UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

EL USO DE TEXTOS NARRATIVOS

COMO APOYO PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA

EN LOS ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

MARICRUZ BRIONES PIÑÓN

ASESORA: MTRA. MARÍA GUADALUPE CARRANZA PEÑA

MÉXICO, D.F. NOVIEMBRE, 2013

2

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo lo dedico a los seres más importantes de mi vida.

A Julio y Cristopher:

Los amo.

Gracias por ser tan lindos y comprender mi ausencia durante mi formación profesional.

Porque con su amor, paciencia y palabras de aliento me han apoyado para culminar esta

meta.

Ustedes son el motor que me impulsa a ser mejor cada día.

A mi familia:

Que me han brindado su apoyo y buenos consejos siempre que los he necesitado. Gracias por estar a mi lado, los quiero mucho.

A todos aquellos profesores que colaboraron en la realización de este trabajo, gracias.

En especial a mi asesora que durante este proceso me brindo sus enseñanzas, apoyo y

paciencia.

3

CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN.............................................................................................................. 6

1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO............. 9

1.1. Contexto actual de la educación................................................................... 10

1.1.1. Impacto de la globalización en la educación……......…….....…….. 14

1.1.2. La influencia de nuevas tecnologías de la información y la

comunicación (NTIC’S)............................................................................. 16

1.1.3. Nuevos retos de la educación…….................................................. 19

1.2. Antecedentes del Plan y Programa de Educación Secundaria 2006 .......... 21

1.2.1. La secundaria como educación básica obligatoria……....…......…. 27

1.2.2. Ley general de educación……………………..................….........… 29

1.2.3. El plan y programa de educación secundaria de 1993………........ 29

1.2.4. Crítica a la modernización y al plan de 1993……………................ 32

1.2.5. La propuesta de reforma integral de educación secundaria…....... 34

1.2.6. El plan y programas de educación secundaria del 2006…….…..... 35

2. EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN

LECTORA EN ALUMNOS DE SEGUNDO AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA..... 38

2.1. Programa de español 2006.......................................................................... 39

2.2. Desempeño de alumnos de segundo grado de secundaria en la prueba

ENLACE.............................................................................................................. 43

2.3. El problema de la lectura en México…………..............………..................... 49

2.3.1. Causas socioculturales……………………........................……….... 50

2.3.2. Causas escolares..………..…………..............…………………….... 52

4

3. LA LECTURA COMO UN PROCESO DE COMPRENSIÓN..................................... 54

3.1. Que es la lectura………............................................................................… 55

3.1.1. Modalidades de lectura…………………………..…......................... 54

3.2. Enfoques teóricos concernientes a la conceptualización de la lectura…... 59

3.2.1. La lectura como conjunto de habilidades....…………………...….... 60

3.2.2. La lectura como un proceso interactivo………………………...…... 62

3.2.3. lectura como proceso transaccional …………………………....…... 63

3.2.4. La comprensión literal, Inferencial y Crítica.................................... 65

3.3. La lectura de textos literario...…………………………...……………......….... 68

3.3.1. Los textos narrativos, una herramienta para la comprensión

lectora....................................................................................................... 71

3.3.2. Tipos de textos narrativos............................................................... 74

3.3.3. El cuento como recurso didáctico………….................................… 76

4. UN MARCO CONSTRUCTIVISTA PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE NIVEL SECUNDARIA...................... 79

4.1. La enseñanza y el aprendizaje de la lectura desde el constructivismo….... 80

4.2. El desarrollo psicopedagógico de los alumnos de educación secundaria y

sus capacidades intelectuales……………………………...………………............. 82

4.2.1. La teoría de los esquemas.............................................................. 85

4.3. El papel de lo social en la construcción del conocimiento…………... 87

5. LA COMPRENSIÓN LECTORA DESDE EL ENFOQUE POR

COMPETENCIAS........................................................................................................... 92

5.1. Un nuevo enfoque denominado por competencias………..………......……. 93

5.2. Competencias docentes necesarias ....................................…...….............. 96

5.3.Desarrollo de competencias para la comprensión lectora en el

estudiante........................................................................................................…. 98

5

5.4. Presentación del Taller de estrategias didácticas para el desarrollo de la

comprensión lectora ........................................................................................... 99

5.5. Taller de estrategias didácticas para el desarrollo de la comprensión

lectora................................................................................................................ 108

CONCLUSIONES......................................................................................................... 143

BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................ 146

ANEXOS...................................................................................................................... 153

6

INTRODUCCIÓN

Uno de los aspectos que más preocupa a las instituciones educativas es la lectura, en

particular a la comprensión de diversos textos. Ésta tiene que ver con el contexto en el

que se desenvuelve el sujeto y las posibilidades que tiene para acceder al material

escrito. Es importante resaltar la participación de las instituciones educativas en este

proceso, para trascender el acto de lectura más allá de una simple decodificación de

textos (lo cual también es importante), y comprenderlos para generar nuevos

conocimientos y el afianzamiento de los previos. Por medio de la lectura se accede al

conocimiento y nos permite generar un criterio con el cual podemos cuestionar la

realidad.

En el nivel de secundaria, como parte de la educación básica, los alumnos llegan con

conocimientos previos, pero no siempre corresponden con el perfil de egreso que se

establece en los planes y programas de primaria. En lo que se refiere a la materia de

español, uno de los propósitos en educación secundaria es que los alumnos sean aptos

para comprender materiales escritos, evaluarlos y usarlos para responder a sus

necesidades en la vida diaria, así como en la académica en el nivel medio superior y

superior. Pero esto no se ha podido cumplir, lo que nos indica la necesidad de

transformar las formas de intervenir para mejorar la calidad del servicio educativo. La

labor docente se ha de enfocar en preparar a los alumnos para resolver las

problemáticas que se les presenten durante la vida, además de formar sujetos más

libres, cultos, reflexivos y competentes.

El objetivo principal que guía esta investigación es el analizar información concerniente

a la práctica educativa con la finalidad de conocer como se realizan los procesos de

lectura, y los elementos o factores que deben intervenir para que alumnos de segundo

7

grado de educación secundaria sean lectores competentes que generen textos a través

de la comprensión lectora.

La presente tesis está organizada en cinco capítulos que se describen a continuación.

En el capítulo uno se habla de la contextualización de la educación secundaria en

México. Se analiza cómo ha influido y cuál ha sido el impacto de la globalización en las

políticas educativas desde generaciones pasadas. Así como los cambios que se han

dado en las reformas educativas, los programas y planes de estudio, y el papel del

docente y el alumno dentro de ellos.

El capítulo dos contiene la problemática de la enseñanza y aprendizaje de la

comprensión lectora en la asignatura de español en secundaria. Dicha problemática se

examina a nivel nacional haciendo mención de las causas socioculturales y educativas

por las cuales los estudiantes no comprenden los textos que leen. Se tomó como

referencia la prueba ENLACE para examinar el desempeño y resultados de los alumnos

que cursan la asignatura de español en el segundo grado de Educación Secundaria.

El tercer capítulo es denomina la lectura como un proceso de comprensión. En él se

menciona sobre qué es la lectura y la conceptualización que se tiene de ella en

diversos enfoques, presentándola no solamente como una habilidad de descifrar

signos, sino, como un proceso interactivo y transaccional entre el lector y el texto.

Además, se considera entre los textos literarios la narrativa como una herramienta que

contribuye en el desempeño de lectores competentes.

Dentro del cuarto capítulo se encuentran como contenidos centrales: La enseñanza y el

aprendizaje de la lectura desde el constructivismo; El adolescente y sus características

psicosociales; El desarrollo psicopedagógico de los alumnos de educación secundaria y

sus capacidades; y El papel de lo social en la construcción del conocimiento. Con

8

dichos contenidos se dará a conocer qué procesos y factores intervienen para la

comprensión de la lectura durante la etapa adolescente.

En el quinto capítulo se habla del enfoque por competencias dentro del ámbito

educativo. Se muestra como una capacidad que implica diversas habilidades,

conocimientos, valores y actitudes que deben desarrollarse para apropiarse de

oportunidades y experiencias para el aprendizaje. Y se examinan desde dos ópticas

que son el profesor y el alumno. Además, se hace la presentación del taller basado en

la asignatura de español de segundo grado de educación secundaria y se me muestran

las actividades a desarrollar dentro del mismo.

Finalmente, se presentan las conclusiones a las que se llego con este trabajo, así como

la bibliografía y los anexos concernientes al taller.

9

CAPÍTULO 1

CONTEXTUALIZACIÓN

DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

EN MÉXICO

10

1.1. Contexto actual de la educación

La globalización ha sido un factor que en la actualidad ha influido en todo el contexto

mundial, pero ¿qué se entiende por globalización? El término globalización tiene un

significado diverso de acuerdo en los distintos autores que se aborden. Para algunos

autores como Chomsky, citado por Bonal (2006: 70), “una interpretación más técnica

del término globalización sería la convergencia hacia un mercado global, en el sentido

de precios y salarios equivalentes en todas partes”. En cambio para González

Mendoza, citado por Sarramona (2002: 63), “la globalización se identifica, grosso modo,

como un amplío conjunto de procesos económicos que tienen que ver con la

producción, circulación y consumo de bienes y servicios en mercados locales e

internacionales”. Para Olivier Téllez (2011: 18) a globalización es:

Una tendencia a la expansión capitalista que aspira a la construcción de un mercado único

mundial para la movilización del capital; una especie de espacio total libre de trabas para que el

capital se pueda desplazar y mover con toda fluidez y velocidad. El capital siempre ha requerido

“crear vínculos en todas partes” y “establecerse en todas partes” a fin de alcanzar su objetivo

esencial que es la obtención de ganancias. Con la globalización neoliberal, este mercado total

se está convirtiendo en una realidad, pues hoy el capital se desplaza por el mundo entero,

elimina fronteras, supera espacios y tiempos y abre los mercados de cada vez más regiones y

países a donde acude para “anidar” en ellos, aprovecha sus ventajas compartidas, expoliar sus

recursos y aumentar sus beneficios.

Por lo que en el Tratado de Libre comercio para América del Norte (TLC), firmado por

Canadá, Estados Unidos y México, se contempló a la educación. En este, (Olivier

Téllez. 2011:117) “la educación se veía como una oportunidad comercial ya que es de

las últimas aéreas del gasto público que hasta ahora se ha privatizado marginalmente.

Por lo que es visto como un área enorme, y altamente rentable”.

11

Pero esto solamente seria simplificar el término, ya que abarca diversos espacios como

el político, social, cultural, educativo, y no exclusivamente se restringe a una actividad

económica. Delors (2008: 261) menciona que: “sería ingenuo creer que la actual

restructuración de las relaciones económicas no tiene consecuencias en las actitudes y

valores personales de todos los individuos a los que afecta”. Sería una arbitrariedad el

relacionarla solamente con la actividad económica, ya que el mismo proceso ejerce

influencia en todas las áreas de la actividad humana.

El mundo en el que se está desarrollando la juventud y el futuro que les depara está

influenciado por un sistema capitalista neoliberal en el cual dice Coll (2010: 21) que: “las

desigualdades crecen, el trabajo es un bien escaso, el paro una amenaza constante, el

dinero una fuente determinante de poder y de nivel social, y el consumo es excesivo y

alienante”. Lo que es resultado de la apertura de mercados y del consumo que se

define como fuente de pertenencia a un grupo.

Han aumentado las problemáticas que tienen que ver con un modelo económico que ha

excluido al grueso de la población; además de que se han mantenido en las sociedades

problemas que se han generado en el pasado. Uno de estos problemas es la pobreza, y

México en comparación de los países europeos, sobresale por su pobreza y

desigualdad. Elizondo (2001: 43) asegura que “la principal causa es que prevalecen

estructuras de poder económico y político fortalecidas por el modelo de desarrollo

neoliberal”. Con base de ello es como se ha hecho eco en los distintos países el modelo

educativo denominado “formación en competencias” impulsado por organismos como el

Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para

la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), abarcando todos los niveles y las

modalidades del sistema educativo y México no ha sido la excepción.

12

Actualmente el crecimiento demográfico y las actividades de las industrias han

ocasionado el desgaste y desequilibrio ambiental que perjudica a todo ser vivo sobre la

tierra. El calentamiento global, la contaminación en sus diversas manifestaciones, la

aniquilación de recursos no renovables, el deterioro y escases de recursos renovables

como el agua, los cambios extremos en el clima y sus consecuencias en fenómenos

naturales incontrolables son claros ejemplos del daño que se le ha ocasionado al

planeta. No se toma conciencia del gran daño que se está causando a escala mundial

a nuestro planeta, vivimos en él y es nuestra responsabilidad cuidarlo y mantenerlo

para dejarle a próximas generaciones un mejor lugar donde vivir.

A nivel mundial están más que vistos los conflictos entre diversos países, quienes

pelean por sus intereses e ideologías y lo hacen según ellos por el bien de su país, pero

no ven el daño que les causan a las personas de otros contrarios y del suyo mismo. Se

ha llegado al extremo de marcar divisiones entre territorios, e incluso se han construido

muros como la muralla China, el muro de Berlín y en la actualidad el muro fronterizo

que divide a Estados Unidos y México.

Se ha dado también una transformación de la cultura, ya que no sólo transitan

libremente los capitales sino que también lo hacen las personas, y por ende las pautas

culturales de las mismas; sin embargo ante la inminencia de una diversidad de formas

de vida; la globalización ha implicado paradójicamente la generalización de formas de

vida que favorecen el consumo y la enajenación de los individuos, impactando sobre

todo a las generaciones más jóvenes.

En este ámbito se ha generado un conflicto con las diversas concepciones que se nos

han impuesto con el intercambio cultural. Se están eliminando las culturas regionales de

nuestro país y sus valores gracias a la masificación de los medios, ya que se pretende

una cultura única o global. Se da más valor a lo material que a la misma sociedad. Se

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está dando una pérdida de costumbres ya que se están adoptando gracias a este

intercambio, una diversidad de costumbres extranjeras y se están excluyendo las

nacionales. Tal es el caso del día de muertos, el cual está siendo desplazado por el

dichoso Halloween que es una festividad que viene de tierras extranjeras.

Todo lo dicho anteriormente me permite argumentar que la globalización es un

fenómeno complejo, pues provoca diversas reacciones en los individuos y la sociedad.

Es un proceso en el que la comunicación y la dependencia entre distintos países han

unificado mercados, sociedades y culturas a través de una serie de transformaciones

sociales, educativas, económicas y política.

Por tanto, el conocerlas nos permitirá establecer acciones conscientes que reduzcan los

impactos negativos de su presencia. Pero a todo esto, de nada sirve quejarse del

rumbo que han tomado los acontecimientos sociales en los últimos tiempos, lo

importante es hacer algo por tratar de cambiarlo por no cometer los mismos errores y

esto sólo se puede llevar a cabo a través de la educación. Pero, para lo cual se tienen

que conocer y tomar en cuenta todos los factores sociales, económicos, políticos y

culturales que intervienen en su contexto y que han sido determinantes para diseñar el

tipo de educación que rige en la actualidad. Como lo menciona Morin (1991: 47), "el ser

humano es educación, esto quiere decir que tiene que educarse a menos que renuncie

a su humanidad".

14

1.1.1. Impacto de la globalización en la educación

Con la globalización también se dio un impacto en la educación, ésta fue pensada cada

vez más con los métodos de la industria. Como lo menciona Olivier Téllez (2011: 22):

“la globalización neoliberal se ha encargado de transformar a la educación... en una simple

cuestión de oferta y demanda y a visualizarla como una nueva industria. Avanzar hacia un

supermercado educativo mundial es una meta más de la globalización, como lo hace con la

salud y otros bienes y servicios comunes y estratégicos de la humanidad”.

Se dio una educación tecnocrática, pues ofrecía una mayor cantidad de información

(que no es lo mismo que educar), en el mínimo de tiempo y con el mínimo de

esfuerzo. Esto no era otra cosa que hacer en la educación lo que hacia la industria

en el campo de la producción: mínimo de costo, mínimo de tiempo. Lo que se

buscaba solamente era productividad y eficiencia. Esta educación se basaba en que

el individuo sepa hacer, sepa ejecutar órdenes, que sea mano de obra barata. Por

este motivo al estudiante se le ha ido reprimiendo desde niño de su necesidad y

deseo de pensar, de mostrar su curiosidad y afán de preguntarlo todo. Como

Bedoya (2000: 83), dice “paradójicamente se enseña no para pensar, sino para

evitar pensar, solo para recibir informaciones, para recoger datos o conocimientos

elaborados por otros, sin exigir, para que se de esta recepción, el esfuerzo de

pensarlos, de reflexionarlos”. Ésta educación reprime el pensamiento pues no

enseña, ni permite pensar. Este sistema de enseñanza tiene la capacidad de no

enseñar a pensar. Nos enseñan a aislar los objetos, a separar los conocimientos, de

igual manera no permite la comprensión y reflexión de los mismos.

El ser humano está propenso a cometer errores desde la existencia del homo-sapiens.

Uno de ellos, es que la educación que es la que tiende a transmitir los conocimientos,

contradictoriamente es la que permanece inerte ante lo que es el conocimiento humano.

15

Esto es resultado de este contexto globalizador en el cual la educación se ha visto

como una mercancía que se ha movilizado según Olivier Téllez (2011: 107), mediante

“políticas educativas diseñadas por organismos internacionales e instrumentadas por el

gobierno de cada país”.

Por ello, se plantea la necesidad de educar con un tipo de enseñanza que contribuya a

la formación de sujetos que busquen soluciones a múltiples situaciones, y que sean

capaces de adaptarse a un mundo cambiante.

El mundo en que vivimos está caracterizado por cambios permanentes que afecta de

manera constante la forma de vida de toda sociedad. En la actualidad, el mundo

presenta serias transformaciones en distintos ámbitos, lo que influyó en una

remodelación de las formas de vida y en consecuencia del sentido de permanencia del

género humano.

En el inicio del siglo XXI el mundo en que vivimos se vio afectado por distintos procesos

que impactaron de forma significativa el destino de naciones, de grupos sociales y de

individuos.

La globalización, el permanente cambio y la era de las nuevas tecnologías

determinaron las formas de vida actuales. Sin embargo hay que cuestionarnos que

estos procesos no necesariamente han implicado mejoras en la condición de vida de

los individuos, al contrario se han visto señalados por una serie de efectos negativos

que tienen que ver con el deterioro de la condición humana y del planeta.

Con el actual ritmo de vida las familias han cambiado o modificado sus roles dentro de

ella, ahora en la mayoría de los hogares mexicanos ambos padres (en caso de la

familia tradicional) tienen la necesidad de salir a trabajar para cubrir sus necesidades.

16

Para Sarramona (2002: 17), “la familia ha dejado de ser la estructura económica de

supervivencia común, para convertirse en ámbito de convivencia, consumo y ocio”. Se

ha debilitamiento la familia por las influencias sociales, culturales y económicas. Los

jóvenes construyen estilos de vida distintos a los de sus padres, mediante las

experiencias con sus pares, compartiendo espacios y tiempo libre sin la intromisión de

adultos.

Con las transformaciones que se están dando en la sociedad, la escuela debe contribuir

al progreso personal de los estudiantes tomando en cuenta sus necesidades y no

enfocándose solo en sus limitaciones. Por tanto, la escuela debe ser un espacio en el

que se desarrolle, motive y forme a los alumnos.

1.1.2. La influencia de las Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación (NTIC'S)

En el mundo laboral los cambios tecnológicos también han acelerado la forma de vivir.

Durante el transcurso del tiempo, y a lo largo de la historia de la humanidad, hemos

visto como ésta ha ido cambiando constantemente. Un ejemplo palpable es el uso de

las nuevas tecnologías, las cuales han ido remplazando a modelos anteriores. Tal es el

caso del LP sustituido por el CD, la videocasetera por el DVD, y la máquina de escribir

por la computadora o laptop, el correo postal por el correo electrónico, entre un sin fin

más. Ahora nos sería difícil el imaginar cómo sería nuestra vida en todos los ámbitos

conocidos si no contáramos con la tecnología a la que ya estamos acostumbrados, y la

cual ha ido evolucionando constantemente.

La televisión nos permite mirar en un tiempo corto una gran cantidad de sucesos que

acontecen en ciudades muy distantes de donde nos encontramos, o inclusive el Internet

17

nos permite tener contacto con otros sujetos, subir fotos, descargar información desde

la comodidad de nuestro hogar. La rapidez con la que se da la información y la

transmiten los diversos medios de comunicación de masas (radio, televisión y otros) los

ha convertido en fuentes significativas de entretenimiento, información y educación. Sin

embargo Reyzábal (2003: 233), dice que: “desde luego, la escuela puede ser la única

forma práctica de influir en los niños sobre el modo en que ven la TV y los espacios que

deben seguir ya que recibir información sobre un mismo tema a través de diferentes

medios, equivale a profundizar en dicho asunto desde distintos puntos de vista”. Por

tanto, la escuela debe aprovechar el uso de las nuevas tecnologías y no verlas como

enemigas.

Coll (2010: 106) comenta que: “la finalidad de la incorporación de las TIC a la educación

escolar es contribuir a la mejora de las prácticas educativas, con la aportación de

nuevos recursos metodológicos que promuevan el aprendizaje del alumno y facilitando

la acción docente del profesorado”. Por lo que su propósito es el promover la

alfabetización digital y la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En México, a partir de 1996 se iniciaron varios proyectos entre los cuales estaban las

llamadas secundarias para el siglo XXI, este proyecto proponía el uso de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación como herramientas para la

enseñanza de las asignaturas contenidas en el currículo de educación secundaria.

Incorporaba el uso del video, el acceso a Internet, calculadoras algebraicas y software

especializados para laboratorios que apoyan la enseñanza de la física, la química y la

biología, al igual que la enseñanza de las matemáticas con tecnología; y tenía como

objetivo principal el contribuir en el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias en la

secundaria a partir del uso de la tecnología; la enseñanza de las ciencias a través de

modelos matemáticos; la enseñanza de Física con tecnología; y el sistema Enciclopedia

en el ciclo escolar 2004-2005, introduciendo la enciclopedia en 5° y 6º de educación

18

primaria como una herramienta multimedia dirigida a niños y maestros que incorpora los

libros de texto gratuito digitalizados y otros materiales educativos.

Con el desarrollo tecnológico, y la incorporación de las Nuevas Tecnologías de la

Información y la Comunicación (NTIC) en cada nación, se pretendía que el desarrollo

llegara sin tardar demasiado. La competitividad de un país en un sistema globalizado

dependía en gran medida de la tecnología que adquiera, por eso era tan estrecha la

relación entre las NTIC y globalización.

Pero aunque la globalización está teniendo efectos sobre la educación, aún no se han

generado grandes cambios en el salón de clase y en la práctica diaria de los profesores

dentro de estos. Prueba de esto se muestra en las deficiencias de los cuatro escenarios

siguientes donde se ha incorporado lo tecnológico sin darle un sentido pedagógico.

Nuevas tecnologías dentro del modelo tradicional:

El uso de los medios tecnológicos es visto como auxiliar para brindar información y

volver más eficientes el camino para la adquisición de conocimientos. En la mayoría de

los casos no es así, ya que la computadora solo es vista como una hoja más en la que

se puede escribir y sus teclas son nuestro lápiz. En sí, la computadora tiene un papel

secundario con el cual no supera la enseñanza tradicional.

La sala de clases interactiva:

Apoya el enfoque basado en la enseñanza, ya que el uso de los medios tecnológicos se

maneja como una opción para que los alumnos dirijan sus propios aprendizajes.

Nuevas competencias básicas:

Éstas se han creado por las necesidades de la sociedad actual que está inmersa en la

tecnología en cada ámbito que la rodea. Pretendiendo que dentro del salón de clases

19

se compenetren las demandas de la sociedad y producir la alfabetización informática

para responder a los cambios que se necesitan para un desempeño fructífero durante y

para la vida.

Nuevos entornos de aprendizaje:

Éstos son el resultado del cambio de modelo educativo. Se creó el salón virtual con el

cual se buscaba resolver necesidades de aprendizaje, permitiéndoles a los alumnos

acceder a los conocimientos contenidos en redes virtuales.

1.1.3. Nuevos retos de la educación

Sarramona (2002: 14), argumenta que la educación “tiene la misión de permitir a todos

sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de reacción,

lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto

personal”. Así como transmitir una cultura que permita comprender nuestra condición,

pero al mismo tiempo ha de ayudarnos a tener un pensamiento abierto y libre. Esto con

la finalidad de contribuir a la creación de un mundo que sea más justo y apto para vivir

en el. Para poder lograr tal objetivo, Jacques Delors (en Sarramona, 2002: 14) nos dice

que se deben de cubrir las necesidades básicas de aprendizaje, “estas necesidades

abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la

escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos

básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)

necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus

capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo,

mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar

aprendiendo”.

20

Se ha debilitado la idea de que la educación es el mejor camino para la movilidad social

y la superación de la pobreza. La educación básica se enfoca solamente en pasar

conocimiento de un individuo a otro, pero no se preocupa por verificar que el individuo

lo haya comprendido. En este caso la mente puede tener una información falsa o no

muy clara, y cae en un error intelectual al proteger los errores e ilusiones que se creen

como verdaderos. Por este motivo es que no todos percibimos las cosas de igual

manera, pues cada individuo hace su propia traducción de la información, y el

conocimiento es el fruto de ésta.

Ante la necesidad de insertarse de manera productiva a las economías globales y de

frente a las demandantes exigencias de un mundo competitivo, es necesario formar

alumnos competentes que ayuden al desarrollo económico y social del país, de su

localidad y que procuren el propio bienestar de vida sin descuidar el bienestar de toda

su comunidad.

