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1 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA FAVORECER LA ENSEÑANZA DEL TEMA “LA SUPERVISIÓN Y PREPACIÓN DEL SERVICIO DE ALIMENTOS PARA COMENSALES ESPECIALES (CON ALGUNA ENFERMEDAD CRÓNICA DEGENERATIVA)” EN LA CARRERA DE TÉCNICO EN TURISMO PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: LICENCIADA EN PEDAGOGÍA PRESENTA HERLINDA CANO OLIVARES ASESOR Y DIRECTOR DE TESIS: MTRO. JESÚS CARLOS GONZÁLEZ MELCHOR MÉXICO, D. F. MARZO 2011
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U N I V E R S I D AD P E D AG Ó G I C A N A C I O N AL
U N I D AD A J U S C O
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA FAVORECER LA
ENSEÑANZA DEL TEMA
“LA SUPERVISIÓN Y PREPACIÓN DEL SERVICIO DE
ALIMENTOS PARA COMENSALES ESPECIALES
(CON ALGUNA ENFERMEDAD CRÓNICA DEGENERATIVA)”
EN LA CARRERA DE TÉCNICO EN TURISMO
PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE:
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA
HERLINDA CANO OLIVARES
ASESOR Y DIRECTOR DE TESIS:
MTRO. JESÚS CARLOS GONZÁLEZ MELCHOR
MÉXICO, D. F. MARZO 2011
Agradecimientos:
En primer lugar a Jesús, nuestro Dios, por haberme brindado la oportunidad de
poder realizar este sueño guardado durante toda mi vida.
A mis amados padres Jesús y Felisa, quienes con sus consejos y ejemplo me
mostraron siempre los valores que un ser humano debe tener.
A mis hijos Carlos Octavio y Karla Fabiola porque gracias a ellos tuve las fuerzas
para seguir adelante cuando la flaqueza me invadía. Mi amor y mi deseo ferviente para
que sigan adelante preparándose día a día. No olviden que siempre existirán en el camino
obstáculos, saber superarlos, dependerá de ustedes, quiéranse mucho y gracias por ser
mis hijos. ¡Sí se puede!
A mi nena adorada Fátima que con su arribo iluminó nuestras vidas.
A mis hermanas: Bertha, Margarita, Elisa y Angelita, muchas gracias por haberme
alentado.
También, un agradecimiento a todos y cada uno de mis Profesores por la paciencia
y dedicación que tuvieron en mi vida académica, muy en especial a los Maestros:
Álvaro Marín Marín porque con sus clases tan amenas e interesantes son claro
ejemplo de lo que un Pedagogo debe ser.
Jesús Carlos González Melchor, quien sabe impulsar, dedicar tiempo y comprender
a los estudiantes no importa que sean mayores.
El recuerdo eterno de mis queridas compañeras con las que conviví por cuatro años
lo llevaré siempre, les agradezco mucho el haberme aceptado tal y como soy y les deseo lo
mejor.
Vaya por último, mi admiración y agradecimiento para ti amiga Laura que hasta el
final estuvo conmigo.
Muchas gracias.
2
I N D I C E
PÁG.
INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………. 05
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ………………………………………………….. 08
OBJETIVOS ………………………………………………………………………….. 10
OBJETIVO GENERAL ………………………………………………………………… 10
OBJETIVOS ESPECÍFICOS …………………………………………………………… 10
SUPUESTO DE INVESTIGACIÓN ……………………………………………………… 10
METODOLOGÍA ………………………………………………………………………. 12
CAPÍTULO I …………………………………………………………………………. 16
1.1. CONTEXTO HISTÓRICO DE LA DGETI ……………………………………… 16
1.2. MARCO LEGAL DE LA DGETI ……………………………………………… 19
1.3. PRINCIPALES FUNCIONES DE LA DGETI ………………………………….. 20
1.4. ORIGEN DE LOS CENTROS DE ESTUDIOS TECNOLÓGICOS INDUSTRIALES Y DE SERVICIOS (CETIS) Y DE LOS CENTROS DE BACHILLERATO TECNO- LÓGICOS INDUSTRIALES Y DE SERVICIOS (CBTIS) ………………………. 22
1.5. OBJETIVOS DE LOS CETIS Y CBTIS ………….………………………….. 24 1.6. VINCULACIÓN CON EL SECTOR PRODUCTIVO Y SOCIAL ………………….. 26 1.7. EVALUACIÓN EL APRENDIZAJE EN LOS CETIS Y CBTIS ………………… 26 1.8. EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE QUE DESEA INGRESAR A LOS CETIS Y ---
CBTIS ……………………………………………………………………… 27 1.9. PERFIL DE INGRESO DEL ESTUDIANTE A LOS CETIS Y CBTIS ………… 27 1.10. PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE DEL CETIS Y CBTIS ……………. 28
1.11. FILOSOFÍA DE L DGETI …………………………………………………… 29 1.12. NÚMERO DE CETIS Y CBTIS QUE IMPARTEN LA CARRERA DE TÉCNICO
EN TURISMO……………..……. ………………………………………….. 29
3
PÁG. 1.13. LOS CETIS Y CBTIS EN LA REFORMA INTEGRAL DE EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR (RIEMS) ..………………………………………………………. 32 CAPÍTULO II. PLAN DE ESTUDIOS 2008 “CETIS” Y “CBTIS” …………….. 35 2.1. OBJETIVO GENERAL DEL PLAN DE ESTUDIOS 2008 ……………………… 35 2.2. METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA …………………………………………. 36 2.3. ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS …………………………………….. 38
a) COMPETENCIAS GENÉRICAS ……………………………………………….. 41
b) COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS …………………………………………… 41
c) COMPETENCIAS PROFESIONALES ………………………………………….. 42 2.4. ESTRUCTURA DEL BACHILLERATO TECNOLÓGICO ………………………... 42 2.5. COMPONENTES FORMATIVOS ………………………………………………. 43
2.6. FORMACIÓN BÁSICA …………………………………........................ 43 2.7. FORMACIÓN PROPEDÉUTICA ..……………………………………………… 46 2.8. FORMACIÓN PROFESIONAL ……………..………………………………….. 48 2.9. ÁREAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL ……………………………………… 49 2.10. DESCRIPCIÓN DE LA CARRERA DE TÉCNICO EN TURISMO …………………. 51 2.11. JUSTIFICACIÓN DE LA CARRERA DE TÉCNICO EN TURISMO ……………….. 52 2.12. RECONOCIMIENTO UNIVERSAL DEL BACHILLERATO TECNOLÓGICO CETIS Y CBTIS ……………………………………………………………………… 54 2.14. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR ……………………………………. 56 2.15. PRESENTACIÓN DEL COMPONENTE DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS CETIS Y CBTIS …………………………………………………………….. 60
CAPÍTULO III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA PARA LA PROPUESTA -----
DIDÁCTICA EN EL MÓDULO II: SUPERVISAR LA PREPARACIÓN DE ALI-
MENTOS PARA COMENSALES ESPECIALES………………………………… 99
3.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ……………………………………………….. 99
4
PÁG.
3.2. EL CURRÍCULO DESDE LA PERSPECTIVA DE UN MODELO BASADO EN COM-
PETENCIAS …………………………………………………………………… 123
3.3. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA ..…………………………………………… 123
CAPÍTULO IV. SUGERENCIA DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA SU-
PERVISIÓN, PREPARACIÓN Y SERVICIO DE ALIMENTOS EN LA CARRE-
RA DE TÉCNICO EN TURISMO …………………………………………………. 152
4.1. MENÚ DEL MODELO PARA ENFERMOS …………………………………….. 159
4.2. GRUPOS ALIMENTICIOS ……………………………………………………. 160
4.3. CARACTERÍSTICAS DEL PLATILLO ………………………………………… 166
4.4. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DE RESULTADOS …………………. 170
CONCLUSIONES …………………………………………………………………. 173
BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………… 177
INFORMACIÓN INTERNET ……………………………………………………... 180
5
INTRODUCCIÓN
Con la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) el 25 de septiembre de
19211, a cargo del Licenciado José Vasconcelos Calderón, se establece la estructura de
una dependencia pública que ha de multiplicarse en forma continua para sistematizar y
organizar la labor educativa en México.
En 1988 el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) en forma
conjunta con la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS), basados en el estudio
de Oferta y Necesidades de Capacitación 1985-1988 de la Propia Secretaría del
Trabajo, demuestran la existencia de un déficit considerable de técnicos y obreros
calificados, que atendieran las necesidades inmediatas del sector laboral2.
La SEP desde el año 1923 ya venía operando indirectamente el modelo tecnológico,
debido a que existía el Departamento de Enseñanza Técnica Industrial y Comercial, el
cual cambia en 1958 por Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior. Para 1978
se crea a la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas (SEIT) que
desaparece en 2005 a raíz del cambio de administración pública. Hoy día, la
Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS)3 es la entidad responsable ante la
SEP de la impartición de Educación Tecnológica Industrial en todo en todo el territorio
nacional.
De la SEMS se disgregan cinco Direcciones Generales, a saber: Dirección General de
Bachillerato (DGB), de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA), de Educación
en Ciencia y Tecnología del Mar (DGCyTM), la de Centros de Formación para el
Trabajo (DGCFT) y la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI),
la cual tiene a su cargo diversas instituciones como los Centros de Estudios 1 http://www.monografias.com/trabajos7/edme/edme.shtml, 3 noviembre de 2010. 2 Esto es la DGETI. Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas. Dirección General de Educación Tecnológica Industrial. P. 1-4. 1997. 3 SEMS Subsecretaria de Educación Media Superior
6
Tecnológicos Industriales y de Servicios (CETIS) y los Centros de Bachilleratos
Tecnológicos industriales y de Servicios (CBTIS).
En este trabajo de investigación me centraré en la DGETI por ser uno de los
subsistemas más importantes de la SEP. Dependen directamente de ella los Centros
de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios (CETIS) y los Centros de
Bachillerato Tecnológico Industriales y de Servicios (CBTIS). Sus actividades consisten
en emitir conocimientos de naturaleza técnica y pedagógica a los planteles que la
conforman, también a escuelas particulares incorporadas a nivel nacional y al Sistema
Abierto de Educación Tecnológica Industrial (SAETI).
Para los años 2003-2004 la SEP realiza un programa piloto en 70 planteles de la
República Mexicana, la cual contempla en sus objetivos generales formar al estudiante
a través del constructivismo. La anterior situación, se norma con la creación de la
Reforma Integral en la Educación Media Superior (RIEMS) en el año 2008. Los
planes y programas de estudio de la DGETI y de los cuatro subsistemas de educación
media superior dependientes de la SEP, no contemplaron un cambio radical en su
nueva estructura pues continuaron preservando los tres componentes fundamentales
de su creación: una formación básica, una propedéutica y una profesional. No obstante,
con el tiempo, sí se han realizado modificaciones en las carreras, materias y nombres
de las mismas.
La anterior innovación educativa muestra un modelo de estudios bajo el enfoque de
competencias y con ello continúa denotando un vínculo estrecho con el sector
productivo en la formación de estudiantes del bachillerato tecnológico.
Sin duda, todas las carreras que se imparten en la DGETI a través de sus planteles
CETIS y CBTIS son de gran importancia y merecedoras de un análisis profundo. En lo
particular, decidí enfocar mi investigación en la carrera de técnico en turismo y
concretarla en el Módulo II ―Supervisar la Preparación y Servicio de Alimentos‖ en el
apartado de ―Resolver Casos Especiales‖ para lo cual cita como caso especial:
7
―Alimentos que no cumplen con los requerimientos del comensal‖ pero no son
detallados cuáles son, por lo tanto, es lógico pensar que un alumno a su egreso
requerirá tener por lo menos una idea de que encontrará este tipo de casos y por
supuesto, qué hará para resolverlo en el ámbito laboral. Mi objetivo fundamental es
sugerir una propuesta didáctica que dé solución a comensales especiales como son los
problemas de salud en hipertensión.
El turismo en los últimos años para muchos países se ha presentado como alternativa
de fortalecimiento económico y social, por su capacidad de generación de divisas y
empleo. (Organización de Turismo del Caribe –OTC-, 1999). La participación de
recursos humanos calificados en esta actividad es necesaria, pues son éstos los
responsables de tomar decisiones y realizar acciones concretas para poder alcanzar el
éxito deseado en un mundo globalizado, en el cual existe una demanda cada vez más
diversificada.4
Este trabajo está integrado por cuatro capítulos:
1) En el Capítulo I) La Dirección General de Educación Tecnológica Industrial
(DGETI) relato el Contexto Histórico de la Dirección General de Educación
Tecnológica Industrial (DGETI), el marco legal en el que está sustentada;
principales funciones; origen de los Centros de Educación Tecnológico
Industriales y de Servicios ―CETIS‖ y de los Centros de Bachillerato Tecnológicos
Industriales y de Servicios ―CBTIS‖ los Objetivos de los mismos; su vinculación
con el sector productivo y social; cómo realiza la evaluación académica; la
evaluación del estudiante en su deseo por ingresar; el perfil de ingreso solicitad;
el perfil de egreso de sus estudiantes; la filosofía de la DGETI; planteles que la
integran y los que imparten la carrera de técnico en turismo y su inclusión a la
Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS).
4 Caracterización del Perfil Motivacional del Estudiante de Ingreso a la Carrera de Turismo y Hotelería.
Universidad de Oriente, Núcleo Nueva Esparta, Año 2001.
8
2) En el Capítulo II, describo el Plan de Estudios 2008 (vigente). Asimismo, en éste
presento la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) sustento de
las actividades actuales del sistema tecnológico.
3) Para el Capítulo III, fundamento con el marco teórico la propuesta didáctica que
será detallada en el siguiente capítulo.
4) Finalmente, en el Capítulo IV presento una propuesta didáctica del módulo II
―Supervisar la Preparación y Servicio de Alimentos‖ en el Submódulo Atención a
comensales especiales, de acuerdo del Programa de estudios 2008.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
La dinámica de la sociedad actual muestra la complejidad de un mundo que avanza
aceleradamente exigiendo cada vez más de la formación de jóvenes cuya participación
se sustente en la base de la superación a través de indicadores como son los
conocimientos, habilidades, capacidad y vocación al servicio, en respuesta a estos
continuos cambios sociales y económicos.
El plan de estudios 2008 de los CETIS y CBTIS contempla entre otras cosas, que en la
carrera de técnico en turismo los estudiantes deberán cumplir con la supervisión en la
preparación de alimentos y servicio de bebidas, para lo cual deberá conocer
perfectamente la elaboración de los mismos; pero además, el plan informa que debe
de estar preparado para la atención y servicio de comensales especiales.
Desafortunadamente, el mismo no marca o indica quién es considerado comensal
especial. En esta propuesta se investigó el significado de lo anterior, y sobresalen como
comensales especiales los clientes con alguna enfermedad como: la hipertensión, la
obesidad y la diabetes. México es considerado como uno de los primeros en mayor
número de comensales con estas características.
9
De lo anterior, la Secretaría de Salud informa que los males cardiovasculares e
hipertensión, son consideradas entre las principales causas de mortalidad en el país.‖5
Asimismo en estudios realizados por la Organización Mundial de la Salud se manifiesta
que se ha demostrado que existe relación significativa entre el consumo de grasa
saturada y mortalidad cardiovascular; de hecho se ha estimado que con una reducción
en la dieta del 1% se conduce a una disminución de unos 7 mgr/dl del colesterol
sanguíneo‖6. De lo anterior, surgen las siguientes preguntas: ¿Estará preparado el
técnico en turismo para la supervisión de alimentos de este tipo de clientes o
comensales en un restaurante de cualquier área turística? ¿Conocerá las
características de las propiedades de los productos alimenticios bajos en sodio y bajos
en grasa? ¿Podrá ofrecer un alimento alternativo si en la escuela sólo le enseñaron
recetas estándar?.
En conclusión el presente trabajo pretende sugerir alternativas a través de una
propuesta didáctica que permita guiar al alumno a la solución de problemas en el caso
de clientes o comensales especiales en la carrera de técnico en turismo. Se crea con
ella un supuesto que enmarca aspectos constructivistas; interacción maestro-alumno,
alumno-maestro, investigación del alumno, participación en equipo y al docente como
guía. La idea pedagógica es formar al estudiante en un verdadero enfoque de
competencias.
5 http://mexico.cnn.com/nacional/2011/02/02/el-sobrepeso-y-la-obesidad-acaparan-el-presupuesto-de-salud-en-mexico. 14 diciembre, 2010. 6 http://www.blogmedicina.com/2010/06/13/organizacin-mundial-de-la-salud/. 14 de diciembre de 2010.
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OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
Diseñar una propuesta didáctica bajo un enfoque de competencias, basado en una
metodología constructivista para resaltar la importancia del saber, saber hacer y saber
ser, aplicado al programa de estudios del Módulo II de la carrera de Técnico en
Turismo, denominada ―Supervisar la Preparación y Servicio de Alimentos‖ en el
apartado de Comensales Especiales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Describir el programa de estudios 2008 de la carrera de Técnico en Turismo en
el Módulo II ―Supervisar la Preparación y Servicio de Alimentos‖.
Realizar una propuesta didáctica en el Módulo II ―Supervisar la Preparación y
Servicio de Alimentos‖ para dar solución a alimentos que no cumplen con los
requerimientos del comensal.
Supuesto de investigación:
Como base prioritaria para la formación de estudiantes en la educación media superior
la DGETI destaca como una institución de grandes propósitos, amén de avalar el
currículum y los planes y programas de estudio para la formación de técnicos
capacitados y preparados para incorporarse si fuera necesario al sector productivo o de
continuar estudiando si así lo requieren.
El preparar alimentos y bebidas lo puede hacer cualquier persona siguiendo las
instrucciones de alguna receta estándar como lo marca el programa de estudios del
bachillerato tecnológico de los CETIS y CBTIS, para dar solución a casos especiales o
comensales especiales se requiere de mayor estudio.
11
Desafortunadamente, nuestro país está considerado como uno de los líderes en
enfermedades como la hipertensión arterial, diabetes y obesidad. Todo ello se debe a
los malos hábitos en nuestra comida (exceso abundante de sal y grasa). Considero que
es prioritario en los planteles de la DGETI formar a estudiantes con una cultura
diferente en la que se apliquen recetas faltantes de ―no grasa‖ y ―no sal‖. con esta
medida el joven egresado tendrá herramientas que le ayuden en la atención de clientes
especiales.
El trabajo que se presenta, coincide con dos eventos significativos:
1. La reforma curricular del bachillerato tecnológico.
2. La importancia de realizar sugerencias para generar competencias y facilitar la
enseñanza-aprendizaje.
12
METODOLOGÍA
En el Capítulo I, describo el contexto histórico de la Dirección General de Educación
Tecnológica Industrial (DGETI) para lo cual me apoyaré de diversas fuentes
bibliográficas y de características generales que me permitirán dar cuenta de su
papel en la educación tecnológica en el nivel medio superior.
En el Capítulo II, utilizaré el plan de estudios vigente para presentar el
programa de estudio 2008, de la carrera de Técnico en Turismo impartida en los
CETIS y CBTIS. Posteriormente, señalaré todo el programa del módulo II
denominado: ―Supervisar la preparación y servicio de alimentos‖ en el rubro de
Comensales Especiales.
En el Capítulo III, realizo la presentación de un marco teórico para fundamentar la
propuesta didáctica.
La propuesta didáctica que sugiero permitirá enfrentar a los técnicos en Turismo
la problemática que presentan cuando un comensal especial no puede pedir nada
de lo que incluye la carta o menú; en el perfil de egreso del estudiante señala
la supervisión y preparación de alimentos como una de las competencias
profesionales planteada en los programas de estudios 2008.
Considero importante que los técnicos en turismo desarrollen el perfil de egreso
para el que fue diseñado el programa, de no cubrir este perfil se perdería la
esencia de la carrera.
Por lo tanto fundamento la metodología de mí propuesta didáctica en teorías del:
a) diseño curricular, b)competencias y c) teorías psicológico constructivistas.
13
a) Diseño curricular. El diseño curricular , de acuerdo a Lawrence Stenhouse (1987)
el currículum y su desarrollo debe concebirse como un proceso de investigación
en donde teorías, propuestas curriculares, profesores y prácticas se relacionan
estrechamente. Por ende el docente debe ser un agente activo que
vincule la teoría con la práctica.
Para Casarini (2000) el currículum debe contemplar: Los antecedentes de cada una
de las fuentes aplicadas al currículum específico que se está elaborando. Atención
especial merecerá lo siguiente:
Sociales, culturales, políticas (el futuro, las necesidades del país).
Científicas (el desarrollo de los conocimientos, su expansión actual).
Profesionales (requerimientos del quehacer profesional y productiva).
Psicopedagógicas (aprendizaje y enseñanza desde la teoría de la
educación y la práctica educativa actual).
Considerando los puntos específicos tomados en cuenta en el currículo, la
propuesta sugiere cubrir necesidades actuales y futuras del país. De acuerdo a
mi propuesta, a través de la investigación, el alumno desarrollará conocimientos y
su desarrollo académico-profesional se verá beneficiado
Las estrategias utilizadas en la propuesta didáctica están acordes con la práctica
educativa actual.
Por otra parte, la dinámica de la sociedad actual enfrenta un nuevo reto bastante
complejo pero muy interesante para los agentes educativos, al orientar su quehacer
hacia el desarrollo de nuevos valores, actitudes y acciones institucionales, en relación
con la globalización del conocimiento a través de competencias.
14
Enfoque de competencias: El objetivo primordial del currículo utilizado en las
competencias es aquel que articula la enseñanza educativa con el mundo de la vida
Maldonado (2002:123).
Una competencia refleja la función clave, extractada del ámbito productivo empresarial
y cultural en términos de la didáctica. Una competencia, para los efectos curriculares,
puede inferir del análisis de funciones, del dominio profesional y el perfil.
La propuesta didáctica promueve el desarrollo de competencias bajo una
metodología constructivista.
Teorías psicológico constructivistas.
El estudiante no construye el conocimiento en solitario, éste se da por la interacción con
el maestro y compañeros en el salón de clase.
De las diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado varios roles:
el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía de procesos
de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. Para el desarrollo de la presente
propuesta didáctica es elemental la figura del docente, debido a que no es sólo el
facilitador de aprendizaje.
El docente será un organizador o mediador en el encuentro del alumno con el
conocimiento. Aunque dicha mediación se caracteriza de muy diversas formas.
(Gimeno Sacristán, 1988; Rodrigo Rodríguez y Marrero, 1993, p.243).
Un profesor constructivista tendrá las siguientes características:
Será un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos:
comparte experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción
conjunta (co-construcción) del conocimiento.
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Profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones
soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Toma conciencia y analiza críticamente sus propias ideas y creencias, acerca de
la enseñanza y el aprendizaje, y está dispuesto al cambio.
Promueve aprendizajes significativos que tengan sentido y sean funcionales para
los alumnos.
Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses
y situaciones en que se involucran sus alumnos.
Establece como meta la autonomía y autodirección del alumno, la cual apoya en
un proceso gradual de transparencia de la responsabilidad y del control de los
aprendizajes.‖
16
CAPÍTULO I
LA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA INDUSTRIAL
(DGETI)
1.1. Contexto Histórico de la Dirección General de Educación Tecnológica
Industrial (DGETI)
―A partir de 1867 se reglamenta la educación en todos los niveles, y se crea la Escuela
Nacional Preparatoria, que aunada a la Escuela de Artes y Oficios para varones
destinada a formar oficiales y maestros, constituyeron el antecedente del bachillerato
tecnológico.
En 1901, se funda la Escuela Mercantil para mujeres ―Miguel Lerdo de Tejada‖ (hoy
CETIS No. 7) y en 1910, se inaugura la Escuela Primaria Industrial para mujeres
―Corregidora de Querétaro‖ (transformada posteriormente al CETIS No. 9 ―Puerto
Rico‖).
