamente hasta que el niño toma la clase por si mismo. Lo que el profesor
hace son ejercicios de presentación del alumno nuevo y del grupo al alumno; se
continua con las actividades del día, tratando de integrarlo a éstas.
El profesor proporciona actividades al niño tratando de indagar su nivel académico,
su grado de deficiencia y su nivel de visión, así como la tolerancia al material y su
72
interés. Valora también otras áreas como: la comunicación, el lenguaje y el nivel
de autonomía.
Las actividades de clase rutinarias con el resto de los niños se continúan llevando a
la par de la evaluación que se le hace al alumno recién llegado en caso de que se
integre después del inicio del ciclo escolar.
Con esta forma de valoración empleada por el profesor es posible indagar acerca
del grado de necesidades educativas especiales asociadas al déficit visual y de las
capacidades desarrolladas, su localización, comunicación y autonomía.
En un segundo momento de la evaluación se lleva a cabo una reunión con el grupo
interdisciplinario (profesor titular, apoyo, directora y especialistas de deficiencia
mental, lenguaje, audición, trabajador social, psicóloga, profesora de educación
física y profesor de música).
Este grupo elabora un informe integral inicial con la aportación de cada uno de los
profesores, con base en las observaciones que cada uno de éstos realizan con los
niños tomando en cuenta aspectos como la competencia curricular, esto es, el
como ha sido su desempeño en el salón de clases en base a los temas tratados, si
posee o no información previa y de esta forma indagar y descubrir a partir de
donde se puede iniciar la enseñaza para con este niño. Se indaga así mismo el
nivel de competencia física, es así como se observa al niño ante diferentes
actividades cotidianas realizadas en el salón de clases, tales como desplazamiento
del salón de clases al baño, nivel de independencia esto es, si va al baño y come
solo; si se apoya en aparatos para hacerlo; si puede trabajar solo o con ayuda las
actividades propuestas en el salón de clases.
73
De esta manera y con base en toda la información recabada por todos los
profesores se realiza un primer informe el cual toma en cuenta aspectos como:
desarrollo individual con cada alumno a partir de éste el equipo interdisciplinario
aporta sugerencias acerca del estilo de enseñanza y aprendizaje a aplicar acorde al
déficit presentado por cada alumno. Finalmente se esquematiza el programa
general a aplicar por el profesor titular, el cual se organiza por asignatura,
propósitos y bloques, menciona estrategias a seguir, los recursos utilizados, el
tiempo asignado a dichas actividades y la forma de evaluar, todo esto en forma
individualizada para cada alumno. Así también cada uno de los especialistas realiza
un programa individualizado para trabajar con cada alumno.
Cabe mencionar que el equipo interdisciplinario realiza juntas semanales para
comentar acerca de los avances y necesidades de los alumnos, elaborando y
entregando cada uno de los profesores y especialistas informes semanales,
quincenales y mensuales acerca de las actividades realizadas. Estos informes
contienen: Actividad realizada, cumplimiento o no del objetivo, materiales
utilizados, avances observados, necesidades y evaluación.
Presentación de caso:
Observación de Chucho:
En el caso de Chucho, un alumno de nueve años con ceguera total y rasgos
autistas quien actualmente cursa el primer ciclo de primaria, inicialmente se le
detectaron NEE tales como: falta de control de esfínteres, deficiencia en el control
de los movimientos, problemas de comunicación y socialización y a través del
trabajo realizado en clase se ha logrado que Chucho mejorara notablemente en
estos aspectos.
74
Actualmente ya no usa pañal, el cual dejó a la edad de cinco años, socializa en las
actividades del salón de clases, tiene un buen control de movimientos, ya que
come y va al baño solo, y recorre la escuela sin ayuda de aparato alguno; ha
mejorado así mismo su capacidad de memoria, siendo ésta una herramienta de
gran ayuda para un alumno ciego, pues para recorrer caminos sin la ayuda visual
es necesaria la memorización.
De acuerdo con los aspectos descritos anteriormente el grupo paradocente valora
lo relacionado con las capacidades de los niños, no se usa ningún tipo de prueba
estandarizada en el momento. Antes si se utilizaban pruebas psicométricas
(Therman Meriell, WISC-RM , Bender y DFH).
Los profesores consideran que con el proceso realizado se complementa la
evaluación, sin ser necesario recurrir a estos instrumentos.
Es importante señalar aquí que se detectan NEE dentro del salón de clases por el
profesor, quién hace la valoración de forma individual pero retomando los mismos
aspectos para todos los niños.
Otro aspecto que también se incluye al momento de llevar a cabo la valoración es
la evaluación de las áreas académicas, debido a que la mayoría de los alumnos
también manifiestan dificultades en las áreas de español y matemáticas esto es en
lo relacionado con la adquisición de la lectoescritura y a la adquisición de números,
reconocimiento de cantidades y realización de operaciones. Se les evalúa mediante
los temas o actividades que se estén haciendo o se hayan visto. Por lo general es
mediante diálogos preguntas, lecturas, audición de cuentos, juegos numéricos con
material y actividades manuales.
Observamos que mediante ejercicios evaluativos, el profesor determinan las
necesidades físicas, cognitivas, emocionales y académicas, lo cual facilita que la
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evaluación psicopedagógica se lleve a cabo ya que se realiza en un plano formal e
informal.
Para la determinación de NEE del alumno también, se recurre a la entrevista tal y
como lo indica la misión del CAM; esto también se aplica a los padres de familia.
En cuanto a la observación, se hizo y se hace a lo largo del ciclo escolar para ir
determinando el avance en el niño, lo cual lleva a reconocer el desempeño de éste
en todos los aspectos escolares.
Según lo observado dentro de la escuela, en la evaluación y diagnóstico de los
niños el grupo paradocente se basa en los aspectos descritos en la misión del CAM,
aunque no se lleva a cabo la parte de aplicación de las pruebas estandarizadas,
con esto se hace más detallada la indagación de las áreas de razonamiento, de
personalidad y área de percepción.
En síntesis podemos mencionar que el proceso inicial que siguen en CAM es
sistemáticamente eficaz, aunque a simple vista parece realizarse de manera
informal, por el contrario lo que es cierto es que hay todo un trabajo de equipo por
parte de los profesores y especialistas; que sustenta el avance y los logros que se
obtuvieron al final del ciclo escolar.
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Adaptaciones curriculares.
Las adaptaciones curriculares que se llevan a cabo en la enseñanza de los niños
con déficit visual y ceguera, de acuerdo a lo que se observó en el proyecto
curricular de cada grupo, y que es planeado por cada profesor son adaptaciones
significativas incorporadas en el proyecto educativo de centro.
Los contenidos o temas abordados en este proyecto son tomados originalmente de
los planes oficiales; sin embargo con formas de trabajo distintas y adecuadas para
el nivel de los niños priorizando las actividades orales y aud¡t¡vas por supuesto.
La forma de trabajo en el proyecto curricular está basada en el plan regular. Sin
embargo, lo que se hizo en las adaptaciones significativas fue suprimir las
actividades que se plantean en los libros de español para la lectura y escritura en
tinta. De una manera sencilla se puede explicar que se les enseña a los niños a
expresar emociones y sentimientos y a comunicar lo que quieren en lugar de
enseñarles a hacer planas de trazos gráficos; como lo describen los ejemplos que
damos más adelante y se van planteando los contenidos de acuerdo a la aplicación
individual, según las capacidades de cada alumno y a su estilo de aprendizaje, con
el uso de materiales didácticos, con la implementación de juegos, con la revisión
de los contenidos y con la realización de diversas actividades que van ayudando al
niño a tener un desarrollo integral.
Es importante señalar que los profesores, la mayoría de las veces trabajaron con
los niños el área auditiva tanto en la materia de español como en las demás.
Utilizan con frecuencia la narración de cuentos oralmente o escuchando audio
cuentos, siendo estas actividades las que los motivan.
En cuanto a la evaluación se observaron adecuaciones pues se divide en: alumnos
de visión regular y alumnos con déficit visual, es decir, los ejercicios
77
implementados para la evaluación formativa son de menor complejidad para los
deficientes visuales. Por ejemplo, en español, lengua hablada.