Por esto, se debe dejar a un lado la concepción de que la enseñanza es solamente una

función, una especialización o una profesión y volverse una misión de transmisión de

estrategias para la vida o mejor dicho, una educación durante toda la vida. Para Morin

(1999: 11), “la educación debe de despejar los grandes interrogantes sobre nuestra

posibilidad de conocer”. El ser humano debe cuestionarse sobre lo que le rodea, sobre

el mundo, el hombre y el mismo conocimiento. La educación debe de ser la base de un

espíritu nuevo que aprenda a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la

comprensión; aprenda a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a

vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas;

y aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los anteriores y que

con estos aprenda durante toda la vida.

21

Algunas de las problemáticas que hay que resolver es el saber afrontar nuevos retos y

el adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, y esto se pretendió lograr

a través de una reforma educativa, con la cual se buscaba conformar en un nuevo plan

y programa de estudios con elementos para una mejor educación y así mismo una

mejor sociedad. Pero para este cambio se deben considerar además del plan de

estudios, las necesidades básicas de aprendizaje y las capacidades de los alumnos, un

factor primordial que es la formación del docente.

Los docentes son actores activos en la formación de los alumnos. Sus acciones tienes

consecuencias y por tanto son responsables, no culpables de la educación de sus

pupilos.

1.2. Antecedentes del Plan y Programa de Educación Secundaria 2006

A lo largo de la historia del sistema educativo mexicano, las doctrinas ideológicas han

sido influyentes en la generación de notables cambio los cuales le han ido dando forma.

Uno de ellos fue la modernización de la educativa básica que se propuso durante la

administración del ex presidente Salinas de Gortari, a finales de la década de los

ochenta y principios de los noventa. “El término modernización se denominaba como el

factor determinante para transformar las fuentes de financiamiento de la acción

educativa”. Este término era la idea central en el plan nacional de desarrollo del

presidente Salinas de Gortari, con el cual se pretendía la Modernización de México.

Con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (Diario Oficial

de la federación, 1992: 5) se dio el “compromiso del Gobierno Federal, de los gobiernos

estatales de la República y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, de

unirse en un gran esfuerzo que extienda la cobertura de los servicios educativos y eleve

la calidad de la educación a través de una estrategia que atiende a la herencia

22

educativa del México del siglo veinte, que pondera con realismo los retos actuales de la

educación, que compromete recursos presupuestales crecientes para la educación

pública, y que se propone la reorganización del sistema educativo, la reformulación de

los contenidos y materiales educativos, y la revaloración de la función magisterial”.

En Mayo de 1992, es firmado el Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica (ANMEB) por el gobierno federal, los gobiernos estatales, el

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y la Secretaria de

Educación Pública (SEP), la cual inició la última etapa de la transformación de los

planes y programas de estudio de la educación básica siguiendo las orientaciones

expresadas en el Acuerdo.

A partir de ese momento, los gobiernos estatales quedaron encargados de la dirección

de los centros educativos que el gobierno federal tenía hasta ese entonces a su cargo.

El gobierno federal por su parte, tenía la obligación de: vigilar en toda la República el

cumplimiento del artículo tercero constitucional, así como el promover y programar la

extensión y las modalidades del sistema educativo nacional; reorganizar el sistema

educativo; reformulación de los contenidos y materias educativos, a través de los

planes y programas; concertar con las entidades federativas las acciones necesarias

para combatir y disminuir el rezagos educativo; y la revaloración de la función

magisterial que consistía en la formación del maestro, su actualización, el salario

profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el que se apreciara socialmente su

trabajo. Veremos a continuación cada una de estas expectativas.

a) Reorganización del sistema educativo

Para ello, se reformó la constitución política, en particular el artículo 3º, 27º y 130º. Se

decía que para llevar a cabo la reorganización del sistema educativo era indispensable

23

consolidar un auténtico federalismo educativo y promover una nueva participación

social en beneficio de la educación.

Federalismo educativo:

Se hace mención de federalismo para la unión en el esfuerzo y la responsabilidad de

cada entidad federativa, de cada municipio y del Gobierno Federal, con el propósito de

alcanzar una educación básica de calidad.

Con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, es expedida la Ley

Federal de Educación (1993), de la cual se hablará más adelante de manera específica.

De forma general, se señala que la prestación de servicios educativos es una de las

actividades de la función educativa en la que intervienen la Federación, los Estados y

los Municipios mediante convenios que unifiquen el servicio educativo y encargándose

de todas sus modalidades (los servicios de educación preescolar, primaria, secundaria

y para la formación de maestros, incluyendo la educación normal, la educación indígena

y los de educación especial).

En consecuencia, el Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal recibe,

los establecimientos escolares con todos los elementos de carácter técnico y

administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los que la

Secretaría de Educación Pública venía prestando, en el estado respectivo, hasta esta

fecha, los servicios educativos mencionados, así como los recursos financieros

utilizados en su operación.

La transferencia referida no implica de modo alguno la desatención de la educación

pública por parte del Gobierno Federal. El Ejecutivo Federal vigilará en toda la

República el cumplimiento del Artículo Tercero Constitucional, así como de la Ley

Federal de Educación y sus disposiciones reglamentarias.

24

La Nueva Participación Social:

Se pensaba que con el federalismo educativo y la participación de todos aquellos que

intervenían en los procesos educativos, (maestros, alumnos, padres de familia,

directivos escolares y las autoridades de las distintas sedes de gobierno) se generaría y

fortalecería un nuevo sistema que impulsaría decisivamente la calidad de la educación.

Se pretendía que al estimular la participación individual y colectiva de los padres de

familia, se podrían lograr mejores resultados educativos. Con la contribución de los

padres de familia en el aprendizaje de sus hijos y en algunos asuntos no técnicos de la

vida escolar, se tendría un mejor aprovechamiento escolar de los alumnos y en el

fortalecimiento del carácter integral de la educación.

b) Reformulación de los contenidos y materias educativos

Los planes y programas de estudios de los ciclos que corresponden a la educación

básica, tenían casi ya veinte años de haber entrado en vigor y mostraban deficiencias.

Se dice que el fundamento de la educación básica está constituido por la lectura, la

escritura y las matemáticas, habilidades que, asimiladas elemental pero firmemente,

permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan a los hombres los soportes para

la reflexión. Por estos factores, se pretendía que en la educación secundaria,

comenzando con el primer año, se reimplantará en todas las escuelas del país el

programa por asignaturas, sustituyendo al programa por áreas. Se haría reforzamiento

en la enseñanza de la lengua española y las matemáticas, aumentando de tres a cinco

horas semanales. En la secundaria también se restableció el estudio sistemático de la

historia, tanto universal como de México, la geografía y el civismo.

c) Revaloración de la función magisterial

Se decía que el maestro debía ser el protagonista de la transformación educativa de

México, ya que es el maestro quien transmite los conocimientos. Por ello, uno de los

objetivos específicos de la transformación educativa era revalorar la función docente.

25

El maestro debía ser uno de los principales beneficiarios del nuevo federalismo

educativo y la nueva participación social de la educación. La revaloración de la función

magisterial comprendía seis aspectos principales que eran: la formación del maestro, su

actualización, el salario profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el aprecio

social por su trabajo.

Formación de maestros:

La reorganización del sistema educativo permitiría a los a maestros una mayor

articulación con la comunidad, la escuela y los alumnos. De este modo, en cada entidad

federativa se establecería un sistema estatal para la formación del maestro que uniera

esfuerzos y experiencias en los ámbitos de formación inicial, actualización,

capacitación, superación e investigación.

Se diseñaría para la formación del docente, una reforma curricular a fin de evitar la

enorme dispersión de los actuales planes de estudios y, en cambio, capacitar al

maestro en el dominio de los contenidos básicos. Este modelo pretendía ser un modelo

con un tronco básico general que tuviera opciones orientadas a la práctica preescolar,

primaria y secundaria. Dicha reforma debería abarcar una simplificación de los

requisitos y la reducción de plazos de estudio para la carrera normal.

Actualización, capacitación y superación del magisterio en ejercicio:

Era preciso llevar a cabo un esfuerzo especial para motivar al maestro a lograr una

actualización permanente y dotarlo de las condiciones adecuadas que requiere su

importante actividad. Para que los docentes del sistema nacional tuvieran una

actualización de conocimientos, se establecería un Programa Emergente de

Actualización del Maestro. Este programa seria diseñado con el objetivo de fortalecer

en corto plazo los conocimientos de los maestros y un mejor desempeño en su función.

26

Este programa de actualización combinaría la educación a distancia, el aprendizaje en

cursos, sesiones colectivas de estudio e intercambio de puntos de vista, y el trabajo

individual de los maestros.

Salario profesional:

El salario del magisterio recibiría importantes incrementos que significarían para el

maestro comenzar a recuperar su poder adquisitivo.

Vivienda:

De otra parte, a fin de complementar el salario profesional y contribuir a una mejora

importante en los niveles de vida de los maestros se integraría un programa especial de

fomento a la vivienda del magisterio en el que se aprovecharían los mecanismos

institucionales de apoyo a la construcción de vivienda y las nuevas oportunidades de

financiamiento.

La carrera magisterial:

A fin de dar un impulso motivacional al maestro, y en respuesta a las demandas del

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, el Gobierno Federal y los

gobiernos estatales, se crearía la carrera magisterial.

La carrera magisterial daría respuesta a dos necesidades de la actividad docente:

estimular la calidad de la educación y establecer un medio claro de mejoramiento

profesional, material y de la condición social del maestro. Su propósito consistía en que

esos maestros pudieran acceder, dentro de la misma función, a niveles salariales

superiores con base en su preparación académica, la atención a los cursos de

actualización, su desempeño profesional, y su antigüedad en el servicio y en los niveles

de la propia carrera magisterial.

27

El nuevo aprecio social hacia el maestro:

El Gobierno Federal y los gobiernos estatales procurarían el reconocimiento nacional al

maestro mexicano, instituyendo honores, premios, distinciones y estímulos económicos

a su figura y su labor.

En sí, de manera general, el acuerdo buscaba mejorar la infraestructura, los métodos y

los contenidos, vincular el sistema educativo con el aparato productivo, unir a la

comunidad con su escuela y, sobre todo, mejorar las condiciones profesionales y

materiales de los maestros e incorporar al sistema educativo programas de calidad. Se

habla de la importancia que ha tenido la educación básica para la formación del país

que México es en la actualidad y de la mejora en la educación, sin embargo, a pesar

de que se estaba teniendo mayor cobertura en la matricula de alumnos en nivel

primaria, esto ocasiono un problema en el nivel secundaria debido al aumento de la

demanda para este nivel.

1.2.1. La secundaria como educación básica obligatoria

Para garantizar mejores servicios educativos a la sociedad, fueron aumentados los

niveles de los que estaba constituida la educación básica. Antes de 1993 ésta sólo

estaba conformaba por el preescolar y la primaria, los cuales eran denominados como

elementales. Pero en el 93, y después de la reforma al artículo tercero constitucional, se

establece la educación secundaria como obligatoria ya que seis grados de enseñanza

obligatoria no eran suficientes para satisfacer las necesidades de formación básica de

las nuevas generaciones. Por este motivo, dentro del plan de estudios de 1993 (SEP,

1993: 10) se da una extensión de nueve años para "garantizar la adquisición y

consolidación de los conocimientos, las capacidades y los valores que son necesarios

para aprender permanentemente y para incorporarse con responsabilidad a la vida

28

adulta y al trabajo productivo”. Desde entonces la enseñanza secundaria es

considerada como educación básica.

¿Pero a que nos referimos al llamarla básica? En la ley general de educación Art. 37.-

La educación de tipo básico está compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el

de secundaria. La educación básica (SEP. 1993: 21), “se refiere a una etapa de

formación en la que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias

básicas en los educandos con el objetivo de brindarles las herramientas necesarias

para su vida cotidiana, así como las disposiciones y actitudes que dominaran en su

vida". Esto está descrito en la legislación como un derecho y una obligación de los

ciudadanos y comprende tres niveles obligatorios: preescolar, primaria y secundaria.

La decisión de definir la educación secundaria como obligatoria, fue dada a conocer a la

nación al ser publicada la ley general de educación, la cual se mencionará más

adelante. En este apartado solo se hará énfasis en algunos artículos relevantes a la

obligatoriedad, tales como los artículos 3º y 4º, que hacen mención sobre la obligación

del Estado para prestar servicios educativos a toda todos los habitantes del país para

que cursen la educación preescolar, primaria y secundaria.

Entonces está estipulado que como último tramo de escolaridad básica obligatoria, la

educación secundaria debe “articularse con los niveles de preescolar y primaria para

configurar un solo ciclo formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas

congruentes, así como formas de organización y de relación interna que contribuyan al

desarrollo integral de los estudiantes y a su formación como ciudadanos democráticos

(SEP. 1993: 20). La obligatoriedad significa también que los alumnos, los padres de

familia y la sociedad en su conjunto deberán realizar un mayor esfuerzo que se refleje

en la elevación de los niveles educativos de la población del país.

29

1.2.2. Ley general de educación

En 1993 dentro del sexenio de Salinas de Gortari (1988-1994) se da la promulgación de

la Ley General de Educación, la cual fue fundamental para darle un sentido más claro al

nivel educativo. Esta ley está conformada por ocho capítulos los cuales a su vez están

constituidos por secciones, y estás por artículos, de los cuales solo se mencionan los

títulos de los capítulos:

Capítulo I. Disposiciones generales.

Capítulo II: Del federalismo educativo.

Capítulo III. De la equidad en la educación.

Capítulo IV- Del proceso educativo.

Capítulo V: De la educación que Impartan los particulares.

Capítulo VI: De la validez oficial de los estudios y de la certificación de conocimientos.

Capítulo VIl: De la participación social en la educación.

Capítulo VIII: De las infracciones, sanciones y el recurso administrativo

(http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf)

1.2.3. El plan y programa de educación secundaria de 1993

El propósito del Plan y Programa de estudios del 93 (SEP. 1993:12) se deriva del

Acuerdo Nacional para la Modernización de la educación básica, este pretendía

"…contribuir a elevar la calidad de la formación de los estudiantes que han terminado la

educación primaria, mediante el fortalecimiento de aquellos contenidos que responden

a las necesidades básicas de aprendizaje de la población joven del país y que solo la

escuela puede ofrecer. Estos contenidos integran los conocimientos, habilidades y

valores que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de

30

independencia; dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporación productiva y

flexible al mundo del trabajo".

En éste, cada asignatura tenía sus propósitos, los cuales se pretendían cumplir a través

de la enseñanza de sus bloques temáticos. Y para consolidar y desarrollar la

información adquirida en la enseñanza se habían establecido prioridades en la

organización del plan de estudios y en la distribución de las horas de trabajo.

Este plan de estudios estuvo organizado por los siguientes bloques, cada uno de ellos

pretendía desarrollar los conocimientos y capacidades de los alumnos.

Primero, se quería asegurar que los estudiantes profundizaran y ejercitaran sus

competencias para utilizar el español en forma oral y escrita, desarrollando las

capacidades de aprender ideas y opiniones con precisión y claridad. A las

actividades relacionadas directamente con el lenguaje se le habían dedicado

cinco horas de clase a la semana y se promovió, además, que las diversas

competencias lingüísticas se practiquen sistemáticamente en las demás

asignaturas.

Segundo, ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades matemáticas y las

capacidades para ampliar la aritmética, el álgebra y la geometría en el

planteamiento y resolución de problemas de la actividad cotidiana y para entender

y organizar información cuantitativa. A esta asignatura se le habían destinado de

manera específica cinco horas semanales y de las diversas asignaturas se

propiciaría la aplicación de las formas de razonamiento y de los recursos de las

matemáticas.

31

Tercero, fortalecer la formación científica de los estudiantes y superar los

problemas de aprendizaje que se presentan en este campo. Para este propósito,

en este plan de estudios se eliminaron las ciencias naturales y se establecen dos

cursos para el estudio de cada una de fas disciplinas fundamentales del campo: la

física, la química y la biología. Además en el primer grado se había incorporado un

curso de introducción a la Física y a la química, cuyo propósito era facilitar la

transición entre las formas de trabajo de la educación primaria y el estudio por

disciplinas que se realizaba en la secundaria.

Cuarto, profundizar y sistematizar la formación de los estudiantes en Historia,

Geografía y Civismo, al establecer cursos por asignaturas que sustituyan a los del

área de Ciencias Sociales. Con este cambio se pretendía que los estudiantes

adquirieran mejores elementos para entender los procesos de desarrollo de las

culturas humanas.

Quinto, el aprendizaje de una lengua extranjera ya fuese Inglés o Francés,

destacando los aspectos de uso más frecuente en la comunicación.

Y sexto, se incluyó la Orientación Educativa como asignatura ante la necesidad

de ofrecer una educación integral que favorezca en los educandos a la adquisición

de conocimientos, actitudes y hábitos para una vida sana, una mejor relación

consigo mismo y con los demás, así como una posible ubicación en un área

académica y ocupacional. También en el plan de estudios se encuentran las

siguientes materias de desarrollo: la expresión y la apreciación artística, la

educación física y la tecnología; y estaban definidas como actividades y no como

asignaturas académicas.

32

1.2.4. Crítica a la modernización y al plan de 1993

A pesar de los propósitos renovados de la modernización, hubo quienes se oponían

hacia esta reforma. Entre ellos Zorrilla (2004: 27), quien expone que: "los cambios que

se requieren diseñar se dice que deben ser integrales, esto significa que no solo se

trata de modificar los contenidos que se enseñan en este nivel de la educación, ni

implantar nuevos métodos pedagógicos, sino de encontrar nuevas formulas

pedagógicas e institucionales".

Así mismo, con el Programa de Modernización Educativa que abarcaba de 1989 a

1994, se pretendía que la finalidad de la Educación Secundaria fuera el ampliar y

profundizar los contenidos de los niveles anteriores con el propósito de sentar las bases

para la vida productiva y preparar a los educandos para continuar estudios en el

siguiente nivel. Se estableció también que tenía como compromiso responder a las

expectativas y necesidades de la sociedad y afirmar la identificación de los educandos

con los valores nacionales. Este servicio se proporcionaba a través de tres modalidades

que eran, secundaria general, técnica y telesecundaria.

La estructura teórica y metodológica del antiguo Plan y Programa de educación

secundaria se sustentaba en la propuesta curricular por áreas. Ahora bien, el programa

de la reforma curricular de 1993 presentaba un modelo de trabajo por asignaturas. El

nuevo plan de estudios era un instrumento para organizar el trabajo escolar y lograr el

avance cualitativo. Y para que sus propósitos se cumplieran, debería integrarse a un

proceso general de mejoramiento, del que formarán parte programas de estudio

sistemáticos, libros de texto y materiales de estudio con información moderna y eficacia

didáctica, y un sistema que apoyara en forma continua la actualización y el

mejoramiento profesional de los maestros.

33

Las materias a cursar en sus grados eran: en primer grado español, matemáticas.

historia universal I. geografía general, civismo, biología, introducción a la física y la

química, lengua extranjera, expresión y apreciación artísticas, educación física y

educación tecnológica; en segundo grado se establecieron español, matemáticas,

historia universal II, geografía de México, civismo, biología, física, química, lengua

extranjera, expresión y apreciación artística, educación física y educación tecnológica;

en tercer grado las materias eran español, matemáticas, historia de México, orientación

educativa, física, química, lengua extranjera, asignatura opcional, expresión y

apreciación artísticas, educación física y educación tecnológica. Debido a la gran

cantidad de asignaturas, los alumnos debían centrarse en cumplir con las expectativas

de los maestros más que en la construcción de habilidades, competencias y conceptos

¿Pero qué es lo que ha dejado la modificación de planes y programas en secundaria en

términos de calidad? ¿Hay más aprendizaje? ¿Existe mejor clima académico en las

instituciones de este nivel? ¿Acaso el profesorado es más competente y está más

satisfecho en su labor docente? Como comenta Jacques Delors, “lleva mucho tiempo

implantar programas educativos, sobre todo si se tiene en cuenta la formación de los

docentes".

La educación secundaria en México es el último nivel de la enseñanza básica

obligatoria, y esta denominación se le dio en la última década del siglo XX. Por ello al

estipularse la obligatoriedad del sistema educativo básico ocasionó un elevado

crecimiento en la matrícula de la enseñanza secundaria. Y también se hace evidente la

problemática que surge con respecto al modelo curricular, el cual no respondía a las

necesidades de los adolescentes de esa época, y mucho menos a futuras

generaciones.

34

1.2.5. La propuesta de reforma integral de educación secundaria

Dentro del sistema educativo se propuso realizar una Reforma Integral de la Educación

Secundaria, con objeto de responder a varias necesidades, entre ellas: establecer una

mayor articulación entre los tres niveles de la educación básica (preescolar. primaria y

secundaria), dar respuesta a los necesidades e intereses de los adolescentes que

cursaban la secundaria; renovar los contenidos curriculares y la enseñanza, así como

también hacer hincapié en el desarrollo de competencias orientadas a la comprensión

del mundo y a una mejor incorporación de los alumnos en la sociedad.

Así, entre el 2001-2006 la reforma de educación secundaria figuraba como una

oportunidad de renovar el último tramo de la educación básica. Recordando un poco,

anteriormente, en 1993 ya se habían modificado el artículo 3º y 31º de nuestra

constitución, con los cuales la enseñanza en secundaria adquirió un carácter obligatorio

para todos los ciudadanos mexicanos. Dicha decisión implicaba que el Estado debía

impartir educación laica y gratuita hasta el nivel de secundaria, y por otro, que los

padres de familia hicieran que sus hijos asistieran a la escuela. Posteriormente, en el

mismo año, con la Ley General de Educación se ratifica en sus artículos 3º y 4º la

gratuidad y extensión a un periodo de nueves años en la educación básica.

Pero no sólo se pretendía garantizar la igualdad de oportunidades, sino también el

asegurar que todos los estudiantes aprendieran, que el paso por la escuela

representara para todos ellos la adquisición de los conocimientos y el fortalecimiento de

las habilidades y valores que se consideraban necesarios para desempeñarse como

ciudadanos con mejores oportunidades sociales y económicas.

En general, se pretendía renovar la enseñanza creando programas de capacitación y

asesoría profesional, que contribuyeran en un mayor desempeño en las labores

35

docentes y directivas; mejorar los contenidos curriculares, actualizando el plan y

programa de estudios incluyendo las tecnologías como asignatura; renovar y brindar

más apoyos a telesecundaria; mejorar la gestión escolar, brindando asesorías técnico-

pedagógica y de supervisión escolar; actualizar las normas de tiempo, espacio, y

reducción de alumnos para un mejor funcionamiento de los centros escolares; equipar

las instituciones con material de apoyo; impulsar la innovación de estrategias que

contribuyeran en la atención de nuevas demandas sociales.

Era una propuesta, en la cual se pensaba tanto en alumnos, como en docentes,

directivos, y en todos los actores e instancias involucrados con la educación

secundaria. Por lo cual, en noviembre del 2002 se publica en el diario oficial de la

federación el decreto en el que se aprueba la educación secundaria como parte del

nivel básico obligatorio, así como los puntos ya mencionados, dándole la facultad al

presidente de la república de determinar los planes y programas de estudio de la

educación básica.

1.2.6. El plan y programas de educación secundaría del 2006

El sistema educativo ha estado sujeto a diversas transformaciones, una de ellas se dio

en la década de los 90's, y otra a inicios del año 2000. En esta última reforma educativa

se basaron esencialmente en las recomendaciones de organismos internacionales

como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO).

La Secretaria de Educación Pública, argumenta en el nuevo plan y programa de

estudios del 2006 (SEP. 2006: 7) que "todo cambio educativo debe responder al avance

continuo de la sociedad y a las necesidades de adaptación que exige, y no pueden ni

36

deben limitarse a revisiones esporádicas de planes y programas de estudio". En la

actualidad las necesidades de aprendizaje se relacionan con la capacidad de reflexión y

el análisis crítico. Por lo cual, el nuevo Plan y Programa centró la atención en las ideas

y experiencias previas del estudiante, y se orienta a proporcionar la reflexión, la

comprensión, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de actitudes, capacidades y

competencias para intervenir en una sociedad democrática y participativa. Y pretendía

formar un individuo que desarrollara competencias para la vida, las cuales no solo

influyen en aspectos cognitivos, sino también en lo afectivo y social.

Así, en el plan de estudios del 2006 (SEP. 2006: 7), se pretende que el alumno al

egresar cuente con las siguientes características:

Utilice el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en

distintos contextos sociales; emplee la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones,

identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones;

seleccione, analice, evalué y comparta información previamente de diversas fuentes y

aproveche los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes

de manera permanente; emplee los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar

procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar,

individual o colectivamente, en áreas de promover la salud y el cuidado ambiental, como forma

para mejorar la calidad de la vida; conozca los derechos y los valores; reconozca y valore

distintas practicas y procesos culturales, así como el contribuir a la convivencia respetuosa;

conozca y valore sus características y potencialidades como ser humano, se identifique como

parte de un grupo social, emprendiendo proyectos personales y se esfuerce por lograr sus

propósitos; aprecie y participe en diversas manifestaciones artísticas; se reconozca como un ser

con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de

vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.

En su estructura curricular se dio una disminución del número de asignaturas que se

cursaban por grado, esto para favorecer la comunicación entre docentes y estudiantes.

Aunque aun las horas continúan siendo 35 a la semana, y cada asignatura tiene sus

propios propósitos que pretenden desarrollar en los alumnos. Sin embargo de acuerdo

37

a la RIEB (2011) se marcan rasgos correspondientes al perfil de egreso de los

estudiantes de la educación básica.