En el período de 1911 a 1914 la educación técnica apenas alcanzó el nivel educativo
elemental al establecerse escuelas primarias industriales.
En 1938 se estableció la Escuela Nacional de Artes Gráficas (hoy CETIS No. 11). Para
el año 1941, el Departamento de Enseñanza Técnica cambio su nombre por el de
Departamento de Enseñanzas Especiales como encargado de las escuelas de artes
y oficios, las comerciales y las escuelas técnicas elementales.
A partir de la segunda guerra mundial, se adopta en México la política de
―Industrialización para la Sustitución de importaciones‖ (ISI) como una estrategia
prevaleciente en toda la economía para lograr la autosuficiencia industrial, lo que
produjo una mayor oferta para la mano de obra calificada destinándose un mayor
presupuesto en el sector educativo. La demanda técnica de diferentes niveles originada
17
por la política de ISI, dio origen a la difusión y expansión de la enseñanza técnica en
todo el país.
En 1948, se establecieron los Institutos Tecnológicos Regionales de Durango y
Chihuahua, dependientes del Instituto Politécnico Nacional (IPN).
En 1951, el Departamento de Enseñanzas Especiales, pasó a formar parte de la
Dirección General de Segunda Enseñanza, que coordinaba a las escuelas secundarias.
Las características particulares del Departamento de Enseñanzas Especiales y diversas
reformas administrativas aplicadas al sector educativo permitieron que en 1954 se
creara la Dirección General de Enseñanzas Especiales.
En 1958, el Lic. Adolfo López Mateos creó la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y
Superior lo cual hace evidente la importancia que ya había alcanzado la educación
técnica en el país. Un año más tarde la Dirección General de Enseñanzas Especiales y
los Institutos Tecnológicos Regionales, se separaron del IPN, conformando la
Dirección General de Enseñanzas Tecnológicas Industriales y Comerciales
(DGETIC).
En ese mismo año se estableció en los planteles de la citada Dirección General, el ciclo
de enseñanza secundaria con actividades tecnológicas denominándosele ―Secundaria
Técnica‖.
En 1968, se crearon los Centros de Estudios Tecnológicos, con el propósito de ofrecer
formación profesional del nivel medio superior en el área industrial.
En 1969, las escuelas prevocacionales que ofrecían la enseñanza secundaria dejaron
de pertenecer al IPN para integrarse a la DGETIC como secundarias técnicas con el fin
de dar unidad a este nivel educativo, ya que se incorporaron también las Escuelas
Secundarias Técnicas Agropecuarias, que en 1967 habían resultado de la
transformación de las Escuelas Normales de Agricultura.
18
Al efectuarse la reorganización de la Secretaría de Educción Pública en 1971, se
determinó que la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior se transformara en la
Subsecretaría de Educación Media Técnica y Superior y que la DGETIC tomara su
actual denominación como Dirección General de Educación Tecnológica Industrial
(DGETI), responsabilizándose de los Centros de Capacitación para el Trabajo
Industrial, las Escuelas Tecnológicas Industriales y Comerciales y los Centros de
Estudios Tecnológicos y Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos.
Los Institutos Tecnológicos Regionales pasaron a formar parte de la Dirección General
de Educación Superior y las Escuelas Tecnológicas Agropecuarias se integraron a la
Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria.
En 1975, se dio origen al Consejo del Sistema Nacional de Educación Técnica, como
un órgano de consulta de la Secretaría de Educación Pública, antecedente inmediato
del actual Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COSNET)
instaurado en diciembre de 1978.
En 1975, se reestructuró la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial
(DGETI) responsabilizándose de 27 Centros de Estudios Tecnológicos y 117 Centros
de Estudios Científicos y Tecnológicos.
En 1976, la Subsecretaría de Educación Media Técnica y Superior se transformó en
Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas. En ese mismo año se
creó la Dirección General de Institutos Tecnológicos.
En 1981, los planteles dependientes de la Subsecretaría de Educación e Investigación
Tecnológicas que ofrecían el bachillerato recibieron el nombre de Centros de
Bachillerato Tecnológico, agregándoles (según fuera el área tecnológica)
agropecuaria, forestal o industrial y de servicios.
19
En 1984, la DGETI inició su proceso de desconcentración de funciones con la creación
de las Coordinaciones Regionales de Educación Tecnológica Industrial, nombre
que duró hasta 1990 año en que cambió por el de Coordinaciones Estatales de
Educación Tecnológica Industrial en los Estados y el Distrito Federal.
En 1991, con base en el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, se
estableció que el incremento adicional de la demanda se atendería con nuevos
subsistemas escolares descentralizados de educación bivalente y terminal que
propiciaran una participación más efectiva de los gobiernos estatales y favorecieran una
mayor vinculación regional con el sector productivo.
Se crearon los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de los Estados
(CECYTES)”.7
1.2. MARCO LEGAL DE LA DGETI
La base legal que sustenta a la DGETI se refiere a la fuente legal de derecho y sustenta
su función en documentos como:
1) Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Artículo 3º.
2) Ley Orgánica de la Administración Pública Federal.
3) Ley General de Educación.
4) Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública.
5) Programa de Modernización de la Educación Técnica. 2006.
6) Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012
7) Programa Sectorial de Educación 2007-1012
8) Acuerdo Secretarial No. 71.
7 Esto es la DGETI. Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas. Dirección General de Educación
Tecnológica Industrial. P. 1-4. 1997.
20
9) Acuerdo Secretarial No. 77.
10) Acuerdo Secretarial No. 375
11) Acuerdo Secretarial No. 442.
12) Acuerdo Secretarial No. 444.
13) Acuerdo Secretarial No. 445.
14) Acuerdo Secretarial No. 447.
15) Acuerdo Secretarial No. 449.
16) Acuerdo Secretarial No. 450.
17) Acuerdo Secretarial No. 478.
18) Acuerdo Secretarial No. 479.
19) Acuerdo Secretarial No. 480.
20) Acuerdo Secretarial No. 484.
21) Acuerdo Secretarial No. 486.
22) Acuerdo Secretarial No. 488.
23) Acuerdo Secretarial No. 522.
24) Fundamentos en la Política Educativa 2000-2006.
25) Así como otras Leyes, Reglamentos, Decretos y Acuerdos que emitan
autoridades superiores y que afecten su desarrollo.
1.3. PRINCIPALES FUNCIONES DE LA DGETI
―El Sistema Nacional de Educación Tecnológica surge como un proyecto del Estado
para formar técnicos y profesionales, impulsar la investigación y el desarrollo
tecnológico, ampliar el marco de oportunidades y contribuir a la independencia
tecnológica del país.
A partir de 1976, dicho sistema es coordinado por la Subsecretaría de Educación e
Investigación Tecnológicas (SEIT), quien se convierte en la entidad de la Secretaría de
Educación Pública (SEP) responsable de establecer las políticas y normas que orientan
21
el desarrollo y operación de todas las instituciones educativas dedicadas a la Educación
Tecnológica en sus diferentes niveles y modalidades.
―La DGETI forma parte del Consejo del Sistema Nacional de Educación de Educación
Tecnológica (COSNET) hoy Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico
(COSDAC). Este sistema está formado por un conjunto de instituciones creadas para
proporcionar, bajo la coordinación de la (SEIT) –hoy SEMS- servicios educativos,
investigación y desarrollo tecnológico, atención comunitaria, asesoramiento técnico y
difusión cultural.
La DGETI ofrece sus servicios educativos a través de sus planteles ubicados en todas
las entidades de la República Mexicana.
Para desempeñar sus funciones eficientes la DGETI comprende en su estructura, tres
niveles de operación:
a) Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (Nacional).
b) Coordinación (hoy Subdirección de Enlace) de Educación Tecnológica Industrial
(Entidad Federativa).
c) Centros de Estudios (Local).
La Dirección General de Educación Tecnológica Industrial es la responsable de planear,
programar, coordinar, supervisar y evaluar los servicios educativos que le son propios,
cuenta con una dirección general, tres direcciones de área (Planeación y Evaluación,
Técnica y de Apoyo a la Operación Estatal) y una Coordinación Administrativa.
Las coordinaciones (hoy Subdirecciones de Enlace) de Educación Tecnológica
Industrial son las unidades orgánicas que tienden a desarrollar de manera
desconcentrada, la Educción Tecnológica Industrial y de Servicios en su ámbito de
competencia y a la vez son el vínculo entre los centros de estudio y la dirección general,
para lo cual cuenta con una coordinación (hoy Subdirección de Enlace) y cuatro áreas,
22
(Planeación y Evaluación, Apoyo Técnico-operativo, de vinculación con el Sector
Productivo y de Apoyo Administrativo).
En el nivel de estudios se ubican los centros de estudios que cuentan con un director
como responsable de planear, programar, coordinar, supervisar y controlar las
actividades escolares, de acuerdo a las políticas y lineamientos emanados de la
coordinación (subdirección de enlace), la dirección general y demás autoridades
correspondientes‖.8
Como vemos el origen de las escuelas técnicas con nivel bachillerato forman
parte de la DGETI.
1.4. ORIGEN DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICO INDUSTRIALES Y DE SERVICIOS
“CETIS” Y DE LOS CENTROS DE BACHILLERATO TECNOLÓGICOS INDUSTRIALES Y DE
SERVICIOS “CBTIS”
Dentro del marco de los servicios de carácter social, al que el Estado Mexicano, sobre
todo los gobiernos pos revolucionarios, han dado alto grado de prioridad es, sin duda
alguna, la Educación Tecnológica.
Desde la creación de la Secretaria de Educación Pública, en 1921, durante el gobierno
del General Álvaro Obregón, Don José Vasconcelos, titular de dicha Secretaria, crea en
1923 el Departamento de Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial, agrupando las
diferentes escuelas que venían funcionando en todo el país.
Este es el origen del actual Sistema Nacional de Educación Tecnológica, el que no sólo
integra la administración de los planteles, si no define su filosofía, establece sus
8 Esto es la DGETI. Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas. Dirección General de Educación Tecnológica Industrial. 1997.
23
objetivos y fija las políticas para estructurar y operar el sistema educativo en el nivel
medio superior que ha formado los recursos humanos que han contribuido en la
industrialización, el desarrollo económico y social de la nación.
A principio de 1930, Narciso Bassols, Luis Enrique Erro, Miguel Bernard, Wilfrido y Luis
Massieu, así como Carlos Vallejo Marques, señalaron la necesidad de integrar en un
solo organismo las diversas escuelas técnicas en las que había que preparar
profesionales que permitieran al país el mejor aprovechamiento de los recursos
naturales y establecer un mayor vinculo con el sector productivo. Pensaban en la
creación de la escuela politécnica, la que mas tarde se constituyo - en 1937- con el
nombre de Instituto Politécnico Nacional.
La visión de estos ideólogos e iniciadores del Sistema Nacional de Educación
Tecnológica es dejar sentir hasta nuestros días muchos de sus postulados, éstos
siguen vigentes y creo que seguirán por algún tiempo.
Parte de este Sistema Nacional de Educación Tecnológica, lo constituye la Dirección
General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), quien ofrece educación media
superior, después de la educación media básica y que constituye el requisito para
cursar estudios de tipo superior y lo hace en las modalidades de Educación Profesional
Técnica, que forma profesionales calificados en las diversas carreras y el Bachillerato
Tecnológico (CETIS / CBETIS) con la modalidad de carácter bivalente que ofrece la
especialidad de técnico, a la vez que prepara a las personas para la continuación de
estudios de tipo superior.
Para operar y brindar un servicio más eficiente y adecuado a las expectativas de los
usuarios y a las necesidades del país, en los últimos años se ha avanzado en tres
áreas de importancia estratégicas:
24
1.- Revisión y ajuste de los planes y programas de estudio, con el fin de mejorar la
calidad de enseñanza; actualizarlos en avances tecnológicos y avanzar hacia un
perfil más definido.
2.- Profesionalización y actualización de los docentes, mediante cursos, talleres,
asesoría académica, seminarios, congresos y diversos programas de capacitación.
3.- Vinculación con los entornos social y productivo, con el propósito de lograr una
adecuación más pertinente que posibilite a los egresados que desean trabajar,
incorporarse con rapidez al mundo laboral.
De 1990 a la fecha, se observa un incremento en la matricula de la educación media
superior de 35%. Este aumento es resultado del interés creciente de los jóvenes por
mejorar sus niveles de preparación y de los esfuerzos realizados por la SEP y de
gobiernos de los estados por ampliar la oferta de opciones educativas para los
egresados de secundaria. Sin embargo la cobertura de los servicios resulta todavía
insuficiente, ya que sólo el 46% de la población entre los 16 y 18 años cursan la
educación media superior.
De acuerdo al Contexto Histórico citado en el punto 1.1 el origen de los CETIS Y
CBTIS data del año 1968. Se inicia con la creación de los Centros de Estudios
Tecnológicos con el propósito de ofrecer formación profesional del nivel medio
superior en el área industrial, Bachilleres Técnicos con un alto perfil profesional
tecnológico y un sólido desarrollo humanístico, la Visión y Misión de la Dirección
General se traducen con toda claridad en las actividades de los CETIS y CBTIS.
1.5. OBJETIVOS DE LOS CETIS Y CBTIS.
Los Centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios CETIS y los Centros
de Bachillerato Tecnológicos Industriales y de Servicios (CBTIS) son parte integrante
del Subsistema de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) y
25
tienen como propósito de preparar recursos humanos que ocupen mandos intermedios
para desempeñarse laboralmente en funciones como la supervisión, control y
evaluación de los procesos de producción y dotarlo de los conocimientos necesarios
que posibiliten estudios en nivel superior.
La oferta de los servicios educativos se plantea con base en estudios de demanda
escolar y laboral, efectuados en los ámbitos regional y nacional los alumnos egresados
obtienen el grado de técnico profesional, según la carrera o especialidad que hayan
cursado.
La formación de recursos humanos es una demanda permanente de los sectores
productivos de bienes y servicios que requieren personal cada vez mejor preparado,
para ello, los planes y programas de estudio combinan equilibradamente la teoría y la
práctica de modo que los alumnos reciben una solida preparación que les facilita su
incorporación inmediata al trabajo productivo.
El egresado debe dominar alguna rama tecnológica, además de contar con los
fundamentos del bachillerato general. Asimismo, se prepara al estudiante para que sea
capaz de aplicar las bases científicas, culturales y técnicas adquiridas durante su
proceso de formación con el fin de que resuelvan con eficacia los problemas que se le
presenten en el ámbito laboral.
Este enfoque permite facilitar la incorporación de sus egresados a la actividad
productiva como Técnicos Profesionales. Al mismo tiempo, se pretende que el
estudiante adquiera los conocimientos que le permitan - si así lo desea - optar por una
educación de tipo superior. De esta combinación surge su carácter bivalente.
En función del avance del conocimiento y el desarrollo de las ciencias naturales,
sociales y tecnológicas, se actualizan y enriquecen permanentemente los contenidos
de los programas de estudio. Además se propicia el desarrollo de habilidades para
26
fortalecer el pensamiento lógico y acercar a los estudiantes a la conceptualización de
los fenómenos científicos y tecnológicos.
1.6 VINCULACIÓN CON EL SECTOR PRODUCTIVO Y SOCIAL
Es fundamental la participación de la sociedad y en particular de los sectores
productivos y de servicios, ya que esta es una responsabilidad compartida. Para lograr
esta finalidad se generan estrategias de vinculación, como son convenios regionales
con ramas específicas de la actividad económica.
Mecanismos de consulta para la elaboración conjunta de programas de
formación de recursos humanos que respondan a las necesidades especificas de
modernización de la planta productiva y del desarrollo regional.
Programas de visitas, estancias industriales, aprendizajes y prácticas
profesionales.
Evaluación de los planes y programas de estudio con base a las
recomendaciones del sector social, productivo y de servicios.
Establecimiento o vinculación con organismos locales, de colaboración para los
futuros egresados.
1.7 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LOS CETIS Y CBTIS.
La evaluación del aprendizaje se realiza conforme a estándares comunes para todo el
sistema de educación tecnológica de nivel medio superior y los instrumentos aplicados
en los planteles son equivalentes.
27
La acreditación del plan de estudios se realiza mediante un esquema de acumulación
de créditos que favorece la capitalización de estudios parciales.
Las especialidades de formación profesional ofrecen la posibilidad de certificar los
avances parciales.
Al concluir los estudios se entrega un certificado de bachillerato y una vez cumplidos los
requisitos de titulación, se expide el título, de la especialidad que se haya cursado.9
1.8. EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE QUE DESEA INGRESAR A LOS CETIS O CBTIS.
A partir de 1966 la DGETI aplica mecanismos de selección para el ingreso de sus
planteles en la zona metropolitana (Distrito Federal y el Estado de México) por medio de
un examen único que evalúa conocimientos básicos de nivel secundaria y habilidades
generales. Esta aplicación está coordinada actualmente por el Centro Nacional de
Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), que es una asociación civil sin
fines de lucro cuya actividad principal es el diseño y aplicación de instrumentos de
evaluación de conocimientos, habilidades y competencias, así como el análisis y la
difusión de los resultados que arrojan las pruebas‖.10
1.9. PERFIL DE INGRESO DEL ESTUDIANTE A LOS CETIS Y CBTIS
La carrera de técnico en Turismo demanda que el aspirante demuestre las siguientes
competencias:
- Habilidad para comunicarse interpretar instrucciones escritas y verbales.
- Razonamiento formal que le facilite la resolución de problemas lógicos y cotidianos.
9 Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica. Reforma Curricular de la Educación Media Superior Tecnológica. 2004. 10 http://www.dgeti.sep.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=66&Itemid=85. 30 noviembre 2010.
28
- Disponibilidad para el trabajo en equipo.
- Aplicación de valores universales.
- Capacidad de construcción de su propio conocimiento.
- Sensibilidad a los aspectos ecológicos y de protección al ambiente.
- Conocimientos de matemáticas básicas y el manejo de instrumentos de cálculo.
- Manejo de las tecnologías de la información y la comunicación.
1.10. PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE DEL CETIS Y CBTIS.
El egresado de la carrera de Turismo, deberá demostrar las siguientes competencias:
- Supervisar el servicio de hospedaje.
- Supervisar la preparación de alimentos y bebidas.
- Supervisar el servicio de atención al comensal.
- Coordinar eventos socioculturales y de negocios.
- Supervisar servicios integrales de viajes.
- Preparar las habitaciones para su uso
- Aplicar medidas de seguridad e higiene en los establecimientos de hospedaje
- Disponer las áreas del establecimiento para su uso.
- Realizar las reservaciones de habitaciones.
- Registrar la entrada y salida del huésped atendiendo sus necesidades.
- Proporcionar los servicios complementarios requeridos por el huésped durante
su estancia.
- Capacidad de gestoría administrativa.
- Supervisión de personal.
- Preparar alimentos y bebidas de acuerdo a la normatividad vigente.
- Preparar alimentos y bebidas de acuerdo a la receta estándar del
establecimiento.
- Atender al cliente en alimentos y bebidas aplicando las normas correspondientes.
- Ejecutar las fases del proceso administrativo en la realización de un evento.
- Comercializar los servicios turísticos con honestidad.
29
- Captar a prospecto a socios de propiedades vacacionales.
- Ofrecer paquetes turísticos.
- Proporcionar información de atractivos turísticos, naturales, sociales, culturales y
sustentables
- Proporcionar información del patrimonio turístico de México.
- Desempeño laboral fundamentado en un alto sentido de responsabilidad.
- Habilidad para las relaciones interpersonales.
- Habilidad para comunicarse con efectividad.
- Dominio de software aplicado a la actividad turística.
- Desempeño laboral fundamentado en altos estándares de calidad.
1.11. FILOSOFÍA DE LA DGETI
El plan y programa de estudios está reflejado a través de una:
Misión.- Formar personas con conocimientos tecnológicos en las áreas industrial,
comercial y de servicios, a través de la preparación de profesionales técnicos y
bachilleres, con el fin de contribuir al desarrollo sustentable del país.
Visión.- Ser una institución de educación media superior certificada, orientada al
aprendizaje y desarrollo de conocimientos tecnológicos y humanísticos.
1.12. NÚMERO DE CETIS Y CBTIS QUE IMPARTEN LA CARRERA DE TÉCNICO EN TURISMO.
―En 1981, a los planteles dependientes de la Subsecretaría de Educación e
Investigación Tecnológicas (SEIT) que ofrecían el bachillerato Tecnológico, se
agregaba al final de su nombre y según fuera el área, los términos: tecnológica,
agropecuario, forestal, industrial y de servicios.
Para 1984, la DGETI inició un proceso de desconcentración de funciones con la
creación de las Coordinaciones Regionales de Educación Tecnológica Industrial que en
30
1987 se transformaron en Subdirecciones Regionales de Educación Tecnológica
Industrial, nombre que duró hasta 1990 año en que cambió por el de Coordinaciones
Estatales de Educación Tecnológica Industrial en los Estados y el Distrito Federal. Con
la administración del año 2006 hoy son conocidas como Subdirecciones de Enlace en
los estados de la República Mexicana, su tarea es difundir a los planteles a su cargo, la
educación tecnológica a través de normas pedagógicas y trámites emitidos por la
DGETI.
En el inicio del programa piloto para la creación de la RIEMS, la DGETI contaba con
429 planteles empero esta cifra a la fecha ha cambiado a 438, y su ubicación abarca a
la mayor parte del territorio nacional. Citar a cada uno de ellos sería extenso, para este
fin sólo citaré las escuelas que imparten la carrera de técnico en turismo.
CETIS Y CBTIS QUE IMPARTEN LA CARRERA DE TURISMO
PLANTEL No. UBICACIÓN PLANTEL No. UBICACIÒN
CETIS 13 Distrito Federal CBTIS 7 Reynosa, Tamps
CETIS 14 Coahuila CBTIS 9 Campeche,Camp.
CETIS 20 Cd. del Carmen,
Campeche.
CBTIS 19 Colima, Col.
CETIS 21 León, Guanajuato CBTIS 26 Oaxaca
CETIS 38 Suchiquiltongo, Oax. CBTIS 27 Ixtlán del Río,
Nay.
CETIS 41 Acapulco, Gro. CBTIS 28 Cozumel, Q.Roo
CETIS 44 Cuernavaca, Mor. CBTIS 35 Tlacotalpan, Ver.
CETIS 45 Zihuatanejo, Gro. CBTIS 39 Aguascalientes
CETIS 51 Mazatlán, Sin. CBTIS 40 Guaymas, Son.
CETIS 52 Distrito Federal CBTIS 51 Mazatlán, Sin.
CETIS 74 Ensenada, B. C. CBTIS 60 San Miguel de
Allende, Gto.
CETIS 84 Manzanillo, Col. CBTIS 62 La Paz, B.C. S.
CETIS 90 Acapulco, Gro. CBTIS 68 Pto. Vallarta, Jal.
31
CETIS que imparten la carrera de turismo ….. 23
CBTIS que imparten la carrera de turismo….. 30
TOTAL……………………………………….. 5311
Nota: Si consideramos que el número total de CETIS y CBTIS a la fecha de esta propuesta
asciende a 438 planteles, resultaría que el 12.1% de ellos corresponde a planteles que imparten
la carrera de turismo. Nótese que en su mayoría se sitúan en lugares turísticos.
11 DGETI. Dirección de Planeación, noviembre 2010.
CETIS 109 Cd. Madero, Tamps. CBTIS 79 Veracruz, Ver.
CETIS 113 Guadalupe, Zac. CBTIS 80 Motul, Yuc.
CETIS 114 Jerez, Zac. CBTIS 82 Taxco, Gro.
CETIS 120 Morelia, Mich. CBTIS 92 San Cristóbal de
las Casas, Chis.