Las oraciones que a continuación se transcriben fueron tomadas del proyecto
anual educativo del grupo:
Lulú y Mónica (visión regular)
Lulú: adquiera confianza y seguridad al hablar en público y ejercita su memoria.
Mónica: a través de la práctica diaria, logre estructurar más adecuadamente las
oraciones al hablar.
Raúl, Julio, Roberto y Chucho (deficientes visuales).
Para Raúl y Julio: que contesten con sí o no y que logren mayor atención.
Para Roberto: que logre atención a la actividad.
Para Chucho: logre atender a la lectura, conteste y pueda agregar algo.
Con estas adecuaciones se pretende hacer llegar los contenidos regulares a los
deficientes visuales.
En el caso de español en los dos grupos se hace el mismo procedimiento, que a
continuación se menciona:
Las actividades que se plantean en el proyecto curricular marcan un calendario
para llevarlas a cabo durante todo el ciclo escolar. La evaluación es continua y se
toma en cuenta la asistencia y puntualidad, participación en clase, asistencia con el
material solicitado, cumplimiento de tareas y trabajos, participación de los padres
en actividades y reuniones del grupo y de la escuela, participación en eventos
cívico-sociales y de extensión educativa. No se les aplican exámenes orales ni
escritos y se les va evaluando formativamente a lo largo del ciclo escolar.
La evaluación es por medio de revisiones orales en el caso del grupo de 1° y 2°
donde la profesora es ciega: por ejemplo, la asistencia de los niños desde que
llegan a la escuela a formarse y al saludar a la profesora que ya los ésta
esperando, ella se da cuenta quién llegó, además de constatar esto preguntando
78
quien faltó directamente a los alumnos ya dentro del salón, esta actividad la
realizan diariamente.
Como mencionamos anteriormente la evaluación de las actividades de cada
alumno es diaria y la profesora lo constata al revisar las actividades que realizan,
sea por medio de preguntas para ver si comprenden o revisa con sus manos la
actividad que les encomienda a realizar con el material didáctico. En particular, ella
no usa algún registro de papel, solo usa su memoria. Por el contrario, en el grupo
de 3° y 4° el pase de lista si lo registra el profesor en unas tarjetas donde están
los nombres de los alumnos, lo hace a diario y al inicio de la jornada escolar. La
revisión también es diaria y la constata con el desarrollo de cada alumno en las
actividades realizadas; aunque no lleva anotaciones periódicas aparentemente al
final del ciclo escolar le asigna una calificación generalmente aprobatoria a cada
alumno para que ingresen al grado inmediato.
Es claro para todo el personal del CAM N.50 que los deficientes visuales pueden
participar prácticamente en todas las actividades de la escuela.
En las adecuaciones curriculares se plantean los contenidos como experiencias
directas de aprendizaje que son proporcionadas a través del acceso auditivo, oral y
táctil. Las adecuaciones curriculares se constatan en los propósitos generales, el
unificar y concretar experiencias para aprender hábitos de autonomía personal y
social, lo cual es el objetivo primordial del CAM.
Sin embargo, en las adecuaciones curriculares hechas al proyecto curricular no se
marca el uso del Braille para los deficientes visuales; aunque si se inicia en 1° y 2°
con los conceptos espaciales básicos, los conceptos de cantidad, la agudeza y la
eficiencia sensorial. Después se implementa el uso de la regleta gigante
(rectángulo de madera gruesa de 30 x 80 centímetros con perforaciones parecidas
a las de una regleta normal). Los niños inician con la misma su reconocimiento de
79
los cajetines afinan, su motricidad al meter los tornillos gruesos y grandes en los
orificios; el uso de ésta es individual y poco a poco la profesora introduce al niño a
ir reconociendo los orificios que debe tapar, según la letra que le indique la
profesora. No se trabaja en un horario fijo aunque regularmente es cada tercer
día, con un lapso de treinta minutos por cada niño, y debido a que es una sola
regleta se la van rotando. No existe algún requisito previo para la enseñanza del
Braille aunque únicamente se les enseña a los deficientes visuales y ciegos.
Cuando los niños se encuentran en 3° y 4° se continúa con el uso de la regleta y el
punzón, entonces el niño se entrena específicamente en escribir y leer.
Como se puede ver, el trabajo que se desempeña en el CAM N.50 abarca
integralmente los aspectos escolares y los que le posibiliten resolver su vida
cotidiana.
80
Proceso de integración educativa.
Las observaciones del trabajo con los niños se llevaron a cabo dentro del salón de
clases y únicamente en la materia de español.
En cada salón se observó el trabajo llevado a cabo solo con los alumnos que
presentan ceguera y déficit visual quienes son los siguientes: Julio, Chucho,
Roberto, Raúl, Gabriela, Dulce, Gabino, Karina, Felipe.
La materia observada fue español y en el caso del grupo de 1°,2° en el contenido
de lengua hablada. La profesora le pide a cada uno de los alumnos que vayan
diciendo que pasa cuando, por ejemplo, tienen hambre ¿qué es lo que dicen o,
qué hacen? y le va preguntando a cada uno de los alumnos. La profesora titular
dirige las preguntas y actividades y la auxiliar que es de visión regular, apoya a la
maestra en volver a preguntar a los alumnos en caso de que se tarden en
contestar, en acercarles el material, llevarlos al baño y cuidarlos mientras la
profesora titular se ocupe de otra actividad, básicamente su apoyo dentro del
salón es presencial y habitualmente se sienta. Los alumnos están sentados
alrededor de la mesa que a su vez está conformada por cuatro mesas y alrededor
de estas las sillas ubicadas casi aproximadamente a un metro de distancia;
pudiendo esto ser uno de los motivos de la poca interacción física y pocas veces
verbal entre los mismos. Obviamente los alumnos ciegos no utilizan cuaderno, ni
lápiz.
En el grupo de 3°,4° la clase de español también es grupal. El profesor explica lo
que harán a todos, les reparte el material cuando es necesario, por ejemplo, en la
actividad de la letra "J", les pidió que recortaran cinco palabras que llevaran “j”. En
esta actividad los niños débiles visuales y los ciegos que saben usar la regleta
tendrán que pensar en cinco palabras con "j" para escribirlas o bien mencionarlas.
En este grupo no hay auxiliar, probablemente porque el profesor es de visión
81
regular. La interacción entre los alumnos es más estrecha porque ellos mismos
buscan la forma de sentarse junto al compañero con que mas conviven, pero con
la excepción de Gabriel que es ciego y Karina que es débil visual que se sientan un
tanto más aislados de los otros y prácticamente no trabajan. De manera general
las actividades en este grupo se aprecian más dinámicas y parecidas a los grupos
regulares.
Sin embargo, las actividades que llevan a cabo en este grupo son enfocadas en el
uso del libro de texto de la materia de español siendo este un detalle de gran
importancia debido a que ya no realizan actividades donde se desarrollen la
discriminación de objetos por categorías, selección por identificación de cualidades,
como se menciona en el marco teórico, además de las ampliaciones que debido a
las características de este grupo que en su mayoría esta integrado por débiles
visuales , aquí si es importante señalar que la letra con que escribe el profesor en
el Pizarrón no les ayuda en nada, entonces aquí se tendría que usar el recurso de
ampliación manuscrita e incluso la ampliación de textos escritos a un tamaño que
los niños logren leer con más facilidad, pudiéndose ocupar para el periódico mural
o las ilustraciones que se ponen dentro del salón. Probablemente con estos
sencillos recursos no se tendría que añorar la tecnología especializada como: los
proyectores de diapositivas o libros en macro tipos. Sería preferible hacer llegar a
los niños objetos reales antes que sus representaciones, aunque pueden usarse
como sustituto las representaciones en relieve que son tan útiles para el ciego
como las representaciones gráficas pueden serlo para los débiles visuales.
Todo lo que se pudo observar nos dejo ese sentimiento de la necesidad de que: se
lleva a cabo la enseñanza de los niños lo más apegada a los documentos
organizativos: sin embargo ya en la práctica diaria y debido a las circunstancias
normales de este contexto se desgasta en gran parte dejando a los niños sin
muchos recursos que podrían ser los necesarios para darles herramientas de
aprendizaje que es el objetivo educativo de todo centro escolar.