38

CAPÍTULO 2

EL PROBLEMA

DE LA ENSEÑANZA

Y APRENDIZAJE

DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

EN ALUMNOS

DE SEGUNDO AÑO

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

39

2.1. Programa de español 2006

Dentro de la práctica cotidiana escolar los profesores se van forjando una idea acerca

de las características de sus alumnos, en cuanto a sus capacidades y problemáticas, de

tal modo que la referencia inmediata que tienen siempre en mente para ubicar a sus

alumnos en una determinada categoría es, sin duda, el grado escolar. En el caso de la

educación básica, se espera que, tanto por edad como por preparación, los alumnos de

grados mayores posean grandes diferencias en cuanto al desempeño escolar en

comparación con los alumnos de grados menores. Sin embargo, García González

(2010: 56), argumenta que: “el ritmo de desarrollo escolar y el ritmo de desarrollo

mental de los alumnos puede no coincidir... y esto se debe a múltiples factores”.

Por tanto, teniendo en cuenta que durante el transcurso de la educación secundaria los

alumnos experimentan diversos cambios por la transición de la niñez a la adolescencia,

es de mi interés el indagar sobre el plan de estudios de educación secundaria, en lo

concerniente al segundo grado. Este grado fue elegido por ser el intermedio de la

educación secundaria, y en el cuál los alumnos deben tener un perfil de mayor

preparación que los de primer grado.

Tomando en cuenta el grado escolar se estima qué se le puede exigir o no a un

alumno, y por tanto, en la asignatura de español en segundo grado de educación

secundaria se pretende “acrecentar y consolidar las prácticas sociales del lenguaje y la

integración de los estudiantes en la cultura escrita, así como el contribuir en su

formación como sujetos sociales autónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad

de los modos de interactuar por medio del lenguaje” (SEP. 2006: 35).

La manera con la que se pretenden alcanzar los objetivos ya mencionados para el

segundo grado, es empleando durante el curso los siguientes elementos:

40

Reflexionar sobre el lenguaje; organizar su práctica en ámbitos; distribuir los

contenidos por cada grado.

Intervención del docente en la organización del tiempo y diseño de situaciones

didácticas; como compartir con alumnos experiencias de lectura, la

interpretación de los textos, la creación y revisión de sus escritos; promover que

los alumnos participen en situaciones de lectura y escritura que trascienden las

paredes del aula o de la escuela; evaluar el desarrollo de las actividades y el

trabajo de los alumnos.

Organización del trabajo didáctico por medio de proyectos didácticos, actividades

permanentes y el uso de materiales en el aula.

Organización de los contenidos: estos se especifican y jerarquizan por bloques

tal y como se muestra a continuación.

41

Tabla 1. Organización de contenidos por bloques para segundo grado de secundaria

1er Bloque 2o Bloque 3er Bloque 4o Bloque 5o Bloque

Seleccionar, comparar y

registrar información de distintos

textos.

Organizar mesas redondas sobre

temas investigados previamente.

Escribir la

biografía de un personaje.

Utilizar la entrevista

como medio para obtener información.

Leer cuentos

de la narrativa

latinoamericana.

Escribir cuentos.

Hacer el

seguimiento de una

temática en textos

literarios.

Reseñar una

novela.

Escribir un guión de teatro.

Analizar el papel que

desempeñan diversos

documentos nacionales e internacional

es para garantizar los

derechos y las

obligaciones de los

ciudadanos.

Investigar sobre

la diversidad lingüística y

cultural de los pueblos

hispanohablantes

Realizar el

seguimiento de noticias en los medios de comunicación

y hacer un análisis

comparativo.

Leer y escribir

reportajes.

Explorar los documentos

que acreditan la propiedad

de bienes o la validez de

transacciones comerciales. Grabar un

programa en audio o video.

Actividades permanentes (1 hora a la semana)

Fuente: http://enlace.sep.gob.mx/ba/viewimg.php?img=img/tablas/esp_s2.png (consultado 02 de agosto

de 2011)

El trabajo está organizado de la siguiente manera:

Cinco bloques que están conformados por tres ámbitos cada uno, y los cuales

son: estudio, literatura y participación ciudadana.

42

Cada ámbito tiene un proyecto didáctico y una secuencia didáctica que es

diversa en cada uno de ello. En sí, el trabajo está organizado por 14 proyectos

didácticos diferentes.

Dentro del plan de estudios de educación secundaria (SEP. 2006: 67), con base en los

contenidos vistos se pretendía que al finalizar el segundo grado los alumnos fueran

capaces de:

Utilicen diversas fuentes de consulta e incrementen sus estrategias de lectura;

comparen y seleccionen información de acuerdo a sus propósitos.

Revisen y corrijan los textos que producen, empleando manuales de redacción y

ortografía para resolver sus dudas.

Sustenten sus puntos de vista al participen en mesas redondas o paneles de

discusión.

Conozcan las formas de vida y valores de distintos pueblos o épocas, y flexionen

sobre la relación entre literatura y contexto social.

Exploren la forma de crear estructuras narrativas atractivas y lograr distintos

efectos en el lector.

Tomen conciencia del valor que tienen las formas de hablar el español en

diferentes regiones y grupos sociales. Valoren la influencia de las lenguas

indígenas u otras lenguas en el español de México. Reflexionen sobre la

discriminación asociada a las formas de hablar y sobre las alternativas para

evitarla.

Conozcan las funciones de algunos documentos legales y administrativos, y

reflexionen sobre sus implicaciones legales.

Analicen las noticias difundidas en diferentes medios de comunicación y lean

reportajes de manera crítica. Se interesen por la manera como se presentan los

acontecimientos relevantes para su comunidad y país.

43

Pero estos objetivos han quedado inconclusos. Los alumnos no cuentan con estas

nociones, y esto se ve reflejado en pruebas estandarizadas como la Evaluación

Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE).

2.2. Desempeño de alumnos de segundo grado de secundaria en la prueba

ENLACE

En el actual Plan y Programa de Estudios de Educación Secundaria del 2006, dentro de

la asignatura de español, se pretende que los alumnos al finalizar la educación básica

obligatoria sean capaces de leer, escribir, hablar y escuchar con suficiencia en

cualquier situación cotidiana. Sin embargo, ¿qué tan cierto es esto? Algunos

indicadores bajo la coordinación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE) han realizado evaluaciones para determinar que tanto se están

cumpliendo los propósitos de las asignaturas, y han obtenido resultados en cuanto a la

comprensión lectora en los alumnos.

Un indicador es la prueba ENLACE, que en el año 2011, en México reflejó una baja

calificación en la asignatura de español. El periódico El Universal

(http://www.eluniversal.com.mx NURIT, México D.F. a 9 de septiembre del 2011) en uno

de sus artículos argumenta que: “seis de cada diez niños de primaria, ocho de cada

diez en secundaria y seis de cada diez de bachillerato aun obtienen niveles de

insuficiente y elemental”. Esta estadística es preocupante, ya que aproximadamente el

70% los alumnos de estos niveles educativos se encuentran en estos dos estándares

que son los más bajos de dicha evaluación.

La siguiente tabla muestra la distribución de los 58 reactivos para segundo grado de

secundaria en la asignatura de español, los cuales están diseñados de acuerdo a textos

44

relacionados con cada ámbito y proyecto de la asignatura. Del ámbito de literatura se

consideran los tres proyectos didácticos para la elaboración de 20 reactivos; de igual

manera en el ámbito de estudio se tomaron los tres proyectos para crear 23 reactivos; y

finalmente, en el ámbito de participación ciudadana se tomaron sus cuatro proyectos

obteniendo con ellos 15 reactivos.

Tabla 2. Distribucion de reactivos (por bloque, ámbito, proyecto y tipo de texto) de la prueba ENLACE,

para la asignatura de español en segundo grado de secundaria

Ámbito

Proyecto

Tipo de texto

Numero de

reactivos

Literatura Leer y escribir artículos literarios de cuentos

latinoamericanos

Literario 4

Literatura Análisis y reseña de una novela Literario 8

Literatura Análisis y adaptación de un guión teatral a partir

de un texto narrativo

Literario 8

Estudio Seleccionar, comparar y registrar informacion de

distintos tipos de textos

Informativo 12

Estudio Analisis y escritura de biografías Informativo 6

Estudio Planeación, realización y escritura de un reporte

de entrevista

Informativo 5

Participación ciudadana

Analizar documentos administrativos y legales

sobre derechos y obligaciones de los

ciudadanos

Legislativa 4

Participación cuidadana

Elaboración de un análisis comparativo de una

noticia

Informativo 4

Participación ciudadana

Análisis y elaboración de reportajes Informativo 3

Participación ciudadana

Análisis de documentos legales y administrativos Administrativo 4

Total 58

Fuente: http://enlace.sep.gob.mx/ba/viewimg.php?img=img/tablas/esp_s2.png (Consultado 01 de Agosto

de 2011).

45

Al resolver los 58 reactivos con los que está estructurada la prueba de español, el

alumno debe comprender y analizar lo que se pide en cada uno de dichos reactivos.

Para dar una idea más precisa de los resultados a que nos referimos, en la prueba

ENLACE, a continuación se muestra uno de los cuatro reactivos del proyecto “leer y

escribir artículos literarios de cuentos latinoamericanos” como parte del ámbito

literatura.

Tabla 3. Ejemplo de reactivos de la prueba ENLACE en el ámbito “literatura”

33. ¿Cuál es el ambiente social en el que se desarrolla la historia del cuento

seleccionado?

A) Un pueblo dedicado al cuidado de los cultivos.

B) Una ciudad donde habitan familias campesinas.

C) Un rancho conocido por sus actividades agrícolas.

D) Un campo donde no hay seguridad para los habitantes.

Fuente: http://enlace.sep.gob.mx (consultado 1 de agosto de 2011).

Para responder a ella, los alumnos tuvieron que leer el cuento latinoamericano llamado

“El hombre muerto”, de Horacio Quiroga (para más información consultar: Sugerencias

para el uso pedagógico de los resultados de ENLACE en la página

http://enlace.sep.gob.mx ). El grado de dificultad del reactivo es medio; el propósito es

Identificar el ambiente social en el que transcurre la historia de un cuento ya

mencionado; y la respuesta es a) un pueblo dedicado al cuidado de los cultivos. Tal

como se observa en la siguiente tabla.

46

Tabla 4. Criterios de evaluación del reactivo 33 de la prueba ENLACE

Pregunta Grado de

dificultad

Competencia Propósito Respuesta

correcta

33

Medio

Leer para conocer

otros pueblos

Identificar el ambiente social en

el que transcurre la historia de un

cuento latinoamericano.

A

Fuente: http://enlace.sep.gob.mx (consultado 1 de agosto de 2011).

De acuerdo con los datos proporcionados por la SEP. en el sitio web

http://201.175.44.205/Enlace/Resultados2009/Basica2009/r09CCTGeneral.asp (consultado el 01 de

agosto de 2011), la prueba ENLACE “permite observar los resultados de los alumnos

de cada escuela por porcentaje de nivel de logros, en cada grupo, asignatura, tipo de

escuela y grado de marginación de la localidad en relación con los resultados de los

alumnos del mismo grado, asignatura, tipo de escuela y grado de marginación por

entidad federativa y país”.

Los estándares de evaluación son los siguientes:

Insuficiente: necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de

la asignatura evaluada.

Elemental: requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y desarrollar las

habilidades de la asignatura evaluada.

Bueno: muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las

habilidades de la asignatura evaluada.

Excelente: posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y habilidades de

la asignatura evaluada.

Al consultar los resultados obtenidos con la prueba ENLACE de los años 2009 al 2012,

podemos determinar en la siguiente tabla en qué nivel se encuentran los alumnos de

47

segundo grado de la Esc. Sec. Gral. “México 37”, con clave del centro de trabajo:

15DES0037F.

Tabla 5. Resultados de alumnos de segundo grado de Esc. Sec. Gral. “México 37” en la prueba ENLACE

realizada en los años 2009, 2010, 2011 y 2012

Fuente: http://201.175.44.205/Enlace/Resultados2012/Basica2012/R12CCTGeneral.aspx (Consultado

23 de Septiembre de 2013)

En base a los datos anteriores, se muestra que en el año 2009 cursaban 477 alumnos

el segundo grado y de ellos 123 tuvieron un nivel insuficiente; 292 un nivel elemental;

59 un nivel bueno; y solo 2 tuvieron un nivel excelente. En el año 2010 la matricula a

485, y aumento el número de alumnos a 179 con un nivel insuficiente; se redujo a 264

con nivel elemental; bajó a 40 en un nivel bueno; y ningún alumno conto con un nivel

excelente, es decir, hubo un descenso notable en el rendimiento de los alumnos en su

totalidad. Para el año 2011 se tenían 491 alumnos inscritos, de ellos, 198 con nivel

insuficiente; 230 con nivel elemental; 61 con un nivel bueno; y 0 alumnos de nivel

excelente. Por último, en el 2012 la matricula disminuyo a 472 alumnos, de estos, 196

tuvieron un nivel insuficiente; 202 un nivel elemental; 70 un nivel bueno; y solo 2

lograron un nivel excelente. Estas cifras se muestran en la siguiente grafica.

SECUNDARIA

MÉXICO

TOTAL

DE ALUMNOS

INSUFICIENTE

ELEMENTAL

BUENO

EXCELENTE

2009

477

25.8% = 123

61.3%= 292

12.4%= 59

0.5%= 2

2010

485

37.1%= 179

54.5%= 264

8.4%= 40

0.0%= 0

2011

491

40.45%= 198

47.0%= 230

12.6%= 61

0.0%= 0

2012

472

41.7%= 196

42.8%= 202

15.0%= 70

0.6%= 2

48

Gráfica I. Resultados de alumnos de segundo grado de Esc. Sec. Gral. “México 37” en la prueba

ENLACE realizada en los años 2009, 2010, 2011 y 2012

La comparación de estos cuatro años consecutivos, se observa en la gráfica que la

mayor parte de la matricula de segundo grado se ubico en un nivel elemental e

insuficiente. Motivo por el cual, para alcanzar un nivel bueno necesitan los alumnos

demostrar el dominio adecuado de los conocimientos y poseer las habilidades de la

0

10

20

30

40

50

60

70

INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE

2009

2010

2011

2012

49

asignatura; y para un nivel excelente es necesario poseer un alto dominio de los

conocimientos y habilidades de la asignatura.

Como se observo en las tablas y grafica anteriores, la deficiencia en la comprensión

lectora es un problema presente en un porcentaje muy alto de la población de nivel

secundaria en nuestro país. Las preguntas obligadas al respecto serían ¿a qué se

deben tales resultados?, ¿realmente se enseñan estrategias de lectura que ayuden a

los estudiantes a comprender los textos? Es necesario que los alumnos comprendan lo

que leen, y no solo que descifren. Desde mi punto de vista, hace falta que mejoren en

esta habilidad, ya que la deficiente comprensión lectora constituye uno de los factores

que limita el desempeño de los alumnos en el ámbito educativo y social. Por ello, es

necesario elaborar propuestas de intervención que brinden una alternativa al docente

para que genere en los alumnos la comprensión lectora.

2.3. El problema de la lectura en México

Los resultados obtenidos en la prueba ENLACE aplicada a los alumnos de secundaria

del año 2009 al 2012, muestran un rezago educativo que se ha ido agravando durante

su trayectoria en este nivel educativo.

En México gran cantidad de estudiantes, personas adultas e incluso profesionistas no

tienen hábitos de lectura o no comprenden lo que leen. Malvido y Cerda (1999:37),

estipulan que en 1999 “el analfabetismo, que alcanzaba a 10.4 por ciento de la

población mayor de quince años, y el rezago educativo de treinta y cinco millones de

mexicanos complicaban el fomento del hábito”. Se habla de un sector de la población

que, por lo regular, ya debió de concluir el nivel secundaria y adquirir las competencias

necesarias para afrontar los problemas que se le presenten en la vida cotidiana, pero

los resultados mostrado en el apartado anterior, hacen pensar lo contrario.

50

Desde hace más de una década, la formación de lectores se ha convertido en una meta

del sector educativo, y en uno de los objetivos de los planes y programas de estudio de

educación básica, puesto que la lectura es uno de los medios para acceder al

conocimiento. Malvido y Cerda (1999: 37) argumentan que por tal situación se dio a

conocer en 1999 el Programa Nacional de Lectura, cuyo propósito era fomentar el

hábito entre la población que “…en promedio registraba un consumo anual de 2.8 libros

por habitante,

cuando la UNESCO recomendaba cuatro para el sano desarrollo de una

sociedad, sin contar los de texto. Incluso, estadísticas de la UNESCO ubicaban a

México en el lugar ciento siete, de ciento ocho países, en cuanto a la cantidad y calidad

de lectura”.

El analfabetismo funcional es evidente en la mayoría de los alumnos de segundo de

secundaria, pues su lectura de comprensión es deficiente. Esto se debe a diversos

factores, entre ellos los factores socioculturales y escolares, los cuales se mencionarán

en los siguientes apartados.

2.2.1 Causas socioculturales

Una de las causas de la deficiencia en la comprensión lectora de los alumnos de todos

los niveles educativos tiene su origen en el contexto sociocultural en el que interactúan.

La falta de tiempo, el nulo o escaso gusto por la lectura, la educación o cultura y el

dinero, son otras de las causas que dificultan está actividad. Por ejemplo, dentro de las

familias es muy difícil que los padres ayuden a fomentar en sus hijos el hábito de la

lectura, esto debido a varios factores que hacen la tarea complicada.

Zaid (2006:23) hace referencia del sexto informe de gobierno del ex presidente Fox,

donde se decía que “según la Encuesta Nacional de Ingreso y Gasto de los Hogares

51

(INEGH), las familias dedicaban 2% de su gasto a la educación en 1977 y 11% en

2005: cinco veces más”. Se dijo que en cuanto al gasto familiar destinado para

educación se dio un aumento, pero estos no es así y se ha mostrado en pruebas como

ENLACE y PISA.

Además, “la Encuesta Nacional de Lectura del Consejo Nacional para la Cultura y las

Artes (CONACULTA), mencionaba que dos de cada tres entrevistados declararon leer

lo mismo o menos que antes, a fines de 2005. Sólo 30% dijo leer más. El 13% señaló

que jamás había leído un libro. Y cuando se comentó a los que no estaban en este caso

cual fue el último libro que leyó, la mitad dijo que no recordaba”. Estos porcentajes

parecen elevados y exagerados, pero no están lejos de la realidad.

El 40% de la población a la que le fue aplicada dicha prueba, dijo leer menos y refirieron

que llegaron a leer más entre los 6 y 22 años que son la edad promedio de trayectoria

por las instituciones educativas, y en las cuales no leían por gusto los libros de texto.

Está actividad sólo se realizaba como una obligación y es vista exclusivamente como

actividad de índole escolar.

En México, muy pocas personas han adquirido el gusto de leer algún libro en casa. En

el caso de los niños y los jóvenes, sus ratos libres o el tiempo que pueden emplear para

leer en casa, diariamente lo ocupan frente al televisor, escuchan música, se reúnen

con amigos o realizan cualquier otra actividad. Zaid (2004: 32) “con la expansión de

aparatos audiovisuales y electrónicos en la vida cotidiana, la información y la formación

de los jóvenes se hace a través de más horas por día ante pantallas que ante los libros

y revistas, y con frecuencia durante más tiempo que el dedicado a la escuela y a las

interacciones personales”.

52

2.1.2 Causas escolares

Gran parte del rezago educativo que tienen los jóvenes en secundaria tiene sus

orígenes desde la educación primaria, desde la cual, la lectura se había focalizado en

la apropiación de contenidos curriculares mediante la repetición y memorización. Desde

la escuela primaria se ha concebido la lectura como un acto mecánico de

decodificación, ya que el alumno aprende a leer, pero no es capaz de entender lo que

ha decodificado para aplicarlo en sus actividades cotidianas. Esto lo pude observar en

las prácticas que realicé en secundarias durante mis estudios universitarios. La mayoría

de los alumnos leían sin interés, su lectura no era de calidad y tendían a tartamudear,

omitir palabras, y leer sin coherencia y además al leer en voz alta no daban la

entonación adecuada. A los alumnos se les dificultaba el atribuirle al texto sentido y

significado, por lo cual no expresaban ideas, y se limitaban a repetir fragmentos de la

misma lectura.

Hay una gran cantidad de factores que determinan por qué los alumnos de secundaria

no comprendan lo que leen. Uno de ellos, puede deberse a que los profesores no

tienen la formación adecuada para impartir determinada asignatura, o no saben trabajar

con el plan de estudios, lo cual es una herramienta para desarrollar las capacidades de

los alumnos.

Algunos profesores, al igual que los alumnos, no tienen una cultura lectora, razón por la

cual, se piensa que leer es y fue una labor que les corresponde a los profesores de

primero y segundo grado de primaria, pero no a los siguientes.

La escuela ha contribuido a que la lectura sea una experiencia ajena a los estudiantes,

a quienes se ha enseñado a leer, pero no a comprender lo que se está leyendo. El

problema desafortunadamente no es nuevo, al contrario, anteriormente a los maestros

53

únicamente les interesaba la rapidez de la lectura, incluso se hacía con el reloj en la

mano, pero nunca se preocupaban por preguntar a los alumnos si entendían lo que

habían leído. Se nos ha dado una educación que para ser básica es muy raquítica, es

una formación no bien cimentada y por lo cual colapsará el edificio que se construya

sobre ella. Este problema nos acompañará durante todo el transcurso de nuestros

estudios y durante toda la vida.

Leer en el ámbito escolar parece más una obligación que una iniciativa para la

construcción de nuevos conocimientos; los resúmenes parecen ser obligaciones de

tareas que se deben de cumplir, en lugar de considerarse como herramientas que

contribuyen a la generación de aprendizajes. Esto ha sido ocasionado porque la lectura

dentro de las aulas no avanza ya que las prácticas tradicionales relegan el fomento de

la misma, y los docentes que buscan fomentar el hábito lector entre sus alumnos,

terminan por abandonar la actividad ya que en su mayoría carecen de métodos que

interesen al alumno.

Y sin algún método, recurren a la lectura obligatoria haciéndola ver para el alumno

como un castigo y algo no interesante para ellos. Los alumnos se dedican solamente a

descifrar el texto para después extraer la información exacta que el profesor les pide.

Por este motivo, el docente debe brindar una alternativa que les permita a los alumnos

el generar la comprensión lectora, y adquirir las competencias estipuladas dentro de los

propósitos establecidos para la asignatura de español de segundo grado de secundaria,

en sí, que sean lectores competentes. Y para esto, es necesario que se vea la lectura

como un proceso de comprensión y no sólo de decodificación.

En el siguiente capítulo, se puntualizará sobre qué es la lectura y se explicarán que

procesos intervienen para la comprensión de la misma.

54

CAPÍTULO 3

LA LECTURA

COMO

UN PROCESO DE COMPRENSIÓN

55

3.1. Qué es la lectura

En primera instancia ¿qué se entiende por lectura?, ¿en qué consiste? o ¿qué implica

ésta? La lectura como objeto de estudio ha dado lugar a que muchos maestros

consideren que saber leer consiste únicamente en el descifrar un texto. Esta idea es

producto y herencia del modelo conductista que guiaba la enseñanza hace algunos

años, y con base en él, se consideraba que leer sólo consistía en verbalizar lo escrito

por el autor.

El enfoque conductista minimizaba el proceso de lectura, en palabras de Capella

(2006:16):

“La lectura es un proceso complejo y variado que supone el desarrollo de hábitos y habilidades

que van desde el simple descifrado de signos escritos hasta la comprensión de los mismos. Leer

significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos, sin embargo,

erróneamente ha predominado la idea de que lo más importante es enseñar a leer rápida y

claramente, dejando a un lado la comprensión del propio texto”.

Desde un enfoque psicolingüístico Parra (2007: 84) considera la lectura como:

“Un proceso complejo y múltiple mediante el cual el sistema cognitivo identifica letras, las asocia

con sonidos, construye una representación fonológica de la palabra, evoca diferentes

significados de esta y selecciona aquél que es apropiado al contexto, asigna un valor

significativo a la palabra o al sintagma, construye el significado de la oración, descubre la

interrelación del significado de las oraciones, extracta el significado básico de los diferentes

párrafos y elabora el sentido global del texto a partir de la información explícita y de las

inferencias basadas en el conocimiento del mundo que le permitan descubrir la información

explícita”.

La lectura no sólo implica la habilidad de descifrar signos, también implica una vivencia

que sea significativa en la vida de quien está leyendo.

56

Es cierto que aprendemos rápidamente a leer descifrando el texto, pero el hacerlo en

forma comprensiva nos lleva mucho más tiempo y en muchas ocasiones no se llega a

realizar la comprensión del mismo.

La lectura es una de las bases del aprendizaje ya que contribuye para que el ser

humano adquiera conocimientos y desarrolle el pensamiento. Por ello es importante

que se aprenda a leer, pero aún más importante es que se comprenda y procese lo que

se lee.

Como lectores debemos tener claro cuál es nuestro objetivo al realizar la lectura: sí es

el obtener información de algún tema o suceso; o el reforzar conocimientos previos

puesto que la información puede ser diversa de acuerdo con el propósito que se

persiga. Por ello, es necesario desarrollar habilidades en los alumnos que les permitan

leer y llegar a una interpretación de lo leído, ya que sucede con frecuencia que se lee

un texto varias veces para poderlo comprender y aun así no se logra este objetivo.

En muchas ocasiones se confunde la intención de la lectura, ésta suele entenderse

como un acto mecánico de decodificación, como algo tan simple como pasar la vista

por el texto y enterarse de lo que allí se dice.

Solé (1999: 37) adopta el termino leer, y lo define como “comprender, que es ante todo

un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos

comprender. Es un proceso que implica activamente al lector, en la medida en que la

comprensión que realiza es un proceso cognitivo”. Por esta razón es importante que el

sujeto al leer un texto lo comprenda y se forme una opinión propia acerca de lo que ha

leído.