CETIS 134 Banderilla, Ver. CBTIS 94 Pátzcuaro, Mich.
CETIS 141 Teotihuacán, Edo. M. CBTIS 95 Mérida, Yuc.
CETIS 142 Tequisquiapan, Gro. CBTIS 100 Francisco I
Madero,Nay.
CETIS 166 Distrito Federal CBTIS 111 Cancún, Q. Roo
CETIS 167 Distrito Federañ CBTIS 223 Zacatepec, Mor.
CETIS 168 Ixtepec, Oax. CBTIS 231 Huatulco, Oax.
CBTIS 240 Pto.Escondido,
Oax.
CBTIS 244 Magdalena, Jal.
CBTIS 246 Zapopan, Jal.
CBTIS 251 Santiago Tuxtla,
Ver.
CBTIS 263 San Agustín de
las Juntas, Oax.
CBTIS 264 Santa Ma.
Tonameca, Oax.
CBTIS 265 San Jacinto
Amilpas, Oax.
32
1.13. LOS CETIS Y CBTIS EN LA REFORMA INTEGRAL DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
(RIEMS).
La reforma del Bachillerato General de la Dirección General del Bachillerato se aplicó
en 2003-2004 en su fase piloto a 70 escuelas, y en ciclos posteriores a todas las
escuelas de la Dirección General. La reforma no contempla una nueva estructura de
planes de estudio, sino que preserva los tres componentes de los programas anteriores
—básico, propedéutico y formación para el trabajo o profesional— y una estructura
basada en un tronco común seguido por una especialidad, pero actualiza sus
contenidos y adopta nuevos enfoques de enseñanza centrados en el aprendizaje. El
componente básico del currículo del Bachillerato Tecnológico se refiere al conjunto de
habilidades, conocimientos y actitudes mínimos que todo estudiante del subsistema
debe adquirir.
La reforma integral refuerza aspectos como el uso de las tecnologías de la información
y comunicación y el desarrollo de capacidades para generar aprendizajes a lo largo de
la vida. Todos los planteles que imparten el bachillerato tecnológico ofrecen la misma
formación básica que consta de 31 asignaturas. El componente propedéutico
profundiza en ciertos aspectos de la formación básica en cuatro grupos: químico-
biológico, físico-matemático, económico-administrativo, y humanidades y ciencias
sociales. Se preserva la opción de los estudiantes de elegir uno de estos grupos.
Por su parte, el componente de formación para el trabajo o profesional cambió su
organización en los planes de estudio de asignaturas a módulos, y se incorporó al enfoque
de Educación Basada en Normas de Competencia Laboral. Lo segundo busca que el
componente de formación sea ―pertinente y flexible.12
Los estudiantes cursan un total de
cuatro módulos, a partir de su tercer semestre. Los módulos son auto-contenidos y no
12 Equidad, calidad e innovación en el desarrollo educativo nacional. México: SEP, 2005, p. 259.
33
necesariamente deben ser cursados en secuencia. Los estudiantes que lo deseen pueden
obtener certificados de las competencias que adquieran en estos módulos.
En adición a los componentes de los planes de estudio, la reforma incluye una estrategia de
apoyo a los estudiantes en la forma de tutorías, concebidas como un mecanismo para
prevenir la deserción y la reprobación. En estas tutorías, los profesores dan atención
individual a los estudiantes en lo psicológico y lo pedagógico.
El Bachillerato Tecnológico está organizado con los componentes ya citados -formación
básica, propedéutica y profesional- los cuales se articulan para la formación integral de
los alumnos que les permite interactuar en la sociedad del conocimiento, desde la
posición de la sustentabilidad y el humanismo.
Los tres componentes de formación, así como el diseño de las asignaturas y carreras
que lo integran, se elaboran de acuerdo con las directrices del Programa Nacional de
Educación 2001-2006 (ProNaE), del Programa de Desarrollo de Educación Tecnológica
2001-2006 (ProDET), del Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica y de la
Estructura del Bachillerato Tecnológico.
El plan de estudios del bachillerato tecnológico, establece la estructura curricular de las
asignaturas del componente básico y propedéutico, así como los módulos del
componente de formación profesionales, organizado en 6 semestres y el total de
horas/semana/mes a cubrir, con el propósito de definir las posibles rutas de formación
que el alumno elegirá conforme a sus necesidades e intereses académicos.
En cuanto a la estructura de cada carrera técnica, destaca la intención de crear una
propuesta de formación profesional organizada por módulos que contribuyan al logro
del perfil profesional correspondiente que den respuesta a los sitios de inserción en los
mercados de trabajo. En el desarrollo de los programas de estudio, se aportan acciones
para la elaboración y operación de los módulos, los cuales se basan en estrategias
centradas en el aprendizaje y en el enfoque de competencias profesionales, que
34
impulsen la innovación, creación y desarrollo tecnológico, desde la posición de la
sustentabilidad y el humanismo.
A su vez, los módulos están integrados por submódulos que expresan el contenido de
trabajo en términos de desempeño que orientan el desarrollo integral de las
competencias profesionales de los alumnos.
El plan de estudios 2001-2006 dio origen al programa 2008 y fue el sustento para los
cambios actuales.
35
CAPÍTULO II
PLAN DE ESTUDIOS 2008 DE LOS CETIS Y CBTIS
2.1. OBJETIVO GENERAL DEL PLAN DE ESTUDIOS 2008
―Tenemos como objetivo formar bachilleres técnicos y técnicos profesionales que
desarrollen, fortalezcan y preserven una cultura tecnológica y una infraestructura
industrial y de servicios que coadyuven a satisfacer las necesidades económicas y
sociales del país.
El componente de formación profesional tiene como propósito estructurar una oferta
organizada y racional de carreras y especialidades agrupadas en campos de formación
profesional, que se determinan con base en la identificación de procesos de trabajo
similares, y pueden ser definidos en función del objeto de transformación y las
condiciones técnicas y organizativas que las determinan.
Las carreras de formación profesional evolucionan de manera continua en respuesta a
las demandas sociales de educación tecnológica, así como a la dinámica de producción
y de empleo que caracteriza, cada región del país. Cada carrera técnica se elabora a
partir de las competencias profesionales que corresponden a sitios de inserción laboral
a los que se dirige, y en todos los casos se incluye el cumplimiento de las normas de
seguridad e higiene y de protección al medio ambiente para contribuir al desarrollo
sustentable.
Como resultado de los trabajos colegiados realizados en seis talleres (entre junio de
2003 y marzo de 2007), la coordinación del componente de formación profesional y un
conjunto de maestros y personal de apoyo académico con experiencia en la elaboración
y operación de programas de estudio bajo el enfoque de competencias de la Dirección
General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), Coordinación de Organismos
36
Descentralizados de los CECyTEs (CODE-CECyTEs), Dirección General de Educación
Tecnológica Agropecuaria (DGETA) y la Dirección General de Educación en Ciencia y
Tecnología del Mar (DGECyTM), elaboraron el documento: Lineamientos generales
para la estructuración y operación del componente de formación profesional.
En el apartado de la organización de la oferta de formación profesional, de dichos
lineamientos se establece una relación dinámica, pertinente y permanente entre la
oferta de formación (campos de formación, carreras y especialidades) de la educación
media superior y los requerimientos del sector producción (sitios de inserción) en
diversas regiones del país‖.13
2.2.METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA
―La nueva estructura curricular propone un modelo centrado en el aprendizaje
sustentado en el constructivismo, incluye tres componentes básicos: Formación
Básica, Formación Profesional y Formación Propedéutica.
Con la creación de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) los
CETIS y CBTIS, como se ha indicado anteriormente, forman al alumno a través del
enfoque constructivista, éste tiene como eje el desempeño y percibe el trabajo en el
sentido de plantearse estrategias de construcción del conocimiento. A su vez, dos son
sus habilidades de identificación que son la Formación en Alternancia y Pedagogía de
la Definición. Ambas son aplicables a diferentes niveles. No sólo nivela, va al
desarrollo de competencias. Se aplica en el propio desempeño. (CONOCER: 1998).
En la construcción del pensamiento se pueden observar dos aspectos, el social, en
tanto el pensamiento es un resultado de la interacción de los individuos y el individual,
momento en que cada uno construye su propia visión de lo aprendido, desde los
sistemas referenciales que constituyen su persona. Desde este concepto la
13 Equidad, calidad e innovación en el desarrollo educativo nacional. México: SEP, 2005
37
organización proveerá espacios, tareas y tiempo para la construcción del pensamiento
individual y el pensamiento colectivo.‖
El constructivismo, con la enorme vaguedad y amplitud de significados asociados a este
término, han permitido desarrollar diferentes programas de investigación guiados por un
principio básico: el sujeto que aprende participa activamente en la construcción de su
propio conocimiento (Bodner, 1986; Díaz Barriga; 1998).
―El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una teoría de cómo los
humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les
presenta, es una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento
humano, o por decirlo más crudamente es simplemente una teoría de cómo ponemos
conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada.
Es decir que el conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra
―conocimiento‖ en este caso tiene una connotación muy general. Este término incluye
todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de
él, no sólo conocimiento formal o académico. De esta manera, creencias, prejuicios,
lógicas torcidas y piezas de información meramente atadas a la memoria por asociación
y repetición, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento más
puro y más estructurado que pudiéramos pensar.14
―La teoría constructivista se convierte en una síntesis de los conocimientos
relacionados con la educación, desde la cual se contextualizar nuevas opiniones, se
definen nuevos conceptos, se formulan nuevas hipótesis y se definen nuevos principios
y leyes que permiten explicar de forma provisional o definitiva, los fenómenos
educacionales. Es el pensar educativo‖.15
14 http://www.odiseo.com.mx/node/2. noviembre, 2010.
15 Lafrancesco V. Giovanni M. La Investigación en Educación y Pedagogía. 2003. Magisterio de Bogotá,
Colombia.
38
2.3 ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS.
Actualmente, en las aulas de los CETIS y CBTIS el enfoque de las competencias es el
eje central en el que se basan docentes y alumnos aún cuando no todos ellos entienden
el objetivo pretendido. Éstas son el punto integrador de conocimientos, habilidades y
actitudes en un individuo las cuales se movilizan en forma integral en contextos
específicos. Son recursos cognitivos del sujeto para integrar conocimientos, actitudes y
habilidades para actuar con efectividad en situaciones, responder preguntas o resolver
problemas específicos.
La formación de técnicos en turismo competentes y comprometidos con el desarrollo
social y el propio, constituyen hoy día una misión esencial de la educación
contemporánea. Para ello docentes y personal relacionado con los planes y programas
de estudio deben saber a ciencia cierta lo que significa el ser ―competente‖ en
determinada actividad o estudio.
―La palabra competencia se deriva del griego agon, y agonistes, que indica aquel que
se ha preparado para ganar en las competencias olímpicas, con la obligación de salir
victorioso y por tanto de aparecer en la historia. El areté suprema que anhelaba todo
ciudadano griego, era ser triunfador en el combate, adquirir la posición de héroe y, por
tanto, ver su nombre distinguido en la historia y su imagen recordada en mármol. En un
principio, la educación griega estaba dirigida a alcanzar ese areté, la virtud suprema a
partir de Pitágoras y con Platón y Aristóteles, este areté cambia de sentido para
significar ser el mejor en el saber, el constructor de teorías rectoras de proyectos
políticos; las competencias se desplazan desde habilidades y destrezas atléticas para
triunfar, hacia exigencias culturales cognoscitivas‖16.
―En la actualidad, las tendencias de la educación son promover en el estudiante el uso y
manejo de los diferentes lenguajes comunicativos, es decir, una comunicación para
16 Wikipedia. noviembre, 2010.
39
diversas audiencias, así como para el trabajo en equipo. Es sobre todo imprescindible
el desarrollo de las habilidades para construir competencias, esto significa ubicar el
conocimiento, recuperarlo, transformarlo y relacionarlo con los conocimientos que ya se
poseen para crear o desempeñar algo de manera eficaz y eficiente.17
En el Reino Unido, Australia y México (CINTERFOR, 2000) se fueron analizando las
titulaciones, las calificaciones y la capacitación. Poco a poco se fueron concluyendo que
las reformas debían garantizar que los individuos fueran capaces de aportar sus
conocimientos y participar más en la solución de los problemas del aumento de la
calidad y productividad de la empresa. Se requerían hombres más competentes para
insertarlos en una globalización en donde sólo tendrá cabida el más apto.
De lo anterior, en un documento de la ANUIES se definen a las competencias como:
“Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como
transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias
sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las
competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo
de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas
en competencias relacionadas con la formación profesional en general (competencias
genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio)”.18
En la Conferencia Mundial de la Educación, celebrada en la sede de la UNESCO, se
expresó que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las
competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la
sociedad de la información.
17 Argudín Yolanda, ―Educación Basada en Competencias, Nociones y Antecedentes‖Editorial Trillas,
México, 2005. 18 Carlos María de Allende y Guillermo Morones Díaz. Glosario de términos vinculados con la cooperación
académica. México: ANUIES, 2006, p. 4.
40
Asimismo, señaló que las principales tareas de la educación han estado, y seguirán
estando, por medio de las competencias, ligadas a cuatro de sus funciones principales:
una generación con nuevos conocimientos (las funciones de la investigación).
La capacitación de personas altamente calificadas (la función de la
educación).
Proporcionar servicios a la sociedad (la función social).
La función ética, que implica la crítica social.‖
Es así como surge el enfoque de competencia para la educación y la capacitación en el
que estuvieran presentes las normas dictadas por las empresas.
En la literatura revisada se han distinguido varias aplicaciones prácticas del concepto
de competencia: identificación de competencias, la normalización de competencias, la
formación basada en competencias y la certificación de competencias. La
conceptualización de cada una de esas dimensiones implica efectos en los sistemas
productivos, en las entidades capacitadoras y en los diseños curriculares de las
instituciones educativas.
La formación por competencia no es algo totalmente novedoso porque se plantea que
en la historia de la formación profesional aparece con más o menos énfasis el término
de competencia (Mertens, 2000; Zayas, 2000; Guerra, 2003). lógica La Formación
Basada en Competencias (FBC) es también denominada Capacitación y se refiere
a todos los actos o eventos formativos relacionados directa o indirectamente con el
mejoramiento del desempeño en el trabajo y/o con el desarrollo profesional de la
persona. (Mertens, 2000). Surge por la inercia de las empresas en la capacitación de
sus trabajadores por diferentes causas, lo que influye en la introducción de un sistema
de gestión por competencias con su consecuencia en los sistemas de formación.
41
Según Mertens (2000), Zayas (2000) y Guerra (2003)19 la Formación por competencias
no es sólo incorporar la dimensión de aplicación de conocimientos y habilidades, sino
que se corresponda con las necesidades estratégicas de la empresa en todos los
sentidos.
En la Educción Media Superior todos los egresados, independientemente de la
particular forma de organización curricular de cada institución, compartirán una serie de
competencias. Las competencias, están organizadas en un Marco Curricular Común
(MCC) que incluye Competencias Genéricas, Disciplinares y Profesionales. Las dos
últimas se dividen en básicas y extendidas.
a) Competencias Genéricas.
Conforman un Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato y son aquellas
que permitirán a los jóvenes comprender el mundo e influir en él, continuar
aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, desarrollar relaciones
armónicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social,
profesional y política.
b) Competencias Disciplinares.
Las Competencias Disciplinares dan el sustento a la formación de los estudiantes en
el Perfil del Egresado, se dividen en Disciplinares Básicas y Disciplinares Extendidas.
Las Competencias Disciplinares integran conocimientos, habilidades y actitudes y se
construyen desde la lógica de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha
organizado el saber.
19 www.monografias.com/trabajos57/competencia-profesional/competencia-profesional.shtml
42
c) Competencias Profesionales
Las Competencias Profesionales dan sustento a la formación de los estudiantes en el
Perfil del Egresado, se dividen Profesionales Básicas y Profesionales Extendidas.
Las Competencias Profesionales se refieren a un campo del quehacer laboral. Definen
la capacidad productiva de un individuo en cuanto a conocimientos, habilidades y
actitudes requeridas de un determinado contexto de trabajo.
2.4 ESTRUCTURA DEL BACHILLERATO TECNOLÓGICO
―El bachillerato tecnológico corresponde al tipo de educación media superior, se cursa
después de haber concluido los estudios de secundaria y permite ingresar, a los
alumnos que lo cubren, a cualquier modalidad de educación superior.
Se cubre en seis semestres, y está organizado alrededor de tres componentes:
formación básica, formación propedéutica y formación profesional.
El semestre abarca 16 semanas, para cada una se han programado 30 horas de trabajo
académico en promedio, lo que hace un total de 2880 horas para el plan de estudios.
De ellas, 1200 corresponden a la formación básica, 1200 a la profesional y 480 a la
propedéutica.
Si el estudiante acredita todas las asignaturas del plan de estudios, se le expide el
certificado del bachillerato tecnológico; y una vez que cumple los requisitos para la
titulación, puede obtener también el título y la cédula profesional como técnico en la
especialidad correspondiente. Cuando el estudiante no acredita todo el plan de
estudios, se le expide un documento con el reconocimiento correspondiente a la parte
que haya cubierto.
43
Este bachillerato es el mismo en todos los planteles coordinados por las direcciones
generales de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar, de Educación Agropecuaria y
de Educación Tecnológica Industrial. No obstante, en el componente de formación
profesional puede haber variantes de una institución a otra, las cuales obedecen a la
orientación de cada una de ellas hacia determinado campo de actividades.‖20
2.5 COMPONENTES FORMATIVOS: BÁSICA, PROPEDÉUTICA Y PROFESIONAL
Como ya se mencionó los tres componentes corresponden a diferentes tipos de
formación: básica, propedéutica y profesional. El propósito que persigue cada una
permite distinguirlos entre sí, pero la estrecha relación que hay entre ellos también
favorece la identificación de aspectos comunes. Por ello, la estructura del
bachillerato tecnológico implica dos tipos de elementos: sus relaciones por un lado,
los que corresponden a cada uno de los componentes formativos y, por otro, los
que son comunes a los tres.
El desarrollo de las capacidades para elucidar y resolver problemas, para participar
expresarse, para participar en actividades colectivas, para aplicar las tecnologías de
la información y comunicación, y para abordar la ética desde la perspectiva de la
práctica cotidiana, son parte de los intereses formativos de los tres componentes; por
tanto, constituyen elementos transversales en la estructura del bachillerato.
2.6. FORMACIÓN BÁSICA
La Formación Básica es común a todos los planteles y carreras, y representa el 40% de
la carga horaria de los programas. Es el denominador común de los egresados del
sistema tecnológico federal. Presta mayor atención que en el pasado al aprendizaje del
idioma inglés, el uso de las nuevas tecnologías de la información y el desarrollo
20 Estructura del Bachillerato Tecnológico. Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica. 2004.
44
sustentable, y se sustenta en la formación integral que incluye elementos de la
educación física y artística.
El componente de formación básica forma parte del currículo de la educación media
tecnológica, y junto con el propedéutico y el profesional se integra y entrelaza, y
constituye una totalidad. Se articula con el nivel de formación precedente, en especial
con la secundaria técnica, aborda los conocimientos esenciales de la ciencia, la
tecnología y las humanidades, y es obligatorio.
La formación básica aporta fundamentos a la propedéutica y a la profesional. Sus
asignaturas se abordan principalmente en los cuatro primeros semestres, y se
distribuyen en cuatro campos de conocimiento, como puede verse enseguida, así como
la carga horaria prevista para cada uno de ellos.
45
Campos de conocimiento y asignaturas en formación básica
1. Matemáticas (256 horas)
Álgebra
Geometría y trigonometría
Probabilidad y Estadística I
Geometría analítica
2.Ciencias naturales (384 horas)
Química I
Química II
Física I
Física II
Biología
Ecología
3.Comunicación (368 horas)
Lectura y expresión oral y escrita I
Lectura y expresión oral y escrita II
Inglés I
Inglés II
Inglés III
Inglés IV
Tecnologías de l información y comunicación
4.Historia, sociedad y tecnología (192 horas)
Ciencia, tecnología, sociedad y valores I
Ciencia, tecnología, sociedad y valores II
Ciencia, tecnología, sociedad y valores III
46
2.7. FORMACIÓN PROPEDÉUTICA.
El componente de formación propedéutica enfatiza al bachillerato tecnológico con la
educación superior y pone énfasis en una profundización de los conocimientos que
favorezca el manejo pluridisciplinario e interdisciplinario, de tal modo que se logre una
mejor incorporación a los estudios superiores.
La formación propedéutica se organiza en tres áreas que permiten la convergencia e
integración de los saberes previamente adquiridos: Físico-matemático, Químico-
biológico y Económico-administrativo. El alumno debe cursar una de ellas, y puede
elegirla con independencia de la especialidad de formación profesional que estudio.
Sus seis asignaturas se ubican en el 5º y 6º semestres, y hacen un total de 480 horas;
tres de ellas comunes para las tres áreas, dos más son específicas de cada área y la
última es elegida por el estudiante de acuerdo con la oferta del plantel.
La Formación Propedéutica comprende cursos para facilitar el tránsito de los
estudiantes a la educación superior. Este componente puede variar regionalmente, de
acuerdo a las necesidades de vinculación y a lo que requieran las universidades de los
distintos estados. Representa el 20% de los cursos.
Enseguida se presentan las asignaturas que integran cada una de las áreas y la
cantidad de horas que implican.
47
Áreas y Asignaturas de la formación propedéutica
1.Físico – matemático (480 horas)
Taller de matemática aplicada2
Probabilidad y Estadística II
Inglés V
Temas de física aplicada3
Dibujo técnico3
Optativa4
2.Química – Biológica (480 horas)
Taller de matemática aplicada2
Estadística y probabilidad II
Inglés V
Biología moderna5
Bioquímica
Optativa
3.Económico – administrativa (480 horas)
Taller de matemática aplicada
Inglés V
Economía3
Administración3
Optativa4
2 Esta asignatura se orienta hacia el manejo de las herramientas conceptuales indispensables para abordar el cálculo diferencial e integral, más que la capacitación en el uso de los algoritmos. 3 Esta asignatura puede ser elegida como optativa para las otras dos áreas de formación propedéutica. 4 Las asignaturas disponibles para elegir esta optativa permiten que, de acuerdo con sus intereses, el alumno complemente la formación propedéutica propia del área que esté cursando. 5 Esta asignatura se centra en contenidos de biología celular y biología molecular y puede ser elegida como optativa por los estudiantes de las otras dos áreas de formación propedéutica.
48
2.8. FORMACIÓN PROFESIONAL
Con el fin de contar con una oferta de especialidades organizada y de fortalecer la
racionalidad en su composición, éstas se agrupan en campos de formación profesional.
Dichos campos se determinan con base en la identificación de procesos de trabajo
similares y que pueden ser definidos en función del objeto de transformación y las
condiciones técnicas y organizativas que le caracterizan.
Las especialidades de formación profesional evolucionaron de manera continua en
respuesta a las demandas sociales de educación tecnológica, así como a la dinámica
productiva y de empleo que caracterizan a las diferentes regiones del país.
Cada especialidad se diseña a partir de las competencias profesionales que
corresponden a los sitios de inserción laboral a los que se dirige, y en todos los casos
se observará el cumplimiento de las normas de seguridad e higiene y de protección al
medio ambiente. El grado de calificación de las especialidades depende de las
competencias profesionales posibles de alcanzar en este tipo educativo que, de
acuerdo con la clasificación que ha establecido la UNESCO corresponden básicamente
a los niveles dos y tres.
Las especialidades se cursan del 2º al 6º semestre y se organizan en módulos que
corresponden a sitios de inserción significativas en el ámbito del trabajo y que facilitan
el reconocimiento de aprendizajes parciales. Aunque la duración de cada módulo es
variable, la suma de todos los que integran cualquiera de las especialidades es de 1200
horas.