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Material didáctico.
El uso del material didáctico es considerado una herramienta básica y fundamental
para ¡lustrar y ejemplificar con mayor claridad la enseñanza - aprendizaje de
los niños ciegos por tal motivo encontramos interesante observar y analizar el
uso del material didáctico en el primer y segundo ciclo del CAM .Refiriéndonos al
primer ciclo pudimos constatar la existencia de diversos materiales de uso
cotidiano para los niños con y sin ceguera , varios de éstos son hechos por la
propia profesora con ayuda de su esposo o bien traídos por los niños; materiales
tales como: fichas, juguetes, cuentos, entre otros, los cuales serán especificados
más adelante. En cuanto al grupo de tercero y cuarto no hay muestras de que se
utilicen otros materiales más allá de los libros de texto y las revistas de rehusó.
El material antes mencionado consiste en lo siguiente:
Títeres con figuras de lobo, los tres cochinitos, el chavo del ocho, abuelita,
caperucita roja, etc. Estos materiales se usan en la representación de temas como:
La familia y sus integrantes para lograr una mayor participación de los niños; Otros
materiales utilizados son los juguetes de plástico en forma de muebles (cama,
lámpara, estufa, tasa de baño, etc.), éstos se usan para ilustrar el tema de la casa
habitación son utilizados para que los deficientes visuales identifiquen objetos que
se encuentran dentro de la casa y para ayudarlos a ubicar en que lugar se
encuentran específicamente.
De esta manera haciendo mención de los dos temas anteriores podemos ver que el
propósito a lograr establecido en el programa fue: que los alumnos reconozcan a
los miembros que pertenecen a una familia y que identifiquen los objetos que en
su casa existen y que hacen más cómoda su vida.
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Podemos observar en este caso que las estrategias usadas por los profesores para
lograr dichos objetivos son las siguientes:
-Pedir a los alumnos que nombren los servicios que están en su casa. Y
posteriormente narren, identifiquen y relacionen la forma de los juguetes con los
muebles encontrados en su casa.
-Dejar tareas a los alumnos donde se les pide que participen en los
acontecimientos y costumbres familiares con ayuda de la madre o demás
integrantes de la familia.
-Que distingan a los miembros de su familia nombrándolos y relacionándolos.
Otro ejemplo del uso del material didáctico lo podemos ver en la actividad
siguiente:
Profesora: “mira Julio este es el salón donde nos sentamos a mirar la tele, a
descansar. Mira Chucho que tienes en la mano ¡ah! es la cama, que hacemos en la
cama, nos dormimos y descansamos zzzzzzz verdad. Mira Rubén la mesa donde
comemos y descansamos como ésta”.
Comentario: el objetivo en este caso era reconocer las partes de la casa así como
los muebles y su utilidad. Esto se logró a través de la sustitución del sentido de la
vista por el tacto y el oído utilizando recursos como los juguetes ya que este
material resulta atractivo para los niños.
El tipo de instrucciones es individual, esto es, explicándole al niño que es lo que va
a realizar además de proporcionarle en ese momento el material con el que se
llevará a cabo la actividad.
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En la siguiente actividad la profesora puso a Julio a trabajar con fichas de plástico,
lo sentó y le proporcionó en su mesa un bote de fierro el cual contenía fichas
redondas de colores del tamaño aproximado de una moneda de veinte pesos con
un orificio en el centro.
Le dio la instrucción: “mira Julio vas a tratar de meter la agujeta dentro de la
ficha”, al mismo tiempo que le ayudaba y guiaba las manos del niño. Julio por su
parte tomaba las fichas pero sólo, lograba meterlas con ayuda de la profesora.
Comentario: El propósito básico de esta actividad era el lograr una mejoría en la
motricidad fina de Julio, los materiales utilizados fueron las fichas de plástico y
agujetas, pero en este caso el niño solo lograba meterlas con ayuda de la
profesora pues las fichas y agujetas eran relativamente pequeñas para el nivel de
psicomotricidad de Julio, creemos que seria recomendable utilizar material de
mayor tamaño.
Encontramos otras tareas en donde se pide al niño que manifieste cariño a los
miembros de su familia, así como reconocer objetos y lugares de su casa. Y los
objetivos pertenecientes a dicho tema nos mencionan lo siguiente:
-Ayudar al niño a reconocer los objetos que existen en su casa
-Describir su actividad cotidiana en casa escenificando diferentes situaciones que
se presentan con la familia.
-Los materiales utilizados para llevar a cabo dichas estrategias fueron:
-Títeres
-Cuentos
-Juguetes (muebles de la casa)
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Materiales que le permiten al alumno ciego palpar, tocar, reconocer, ubicar y
escenificar lugares y personajes útiles en su vida cotidiana; Por medio de estas
actividades el niño ciego logra aprender e interiorizar este conocimiento, el cual
recibe por medio de los sentidos restantes como son el tacto, el oído, el olfato y el
gusto. Lo que ellos hacen es tocar los materiales para conocerlos e incluso los
huelen.
Así también usan frecuentemente una esfera de plástico de color azul con rojo que
esta hueca y tiene a su alrededor orificios en diversas formas geométricas, en los
cuales los alumnos introducen las figuras que les corresponden. Con el fin de
estimular su psicomotricidad fina logrando de esta manera una mayor precisión en
sus movimientos que, a su vez, le permitan desenvolverse de manera más
completa en su vida cotidiana.
Otros materiales utilizados por la profesora de primer ciclo son: fichas de plástico
de colores y diferentes tamaños; Una regleta gigante en forma de rectángulo
hecha de madera gruesa, con perforaciones simulando los seis puntos de cada
signo del Braille cabe mencionar que esta regleta fue diseñada por la profesora
para que los alumnos ciegos practiquen el sistema Braille en una dimensión mayor
pues introducen tornillos grandes en cada orificio de la madera, en base a las
indicaciones que les da la maestra. Utilizan, así también, tapas de refresco,
canicas, botones y agujetas. Con el fin de lograr una mayor precisión en sus
movimientos motrices finos para poder incorporar posteriormente el sistema
Braille.
Mediante el uso del material se busca propiciar la reflexión, la indagación, el
reconocimiento de los mismos que ayuda a los niños con déficit visual a tener un
referente visual que llega por los sentidos restantes. El uso del material es a
decisión de la profesora, en las actividades que ella cree conveniente.
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También se utilizaron audicuentos en donde se busca lograr la atención,
memorización, participación, reflexión y comunicación. Prácticamente estos
materiales son utilizados durante todo el ciclo escolar con el fin de lograr un
conocimiento de éstos por los niños, además de buscar cumplir con los objetivos
propuestos del currículo, los cuales hacen referencia principalmente a lograr unos
niños con capacidad de autonomía, independencia, mayor comunicación,
expresión y con un mayor reconocimiento y acoplamiento a su medio.
El material para adornar el salón según la temporada es traído por la profesora,
cabe mencionar que pocas veces esta enfocado a los niños con ceguera o déficit
visual ya que contienen ilustraciones diversas y letras, sin embargo, existe un
calendario el cual es en relieve siendo la auxiliar quien sede mover la fecha cada
día.
En el grupo de tercero y cuarto los materiales que se utilizan son el pizarrón, libros
de texto y revistas, por lo menos durante el tiempo de observación. Los deficientes
visuales escriben en tinta o en Braille dependiendo de su resto visual, en el caso
de Karina, quien es, deficiente visual grave pues sólo alcanza a ver sombras, el uso
del braille es fundamental; sin embargo, no lo usa a pesar de contar con su regleta
y su punzón, pareciera a simple vista que no sabe como hacerlo, el profesor no le
da mayor atención a esto. En este caso se hace necesario el apoyo de los papás
para lograr que la alumna acceda a aprender el Braille y a ponerlo en práctica.
En este grupo hay tres alumnos con déficit visual con diferente nivel de afección,
lo que hace necesario que el profesor utilizara colores legibles en el pizarrón pero
no lo hace, él anota como si todos los alumnos fuesen de visión regular.