57

Gagne (1991: 228) argumenta que la lectura “es un proceso a través del cual el lector

selecciona los textos de acuerdo a sus intereses, los leerá, entenderá e interpretará. La

lectura es una muestra clara de la posibilidad que se tiene de aprender de otros, ya que

nos permite conocer diferentes experiencias que lleguen a ampliar las referencias que

se tenían sobre el mundo”. En este concepto el autor nos dice que al adquirir el hábito

de la lectura podemos aprender cosas nuevas y además conocer lo que saben y

piensan otras personas ampliando nuestras referencias personales.

Es importante que los estudiantes disfruten, interpreten y asimilen lo que leen, para lo

cual es indispensable que tengan conocimientos de las distintas modalidades de lectura

que les pueden proporcionar estrategias para la adquisición de determinada

información. Algunas de las modalidades las veremos en el siguiente punto.

3.1.1 Modalidades de lectura

Uno de los objetivos de la educación secundaria es que los alumnos empleen diversas

modalidades de lectura para interpretar textos que les permitan responder a las

demandas de la vida social. Hernández (2007:5) expone que: “las modalidades de

lectura son formas diversas de interacción del lector con el texto, estas hacen más

variada e interesante la lectura y propician distintos tipos de participación y diferentes

estrategias de lectura en función de qué objetivo tenga la lectura a realizar”. Por lo

mismo, las diversas modalidades de lectura deben ser del conocimiento de los

estudiantes, o enseñadas para que ellos puedan emplearlas de acuerdo con la

intención que tenga al realizar la lectura, evitando de esta manera la ineficiencia lectora.

Ineficiencia que como ejemplo se ha observado en los resultados de la prueba Enlace

aplicada del 2009 al 2012 de los estudiantes de segundo grado de la secundaria

general “México 37”.

58

Como Hernández (2007: 3) indica: “en función de la intencionalidad con la que el lector

se enfrente a la lectura, su comprensión será diferente, puesto que este propósito

guiará el tipo de interacción que el lector establecerá con el texto”. De esta forma, se

distinguen diversas modalidades de lectura. A continuación mencionare algunos

ejemplos, tales como la lectura en voz alta, rápida, lenta y silenciosa.

Lectura en voz alta:

Esta modalidad es llevada a la práctica cuando el profesor o algún alumno la realizan

en voz alta, mientras todos los demás la siguen con la mirada en sus libros. Para ello,

es importante que quien la realiza emplee una entonación adecuada para que sus

compañeros escuchen adecuadamente la lectura.

Lectura rápida:

Como su nombre lo dice, se hace con la finalidad de revisar de forma rápida y atenta un

texto. Por ejemplo, para buscar un nombre, una fecha, una cita, un dato específico, o

alguna otra información específica que sea del interés del lector. Este tipo de lectura es

de gran ayuda cuando se requiere obtener información de determinado texto de forma

precisa.

Lectura lenta:

Se trata de realizar una lectura lenta, la cual permita disfrutar del contenido de la

misma, y a la vez, comprender la idea principal del texto.

La lectura comentada:

Permite, a través del diálogo, apoyar a los alumnos a relacionarse con el texto,

plantearse preguntas con base en sus expectativas e intereses, comparar sus

interpretaciones para que entre todos se esclarezca la idea que quiere dar el autor y

puedan llegar a una mejor comprensión.

59

Pero, estas modalidades requieren de los conocimientos previos con los que cuenta el

alumno, los cuales le permitirán generar una acomodación con el nuevo conocimiento,

para permitirle así la comprensión de texto.

La lectura es un proceso complejo, el cual varía de acuerdo con enfoques teóricos con

que se explique. A continuación se hará mención de los enfoques existentes en la

lectura.

3.2 Enfoques teóricos concernientes a la conceptualización de la lectura.

El concepto de la lectura se ha modificado con los años. María Elena Dubois (Lorenzo.

1997: 26), se ha ocupado de distinguir los enfoques teóricos concernientes a la lectura,

menciona que existen tres: “hasta la década del sesenta se concibió a la lectura como

un conjunto de habilidades; en los años sesenta y setenta fue concebida como producto

de la interacción entre lenguaje y pensamiento; y la concepción contemporánea la

define como un proceso transaccional entre lector y texto”. Estos enfoques explican de

diversas formas el proceso de lectura. En el cuadro que a continuación se muestra, se

hace referencia a los aspectos fundamentales de los enfoques anteriores.

60

Tabla 8. Principales características de los enfoques teóricos concernientes a la conceptualización de la

lectura

CONJUNTO DE

HABILIDADES

PROCESO INTERACTIVO

PROCESO TRANSACCIONAL

Lectura como proceso

divisible

La lectura es un proceso

indivisible

Complementa al modelo

anterior

La comprensión es una de

las partes

Leer es comprender

Texto y lector transactúan y

salen ambos modificados

El sentido de la lectura está

en el texto

El lector construye el sentido

del texto al interactuar con el

Hay tantos sentidos en el texto

como lectores tenga

El lector es ajeno al texto

La experiencia previa del lector

ocupa un papel fundamental en

la construcción del sentido

Por esto, el texto es un sistema

abierto

Fuente: Lorenzo (1997: 27)

Esta tabla, muestra también los cambios que se dieron al evolucionar los enfoques

teóricos de la lectura. Las dos últimas concepciones hacen referencia a la comprensión

inferencial o profunda, no a la superficial o literal. De estos, se hablará a detalle en los

siguientes apartados.

3.2.1 La lectura como conjunto de habilidades

En este enfoque se considera a la lectura como un proceso basado en la adquisición de

habilidades básicas, las cuales iban de lo más simple a lo más complejo y eran

necesarias para que el sujeto adquiriera la lectura. Se preocupaba más en dar

61

resolución a problemas de aprendizaje y no se ocupaba en explicar el proceso de

lectura como tal.

Dentro de éste modelo que define a la lectura como conjunto de habilidades, se

comienza por la decodificación, separada de la comprensión, debido a que el lector solo

se dedica a extraer las ideas del autor. Por consiguiente se consideraba que el lector se

había apropiado del proceso de la lectura cuando éste ha sido capaz de adquirir un

conjunto de habilidades divididas por etapas. Etapas que en palabras de Lorenzo

(1998: 26) son: reconocimiento de palabras; comprensión; reacción emocional ante lo

leído; y asimilación.

El leer involucra en primera instancia el reconocimiento de palabras (decodificación),

posteriormente la comprensión literal del texto, una reacción emocional de lo leído y en

el último nivel se encuentra la asimilación. Esto implica reconocer que el sentido del

texto está en las palabras y oraciones que lo componen, y que el papel del lector es

meramente como receptor que extrae la información del texto limitando su comprensión

al mensaje que quiere transmitir el autor. Paradójicamente solo se basa en la

decodificación y no en la comprensión del texto como tal y esto lo señala Lorenzo

(1998: 27) al enlistar las principales características del enfoque, las mismas que se

señalan enseguida:

Lectura como proceso divisible.

La comprensión es una de las partes.

El sentido de la lectura está en el texto.

El lector es ajeno al texto.

Ya que ésta concepción tradicional de la lectura solamente enfatiza la decodificación

como una habilidad básica para el sujeto, fue cuestionada y reformulada a finales de la

62

década de los sesenta, surgiendo de ello el enfoque interactivo el cual se verá a

continuación.

3.2.2 La lectura como un proceso interactivo

Este segundo enfoque, que concibe a la lectura como un proceso interactivo, surge en

la década del los años sesenta y setenta. El enfoque interactivo tiene como cimientos a

la psicología cognitiva y a la psicolingüística para interactuar con el texto y construir

significados. Dubois (1995: 18), afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho

hincapié en que el sentido de que el texto no ésta en las palabras u oraciones que

componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del alumno cuando

reconstruye el texto en forma significativa para él". Con esta opinión queda claro que

son los propios lectores quienes le dan un significado al texto, porque ellos deciden que

lo haya.

Leer no solo es deletrear o descifrar, sino que consiste en una interacción entre el

lector y el texto. Interacción en la que el sujeto intenta construir un significado posible

del texto, y para ello emplea datos almacenados en su memoria, también conocidos

como esquemas de conocimiento, que le permiten procesar e integrar la información

favoreciendo la comprensión de lo leído.

La comprensión y el recuerdo que tenemos de la información de un texto es el resultado

que depende tanto de las características y estructura del propio texto, como del papel

activo que desempeña el lector en su procesamiento de aprendizaje; así una carencia

en alguno de estos factores puede repercutir de manera importante en una incorrecta

comprensión y asimilación del contenido del texto. Rumelhart plantea (citado por

63

Puente. 1991: 88) que un lector puede no comprender un texto por algunas razones

como:

“No tener los esquemas apropiados para comprender el concepto y, por lo tanto, no comprender

el mensaje; otra seria, el poseer los esquemas, pero el escritor no le brinda los indicios que

necesita; y una tercera, es que el lector puede encontrar una interpretación apropiada del texto y

sin embargo, no es la que se había propuesto el escritor. En este último caso, el lector

comprendió el texto, pero malinterpreto el mensaje del autor.”

Pero, aunque este enfoque considera el uso de esquemas mentales para obtener,

valorar y utilizar la información, no considera las formas en que la subjetividad de cada

lector incide en la comprensión del texto. Aspecto que si es considerado dentro del

enfoque transaccional.

3.2.3 La lectura como proceso transaccional

El enfoque transaccional no se opone al enfoque interactivo, sino que más bien lo

trasciende. Así lo afirma Ester Spiner (2009: 12) al decir que “la comprensión surge de

la compenetración de lector y texto, pero trasciende el enfoque interactivo al enfatizar la

dinámica del proceso en el cual observador y observado se confunden en un tiempo

único y surgen de éste transformados”. No hay un significado único del texto, ya que se

reconstruye en las transacciones entre el lector, el texto y el contexto. La

reconstrucción de significados es el producto de la transacción que se produce entre el

texto, el lector y el contexto.

Leer implica poner en funcionamiento una serie de mecanismos cognitivos, perceptivos

y lingüísticos. El lector posee una participación activa en relación con el texto, pues es

mediante su interpretación que el texto se comprende.

64

A continuación se mencionan algunas pautas del modelo transaccional de lectura:

La comprensión lectora supone una participación activa del alumno en

cooperación con el texto. Por ende, ambas variables deberán ser tenidas en

cuenta: el sujeto y el texto.

La comprensión lectora es una actividad estratégica que está guiada, en parte,

por el autor del texto.

Los conocimientos previos del sujeto, el conocimiento del mundo, su capacidad

lingüística y comunicativa juegan un papel trascendente en la comprensión e

interpretación lectora.

Existen aspectos internos del sujeto que se ponen en juego en el proceso de

lectura, que no son observables externamente ni mensurables.

Aisenson (2007: 243) menciona a Ricocur, quien emplea las teorías interactivas y

transaccionales de la lectura para explicar su idea de construcción de significados; dice:

“El autor considera al texto como un todo abierto a varias lecturas y varias interpretaciones. Esta

tarea de interpretar es definida como un proceso en el cual el lector hace propio lo extraño. El

texto se independiza del autor: es una totalidad autónoma y abierta, en tanto se libera del

emisor, de la situación y del destinatario original. En ese sentido, la obra se descontextualiza y

queda abierta para ser recontextualizada en el acto de lectura. Pero, además, el texto abre

mundos puesto que remite a una realidad extralingüística a la que se refiere”.

El leer implica una transacción entre el texto y los conocimientos previos del lector, ya

sean estos experiencias o emociones personales, lecturas anteriores, etc. Aunque para

ello, se requiere de la ayuda del docente, el cual ya no se le ve como un transmisor del

significado del texto, sino, como un mediador entre el texto y el alumno. Ester Spiner

(2009: 13) enfatiza que:

“El docente deberá proveer al futuro lector de un andamiaje adecuado para que, partiendo de

sus conocimientos previos, de su capacidad para decodificar, de su conocimiento del mundo, de

su diccionario mental o lexicón (almacenado en la memoria) y de su capacidad de generar

inferencias, pueda acercarse, gradualmente, a textos más complejos”.

65

En sí, deberá de ser una guía.

La comprensión lectora, como una actividad compleja y gradual que es, presenta

diferentes niveles de profundidad dependiendo de diversos factores, como los

conocimientos y procesos cognitivos del lector, sus motivaciones, expectativas y las

características que presenta el propio texto. En sí, la lectura se constituye como un

proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto,

sino que el lector lo construye a partir de un proceso de transacción en el que conforme

va leyendo, se le va asignando un sentido al texto a partir de sus conocimientos y

experiencias en un determinado contexto.

3.2.4 La comprensión literal, Inferencial y Crítica

En el proceso de comprensión se pasa por diferentes niveles que pueden clasificarse

como:

comprensión literal: donde se recupera la información explícitamente planteada

en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis.

comprensión inferencial: que permite, utilizando los datos explicitados en el texto,

más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis.

comprensión crítica: mediante la cual se emiten juicios valorativos.

A continuación veremos de modo más específico los niveles mencionados.

66

La comprensión literal:

Este nivel primario de comprensión exige que el lector obtenga el significado explícito

en una secuencia de palabras, enunciados, párrafos o capítulos que le permita

identificar situaciones.

No siempre se le presta el mismo nivel de atención a la información literal o explicita. Se

llegan a dar dos etapas o subniveles que son:

Lectura literal en un nivel primario: este se da cuando se llega a hacer una

lectura que vaya paso a paso en el texto. por ejemplo, en el caso de un cuento o

una novela identificamos personajes principales y secundarios, o nos detenemos

en el vocabulario. Este nivel se centra en las ideas e información que están

explícitamente expuestas en el texto.

Lectura literal en profundidad: en este subnivel se efectúa una lectura más

profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se

suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales,

resúmenes o síntesis después de una mayor comprensión.

La comprensión inferencial:

En ella, el lector va más allá de un significado explicito en el texto, reconociendo los

sentidos implícitos. Exige una actividad mental más amplia que el nivel literal,

implicando habilidades de inferencia, deducción y construcción de todos los

significativos del texto. Al realizar la lectura, se reconocen las intenciones y propósitos

del autor, se interpreta su pensamiento, su estado de ánimo y actitud. Así mismo

involucra inferir situaciones y estados de ánimo de los personajes no explícitamente

manifestados por el autor.

Se buscan relaciones que van más allá de lo leído, se explica el texto más

ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído

con los saberes previos del sujeto, formulando hipótesis y nuevas ideas. Favorece la

relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos.

67

Este nivel de comprensión, se realizar las siguientes operaciones:

Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse

incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente.

Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente.

Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera

terminado de otra manera.

Inferir relaciones de causa y efecto, al realizar hipótesis sobre las motivaciones o

caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas

sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras,

caracterizaciones, acciones.

Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,

deliberadamente o no.

Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.

La comprensión crítica:

En cuanto a ésta, consta de las interpretaciones personales del lector para elaborar

juicios sobre las ideas leídas. Requiere que el lector deduzca implicaciones, especule

acerca de las consecuencias y obtenga generalizaciones no establecidas por el autor,

que distinga entre lo real y lo imaginario entre hechos y opiniones, elabore juicios

críticos sobre el autor y detecte los recursos utilizados por éste para presentar sus

ideas.

La comprensión crítica es creada a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que

surja relacionada con el texto, por ejemplo: transformar un texto dramático en

humorístico; agregar un párrafo descriptivo, autobiografía o diario íntimo de un

personaje; cambiar el final al texto; reproducir el diálogo de los personajes y,

dramatizarlo; hacerlos hablar con otro personaje inventados o con personajes de otros

cuentos conocidos; cambiar el título del cuento de acuerdo con las múltiples

68

significaciones que un texto tiene; introducir un conflicto que cambie por completo el

final de la historia; buscar temas musicales que se relacionen con el relato; transformar

el texto en una historieta, etc. Al aplicar alguna de estas ideas, se puede generar el que

los alumnos se relacionen emocionalmente con el texto y originen otras propuestas.

3.3 La lectura de textos literarios

Dentro del programa de educación secundaria se plantea como propósito, el que los

alumnos apliquen estrategias que les permitan leer diversos géneros de texto. Para ello

es indispensable el que tengan conocimiento de las características de cada uno de los

diferentes tipos de textos que hay, además, de los propósitos que busca cada uno de

ellos.

La siguiente tabla muestra de manera breve los diversos tipos de texto, la intención

comunicativa, el tipo de lenguaje y los modelos de los que se conforma cada uno de

ellos.

69

Tabla 9. Tipos de textos

TEXTO

NARRATIVO

TEXTO

DESCRIPTIVO

TEXTO

DIALOGADO

TEXTO

EXPOSITIVO

TEXTO

ARGUMENTATIVO

Intención

comunica-

tiva

Relata hechos

que suceden a

unos

personajes.

Cuenta cómo son

los objetos,

personas, lugares,

animales,

sentimientos...

Reproduce

literalmente las

palabras de los

personajes.

Explica de

forma objetiva

unos hechos.

Defiende ideas y

expresa opiniones.

Responden

a: ¿Qué pasa? ¿Cómo es? ¿Qué dicen?

¿Por qué es

así?

¿Qué pienso?

¿Qué te parece?

Modelos

Novelas,

cuentos,

noticias...

Guías de viaje,

novelas, cuentos,

cartas, diarios...

Piezas teatrales,

diálogos en

cuentos y

novelas,

entrevistas...

Libros de texto,

artículos de

divulgación,

enciclopedias...

Artículos de opinión,

críticas de prensa...

Tipo de

lenguaje

Verbos de

acción.

Abundancia de

adjetivos.

Acotaciones,

guiones,

comillas...

Lenguaje claro

y directo.

Verbos que expresan

opinión.

Fuente: Moreiro (2001: 58)

Con respecto a los textos narrativos que son en los que nos interesa indagar, y sobre

los cuales se mencionara mas a detalle en los siguientes apartados, se observa que su

intención comunicativa es el relatar hechos que suceden a determinados personajes.

Su lenguaje está conformado por verbos de acción y sus modelos son el cuento, la

novela y noticias, entre otros. Son textos en los que se expresan pensamientos y

sentimientos.

70

La finalidad de un texto literario es el deleitar o entretener al lector a través de

expresiones que intenten atraer la atención por medio de palabras que creen ficción.

Para Saucedo Villareal, Al et. (2010: 222), los géneros literarios que podemos disfrutar

son:

El Lirico: está conformado por versos que se cantan acompañados de algún

instrumento. Sus subgéneros son la canción, la copla, égloga, oda, sátira,

soneto, lamento, madrigal y epigrama.

El Épico: incluye relatos de sucesos reales o imaginarios ocurridos a una

persona. Tiene la característica de ser un género narrativo, solo que se escribe

en verso, tal como las epopeyas, cantares de gestas, y poemas.

El Dramático: consiste en diálogos donde los personajes pueden ser

representados. ejemplo de ello son la tragedia, la comedia, farsa, opera, etc.

Por último, Narrativo; que como su nombre lo dice, narra acontecimientos que

están escritos en prosa. Sus subgéneros son el cuento, la novela, la leyenda y la

fábula.

Los textos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y

conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión

diferentes cuando leen diversos tipos de texto. En el caso del texto narrativo, este está

estructurado con episodios y sucesos cronológicos que tienden a ser explicados, los

cuales tienen una similitud con las experiencias cotidianas del lector. Por tanto, estos

textos permiten a los lectores emplear esquemas previos de conocimiento que les

ayuden a comprenderlo con facilidad.

71

3.3.1 Los textos narrativos, una herramienta para la comprensión lectora

Desde el inicio de la educación básica los textos narrativos han sido de los más

utilizados. Estos textos permiten que se comprenda de un modo más fácil y rápido que

con otro tipo de textos.

Navarro Martinez (2008: 59), hace mención sobre dos características que son

fundamentales para distinguir un textos narrativos: la verosimilitud y el punto de vista

narrativo.

La verosimilitud. Se aconseja partir del relato de hechos conocidos o vividos

directamente, para poder obtener la verosimilitud de lo relatado. Se pueden

elaborar nuevas situaciones, pero siempre y cuando los personajes y los

ambientes posean una fijación concreta y adecuada a los acontecimientos que

se narran.

El punto de vista narrativo. Una buena narración mantiene el interés y la

curiosidad del lector. El que narra puede atraer la atención del lector mediante la

accion, los personajes y el ambiente en que tiene lugar el relato.

Moreiro (2001: 79) menciona que: “todo relato se sirve o puede servirse de tres modos

narrativos que suelen aparecer integrados en el texto: la narración propiamente dicha

(relato de hechos), la descripción (pintura de personajes, ambientes o lugares) y el

diálogo (conversación entre personajes que suele producirse textualmente)”. La

participación de estos elementos (relato de hechos, personajes, ambiente, lugares y

diálogo entre los personajes), hace que los lectores empleen procesos para

comprender lo leído.

Narrar es una actividad frecuente y cotidiana, puesto que la empleamos a cada minuto

en nuestra vida diaria. Al narrar un hecho sorprendente, un encuentro inesperado o la

72

aventura más extraordinaria cobran vida cuando se cuentan. Sin embargo, el interés de

un relato no depende solo de lo que se dice, sino también de cómo se narra, ya que

incluyen un principio, una parte intermedia y un final.

Para Cooper (1990), citado por Solé (2001: 73) “una narración puede tener diversos

episodios, cada uno de los cuales incluye personajes, un escenario, un problema, la

acción y la resolución. Y el argumento es la forma en que se organiza el relato, el cual

incluye varios episodios”. Los personajes, problema, acción y resolución, son elementos

de una narración, los cuales se mencionarán a continuación:

Tema y argumento

El argumento es la sucesión de acciones, hechos o anécdotas que el narrador va

contando. Así cuando explicamos el argumento de una película o de una novela,

resumimos los hechos más significativos de esa novela o esa película, pero señalando

las relaciones lógicas entre ellos. El tema es aquella idea principal que el autor de una

narración ha querido explicar o transmitir. Saucedo y otros (2010: 243).

La acción

Es fundamental en toda narración y está constituida por los acontecimientos que van

sucediéndose. Moreiro (2001: 79) menciona que: “los acontecimientos que integran un

relato se producen en un orden determinado, que puede coincidir o no con el orden

lógico temporal”. De este modo, la acción puede estar ordenada en forma progresiva

siguiendo cronológicamente los hechos a medida que van apareciendo hasta llegar a

un desenlace, o puede romperse ese orden y presentar al comienzo los hechos que,

siguiendo la secuencia cronológica, deberían ir más adelante en la narración.

Tiempo

El tiempo de la historia o tiempo histórico se refiere al momento de la historia en que

sitúa la acción (el siglo, el año). Abarca desde la primera fecha que se cita en el relato

73

hasta la última. Determina la forma de ser de los personajes. El tiempo de la narración o

del relato es la forma en que se organiza el tiempo de la historia y tiene que ver con su

estructura, lineal o no, con los saltos adelante o atrás, con los vacíos temporales y otras

manipulaciones. El ritmo, tiene que ver con la velocidad con que se atraviesa el relato,

lo que muchas veces no sólo depende de la capacidad de lectura que tengamos sino de

la densidad conceptual de la obra, de la abundancia de descripciones. En general, las

obras más descriptivas suelen resultar más lentas. Saucedo y otros (2010: 243).

Personajes

Estos deben ser presentados como seres capaces de sentir y hacer sentir, es decir,

darles sentido humano. Según la función que desempeñan y el tiempo que ocupan en

el relato distinguimos dos tipos básicos: principales y secundarios. Saucedo y otro

(2010: 243).

a) Los personajes principales son aquellos que ocupan la mayor parte del relato y

conducen la acción, los que permiten que la historia se desencadene, avance,

retroceda o se estanque. Pueden reducirse básicamente a dos: el protagonista y

el antagonista: el protagonista, es el personaje alrededor del cual se da la acción

del relato; el antagonista que incomoda o le hace la vida difícil al protagonista.

b) Los personajes secundarios, estos tienen menos espacios en la narración, pero

no por ello son de menor importancia ya que gracias a la relación de

desempeñan con los personajes principales, les ayudan a caracterizarse.

El ambiente

Es el lugar imaginario o real donde suceden los hechos y actúan los personajes. El

recurso básico utilizado por el narrador para pintar el espacio es la descripción, ésta

puede ser objetiva o subjetiva. Es objetiva cuando se limita a describir un lugar con el

mayor realismo posible, de tal manera que lo descrito parezca una fotografía. Es

subjetiva cuando el narrador transmite su propia visión de lo descrito, o se hace a

través de las impresiones y los sentimientos de un personaje.

74

La acción

Es fundamental en toda narración y está constituida por los acontecimientos que van

sucediéndose. Moreiro (2001: 79) menciona que: “los acontecimientos que integran un

relato se producen en un orden determinado, que puede coincidir o no con el orden

lógico temporal”. De este modo, la acción puede estar ordenada en forma progresiva

siguiendo cronológicamente los hechos a medida que van apareciendo hasta llegar a

un desenlace, o puede romperse ese orden y presentar al comienzo los hechos que,

siguiendo la secuencia cronológica, deberían ir más adelante en la narración.

3.3.2. Tipos de textos narrativos

El comic, el lenguaje periodístico (la crónica, la noticia, la entrevista, el reportaje y,

otros) la publicidad y el relato de hechos cotidianos son también textos narrativos y, por

tanto, a continuación se analizaran sus características.

1. El cómic

En palabras de Navarro Martínez (2008: 78), “es una estructura narrativa formada por la

secuencia progresiva de pictogramas, en los cuales pueden integrarse elementos de

escritura fonética”.

Un elemento del comic es la viñeta, la cual es la representación pictográfica del minino

espacio o tiempo significativo, que conforma la unidad de montaje del cómic. La serie

de viñetas con textos integrados constituye la estructura del cómic.

75

2. El lenguaje periodístico

Este es empleado por los medios de comunicación masivos y busca informar, orientar y

entretener. Es conciso, tiene especial disposición de los contenidos, tiende al cliché y

empleo de oraciones cortas y sencillas.