Las especialidades de formación profesional incluidas en el bachillerato tecnológico
pueden ser comunes para las tres direcciones generales, para dos de ellas, o ser
específicas de una sola. En este último caso, el diseño y desarrollo de cada
especialidad está a cargo de la institución que la ofrecerá, mientras que en las otras dos
49
participa más de una institución. En todas las especialidades es conveniente tener un
primer acercamiento que incluya las aportaciones a que dé lugar la experiencia y
perspectiva de las tres direcciones generales.
2.9. ÁREAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Actualmente, los campos de formación profesional se concentran en la estructura
siguiente:
Mantenimiento de equipos.
Sistemas.
Servicios turísticos.
Servicios portuarios.
Administración.
Comercialización.
Procesamiento de alimentos.
Informática.
Sistemas de comunicación.
Pesca.
Acuacultura.
Sistemas de producción
Agropecuaria y forestal.
50
La Formación Profesional representa el 40% de la carga curricular, es específica de
cada carrera y está organizada en cinco módulos, uno en cada semestre del programa
a partir del segundo.
Los módulos de la formación profesional son autocontenidos y están enfocados al
desarrollo de habilidades específicas para el trabajo, con una orientación
predominantemente práctica. Al concluir cada módulo los estudiantes reciben un
certificado. Estos certificados se plantean como ―salidas laterales-, que permiten que
los estudiantes tengan reconocimiento por sus estudios incluso si no cursan tres años
completos de EMS.
La principal innovación de esta estructura es que no se requiere que los estudiantes
completen los cinco módulos de una misma carrera para obtener un diploma de egreso.
En vez de ello, se permite que cambien de especialidad durante el curso de sus
estudios, o que seleccionen módulos correspondientes a distintas carreras de acuerdo
a sus preferencias. Esta flexibilidad busca evitar la deserción que provocan las
exigencias de programas rígidos. Adicionalmente, la estructura con base en módulos
busca remediar un problema de los planes de estudios antiguos, los cuales exponían a
los alumnos principalmente a información teórica en asignaturas cuyos contenidos no
se relacionaban de manera integral y que no necesariamente contribuían al desarrollo
de habilidades para el trabajo. En cambio, los módulos se enfocan en el desarrollo de
habilidades concretas, que hacen converger los contenidos de muchas de las antiguas
asignaturas. Estas habilidades están alineadas con las normas de competencia laboral
del Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER).
Un fundamento en la creación de la RIEMS es la atención a la deserción, para ello,
consideró la reducción en la carga del primer semestre de todos los programas, con la
intención de que los estudiantes realicen actividades deportivas y otras
extracurriculares que les permitan integrarse a sus nuevos planteles.
51
2.10. DESCRIPCIÓN DE LA CARRERA DE TÉCNICO EN TURISMO
Actualmente, ―la carrera de Técnico en Turismo se inicia en el segundo semestre del
bachillerato tecnológico y se integra con cinco módulos adscritos al Componente de
Formación Profesional (CFP), lo que constituye una carga de 1200 horas (cada módulo
está constituido por submódulos). Los primeros tres módulos tienen una duración de
272 horas cada uno y los dos últimos de 192 horas cada uno.
Es importante señalar que el CFP se fortalece y retroalimenta con los Componentes de
Formación Básica y Propedéutica, lo que permitirá al egresado contar con una
formación técnica, así como darle las bases propedéuticas para insertarse en el nivel
superior; todo ello, planeado bajo un marco de formación integral que dará al egresado
tanto la posibilidad de insertarse en el mercado laboral, como de seguir estudiando.
La carrera que aquí se describe, Técnico en Turismo, proporciona las herramientas
necesarias para que el alumno adquiera conocimientos, desarrolle habilidades y
destrezas; asuma una actitud responsable para ejercer profesionalmente en el ámbito
del sector turístico, demostrando que tiene capacidad para proporcionar y verificar
servicios turísticos con calidad; todo ello bajo la reglamentación, estándares, normas, y
especificaciones que reclama el ámbito laboral en cuestión.
Está comprobado que uno de los factores primordiales para el crecimiento de un país
es la educación, ésta es la plataforma de despegue para el éxito o fracaso del joven
estudiante en su vida cotidiana y en la continuación de estudios si así lo requiere. Como
se indicó al principio de este análisis, varios países han tenido fuerte incremento en sus
divisas por tener un escenario amplio de lo que realmente es el turismo. En este
sentido, no es comparable un profesionista a un técnico, la realidad es que ambos
podrán tener una superación académica si son bien formados académicamente.
52
2.11. JUSTIFICACIÓN DE LA CARRERA EN TURISMO
Con el crecimiento acelerado de este país y el querer ingresar a un mundo globalizado
en el que sólo encuentran lugar los más aptos; la industria del turismo se vuelve
prioritaria. El que un técnico egresado encuentre un trabajo inmediato dependerá de su
habilidad y conocimientos, empero no es sólo su responsabilidad, es la del maestro que
lo forma y de los planes y programas que tiene la escuela en la que estudia.
Cuando se plantea la necesidad de formar un Técnico en Turismo, concretamente en la
―Supervisión y Preparación de alimentos y bebidas‖ en el trato directo a ―Comensales
Especiales‖ o en otra especialidad, será necesario investigar sobre las tendencias, la
tecnología y las dinámicas laborales del sector de acuerdo al diseño curricular como lo
señala Casarini (2002:114) con la finalidad de tener argumentos válidos pues de ellos
dependerá la buena formación del estudiante.
En el plan de estudios 2008 de los CETIS y CBTIS se da al egresado una competencia
que le posibilita la inserción en el mercado ya que cada módulo constituye finalmente
una salida lateral al ámbito laboral.
A continuación se describen todos los módulos y submódulos de esta carrera. La
formación técnica profesional inicia a partir del segundo semestre con el módulo I,
denominado Supervisar el servicio de hospedaje y está integrado por los siguientes
submódulos:
Submódulo 1 Operar y supervisar el servicio a cuartos y áreas públicas.
Submódulo 2 Operar el servicio al huésped.
En el tercer semestre, se cursa el módulo II, denominado Supervisar la preparación y
servicio de alimentos. Este a su vez está integrado por los submódulos:
Submódulo 1 Verificar la preparación de alimentos.
Submódulo 2 Verificar el servicio de alimentos.
53
En el cuarto semestre, se encuentra el módulo III, denominado Supervisar la
preparación y servicio de bebidas, que tiene como submódulos:
Submódulo 1 Verificar la preparación de bebidas.
Submódulo 2 Verificar el servicio de bebidas.
En el quinto semestre, módulo IV, denominado Supervisar servicios integrales de viajes.
Se compone de los siguientes submódulos:
Submódulo 1 Guiar recorridos de atractivos turísticos.
Submódulo 2 Elaborar paquetes turísticos.
Submódulo 3 Promover el patrimonio turístico de México.
Durante el sexto semestre se cursa el módulo V, denominado Coordinar eventos
socioculturales y de negocios y consta de los siguientes submódulos:
Submódulo 1 Organizar eventos socioculturales y de negocios.
Submódulo 2 Comercializar productos turísticos y propiedades vacacionales.
Finalmente, señalaré que este programa y todos los que componen a la carrera de
turismo son productos en constante evaluación, por lo que a partir de las sugerencias
de las Academias, así como las consideraciones del sector productivo, los submódulos
y los contenidos de éstos podrán reajustarse de manera continua.
54
2.12 RECONOCIMIENTO UNIVERSAL DEL BACHILLERATO TECNOLÓGICO CETIS Y CBTIS.
Cualquier iniciativa de reorientación de la educación media superior debe partir de los
avances que han conseguido las distintas modalidades y subsistemas, y aprovechar los
aprendizajes que se derivan de las experiencias en otros países, de manera que la
Educación Media Superior (EMS) en la nación se ubique a la vanguardia internacional.
El proceso debe buscar los elementos que comparten los distintos subsistemas,
reforzando las mejores experiencias y superando aquello que es necesario cambiar.
Estos avances, junto con las metas que debe buscar la EMS, corresponden a los
principios generales que se describen en la sección anterior de este documento. Las
propuestas de reordenamiento de la EMS deben también corresponder plenamente a
dichos principios.
Si bien es cierto que durante décadas se estructuraron y consolidaron como opciones
alternativas el bachillerato general y el tecnológico, desde hace años ha operado una
evolución que acerca a ambas opciones, tanto en México como en el mundo. Por una
parte, la mayor parte de las instituciones de educación profesional y tecnológica han
reformado sus planes de estudio para que sus estudiantes obtengan el bachillerato. Por
otra, las instituciones de bachillerato general que atienden al mayor número de
estudiantes incluyen también formación para el trabajo. En el contexto mexicano,
incluso el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM actualmente ofrece con
carácter opcional la posibilidad de estudiar una carrera técnica.
Estos cambios se explican por la creciente necesidad de ofertar a los jóvenes,
posibilidades que no tienen por qué ser excluyentes: por un lado, prepararse para su
incorporación al trabajo y por otro, ampliar sus conocimientos generales en la
perspectiva de continuar estudios superiores. En el cuadro a continuación se ilustra la
manera en la que los principios básicos se articulan con los lineamientos que tendrá la
Reforma para responder a los retos de la EMS en México de manera integral:
55
El reconocimiento del bachillerato universal se alcanzará mediante un nuevo marco
curricular basado en tres tipos de desempeños terminales compartidos. El marco
curricular incluye también una serie de componentes comunes a todos los subsistemas
y planteles de la EMS.
La pertinencia de la formación que ofrece la EMS se logrará a partir del enfoque en
competencias, mediante el cual se dará atención a necesidades de los estudiantes en
los contextos personal, educativo y laboral. De este modo se fortalecerá también la
función social del nivel educativo.
Para facilitar la permanencia de los estudiantes en la EMS y el libre tránsito entre
subsistemas, se propiciarán trayectorias educativas flexibles, las cuales se
desarrollarán en el marco curricular global.‖21
2.13. PILARES DE LA RIEMS 2008
La construcción de un Marco Curricular Común otorga a la comunidad estudiantil de la
Educación Media Superior, identidad, le da la oportunidad de contar con un perfil de
egreso común para todos los subsistemas y modalidades de la Educación Media
Superior, además de reorientar su desarrollo a través de competencias genéricas,
disciplinares y profesionales, lo cual permitirá a los estudiantes desempeñarse
adecuadamente en el siglo XXI.
1. Perfil del egresado.- Los egresados del Sistema Nacional del Bachillerato
deberán desarrollar las once competencias genéricas, que constituyen el perfil
del egresado, independientemente de la institución en la que cursen sus
estudios. Las competencias se organizan en seis categorías:
21 Reforma Integral de Educación Media Superior. SEP.
56
El alumno se auto-determina y cuida de sí.
Se expresa y se comunica.
Piensa crítica y reflexivamente.
Aprende de forma autónoma.
Trabaja de forma colaborativa.
Participa con responsabilidad en la sociedad.
2.14. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
Existen 5 niveles de concreción curricular del Sistema Nacional del Bachillerato:
NIVEL DETALLE
1. Marco
curricular
común
INTERINSTITUCIONAL
Consenso entre instituciones de EMS en torno
al perfil del egresado y las competencias a
desarrollar.
2. Modelo
educativo de la
institución
INSTITUCIONAL
Aportes de cada institución para reflejar su
filosofía e identidad.
3. Planes y
programas de
estudio.
Oferta educativa concreta de las instituciones
para responder a la
demanda de los estudiantes.
4. Adecuaciones
por centro
escolar
ESCUELA
Aportes de cada plantel en términos de
adecuaciones curriculares, tutoría
y actividades complementarias
5. Currículum
impartido en el
aula.
AULA Proceso de aprendizaje. Decisiones del docente
sobre planeación, desarrollo y evaluación.
Definición:
57
“Primer nivel.
Para lograr un acuerdo global entre las instituciones que tienen a su cargo la
EMS respecto a las competencias a desarrollar.
Se busca generar una cultura científica y humanista que de sentido y articule los
diferentes conocimientos que se construyen y transforman en cada una de las
disciplinas.
Las Competencias, por su naturaleza, deben ser globales y en cantidad
realizables.
Segundo nivel.
Se ubica en el ámbito particular de las instituciones de la EMS y se refiere a los
distintos modelos educativos.
Una vez que el MCC se haya establecido, las instituciones tendrán el reto de enriquecer
el perfil del egresado, con aquellas cualidades que no estando contempladas en las
competencias consideren valiosas de incorporar de acuerdo su filosofía y proyecto
educativo.
Tercer nivel.
Se ubica en la oferta de los planes y programas de estudio de cada institución, que
deberán ser analizados a la luz del MCC para cerciorarse que sus estructuras
curriculares, objetivos generales, contenidos educativos, enfoques y metodologías
tengan correspondencia con las Competencias Genéricas.
El MCC permite la expresión flexible de múltiples diseños curriculares y formas de
organización del aprendizaje, debe tenerse en cuenta que para que la Reforma cobre
realidad, las instituciones tendrán que tomar un tiempo para contrastar las diversas
expresiones en que se manifiesta.
58
Cuarto nivel.
Las adecuaciones por centro escolar o plantel constituyen el cuarto nivel concreción y
deben ser resultado de las necesidades educativas de una población estudiantil. Aquí
es donde se hace posible lograr la pertinencia de la educación, puesto que una misma
competencia puede ser desarrollada y aplicada en contextos diferentes, respondiendo a
demandas diversas de la realidad.
En este punto se encuentra uno de los retos mayores de la Reforma Integral de
la Educación Media Superior, pues la organización escolar que se requiere
demanda una vida académica colegiada en cada plantel, es decir, un liderazgo
académico y un equipo docente con formación adecuada, tiempo suficiente y
gran disposición para trabajar colectivamente en torno a proyectos escolares
pertinentes.
Quinto nivel.
En el contexto de la RIEMS compete al salón de clases y se encuentra en el terreno de
las decisiones del docente.
Cada profesor deberá realizar su plan de trabajo, asegurando un diseño que permita la
interrelación entre los modelos pedagógico, didáctico y tecnológico, apropiado para la
formación de competencias, para lo cual el docente requerirá de formación, apoyo
pedagógico y tecnológico‖.22
A continuación describo la estructura de la carrera Técnico en Turismo.
22 DGETI. Dirección Técnica.
59
COMPONENTES DE FORMACIÓN PROFESIONAL
DE LA CARRERA DE TÉCNICO EN TURISMO
CETIS Y CBTIS
PROGRAMA 2008
Semestre
2
Semestre 3 Semestre 4 Semestre 5 Semestre 6
Módulo I
Supervisar
el servicio
de
hospedaje,
17 hrs.
Módulo II
Supervisar la
preparación y
servicio de
alimentos.
17 hrs.
Módulo III
Supervisar la
preparación
y servicio de
bebidas.
17 hrs.
Módulo IV
Supervisar
servicios
integrales de
viajes.
12 hrs.
Módulo V
Coordinar
eventos
socioculturales
y de negocios.
12 hrs.
Como vemos la formación profesional está integrada por 5 módulos a partir del segundo semestre.
COMPONENTES DE LA FORMACIÓN PROPEDÉUTICA
DE LA CARRERA DE TÉCNICO EN TURISMO
CETIS Y CBTIS
PROGRAMA 2008
Semestre 5 Semestre 6
Probabilidad y estadística, 5
hrs.
Matemática aplicada, 5 hrs.
Inglés V, 5 hrs. Optativa 5 hrs.
Asignatura del área propedéutica
correspondiente (1), 5 hrs.
Asignatura específica del área
propedéutica correspondiente (2).
5 hrs.
60
En este caso el sexto semestre está enfocado a materias de acuerdo a su área
propedéutica elegida.
2.15. PRESENTACIÓN DEL COMPONENTE DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS CETIS Y
CBTIS.
En este proyecto, como lo mencioné en la introducción y objetivos del proyecto, me
abocaré específicamente al Módulo II Supervisar la Preparación y Servicio de
Alimentos. Módulo que corresponde al Tercer Semestre de la Carrera Técnico en
Turismo, por lo cual presento a continuación el plan de este módulo:
COMPONENTE DE FORMACIÓN PROFESIONAL DEL BACHILLERATO TECNOLÓGICO
CARRERA DE TÉCNICO EN TURISMO
MÓDULO II
“SUPERVISAR LA PREPARACIÓN Y SERVICIO DE ALIMENTOS” Julio, 2008
Estructura de la carrera de Técnico en Turismo. La carrera de Técnico en Turismo inicia en el segundo semestre del bachillerato
tecnológico y se integra con cinco módulos adscritos al Componente de Formación
Profesional (CFP), lo que constituye una carga de 1200 horas (cada módulo está
constituido por submódulos). Los primeros tres módulos tienen una duración de 272
horas cada uno y los dos últimos de 192 horas cada uno.
Es importante señalar que el CFP se fortalece y retroalimenta con los Componentes de
Formación Básica y Propedéutica, lo que permitirá al egresado contar con una
formación técnica, así como darle las bases propedéuticas para insertarse en el nivel
superior; todo ello, planeado bajo un marco de formación integral que dará al
61
egresado tanto la posibilidad de insertarse en el mercado laboral, como de seguir
estudiando.
La carrera que aquí se describe, Técnico en Turismo, proporciona las herramientas
necesarias para que el alumno adquiera conocimientos, desarrolle habilidades y
destrezas; asuma una actitud responsable para ejercer profesionalmente en el
ámbito del sector turístico, demostrando que tiene capacidad para proporcionar y
verificar servicios turísticos con calidad; todo ello bajo la reglamentación, estándares,
normas, y especificaciones que reclama el ámbito laboral en cuestión.
Justificación
Cuando se plantea la necesidad de formar un Técnico en Turismo, nos damos a la
tarea de investigar sobre las tendencias, la tecnología y las dinámicas laborales del
sector. Determinar los requerimientos del sector. Es así que se identifica que:
El técnico en Turismo desarrollará las competencias necesarias para ocupar diversos
puestos en el ámbito laboral de este sector. En los módulos que comprenden la
estructura curricular se contemplan como referentes Normas Técnicas de
Competencia Laboral, Normas Mexicanas, Normas Turísticas y elementos
fundamentales que señala el sector productivo, tales como: trabajo en equipo, valores,
riesgos laborales, formación continua, gestión administrativa, inglés, tecnologías de la
información, autoaprendizaje, liderazgo, los cuales permiten que al término de los
mismos al alumno sea capaz de desarrollar una competencia.
Por otra parte cabe señalar que cada uno de los módulos – por su diseño y constitución
– da al egresado una competencia que le posibilita la inserción en el mercado ya que
cada módulo constituye finalmente una salida lateral al ámbito laboral.
62
Descripción Modular A continuación se describen todos los módulos y submódulos de esta carrera. La
formación técnica profesional inicia a partir del segundo semestre con el módulo I,
denominado Supervisar el servicio de hospedaje que está integrado por los siguientes
submódulos:
Submódulo 1 Operar y supervisar el servicio a cuartos y áreas públicas
Submódulo 2 Operar el servicio al huésped.
En el tercer semestre, se cursa el módulo II, denominado Supervisar la preparación y
servicio de alimentos. Este a su vez está integrado por los submódulos:
Submódulo 1 Verificar la preparación de alimentos.
Submódulo 2 Verificar el servicio de alimentos.
En el cuarto semestre, se encuentra el módulo III, denominado Supervisar la
preparación y servicio de bebidas, que tiene como submódulos:
Submódulo 1 Verificar la preparación de bebidas.
Submódulo 2 Verificar el servicio de bebidas.
En el quinto semestre, módulo IV, denominado Supervisar servicios integrales de
viajes. Se compone de los siguientes submódulos:
Submódulo 1 Guiar recorridos de atractivos turísticos. Submódulo 2 Elaborar paquetes turísticos. Submódulo 3 Promover el patrimonio turístico de México.
Finalmente, durante el sexto semestre se cursa el módulo V, denominado Coordinar eventos socioculturales y de negocios. Y consta de los siguientes submódulos:
Submódulo 1 Organizar eventos socioculturales y de negocios. Submódulo 2 Comercializar productos turísticos y propiedades vacacionales.
63
Los cinco módulos en su conjunto generan las competencias necesarias en el egresado
para que pueda insertarse en el mercado laboral del sector turístico o desarrollar
procesos productivos independientes según las necesidades de su entorno, así
como continuar sus estudios al nivel superior.
Finalmente, señalaré que este programa y todos los que componen a la carrera son
productos en constante evaluación, por lo que a partir de las sugerencias de las
Academias, así como las consideraciones del sector productivo, los submódulos y
los contenidos de éstos podrán reajustarse de manera continua.
64
PERFILES DE INGRESO Y EGRESO
65
Ingreso: La carrera de Técnico en Turismo demanda que el aspirante demuestre las siguientes
competencias:
Habilidad para comunicarse, interpretar instrucciones escritas y verbales.
Razonamiento formal que le facilite la resolución de problemas lógicos y cotidianos.
Disposición para el trabajo en equipo.
Capacidad de construcción de su propio conocimiento.
Sensibilidad y respeto a los aspectos ecológicos y de protección al ambiente.
Habilidad para trabajo manual.
Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.
Aplicación de los siguientes valores: ética, responsabilidad, equidad, orden y
honestidad.
Manejo de matemáticas básicas e instrumentos de cálculo.
Capacidad de relacionarse con los demás.
El egresado de la carrera de Técnico en Turismo, deberá demostrar las siguientes
competencias:
Supervisar el servicio de hospedaje.
Supervisar la preparación de alimentos y bebidas.
Supervisar el servicio de atención al comensal.
Coordinar eventos socioculturales y de negocios.
Supervisar servicios integrales de viajes.
Preparar las habitaciones para su uso
Aplicar medidas de seguridad e higiene en los establecimientos de hospedaje
Disponer las áreas del establecimiento para su uso.
Realizar las reservaciones de habitaciones.
Registrar la entrada y salida del huésped atendiendo sus necesidades.
Proporcionar los servicios complementarios requeridos por el huésped
durante su estancia.
Capacidad de gestoría administrativa.
Supervisión de personal.
Preparar alimentos y bebidas de acuerdo a la normatividad vigente.
66
Preparar alimentos y bebidas de acuerdo a la receta estándar del
establecimiento.
Atender al cliente en alimentos y bebidas aplicando las normas
correspondientes.
Ejecutar las fases del proceso administrativo en la realización de un evento.
Comercializar los servicios turísticos con honestidad.
Captar a prospecto a socios de propiedades vacacionales.
Ofrecer paquetes turísticos.
Proporcionar información de atractivos turísticos, naturales, sociales,
culturales y sustentables
Proporcionar información del patrimonio turístico de México.
Desempeño laboral fundamentado en un alto sentido de responsabilidad.
Habilidad para las relaciones interpersonales.
Habilidad para comunicarse con efectividad.
Dominio de software aplicado a la actividad turística.
Desempeño laboral fundamentado en altos estándares de calidad.
RELACIÓN DE MÓDULOS CON NORMAS DE COMPETENCIA Y SITIOS DE
INSERCIÓN LABORAL
Módulo Normas de competencia Sitio de inserción
1.Supervisar el servicio de hospedaje 272 hrs.
CTUR0051.02 Coordinación de los
servicios de hospedaje.
CTUR0052.02 Servicio de atención al
huésped.
CTUR0566.02 Acondicionamiento físico
con técnicas de masajes tradicionales.
NUTUR006.01 Preparación de
habitaciones para el alojamiento
temporal.
NUTUR007.01 Coordinación de los
servicios de limpieza de habitaciones y
áreas de estancia para alojamiento
temporal.