Cabe mencionar que tanto los salones como el patio cívico y la entrada del CAM
están sumamente decorados con cartulinas alusivas a las fechas importantes.
Además del periódico mural que es el único que cuenta con una frase en Braille,
toda la decoración restante solo los de visión regular pueden disfrutar. No hay
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decoraciones en relieve, lo que no permite que tengan acceso a ese referente los
alumnos con déficit visual.
Se carece notablemente de ayudas no ópticas accesorias, los pupitres son planos
no hay ampliaciones y escasos materiales en relieve. En estos aspectos es donde
falta trabajar más en la escuela con los niños, ya que es de vital importancia su
uso y también se debe analizar que es lo que necesita cada uno de ellos.
Sería necesario que tuvieran acceso a materiales específicos para débiles visuales
y ciegos como los que se mencionan en el marco teórico. A la par de esto, mejorar
la iluminación de las instalaciones que serian formas de ayuda necesaria; así como
las adecuaciones físicas de acceso a las instalaciones que permitan un mejor
desplazamiento a los niños débiles visuales y ciegos, tales podrían ser rampas,
tubos guía, señalamientos en Braille, líneas guía para bastón, periódico mural en
relieve. Todo esto con el fin de lograr una mayor autonomía y autosuficiencia en
los niños ciegos como lo establece la misión del CAM.
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Estrategias de enseñanza.
A partir de los resultados obtenidos en las evaluaciones psicopedagógicas se
determina la forma de trabajo que se llevará a cabo con cada niño. Es importante
destacar que después de las evaluaciones la forma de trabajo se establece en el
proyecto curricular, el plan quincenal y en el plan semanal, para, finalmente llevar
un seguimiento individual conforme a las características y posibilidades de cada
niño, con temas que se trabajan en forma grupal tomados del programa regular.
Los días que se llevaron a cabo las observaciones fueron de lunes a viernes de las
14:00 a las 16:00 PM. Observando toda la rutina de la clase de español.
La profesora de primero y segundo llevó a cabo su clase de manera regular con
algunas actividades tales como: excursiones, ensayos de bailables y actividades
extracurriculares como visitas a museos etc.
Es conveniente mencionar que los alumnos con déficit visual se les hace esperar
un promedio de veinte minutos después de ingresar al salón, para indicarles que
es lo que trabajarán ese día. El orden habitual de ir dando actividades a los niños
comienza con los alumnos de visión regular; lo cual ocurre con los alumnos de
primero y segundo. La clase inicia con el pase de lista oral y posteriormente, la
profesora reparte material a los alumnos con déficit visual, pidiendo a los alumnos
de visión normal saquen sus libretas, da indicaciones a ambos grupos acerca de lo
que se va a trabajar en tanto, la asistente ayuda a los niños con ceguera a tomar
los materiales y a ejemplificarles, se procede a trabajar propiamente.
La maestra se acerca a los alumnos y les explica uno por uno trabajando de
manera individual por turnos, cerciorándose de que cada alumno haga bien el
ejercicio. Se procede a recoger el material y da comienzo la siguiente actividad,
que a veces suele ser un cuento en audiocassete o bien un cuento narrado por la
profesora de comunicación. Los días lunes miércoles y viernes los alumnos toman
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clase de educación física durante una hora, aquí la profesora estimula a los
alumnos con ejercicios para la maduración de psicomotricidad gruesa como son:
botar la pelota, correr, caminar, bailar, saltar, encestar, entre otras. Todo esto con
ayuda de la profesora y acorde a las posibilidades de cada alumno. Terminando la
clase de educación física los niños entran al salón de clases a tomar un refrigerio
antes de salir al recreo.
La asistente les ayuda a sacar su lunch y reparte los desayunos que la institución
DIF les proporciona diariamente, terminando de comer salen los alumnos a un
receso de media hora en el patio principal Una vez concluido el receso entran al
salón y se disponen a trabajar una actividad más, la maestra reparte el material y
da las explicaciones para dar inicio a la clase de matemáticas o bien, este
momento se dedica a las actividades extracurriculares como son ensayos de
bailables. Al término de la clase se les anotan las tareas o la profesora las dice
verbalmente a los padres, quienes recogen a los alumnos.
En el caso del grupo de tercero y cuarto, se da inicio a las actividades
inmediatamente después de entrar al salón de clases y las indicaciones son
totalmente grupales. En este grupo los alumnos son más independientes pues no
necesitan de mucha ayuda para sacar sus materiales, como son cuadernos y
lápices. En este salón no se cuenta con mucho material didáctico extra, la clase se
basa principalmente en el seguimiento de los libros regulares de la SEP, utilizando
pocas veces material didáctico extra para ilustrar la actividad. El material que se
llega a utilizar son revistas, papel periódico, colores, tijeras y pegamento.
La atención brindada a los alumnos con déficit visual es igual a la de los alumnos
con visión regular; excepto con una alumna con síndrome Down a quien no se le
da ninguna indicación en particular, pero ella misma intenta realizar algo de lo que
los demás hacen.
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La intervención que ha sido planeada con anterioridad por el equipo paradocente
se plasma en el proyecto curricular a continuación se presentan algunos ejemplos:
En los grupos de 1°-2° y 3° - 4° el proyecto indica el tipo de alumno que se desea
formar: alumnos activos, comunicativos, independientes, participativos y en la
medida de sus posibilidades que resuelvan problemas de la vida cotidiana.
Las actividades que trabajan los alumnos con déficit visual en la materia de
español en 1° y 2° son: oír un cuento o una narración, contestar preguntas sobre
el tema, tocar diferentes objetos, describir sus características, su textura o
tamaño, verbalizar sus sonidos o la función de los objetos, escenificar estados de
ánimo, entre otras.
En cuanto a la lengua escrita en el grupo de 1° y 2°, las actividades que se
planean para los niños son: practicar la lateralidad, noción espacial en relación con
sus compañeros y objetos de su entorno, esquema corporal en relación a si mismo
y sus compañeros, utilizar los términos izquierda, derecha, arriba, abajo, realizar
ejercicios de psicomotricidad fina.
En relación a la recreación literaria: Escuchen con atención la lectura de textos
breves y sencillos, participe activamente en la lectura de cuentos, canciones y
rimas realizadas por la maestra y amplíen su vocabulario identificando palabras del
mismo campo semántico.
Las actividades que se indican para los alumnos con déficit visual en materia de
español de primero y segundo son:
En el grupo de 1° y 2° el día miércoles, la profesora de comunicación llego al salón
a las tres de la tarde con quince minutos. Saluda a los alumnos y les pregunta
como están , inicia el tema comentando que hoy va a leer un cuento llamado "El
castor Víctor" pide a Lulú que lea; mientras Lulú lee, la maestra hace varias
intervenciones para ayudar a Liliana en la pronunciación, entonación y dicción.
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Así también pide a los demás alumnos que se integren y participen en el cuento.
Por ejemplo:
Profesora: "a ver niños, como hace el viento sssssss y como hace el castor, quien
se fue a su casita para abajo, todos nuestras manitas hacia abajo, su amiga la
paloma volaba hacia arriba, a ver todos hacia arriba."
Haciendo de esta manera más amena y atractiva la actividad así como más
entendible para los alumnos.
Comentario: el objetivo de la clase de la profesora de comunicación es estimular la
imaginación y capacidad de abstracción a través de la narración, reforzar la
ubicación espacial, ayudar a que el alumno reconozca diferentes medios y
personajes a través de la narración. Esto se logra por medio de los ejercicios que
se realizaron en la clase, como la emisión de sonidos, la mímica y en si la
descripción de lugares y personajes mencionados en el cuento.
Básicamente la adaptación curricular se llevo a cabo con la modificación del
cuento, en donde la profesora se auxilio mucho del sentido del oído y del
movimiento del cuerpo para suplir el sentido de la vista.