Navarro Martínez (2008: 84), menciona cinco géneros periodísticos que son: la crónica,

la noticia, la columna, la entrevista y el reportaje.

La Crónica

Es una noticia a la que se le incorpora un comentario o punto de vista personal del

autor. En ella, el cronista presenta los sucesos desde un determinado punto de vista y

los explica mediante comentarios en los que expresa su opinión acerca de lo ocurrido.

La Noticia

Es un artículo en el que solo se informa sobre un hecho reciente y de interés, sin emitir

ningún análisis o comentario, además, de ser breve y objetivo.

La Columna

Es empleada para formar la opinión del público en temas generales, guiando esa

opinión en uno u otro sentido. El autor de la columna analiza un suceso desde su punto

de vista algún hecho y expresa sus ideas y reflexiones sobre ese suceso.

La Entrevista

Con ella, se pide a otra persona su opinión sobre el asunto de interés del reportaje. Así,

las aportaciones brindadas por el entrevistado ayudaran a descubrir modos de ser, vivir

o actuar.

76

El reportaje

Es un artículo en el que se expresa el resultado de una investigaciones hechas por un

periodística, con la intención de informar.

3. La Publicidad

Navarro Martínez (2008: 92), “denomina publicidad al conjunto de técnicas que intentan

influir en el comportamiento del hombre, incitándolo a consumir determinados

productos”. Esta se basa de medios masivos como la radio, televisión, cine, periódico,

internet, carteles, etc., para llegar a un mayor número de personas posibles. Su

finalidad es el informar sobre algún producto que se pretende vender, mostrando sus

cualidades para posteriormente ser comprado.

3.3.3. El cuento como recurso didáctico

El cuento surge cuando el hombre dio expresión articulada a sus supersticiones y

creencias, al buscar una explicación del mundo que le rodeaba. En palabras de

Baquero (1998: 22), el cuento “fue aun más singular y su éxito fue aún mayor, ya que el

género, un auténtico desconocido entre los estudiosos de la literatura en aquellos

finales de los sesenta, necesitaban un enfoque teórico que aunara reflexiones y

delimitara especies y clases de cuentos que desde que el mundo es mundo existen en

todas las literaturas”.

Con el cuento se satisface la curiosidad del hombre por conocer pasado, presente y

futuro; por conocer seres extraordinarios que nunca existieron o que conviven

cotidianamente con nosotros. Desde tiempos remotos ha sido el entretenimiento

favorito de los niños, puesto que los animales hablan y cantan, y pareciera que el

tiempo y el espacio no existieran; tiene un poder mágico que cautiva a niños y adultos.

77

Para el docente, el cuento tiene un gran valor didáctico ya que este no necesita ser un

experto en actuación o en narración para explorar en esta estrategia, solo necesita

dejar volar su imaginación. El cuento constituye en sí una verdadera obra de arte que

despierta la sensibilidad de niños y adultos causándoles gozo y placer, fomenta el

interés por la lectura, mejorar el lenguaje, desarrolla la creatividad e incrementa el gusto

por la literatura. Como estrategia didáctica para la comprensión lectora tiene como

identificación primordial que toma en consideración las características de pensamiento

del sujeto y no la actividad misma; reconoce y promueve la creatividad como expresión

del individuo que lo lleva a adquirir conocimiento y habilidad. Se fundamenta en la

experiencia de los sujetos, es decir, toma en cuenta sus intereses con relación a su

cultura y su medio natural.

Con los cuentos podemos trabajar diversas temáticas, además de fomentar la lectura,

tienen como valor añadido que nos permiten motivar el diálogo, lluvia de ideas,

expresión oral y comunicación. Dependiendo de la temática elegida pueden ser útiles

para la comprensión, relajación, para motivar la imaginación, la reflexión y la

incorporación de valores. Por lo que su elección y programación debe ser a conciencia,

así como los objetivos que perseguimos con su lectura.

El cuento también cumple una infinidad de objetivos en el campo de la psicología, la

pedagogía y el lenguaje entre otros, ya que es un recurso didáctico que facilita la

adquisición de la comprensión lectora; divierte; sirve de pasatiempo ya que proporciona

placer y entretenimiento; ayuda en la formación de valores y juicios fomentando el gusto

por las expresiones artísticas; y por último el de informar, ya que orienta y entera al

alumno de cualquier contenido que el maestro desee abordar. Al momento de divertir,

formar e informar el cuento ésta cumpliendo con la función de facilitar la comprensión

lectora al individuo.

78

A partir del conocimiento que tiene de sus alumnos, de sus procesos de desarrollo y de

su experiencia profesional, el docente analizará la propuesta de los cuentos y las

actividades para detectar cuáles son las situaciones de aprendizaje que se pueden

explotar; que contenidos programáticos se favorecen, que proyectos se pueden

emprender y que aspectos necesitan ser atendidos individual y grupalmente.

79

CAPÍTULO 4

UN MARCO CONSTRUCTIVISTA

PARA EL DESARROLLO

DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

EN ALUMNOS

DE NIVEL SECUNDARIA

80

4.1 La enseñanza y el aprendizaje de la lectura desde el constructivismo

A partir de la década de los 80’s cambió la percepción que se tenía sobre el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la lectura. Las teorías conductistas y cognitivas no

presentaban la perspectiva evolutiva que asumiera a la alfabetización como un proceso

de aprendizaje y desarrollo que comenzaba antes de la escolaridad formal y continuaba

durante toda la vida, entonces se adopta la perspectiva constructivista que concibe

tanto al ámbito cognitivo y social como elementos que influyen en el aprendizaje y

desarrollo del individuo.

El constructivismo es una corriente que está conformada por varias teorías que explican

el proceso de aprendizaje de los individuos. Se consideran en éste trabajo las

aportaciones de algunos autores como Piaget, que explica el desarrollo cognitivo a

través de diversos estadios; Vigotsky quien estipula que el proceso de aprendizaje tiene

estrecha relación con el contexto social y cultural; Bruner el cual coincide con las ideas

de Vigotsky; y Ausubel que concibe el aprendizaje memorístico como un

almacenamiento arbitrario de la información, puesto que no se enlaza con los

conocimientos ya existentes y mucho menos se logra integrar, por lo cual obstaculiza el

aprendizaje. Con base en las teorías de estos autores, me enfocare para tratar de

entender el proceso de aprendizaje de los estudiantes de educación secundaria y por

tanto la comprensión de lo que leen.

En el constructivismo el aprendizaje de los textos se concibe como un proceso interno

donde se modifican y reorganizan los esquemas internos del sujeto; aunque influyen

aspectos externos, como por ejemplo, la ayuda que dé el maestro a través de la

organización de los recursos disponibles (temas, material didáctico, etc.), que

favorezcan a la comprensión

81

Piaget y Ausubel en sus trabajos mencionan que el grado de aprendizaje depende del

nivel de desarrollo cognitivo del sujeto, lo cual se complementa con las ideas de

Vigotsky pues considerar que el aprendizaje depende de las diversas oportunidades y

experiencias que tenga la persona.

La estrategia más eficaz para lograr el aprendizaje es la creación de contradicciones o

conflictos cognitivos por parte del maestro considerando lo que los alumnos ya saben y

lo que deberían saber; haciendo uso de la zona de desarrollo próximo, donde a través

de las interacciones entre dos o más personas con diferentes experiencias, la que tiene

menos en un aspecto determinado aprende de la otra y después podrá realizar por sí

sola aquello en lo que antes necesitaba ayuda.

Si el aprendizaje se favorece con la interacción social al resolver conflictos cognitivos,

también es necesario considerar que los alumnos no sólo piensan, sino además actúan

en diferentes momentos de ese proceso de aprendizaje, por tanto la práctica a través

de la imitación y los posibles refuerzos también influyen en su aprendizaje.

El aprendizaje consiste en la organización y la integración del material nuevo en la

estructura cognoscitiva, en este caso se habla de un aprendizaje significativo porque se

adquieren nuevos significados. En cambio cuando el alumno es obligado a enfrentarse

a un texto ajeno a sus conocimientos previos y sin un propósito específico no es fácil

que construya significados propios.

Empleando estas teorías constructivistas, se desarrollarán procesos cognitivos en el

alumno que le permitirán realizar una interpretación de lo leído ya que sucede con

frecuencia que se lee un texto varias veces para poderlo comprender, y aun así no se

logra este objetivo. La mayoría de las veces se llega a confundir el objetivo de la

lectura, ya que ésta se concibe frecuentemente solo cómo un acto mecánico de

82

decodificación. Ya vimos que técnicamente lo es, pero no sólo es el decodificar, éste es

un proceso más complejo, “leer es comprender, y que comprender es ante todo un

proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender”

Solé (1999: 37). Y se plantea la lectura como un proceso de interacción entre el lector y

el texto, en dicho proceso el lector construye un significado a partir de la información

que obtuvo del texto. Así mismo, Rioseco (1998: 40) nos puntualiza que la

comprensión del significado del texto leído se ve favorecida por características

perceptivas, cognitivas, afectivas y experienciales, las cuales se mencionaran más

adelante.

4. 2 El desarrollo psicopedagógico de los alumnos de educación secundaria y sus

capacidades intelectuales

Piaget, citado por Meece (2000: 57), elaboró una teoría sobre la construcción del

conocimiento y el desarrollo mental del individuo, que abarca del nacimiento a edad

adulta. Argumenta que durante el desarrollo cognitivo el sujeto atraviesa por diferentes

estadios, estos son: sensoriomotriz, preoperatorio, operaciones concretas y, el último

de ellos, son las operaciones formales que es en él que se encuentran los estudiantes

de segundo grado de secundaria.

Por su parte Carretero (2004: 17) plantea que el desarrollo cognitivo “es la adquisición

sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen a las distintas

áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece”. Estas

estructuras lógicas o también conocidas como estadios poseen un orden jerárquico,

esto debido a que conforme avanza el desarrollo cognitivo van adquiriendo una mayor

capacidad para la comprensión y el aprendizaje de la información nueva e importante

para el sujeto.

83

Los estudiantes de secundaria se encuentran en el estadio de las Operaciones

Formales que abarca de los once años en adelante, y lo cual nos interesa para conocer

qué capacidades intelectuales tienen los jóvenes de segundo grado de secundaria.

Para Coll (2010: 16):

En descripción piagetiana, el adolescente, antes de actuar, planifica sus acciones, imagina todas

las posibles relaciones causa-efecto que pueden explicar una situación, utiliza estas

posibilidades como hipótesis, pasa luego a contrastarla en la realidad y llega, por último, a

elaborar sus conclusiones por medio de la deducción lógica. De esta manera, la forma de actuar

del adolescente se acerca cada vez más al modelo académico del científico y lógico.

La adolescencia es la etapa que marca el comienzo del desarrollo de procesos de

pensamiento más complejos, ya que generan nuevas preguntas sobre diversos

aspectos de sí mismo y del mundo, dándole vueltas en su cabeza y construyendo

teorías.

Este pensamiento formal es interno y reversible, lo cual significa que a través de los

esquemas formales, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la

interacción de la información nueva con sus conocimientos previos. De este modo, una

nueva información es entendida después de realizar un proceso interno, no

necesariamente consciente, que consiste en enlazar la nueva información con la

información ya almacenada en nuestra mente.

La presencia de cuestiones emocionales frecuentemente interfiere en la capacidad que

el adolescente tiene para pensar con mayor capacidad. La habilidad para considerar

posibilidades y hechos puede influir ya sea de manera positiva o negativa en la toma de

decisiones.

84

Otros autores, entre los que se encuentran Carretero (2004: 35) plantean una serie de

indicadores sobre el proceso cognitivo de los adolescentes, mismos que se presentan a

continuación:

Los pensamientos más complejos se dirigen en su mayoría, a la toma de decisiones

personales en la escuela o el hogar.

Comienza a cuestionar la autoridad y las normas de la sociedad.

Empieza a formar y verbalizar sus propios pensamientos y puntos de vista

acerca de diversos temas generalmente relacionados con su propia vida: por

ejemplo, qué aspecto parte de su cuerpo es atractivo o deseable; forma de vestir;

qué reglas establecidas por los padres deberían cambiarse, etc.

Posteriormente, se vuelve más reflexivo y piensa en cuestiones a futuro y más

filosóficas:

Analiza y cuestiona con mayor profundidad.

reflexiona acerca de su propio código ético y comienza a elaborarlo.

Piensa acerca de diferentes posibilidades y comienza a desarrollar su propia

identidad.

Se crea posibles metas para el futuro y comienza a considerarlas

sistemáticamente.

El hecho de que el adolescente piensa sistemáticamente comienza a influir en su

relación con los demás.

Casi al término de esta etapa, los procesos de pensamiento complejos se utilizan para

concentrarse en conceptos menos egocéntricos y en la toma de decisiones como:

Pensar con mayor frecuencia acerca de conceptos más globales como la justicia,

la historia, la política y el patriotismo.

85

Frecuentemente, desarrolla puntos de vista idealistas acerca de temas o

cuestiones específicas.

Es posible que se involucre en debates y que no tolere puntos de vista

diferentes.

Comienza a dirigir el pensamiento hacia la decisión de optar por una carrera y el

rol que desempeñará en la sociedad como un adulto.

Además Carretero (2004: 35), argumenta que para que en cada uno de los estadios se

logre la adquisición del conocimiento, se depende de un mecanismo básico que

“consiste en un proceso de equilibrio, con dos componentes interrelacionados de

asimilación y acomodación” Haciendo referencia al proceso de equilibrio, de manera

general, se dice que en la asimilación el sujeto incorpora la nueva información a los

esquemas que ya posee, y con la acomodación, modifica dichos esquemas. Y sobre

dicho proceso se hará una mención en el siguiente apartado.

4.2.1 La teoría de los esquemas

Piaget, renombrado psicólogo constructivista, le dio mayor auge a la teoría de los

esquemas al emplearla como piedra angular en su teoría del desarrollo cognitivo del

niño. Para Piaget, (citado por Puente, 1991:76) “el concepto de esquema designa el

marco cognitivo que emplean los individuos con el propósito de organizar las

percepciones y las experiencias del entorno”. En sí, son estructuras de

representaciones constituidas por un bloque de conocimientos en la memoria

(experiencias previas), los cuales al tener más experiencia con determinada información

o tareas, las personas vamos utilizando estructuras cada vez más complejas. Por lo que

la interacción con la realidad juega un papel muy importante ya que hará que vayan

cambiando los esquemas del individuo.

86

Además, en dicha teoría se señalan tres procesos fundamentales en un esquema, que

son asimilación, acomodación y adaptación. Alfonso Tovar (2001: 57) define estos

términos como:

Asimilación

La acción del organismo sobre los objetos que lo rodean (medio ambiente), para

incorporarlos a los esquemas de acción del sujeto. En sí, es el proceso de

incorporación de información, datos, cosas, ideas, costumbres, preferencias, etc.,

dentro de la mente (estructura cognitiva).

La acomodación

Reacción de los seres vivos a lo que les rodea, modificando el ciclo asimilador y

acomodándolo a ellos mismos. Se refiere al mecanismo o proceso por el cual la mente

se reestructura para adaptarse al medio y acoplar los nuevos datos o información

asimilados

Adaptación

Esta se da cuando hay un equilibrio entre la asimilación y la acomodación; o sea, el

aprendizaje logrado.

Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe

nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva

información amplía y perfecciona el esquema y comprensión existente. Por lo tanto, los

conflictos cognitivos son fuente de desequilibrio y estos, a su vez, propician el

aprendizaje y conocimiento.

87

Por tanto, la teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto

se integra a los conocimientos previos del alumno e influyen en su proceso de

compresión. Al leer, se genera un proceso mediante el cual el alumno trata de encontrar

la clasificación de esquemas apropiados para comprender el texto que está leyendo. De

este modo, el alumno logrará comprender un texto sólo cuando sea capaz de encontrar

en su memoria la clasificación de esquemas que le permiten explicar el texto en forma

adecuada. Por ejemplo, cuando una persona lee sobre alguna civilización antigua, ve

fotografías o visita alguna región donde se encuentren vestigios o ruinas de ella, agrega

cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es dicha civilización. Cuando

no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema, no se dispone de esquema para

activar un conocimiento determinado y la compresión será muy difícil.

Estas explicaciones conllevan a considerar a la lectura como un proceso cognitivo y

social. Por ello, se debe tomar en cuenta el desarrollo de las habilidades lectoras

dentro de los contextos en donde los alumnos lleven a cabo estos aprendizajes.

4.3 El papel de lo social en la construcción del conocimiento

El contexto sociocultural y el medio socioeconómico donde se desarrollan e interactúan

los alumnos juegan un papel determinante en la adquisición y desarrollo de los

procesos cognitivos. Éstos ejerce una influencia notable en el desarrollo del individuo;

las diferentes situaciones a las que están expuestos los estudiantes reflejan las

deficiencias que presentan en el desarrollo del lenguaje, la comprensión de la lectura,

las estructuras mentales y la motricidad entre otras. Esto hace necesario que el maestro

tenga presente que las características mencionadas de jóvenes se presentan en

algunos como capacidades ya adquiridas, en cierta etapa y en otros como capacidades

para desarrollar.

88

Para el contexto educativo, la lectura es una de las herramientas fundamentales en la

vida de todo ser humano, porqué a través de ella, éste logra establecer comunicación

con un medio ajeno o alejado de él.

Siempre se ha considerado a la lectura como un proceso que se adquiere en la escuela

primaria, en donde recae la responsabilidad de que los niños aprendan y se formen

lectores competentes. Pero ésta es una idea incompleta, como Alfonso Alfonso Tovar

(2001: 66) argumenta:

“La educación, es un hecho substancial al desarrollo en el proceso de la evolución histórico-

cultural del hombre. Es a través de este proceso sociocultural como se transmiten los

conocimientos acumulados y culturalmente organizados por generaciones y se entretejen los

procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal, los cuales se van autogenerando

mutuamente”.

Rioseco y otros (1992:7), nos dicen que: “la integración del lenguaje comprensivo exige

un desarrollo lingüístico que permita la adquisición de las funciones semánticas,

sintácticas y fonológicas del lenguaje, necesarias en el proceso lector”. La lectura

comprensiva requiere de un bagaje de experiencias tanto lingüísticas como cognitivas

que favorezcan la elaboración de la información y construyan el mensaje en forma

significativa.

Alfonso Tovar (2001: 64), haciendo referencia a Vigotsky, menciona que este: “concibe

al hombre como un ente, producto de procesos sociales y culturales y no como una

persona aislada, individual”. Por tanto es el medio social y cultural uno de los factores

más determinantes para la adquisición del conocimiento en una persona, puesto que la

interacción social es lo que permite el desarrollo cognitivo, por lo que sostiene, que no

es sólo el desarrollo biológico o cognitivo el que permite aprender, conocer o

comprender.

89

Así, haciendo esta observación de los estudios teóricos de Vigotsky sobre el

aprendizaje, se analiza la Zona de Desarrollo Proximal (ZDP) La cual García González

(2010: 28), la define con: “La distancia que existe entre lo que el alumno es capaz de

aprender por sí mismo, y lo que él puede aprender con asistencia de un adulto”. Es el

espacio que existe entre la ejecución espontánea que realiza el adolescente utilizando

sus propios recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo. De

esta manera, el apoyo que el alumno debe recibir del profesor, corresponde a una

ayuda en su aprendizaje, en situaciones que por sí solo no podría resolver. El objetivo

de la ZDP consiste en propiciar el pensamiento y razonamiento propio, a través de

situaciones pertinentes que le permitan dar un paso entre lo que sabe y lo que está por

aprender.

Bruner continuando con las ideas de Vygotsky sobre la ZDP, formuló el término de

“andamiaje”, en el cual (García González 2010: 47): “las intervenciones del adulto

deben mantener una relación inversa con respecto al nivel de competencia en la tarea

del alumno; es decir que a menor nivel, mayor ayuda, y a mayor nivel, menor ayuda. Lo

que en realidad el profesor ofrece es solo ayuda, ya que el verdadero artífice del

proceso de aprendizaje es el alumno”. En sí, el proceso consistente en que el adulto se

base en el nivel de desarrollo actual del niño para proporcionarle los recursos y la

orientación necesaria para favorecer el desarrollo de sus competencias. Plantea

además la necesidad de propiciar un aprendizaje significativo a través de la

organización de contenidos, situaciones de aprendizaje y recursos, para que el alumno

perciba las relaciones existentes entre estos tres elementos. Para lo cual, el maestro

necesita realizar un diagnóstico para conocer los saberes que tienen los alumnos y con

base en esa información diseñe actividades de aprendizaje.

En la teoría sociocultural, los instrumentos culturales en los que está inmerso el alumno

juegan un papel en el desarrollo cognitivo: los maestros, a familia y la comunidad deben

establecer una relación mutua en la formación del sujeto. Para decirlo con Vigotsky, la

90

zona de desarrollo proximal es la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal y

como puede ser determinada a partir de la resolución independiente de problemas, y el

nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y como es determinado bajo la guía del

adulto o tutor educativo. En este sentido, el papel explícito del profesor es el de

provocar, en el alumno, avances que no sucederían de manera espontánea, que no

podrían alcanzar por sí solos. En este sentido y concretando el uso de la ZDP en la

utilización de analogías en la comprensión lectora, es precisamente cuando se trata de

ayudar al alumno/a mediante la relación de dos contenidos :uno es lo que él o ella sabe

o conoce (lo que ellos pueden hacer por sí mismos)y otro, cuando necesita la ayuda o

apoyo del profesor y este se vale del recurso analógico como herramienta de

instrucción o explicación para que pueda entender otros conceptos que por sí sólo, los

que, sin uso de otros recursos, no lograría comprender.

Para Ausubel, (García González. 2010: 36) la comprensión lectora es un proceso

constructivo, de interacción entre lector y texto, donde los conocimientos previos juegan

un papel muy importante. Si los alumnos no cuentan con un bagaje amplio, al leer

tienen que hacerlo más de una vez, pues no hay información previa que interactúe con

el texto y toda la nueva información le es difícil comprenderla. En estos casos, solo

podrían llegar a memorizar parte de la información leída, con el riesgo de que el

aprendizaje no resulte significativo y se olvida con facilidad. Cuando una persona lee,

toma un papel activo y relaciona los conocimientos previos que posee con la

información que le proporciona el texto. En esta interacción, la comprensión llega a

darse con la construcción de significados nuevos y en este proceso es determinante la

estructura cognitiva del sujeto para que haya aprendizaje significativo.

A este respecto García González (2010: 36), argumenta que:

“la esencia del proceso de aprendizaje significativo es que nuevas ideas expresadas de una

manera simbólica (la tarea de aprendizaje) se relacionan de una manera no arbitraria y no literal

con aquello que ya sabe el estudiante (su estructura cognitiva en relación con un campo

91

particular) y que el producto de esta interacción activa e integradora es la aparición de un nuevo

significado que refleja la naturaleza sustancial y denotativa de este producto interactivo”.

Definitivamente, el papel activo del lector estará determinado por los conocimientos

previos del mismo, por lo tanto, la comprensión lectora está sujeta a la estructura

cognitiva, pues mientras más estructuras con significado posea el alumno, dispone de

más recursos para interactuar con otras ideas mediante la lectura, mayor posibilidad

tendrá de construir otras más complejas, facilitándose, de esta manera, la comprensión

lectora y el aprendizaje significativo.

Es necesario, por lo tanto, comprender los procesos sociales para comprender los

procesos mentales. Un alumno no sólo recibe influencia de sus maestros, amigos,

familiares o el lugar donde vive sino que está inmerso en una realidad social y cultural

de la cual también recibe influencia de manera indirecta.

92

CAPÍTULO 5

LA

COMPRENSIÓN LECTORA

DESDE

EL ENFOQUE

POR COMPETENCIAS

93

5.1 Un nuevo enfoque denominado por competencias

El enfoque por competencias nació dentro del ámbito laboral y productivo, y con él, se

pretendía que los trabajadores fueran capaces de realizar una tarea concreta de forma

eficiente. Después, estas ideas fueron empleadas en el sistema educativo, cambiando

el enfoque de la enseñanza que era tradicional, mecánica y repetitiva. Antoni Zabala y

Laia Arnau (2007: 19), nos mencionan que: “el uso del término competencia es una

consecuencia de la necesidad de superar una enseñanza que, en la mayoría de los

casos, se había reducido al aprendizaje memorístico de conocimientos, hecho que

conlleva la dificultad para que éstos puedan ser aplicados en la vida real”.

A pesar de los años que tiene el enfoque por competencias dentro del sistema

educativo mexicano, el concepto que algunos docentes tienen del término

competencias es ambiguo. Éste no tiene relación con la noción de competitividad, al

contrario, se refiere a ser competente o estar capacitado para resolver cualquier

problemática que se presente al estudiante en cualquier contexto durante la vida.

Aunque, el término competencia varía de acuerdo al contexto donde se emplee, Lloyd

McLeary, citado por Zabala (2008: 33) lo define como: “la presencia de características o

la ausencia de incapacidades que hacen a una persona adecuada o calificada para

realizar una tarea específica o para asumir un rol definido”. En sí, busca desarrollar

ciertas capacidades, habilidades y actitudes en los alumnos, que les permitan resolver

eficazmente situaciones problemáticas en determinados momentos de su vida, para

mejorar así, su manera de vivir y convivir en la sociedad.

Para Rafael Tovar y Gonzalo Serna (2010: 17), “competencia se refiere a ser

competente, a desenvolverse en la acción con buenos resultados, a estar pertrechado

con una herramienta para afrontar la vida”. En otras palabras, es el ser capaz de

94

aprender constantemente y adquirir saberes necesarios para aprovecharlos en el

desempeño diario y laboral.

Una competencia, como se establece en el plan de estudios de educación básica (SEP.