Establecimientos de hospedaje (hoteles, moteles. motor hoteles, cabañas, casas de huéspedes, departamentos, bungalows. Hospitales, condominios, trailer parks, cruceros, posadas, albergues, propiedades vacacionales).
67
NOM 168SSA-19198(8.1,6.1)
NOM-01TUR-1999
NOM-10-TUR-1999
II.Supervisar la preparación y servicio de alimentos 272 hrs.
CTUR0032.02 Servicio a comensales.
NUTUR001.01 Atención a comensales.
NUTUR002.01 Limpieza de cocinas
industriales.
NUTUR003.01 Preparación de
alimentos
NUTUR005.01 Coordinación de los
servicios de alimentos y bebidas.
NOM093SSA11994 Manejo higiénico
de alimentos.
NMX-F-605-NORMEX2004 Distintivo H.
NMX-F-618-NORMEX2006
Manipulación de los alimentos.
Establecimientos de alimentos (hoteles, restaurantes, fondas, cafeterías, comedores industriales, snaks, cruceros, loncherías, cocinas económicas, brunchs, lugares de banquetes).
III.Supervisar la preparación y servicio de bebidas 272 hrs.
CTUR0032.02 Servicio a comensales.
CTUR0459.01 Atención al cliente en el
vino en el lugar de consumo.
NUTUR001.01 Atención a comensales.
NUTUR004.01 Preparación y servicio
de bebidas.
NUTUR005.01 Coordinación de los
servicios de alimentos y bebidas.
NMX-F-605-NORMEX2004 Distintivo H.
Establecimientos de bebidas (bares, centros nocturnos, canta bar, cantina, lobby bar, taberna, discotecas, pubs, peña, bistro, carrnottzet, antro, ladies bar).
IV.Supervisar servicios integrales de viajes.
CTUR0030.01 Ventas de servicios
integrales de viaje.
CTUR0125.01 Comercialización de los
SECTUR, operadores turísticos independientes, agencias de viajes,
68
GUÍA DIDÁCTICA
MÓDULO II Supervisar la preparación y servicio de
alimentos.
DURACIÓN
272
SUBMÓDULO 1 Verificar la preparación de alimentos. DURACIÓN
160
192 hrs. servicios de alimentos y bebidas.
CTUR0014.02 Supervisión del
arrendamiento de vehículos.
CTUR0015.02 Operación de
arrendamiento de vehículos.
CTUR0152.01 Operación de turismo de
aventura y ecoturismo.
NOM-08-TUR-2002 Elementos a que
deben sujetarse los guías generales y
especializados.
NOM-011-TUR-2001 Requisitos de
seguridad que deben cumplir los
prestadores de servicio turísticos de
turismo de aventura.
líneas aéreas y arrendadoras de transportación turística (terrestres, marítimas, ferroviarias y náuticas), empresas de ecoturismo, promotora de turismo de aventura, oficinas de información turística, operadores turísticos, hoteles, zonas arqueológicas, terminales de transportación, museos, parques temáticos, reservas ecológicas.
V. Coordinar eventos socioculturales y de negocios
192 hrs.
CTUR0596.01 Organización de eventos
de negocios, sociales y culturales.
CTUR0185.03 Supervisión de la
comercialización de tiempo compartido.
CTUR0186.03 Comercialización del
tiempo compartido.
NOM029-SCFI-1998 Prácticas
comerciales y requisitos para la
comercialización del tiempo compartido.
Empresas públicas, privadas, oficinas de congresos, convenciones y visitantes, asociaciones civiles, gobierno municipal y estatal, consultorías, hoteles, sindicatos, propiedades vacacionales, ferias, exposiciones, galerías, museos, empresas de publicidad.
69
RESULTADO
DE
APRENDIZAJE
Aplicar los procedimientos de preparación y supervisión de alimentos
con base a la receta estándar y a los diferentes tipos de cocina y
menús, utilizando para ello el equipo y utensilios necesarios,
observando las normas de higiene y seguridad y cuidando el medio
ambiente con responsabilidad.
Contenido Estrategias didácticas Materiales y
Equipo de
apoyo.
Evidencias e Instrumentos
de Evaluación.
Apertura
Identificar las expectativas de los alumnos.
Presentar el módulo mencionando nombre, justificación, competencias de ingreso y egreso, duración y resultado de aprendizaje.
Presentar el submódulo mencionando el resultado de aprendizaje, duración, contenido, metodología de trabajo, normas de convivencia y formas de evaluación.
Recuperar conocimientos y experiencias previas a través de la
Hojas
Láminas
Revistas
Pintaron
Plumones
Borrador
Cuaderno de apuntes
C. Conocimiento
D. Desempeño
P. Producto
A. Actitud
C: Evaluación diagnóstica
(Cuestionario)
P: Informe de la
investigación sobre:
etapas de la evolución de
preparación de alimentos y
valores nutricionales,
cocina nacional e
internacional,
organigramas, y funciones
70
1.- Describir la
evolución de la
preparación de
alimentos y
organización de
sus
establecimientos.
1.1 Reseñar la
evolución del
proceso de
preparación de
alimentos.
evaluación diagnóstica.
Desarrollo
Promover una investigación sobre: a) Las etapas de la
evolución del proceso de preparación de alimentos.
b) Cocina nacional e internacional.
c) Tipos de organigramas; puestos y funciones del personal de cocina.
d) Grupos alimenticios y valores nutricionales.
e) Glosario.
f) Técnicas
culinarias
Fomentar el trabajo en equipo, utilizando la información de la investigación recabada con claridad, respeto, orden y limpieza.
Reforzar la información obtenida por los alumnos, mediante la participación del facilitador.
Bibliografía
Internet
Folletos
Periódicos
Revista especializada
Glosario
En carta 2008
Proyectores
CDs
USB
Hojas de
del personal, glosario y
técnicas culinarias (Lista
de cotejo)
A: Iniciativa y
responsabilidad
P: Reporte del trabajo en
equipo.
(Lista de cotejo)
A: Respeto, orden y
limpieza.
P: Reporte de la
información proporcionada
por el facilitador.
(Lista de cotejo)
P: Reporte de la técnica
grupal sobre platillos
típicos y términos
gastronómicos.
(Lista de cotejo)
P: Menús elaborados
(Lista de cotejo)
A: Trabajo en equipo,
71
Promover una técnica grupal para identificar los platillos típicos de la cocina mexicana, utilizando la terminología gastronómica.
Organizar la planeación de menús tomando en cuenta los valores nutricionales.
Cierre
Realizar evaluación final sumaria.
Realizar la retroalimentación, para verificar el logro de los resultados de aprendizaje.
Posterior a la retroalimentación, el facilitador realizará el ajuste pertinente al o los temas que sean necesarios.
Introducir al alumno al contenido de reorganizar el mise en place.
rotafolio
Marcadores
Acetatos
Video
Fotografías
Dispositivas
Glosario
orden
C: Evaluación final
(Cuestionario)
P: Informe de la
retroalimentación
(Lista de cotejo)
2.- Organizar la
mise en place y
los elementos
que lo integran.
Apertura
Recuperar el conocimiento previo con relación a la preparación del Mise en place y los
Pintarrón
Hojas
Formatos
Cuaderno de apuntes.
C: Evaluación diagnóstica
(Cuestionario)
72
2.1 Identificar el
contenido de la
receta estándar.
2.2 Estructura
menús de
acuerdo al tipo de
servicio y tiempos
de preparación.
2.3 Disponer el
mobiliario,
equipo, utensilios
de cocina y
materia prima.
2.4 Aplicar las
normas de
higiene y
seguridad en la
preparación de la
mise en place.
elementos que lo integran.
Aplicar evaluación diagnóstica sobre; equipo, mobiliario y materia prima.
Desarrollo
Promover una investigación sobre: a) Receta estándar b) Menús de
acuerdo al tipo de servicio.
c) Equipo, mobiliario y utensilios de cocina.
d) Características de materia prima.
e) Normas de higiene y seguridad aplicadas en la mise en place.
Analizar la información obtenida en la investigación y socializar sus conclusiones, con orden, responsabilidad y respeto.
Reforzar la información obtenida por los alumnos mediante una visita guiada con la participación
Bibliografía:
Internet
Revistas
Folletos
Normas:
NUTUR002.01
NUTUR003.01
NUTUR005.01
NOM093SSA11
994
NMX-F-605-
NORMEX2004
NMX-F-618-No
RMEX2006
Proyectores
CDs
USB
Hojas de rotafolio
Marcadores
Acetatos
Video
Fotografías
Dispositivas
P: Informe de la
investigación sobre: receta
estándar, menús y materia
prima, equipo, mobiliario,
utensilios y normas de
higiene y seguridad.
(Lista de cotejo)
A: Responsabilidad, orden
y respeto.
P: Informe de la
socialización
(Lista de cotejo)
A: Respeto, disciplina,
puntualidad.
P: Reporte de la visita
guiada con la participación
del experto.
(Lista de cotejo)
D: Práctica de montaje de
mise en place.
(Guía de observación)
P: Reporte de la práctica
sobre montaje de mise en
place.
(Lista de cotejo)
A: Disciplina, puntualidad,
73
de un experto.
Promover prácticas de montaje de mise en place en preparación de alimentos, tomando en cuenta las técnicas culinarias y el equipo requerido.
Mobiliario
Equipo
Utensilios de cocina
responsabilidad.
C: Evaluación final del
cuestionario.
3.- Preparar y
presentar
alimentos de
acuerdo a la
receta estándar
considerando
programas de
higiene y
seguridad dentro
de la cocina.
3.1 Verificar el
manejo adecuado
del stock en
alimentos.
Apertura
Recuperar el conocimiento previo con relación a la elaboración y supervisión de alimentos.
Aplicar evaluación diagnóstica, sobre: técnicas culinarias, tiempos de servicio y manejo de stock.
Desarrollo
Promover una investigación sobre:
i. Stock de alimentos
ii. Técnicas culinarias
iii. Elaboración de platillos
iv. Tiempos de servicio
v. Estándares de calidad
vi. Programas de higiene y seguridad en la cocina
Fomentar el trabajo
Equipo de
operación
Loza
Cuchillería
Sacabocados
Noisette
Tablas para picar
Pelador
Descorazonador
Hielera
Ollas de presión
Sartenes
Cazuelas
Horno de microondas
Horno de gas
Salamandras
Gratinador
Plancha grill
Cucharas
Coladores
Palillos de diversos tamaños
Hilos
Materia prima
Verduras
C. Evaluación diagnóstica.
(Cuestionario)
P: Informe de la
investigación sobre:
Stock de alimentos,
técnicas culinarias,
elaboración de platillos,
tiempos de servicio,
estándares de calidad y
programas de higiene y
seguridad.
(Lista de cotejo)
A: Iniciativa y
responsabilidad
P: Reporte del trabajo en
equipo
74
en equipo, utilizando la información de la investigación recabada con claridad, respeto y orden.
Reforzar la información obtenida por los alumnos mediante la participación del facilitador.
Estructurar recetarios base considerando porción, color, sabor, textura, técnicas culinarias y presentación incluyendo platillos nacionales e internacionales para la ejecución de prácticas en el taller.
Verificar el stock de alimentos.
Promover prácticas en el taller de: cortes de frutas y verduras, métodos de cocción, y presentación de platillos, considerando, color, olor, textura y sabor, con responsabilidad, puntualidad, disciplina y orden
Frutas
Gomitas
Aceitunas
Especias
Cerezas
Bombones
Pintura vegetal
Anilina
Hielo
Mantequilla
Chocolate
Azúcar
Sal
Harinas
(Lista de cotejo)
A:Respeto, orden y
limpieza
P: Reporte de la
información proporcionada
por el facilitador
(Lista de cotejo)
P. Estructurar recetario
base
(Lista de cotejo)
D: Práctica de verificación
de stock
(Guía de observación)
P: Informe de stock de
alimentos
(Lista de cotejo)
D. Ejercicio práctico de
ejecución: cortes de frutas
métodos de cocción y
preparación de platillos
(Guía de observación)
A: Respeto, orden y
trabajo en equipo
75
aplicando las medidas de higiene y seguridad.
Promover prácticas en el taller considerando los programas de higiene y seguridad elaborados y estándares de calidad de:
a) Preparación de
fondos.
b)Preparación de
salsas(Frías y
calientes)
c)Entremeses frías y
calientes
d)Preparación de
guarniciones para
toda ocasión
e)Ensaladas
simples y
compuestas
f)Cremas, sopas y
potajes
g)Pastas
h)Platos fuertes a
base de: carnes
rojas, aves, frutas y
verduras, pescados
y mariscos
i)Postres
(pastelería,
D: Ejercicio práctico de
ejecución y preparación
de: fondos, salsas,
entremeses, guarniciones,
ensaladas, cremas,
pastas, platos fuertes y
postres
(Guía de observación)
P: Platillos terminados
(Lista de cotejo)
D: Evaluación final
(Cuestionario)
76
repostería)
GUÍA DIDÁCTICA
MÓDULO II Supervisar la preparación y servicio de
alimentos.
DURACIÓN
272
SUBMÓDULO 2 Verificar la preparación de alimentos. DURACIÓN
112
RESULTADO
DE
APRENDIZAJE
Aplicar los procedimientos de ejecución y supervisión durante el mise en
place, reservación, recepción, atención y despedida del comensal,
considerando la normatividad vigente y utilizando materiales y productos
biodegradables, observando las medidas de seguridad e higiene con un
sentido de responsabilidad e iniciativa de acuerdo a los diferentes tipos
de servicios proporcionados estándares de calidad.
Contenido Estrategias didácticas Materiales y
Equipos de
Apoyo
Evidencias e
Instrumentos de
Evaluación
77
Apertura
Presentar el módulo y submódulo, su resultado de aprendizaje, contenido, duración, forma de trabajo y criterios de evaluación.
Relacionar el módulo y submódulo con el resto de la carrera y el entorno social.
Recuperar conocimientos y experiencias previas a través de una evaluación diagnóstica del submódulo.
Aplicar técnicas de integración y comunicación para la formación de equipos de trabajo.
Identificar las expectativas de los alumnos respecto al desarrollo del submódulo aclarando días.
Desarrollo
Promover una investigación sobre: a) La evolución de los
establecimientos de alimentos y
Material didáctico
Bibliografía
Marcadores
Pizarrón
Papel bond
Hojas
Borrador
Cuaderno de apuntes
Computadora
CD´S
Proyector
USB
Televisión
Reproductor de DVD
Videos
Revistas
Cámara fotográfica
Diapositivas
Calculadora
P: Producto
D: Desempeño
C: Conocimiento
A: Actitudes
C: Evaluación
diagnóstica
(Cuestionario)
P:Reporte de las
expectativas
(Lista de cotejo)
P: Informe de la
evolución, tipos,
concepto de
restaurante,
clasificación. Estilos
de servicios,
organigramas,
estándares de
calidad y cálculo de
aforos
(Lista de cotejo)
78
1.- Describir la
clasificación de
los
establecimientos
de alimentos,
organización,
estilos de
servicios y
manejo de aforos.
concepto de restaurante.
b) La identificación de tipos de establecimientos y su clasificación.
c) La identificación de
estilos de servicios y sus características.
d) Tipos de
organigramas de establecimientos de alimentos: puestos y funciones.
e) Estándares de
calidad en establecimientos de alimentos.
f) Cálculo de aforos.
Propiciar mediante una técnica grupal el análisis y resumen de la información obtenida y efectuar una retroalimentación con claridad y respeto.
Reforzar la información obtenida por los alumnos, mediante la participación del facilitador.
Promover una investigación de
Documentos oficiales:
Guía didáctica
(Programa de Estudios)
Equipos de
operación
Loza
Cristalería
Plaqué
Mantelería
Tijeras
Porta cuentas
Mesas
Sillas
Charolas de restaurante
Carta de vinos y licores
Menú/carta
Arreglos de mesa
Hielera
Carro guarnición
Carro pastelero
Charola de muertos
Rechaud
Chafing dish
Baño María
Pinzas para
P:Análisis de
información
(Lista de cotejo)
D: Socialización del
análisis de la
información
(Guía de
observación)
A: Trabajo en
equipo
P: Informe o
resumen de la
descripción,
identificación,
clasificación y
diferencias de los
establecimientos de
79
campo en su localidad sobre los establecimientos de servicio de alimentos para que: a) Los describa b) Identifique su
características c) Los clasifique d) Diferencie
estándares de calidad
Planear y desarrolla una técnica grupal sobre tipos de establecimientos de alimentos y estilos de servicio.
Propiciar visita de campo donde un experto les explique el cálculo de aforo.
Cierre
Elaborar un informe sobre:
a) Tipos de servicios b) Tipos de
organogramas y c) Calculo de aforos
Realizar evaluación final
Retroalimentar para verificar el logro de los resultados de aprendizaje, realizando los ajustes pertinentes al o los temas que sean
hielo
Equipo y productos de limpieza
Suministros:
Salero
Pimentero
Vinagrera
Salsera
Mielero
Cremera
Panera
los alimentos de su
localidad.
(Lista de cotejo)
A: Iniciativa y
responsabilidad
D: Técnica grupal
(Guía de
observación)
A: Organización.
Trabajo de equipo y
liderazgo
D:Visita
80
necesarios.
Introducir al alumno al Módulo III Supervisar la Preparación y Servicio de Bebidas.
(Guía de
observación)
A:Responsabilidad
P: Informe de tipos
de servicios,
organigramas y
cálculos de aforos
(Lista de cotejo)
A: Pulcritud
C: Evaluación final
(Cuestionario).
2.-Preparar la
estación y equipo
de operación para
la atención al
comensal.
2.1.- Limpiar
acomodar el
equipo de
operación.
2.2.- Abastecer
las estaciones de
servicio antes de
la recepción del
comensal.
2.3.- Realizar el
montaje de
mesas aplicando
Apertura
Recuperar conocimientos y experiencias previas a través de una evaluación diagnóstica sobre: a) Área y secciones
de servicio b) Personal de área-
comedor y sus funciones
c) Mobiliario y equipo de operación en el área de comedor
d) Material y suministros (menage de mesa)
e) Estaciones de servicio
f) Concepto de
Material didáctico
Bibliografía
Bitácora
Formatos
Marcadores
Pizarrón
Papel bond
Hojas
Borrador
Cuaderno de apuntes
Computadora
CD´S
Proyector
USB
Televisión
Reproductor de DVD
Videos
Revistas
C: Evaluación
diagnóstica
(Cuestionario)
81
las normas de
seguridad y
estándares de
calidad del
establecimiento.
2.4.- Organizar y
asistir a la
reunión de
breafing de pre-
servicio según la
NOM-093-SSA1-
1994.
comensal, montaje de mesa, mise en place, breafing de pre-servicio, stock de equipo, plaqué, loza, cristalería, terno, mantelería y chafan dish.
Desarrollo
Promover una investigación sobre: a) Concepto de
comensal, montaje de mesa, mise en place, breafing de pre-servicio y stock de equipo
b) Personal del área comedor y sus funciones
c) Áreas y secciones de servicio
d) Estaciones de servicio
e) Mobiliario, equipo de operación, materiales y suministros del área del comedor
f) Montaje de mesa por diferentes ocasiones
g) Programas de limpieza
h) Normas de seguridad e higiene y estándares de calidad
Propiciar mediante una técnica grupal al análisis y resumen de
Cámara fotográfica
Diapositivas
Calculadora
P. Informe de los
conceptos,
mobiliario, equipo,
suministros
(Lista de cotejo)
P: Informe sobre
áreas, secciones y
estaciones de
servicio
(Lista de cotejo)
P. Informe sobre el
82
la información obtenida en la investigación con claridad y respeto.
Reforzar la información obtenida por los alumnos, mediante la participación del facilitador
Promover una práctica de ejecución y supervisión, de mise en place con honestidad, utilizando artículos y productos biodegradables
Promover una técnica grupal para la elaboración y llenado de formatos de stock de la estación de servicio y reporte de equipo descompuesto, utilizando un sistema computarizado.
Propiciar una práctica de revisión y reposición del equipo de operación, verificando que estén en buenas condiciones para cumplir con las medidas de seguridad y ahorro de energía.
Realizar y supervisar con honestidad el montaje de mesas del área asignada, para
Documentos oficiales:
NTCL:
CTUR0032.02
NUTUR002.01
NUTUR001.01
NUTUR005.01
NMX-F-605-NORMEX2004
NOM-093-SSA1-1994
(5.9.6; 5,9,7 Y
personal y funciones
en el área de
comedor
(Lista de cotejo)
P. Reporte de
montajes de mesas
para diferentes
ocasiones
(Lista de cotejo)
P. Informe de
programas de
limpieza y normas
de seguridad e
higiene
(Lista de cotejo)
A: Iniciativa,
Responsabilidad y
Organización
83
diferentes ocasiones, tomando en cuenta los estándares de calidad y las normas de seguridad e higiene, acorde al tipo de servicio del establecimiento.
Promover una práctica de un breafing de pre-servicio, supervisando la presentación personal, y el equipo de trabajo.
Generar prácticas donde el alumno desarrolle habilidades y destrezas en el uso de charolas de servicio de restaurante, tijeras y mesas auxiliares, aplicando los procedimientos correspondientes y las normas de seguridad.
Promover prácticas de arreglo artístico de servilletas, observando las normas de higiene.
Cierre
Propiciar una práctica de inventario de la estación de servicio y equipo descompuesto o en mal estado
Realizar la evaluación
5,9,8).
Guía didáctica
(Programa de estudios)
Manual del establecimiento
Equipo de operación:
Loza
Cristalería
Plaque
Blancos
Tijeras
Porta cuentas
Mesas
Sillas
Charolas de restaurante
Carta de vinos y licores
Menú/carta
Arreglos de mesa
Hielera
Carro guarnición
Carro pastelero
Carro de servicio
Carro jumbo
Charolas
Rechaud
Chafing dish
Baño María
Pinzas para hielo
Materiales y productos biodegradables
Licuadoras
Cafeteras
P: Análisis y
resumen de la
información
(Lista de cotejo)
A: Trabajo en
equipo y Respeto
D: Ejercicio práctico
de ejecución y
supervisión de mise
en place
(Guía de
observación)
A: Honradez, calidez
y liderazgo
P: Llenado de
formatos de stock
de la estación de
servicio y reporte de
equipo
descompuesto
84
final.
Retroalimentar para verificar el logro de los resultados de aprendizaje realizando los ajustes pertinentes al o los temas que sean necesarios
Introducir al alumno a la Atención al Comensal
eléctricas
Exprimidores eléctricos
Batidoras
Trituradoras de hielo
Equipo de trabajo
Encendedor
Pluma
Recoge migajas
Descorchado
Corta puros
Cerillos
Comanda manual y/o electrónico
Suministros:
Salero
Pimentero
Vinagrera
Salsera
Mielero
Cremera
Panera Materias primas:
Mantequilla
Limón
Sal
Pimienta
Mayonesa
Salsa kétchup
Salsa tabasco
(Lista de cotejo)
A: Pulcritud y Orden
D: Ejercicio práctico
de reabastecimiento
de equipo de
operación
(Guía de
observación)
A:Organización y
Trabajo en equipo
D: Ejercicio práctico
de realización y
supervisión de
montaje de mesas
(Guía de
observación)
A: Honestidad,
Responsabilidad y
Liderazgo
D: Ejercicio práctico
de breafing de pre-
servicio.
(Guía de
observación)
A: Confianza
D: Ejercicio práctico
de arreglo artístico
de servilletas
(Guía de
observación)
P: Arreglo artístico
85
de servilletas
(Lista de cotejo)
A: Pulcritud
P: Informe de
inventario de la
estación de servicio
y equipo
descompuesto
(Lista de cotejo)
A: Pulcritud y orden
C: Evaluación final
(Cuestionario).