El día martes a las 2:15 PM después de que entraron los niños al salón se
sentaron. La profesora puso a Chucho, Julio y Roberto, que son los alumnos con
ceguera, a trabajar con el reconocimiento de figuras distintas para el tema de la
casa. La profesora les proporcionó a los alumnos diversos juguetes para que ellos
lo palparan, reconocieran y manipularan al mismo tiempo que les mencionaba
características acerca de su forma, su tamaño y su utilidad.
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La maestra proporciono una esfera de plástico con orificios en forma de figuras
geométricas y colocándole a un lado las figuras geométricas de plástico, le dio a
Chucho la siguiente instrucción: "mira Chucho vas a meter esta figura en donde le
corresponda su casita".
En cuanto a la continuidad entre clases solo se pudo observar en una ocasión en
que la profesora hizo este enlace entre una clase de muchos días atrás, y
solamente con Lulú. Después comenzó a explicarles a todos los alumnos sobre
estos conceptos generalmente no establece puente entre una clase y otra.
“¡A ver Lulú!”
¿Qué son los símbolos patrios? ¿te acuerdas? quizá aquí el problema radicaría en
que mientras se hace este enlace de temas con los alumnos normo visuales, los
que presentan déficit visual se quedan sin trabajo. La interacción prácticamente es
verbal
Ejemplo: profesora auxiliar._"maestra Julio, ya término!”
Profesora: felicidades Julio, se acerca lo abraza y verifica con sus manos que ya
termino y le acerca más tornillos para que continué. El alumno se encuentra
tranquilo y no muestra alguna respuesta a esto.
Las estrategias de enseñanza son aplicadas como juegos, en contenidos
matemáticos
Juego decimal con dado:
La profesora les indico que iban a jugar al sistema decimal que consistía en tirar el
dado y según el número que cayera la maestra les daba ese número de tornillos.
Cada que juntaban diez los cambiaban por una ficha más grande que valía diez,
premiaban al que más rápido juntaba cien. La actividad se llevo a cabo durante
93
noventa minutos después del recreo, fue una actividad grupal dirigida por la
profesora titular y la de apoyo.
La profesora evalúa continuamente la disposición al trabajo, el interés, los avances
personales y educativos para, finalmente, establecer una calificación numérica que
acredite su esfuerzo. La evaluación se lleva de esta forma durante todo el ciclo
escolar para ver su avance. Por ejemplo en la asignatura de español en el tema
lengua hablada, el propósito general para todos los alumnos es que los niños
desarrollen su capacidad de comunicación y expresión de la manera que les sea
posible. El propósito particular para Raúl, Julio, Roberto y Chucho es que adquiera
confianza para contestar preguntas sencillas de acuerdo a sus posibilidades
Las estrategias a utilizar en este caso es el presentarle un cuento o narración a los
niños, pedirles que contesten preguntas sobre el tema y lo hagan como les sea
posible.
La evaluación descrita para Chucho y Julio es la siguiente: que contesten si o no y
que logren mayor atención, para Roberto que logre poner atención en la actividad,
para Jesús que conteste y pueda agregar algo. En caso de que se logren estos
objetivos como lo establece el programa, se le asignara la mayor puntuación al
alumno en este caso diez, nos comenta la maestra; pero en caso de que el alumno
solo logre un solo objetivo como poner poca atención y no contestar, disminuirá su
calificación. En caso de no tener disponibilidad al trabajo y nula participación, se le
asignara una calificación reprobatoria.
En el grupo de 3° y4°
El inicio de la clase es hecha por el profesor a todo el grupo.
Maestro: "vamos a jugar a los ahorcados!"
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El profesor indica que van a jugar a los ahorcados, el cual consiste en que ellos
adivinen la palabra que tenga la consonante “J” y él dibujará las rayitas que les
indicarán cuantas letras tiene esa palabra En esta actividad se utiliza el pizarrón
como material didáctico principal (aunque la letra del profesor no es clara, además
de utilizar plumón ilegible) los niños para participar se tienen que acercar al mismo
para constatar lo que dice.
El profesor les anuncia lo que han de trabajar, después de pasar lista les indica
que con esto aprenderán muchas palabras que contengan J.
En cuanto a las instrucciones, el profesor les explica como se va llevar a cabo el
juego de manera general y pregunta después al azar si comprendieron la
instrucción
Comentario: aquí el objetivo de la clase era ubicar y reconocer palabras con la J,
los materiales utilizados fueron únicamente el pizarrón y el plumón. Las
adaptaciones curriculares fueron prácticamente nulas debido a que no se utilizó
material alguno extra para ciegos, solo se hacia mención verbal de las palabras.
La continuidad entre clases: el profesor les indica que les va a repartir revistas
para que cada uno busque cinco palabras que se escriban con J como las palabras
que escribieron ayer en el juego de los ahorcados.
El profesor establece interacción con los alumnos cordialmente y en el momento
en que propicia la participación de ellos respeta su opinión. En algunos momentos
llega al lugar de determinado alumno y lo agarra por los hombros y le pide su
participación por su nombre. Aunque generalmente la clase la imparte desde el
extremo de la mesa donde se encuentra y da las recomendaciones para los
ejercicios del día. El tiempo en que se lleva a cabo esta actividad es de 45 a 60
minutos y después los niños entran a clase de educación física.
95
El profesor indica a los niños después de la actividad de la narración de un cuento,
que ellos le van a inventar otro final al cuento.
Los normo visuales lo escribían en tinta y los débiles visuales en Braille. Las demás
actividades se van organizando de acuerdo a las habilidades de cada uno de los
alumnos, aunque la mayor parte se dirige en un principio a los normo visuales; sin
embargo a la niña que presenta síndrome Down no se le pone actividad alguna
durante toda jornada escolar.
El profesor les lee el cuento que esta tomando del libro de español de tercero de
primaria y dice: “les pido que escuchen atentos para que identifiquen las palabras
que lleven J”. En su mayor parte con el juego es como hacen llegar el
conocimiento a los alumnos.
Las estrategias de enseñanza en estos dos casos para con los alumnos ciegos
fueron muy poco enriquecedoras pues no se utilizo material didáctico extra para
ilustrar el cuento, ni emisión de sonidos, movimientos o títeres, muñecos palpables
que podían ser de gran utilidad para estimular y enriquecer el conocimiento de los
alumnos
La única adecuación de acceso que se llevó a cabo fue el uso del sistema Braille
para que los alumnos pudieran expresar sus impresiones acerca del cuento. El
Braille es utilizado durante toda la clase por los alumnos ciegos y débiles visuales,
utilizando la regleta y el punzón para escribir en su libreta, los ejercicios que les
indica el profesor , la manera de introducir el Braille con los alumnos se lleva acabo
desde el primer ciclo escolar con la mega regleta de madera y tornillos .En este
segundo ciclo se refuerza comenzando por habituar a los alumnos al uso de la
regleta, permitiéndoles a éstos primeramente jugar y familiarizarse libremente con
la regleta, posteriormente se les pide que escriban varias letras en forma de planas
96
de todo el abecedario y posteriormente se les aplican dictados de oraciones
sencillas.
Interpretación de resultados.
Una de las partes que consideramos resaltar es la opinión de los profesores
acerca de lo que hace falta implementar en la enseñanza de los deficientes
visuales, que es el uso de variados materiales especiales para los mismos, como
libros en Braille.
En cuanto a las adaptaciones significativas dado su carácter peculiar se dirigen
siempre a un alumno (a) en particular, con independencia de que este o ésta
participe en numerosas actividades cotidianas con sus compañeros.
Las adaptaciones significativas consideran el aspecto educativo, familiar y social
atendiendo de esta manera de una forma integral al alumno. Las adaptaciones de
los objetivos y contenidos se reducen en su nivel de complejidad en función del
análisis previo sobre la capacidad del niño, persiguiendo siempre un grado máximo
de normalización y de participación por parte de los alumnos. Dentro de estas se
da atención preferente a las capacidades relacionadas con la interacción social
constructiva y el equilibrio personal, en el caso de que un alumno o alumna
manifieste carencias de habilidad social.
Es necesaria la organización de sillas y mesas de modo que los niños y niñas
puedan desplazarse con mayor facilidad, así también como la exposición de
materiales didácticos y una mejor iluminación; esto en cuanto al salón de clases.