2011: 30), “es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber

hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las

consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)”. En sí, las habilidades,

conocimientos, valores y actitudes son componentes que desarrollan y concretan los

objetivos dentro del plan de estudios. Dentro de dicho plan (SEP. 2011: 38), se enlistan

competencias que los alumnos deben desarrollar en todas las asignaturas, y con las

cuales se pretenden aportar oportunidades y experiencias para el aprendizaje de los

alumnos. Éstas me mencionan a continuación:

Competencias para el aprendizaje permanente.

Conllevan la probabilidad de aprender, asumir y manejar el propio aprendizaje a lo largo

de su vida, de añadirse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los

diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

Para su desarrollo se requiere de habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita,

comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

Competencias para el manejo de la información.

Se relacionan con la búsqueda, selección, organización y evaluación de información; el

reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos sobre determinada información;

analizar y utilizar información; así como, el conocimiento y manejo de distintas lógicas

de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en diversos ámbitos.

Competencias para el manejo de situaciones.

Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida,

considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales,

95

económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo;

administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar

decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear

y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas,

y manejar el fracaso y la desilusión.

Competencias para la convivencia.

Implica relacionarse armoniosamente con otros y con la naturaleza; comunicarse

frecuentemente; trabajar en equipo y negociar con otros para llegar a acuerdos; crecer

con los demás; y reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.

Competencias para la vida en sociedad.

Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y

las normas sociales y culturales; proceder en forma democrática, la paz, el respeto a la

legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la

sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en

cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la

diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una

conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

A estas competencias también se les da el nombre de competencias transversales

porque se trabajan conjuntamente a lo largo de todo el ciclo formativo. Por ello, se

deben tener claras las competencias que desean desarrollar en sus alumnos, y las

cuales deben estar acordes al programa de estudios. Por lo tanto, el papel del docente

es primordial para la adquisición de ellas por parte del alumno. De tal manera, que el

docente también debe contar con ciertas competencias que le permitan potencializar el

aprendizaje en sus alumnos.

96

5.2 Competencias docentes necesarias

El enfoque tradicional mantenía la idea de que el papel del docente consistía en hacer

la selección y organización de los contenidos que iban a enseñar a los alumnos. Por lo

cual, el aprendizaje era visto solamente como un acopio de información.

Laura Frade (2009: 27), en el Curso básico de formación continua para maestros en

servicio menciona que: “las competencias docentes son el conjunto de conocimientos,

habilidades, destrezas, actividades, valores, creencias, intuiciones, percepciones y

prácticas que les permiten promover en sus alumnos y alumnas el desarrollo de sus

propias competencias de aprendizaje, básicas y para la vida”.

La práctica docente es una de las bases para que los alumnos comprendan, reflexionen

e interpreten en forma coherente cualquier texto que lean. Así mismo, debe propiciar la

facilitación del aprendizaje en el alumno. Por lo cual, Mónica Coronado (2009: 24)

efectúa una síntesis en la que despliega de la noción de competencia docente como

una ramificación de saberes incorporados:

El saber

El saber hacer

El saber estar

El saber ser

El hacer saber

El saber desaparecer

Es importante que el docente tenga conocimiento de los diversos elementos que

refuerzan el aprendizaje en el modelo educativo basado en competencias. Uno de ellos

son los contenidos, sobre estos Rafael Tovar y Gonzalo Serna (2010: 21) mencionan

que:

97

Contenidos cognitivos o de conocimientos: son los datos, informaciones,

explicaciones, teorías, leyes o conceptos que el alumno necesita conocer y

diferencias.

Contenidos procedimentales o habilidades: son las destrezas mentales o

manuales, que el individuo ejercita prácticamente y ejecuta en acciones

medibles.

Contenidos actitudinales o valores: con las actitudes, valoraciones o

estimaciones que la persona hace sobre bienes, hechos, situaciones o

conductas. Es importante hacer la aclaración que las actitudes son diferentes a

los valores, pues una actitud es una predisposición que surge de un valor, y

éste, es el aprecio que el individuo da un bien.

El tener una idea clara de estos elementos facilitará la tarea pedagógica al docente. Si

no los toman en cuenta, no están logrando desarrollar en sus alumnos las

competencias lectoras estipuladas dentro de la asignatura de español del plan y

programa de estudios de educación secundaria. Por lo cual, será un reto el lograr que

sus alumnos comprendan, reflexionen e interpreten en forma coherente lo que leen.

Además del conocimiento y aplicación de los diversos contenidos, debe saber cómo los

evaluará, puesto que el docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes

de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y

hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos

en el Plan y los programas de estudio. La evaluación de los aprendizajes es el proceso

que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los

logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte

constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.

98

5.3 Desarrollo de competencias para la comprensión lectora en el estudiante

En el punto anterior se hizo mención de las competencias que deba tener el docente,

ahora, se tomará el punto referente a las competencias que debe desarrollar el alumno.

Este requiere habilidades que le permitan interactuar con la información para

organizarla e interpretarla; en una palabra, para darle sentido.

Una serie de competencias que debe poseer el buen lector y que debe ponerlas en

práctica según lo establece Pearson, citado por Barria (1992: 136) son:

Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

Monitorizan su comprensión durante todo el proceso de la lectura.

Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez

que se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.

Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

Resumen la información cuando leen.

Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.

Preguntan

Lo que el alumno requiere son competencias que le permitan interactuar con la

información para organizarla e interpretarla; en una palabra, para darle sentido. Para

ello, Ramírez (2005: 18) estipula que “los alumnos desarrollaran competencias cuando

(y no sólo adquieren conocimientos) éstos, a partir de la reflexión, logren transferir y

volver a darle un significado a lo aprendido, pues el proceso de aprendizaje se vuelve

así una espiral que se encuentra en constante movimiento a partir de los procesos y las

experiencias que se vivan de forma constante en el terreno individual y social”. Así, el

alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de asignarle un significado.

99

5.4 Presentación del Taller de estrategias didácticas para el desarrollo de la

comprensión lectora

Este taller es una propuesta basada en la asignatura de español de segundo grado de

secundaria. Su finalidad, es proporcionar al docente una herramienta que contribuya en

su trabajo para mejorar la comprensión lectora de los alumnos a través del incremento

de actitudes, habilidades y capacidades para la vida, es decir, a través del desarrollo de

competencias comunicativas para expresar determinadas ideas y sentimientos de forma

satisfactoria.

Actualmente uno de los retos de la pedagogía es el transformar la educación, puesto

que la sociedad es cambiante y, por ende, necesita una atención que apunte hacia una

formación no sólo conceptual sino también procedimental y actitudinal de las personas

a lo largo de su vida. En este sentido los docentes deben trabajar transversalmente

estos tres tipos de contenidos pues le permitirán incrementar los conocimientos de los

alumnos para después llevarlos a la acción. Es decir, desarrollar habilidades donde

ellos sean capaces de utilizar su conocimiento en situaciones dentro y fuera del aula.

Debido al tiempo en que vivimos, se nos exige que cada individuo participe de manera

eficaz en la resolución de problemáticas, ya que debe contar con conocimientos,

habilidades, actitudes y valores brindados con el desarrollo de competencias dentro y

fuera de las escuelas. Por tal motivo, dentro del campo formativo de lenguaje y

comunicación se busca brindar dichas herramientas, ya que mediante el desarrollo de

competencias comunicativas y el estudio del lenguaje, se pretende que los alumnos

desarrollen habilidades para hablar; escuchar e interactuar con otros; identificar y

resolver problemas; interpretar y producir diversos tipos de textos, los transformen y

creen nuevos géneros.

100

El taller aborda la asignatura de español de segundo grado, donde se trabajarán cuatro

bloques formativos y su respectivo ámbito de la literatura. Cada ámbito se desarrolla

mediante un proyecto, que abarca de ocho a diez sesiones. A continuación se describe

el ámbito a trabajar:

Ámbito de la literatura

Se pretende “destacar la intención creativa e imaginativa del lenguaje a través de la

lectura de diferentes tipos de texto, géneros y estilos literarios, y proporcionar las

herramientas suficientes para formar lectores competentes que logren una acertada

interpretación y sentido de lo que leen” (SEP. 2011: 136). En éste se induce a los

alumnos para que lean, examinen, y aprecien de manera libre y creativa obras literarias.

Para ello, se emplean diversos géneros como el narrativo para llevar a los alumnos a

percatarse e indagar en otros lugares, costumbres, ideologías y formas de expresión.

Pero, no sólo se trata de trabajar este ámbito, también es indispensable que el docente

vea a sus alumnos como tales, como adolescentes activos, creativos, críticos y con

inquietudes. Es fundamental el tomar en cuenta que la labor educativa recae en cierto

grado en la práctica docente, por lo cual pretendo que a través de este taller se

vislumbre una herramienta que ofrezca una alternativa al docente, para que desarrolle

en los alumnos la competencia comunicativa y comprensión lectora requerida en el

marco de los propósitos establecidos para la asignatura de español de segundo grado

de secundaria.

Se busca dejar atrás aquellas ideas conductistas donde se pretendía que los alumnos

se limitaran a estudiar, aprender o memorizar conceptos. Hay que considerar que los

adolescentes se encuentran llenos de creatividad, rebeldía y algunas otras virtudes y

problemas, y por ello, requieren ser tratados adecuadamente para que desarrollen sus

competencias, habilidades y potencialidades, en este caso interiorizando los

aprendizajes para emplearlos durante su vida.

101

Para conseguir el objetivo mencionado, se incorpora un enfoque constructivista el cual

se apoya en la creciente comprensión de cómo se construye el conocimiento, de cómo

almacena y recupera información, cómo se aprende y cómo el aprendizaje se amplía a

partir del conocimiento previo.

Considerado lo anterior, el taller ayudará a generar en los alumnos el aprendizaje

mediante un proceso de desarrollo colaborativo, creando así condiciones pedagógicas y

sociales para que se lleve a cabo de manera eficaz dicha construcción. Gracias al

trabajo en equipo, los alumnos podrán realizar lecturas críticas, debatir con sus

compañeros el contenido de los textos y así apoyarse mutuamente para el desarrollo de

competencias comunicativas.

La labor del docente es fundamental para que el alumno asimile y comprenda un texto.

La enseñanza y el aprendizaje van de la mano, González (2003: 1) argumenta que: “la

enseñanza y el aprendizaje son dos procesos distintos que los profesores tratan de

integrar en uno solo: el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, su función

principal no es sólo enseñar, sino propiciar que los alumnos aprendan”. Razón por la

cual, el taller está dirigido al docente como una herramienta que le auxilie a generar

aprendizajes significativos.

Ésto se llevará a cabo mediante los tres elementos que conforman el proceso de

enseñanza-aprendizaje: enseñanza, aprendizaje y evaluación.

a) Enseñanza

De acuerdo con Carretero (1993: 57), la enseñanza “es un conjunto de acciones

dirigidas a favorecer el proceso constructivo interno”. Es decir, es un proceso destinado

102

a crear condiciones para que a través de las experiencias educativas, los alumnos

lleguen a aprender.

La actividad docente debe de estar enfocada a un proceso que establezca una relación

entre las concepciones de los alumnos, tanto las ideas previas al proceso de

enseñanza, como a las generadas durante el mismo. Es aquí donde el docente debe

contar con elementos suficientes para enseñar de forma adecuada, puesto que es el

encargado de guiar y desarrollar los diversos contenidos dentro de su actividad

académica dirigida a los alumnos en el salón de clases.

La pedagogía suele distinguir tres tipos de contenidos y Díaz Alcaraz (2002:154),

menciona que se clasifican de acuerdo al propósito que persiguen. Tales contenidos se

retoman en la estructura de este taller, y son:

Contenido conceptual: este tipo de contenidos están conformados por hechos,

conceptos y principios, que el alumno aprende. Son elementos definidos por

relaciones de atributo, de coordinación, y de causalidad que permiten

comprender, entender, reflexionar, relacionar, identificar, reconocer, definir, etc.

Un ejemplo de ello sería, en el caso de relaciones de atributo, el comprender la

secuencia que lleva la trama de un relato; las relaciones de coordinación, serían

el identificar y jerarquizar los personajes que conforman ese relato; y finalmente,

las relaciones de causalidad, que definen las acciones que permitieron el fin de

determinado relato.

Contenidos Procedimentales: estos constituyen acciones ordenadas de

ejecución o de toma de decisiones, que conducen al alumno a aprender a hacer,

construir, diseñar, elaborar, enseñar, etc., son actividades que conllevan una

secuencia de tareas para su realización. Por ejemplo para escribir un cuento se

debe llevar una secuencia de actividades.

103

Contenidos Actitudinales: estos están constituidos por actitudes, valores y

normas que determinan las formas en que aprende a comportarse el alumno. Las

actitudes son estructuras cognitivo-emotivas que conducen y potencializan el

progreso de la personalidad y el comportamiento. Por ejemplo: al leer relatos que

hablen de la relación ya sea buena o mala entre un padre y su hijo adolescente,

el estudiante se sensibilizará al relacionarla con su experiencia personal. Los

valores simbolizan opciones socio-individuales como amistad, honestidad,

compromiso, etc., que deben afianzarse para que el individuo genere un

mejoramiento personal y social.

b) Aprendizaje

Es un proceso constructivo interno que Virginia González (2003: 2), lo considera como

un “proceso de adquisición cognitiva que explica, en parte, el enriquecimiento y la

transformación de las estructuras internas, de las potencialidades del individuo para

comprender y actuar sobre su entorno, de los niveles de desarrollo que contienen

grados específicos de potencialidad”. No es suficiente el sólo presentarle a un individuo

determinada información para que se dé cómo aprendida, es necesario que en primera

instancia el alumno reorganice internamente la información previa con la que debe

saber. Y para ello, es indispensable que se dé una interacción entre el alumno, profesor

y sus compañeros de grupo.

El reto del docente es diseñar estrategias que le permitan potenciar el aprendizaje de

sus alumnos. Para Virginia González (2003: 3), las estrategias diseñadas por el docente

deben de tener ciertas características para promover el aprendizaje en sus alumnos y

llevarlos a:

Aprender a formular cuestiones: esta implica el aprender a establecer hipótesis y

fijas objetivos para tareas, saber inferir nuevas cuestiones y relaciones desde el

inicio.

104

Saber planificar: llevar al alumno a usar tácticas y secuencias para aprender

mediante la reducción de una tarea o un problema a sus partes integrantes, el

control del propio esfuerzo, no dejar nada para el último momento.

Vincular a los alumnos con el propio control del aprendizaje, lo que supone la

adecuación de esfuerzos, respuestas y descubrimientos a partir de las

cuestiones o propósitos que inicialmente se hayan planteado.

Facilitar la reflexión en los alumnos.

Utilizar métodos y procesos para la revisión de las tareas y del aprendizaje

realizados, lo cual permite al alumno y al profesor rehacer o modificar los

objetivos propuestos y señalar otros nuevos, de tal manera que el análisis que se

ha derivado de una actividad de aprendizaje sirva para construir otras con valor

significativo en las siguientes situaciones.

c) Evaluación

El concepto evaluación es complejo, ya que está determinado por el contexto y el

objetivo que persigue o busca. En el ámbito educativo, sigue una perspectiva

constructivista, y se considera como un proceso fundamental y activo mediante el cual

se establecen términos en cuanto a la adquisición, avance o dificultad en el

acercamiento al conocimiento y a su incorporación significativa o no. Por ello mismo, el

constructivismo establece que la evaluación es una herramienta indispensable, que

ayuda a ajustar la enseñanza a los procesos de construcción de aprendizaje de los

estudiantes.

Con base en ello, el presente taller funda su evaluación bajo dicha concepción, con el

fin de retomar a este proceso para verificar los logros adquiridos en función de los

propósitos propuestos, buscar evidencias de los cambios que se han logrado al analizar

las diferencias entre lo que el alumno conocía y lo que se espera que conozca después

105

del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para lo cual, se propone hacer uso de tres

momentos de evaluación que son:

Evaluación diagnóstica: se realizará al inicio del proceso de enseñanza-

aprendizaje en cada uno de los proyectos y sesiones, ya que su aplicación

permitirá tener un parámetro para valorar la situación de partida en cuanto al

tema por trabajar (conocimientos previos), y permita al final comparar los

avances o deficiencias en cuanto a los aprendizajes esperados en el alumno.

Para llevar a cabo esta evaluación, el docente deberá:

a) Observar los aprendizajes esperados que se indican en el proyecto que se va a

desarrollar.

b) Fijar estrategias para conocer el estado inicial de los alumnos, en qué tanto

saben sobre cierto tema.

c) Llevar a cabo un registro u anotación que le permita confrontar al final del

proyecto los aprendizajes obtenidos.

Evaluación formativa: como el mismo nombre ya lo dice, este tipo de

evaluación estará incluida de manera constante durante el desarrollo de las

actividades, para permitir al docente valorar el avance de los alumnos con

respecto a los aprendizajes esperados, y conocer los obstáculos que tiene para

realizar las diversas actividades propuestas. La evaluación formativa permitirá al

docente el orientar a los alumnos y mejorar los aprendizajes logrados. De

acuerdo con Barrón Tirado (2006: 89), “la evaluación formativa permite al alumno

crecer y desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente”. Se refiere a que

en la medida en que el sujeto aprende, a la vez valora, critica, razona, y elige

entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que no lo tiene.

106

Evaluación final: se realizará al concluir cada proyecto de aprendizaje. Se

enfocará en el producto final, como propósito para determinar las competencias

desarrolladas en los estudiantes respecto a los propósitos planteados al inicio del

proyecto. Para esto, se revisarán y valorarán los registros que se obtuvieron en

la evaluación diagnóstica, para compararlos con los que los alumnos son

capaces de hacer al final del proyecto.

Así, haciendo uso de los tres tipos de evaluación mencionados, el alumno avanzará en

su proceso de aprendizaje ya que la mediación del docente le permitirá acceder a un

conocimiento que progresará periódicamente. El proceso de evaluación implica un

diálogo constante y una retroalimentación permanente entre maestro-alumnos y

viceversa, con el fin de generar la comprensión de los contenidos.

El siguiente taller ha sido elaborado mediante la recuperación del conjunto de

elementos técnicos y metodológicos revisados en esta tesis, por lo que en diversas

partes de la misma se han retomado principios, estrategias y actividades propuestas

por distintos autores, e incluso retomadas del plan de estudios de español del segundo

grado de secundaria, pero bajo una reelaboración propia.

107

5.5. Taller de estrategias didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora y

competencia comunicativa

ESPAÑOL

2º

BLOQUE 1

ÁMBITO: LITERATURA

Competencias para el aprendizaje permanente

Identificar, analizar y disfrutar textos narrativos.

Desarrollar la habilidad y comprensión lectora.

Competencias para el manejo de la información

Utilizar material impreso y medios electrónicos para obtener información

Lograr que vayan más allá de una comprensión literal de lo que leen.

Indagar, identificar, valorar y organizar cuentos latinoamericanos.

Conocer las características del género narrativo, así como las de sus personales, ambiente y

lenguaje.

Competencias para el manejo de situaciones

Plantear ideas y llegar a buenos términos.

Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.

Competencias para la convivencia y la vida en sociedad

Lograr que la lectura sea una actividad cotidiana y placentera en la que los alumnos exploren y

lean textos de alta calidad.

Trabajar de manera colaborativa.

Reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística de Latinoamérica.

PROYECTO “VIAJANDO POR LATINOAMÉRICA A TRAVÉS DE SUS CUENTOS”

PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE:

ANALIZAR Y COMENTAR CUENTOS DE LA NARRATIVA LATINOAMERICANA

NUMERO DE SESIONES:

11 TIEMPO: 50 MIN. CADA SESIÓN

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN

108

APRENDIZAJES ESPERADOS

CONTENIDOS

Los alumnos serán

capaces de:

Reconstruir el

ambiente y las

características de

los personajes de

cuentos

latinoamericanos.

Tomar en cuenta

las descripciones

de los textos, y

las variantes

sociales y

culturales de la

época descrita.

Realizar

comentarios de

cuentos partiendo

de su análisis e

interpretación.

CONCEPTUALES

Conocer la estructura del cuento.

Comprender lo que es el cuento.

Comprender la importancia de una doble lectura de pasajes de textos

para comprobar sus interpretaciones originales.

Analizar y comprender el lenguaje de diferentes autores, épocas y

culturas.

PROCEDIMENTALES

Elaborar glosario con lenguaje de diversos autores latinoamericanos.

Leer, interpretar y evaluar obras hispanas para identificar algunas de

sus características literarias.

Inventar un cuento empleando características de la narrativa latina.

Diseñar una revista literaria con los cuentos analizados e inventados.

ACTITUDINALES

Desarrollar la sensibilidad y el aprecio por los cuentos.

Desarrollar positivamente el gusto e interés en leer y escribir cuentos.

Respetar la diversidad lingüística de Latinoamérica.

Estimular las relaciones personales dentro y fuera del grupo al compartir

vivencias, impresiones y puntos de vista.

Valorar la riqueza lingüística y cultural de Latinoamérica.

Asimilar la lectura como una actividad cotidiana y placentera.

ACTIVIDADES

PRIMERA SESIÓN

INICIO:

Se dirá a los alumnos que escriban en una hoja ¿Qué es una revista literaria? y ¿Cómo está

estructurada?

Ya que cada alumno tenga sus respuestas, se realizará una lluvia de ideas y se tomará nota

en el pizarrón.

109

DESARROLLO:

Se pedirá a los alumnos que se agrupen en equipos de 5 personas, con las cuales

trabajarán durante todo el proyecto.

En un papel bond o cartulina escribirá el equipo que pasos deberá seguir para elaborar una

revista literaria.

Cada equipo pegará en el salón sus láminas y las comentará brevemente con los otros

equipos, esto para comparar resultados.

CIERRE:

Al final el profesor dará su opinión de acuerdo a lo comentado por los equipos. Hará

hincapié sobre lo qué es una revista literaria, ya que ésta es una publicación periódica que

alberga géneros tales como poesía, cuentos, ensayo, entrevista, artículos, narrativa y teatro.

SEGUNDA SESIÓN

INICIO:

Se agruparán en equipos.

Preguntar a los equipos ¿Qué autores latinoamericanos conocen? ¿Qué obras han escrito

(cuentos, poemas, novelas, otros)? y ¿Cuáles han leído?

DESARROLLO:

Se mostrarán algunos cromos (estampa o imágenes de tamaño carta con diversos

personajes) y hojas con el nombre y nacionalidad de diversos autores latinoamericanos. Se

pegarán por pares en el pizarrón para que los identifiquen ya que se emplearán algunas de

sus obras en este proyecto. Los autores son los siguientes:

– Horacio Quiroga (uruguayo)

– Luis Javier Osorio (colombiano)

– Juan José Arreola (mexicano)

– Juan Rulfo (mexicano)

– Mario Benedetti ( uruguayo)

Después a manera de memorama, se mostrará el título de una obra. Para ello, cada título

estará escrito por separado en hoja de color. Se mostrará, una por una, y los equipos dirán a

que autor pertenece.

Finalmente quedarán los pares de la siguiente manera:

110

HORACIO QUIROGA LUIS JAVIER OSORIO JUAN JOSÉ ARREOLA

JUAN RULFO MARIO BENEDETTI

CIERRE:

Se comentará al grupo que se trabajará con obras de los escritores mencionados. Éstas se

agruparán, leerán y analizarán durante el proyecto.

TERCERA SESIÓN

INICIO:

De inicio se pedirá que de acuerdo al título “La abeja haragana”, anticipen y elaboren

inferencias sobre lo que trata el cuento.

DESARROLLO:

Después, cada equipo leerá el cuento: “La abeja haragana”, de Horacio Quiroga.

Se pedirá que identifiquen y anoten en una ficha de trabajo las palabras que desconozcan,

así como las expresiones lingüísticas diferentes (éstas se anexarán a un glosario por

equipo).

En el “anexo 1”, anotarán los elementos del cuento que se solicitan de acuerdo a la

historia.

Baby H.P

La abeja

haragana

Entre

nosotros

Es que

somos

muy

pobres

Estrella

111

CIERRE:

Cuando estén preparados, un representante de cada equipo pasará a contar su cuento

“cambiado“. El resto de los equipos deben estar atentos para identificar donde se den los

cambios.

Cada equipo será responsable de guardar e ir recopilando los trabajos realizados en la

sesión.

Consultar material de lectura en:

De Horacio Quiroga: “La abeja haragana”. http://www.fortunecity.es/poetas/relatos/166/. http://go.to/trauko (25/04/2012).

CUARTA SESIÓN

INICIO:

Se agruparán los alumnos con su respectivo equipo.

A cada elemento del equipo se le entregará un sobre cerrado. Cada sobre contendrá el texto

Baby H.P, de Juan José Arreola y una de las siguientes preguntas:

– ¿Cuál es la idea central que refiere el texto?

– ¿Qué ofrecen? y ¿Qué ideas sobre el producto le venden a la gente?

– ¿Dónde lo pueden comprar?

– ¿Para quién o quiénes es dicho producto? ¿Cómo funciona?

– ¿Por qué es maravilloso? ¿Qué harías tú con un producto como éste?

Tendrán cinco minutos para leerlo en silencio y deberán comenzar todos al mismo tiempo.

Deberán anotar en una ficha las palabras que desconozcan, así como las expresiones

lingüísticas diferentes (éstas se anexarán a un glosario por equipo).

DESARROLLO:

Una vez pasando el tiempo asignado, el profesor pedirá que contesten la pregunta que

recibió cada uno de ellos con base en la lectura realizada. Para ello, cada uno la escribirá

en fichas bibliográficas.

Ya que el equipo tenga todas las respuestas escritas, el maestro deberá propiciar la

participación activa de los equipos. Por cada respuesta cierta, el equipo recibirá un punto.

112

CIERRE:

Se mencionarán rápidamente las respuestas correctas para que cada equipo verifique sus

respuestas y las corrija.