APERTURA
Recuperar conocimientos y experiencias previas a través de una evaluación diagnóstica con relación a: a) Procedimiento de
reservación, formalidades de recepción, atención al comensal y presentación de cuenta.
b) Concepto de carta, menú, comanda, cuenta, vaucher, guarnición, muertos, entremés y escamochar
c) Tiempos de servicio
d) Termino de cocción
Material didáctico
Bibliografía
Software de Restaurante
Bitácora
Formatos
Marcadores
Pizarrón
Papel bond
Hojas
Borrador
Cuaderno de apuntes
Computadora
CD´S
Proyector
USB
Televisión
Reproductor de DVD
Videos
Revistas
Cámara fotográfica
C: Evaluación final
(Cuestionario)
P: Resumen de los
conceptos
( Lista de cotejo)
P. Resumen del
procedimiento de
reservación,
formalidades
de recepción,
atención al
comensal y
presentación
de cuenta
( Lista de cotejo)
86
3.- Aplicar el
procedimiento de
atención al
comensal
3.1.- Atender
reservaciones de
forma manual y/o
electrónica
3.2.- Atender al
comensal durante
su estancia
Desarrollo
Promover una investigación sobre:
Concepto de carta, menú, comanda, cuenta, vaucher, guarnición, muertos, entremés y escamochar a) Procedimiento de
reservación, reglas de urbanidad para la recepción y atención al comensal así en la presentación de la cuenta
b) Tiempos de servicio
c) Término de cocción
Propiciar mediante una técnica grupal el análisis y resumen de la información obtenida con claridad y respeto
Reforzar la
Diapositivas
Calculadora
Documentos oficiales
NTCL
CTUR0032.02
NUTUR002.01
NUTUR001.01
NUTUR005.01
NMX-F-605-NORMEX2004
NOM-093-SSA1-1994
(5.9.6; 5,9,7 Y
5,9,8)
Guía didáctica
(Programa de estudios)
Manual del establecimiento
Equipo de
operación:
Loza
Cristalería
Plaque
Mantelería
Tijeras
Porta cuentas
Mesas
Sillas
Charolas de restaurante
Carta de vinos y licores
Menú/ carta
Arreglos de mesa
Hielera
Carro
P. Informe de
tiempos de servicio
y cocción.
( Lista de cotejo)
A: Organización,
Iniciativa y
Limpieza.
P: Informe de la
investigación de
campo
(Lista de cotejo)
A: Iniciativa
P: Análisis y
Resumen de la
Información
( Lista de cotejo)
P: Resumen de la
participación del
facilitador
( Lista de cotejo)
A: Respeto, Trabajo
en equipo y
Tolerancia
87
aplicando la
normatividad del
establecimiento
3.3.-Resolver
casos especiales
información obtenida por los alumnos, mediante la participación del facilitador
Promover prácticas de ejecución y supervisión de reservaciones individuales y grupales con honestidad, utilizando el sistema computarizado
Promover una técnica grupal en la que se apliquen las reglas de urbanidad en las formalidades de recepción y atención al comensal resolviendo necesidades especificas
Propiciar una práctica de ejecución y supervisión de presentación de la carta y menú, elaborando la comanda para la preparación de los alimentos ordenados por el cliente, utilizando la tecnología y recomendaciones especiales del establecimiento
Propiciar una práctica
guarnición
Carro pastelero
Carro de servicio
Carro jumbo
Charola de muertos
Rechaud
Chafing dish
Baño maría
Pinzas para hielo
Equipo y productos de limpieza
Equipo de trabajo:
Encendedor
Pluma
D: Ejercicio práctico
sobre ejecución y
supervisión de
reservaciones
individuales y
grupales
(Guía de
observación)
A: Honradez,
Liderazgo,
Trabajo en equipo e
Iniciativa
D: Ejercicio práctico
de formalidades de
recepción y atención
al comensal
(Guía de
observación)
A: Cortesía,
Amabilidad, Calidez
y Trabajo en
Equipo
88
de ejecución y supervisión en donde se sirvan los alimentos de acuerdo a los procedimientos del establecimiento, aplicando las normas de seguridad e higiene
Promover una práctica de situaciones emergentes e inadmisibles de: a) Ruptura de loza y
cristalería b) Derrame de
alimentos y bebidas
c) Alimentos que no cumplen con los requerimientos del comensal
d) Alimentos que no cumplan con los estándares de calidad
e) Enfermedades virales
f) Trabajar con heridas sangrantes/ infecciosas sin curación
g) Personal en estado inconveniente
Propiciar una técnica grupal para casos de clientes especiales: a) VIP a) Capacidades
especiales b) Temperamentales c) Niños d) Personas de la
Recoge migajas
Descorchador
Corta puros
Cerillos
Comanda manual y/o electrónica
Suministros:
Salero
Pimentero
Vinagrera
Salsera
Mielero
Cremera
Panera
D: Ejercicio práctico
de ejecución y
supervisión de
presentación de la
carta y menú, y
levantamiento y
envío de la
comanda
(Guía de
observación)
A: Iniciativa,
Cortesía,
Amabilidad, Calidez
y
Trabajo en equipo
D: Ejercicio práctico
de ejecución y
supervisión de
servicio de
alimentos,
aplicando las
normas de higiene y
89
tercera edad.
Promover una práctica de representación de la cuenta de consumo y despedida al comensal, aplicando los estándares de calidad.
Cierre
Retroalimentar el proceso de aprendizaje mediante la aplicación de los procedimientos de atención a comensales
Realizar los ajustes pertinentes al o los temas que sean necesarios
Introducir al alumno al módulo III ―Supervisar la Preparación y el Servicio de Bebidas‖
seguridad
(Guía de
observación)
A: Higiene personal,
respeto, seguridad,
calidez, cortesía,
liderazgo y trabajo
en equipo
D: Ejercicio práctico
de simulación de
situaciones
emergentes y
prácticas
inadmisibles
(Guía de
observación)
A: Seguridad,
tolerancia, trabajo
en equipo e
iniciativa
D: Ejercicio práctico
de atención a
clientes especiales
(Guía de
observación)
A: Tolerancia,
respeto, calidez,
cortesía, trabajo en
equipo y
responsabilidad
D: Ejercicio práctico
de presentación de
la cuenta y
90
despedida al
comensal.
(Guía de
observación)
A: Iniciativa,
honestidad, calidez
y amabilidad
D: Ejercicio práctico
sobre el
procedimiento a
seguir en atención
a comensales
(Guía de
observación)
A: Responsabilidad,
cortesía, calidez,
liderazgo, higiene
personal, limpieza,
trabajo en equipo,
iniciativa, tolerancia
y organización
91
INFRAESTRUCTURA, EQUIPO Y HERRAMIENTAS
Denominación Características técnicas Unidad
Infraestructura
Taller de Turismo
Aula de cómputo.
Salón comedor con cocina fría, caliente y
espacio para almacenar, instalación de gas
estacionario.
Con capacidad para 50 alumnos.
1
1
Equipo
Equipo de cómputo con
servicio de Internet.
Impresora
Televisión
Reproductor de DVD
Proyector
Cámara digital
Cámara de video
Grabadora
Equipo de operación:
Loza
Cristalería
Cubertería y plaqué
Mantelería
Tijeras
Porta cuentas
Mesas de bar
Mesas circulares
Mesas Rectangulares
Sillas
Taburetes
Bancos
Computadora procesador
Intel Pentium D 925 Dual Core
Memoria Ram de 1 Gb
Disco duro de 320 Gb Unidad grabadora de DVD Puertos USB Gráficos Intel Graphics Media acelerador 950
Impresora laser
60 pag por min Resolución 1200
DPI
Televisión de color
32 pulg Entrada para DVD 120 v 60 Hz LCD HDTV
1080p
Pixeles XGA, 1024 x 768, con:
cable de alimentación VGA De video Control remoto
7MP con 3X zoom, 24 MB memoria
25
1
1
1
1
1
1
1
50 c/u
50 c/u
10
10
10
10
10
10
10
10
50 c/u
92
Charolas de restaurante
Charolas de bar
Carta de vinos y Licores
Menú/ carta
Arreglos de mesa
Carro gueridón
Carro pastelero
Carro de servicio
Carro jumbo
Rechaud
Chafing dish
Baño maría
Pinzas para hielo
Equipo y productos de limpieza
Equipo de trabajo:
Encendedor
Pluma
40 GB alta definición, 4 MP y 10X zoom
Grabadora con radio AM y FM, cassette y CD
Plato:
Base (de porcelana), trinche, sopero consomé pescado entremeses ensalada, llano, postre verduras mantequillero
Taza:
sopa consomé café té moka tazón para huevos
Azucarera
Cafetera
Tetera
Lechera
Hielera
Salsera
Ceniceros
Termo
50 c/u
10
10
10
50 c/u
50 c/u
50 c/u
50 c/u
93
Recoge migajas
Descorchador
Destapador
Corta puros
Cerillos
Comanda manual y/o electrónica
Lámpara de mano
Herramienta:
Software
Suministros:
Salero
Pimentero
Vinagrera
Salsera
Mielero
Cremera
Panera
Servilletas
Popotes
Palillos
Agitadores
Material didáctico:
Bibliografía
Bitácora
Formatos
Marcadores
Pintarrón
Papel bond
Hojas
Copas para:
agua vino tinto vino blanco vino rosado champagne
vasos:
para jugos grande y mediano de 4, 8, 10 y 12 oz
cubilete para ponche de vidrio
jarra para agua de 2 l de vidrio
jarra para jugo de 1 l de vidrio
tenedor de acero inoxidable para:
frutas, carne, pescado, pastel, ensaladas, mariscos, elotes, Pan
Cuchara de acero inoxidable para:
sopa, consomé
Cucharita de acero inoxidable para:
café o té postre Helado
10 c/u
10
10
50
5
1
10
94
Borrador
Cuaderno de apuntes
CD’S
USB
Videos
Revistas
Diapositivas
Calculadora
Refrigerador
Congelador
Mesas de trabajo
Anaqueles
Báscula
Salamandra
Estufa
cuchillo de acero inoxidable para:
carnes frutas corte de queso corte de carne corte de pastel
pala de acero inoxidable para:
pescado postres mantequilla
mantel redondo de 2.90 m de diámetro
cubremantel de 1.70 m de diámetro
servilletas de 50 cm
mantel rectangular de 2.85 m
bambalina
De acero inoxidable o de madera
de vinil o charola para cuenta de plástico
de fórmica o madera 60 cm de diámetro por
10
10
10
3
50
12
6 pza
95
Horno
Rebanadora
Freidora
Batidora
Procesador de alimentos
Olla Express
Tablas de cocina
Equipo para sanitización
de manos
Cepillo para limpieza de
Vegetales
Gurbias para tallado de
vegetales y frutas
Sartenes
Waflera
Ollas y cazuelas
60 cm de alto
de plástico o fórmica1.50 m de diámetro
plegadizas
de plástico o fórmica de 2.45 m plegadizas
de acero inoxidable con vinil
de vinil o tela de 50 cm de altura
para bar de acero inoxidable con vinil de 1 m
de altura
toda de plástico o con base de corcho, ovalada
toda de plástico o con base de corcho,
redonda de vinil tipo cartera
Con 2 repisas de acero inoxidable
Con 2 repisas de acero inoxidable
De acero inoxidable con 3 repisas de acero
inoxidable
De acero inoxidable con 5 repisas de acero
inoxidable
Escoba, trapeador, carro de limpieza de
plástico o acero inoxidable, recogedor,
10 pza
10 pza
1 pza
1 pza
1 pza
1 pza
96
Exprimidor y extractor de
jugos
Pinzas para carne y pan
Volteadores y palas
Machacadores, rodillos y
chairas
Moldes y refractarios de
Cristal
Charolas para hornear
Moldes para repostería
jerga,
Desinfectante, jabón, liquido para pisos, toallas
para limpieza, cubeta.
De acero inoxidable o plástico.
Tipo PALM
Restaurante
Bar
De vidrio o plástico transparente
De vidrio o plástico transparente
De vidrio o plástico transparente
Incluida en ―fuentes de información‖
Diario de registro
Stock, equipo descompuesto
De agua, gruesos y delgados
1 x 1.50 m
Tamaño carta y oficio
Para pintarrón
R y RW 52X
De 1 Gb
Atención al cliente, calidad en el servicio, SECTUR (puestos e higiene en restaurantes).
En blanco
Básica
1 pza
1 pza
4 pza
10 pza
10 c/u
10 c/u
97
Industrial
Industrial
Redondas y rectangulares
De acero inoxidable
Electrónica
Industrial
Industrial
Industrial
Industrial eléctrica
Industrial eléctrica
Semi-industrial
Semi-industrial
De acero inoxidable
De acrílico de varios tamaños y colores
Lavabo, contenedor para jabón bactericida,
toallas de papel para manos
De cerdas de acrílico especiales
De madera o acero inoxidable
De acero inoxidable y con teflón
Eléctrica semi-industrial
1 c/u
10 c/u
98
De acero y de aluminio de diferentes tamaños
(no banqueteras, aproximadamente para 30
personas)
De acero inoxidable semi-industrial
De acero inoxidable
De acero inoxidable, madera y plástico
De madera y acero inoxidable
Pirex de varios tamaños
De acero inoxidable de varios tamaños
De diferentes tamaños
1 c/u
1
1 c/u
3 pkt c/u
2 pkt (de
500)
1
50
2
1 c/u
10
10
2
2
10 c/u
5
2
2
2
2
1
99
3
5
3
3
15
1 de c/tipo
10
2 juegos
10 de cada
tamaño
1
10 de cada
tipo
2
10 de cada
tipo
10 de cada
tipo
10 de cada
tipo
10 de cada
tipo
5 de cada
tipo
5 de cada
tipo
100
CAPÍTULO III
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA PARA LA PROPUESTA DIDÁCTICA
EN EL MÓDULO II: SUPERVISAR LA PREPARACIÓN DE ALIMENTOS PARA
COMENSALES ESPECIALES
Una vez presentado el actual Módulo II: Supervisar la Preparación y Servicio de
Alimentos, y la Guía Didáctica correspondiente a la carrera de Técnico en Turismo
(vigente), señalaré las teorías de diseño curricular, educación basada en competencias
y teorías psicológicas constructivistas, bajo las cuales regiré esta propuesta.
3.1. Fundamentación teórica de la Propuesta del Diseño de la didáctica.
Esta propuesta está diseñada en tres vertientes: la curricular, el enfoque en
competencias y en el modelo constructivista.
Empezaré por describir la ―aplicación del currículum que sirve para retroalimentar,
rectificar, ratificar, etc., y de esta manera, ajustar progresivamente el currículum formal
al currículum real, pero tratando, al mismo tiempo, de tender al logro del currículum
formal a medida que el diseño se ajusta y modifica. En lo anterior, observamos la
naturaleza dialéctica del currículum, pues se percibe ―la tensión equilibrio/desequilibrio‖
existente entre esas dos dimensiones del currículum (el formal y el real) Casarini (2002:
p. 113).
―El diseño curricular es uno de los aspectos de la realidad curricular, pero ésta no se
da con independencia del plan (Currículum Formal), sino que, delimitada por el
complejo ámbito de la institución donde nace, su desarrollo se da en buena medida
con referencia a dicho plan, ya sea complementándolo, rebasándolo, oponiéndosele
o negándolo. Esto último es un punto de análisis especial, pues la implementación
101
del currículum es un asunto de política educativa y dentro de esta posición caen la
forma de decisiones, los procedimientos para hacerlo y los encargados de tal tarea.
Para enriquecer el concepto de diseño, presentamos una delimitación del campo de
acción de dicho diseño propuesta por Pérez Gómez (1992, p. 226): ―La actividad y
profesión de diseño vienen a situarse en un espacio intermedio entre el mundo de las
intenciones, ideas y conocimientos y el de las actividades prácticas.‖
Por otra parte, la visión del diseño y desarrollo supone una manera de observar y
pensar la práctica del currículum y también un modo de realizarla, es decir, el decidir
una forma de estructurarlo conlleva una manera de abordar la práctica curricular. De
allí que la visión que se tenga tanto del diseño como de su desarrollo, configure en
gran medida la práctica del trabajo docente. Es necesario señalar que una
concepción fragmentada del diseño y desarrollo del currículum –asumirlos como dos
aspectos separados- limita a uno y a otro; en la medida en que no se descuide su
interdependencia, tienen mayor posibilidad de crecimiento.
Ahora bien, la superioridad de un modelo de diseño sobre otro reside en determinar
si contribuye a hacernos pensar en la diversidad de aspectos que hay que tomar en
cuenta a la hora de diseñar un currículum, es decir, en las finalidades, condiciones y
situaciones concretas de éste. La aseveración anterior nos previene acerca de
modelos de diseño atractivos por la sencillez de su propuesta metodológica, sin
embargo, un currículum no es un producto de alta calidad sólo porque el modelo de
diseño que se propone para su elaboración presenta pasos claros y sencillos. Por el
contrario, lo que ocurre con esos modelos es que a poco de andar los diseñadores
caen en la cuenta de que esos ―pasos‖ no operan mágicamente y que de sus
lineamientos no emana la luz que ―ilumina‖ la tarea de diseño; en otras palabras, no
son modelos útiles.
Entonces, ¿se puede hablar de utilidad del diseño?. Al respecto comenta Pérez
Gómez (1992, p. 231): ―La utilidad del diseño está en ayudarnos a disponer de un
esquema que represente un modelo de cómo puede funcionar en la realidad, antes
102
que ser una previsión precisa de pasos que dar. ― Asimismo, se debe contar con
bases fundamentadas […] que nos permitan establecer intenciones, condiciones y
alternativas y de allí derivar recomendaciones para pensar, por último, en pasos que
representarán los resultados deseados. Primero, habrá que contar con intenciones o
finalidades y luego habrá que pensar en técnicas para diseñar.
La reflexión sobre lo anterior nos conduce a señalar la importancia de comprender el
diseño como una racionalidad que se crea para organizar el proceso educativo y en
la cual, además, la asepsia no existe. Por lo anterior se puede afirmar que dicha
racionalidad no es neutral. Un ejercicio interesante aquí sería aprender a ―leer‖
distintos tipos de modelos curriculares y detectar sus bases epistemológicas,
ideológicas y filosófico-sociales, es decir, averiguar sobre qué versión del mundo se
apoyan. También puede ser un ejercicio estimulante leer distintos conceptos de
currículum pertenecientes a diferentes autores y deducir qué incorporarían a un
diseño autores ante el caso de tener que elaborar un currículum.
Como se puede apreciar, cuanto más se analice el concepto de diseño, más difícil,
ecléctica y poco concreta se observa la tarea de su elaboración: ¿Significa esto que
debemos considerar dicha tarea como ―imposible‖? No necesariamente; en la medida
que se acepte su dificultad inherente y no se pretenda, de entrada, simplificar la tarea
con la fantasía de que ―lo simple‖ es lo correcto y manejable –devaluando las
dificultades por considerarlas incómodas-, se advertirá la posibilidad de realización y
efectividad de la tarea.
Para concluir este punto citamos a Stenhouse (1991, p. 30), puesto que algunas de
sus ideas aportan ciertas ―pistas‖ para entender de manera global la tarea de diseño:
Como mínimo, un currículum ha de proporcionar una base para planificar un curso,
estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación. Es necesario
que ofrezca lo siguiente:
a) En cuanto a proyecto:
103
1. Principios para la selección de contenidos qué es lo que debe aprenderse y
enseñarse.
2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe
aprenderse y enseñarse.
3. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.
4. Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los débiles de
los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios
generales 1, 2 y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los casos individuales.
b) En cuanto a estudio empírico:
1. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los
estudiantes.
2. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los
profesores.
3. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el currículum en
diferentes situaciones escolares.
Contextos relativos a alumnos, medios ambientes y situaciones de grupo entre los
alumnos.
4. Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre
diversos alumnos y comprender las causas de la variación.
5. En relación con justificación:
Una formulación de la intención o la finalidad del currículum que sea susceptible de
examen crítico.
A lo anterior, Stenhouse agrega que es evidente que ni los currícula tradicionales ni los
innovadores resisten un examen detenido a partir de los criterios mencionados. En la
práctica –señala el autor- la educación no es ni muy sofisticada ni muy eficiente. Por
104
otra parte, se puede apreciar que su propuesta es lo suficientemente abierta como para
que cualquiera pueda utilizar las ideas enunciadas en la elaboración del diseño e
incorporar otras si fuera necesario. Además, a medida que se profundice en el
conocimiento de la tarea de diseño y de su aplicación se comprenderá por qué
Stenhouse prefiere hablar de principios y por qué los tres ejes que él propone son el
diseño del currículum, la investigación empírica del mismo y sus finalidades.
Como hemos visto, un modelo de diseño es una representación de ideas, acciones y
objetos, de modo que dicha representación sirva como guía a la hora de llevar el
proyecto curricular a la práctica. Un modelo de diseño depende del objetivo sobre el
cual se elabora, así que existen diversos modelos, más o menos prácticos, más o
menos teóricos, por ejemplo, no es lo mismo trabajar en el marco de la física teórica
que sobre la construcción de unidades habitacionales, por ello, los modelos de diseño
para la enseñanza de la física y de la arquitectura difieren entre sí.
¿Por qué se elaboran modelos de diseño curricular? Los diseñadores experimentan una
necesidad de contar con algún andamiaje intelectual para proceder a la tarea del
diseño; una especie de constructo previo (creado por el diseñador o adaptado de otro
autor, escuela, teoría, etc.). Donde incorporar todos aquellos aspectos considerados
pertinentes desde la particular concepción del currículum que se posea; una especie de
guía de sus reflexiones para la planeación.
Cabe señalar que aunque parezca paradógico a primera vista, dado el carácter
orientador que se le confiere, la utilidad de un modelo de diseño no radica tanto en su
naturaleza prescriptiva como en su carácter provocador. ¿Qué se espera que
provoque? Esencialmente, la reflexión anticipada sobre la práctica de la enseñanza,
pues sin esto, cualquier modelo de diseño está acabado aún antes de su desarrollo. Por
otra parte, con la finalidad de incorporarlas, el diseño debe motivar un análisis de las
variables del contexto, es decir, los diseñadores deben tener en cuenta dónde se va a
aplicar –en qué condiciones reales y/o potenciales-, a fin de atisbar el futuro a mediano
plazo (en lo posible); en este punto, debemos mencionar que lo deseable es que
105
aquéllos no se queden atrapados por dichas condiciones, sobre todo cuando sean
restrictivas o difíciles. El modelo de diseño debe también estimular de gran manera la
reflexión sobre los conocimientos y modalidades de los contenidos por aprender y
enseñar en un formato curricular, así como sobre el tipo de organización curricular de
dichos contenidos. Por último, en mención pero no en importancia, el modelo de diseño
debe propiciar consideraciones sobre las características de los aprendices y del
aprendizaje mismo.
En síntesis, la utilidad de un diseño reside en su capacidad para provocar la reflexión
sobre la práctica, sobre las condiciones contextuales en que se realiza, sobre la
naturaleza de los contenidos que incorpora y respecto a quiénes va dirigido. A fin de
que se visualice la diversidad de abordajes –dependiente de la concepción del
currículum de su (s) autor (s)-, se expondrán a continuación algunos modelos de diseño
existentes.
Modelo por objetivos conductuales.
Estamos ante el modelo clásico basado en objetivos, el modelo por objetivos
conductuales. La paternidad de este modelo se atribuye a Bobbit con la publicación de
The Curriculum (1918) y de How to make a curriculum (1924). La preocupación por los
resultados de la enseñanza impulsó la idea de establecer objetivos, es decir, como ya
se ha visto, pensar por la educación como un medio para obtener estos fines.