En estas adaptaciones significativas se eliminó todo lo referente al aprendizaje del
sistema de la lengua escrita. Este vacío se llena en el currículo con la dirección a
objetivos alternativos vinculados a la enseñanza-aprendizaje de la comunicación
oral. Por el contrario, se necesitó introducir objetivos específicos en el proyecto
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curricular con carácter complementario para cubrir la necesidad peculiar del déficit
visual o ceguera como pudiera ser el aprendizaje del sistema Braille, que facilitaría
el acceso del niño (a) al currículo general puesto que la lectura es un área de
dificultad para estos estudiantes.
En cuanto a las adaptaciones no significativas observamos que se llevaron a cabo
en el aspecto organizativo respecto al tiempo debido a las constantes
interrupciones de las actividades extracurriculares. Así también en cuanto al
agrupamiento de alumnos previstos para la realización de las diferentes actividades
de enseñanza-aprendizaje y se hicieron modificaciones en cuanto a la organización
didáctica, es decir el tipo de estructuras de enseñanza-aprendizaje previstas
(rincones de trabajo, talleres, materiales.)
Se modifico el tiempo previsto para el desarrollo de los temas del currículo lo que
provoca no llevar una secuencia como se había planeado inicialmente.
Consideramos conveniente la previsión de tiempos en que los alumnos puedan
dedicarse a trabajar contenidos y objetivos diferenciados en función de sus
propias necesidades e intereses, tanto individualmente como agrupados en parejas
o pequeños equipos a los que tenga lugar actividades de andamiaje entre
compañeros, la colaboración entre iguales o el aprendizaje cooperativo. Creemos
que con estas medidas se beneficia muy especialmente la interacción entre los
alumnos y la retroalimentación de los temas vistos.
En cuanto a las estrategias metodológicas que consideramos importantes de tomar
en cuenta para ayudar al alumno podemos mencionar algunas: conformar un
proyecto que sea global, flexible, que seleccione realista y equilibradamente
objetivos y contenidos motivacionales, comunicativos e interactivos y así como
participativos.
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En cuanto a la estructura en general creemos necesaria la habilitación de más
rampas, señales en Braille y la línea guía para bastón. El centro debe ser
considerado como una variable de primer orden debido a que es de gran
importancia el esquema infraestructural en una institución , considerando que
ésta representa una guía ,una ayuda y una herramienta más para el niño
invidente.Por lo tanto creemos necesario tomar en cuenta las siguientes
sugerencias: que la creación de dependencias disponibles, materiales y recursos
con que se cuenta sean más variados y diversos, que las características
arquitectónicas tengan mayor incidencia en la práctica educativa, propiciar entre
el alumnado una responsabilidad en el estado de conservación, así como un aseo
y recursos personales necesarios para mantener dicha institución.
En cuanto a las estrategias de enseñanza podemos apreciar que en las áreas de
trabajo social, lenguaje y psicología se contempla la integración y participación de
los alumnos a través de la interacción con otros. Los deficientes visuales pueden
participar prácticamente en todas las actividades de la escuela. Los profesores
deben esperar la misma calidad de trabajo de estos estudiantes que del resto de
los miembros de la clase. Propiciando el desarrollo de las capacidades de
comunicación de los niños en los distintos usos de expresión oral, así también que
el alumno a través de sus relaciones con sus compañeros, maestros y personas
que lo rodean sea capaz de lograr integrar una imagen positiva de si mismo
conozca sus capacidades y limitaciones y que logre adquirir confianza y seguridad.
Así también creemos necesario recomendar algunas condiciones que favorezcan
el aprendizaje de los alumnos ciegos y débiles visuales tales como:
-Es importante sentar a estos alumnos en lugares que les permitan a lo máximo
aprovechar la visión residual que posean, y donde no haya rayos solares ni de
iluminación que los deslumbren.
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-Al impartir clases, hay que reducir al mínimo el uso de materiales visuales, a
menos que sean imprescindibles y entonces se les deben describir por completo.
-Es recomendable no hablar demasiado rápido cuando hay alumnos que utilicen
regleta y punzón para tomar notas en Braille.
-Se debe evitar el empleo de materiales en color oscuro o muy brillante.
A veces es necesario permitir a algunos estudiantes que tomen más recesos que
de costumbre, porque puede pasar que sus ojos se fatiguen más rápidamente que
los alumnos de visión regular
Cuando los estudiantes deban usar materiales impresos, estos deberán ser de
tamaño grande escritos con marcadores de punta gruesa que contrasten el color
de los mismos.
- Seria recomendable que alguien les leyera (Weihs, 1973).
En cuanto al procedimiento de enseñanza, observamos que la mayor parte de las
veces se lleva a cabo de manera individual, pudimos observar que cuando se
trabajó de manera grupal con juegos favoreciendo la competencia, existió mayor
interés e interacción por parte de los niños; por lo tanto creemos recomendable
que esta manera de llevar a cabo la clase debería extenderse a todas las materias
en las que sea posible llevarlas así.
La planeación realizada se plasma en el proyecto curricular anual, así mismo existe
una planeación quincenal y otra semanal; pudimos observar que en el grupo de
tercero y cuarto si existe una buena continuidad en el programa y entre clases,
mientras en el grupo de primero y segundo pareciera que las actividades se
100
presentan de manera aislada, es decir, no se nota una continuidad entre ellas: En
relación al horario, se nota la pérdida de tiempo en el momento de distribuir las
actividades, pues se deja esperando demasiado tiempo sin actividad a los niños
débiles visuales y ciegos, pues primero se les dan actividades a los niños de visión
regular.
Creemos conveniente que exista una organización previa de los materiales a
utilizar para evitar la pérdida de tiempo en toda la jornada escolar, pues esto tiene
repercusión en el cumplimiento de objetivos. De esta manera si sumamos el
tiempo desperdiciado a la semana, podemos apreciar que mínimo existen
cincuenta minutos de tiempo perdido a la semana, esto redunda en el
cumplimiento inexacto de lo objetivos. Por lo que podemos hacer una indicación
dirigida a los profesores de los alumnos con déficit visual: que se lleve a cabo la
planeación semanal prevista y los materiales necesarios para ésta.
Desde el proyecto curricular no se especifica claramente el uso exacto del material
didáctico, esto viene a repercutir en el uso repetido materiales en diversas
actividades lo que limita al alumno en tener variados referentes visuales. Creemos
que sería conveniente una mayor variedad de materiales didácticos que les
permitieran estimular los sentidos restantes, una diversidad de materiales en
tamaño, textura, forma (relieve), así como materiales auditivos, gustativos y
olfativos. A pesar de estas variables presentadas efectivamente se realiza lo
planeado.
Finalmente mencionaremos que la evaluación se lleva a cabo de diferentes formas
entre la profesora de primero y segundo y el profesor de tercero y cuarto pues
mientras en el primer ciclo la manera de evaluar es de forma cualitativa, es decir,
se evalúan principalmente los rasgos de disponibilidad como participación y
atención, los cuales son variables debido al estado de ánimo, incluso hasta el
estado físico y anímico del alumno.
101
Creemos recomendable tomar en cuenta otros criterios de evaluación más
objetivos como la asistencia, la puntualidad, cumplimiento de tareas y realización
adecuada del trabajo final. En tanto el profesor de tercero y cuarto utiliza
diferentes criterios de evaluación siendo estos más exactos, como la asistencia,
puntualidad, presencia o ausencia de tareas; realización adecuada de la actividad
durante la clase y conclusión de tareas; así como la asistencia de padres de familia
y cumplimiento del material requerido para llevar a cabo la clase, considerando
todos estos criterios como cumplimiento o incumplimiento de éste se elabora
una evaluación final.
En cuanto a la familia consideramos importante la orientación, que implica darles
información adecuada a los padres sobre la situación de su hijo e intentar
motivarles invitándoles a participar en los festivales e incluso en los honores a la
bandera que se llevan a cabo cada lunes, e invitar constantemente a asistir a
clases abiertas. Se encontraron padres que protegen en exceso a sus hijos dando
origen a una dependencia negativa para su desarrollo personal. Por otra parte, hay
padres que no asimilan su situación y manifiestan un rechazo hacia sus hijos, que
se refleja de diversas formas, pero no deja de ser una mala relación con el hijo, la
cual puede desarrollar conductas inadaptadas y retrasos en el desarrollo y
aprendizaje.