Cada equipo se deberá hacer responsable de guardar e ir recopilando los trabajos

realizados.

Consultar material de lectura en:

De Juan José Arreola: Antología de micro cuentos.

www.alianzabolivariana.org/.../arreola_antologia_de_micro_cuentos.(30/05/12)

QUINTA SESIÓN

INICIO:

Se agruparán los alumnos con su respectivo equipo.

Se pedirá que de acuerdo al título “Es que somos muy pobres” anticipen y hagan referencia

sobre lo que trata el cuento.

DESARROLLO:

Cada equipo leerá el cuento “Es que somos muy pobres”, de Juan Rulfo.

Deberán anotar en una ficha las palabras que desconozcan, así como las expresiones

lingüísticas diferentes (éstas se anexarán a un glosario por equipo).

En el “anexo 1” realizarán un análisis del cuento, para ello, cada equipo:

– Explicará qué relación existe entre el título y el contenido del cuento.

– Identificará y clasificará los personajes del cuento.

– Describirá el ambiente y la época en los que se desarrolla la historia.

– Escribirá lo que piensa y quiere transmitir el autor.

– Resumirá el cuento.

CIERRE:

Cada equipo comentará o leerá su análisis frente a los demás compañeros. Guardarán y

recopilarán los trabajos realizados en la sesión.

Consultar material de lectura en:

De Juan Rulfo: “Es que somos muy pobres”.

113

SEXTA SESIÓN

INICIO:

Se agruparán los alumnos con su respectivo equipo.

De acuerdo al título “Estrellas” comentarán y elaborarán inferencia sobre lo que trata el

cuento.

DESARROLLO:

Cada equipo leerá el cuento “Estrellas”, de Luis Javier Osorio

Anotarán las palabras que desconozcan o sean diferentes expresiones. Cada palabra la

escribirán en media hoja de color. Estas tarjetas deberán ser vistosas y atractivas (se

anexarán a un glosario por equipo).

En el “anexo 1” realizarán un análisis del cuento, para ello, cada equipo:

– Explicará qué relación existe entre el título y el contenido del cuento.

– Identificará los hechos más sobresalientes.

– Analizará a los personajes del cuento.

– Describirá el ambiente y la época en los que se desarrolla la historia.

– Escribirá lo que piensa y quiere transmitir el autor.

– Resumirá el cuento.

CIERRE:

Cada equipo leerá su escrito frente a los demás compañeros.

Cada grupo se deberá hacer responsable de guardar e ir recopilando los trabajos realizados

en la sesión.

Consultar material de lectura en:

De Luis Javier Osorio. “Estrellas” en “Umblaut: La colección maligna de cuentos”.

www.lulu.com/items/volume_65/.../1/.../7243934.pdf - Estados Unidos (13/04/2012)

SÉPTIMA SESIÓN

INICIO:

Se agruparán los alumnos con su respectivo equipo.

Se pedirá que de acuerdo al título “Quien de nosotros”, anticipen e infieran sobre lo que

tratará el cuento.

114

DESARROLLO:

Cada equipo leerá un fragmento del cuento: “Quien de nosotros” de Mario Benedetti.

Anotarán las palabras que desconozcan o sean diferentes expresiones. Cada palabra la

escribirán en media hoja a color. Estas tarjetas deberán ser vistosas y atractivas (éstas se

anexarán a un glosario por equipo).

En el “anexo 1” realizarán un análisis del cuento, para ello, cada equipo:

– Explicará qué relación existe entre el título y el contenido del cuento.

– Identificará los hechos más sobresalientes.

– Analizará a los personajes del cuento.

– Describirá el ambiente y la época en los que se desarrolla la historia.

– Escribirá lo que piensa y quiere transmitir el autor.

– Resumirá el cuento.

CIERRE:

Cada equipo leerá sus fichas frente a los demás equipos. Guardarán y recopilarán los

trabajos realizados en la sesión.

Consultar material de lectura en:

FFrraaggmmeennttoo ddee MMaarriioo BBeenneeddeettttii.. “Quién de nosotros”. PPrriimmeerraa ppaarrttee:: MMiigguueell II..

OCTAVA SESIÓN

INICIO:

Se agruparán los alumnos con su respectivo equipo.

Los equipos se distribuirán en diferentes partes del salón. Se sentarán en círculos y

colocarán dentro de éste las palabras de su glosario para observarlas.

DESARROLLO

Se realizará una dinámica tipo memorama con las palabras y conceptos del glosario

trabajado en la séptima sesión. Para ésto, el profesor mencionará la definición de una de las

palabras del glosario y cada equipo deberá ponerse de acuerdo sobre cuál fue es la palabra

que se mencionó. Solo un elemento por equipo pasará rápidamente con la ficha que

contenga la palabra.

Los jóvenes que pasen deberá leer al resto del grupo su palabra y después la pegarán en un

lugar visible.

Se repetirán estos pasos las veces que el profesor crea conveniente.

115

CIERRE:

De manera grupal aportarán similitudes y diferencias de las palabras con relación a nuestros

regionalismos o léxico.

NOVENA SESIÓN

INICIO:

Se agruparán los alumnos con su respectivo equipo.

Los equipos se distribuirán en diferentes partes del salón.

Se comentará que en la sesión pasada se mencionaron las palabras del glosario y sus

definiciones. En esta sesión se continuará trabajando con ellas.

Cada equipo se sentará en círculos y nuevamente colocarán dentro de éste las palabras de

su glosario.

DESARROLLO:

Crearán un cuento en el cual mezclarán y harán uso de las palabras de su glosario. Además

debe de estar estructurado por un planteamiento, nudo y desenlace.

CIERRE:

Cada equipo leerá rápidamente el cuento que inventaron.

Para la siguiente clase todos los equipos deberán llevar los trabajos realizados durante este

proyecto, así como el material solicitado para la elaboración de la revista (hojas de color,

blancas, pegamento, tijeras, marcadores y colores).

116

DÉCIMA SESIÓN

INICIO:

Se agruparán los alumnos con su respectivo equipo.

Los equipos se distribuirán en diferentes partes del salón. Cada equipo se sentará en círculo

y colocarán dentro de éste los trabajos realizados durante el proyecto.

DESARROLLO:

Se pedirá a cada equipo que acomoden sus trabajos de manera que formen un cuadernillo.

Inventará cada equipo un título para su revista.

Elaborarán una portada en la cual diseñarán el título de su revista con letra vistosa.

Agregarán en la misma los títulos de los cuentos analizados.

CIERRE

Realizarán una pequeña exhibición de sus revistas dentro o fuera del salón. Posteriormente,

la revista realizada la reelaborarán apoyándose de la computadora. El producto terminado lo

donarán a la biblioteca escolar o del aula.

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Se realizarán algunas infieran y preguntas sobre autores latinoamericanos y sus obras. Además,

¿Qué es una revista literaria? y ¿Cómo está estructurada? Estas interrogantes se tomarán como

referencia para una intervención ajustada a las necesidades, intereses y destrezas de los mismos

alumnos.

EVALUACIÓN FORMATIVA

En cada una de las actividades, se observará y llevará un registro de como se está realizando el

trabajo grupal e individual.

117

PRODUCTO FINAL

Los alumnos elaborarán una revista literaria, a la cual, incorporarán los diversos autores y las

opiniones o comentarios expresados por escrito sobre cada uno de los siguientes cuentos:

– Horacio Quiroga (uruguayo): La abeja haragana.

– Juan José Arreola (mexicano): Baby H.P.

– Juan Rulfo (mexicano): Es que somos pobres.

– Luis Javier Osorio (colombiano): Estrellas ,

– Mario Benedetti ( uruguayo): Quién de nosotros.

Finalmente, se montará una exposición en la que muestren las diversas revistas y opiniones a la

comunidad escolar.

118

ESPAÑOL

2º

BLOQUE 2 ÁMBITO: LITERATURA

Competencias para el aprendizaje permanente

Desarrollar la habilidad, comprensión e interpretación lectora.

Integrarse a la cultura literaria.

Emplear el lenguaje como instrumento para comunicarse y aprender.

Utilizar material impreso y medios electrónicos para obtener información.

Competencias para el manejo de la información

Asimilar la lectura como una actividad cotidiana y placentera en la que se exploren cuentos de

calidad.

Conocer las características del género narrativo

Conocer e identificar las características de los diversos elementos de un cuento.

Analizar y escribir cuentos de terror o suspenso.

Competencias para el manejo de situaciones

Emplear el lenguaje para la toma de decisiones.

Administrar el tiempo para realizar las actividades planteadas.

Competencias para la convivencia y la vida en sociedad

Trabajar de manera colaborativa.

PROYECTO

“ CUÉNTALO”

PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE :

ESCRIBIR VARIACIONES DE ASPECTOS DE UN MISMO CUENTO

NUMERO DE SESIONES:

10 TIEMPO: 50 MIN. CADA SESIÓN

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN

119

APRENDIZAJES ESPERADOS

CONTENIDOS

Los alumnos serán capaces de:

Identificar la estructura y

estilo de los cuentos:

personajes, escenario y

situaciones.

Inferir las características, los

sentimientos y las

motivaciones de los

personajes de un cuento a

partir de sus acciones.

Modificar la estructura del

cuento y hacer referencia en

los efectos que causa.

Redactar cuentos.

CONCEPTUALES

Interpretar y analizar diversos cuentos de terror o suspenso.

Identificar sentimientos, motivaciones y características de los

personajes del cuento.

Relacionar semejanzas y diferencias entre cuentos de terror o

suspenso.

Reconocer los escenarios, personajes y estilo de los cuentos

de terror o suspenso.

PROCEDIMENTALES

Aplicar lo aprendido para diseñar y redactar cuentos

manteniendo una secuencia lógica.

Cambiar la versión original de diversos cuentos, modificando

los personajes y escenarios.

ACTITUDINALES

Apreciar el valor estético de la narrativa de suspenso.

Desarrollar la sensibilidad y el aprecio por los cuentos de terror

o suspenso.

Apreciar el lenguaje de diferentes autores.

Estimular las relaciones personales dentro y fuera del grupo al

compartir vivencias, impresiones y puntos de vista.

Trabajar de manera colaborativa.

Asimilar la lectura como una actividad cotidiana y placentera.

ACTIVIDADES

PRIMERA SESIÓN

INICIO:

Se preguntará a los alumnos ¿Qué entienden por una narración? y ¿Cuáles son sus

elementos? Se pedirá que escriban sus respuestas en una hoja.

120

DESARROLLO:

Se formarán equipos de dos integrantes, los cuales trabajarán durante todo el proyecto.

En parejas, leerán las “características de los géneros narrativos”.

Al terminar la lectura, compararán las respuestas de su hoja con la información del anexo.

Esta hoja se entregará al profesor.

Escribirán una historia en la cual hagan uso de los elementos que se mencionaron.

CIERRE:

Compartirán algunas historias con las demás parejas.

Cada equipo o pareja se hará cargo de recopilar en una carpeta los trabajos de cada sesión,

así como el llevarlos durante lo largo del proyecto.

Consultar material de lectura:

Características de los géneros narrativos

SEGUNDA SESIÓN

INICIO:

Con los alumnos, se realizará una lluvia de ideas sobre los elementos de la narración vistas

en la sesión anterior.

DESARROLLO:

En parejas, leerán el cuento “El hijo”, de Horacio Quiroga.

Al terminar la lectura del cuento, en el cuadro del “anexo 2” deberán explicar cada uno de

los elementos que se piden y contestar las preguntas.

CIERRE:

Confrontarán sus respuestas con las de las demás parejas.

Cada pareja se hará cargo de recopilar en una carpeta los trabajos de la sesión, así como el

llevarlos a lo largo del proyecto.

Consultar material de lectura:

De Horacio Quiroga. “El hijo”.

121

TERCERA SESIÓN

INICIO:

Se invitará a los alumnos a que comenten desde su punto de vista, ¿Qué características

tiene un cuento de terror o suspenso?

DESARROLLO:

Se les invitará a realizar en equipo la lectura de un fragmento del cuento “El Cuervo” de

Edgar Allan Poe.

Al terminar la lectura, en equipo anotarán los siguientes elementos:

- Los personajes (identificar sus características, sentimientos y motivaciones a partir de sus

acciones)

- La trama

- El desenlace.

CIERRE:

Cada pareja comentará y comparará sus observaciones con la de las demás.

Cada pareja se hará cargo de recopilar en su carpeta los trabajos de la sesión, así como el

llevarlos durante cada sesión del proyecto.

Consultar material de lectura en:

ALLAN Poe Edgar.” Narraciones extraordinarias”: “EL Cuervo”. Editorial Porrúa. 20ª.edicion, México,

1997. Pág. 321 a 324

CUARTA SESIÓN

INICIO:

Se invitará a los alumnos a que comenten ¿Qué cuentos de terror o suspenso han leído?

DESARROLLO:

Se integrarán con su respectiva pareja.

Se les invitará a realizar la lectura de un fragmento del cuento “El corazón delator” de Edgar

Allan Poe.

Al terminar la lectura, anotarán los personajes, la trama y el desenlace.

122

CIERRE:

Se comentarán y compararán las observaciones entre el grupo. Después, cada par se hará

cargo de recopilar en su carpeta los trabajos de la sesión, así como el llevarlos a lo largo del

proyecto.

Consultar material de lectura en:

ALLAN, Poe Edgar. “Narraciones extraordinarias”. EL CORAZÓN DELATOR. Editorial Porrúa.

20ª.edicion, México, 1997. Pág. 325 a 328.

QUINTA SESIÓN

INICIO:

Se invitará a los alumnos a que comenten desde su punto de vista, ¿Qué semejanzas y

diferencias existen de manera general entre los cuentos “El Cuervo” y “El Corazón Delator”

DESARROLLO:

Cada par comentará las observaciones hechas en la tercera y cuarta sesión.

Después de analizar sus observaciones, realizarán un cuadro comparativo de los

fragmentos de cuentos “El Cuervo” y “El Corazón Delator”. El cuadro deberá comparar los

personajes, la trama y el desenlace.

CIERRE:

Comentarán su cuadro y lo compararán con él de los demás equipos. Después, se harán

cargo de recopilar en su carpeta los trabajos de la sesión, así como el llevarlos a lo largo del

proyecto.

SEXTA SESIÓN

INICIO:

Se cuestionará a los alumnos ¿Cuáles son las diferencias entre un cuento de hadas, de

terror y de suspenso?

Con las ideas y aportaciones de los alumnos se hará un cuadro comparativo.

123

DESARROLLO:

Se asignará a todas las parejas el cuento “Alguien desordena estás rosas”, el cual tendrán

que leer.

Usarán como plantilla el “anexo 3”, en el cual, primero anotarán los elementos que se

solicitan del cuento y posteriormente cambiarán la estructura de los mismos.

CIERRE:

Ya terminado, se leerán algunas plantillas en voz alta para apreciar las diversas ideas de los

equipos.

Cada equipo o pareja se hará cargo de recopilar en su carpeta los trabajos de la sesión, así

como el llevarlos a lo largo del proyecto.

Consultar material de lectura en:

GARCÍA Márquez, Gabriel, “Rosas Artificiales” en “Los funerales de mamá grande”.

www.librostauro.com.ar

SÉPTIMA SESIÓN

INICIO:

Se formará un círculo de alumnos, cada alumno deberá de estar acompañado de su pareja.

Se pasará un rotafolio donde irán escribiendo palabras o frases de terror o suspenso que se

les ocurran.

DESARROLLO:

Después de haber pasado el rotafolio, se mencionarán las palabras escritas y se eliminarán

las que estén repetidas.

Redactarán su cuento de terror o suspenso, y harán uso de las palabras o frases que se

escribieron en el rotafolio. No deben perder de vista que éste debe contener las

características del género narrativo (narrador, ambiente, acción, tiempo, espacio y

personajes).

CIERRE:

Los equipos comentarán qué efectos causo en ellos y en la historia el modificar la estructura

del cuento.

Cada equipo o pareja recopilará en su carpeta los trabajos realizados en esta sesión, así

como el llevarlos a lo largo del proyecto.

124

OCTAVA SESIÓN

INICIO:

Cada pareja engrapará 3 hojas detrás del cuento escrito en la sesión anterior.

Posteriormente, formarán un círculo y colocarán sus cuentos al frente de ellos.

DESARROLLO:

Se irán rolando los cuentos entre los pares para hacer una revisión. Cada uno, se encargará

de escribir en las hojas anexadas las observaciones o sugerencias hechas a la historia.

CIERRE:

Cada pareja recopilará en su carpeta los trabajos realizados en esta sesión, así como las

observaciones hechas por los demás compañeros.

NOVENA SESIÓN

INICIO:

Se acomodarán dentro del salón en un círculo y cada pareja mencionará el titulo de su

cuento.

DESARROLLO:

Las parejas comentarán brevemente su cuento. Además, mencionarán las observaciones o

sugerencias hechas a la historia y si éstas les son útiles o no.

CIERRE:

Cada pareja recopilará en su carpeta los trabajos realizados en esta sesión.

En casa realizarán otro borrador, en él, modificarán su cuento agregando las sugerencias de

los demás compañeros. En sí, deberán tener dos versiones diferentes del cuento, las cuales

agregarán a su carpeta de trabajos.

DÉCIMA SESIÓN

INICIO:

Los alumnos armarán una exposición dentro del salón. Se acondicionarán lugares para las

carpetas, de modo que se puedan observar y tener acceso a los trabajos realizados durante

el proyecto.

125

DESARROLLO:

En parejas, observarán sus trabajos y él de sus compañeros.

CIERRE:

Cada alumno comentará los trabajos expuestos y su punto de vista sobre las sesiones.

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Con base en las siguientes preguntas, se tomarán como referencia para una intervención ajustada a

las necesidades, intereses y destrezas de los mismos alumnos. Las preguntas son: ¿Qué entienden

por una narración?, ¿Cuáles son sus elementos? ¿Qué características tiene un cuento de terror o

suspenso?, y ¿Qué cuento de terror o suspenso han leído?

EVALUACIÓN FORMATIVA

En cada una de las actividades, se observará y llevará un registro de cómo se está llevando a cabo

el trabajo grupal e individual.

PRODUCTO FINAL

Creación de cuentos de terror o suspenso, que tengan una secuencia lógica y contengan las

características del género narrativo (narrador, ambiente, acción, tiempo, espacio y personajes).

Montaje de exposición, en la cual, compartirán y comentarán los cuentos de terror o misterio

recopilados y elaborados.

126

ESPAÑOL

2º

BLOQUE 3 ÁMBITO: LITERATURA

PROYECTO “NARRANDO MIL SUCESOS”

PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE :

REDACTAR LA BIOGRAFÍA DE UN PERSONAJE

NUMERO DE SESIONES:

10 TIEMPO: 50 MIN. CADA SESIÓN

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN

Competencias para el aprendizaje permanente

Emplear el lenguaje como instrumento para comunicarse y aprender.

Desarrollar la fluidez y comprensión lectora.

Utilizar material impreso y medios electrónicos para obtener información

Competencias para el manejo de la información

Identificar lo que se necesita para indagar sobre determinado tema.

Integración de la información de diversas fuentes para redactar un texto.

Aprender a buscar; identificar, seleccionar, organizar y apropiarse de la información de manera

crítica.

Consideración e importancia del orden temporal en acontecimientos de la vida de un personaje.

Organizar la información apoyándose de diagramas para describir un personaje.

Relatar hechos y situaciones mediante la palabra escrita.

Competencias para el manejo de situaciones

Enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos.

Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.

Competencias para la convivencia y la vida en sociedad

El relacionarse con otros y trabajar de manera colaborativa.

Actuar con juicio crítico.

Compartir puntos de vista y llegar a acuerdos.

Utilizar y compartir información con sentido ético.

127

APRENDIZAJES ESPERADOS

CONTENIDOS

Los alumnos serán capaces

de:

Utilizar adecuadamente

recursos lingüísticos que

expresen temporalidad,

causalidad y simultaneidad

(nexos y adverbios) en la

redacción de biografías.

Seleccionar los datos y los

sucesos más importantes

de la vida de un personaje.

Distinguir entre la

información basada en

hechos y opiniones.

Utilizar el material impreso

y los medios electrónicos

disponibles para obtener y

seleccionar información

con propósitos

específicos.

CONCEPTUALES:

Conocer hechos de la vida de un personaje.

Analizar y reflexionar los hechos o acciones que realizaron los

personajes en su vida.

Comprender los propósitos y las características de los textos

informativos.

Conocer las características y función de los diagramas.

PROCEDIMENTALES:

Elegir, indagar y manejar información sobre la vida y trabajo del

un personaje.

Emplear diagramas para estructurar la información.

Reconstruir la historia de personajes a partir de descripciones,

momentos más importantes de su vida, circunstancias históricas

importantes de su época, entre algunas otras.

Escribir la biografía de personajes elegidos.

ACTITUDINALES:

Valorar las cualidades de otros alumnos, y las vivencias que

definen su personalidad.

Aceptar las diversas maneras de pensar al trabajar de manera

colaborativa.

Valorar diversas estrategias discursivas empleadas en mesas

redondas y debates

Poner en común las diferentes opiniones para llegar a un

acuerdo.

Cuestionar opiniones con las que no se este de acuerdo.

Estimular las relaciones personales dentro y fuera del grupo, al

compartir puntos de vista, y trabajar en equipo.

Asimilar la lectura como una actividad cotidiana y placentera.

128

ACTIVIDADES

PRIMERA SESIÓN

INICIO:

Se cuestionará a los alumnos ¿Qué es una biografía? Cada uno escribirá su definición en

una hoja blanca.

DESARROLLO:

Los alumnos se agruparán en equipos. Se pedirá a cada alumno que tome un papel

enumerado de la caja. Conforme escojan y muestren su número, se irán agrupando en

equipos. El número de integrantes será determinados por el profesor y con los cuales se

trabajará durante todo el proyecto.

Ya armados los equipos, leerán que es una “Biografía”. Posteriormente comentarán la

información del anexo y la definición individual de cada uno, para observar que tanto se

diferenciaron.

Utilizarán recortes de revistas para elaborar un cartel, en él, expresarán la información leída

mediante imágenes.

CIERRE:

Cada equipo mostrará y explicará su cartel a los otros equipos.

Se pedirá para la siguiente sesión una fotografía de cuando eran pequeños,

preferentemente qué tengan una edad entre 1 y 10 años.

Consultar material de lectura:

Biografía.

SEGUNDA SESIÓN

INICIO:

Se realizará la dinámica foto amigo (Rodríguez y Quiñones, 2005: 16), con el propósito de

que sea una base para desarrollar el proyecto. Como inicio, se pedirá a los alumnos que

coloquen sobre su banca y boca abajo la fotografía de cuando eran niños (pedida

previamente en la sesión pasada).

Se pedirá que formen círculos por equipo. Un integrante de cada uno, recopilará las

fotografías y las repartirá al azar. Cada quien deberá identificar cual de sus compañero se

le asignó

129

DESARROLLO:

Individualmente, observará a su compañero y tratará de recordar que tanto sobre él, sin

preguntarle o hablar con él.. Algunos datos podrían ser: nombre, edad, familia, ¿Dónde

nació?, ¿Dónde vive?, pasatiempos, amigos, personalidad, etc. estos datos los anotará en

una hoja blanca.

CIERRE:

Cada alumno deberá pasar al centro del círculo y presentar al compañero que le fue

asignado. Leerá a sus compañeros la información que escribió.

Se mencionará al grupo que la actividad realizada fue un ejercicio para realizar una posible

biografía, para la cual se debe tener conocimiento o buscar información sobre el personaje

del que se hará referencia, y no solo hacer deducciones desde el punto de vista personal.

Concluyendo esa actividad, la fotografía y la información recopilada se regresará a sus

dueños.

Se pedirá para la siguiente sesión una foto reciente, preferentemente tamaño infantil.

TERCERA SESIÓN

INICIO:

Se hará una retroalimentación sobre lo visto en la clase pasada, en la cual cada alumno

dará su punto de vista de la descripción hecha por su compañero.

DESARROLLO:

Individualmente elaborarán la actividad del “anexo 4”, pegando en el centro su fotografía.

Luego, redactarán su autobiografía manteniendo una secuencia temporal y lógica.

CIERRE:

Algunos alumnos leerán la biografía qué escribieron de él en la sesión pasada, y su

autobiografía. Por ejemplo: lo que escribió un alumno sobre Juan, y lo que Juan escribió de

sí mismo.

CUARTA SESIÓN

INICIO:

Se realizará una lluvia de ideas grupal sobre ¿Qué es un diagrama? y ¿Para qué se utiliza?

130

DESARROLLO:

Leerán que es un diagrama. Al terminar discutirán la información para escoger uno de los

dos tipos de diagrama, que les servirá como base para estructurar la información que debe

contener una biografía.

Elaborarán su diagrama, indicando la información que necesitan conocer sobre una persona

para escribir su biografía.

Siguiendo la estructura del diagrama, elaborarán y aplicarán una entrevista a algún

compañero para obtener la información que se requiere.

CIERRE:

Comentarán que tanto les fue de ayuda el diagrama para obtener información sobre el

sujeto entrevistado.

Consultar material de lectura:

Diagrama.

QUINTA SESIÓN

INICIO:

Los alumnos se pondrán de pie y formarán un círculo. Se pasará una pelota de derecha a

izquierda contando rápidamente del 1 al 10. La persona que se quede con la pelota deberá

decir uno de los elementos que conforman una biografía.

DESARROLLO:

En equipos, dos biografía. Observarán y analizarán sus datos.

Elaborarán un cuadro comparativo sobre las dos biografías, anotando las diferencias que

existan entre los elementos que las conforman.

Posteriormente, compararán el diagrama elaborado en la sesión pasada y de ser necesario

realizarán correcciones.

CIERRE:

Cada equipo comentará frente al grupo sus observaciones o correcciones.