Alrededor de 1949 (1950) (en EUA), R. Tyler presenta la propuesta más completa
dentro de este modelo. Coherente con su posición, Tyler define un objetivo como un
enunciado que ilustra o describe la clase de comportamiento que se espera logre el
estudiante de modo tal que cuando el comportamiento sea observado, pueda ser
reconocido. El intento del autor es elaborar una propuesta de diseño que presente un
conjunto de decisiones jerarquizadas que vayan desde la determinación de las
necesidades a las que sirve la enseñanza hasta la realización práctica de ésta, es decir,
106
formular un esquema universal para transitar de las intenciones a la práctica, para lo
cual el autor aborda cuatro problemas:
1. La discusión en torno a los fines que desea alcanzar la escuela. Este debate se
basa en el análisis de tres aspectos:
a) El alumno: sus necesidades, vida familiar, vida en comunidad y en la
sociedad más amplia que opera como contexto, el mundo profesional, etc.
También, por supuesto, toma en cuenta las normas aceptables de
comportamiento en dicha sociedad y que de alguna manera determinan al
sujeto. En este aspecto, es interesante el comentario de Remedi (1958, pp.
144-145):
El reconocimiento del sujeto se hace desde la norma deseable. En este sentido es
considerarlo en la falta, observar cuál es la distancia del ser al deber ser. Tyler lo
enfatiza del siguiente modo: ―la observación de los educandos indica metas
educativas sólo si se comparan los datos obtenidos con niveles deseables o con
normas admisibles que permitan establecer la diferencia que existe entre la condición
actual del alumno y lo aceptable‖.
Es esta la distancia entre el dato y la norma la que recibe el nombre de necesidad, es
decir, lo que hay que hacer, agregar, y lo que definitiva aparece como preocupación
central del currículum.
En ese plano la búsqueda continua es la del sujeto ―en equilibrio‖; cubriendo el
desequilibrio que genera la necesidad con satisfacciones (físicas o sociales) que
conduzcan a ―conductas socialmente aceptables‖.
b) La vida exterior a la escuela: herencia cultural, modalidades de la vida adulta
en esa cultura, etcétera.
c) El contenido de las materias de estudio.
107
2. La organización de las experiencias educativas. Se opta por las experiencias
educativas que con mayor probabilidad pueden llevar a la consecución de esos
fines.
3. La organización de las experiencias educativas. Las actividades y experiencias,
para que sean eficaces y coherentes con el programa general, tienen que
ordenarse en unidades, cursos y programas. Para lograr esto es necesario,
según el autor, otorgarle un orden a estos elementos.
4. La comprobación del logro de los objetivos propuestos. Se refiere a la evaluación
de resultados, es decir, en qué medida el currículum y la enseñanza satisfacen
los objetivos formulados.
Los cuatro aspectos mencionados se establecen como pasos ordenados. Para Tyler,
todos los aspectos dependen de la formulación clara de los objetivos; desde esta
perspectiva, diseñar sería a partir de la especificación de dichos objetivos. Al respecto,
Pérez Gómez (1992, p. 259) señala: ―El modelo tyleriano sirve como marco a
aplicaciones y desarrollo exagerados por el conductismo, de acuerdo con las
tendencias determinantes en la psicología que enlaza los contenidos de la tecnología
los procesos instructivos, como fue la experiencia de la enseñanza programada.‖
Hilda Taba (1962, p. 26) quien ha realizado grandes contribuciones en el campo del
currículum, también alude a un orden en la adopción de las decisiones y en la manera
de tomarlas.
Se basa en la suposición de que ese orden existe y de que respetándolo, se obtendrá
un currículum más conscientemente planeado o más dinámicamente concebido. Este
orden podría ser:
Paso 1: Diagnóstico de las necesidades.
108
Paso 2: Formulación de objetivos.
Paso 3: Selección de contenido.
Paso 4: Organización del contenido
Paso 5: Selección de las actividades de aprendizaje
Paso 6: Determinación de lo que se va a evaluar y de las
maneras y medios para hacerlo.
El esquema de pensamiento que sostenía al modelo por objetivos se tambaleó en E.U.
dada la crisis que a nivel educativo supuso el lanzamiento del Sputnik por la URSS
(1957). A partir de ese momento, en la realización del currículum se puso más énfasis
en la estructura del conocimiento, es decir, se le otorgó más valor de aprendizaje a las
disciplinas académicas. Más adelante (1973), Tyler matizó su propuesta original,
introduciendo cambios respecto al perfil excesivamente prescriptivo de su propuesta.
Dentro de este mismo paradigma curricular, Hilda Taba elaboró otro modelo de diseño
–con una amplia repercusión en los años 70 en México y en Latinoamérica- que si bien
se apoya en Tyler, introduce importantes matices respecto al esquema demasiado
formal de ese autor. Taba (1962, pp. 50-51) pretende discutir aspectos y alternativas
que es preciso enfrentar a la hora de elaborar el currículum.
Pero, semántica a un lado, estas diferencias en los criterios sobre la función de la
educación no son argumentos ociosos o teóricos. Ellos tienen relevancia definida y
concreta con respecto a la confección de los programas educativos y, en especial, del
currículo. Determinan las definiciones de las necesidades que han de ser satisfechas;
clarifican la controversia sobre las prácticas, como el estudio de los problemas
contemporáneos o el de la historia antigua y universal. También brindan la base teórica
para decidir sobre si la literatura clásica o la moderna deben predominar en el programa
de lectura en la escuela secundaria. Asimismo, son importantes también respecto del
problema total de la orientación y su función en el currículo, y de las cuestiones de
individualización del contenido del currículo y los métodos de enseñanza. Si se piensa
que la función principal de la educación es transmitir las ―verdades perennes‖, no
109
podemos menos que inclinarnos hacia un currículo y una enseñanza uniforme. Los
esfuerzos por desarrollar la facultad de pensar serán diferentes según si se considera
que la función principal de la educación es fomentar el pensamiento creativo y las
―racionales‖ del pensamiento establecidas por nuestra tradición clásica. Diferencias
tales en estos conceptos determinan aquello que será considerado como ―elemento
esencial‖ o ―superfluo‖ en la educación.
Como señala Stenhouse, Taba ofrece la mejor exposición de la relación existente de
aquellos principios con el estudio de la educación y con la práctica del desarrollo del
currículum.
Dada la problemática que el modelo por objetivos conductuales ha suscitado en las
últimas décadas, es preciso un análisis de éste a fin de ponderar sus puntos fuertes y
débiles en función de: las finalidades educativas que se persiguen, las características
instituciones, y la participación de los maestros dentro de la organización administrativo-
académica del currículum. Dicho análisis, que presentamos siguiendo a Stenhouse, nos
permitirá ponderar algunos de los pros y contras del modelo:
A veces los objetivos generales ofrecen un panorama claro, mientras que
los formulados con precisión expresan metas superficiales y poco
significativas.
Resulta antidemocrático planear de antemano cuál ha de ser la conducta
del alumno luego de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
En ciertas áreas del conocimiento resulta poco pertinente formular
objetivos que pueden traducirse en comportamientos mensurables.
Al revisar el desarrollo de un curso, son muchas veces los resultados no
anticipados los que se imponen como realmente genuinos; sin embargo,
110
los objetivos fijados previamente pueden determinar que el maestro no
preste atención a lo impredecible.
Las objeciones al modelo por objetivos, de las cuales sólo hemos presentado algunas le
permiten a Stenhouse presentar su posición sobre las funciones de la escuela, es decir,
sobre cuáles pueden ser las finalidades educativas que puede ser muy bien alcanzadas
a través de un modelo por objetivos, y que las restantes (iniciación, inducción o
educación) ameritan otro tipo de modelo. Stenhouse (1987, p. 124) hace un comentario
que sintetiza de alguna manera su posición: ―La educación como inducción al
conocimiento logra éxito en la medida que hace impredecibles los resultados
conductuales de los estudiantes.‖
Un balance final destaca tanto puntos fuertes como debilidades en el modelo por
objetivos. Uno de los aspectos que le dan fuerza al modelo consiste en subrayar,
respecto a algunos tipos de aprendizaje que la claridad sobre los objetivos iniciales
ayuda a mejorar la práctica; sin embargo, la sola clarificación de los fines no asegura el
perfeccionamiento y calidad del desarrollo del currículum y de la práctica de la
enseñanza, pues entre otros, un requisito para elevar la calidad de la enseñanza es el
análisis y la crítica del maestro sobre su propia práctica, a partir de lo cual establece
criterios respecto a la misma, sin dicha reflexión, los objetivos más claros se opacan.
Otro punto fuerte con su contrapartida vulnerable es que el modelo por objetivos, por
pretender una respuesta pragmática a los problemas de administración educativa, logra
su cometido de funcionalidad al precio de homogeneizar los fines educativos de modo
tal que ofrece el mismo diseño para todos los tipos de aprendizaje. No queremos
terminar este apartado sin señalar que el modelo por objetivos puede lograr buenos
resultados en algunas áreas, por ejemplo, en el entrenamiento de distintos tipos de
destrezas o retención de información centrada en datos.
Modelo de proceso
111
El modelo de proceso es una respuesta al modelo por objetivos, puesto que pretende
flexibilizar el diseño de aquel tomando en cuenta las determinaciones importantes de la
naturaleza del conocimiento y del proceso de socialización en la escuela (currículum
oculto), así como las características del proceso de aprendizaje de los alumnos (grupal
o individual). Desde este modelo se rechaza la idea de someter tanto los contenidos de
la cultura como las actividades de aprendizaje de los alumnos, a una especificación de
resultados traducidos en objetivos comportamentales. Al respecto dice Stenhouse
(1987, p. 172):
―La forma pura de objetivos o modelo de ingeniería es la que consiste en probar
un currículum como si fuese un producto, con respecto a una especificación de
objetivos para cuyo cumplimiento está diseñado. La del modelo de proceso es la
evaluación de las implicaciones de una propuesta que posee un alto grado de
flexibilidad, dentro de las limitaciones impuestas por un propósito definido en
sentido amplio. Por lo mismo, la pregunta provocadora de este autor (p. 127) es:
¿queden satisfactoriamente organizados el currículum y la pedagogía mediante
una lógica de medios-fines?, ¿pueden resultar satisfechas las especificaciones
del currículum tal como las he planteado […] sin utilizar el concepto de
objetivos?.
Las interrogantes del autor buscan hacer mella en nuestras creencias, pues el modelo
de medios-fines nos ha acostumbrado a pensar que en el inicio de un diseño curricular
están los objetivos como si éstos fueran el techo y desde éste se comenzará a
construir, hacia abajo, toda la estructura curricular de un plan de estudios. Por el
contrario, ―lo que está‖ son otras cosas y sólo se están utilizando los objetivos como
una manera de representarlas. Una construcción del diseño como la anterior inmoviliza
al conjunto tal como una fotografía y con ello se corre el riesgo de pensar que los
objetivos ―son‖ el currículum (como forma) sin tener en cuenta todo lo que éste
representa (como fondo). De acuerdo con lo anterior pensamos que los modelos que
destacan los procesos curriculares son fundamentales para el ejercicio y uso de la
112
comprensión, por parte de maestros y alumnos, de la dinámica de las tareas de la
enseñanza y del aprendizaje.
Existen posiciones respecto al currículum que argumentan que tanto en las áreas
científica y humanística como en las artísticas, es posible seleccionar contenidos sin
mencionar los resultados esperados. Se considera que hay contenidos con un valor
intrínseco, es decir, un valor en sí, más allá de que ―sirvan‖ para alcanzar un objetivo.
Esto significa someter a crítica el modelo medios-fines […] sobre el que se basa el
modelo de diseño por objetivos; recordemos que la posición en éste es que los
conocimientos valiosos para nuestra cultura aportan en sí mismo los fines a lograr, por
lo que no se les puede considerar meros instrumentos. Para estos defensores del
énfasis del contenido, ―las disciplinas, es decir, los corpus organizados de conocimiento
son los medios a través de los cuales se adquieren unos modelos de pensamiento;
dicha adquisición sólo es posible mediante una interacción directa del alumno con los
mismos (Coll, 1987, p. 58).
[…] Un campo de conocimiento, una disciplina o, simplemente, una teoría –
perteneciente a cualquier ciencia- poseen una estructura (organización semántica y
sintáctica) y, por lo tanto, poseen procedimientos, conceptos y criterios que presiden y
forman parte de esa estructura. La comprensión de la idea anterior nos permite
concebir el conocimiento humano como algo ―vivo‖, producto del pensamiento del
hombre, pero que también está en construcción, es decir, haciéndose. Sólo captando
los conceptos y su articulación, los procedimientos metodológicos y los criterios de un
campo de conocimiento se podrán percibir sus relaciones internas y aprender ese
universo simbólico pleno de significados. Con respecto a lo anterior, Bellock (1973, pp.
254-255) presenta una aseveración de Bruner:
―El conocimiento es un modelo que nosotros construimos para dar significación y
estructura a las regularidades de la experiencia. Los conceptos organizadores de
cualquier cuerpo de conocimientos son invenciones para hacer que la experiencia
sea económica y se halle relacionada. Inventamos conceptos como el de la fuerza
113
en física, ligadura en química, motivos en psicología, y estilo en literatura, como
medios para el fin de lograr comprensión […]. La potencia de los grandes
conceptos reside, en gran parte, en el hecho de que ellos nos permiten
comprender y, algunas veces, predecir o modificar el mundo en que vivimos. Pero
su potencia consiste también en el hecho de que los conceptos proporcionan
instrumentos para la experiencia‖.
Este énfasis puesto en la estructura del contenido de un currículum se debe
complementar con procesos los procesos intelectuales mediante los cuales los
alumnos asimilan el contenido y lo organizan significativamente en su estructura
cognitiva; nos estamos refiriendo a los procesos psicológicos mediante los cuales los
alumnos aprenden de modo significativo los contenidos curriculares. Esto nos lleva
reivindicar no sólo los contenidos como fuente proveedora de finalidades, sino
además, las actividades de aprendizaje. El argumento al respecto es que se pueden
seleccionar actividades con un valor educativo intrínseco. El formular objetivos
basados en actividades y situaciones consideradas valiosas en sí mismas nos acerca
más aún al modelo de proceso, a la posibilidad de derivar con mayor claridad los
procedimientos para alcanzarlos, a diferencia de cuando se apela al modelo por
objetivos sólo centrado en resultados. Lo anterior nos permite pensar en la necesidad
de que en un diseño se formulen objetivos de proceso.
Por otra parte, el análisis anterior nos permite entender la diferencia entre los
objetivos de instrucción y los objetivos expresivos. Según Eisner (citado por
Stenhouse), los primeros son objetivos de ejecución (recordemos el concepto de
objetivo conductual), pues encaminan a todos los alumnos por igual hacia una
conducta previamente determinada. Por el contrario, los objetivos expresivos
describen más bien una situación de aprendizaje, identifican una actividad en la que
se encontrará sumergido el aprendiz o un problema que tendrá que resolver. En
ningún caso, especifica lo que tiene que aprender el alumno en esa situación. La
idea es que no se debe anticipar lo que aprenderá un alumno sin haber llevado a
cabo el aprendizaje. En síntesis, un objetivo expresivo no pretende determinar la
114
conducta esperada en el alumno, al término de su aprendizaje, por lo que es abierto
en cuanto a los resultados probables y posibles, como interpretar el pensamiento de
Sor Juana Inés de la Cruz, analizar la teoría de la relatividad, construir un huerto
familiar, etc. Como se puede apreciar, se enuncian propósitos, más no se definen de
manera específica los resultados por obtener.
Algunos autores llamarán ―currícula abierta‖ a este tipo de modelo, que no hace
referencias explícitas a una conducta terminal. Estos currícula se preocupan por
caracterizar las situaciones de aprendizaje, pero no por definir con precisión los
resultados esperados. ¿Lo anterior significa renunciar a la formulación de objetivos?.
De ninguna manera, a lo que se renuncia es a plantear objetivos conductuales en
términos de conductas observables; se opta por los objetivos expresivos, objetivos
heurísticos o principios de procedimientos, pues constituyen una alternativa a los
objetivos tradicionales.
Las reflexiones realizadas hasta aquí sobre el modelo de proceso nos conducen a
una pregunta obligada: ¿Cuál es el papel del maestro en el diseño?. De acuerdo con
los críticos, en el modelo por objetivos el rol del maestro es instrumental y su
participación se halla muy reducida por la naturaleza misma del modelo. En el
modelo de proceso el papel del maestro es preponderante, puesto que el currículum
no está ―acabado‖ cuando finaliza el diseño, lo anterior significa que en realidad ―se
construye‖ durante su desarrollo y aplicación: para esta construcción es vital la
participación del docente.
En la posición del modelo por objetivos hay una idea básica: si el diseño ―está
terminado‖ antes de iniciar su desarrollo a través de la práctica educativa, entonces
el maestro fungirá como un operador del plan previo de la clase. Ahora bien, si el
diseño es –como sucede en el modelo de proceso- una guía elaborada para orientar
al mismo tiempo incorporar, remarcar, adaptar o eliminar nuevos contenidos y
actividades de aprendizaje, entonces el rol del maestro reviste un carácter
115
pedagógico. Cabe señalar que lo deseable sería plantear puntos de equilibrio entre
ambas posturas de acuerdo a contextos institucionales concretos.
El modelo de proceso pone el énfasis en el ―impu‖; es un modelo hipotético
concebido a partir del estudio de casos correspondientes a situaciones prácticas. El
modelo por objetivos pone el énfasis en el ―output‖; es un modelo de producción y
describe un repertorio de resultados posibles de aprendizaje; según Stenhouse, el
razonamiento es que si se siguen ciertos procedimientos, con materiales específicos,
con un tipo particular de alumnado y ambiente escolar, los efectos tenderán a ser x.
En el balance de los pros y contras del modelo de proceso, debemos señalar que su
punto fuerte es el maestro –aunque también constituye su punto débil- . Como ya
indicamos, es un modelo donde diseño y desarrollo están estrechamente unidos; el
diseño no está escindido de la aplicación, sino que, por el contrario, tiene
posibilidades de crecer y perfeccionarse cuanto más se reflexiona sobre la práctica,
es decir, se parte de ella y se vuelva a ella: la práctica deviene fuente de críticas,
ratificaciones y rectificaciones, fuente de intenciones y situaciones no previstas,
etcétera.
Ahora bien, estas ideas no pueden avanzar en la realidad si se incorpora al maestro
como un mero ejecutor, en vez de cómo un profesional que toma decisiones antes,
durante y después del proceso de enseñanza-aprendizaje; de ahí que señaláremos
que el docente puede ser el punto débil de este modelo. Es un modelo que exige
mucho del maestro, pero que al mismo tiempo, le brinda un mayor desarrollo
profesional; ambas cosas por la misma razón: en gran medida el docente realiza una
tarea intelectual, tanto al diseñar como al desarrollar el currículum, tarea que requiere
dominio de contenido, elaboración de juicios, comprensión, conocimientos didácticos,
etcétera.
116
Modelo de investigación.
Stenhouse es quien nos propone este modelo, en el que se busca comprometer aún
más al profesorado. En dicho modelo, el desarrollo del currículum se constituye en una
investigación de la cual emanan permanentemente propuestas de innovación,
favoreciéndose así el diseño curricular.
Presentar algunas características de un modelo de diseño centrado en la investigación
ayudará a que el estudioso del diseño del currículum visualice esta perspectiva de
abordaje del currículum:
El diseñador es percibido como un investigador; por lo mismo, el currículum que se
elabora es evaluado por su capacidad para hacer progresar el conocimiento del
investigador en aquella área del saber donde se ha planeado.
El currículum está pensado más en términos hipotéticos que en producto acabado;
debe permitir más la exploración y comprobación que la aplicación como un producto
terminado. De allí que el currículum debe ser experimental, como cualquier proyecto de
investigación que plantea problemas, dificultades, reflexiones, revisiones, etcétera.
El currículum se plantea desde una perspectiva evolutiva, como la investigación de
problemas a solucionar, más que como un planteamiento de respuestas que nunca han
sido estudiadas ni experimentadas.
El currículum debe recoger las variables contextuales de la escuela y su ambiente.
La participación del profesor es fundamental como base para el mejoramiento de la
enseñanza. No es suficiente que los maestros sean estudiosos; ellos mismos deben
estudiar su enseñanza.
117
Estas breves notas sobre la posibilidad de enfocar el currículum como un campo de
investigación y al maestro como un protagonista vital pueden ayudarnos a formular
preguntas que estimulen en nosotros la capacidad investigadora:
¿Es posible incorporar a nuestras currícula actuales, más preocupadas por controlar
resultados que por indagar en el currículum, algunas ideas sobre el modelo de
investigación? ¿Puede ser considerado el currículum como una instancia para formular
hipótesis y comprobarlas, o habrá que concebir la investigación como algo aparte del
desarrollo curricular y su evaluación? ¿Se puede realizar una investigación sobre el
currículum, ya como parte del desarrollo que de dicho currículum hace el maestro, ya
como una indagación sobre un programa con el que se tiene cierta distancia? ¿Es
posible que el profesor mantenga y desarrolle el triple rol de enseñante, investigador y
evaluador del currículum? ¿Qué características deberá poseer el diseño curricular para
concretar la idea de investigar el currículum mientras ocurre el desarrollo de éste?
¿Qué procedimientos de investigación pueden utilizarse para indagar en las actividades
de la enseñanza?
Metodología del diseño curricular (guía de preguntas para los diseñadores curriculares
Los apartados anteriores en los que se ha reflexionado sobre los modelos de diseño
cobran un interés especial a la hora de elaborar una metodología para realizar el diseño
curricular: ¿Cómo formular dicha metodología?, ¿de dónde emerge ésta? Estas
preguntas se responden al asumir una posición para la selección de un modelo –o de la
construcción de uno- reiteramos esta idea a fin de que el lector visualice que los
procedimientos metodológicos no pueden determinarse descontextualizándolos de una
posición sobre el currículum.
Propuesta curricular
En cuanto a la propuesta curricular Casarini (2002:113-141) nos dice: ―En términos de
la presentación formal de una propuesta curricular para su aprobación por las
autoridades e instancias correspondientes, recomendamos que al escribir la versión
118
final se sigan ciertos lineamientos y partes. A continuación presentamos un formato
hipotético de presentación de una propuesta curricular.
Introducción.- En este apartado se exponen los motivos y su justificación respecto a la
nueva propuesta.
Antecedentes.- Aquí se desarrollan las ideas esbozadas en el apartado anterior; se
elaboran la argumentación que fundamente la nueva propuesta, basándose en
informaciones y estudios realizados, y la evaluación, es decir, se justifica el nuevo
diseño.
Los antecedentes pueden basarse en un análisis de cada una de las fuentes aplicadas
al currículum específico que se está elaborando. Como ya se vio […] se deben tener en
cuenta razones del siguiente tipo:
Sociales, culturales, políticas (el futuro, las necesidades del país).
Científicas (el desarrollo de los conocimientos, su expansión actual).
Profesionales (requerimientos del quehacer profesional y productiva).
Psicopedagógicas (aprendizaje y enseñanza desde la teoría de la
educación y la práctica educativa actual).
En la medida que estas razones van acompañadas de resultados de investigaciones,
estudios institucionales, informe de maestros y especialistas, etc., cobra más valor este
apartado. Los datos pueden obtenerse fuentes y gubernamentales, de gremios
profesionales, de otras instituciones con estudios iguales o afines, de documentos
generados por la institución interesada en el diseño de un currículum, etc. Es obvio que
toda esta información está estrechamente vinculada tanto al nivel educativo donde se
dará el cambio de currículum (primario, medio, superior) como a las áreas de
conocimiento que serán reestructuradas (naturales, sociales, tecnológicas, de salud, de
agronomía, de lingüística, etc.). Por otra parte, en una propuesta curricular se deberán
119
indicar el tipo de organización curricular escogido y su extensión, modalidades, etc., en
función de los antecedentes expuestos.