Con el fin de que los padres ayuden a sus hijos en su discapacidad debemos
atender a varios factores:
Aceptar el déficit del hijo.
Prepararles para que acepten su situación y formarles para que puedan utilizar con
su hijo pautas que favorezcan el aprendizaje.
Potenciar actividades en el niño.
Promueva su autonomía. Darle información detallada de lo que ocurrió alrededor
102
Si hay restos visuales trabajarlos y fortalecerlos.
Dar un ambiente adecuado que posibilite la concentración.
Estimular el entrenamiento del oído y del tacto.
Establecer vías de comunicación en toda la familia.
Favorecer las relaciones sociales.
Establecer normas de conducta. Esto se puede llevar a cabo organizando
reuniones de platicas con los padres informando la situación del alumno y
planeando estrategias con ellos de trabajo en casa y apoyo en la escuela.
(Bautista, 1994).
103
Conclusiones.
En este apartado plantaremos las conclusiones a las que llegamos después de
realizar la investigación dentro del CAM N. 50.
Este estudio nos permitió observar la práctica educativa que se lleva a cabo con los
niños que presentan déficit visual y ceguera, pudiendo analizar así en un principio
el proceso de evaluación psicopedagógica inicial y que de acuerdo con todos los
datos recabados, cumplen el objetivo de indagar el estado físico y mental del
alumno para así planear las ayudas y adecuaciones necesarias tanto al programa
educativo como al mobiliario del que dispone la escuela.
Efectivamente se lleva a cabo la entrevista entre padres y profesores como punto
de partida para después ampliar la información con los especialistas. Obteniendo
de éstas datos como son: datos del desarrollo físico, aspectos familiares, médicos
y escolares, considerándose esta información en la reunión inicial llevada a cabo
por parte de la directora y los especialistas: en donde se ponen de acuerdo y dan
sugerencias que son tomadas en el proyecto educativo del centro.
De la misma forma al analizar el proyecto educativo de centro, donde los
contenidos de la enseñanza regular SEP son adecuados a cada uno de los
alumnos dependiendo del déficit en particular, encontramos, que se elaboran una
serie de objetivos en cada materia y en cada clase de terapia, esto en el caso de
la atención de los especialistas de lenguaje, comunicación y psicología,
encontramos en forma global que todos se enfocan principalmente a el logro de
una mayor autonomía en el individuo, así como, para lograr un modo de vida más
independiente en las labores cotidianas de éste mismo. En la clase de español
observamos que las adaptaciones curriculares, son elaboradas de manera
individual. Es así, como de forma general podemos encontrar algunas constantes
104
en las adecuaciones realizadas con niños ciegos y con déficit visual las cuales se
enfocan básicamente en las siguientes cuestiones:
-Lograr que el niño ponga atención ante la presencia de diversos textos.
-Que el niño conteste conforme le sea posible a las preguntas realizadas.
-Que el niño participe activamente en representaciones como son
pequeñas obras, logrando así el reconocimiento e interpretación de diversos
personajes de la vida cotidiana como son: la interacción en la familia; aprender las
funciones que se llevan a cabo al realizar un oficio; la interacción en diversas
situaciones como ir de compras, abordar un autobús, ir a la escuela, entre otras,
utilizando también el manejo de cuentos con personajes ficticios, todo esto a
través del juego y la representación.
-Así también, a los niños que les sea posible se les implementaba el uso del
sistema Braille.
El CAM atiende también a niños débiles visuales y ciegos con o sin otra
discapacidad, en los grupos de 1°-2°,3°-4° la mitad de los alumnos presenta
deficiencia visual este es un factor que dificulta la enseñanza grupal, por se lleva a
menudo de manera personal.
El proyecto educativo de centro es planeado a principio de año para todo el ciclo
escolar a partir de la información recabada en las entrevistas programando a su
vez los temas que se verán en el grupo por semana y por mes para cubrir todo el
ciclo escolar, a pesar de que la planeación es muy completa, en la práctica diaria
se cumple en un menor grado de lo estipulado, ya que se pierde tiempo en
diversas actividades de salidas extracurriculares y por otro lado existe ausentismo
por parte de los alumnos.
Así mismo, el papel de los profesores es de suma importancia ya que además de
la enseñanza que les brindan a los alumnos con déficit visual y ceguera, los guían
a desarrollar sus capacidades de aprendizaje escolar, su autoestima, determinar
105
sus límites o normas de conducta, les muestran las realidades sociales además de
confiar en que los alumnos pueden lograr avances considerables dentro de su
estancia escolar y en su vida diaria.
Por otro lado está la colaboración de los auxiliares de grupo, quienes
desempeñaron una labor muy importante e imprescindible, en el caso del grupo de
1°-2° debido a que la profesora es invidente, el apoyo fue necesario aunque la
intervención de la auxiliar pudo ser más participativa en el trabajo de los
deficientes visuales que en su caso requieren de mayor atención. En el grupo de
3°-4° no hay apoyo de auxiliar y es aquí cuando se problematiza la enseñanza,
este profesor hace poco caso del trabajo y avance de los deficientes visuales,
llevándolos así a un retrazo en el aprendizaje de los alumnos al final del ciclo
escolar.
De manera general, en la práctica escolar diaria en los dos grupos a los
deficientes visuales se les hace esperar un promedio de veinte a treinta minutos
para darles alguna tarea si sumamos los tiempos diarios por semana o mes
llegaríamos a una cantidad grande de tiempo desperdiciado lo que es un factor
negativo para la enseñanza de estos alumnos que ya de por sí es compleja por la
mezcla de discapacidades que atienden.
En cuanto las adaptaciones podemos mencionar que se modificó de manera
significativa el programa regular, en el área de español se omitió la enseñanza de
la lectoescritura y se agregaron actividades de tipo sensorial, con las que se hace
llegar la información a los deficientes visuales.Las adecuaciones curriculares no
significativas se dieron sin ser previstas en el programa debido a las actividades
extracurriculares que también deben cubrir los profesores y alumnos.
En la cuestión de la enseñanza de la lectoescritura del Braille consideramos que
sería importante incorporar para su aprendizaje un mayor número de horas, para
su dedicación y seguimiento por parte de los alumnos y la profesora de 1°-2°.
106
Existe un interés especial por parte de la profesora ,sin embargo, por diversas
actividades a realizar hay grandes espacios de tiempos desperdiciados por lo que
existe un lento progreso de los alumnos.También consideramos necesario que los
alumnos en el caso de 1°-2° contaran con una regleta hecha especialmente del
sistema Braille para que trabajen de manera grupal.
El material didáctico que es importante para las actividades sensoriales no está
claramente especificado en el proyecto educativo de centro por este motivo
probablemente no se disponga de variedad necesaria para dar en cada actividad a
los alumnos.Concluimos que en cuanto al material didáctico se pudo realizar una
reunión con los padres para solicitarles llevaran material diverso que permita tener
en cada actividad diferentes objetos que el niño pueda ir reconociendo.
El CAM y su proyecto educativo de centro realizado con las sugerencias de los
profesores y especialistas es de buena calidad y concuerda con los documentos
organizativos, sin embargo, su tarea obtendría mejores frutos en los alumnos si
dispusieran de medios materiales adecuados para las deficiencias que presentan
éstos.
La colaboración de los padres de familia en el caso de estos dos grupos es poca
debido quizás a que no hay comunicación con los profesores, habitualmente sólo
se ven en una primera entrevista, por tal motivo consideramos necesario una
reunión periódica de los profesores con los padres de familia para hablar sobre las
situaciones convenientes de llevar a cabo con los alumnos, teniendo este apoyo la
educación de los deficientes visuales mejoraría.
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Sugerencias.
Después de las conclusiones anteriores nos permitimos dar las siguientes
sugerencias a los profesores del CAM N.50.