Deberán investigar sobre el personaje seleccionado y llevar la información para la siguiente

sesión.

131

SEXTA SESIÓN

INICIO:

Por equipos elegirán un personaje de su comunidad, que aun esté vivos y sobre quien les

gustaría conocer algunos aspectos de su vida, trabajo u otros ámbitos.

DESARROLLO:

Habiendo elegido a un personaje, los equipos se apoyarán de su diagrama, ya que éste les

ayudará a organizar los aspectos que investigarán sobre dicho personaje.

Analizarán el diagrama para verificar que contenga los aspectos que les interesarían

conocer sobre el personaje. De ser necesario, agregarán o quitarán elementos.

Después, elaborarán una serie de preguntas guía que les gustaría aplicar a su entrevistado.

CIERRE:

Teniendo ya sus preguntas guía, después de clases aplicarán la entrevista a su personaje.

Deberán llevarla para la siguiente sesión, así como también, las evidencias de la misma en

fotografías.

Cada equipo se responsabilizará de sus trabajos, los cuales se deben llevar en una carpeta

siempre en cada sesión.

SÉPTIMA SESIÓN

INICIO:

Cada equipo mencionará ¿Quién fue su personaje? y argumentará al grupo las razones por

las cuales lo eligieron.

DESARROLLO:

En equipos revisarán y comentarán la información obtenida.

En el “anexo 5” integrarán la información solicitada sobre el personaje entrevistado.

CIERRE:

Compartirán con los otros equipos la manera como realizaron la entrevista, y si tuvieron

dificultad alguna.

Cada equipo se responsabilizará de sus trabajos, los cuales se deben llevar en una carpeta

siempre en cada sesión.

132

OCTAVA SESIÓN

INICIO:

Se comentará rápidamente la información que transcribieron en la sesión pasada, con

respecto al personaje de cada equipo. Además, mencionarán si éste les sirvió para

organizar la información o si realizaron alguna modificación.

DESARROLLO:

Narrarán de manera escrita la historia del personaje, tomando como referencia la estructura

de alguno de los textos leídos en sesiones pasadas. Reconstruirán la historia del personaje

a partir de la descripción que tengan del personaje; los momentos más importantes de su

vida; y los hechos que se consideren relevantes para entender la vida del mismo.

Obteniendo así, un escrito que contenga la vida y obras del personaje elegido.

CIERRE:

En equipo darán su opinión sobre el personaje y la anotarán en una hoja.

Cada equipo se responsabilizará de sus trabajos, los cuales se deben llevar en una carpeta

siempre en cada sesión.

NOVENA SESIÓN

INICIO:

Integración de los equipos.

DESARROLLO:

Cada equipo se organizará y dividirá para la elaboración de las siguientes tareas:

– Transcribir la biografía de su personaje en papel bond. Ésta deberá contener al inicio las

razones por las cuales fue elegido; después la narración sobre la vida y obras del personaje;

finalizando con la opinión del equipo sobre el personaje.

– Copiar la información de los recuadros del “anexo 5” en papel bond.

– Pegarán las evidencias de la entrevista realizada. Se pueden pegar en una cartulina o papel

bond, según se requiera.

CIERRE:

Cada equipo organizará los trabajos de su carpeta, para montar una exposición en la

siguiente sesión.

En casa grabarán la biografía en un audio (celular, CD u otro).

133

DÉCIMA SESIÓN

INICIO:

Los equipos acondicionarán el salón para exhibir las actividades realizadas a lo largo del

proyecto.

DESARROLLO:

Cada equipo armará su exhibición como ellos consideren.

Colocarán el nombre del proyecto, los trabajos de su carpeta, papeles bond y evidencias.

Posteriormente, por equipos compartirán el audio de la bibliografía.

CIERRE:

Se comentarán los puntos de vista sobre los trabajos de todos los equipos.

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA:

Se tomarán como punto de partida preguntas que permitirán mostrar los conocimientos previos de

los alumnos durante el proyecto. Algunas preguntas son: ¿Qué es una biografía? ¿Qué información

debe tener? ¿Qué es un diagrama? y ¿Para qué lo podemos emplear?

EVALUACIÓN FORMATIVA:

En cada una de las actividades, se observará y llevará un registro de como se está llevando a cabo

el trabajo grupal e individual.

PRODUCTO FINAL

Narración escrita y en audio, sobre la vida y obras de un personaje de su localidad. Integrando en

ella, una descripción del personaje; los momentos más importantes de su vida; y los hechos que se

consideren relevantes para entender la vida del mismo.

Exhibición de los trabajos realizados.

134

ESPAÑOL

2º

BLOQUE 4 ÁMBITO: LITERATURA

PROYECTO “PROMOVIENDO HISTORIAS”

PRACTICA SOCIAL DEL LENGUAJE:

RESEÑAR UNA NOVELA PARA PROMOVER SU LECTURA

NUMERO DE SESIONES:

8 TIEMPO: 50 MIN. CADA SESIÓN

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN

Competencias para el aprendizaje permanente

Desarrollar la habilidad y comprensión lectora.

Formación de una cultura literaria.

Utilizar el lenguaje como instrumento para comunicarse y aprender.

Interpretar y analizar textos literarios.

Competencias para el manejo de la información

Hacer uso de diversos recursos literarios.

Utilizar el material impreso y los medios electrónicos disponibles para obtener y seleccionar

información con propósitos específicos.

Competencias para el manejo de situaciones

Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones

Competencias para la convivencia y la vida en sociedad

Trabajar de manera colaborativa.

Negociar y llegar a acuerdos.

Valorar la diversidad lingüística y cultural.

135

APRENDIZAJES ESPERADOS

CONTENIDOS

Los alumnos serán

capaces de:

Interpretar el

mensaje de la

novela.

Identificar la función

de la reseña literaria

como elemento para

divulgar una obra.

Escribir una reseña

en la que se

fundamenten las

razones por las que

se recomienda o no

una novela leída.

CONCEPTUALES:

Reconocer las características y funciones de la reseña literaria.

Identificar los elementos de la novela.

Comprender y analizar las reseña literarias diferentes autores.

Identificar el spot como una herramienta del lenguaje y la

comunicación.

PROCEDIMENTALES:

Leer reseñas literarias para ampliar sus conocimientos y perspectivas

sobre textos que les pudieran interesar.

Crear la reseña de una novela y una película.

Diseñar un spot radiofónico para promover una novela.

ACTITUDINALES:

Apreciar el lenguaje y la narrativa de diferentes autores, épocas y

culturas.

Despertar el interés por leer novelas y disfrutar al hacerlo.

Estimular las relaciones personales dentro y fuera del grupo al

compartir puntos de vista, trabajar en equipo.

Asimilar la lectura como una actividad cotidiana y placentera.

ACTIVIDADES

PRIMERA SESIÓN

INICIO:

Se opinará sobre ¿Qué es una reseña?

Mencionarán si han leído o escuchado algunas, y las compartirán con el grupo.

DESARROLLO:

Se leerá sobre lo que es una reseña.

Individualmente, escribirán la reseña de una película que hayan visto.

Se formarán parejas al azar, para intercambiar y leer entre ellos sus reseñas.

136

CIERRE:

En parejas, compartirán con el grupo una breve crítica sobre las reseñas. Mencionarán si

después de haber leído la reseña despertaron algún interés por ver la película.

Consultar material de lectura:

SAUCEDO, Itzel y Alejandra Elías. Comprensión lectora y redacción II. Reseña. Siena editores.

México, 2010. Pág.213

NOTA:

En casa comenzar a leer la novela “LOS MISERABLES”, del escritor francés Víctor Hugo.

Deberán haberla concluido para la “quinta sesión“, ya que se trabajará con ella a partir de

esta sesión.

El docente deberá seleccionar una colección que no sea tan extensa en cuanto al contenido,

ya que el tiempo de este proyecto es poco.

Se recomienda que todos los alumnos manejen la misma editorial para que no haya

diferencias en cuanto al grosor y contenido.

SEGUNDA SESIÓN

INICIO:

Se comentarán los libros que han leído, y si leyeron alguno de ellos después de una

recomendación. Al igual. se mencionarán libros que no leyeron por una mala

recomendación.

DESARROLLO:

Se integrarán equipos con un mínimo de tres integrantes, y un máximo de seis. Estos

trabajarán juntos durante el proyecto.

Leerán la reseña de la novela “Los horrores de escalpelo”.

Realizarán la actividad del “anexo 6”, en la cual, también deberán indicar la función de la

reseña literaria como elemento para divulgar una obra.

137

CIERRE:

Los alumnos comentarán si han leído el libro.

Compartirán las observaciones de la actividad del anexo.

Darán su punto de vista sobre la reseña, agregando si les agradaría leer la novela. Si o no

¿por qué?

Consultar material de lectura:

Torrijos, Sergio. “los horrores del escalpelo”. reseña.org. Internet. (20 diciembre de 2012). Disponible

en: http://www.reseña.org/loshorroresdelescalpelo-DanielMares-92

TERCERA SESIÓN

INICIO:

En grupo comentarán si han leído o escuchado hablar de la novela “”Pedro Páramo”, del

escritor Juan Rulfo. Si es así, darán su punto de vista sobre ella.

Mencionarán que otras obras conocen de este autor.

DESARROLLO:

Se leerá la reseña de la novela “Pedro Páramo”.

En equipo realizarán la actividad del “anexo 6”, en la cual, también deberán indicar la

función de la reseña literaria como elemento para divulgar una obra.

Comentarán con sus compañeros las estrategias de los autores para despertar interés sobre

las obras reseñadas.

CIERRE:

Los alumnos comentarán si han leído el libro.

Compartirán las observaciones de la actividad del anexo.

Darán su punto de vista sobre la reseña, agregando si les agradaría leer la novela. Si o no y

¿por qué?

Consultar material de lectura:

Aguilar, Mario Alberto. “Reseñas literarias: Pedro Páramo, de Juan Rulfo”. escueladeescritores.com

Internet. (20 diciembre de 2012). Disponible en: http://www.escueladeescritores.com/177-

resenas-literarias

138

CUARTA SESIÓN

INICIO:

Se comentará si han leído o escuchado hablar de la novela “”Rayuela”, del autor Julio

Cortázar. Si es así, darán su punto de vista sobre ella.

Mencionarán que otras obras conocen de este autor.

DESARROLLO:

Se leerá la reseña de la novela “Rayuela”.

En equipo realizarán la actividad del “anexo 6”, en la cual, también deberán indicar la

función de la reseña literaria como elemento para divulgar una obra.

Comentarán con sus compañeros las estrategias de los autores para despertar interés sobre

las obras reseñadas.

CIERRE:

Compartirán las observaciones de la actividad del anexo.

Darán su punto de vista sobre la reseña, agregando si les agradaría leer la novela. Si o no y

¿Por qué?

Consultar material de lectura:

Battaglini, Carlos. “Reseñas literarias: Rayuela, de Julio Cortázar”. escueladeescritores.com Internet.

(20 diciembre de 2012). Disponible en: http://www.escueladeescritores.com/234-resenas-literarias

QUINTA SESIÓN

INICIO:

El docente mostrará al grupo la portada del libro “Los miserables”, del escritor Victor Hugo.

Al observar la portada elaborarán inferencias sobre lo qué se hable en la narración.

¿Por qué creen que Víctor Hugo optó por ese título?

DESARROLLO:

En equipo realizarán el análisis literario de la novela “Los miserables”. Para esto, usarán el

cuadro del “anexo 7”.

Una vez hecho el análisis, revisarán nuevamente el cuadro y lo comentarán en equipo.

CIERRE:

Un representante de cada equipo comentará las observaciones hechas durante el análisis.

139

SEXTA SESIÓN

INICIO:

Se hará una lluvia de ideas sobre el análisis hecho en el “anexo 7”.

DESARROLLO:

En base a la lectura de la novela y a la actividad del anexo 86, realizarán en hojas blancas

la reseña de la novela “Los miserables”. Deberán anotar debajo de ella la referencia

bibliográfica del libro, datos relevantes sobre el autor y su obra, y si recomiendan o no la

novela.

Al terminar su reseña, leerán y comentarán la sinopsis de la película qué se encuentra en

Internet. YAHOO MÉXICO! CINE. (10 de febrero de 2013). Disponible en:

http://mx.cine.yahoo.net/movie-122388-Los-miserables.aspx. En una hoja blanca anotarán la

similitud y diferencia que tenga con lo que ellos escribieron.

CIERRE:

Un representante de equipo comentará la reseña hecha, y las conclusiones a las que

llegaron después de comparar su reseña con la sinopsis de la película.

NOTA: ver en casa la película “LOS MISERABLES”. De ser posible en equipo, si no,

individualmente. Anotar las diferencias y similitudes que encuentren con respecto al libro.

SÉPTIMA SESIÓN

INICIO:

Comentarán las diferencias o similitudes que encontraron entre la película y el libro.

DESARROLLO:

Después de haber visto la película en casa, en equipo complementarán los datos que se

solicitan en el “anexo 8”.

Escribirán en una hoja blanca una reseña sobre la película.

Después, realizarán un cuadro comparativo.

140

CUADRO COMPARATIVO DE LA NOVELA “LOS MISERABLES”, DEL ESCRITOR VÍCTOR HUGO.

PELÍCULA

Dirección:Tom Hooper

Guión:William Nicholson, Herbert Kretzmer

Producción:Tim Bevan, Eric Fellner, Debra

LIBRO

Victor Hugo

CIERRE:

Un representante de equipo leerá la reseña y las comparaciones hechas entra la película y

el libro.

NOTA: Después de haber hecho las comparaciones entre la película y el libro, en casa, el equipo

realizará un SPOT en el cual se mencionen datos de ambas reseñas, al igual que las razones que

fundamenten si se recomienda, o no, el leer la novela y ver la película “LOS MISERABLES”. Éste se

presentará para la siguiente sesión en un CD de audio.

o Ver ejemplo en el sitio de internet “comerciales para radio”. Disponibles en:

http://www.youtube.com/watch?v=8ePuSTu86jk

OCTAVA SESIÓN

INICIO:

Se sorteará el orden de presentación de los spots radiofónicos.

DESARROLLO:

Las reseñas se donarán a la biblioteca escolar.

Presentarán los SPOT radiofónicos dentro del grupo.

Recolectarán los CD. Si se cuenta en la institución con una cabina o área de sonido, se

compartirán los spots radiofónicos con la comunidad escolar para promover la novela.

CIERRE:

El grupo dará su opinión sobre los spots elaborados por los equipos.

141

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Se tomarán como punto de partida algunas preguntas para determinar los conocimientos previos

que tienen los alumnos sobre el tema a tratar. Estas preguntas son: ¿Qué es una reseña? y ¿Cuál el

su propósito?

EVALUACIÓN FORMATIVA

En cada una de las actividades, se observará y llevará un registro de como se está llevando a cabo

el trabajo grupal e individual. Esto, para determinar si se están logrando desarrollar, o no, las

competencias planteadas.

PRODUCTO FINAL

Elaborarán la reseña de una novela.

Harán la comparación de la novela y la película con el mismo título.

Crearán un Spot radiofónico en el que brindarán datos de las reseñas hechas al libro y película, y

además, fundamentarán las razones por las que se recomiendan, o no, al público.

142

CONCLUSIONES

Uno de los principales problemas de la educación en México, y en particular de la

educación secundaria, es el relativo a la dificultad que tienen los estudiantes para

comprender los textos escritos.

La educación secundaria representa el paso entre la edad infantil y la adolescencia, lo

cual le imprime una naturaleza distinta y particular a la formación en esta etapa,

consecuentemente hay que reconocer las particularidades evolutivas tanto en la

dimensión cognitiva como en la social y cultural.

En la última década, la educación secundaria ha sido motivo de varias reformas, dentro

de las cuales se ubica este trabajo. Uno de los ejes formativos más importante

corresponde a los aspectos comunicativos y lingüísticos, por lo que este trabajo estuvo

orientado a analizar dicho campo formativo y a la vez ofrecer una herramienta didáctica

que favorezca los procesos de comprensión lectora del estudiante de este nivel.

Se ha observado en pruebas estandarizadas como ENLACE, que en la asignatura de

español los alumnos que se encuentran cursando el segundo año de secundaria no han

sido capaces de comprender diversos textos, y la mayoría de ellos solo alcanza un nivel

elemental y casi ninguno llega a obtener un nivel de excelencia. Todo ello demuestra

que no se está cumpliendo uno de los propósitos de la asignatura.

Dado que la lectura es uno de los cimientos más importantes en la educación, y uno de

los medios para acceder al conocimiento, no debe ser vista simplemente como la

capacidad de decodificar material escrito, y conseguir su comprensión literal mediante

una transacción entre el lector, el texto y su contexto, ya que es un proceso complejo en

el que intervienen diversos factores.

143

La lectura de comprensión va más allá del incremento de la velocidad lectora, pues

consiste en construir significados sobre lo que se va leyendo. Por ello, la importancia de

analizar tanto la práctica docente, el contexto y el cómo aprenden los alumnos con la

finalidad de aportar una propuesta centrada en desarrollar en los alumnos el

aprendizaje y las habilidades necesarias para comunicar con claridad y coherencia su

pensamiento.

Para reconocer cuales son las mejores formas de enseñar la lectura de comprensión se

han presentado distintos enfoques entre los que se encuentran el que la concibe como

un conjunto de habilidades o como un proceso interactivo y por último el transaccional,

ubicando como el recomendable el transaccional.

A partir de ese reconocimiento he encontrado que el medio más adecuado para

favorecer una lectura comprensiva son los textos narrativos, y a través de ese

reconocimiento vemos que si se utilizan recursos que pertenecen a la misma cultura del

lector, los textos resultan más significativos.

Para que la comprensión de un texto ocurra, deben existir varios procesos como: La

motivación y atención, sus esquemas y conocimientos previos, el uso de estrategias de

aprendizaje, el tipo de texto, la estructura del mismo e incluso la calidad de la

enseñanza y la relación profesor–alumno y padres e hijos, para que así le sea posible al

lector integrar y completar la información recibida mediante el uso de estrategias

apropiadas.

Los profesores tienen la responsabilidad de diseñar, mostrar y ejemplificarle, a los

alumnos, las estrategias que se pretende que éstos aprendan. Dichas estrategias

deben estar relacionadas con lo que se quiere enseñar, con lo que se quiere que

aprendan y con los intereses de los mismos alumnos. Por lo tanto, el taller presentado

144

desarrolla de forma específica las estrategias que se aplican para la comprensión de

textos narrativos así como el método para poder ser enseñadas de manera explícita. Se

trata de actividades para entrenar dichas estrategias con la esperanza de que el alumno

acabe aprendiendo a utilizarlas estratégicamente en otros contextos educativos de

forma autónoma e independiente.

145

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150

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152

ANEXOS

153

ANÁLISIS LITERARIO DEL CUENTO:

_________________________________________

TRAMA O

ARGUMENTO

(hechos más

sobresalientes)

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

PERSONAJES

PRINCIPALES

(física

y psicológica-

mente)

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

AMBIENTE

(condiciones

sociales y lugar

donde se

desarrolla la

historia)

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

ANEXO 1

154

ÉPOCA

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

AUTOR

__________________________________________________________________

IDEAS

PRINCIPALES

(LO QUE

PIENSA Y

QUIERE

TRANSMITIR

EL AUTOR)

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

RESUMEN DEL

CUENTO

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

__________________________________________________________________

ALUMNOS:

ELEMENTOS DE LA NARRACIÓN

PERSONAJES TIEMPO ESPACIO

CONTESTA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS.

¿EL NARRADOR SE ENCUENTRA DENTRO O FUERA DE LA HISTORIA?

¿PORQUE?

¿LA HISTORIA TIENE UN ORDEN LÓGICO O LINEAL? SI NO

¿PORQUE?

ESCRIBE DE MANERA BREVE SOBRE QUE TRATA LA HISTORIA

ANEXO 2

156

UNA VEZ QUE HAYAS LEÍDO EL CUENTO, CAMBIA SU ESTRUCTURA USANDO LA SIGUIENTE

PLANTILLA

CARACTERÍSTICAS DE LOS PERSONAJES

(Personalidad, sentimientos y motivaciones que los llevaron a actuar de determinada manera)

Original Cambiado

ACCIONES QUE REALIZARON LOS PERSONAJES

Original Cambiado

ESCENARIO

(lugar o lugares donde se desenvuelve la trama)

Original Cambiado

ANEXO 3

ESPAÑOL

2º

BLOQUE 3 AMBITO: ESTUDIO

PROYECTO 7 “NARRANDO MIL SUCESOS”

PRACTICA GENERAL:

REVISAR Y REESCRIBIR TEXTOS PRODUCIDOS EN OTRAS AREAS DE ESTUDIO

PRACTICA ESPECIFICA:

ESCRIBIR LA BIOGRAFIA DE UN PERSONAJE

24

157

ESCRIBE EN LOS RECUADROS, LOS DATOS QUE SE PIDEN SOBRE TU PERSONA Y PEGA EN EL CENTRO TÚ FOTOGRAFÍA TAMAÑO INDIVIDUAL.

ALUMNO: ANEXO 4

7777777

87

ESPAÑOL

2º

BLOQUE 3 AMBITO: ESTUDIO

PROYECTO 7 “NARRANDO MIL SUCESOS”

PRACTICA GENERAL:

REVISAR Y REESCRIBIR TEXTOS PRODUCIDOS EN OTRAS AREAS DE ESTUDIO

PRACTICA ESPECIFICA:

ESCRIBIR LA BIOGRAFIA DE UN PERSONAJE

24

LUGAR DE NACIMIENTO FECHA DE NACIMIENTO

PEGAR

FOTO

TAMAÑO INFANTIL

INTERESES PLANES A FUTURO

ADOLESCENCIA INFANCIA

PADRES

158

ESCRIBE EN LOS RECUADROS LOS DATOS QUE SE TE PIDEN SOBRE EL PERSONAJE, Y PEGA SU FOTO AL CENTRO.

ANEXO 5

ESPAÑOL

2º

BLOQUE 3 AMBITO: ESTUDIO

PROYECTO 7 “NARRANDO MIL SUCESOS”

PRACTICA GENERAL:

REVISAR Y REESCRIBIR TEXTOS PRODUCIDOS EN OTRAS AREAS DE ESTUDIO

PRACTICA ESPECIFICA:

ESCRIBIR LA BIOGRAFIA DE UN PERSONAJE

24

FECHA Y LUGAR DE NACIMIENTO

FOTO

DEL

PERSONAJE

VIDA ADULTA

INTERESES

ADOLESCENCIA

INFANCIA

PADRES

159

CONTESTEN LOS SIGUIENTES CUESTIONAMIENTOS DESPUÉS DE HABER LEÍDO LA RESEÑA

DE LA NOVELA “______________________________________________”

AUTOR DE LA RESEÑA

AL VER LA PORTADA Y EL TITULO DE LA

NOVELA, SOBRE QUE CREÍSTE

QUE SE HABLARÍA

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

¿SE MENCIONA

ALGUNA PROBLEMÁTICA DE LA HISTORIA EN LA RESEÑA?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

______________________________________________________________

SOBRE QUE

PERSONAJES HACE

REFERENCIA

_________________________________________________________________

______________________________________________________________

INDICA

CONDICIONES SOCIALES

_________________________________________________________________

______________________________________________________________

LUGAR DONDE

SE DESARROLLA LA HISTORIA

_________________________________________________________________

ÉPOCA

_________________________________________________________________

QUE HACE EL AUTOR DE LA RESEÑA PARA DESPERTAR EL

INTERÉS O DESINTERÉS EN

LA NOVELA

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

______________________________________________________________

ANEXO 6

ESPAÑOL

2º

BLOQUE 3 AMBITO: ESTUDIO

PROYECTO 7 “NARRANDO MIL SUCESOS”

PRACTICA GENERAL:

REVISAR Y REESCRIBIR TEXTOS PRODUCIDOS EN OTRAS AREAS DE ESTUDIO

PRACTICA ESPECIFICA:

ESCRIBIR LA BIOGRAFIA DE UN PERSONAJE

24

160

ANÁLISIS LITERARIO DE LA NOVELA

“LOS MISERABLES”

TRAMA O

ARGUMENTO

(hechos mas

sobresalientes)

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

_______________________________________________________________

PERSONAJES

PRINCIPALES

(física

y psicológica-

mente)

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

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AMBIENTE

(condiciones

sociales y lugar

donde se

desarrolla la

historia)

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ANEXO 7

161

ÉPOCA

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AUTOR

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IDEAS

PRINCIPALES

(LO QUE

PIENSA Y

QUIERE

TRANSMITIR

EL AUTOR)

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RESUMEN DE

LA NOVELA

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162

DESPUÉS DE HABER VISTO LA PELÍCULA, CONTESTEN LAS SIGUIENTES INTERROGANTES.

TITULO DE LA HISTORIA

DESPUÉS DE HABER LEÍDO LA

SINOPSIS, LES INTERESO

CONOCER MÁS SOBRE PELÍCULA

(SI O NO, ¿POR QUÉ?)

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¿QUÉ PROBLEMÁTICAS SE PRESENTAN?

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PERSONAJES PRINCIPALES

(física y psicológicamente)

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ANEXO 8

ESPAÑOL

2º

BLOQUE 3 AMBITO: ESTUDIO

PROYECTO 7 “NARRANDO MIL SUCESOS”

PRACTICA GENERAL:

REVISAR Y REESCRIBIR TEXTOS PRODUCIDOS EN OTRAS AREAS DE ESTUDIO

PRACTICA ESPECIFICA:

ESCRIBIR LA BIOGRAFIA DE UN PERSONAJE

24

163

CONDICIONES SOCIALES Y

LUGAR DONDE SE DESARROLLA

LA HISTORIA

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ÉPOCA

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QUE SE QUIERE TRANSMITIR CON

ESTA TRAMA.

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