Consideramos que el material didáctico es de suma importancia para llevar a cabo
las actividades de estimulación sensorial, éste no se encuentra claramente
especificado en el proyecto educativo de centro, de tal manera creemos necesario
incluir un apartado en éste, donde se recomiende material didáctico adecuado
para cada actividad.
Debe implementarse en el proyecto educativo el uso del sistema Braille como un
área temática en la materia de español, como un recurso necesario para los
deficientes visuales.
Es necesario que el tiempo destinado para la enseñanza se administre de mejor
manera, para evitar la perdida de tiempo.
En cuanto a las adaptaciones de acceso dentro del centro, sugerimos que haya
señalamientos en Braille, mejorías en la iluminación, el uso de textos ampliados y
marcadores de colores contrastantes para utilizarlos en el pizarrón.
Sugerimos que para reunir un mayor número de material didáctico al principio del
ciclo escolar se les solicite a los padres de familia una lista de material
predeterminado debido a que la escuela no cuenta con ello.
Programar juntas de manera periódica con los padres de familia para mantener
una constante comunicación de los avances o retrasos que tienen los alumnos
108
durante el ciclo escolar, a su vez programar juntas con ellos para darles
orientación de cómo pueden apoyar a su hijo con déficit.
109
Bibliografía.
Barbera, V. (1993). Proyecto curricular del tercer ciclo de Educación Primaria.
Teoría y práctica. Madrid. Editorial Escuela Española.
Bautista, R. (1993 ). Necesidades Educativas Especiales. Málaga: Ediciones Aljibe.
Bautista, R. (1994 ). Deficiencia Visual. Aspectos Evolutivos y Educativos. Málaga:
Ediciones Aljibe.
Belgihc, H. (1988). Niños en Integración Escolar. Argentina: Ediciones Homo
Sapiens.
Bueno, M. (1994). Deficiencia Visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos.
Málaga: Ediciones Aljibe.
Coll, Cesar. (1978). La conducta experimental en el niño. Barcelona: Ediciones
CEAC.
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interpretación constructivista. México: MCGRAW-HILL.
Freiberg, K. (1994). Educating Exceptional Children. Connecticut: Annual Editions.
González, M. (1995 ). Adaptaciones Curriculares. Guía para su elaboración.
Málaga: Editorial Aljibe.
110
González, E. (1999 ). Necesidades Educativas Especiales. Intervención Educativa.
Madrid: Editorial C.C.S.
Heward, W.L. (1992 a). Programas de Educación Especial 1. España: Ediciones
CEAC.
Heward, W.L. (1992 b). Programas de Educación Especial 2. España: Ediciones
CEAC.
MEC (1999). Adaptaciones Curriculares (Primaria). Madrid: Ministerio de Educación
y Ciencia.
Méndez, L. (1999). Adaptaciones Curriculares en educación infantil. Madrid:
Ediciones Narcea.
Ministerio De Educación y Ciencia. (1995). Orientaciones para la adaptación del
Currículo en los Centros de Educación Especial . Madrid: Centro de Publicaciones.
Patton, J. (2000). Casos de Educación Especial. México: Noriega Editores.
Sánchez, P. (1998). Educación Especial 1. Una perspectiva curricular, organizativa
y profesional. Madrid: Ediciones Pirámide.
Stainback, S. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Ediciones Narcea.
Wallin, E. y otros. (1992). El niño deficiente físico, mental v emocional. España:
Ediciones Paidos.
Weihs, T. (1973). Niños Necesi ados de Cuidados Especialest . Madrid: Ediciones
Fox Marova.
111
ANEXO 1.
CUESTIONARIO PARA PROFESORES.
Nombre:
Edad:
Nombre de la institución donde trabaja:
Nivel educativo al que atiende:
Estudios profesionales:
Tiempo de labor en la institución:
Grado al que imparte clase:
Numero de alumnos:
Edades de los alumnos:
1. ¿En el grupo hay algún niño que presente déficit visual o ceguera?
2. Describa en forma de lista el nombre del niño, edad, y deficiencia.
3. ¿Además de la deficiencia visual o ceguera los niños presentan alguna otra
deficiencia (si o no y cuál)?
4. Realiza planeación para llevar acabo el proceso de enseñanza-aprendizaje?
5. ¿Qué aspectos toma en cuenta en esta planeación?
6. ¿Dentro de la planeación como se plantea el trabajo de los alumnos?
7. ¿Cómo realiza el proceso de enseñanza/aprendizaje de estos niños en la materia
de español?
8. ¿Cómo se lleva a cabo la evaluación?
9. ¿Realiza alguna adaptación curricular en esta misma materia?
10. ¿De qué tipo?
11. ¿Qué tipo de evaluaciones presentan los alumnos?
12. ¿Utiliza algún material didáctico (si o no y cuál)?
13. ¿Cuál es la actitud de los niños al utilizar material?
14. ¿Desde su punto de vista cuál es el material que les gusta utilizar más a los
niños?
112
15. ¿Cuál es el apoyo que usted requiere de los padres para continuar el proceso
de enseñanza/aprendizaje?
16. ¿Desde su punto de vista que cree usted que necesitan estos niños para
aprender con mayor eficacia?
17.¿Si usted estuviera en la posibilidad de modificar algo al sistema educativo de
estos niños que propondría?
Agradecemos su atenta colaboración para la realización de esta investigación.
113
ANEXO 2.
CUESTIONARIO A DIRECTORA.
Nombre:
Edad:
Estudios realizados:
Tiempo de labor en la institución:
1. ¿Cuál es el proceso que siguen los niños para ingresar al CAM?
2. ¿Cuál es el número total de niños con déficit visual y ceguera del nivel primaria?
3. ¿Tienen alguna valoración psicológica?
4. ¿Con qué especialistas cuenta el CAM?
5. ¿Cuál es el perfil de ingreso que se solicita?
6. ¿Cuál es el perfil de egreso que se persigue al final de la Escolaridad?
7. ¿Después del nivel Primaria educativamente cuál es el siguiente paso de estos niños?
8. ¿Podría mencionar algunos lugares desde donde asisten estos niños?
9. ¿Cuál será el nivel socioeconómico que se destaca de las familias que asisten a
este Centro de Atención Múltiple?
10. ¿Tiene algún costo el servicio?
11. ¿Si usted estuviera en la posibilidad de modificar algo al sistema educativo de
estos niños que propondría?
Agradecemos su atenta colaboración para la realización de esta investigación.
114
ANEXO 3.
PROFESOR:
GRUPO:
FECHA:
HORA:
DIALOGO PROF/ALUMNOS. ACCIONES
115
116
GLOSARIO.
Acromatopsia: Anomalía congénita que se caracteriza por la ceguera total o parcial
a los colores debida a la ausencia de los conos.
Albinismo: Alteración congénita y hereditaria caracterizada por la ausencia de
melanina en pelo y ojos por defecto del fermento.
Aniridia: Ausencia parcial o subtotal del iris.
Ambliopía: Una deficiencia en la visión sin daño estructural aparente, puede
deberse a un exceso del consumo de drogas, tabaco, alcohol etc.
Atípico: Que se sale de lo normal, de lo conocido o de lo habitual.
Atrofia Óptica: Degeneración de las fibras ópticas asociada a lesiones cerebrales.
Cataratas: Opacidad del cristalino del ojo, o de su cápsula que impide, formando
como una telilla que los rayos luminosos entren hasta la retina.
Degeneración Macular: Anomalía de desarrollo y proceso degenerativo que afecta
a la mácula.
Fluctuante: Referido al valor de algo, crecer y disminuir alternativamente más o
menos regularidad.
Glaucoma: Enfermedad del ojo llamada así por el color verdoso que presenta en la
pupila en uno de sus períodos.
Goniómetro: Instrumento usado para determinar la forma geométrica de los
cristales (William Hyde Wollaston 1766-1828).
Macular: Mancha en el ojo.
Ostensible: Muy claro, patente o manifiesto.
Retinosis: Inflamación de la retina.
Retinosis Pigmentaria: Degeneración progresiva crónica de la capa pigmentaria de
la retina, de origen congénito-hereditario o que se desarrolla en la infancia.