Objetivos generales
En este apartado se señalan las finalidades, intenciones o propósitos generales del
diseño curricular que se presenta.
Perfil de egreso.- En esta sección se especifica, completando el apartado anterior, el
perfil de egreso (ver el punto ―Las finalidades y el perfil de egreso‖).
Estructura conceptual del plan curricular.- En esta parte se describe el modelo de
organización, adoptado (modular, por asignaturas, por distintos niveles o áreas, etc.).
La organización del plan refleja las secuencias temporales utilizadas en la estructura del
currículum (tetramestres, semestres, sistema anual, etc.). Dentro de dicha organización
–vertical y horizontal- se presentan todos los cursos que forman parte del plan. Los
cursos deberán presentarse incluyendo los siguientes aspectos:
Objetivos particulares
Unidades temáticas
Actividades de aprendizaje
Estrategia de enseñanza
Modalidades de evaluación
Tiempos
120
Descripción del proceso de enseñanza-aprendizaje.- En este punto se describe e
interpreta la concepción metodológica que en términos generales se recomienda
adoptar como parte del aspecto psicodidáctico del mismo diseño. Por ejemplo, si es un
diseño que combina autoestudio con clases presenciales, si es una propuesta basada
en la elaboración de proyectos, etc.; es decir, se plantean a grandes rasgos las bases
didácticas de la nueva propuesta.
Mapa conceptual.- Este apartado se refiere a la representación gráfica de la estructura
conceptual presentada en el punto anterior. La elaboración de un mapa conceptual
varía, desde una presentación sencilla hasta la más sofisticada.
Recomendaciones para la implantación.- En este apartado los diseñadores pueden
formular un conjunto de orientaciones respecto a la aplicación del diseño curricular. Por
ejemplo:
Formulación, actualización y capacitación de maestros para prever los problemas de
enseñanza que pueden derivarse del cambio curricular propuesto. Indicaciones
respecto al servicio social, prácticas profesionales u otro tipo de modalidad de
aprendizaje que tengan peso dentro del nuevo diseño. Señalamientos en relación con la
elaboración de los recursos didácticos que en general se necesitarán, por ejemplo,
manuales, antologías, videos, guiones. Sugerencias respecto a otros servicios dentro o
fuera de la institución con los cuales es pertinente establecer convenios, pues dichos
servicios se utilizarán en el desarrollo del nuevo plan.
Anexo.- Este apartado contiene el glosario donde se definen los términos empleados en
la elaboración del documento de la propuesta. Por ejemplo, en el apartado
correspondiente a la estructura conceptual se pueden definir términos tales como
seminario, asignatura, taller, laboratorio, etc.
Ahora bien, es obvio que el formato de propuesta curricular presentado es susceptible
de cambios o reacomodaciones de términos y apartados, lo cual dependerá de la
121
estructura de presentación que los diseñadores finalmente adopten. Por otra parte, en
la elaboración de un formato también influye la concepción de currículum asumida por
los diseñadores, por ejemplo, algunos estudiosos consideran que el currículum como tal
contiene sólo la formulación de objetivos y estructura conceptual, y que el resto de
apartados correspondería a otros subsistemas de la institución. Lo anterior significa que
las secciones o apartados del documento final pueden variar y que el formato que
estamos presentando es una alternativa más entre las que el diseñador del currículum
puede optar para redactar su propuesta.
La elaboración del diseño: ¿quiénes la hacen?.- En este punto se entra al aspecto
dinámico de la elaboración del currículum, pues el diseño ya no se visualizará como
producto, sino en proceso de construcción. Esta es una cuestión fundamental desde el
punto de vista político, administrativo y académico, puesto que el problema por debatir
es respecto a quiénes toman las decisiones en relación con el currículum.
Los niveles de intervención de los distintos sectores en el diseño dependen, en gran
medida, de la concepción que se tenga sobre el currículum y de la política educativa de
la institución. Si al currículum formal –su diseño- se le concibe escindido del currículum
real, es probable que este mismo esquema se aplique a su elaboración estableciendo
una clara división entre los diseñadores y los ejecutores. Por supuesto, existe una gran
variedad de matices intermedios sobre esta situación; como ya se ha visto, hay varias
modalidades de distribución del trabajo en la construcción de un diseño (como ya se vio
al presentar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ver las propuestas de evaluación.
Cabe señalar que también hay situaciones en las que los alumnos participan de alguna
manera en el diseño curricular; de hecho, son ―informantes clave‖ en todo el aspecto
psicodidáctico del currículum.
Otra alternativa es comenzar con una propuesta de capacitación docente, y a través de
este desarrollo individual y colectivo de los maestros con sus respectivos programas de
curso, iniciar un replanteamiento del currículum. En este caso, el proceso de diseñar un
122
nuevo plan se desenvuelve de lo particular a lo general; al respecto, Hilda Taba (1962,
pp. 570-571) hizo un aporte muy interesante:
Tanto para perfeccionar el currículo como para desarrollar una teoría de currículo más
sana, es necesario invertir la secuencia en el método para desarrollar proyectos de
currículo. En lugar de partir de planteamientos generales, es necesario reconsiderar y
replantear las unidades de enseñanza-aprendizaje, lo cual debe constituir la primera
etapa de la elaboración del currículo. Los resultados de la experimentación de las
unidades de enseñanza-aprendizaje deben, entonces, proporcionar la base del
proyecto general.
Es posible, también, que esta inversión de la secuencia en la elaboración del currículo
ayude a superar el abismo existente entre la teoría y la práctica. En primer lugar, dado
que para el desarrollo de tales unidades, la idoneidad teórica debe estar combinada con
la experiencia práctica de la enseñanza, el primer paso consiste en inyectar teoría en
aquello que, hasta el momento se consideraba estrictamente como dominio de la
práctica.
En segundo término, las guías del currículo derivadas y complementadas por unidades
concretas de enseñanza-aprendizaje, preparados por los maestros, son más fácilmente
introducidas y comprendidas entre el personal docente que cuando sólo se dispone de
guías abstractas generales.
Finalmente, las guías del currículum que consisten tanto en una estructura general
como en modelos concretos de unidades de enseñanza-aprendizaje poseen mayores
probabilidades de afectar la práctica en el aula que las guías corrientes que no ofrecen
orientación alguna para convertir esquemas bastantes fragmentarios en prácticas
educativas.
En conclusión, podemos apreciar que entran en relación y conflicto ideas y posiciones
respecto al control y autonomía en el diseño del currículum. La pregunta inevitable es:
123
¿Cuáles son los márgenes de participación que la planta docente tiene tanto en el
diseño del currículum como en su desarrollo y evaluación?.
Como una reflexión final señalamos que es muy importante que se comprenda que el
plan curricular es algo más que la redacción ―la tira de materias‖. Para que se pueda
hablar de una propuesta seriamente fundamentada, los diseñadores tendrán que
construir un documento organizado en varias secuencias a fin de explicar el significado
y organización del nuevo diseño. Esta explicación es vital tanto para los
administradores educativos como para los maestros que laboran en su desarrollo, así
como también para quienes investigan el currículum.
124
3.2. EL CURRÍCULO DESDE LA PERSPECTIVA DE UN MODELO BASADO EN COMPETENCIAS.
Como se ha indicado desde un inicio, este diseño curricular corresponde a los CETIS y
CBTIS dependientes de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, la
cual de manera conjunta con las Direcciones que conforman el Sistema Nacional de
Bachillerato Tecnológico presentan un enfoque de competencias, por lo que, es
imprescindible saber el marco teórico de la misma, al respecto el autor Miguel Ángel
Maldonado García (2002:123) nos señala: Si la intención es trabajar con un modelo de
formación basado en competencias, debe considerarse que ―El currículo es el conjunto
de criterios, planes de estudios, programas, metodología, y procesos que contribuyen a
la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y
local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en
práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional‖.
La elaboración del currículo es el producto del conjunto de actividades organizadas y
conducentes a la definición y actualización de los criterios, planes de estudio,
programas, metodologías y procesos que contribuyan a la formación integral y a la
identidad cultural.
Currículo basado en competencias
Es conveniente señalar que el objetivo primordial del currículo utilizado en las
competencias es aquel que articula la enseñanza educativa con el mundo de la vida, a
su vez, lo académico con la producción y se divide en tres etapas:
Primera etapa.- El diseño curricular. Enmarcada por lo cultural en la cual se consultan,
definen y organizan la fuente tecnológica productiva, filosófica y pedagógica para
convertirlas en un conjunto de componentes relacionados entre sí de manera
secuencial y organizada que permiten ubicar el ciclo formativo, el perfil profesional, las
funciones, el dominio profesional y, finalmente, las competencias requeridas.
125
Segunda etapa: Desarrollo curricular. Enmarca lo didáctico, señala el proceso de
enseñanza aprendizaje en la cual se desarrolla lo planeado en el diseño curricular en
unidades de competencia, saberes, módulos, contenidos de aprendizaje, metodología y
secuenciación de las acciones de enseñanza aprendizaje.
Tercera etapa.- La gestión curricular. Engloba la didáctica específica o acción del
docente en la cual se pone en práctica lo previsto en los procesos de diseño y
desarrollo curricular, en secuencias modulares, programación y evaluación de los
procesos de enseñanza aprendizaje. Es desarrollado en el escenario en donde se
relacionan el docente y el estudiante en un proceso en el que la didáctica toma cuerpo.
Para Maldonado (2002:124) ―en los componentes de la didáctica el currículum es la
parte fundamental. Se encuentra a través de las acciones y diferentes tipos de relación
entre el alumno y el maestro. Debe considerarse que:
El currículo es la concreción pedagógica y didáctica del Proyecto Institucional,
que toman como fuente principal la caracterización de la comunidad educativa.
En el currículo se estructuran procesos teórico-prácticos sobre la tecnología, el
trabajo, la educación, la filosofía, la pedagogía y la didáctica, enmarcados en los
procesos culturales.
La estructura del currículo debe ser coherente, sistémica en cuanto a los
contenidos, objetivos y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La selección, clasificación, ordenamiento, consecución, adecuación y evaluación
de los contenidos estarán previstos de manera consciente, coherente y
organizada en el diseño curricular.
126
El currículo debe propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas,
metodológicas, cooperativas y éticas.
El currículo debe propender por el desarrollo de la personalidad, el desarrollo de
la eficacias profesional y el desarrollo cognitivo, motriz y afectivo del estudiante.
De tal forma que el proceso curricular contemplará:
Diseño curricular (primera etapa):
Define al marco de referencia.
Identifica ciclo formativo.
Trazado del perfil.
Caracterización del egresado.
Delimitación del entorno profesional.
Determina el entorno laboral.
Define los materiales y documentación.
Caracterización de funciones.
Define a las competencias y,
Determina los elementos de competencia.
Desarrollo curricular (segunda etapa)
Define evidencias.
Estructura lo aprendido.
Construye modelos y,
Define contenidos.
Gestión curricular (tercera etapa)
Una secuencia de acontecimientos.
127
Determina las competencias de los maestros.
Programa la enseñanza y aprendizaje.
Determina ambiente educativo y,
Concluye con una evaluación.
Diseño del currículo para formación técnica, superior y profesional.
Objetivos: Identificar y caracterizar el marco de referencia cultural-productivo en donde
se desempeña el profesional. Definir las competencias profesionales.
Una vez identificada la fuente cultural, filosófica, tecnológica-productiva y pedagógica,
propuestas en el capítulo anterior, se define una estructura curricular a manera de una
representación simbólica de la realidad con base en la cual se orienta la formación de
los estudiantes. Este es el molde educativo para fundir la sustancia que se deposita en
el mismo.
Definición del marco de referencia.- El marco de referencia del currículo es el resultado
de la integración del componente pedagógico, del Proyecto Institucional, la
caracterización del ámbito político, filosófico, tecnológico y de la identificación de las
necesidades educativas básicas enmarcadas en un proyecto cultural. En síntesis, el
currículo es la concreción pedagógica y didáctica del proyecto institucional, tomando
como fuente principal la caracterización cultural de la comunidad educativa.
En cuanto a la investigación principal se realiza en el ámbito cultural. Si se trata de la
educación técnica, tecnológica, de la educación superior, de la educación para el
trabajo o de la formación profesional, la investigación está mediada por el mundo
cultural productivo y del trabajo como razón final de la formación.
La consulta al mundo cultural y productivo se desarrolla teniendo en cuenta la ubicación
geográfica, tendencias económicas, necesidades productivas y laborales,
caracterización tecnológica y organizativa, tendencias de los mercados, entre las
128
fuentes más significativas. Además se deben identificar los cambios y las tendencias en
la actividad profesional con una prospectiva de por lo menos cinco años.
Existen alrededor de veinte estrategias para esta consulta, entre ellos los diagnósticos,
investigaciones-acciones participativas, análisis etnográficos, caracterizaciones
ocupacionales, estudios estructurales-funcionalistas, investigación integral de trabajo,
hasta investigaciones del estado de arte y prospectivos.
Después de clasificar las características del mundo cultural productivo se establece un
paralelo con el mundo educativo. Esta es la articulación entre el mundo de la vida y el
del trabajo.
Identificación del ciclo formativo en el sistema educativo.
Determinar el programa del sistema educativo y construir enlaces del período con los
otros grados.
Se deben tomar en consideración los objetivos y responsabilidades específicas que le
corresponden al ciclo del sistema educativo y el ciclo objeto de análisis se procede a
instalarlo en el sistema. También, sujetarlo con los grados educativos próximos
anteriores y posteriores.
Indicadores de logro.
Lineamientos del …
Organización de las diferentes áreas que se ofrecen.
Para la educación preescolar se da un ejemplo:
NIVEL: Educación Superior, Licenciatura.
Título en Ciencias de la Educación: énfasis en preescolar.
Dentro de la Clasificación de Ocupaciones se encuentra en el grupo de Educación.
129
Ocupación laboral: Profesor de Preescolar: Subniveles de desempeño: prekínder
(prejardín), kínder (jardín) y transición (grado cero).
Intensidad: cinco años (diurno).
Trazado del perfil profesional
El objetivo principal es definir el conjunto de capacidades profesionales relacionadas
con el entorno de trabajo, el dominio profesional, las interacciones productivas,
funciones y competencias.
Para el diseño de capacidades profesionales se requiere: determinación de atributos o
características de la institución o rasgos pedagógico-culturales; entorno de trabajo
productivo de la profesión objeto de análisis con relación al nivel técnico, tecnológico e
investigativo y funciones relacionadas con el desempeño profesional. En síntesis, se
destacan:
Características del egresado.
Delimitación del entorno de trabajo o laboral.
Delimitación del entorno profesional.
Definición de materiales y documentación.
Caracterización de las funciones.
Identificación de las competencias.
130
Caracterización del egresado según el marco de referencia institucional.
Se destaca como objetivo el que debe definir los atributos del profesional de acuerdo
con las características de la institución educativa.
Resume expectativas institucionales o dejan el rastro de la entidad educativa. Definen
pretensiones institucionales en torno a su tradición antropológica, política, filosófica y
jurídica. Por ejemplo, las escuelas de tradición confesional harán sus expresiones con
la vocación respectiva; para el caso de las de ciencias y tecnologías o al pensamiento
universal, lo desarrollarán de acuerdo a su diseño curricular.
El perfil fusiona características profesionales según sea el tipo de escuela y el entorno
serán de acuerdo lo técnico o tecnológico en donde el profesional habrá de
desempeñarse.
Delimitación del entorno de trabajo o laboral.
Objetivo: limita el alcance en donde el experto habrá de laborar teniendo en cuenta su
entorno: regional o internacional.
En esta actividad se definen escenarios para desempeñar el ámbito profesional y
dependerá de ello su desempeño, es decir, laborará de acuerdo a lo regional, nacional
e internacional, de acuerdo a donde se localice: organizaciones, condiciones y nivel de
desempeño, aquí puede ser operario, mando medio o de gestión y empleará técnicas
inherentes a la profesión.
En este sentido, la Ley 30 o de educación superior determina algunas características
del desempeño; sugiere que a nivel de la educación técnica se encamina a la gestión
de procesos, procedimientos y a la manipulación racional de objetos tecnológicos.
131
Por ejemplo: Entorno laboral. Se desempeña específicamente en docencia, en la
educación preescolar, en cada uno de los tres propuestos por la Ley 115, en
instituciones públicas y privadas.
Puede trabajar en entidades de protección al menor, cumpliendo con tareas de
asistencia y educación.
En la educación no formal, se desempeña en entidades recreativas, de asesoría,
nivelación escolar y atención a niños.
Presta apoyo técnico como investigador auxiliar de procesos educativos relacionados
con lo pedagógico y didáctico del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Orienta procesos pedagógicos de colegios, guarderías, jardines, maternales,
prekinderes y demás, entidades relacionadas con la educación preescolar.
Delimitación del entorno profesional
Este entorno define los límites mínimos de intervención en el ámbito empresarial en
cuanto al desempeño profesional.
Son agregados unidos a diversas opciones relacionadas con el trabajo a través de los
cuales el profesional deberá demostrar su dominio o llegar a una competencia. Es,
además, una descripción del ámbito productivo y laboral o del contexto de desempeño
en donde el profesional ejercerá las funciones que se resumen en cada unidad de
competencia y en el establecimiento de interacciones personales, beneficiarios de los
servicios y de acciones productivas (personal a cargo, pares profesionales y otros
miembros claves del entorno laboral).
132
Por ejemplo: Desarrollo del proceso y procedimientos pedagógicos: programación
educativa. Procesos de interacción comunicativa. Técnicas de investigación-acción
participativa.
El autor remarca la necesidad de tomar en cuenta la formación docente para ello
muestra un ejemplo:
1. Objetivos para el área lógico matemática:
Un pensamiento reversible.
La posibilidad de considerar dos o tres variables simultáneamente.
La conservación cantidad y número.
La noción de clase, subclase y serie ordenada.
La noción de las operaciones aritméticas y el manejo algorítmico de la suma y
de la resta.
2. Objetivos para el área de lenguaje.
Escribir y leer comprensiva y fluidamente cualquier mensaje con un adecuado
manejo de la lengua escrita.
Realizar dibujos estructurados, proporcionados y con variedad de detalle.
Expresarse oralmente con propiedad y riqueza en su repertorio verbal.
Respetar el turno al hablar y seguir apropiadamente las instrucciones que se le
imparten.
3. Objetivos del área socio-afectiva:
Empezar a tener en cuenta la opinión y las necesidades de los otros
(pensamiento sociocéntrico).
Lograr mayor control interno en el acatamiento en las normas de la comprensión y el
análisis de las diferentes situaciones.
133
Jugar cooperativamente y aceptar las reglas impuestas por el grupo en el juego.
Ser total ente independiente en la realización de las actividades básicas cotidianas,
como vestido, alimentación, higiene, autocuidado, etc., y en la solución de los
problemas propios de su edad.
Tener hábitos de organización de organización, aseo y orden. Particularmente en las
situaciones de trabajo de clase.
Conocer y practicar las normas de cortesía y seguridad en el preescolar, la casa y la
comunidad.
Asumir las responsabilidades propias de su edad (tareas, cuidados de los objetos
propios y ajenos).
Preservar en el logro de sus metas gracias a un incremento paulatino en el grado de
tolerancia a la frustración.
4. Objetos para el área psicomotriz:
Una adecuada madurez y organización en su postura y esquema corporal.
Coordinación, agilidad y precisión en sus movimientos gruesos y finos.
Método y ritmo para trabajar por periodos de tiempo cada vez más prolongados.
Estructura fluida, con correcta firmeza, direccionalidad y ubicación espacial.
Manejo apropiado de las diferentes técnicas de trabajo (recortado, coloreado,
pintado, etc.).
Agudeza en la discriminación sensorial (visión, tacto, olfato y audición). Ubicación
en el tiempo y el espacio.
Definición de los materiales y la documentación:
En este rubro los materiales utilizados para didácticas, ordenadores lógicos,
retroproyector, videoveam, televisor, proyector de opacos, videograbadora,
audiograbadora son empleados como herramientas en los mecanismos didácticos.
134
En cuanto a la documentación empleada éstos pueden ser: diseños curriculares,
informes pediátricos, redacción PEI, indicadores de logros, actas de reuniones,
informes de actividades, manejo de normas.
Caracterización de funciones
El objetivo principal es identificar todas las funciones que cumple un profesional en la
organización empresarial, se expresan los logros, realizaciones o funciones en el rol
correspondiente.
Para la función de un profesionista se deben realizar las preguntas siguientes: ¿cómo
se sabe si un profesional es competente para cumplir una labor?, ¿qué debe saber un
profesional para cumplir con su trabajo?, ¿qué debe pasar para que un profesional
cumpla con determinada labor?.
Ejemplo de funciones:
―Planear el proceso de enseñanza aprendizaje.
Diseñar el proyecto educativo institucional a partir de la información extractada
de la realidad y de los rasgos culturales, políticos y económicos.
Actividades didácticas que propicien el desarrollo matemático y,lingûistico.
Planear acciones pedagógicas que posibiliten el desarrollo de dimensiones
corporales, comunicativas, cognitivas, éticas y estéticas.
Aplicar estrategias comunicativas, linguísticas y no lingüísticas que propicien el
consenso y autonomía.
Como factor de crecimiento individual y colectivo.
Diseñar, organizar y evaluar las acciones emprendidas para el desarrollo integral.
Posibilitar la comunicación reflexiva y la expresión como medio de
enriquecimiento personal y profesional.
Organizar y producir los recursos didácticos propios de su ejercicio profesional.
135
Provocar relaciones sociales, afectivas y normativas, en la comunidad
académica.
Identificar prospectivamente el entorno económico socio-cultural y ente
educativo.
Estimular relaciones comunicativas armónicas y de trabajo en grupo.
Desarrollar su acción educativa con criterios ambientalistas, generando en la
institución educativa las respectivas normas de salud ocupacional.
Aplicar metodologías de investigación para el mejoramiento de procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Identificar casos patológicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje y actuar
de manera cooperativa con el equipo docente para tomar decisiones que
favorezcan el desarrollo del niño.
Aplicar estrategias pedagógicas que permitan orientar acciones de enseñanza-
aprendizaje.
De estas funciones productivas se realiza una clasificación ordenada y priorizada según
su complejidad, empleando un método educativo con el propósito de identificar la
cualificación profesional.‖
Identificación de las competencias y sus unidades
En este contexto se expresa una función productiva clave en términos pedagógicos.
Una competencia refleja la función clave, extractada del ámbito productivo empresarial
y cultural en términos de la didáctica. Una competencia, para los efectos curriculares,
puede inferir del análisis de funciones, del dominio profesional y el perfil.
Este modelo es de carácter funcional y parte con la definición de las funciones y
establece el propósito clave o función clave.
136
Se define la función clave en términos laborales y ésta se asocia a la competencia del
profesional. La definición de las competencias posibilita la organización modular de un
programa de formación conducente a un título.
Características de las competencias laborales. Se percibe el desempeño de un
profesional o trabajador, es decir, las competencias que poseen los seres humanos en
tanto que demuestren:
a) La capacidad de transferir los conocimientos, habilidades o destrezas asociadas
al desempeño de una función productiva con un margen amplio de movilidad.
b) La capacidad de resolver problemas cotidianos asociados a la función
productiva.
Existen 3 tipos de competencias laborales de allí se derivan los componentes
formativos de los CETIS y CBTIS:
Básica: Son los diferentes comportamientos que deberán mostrar los trabajadores
con conocimientos de índole formativo, como son la capacidad matemática, de
lectura. De expresión, comunicación verbal y escrita.
Genérica: Son todos aquellos comportamientos asociados con desempeños
comunes a diversas ocupaciones, áreas como son la informática, trabajo en equipo,
capacidad de planeación y programación y, el dominio de un segundo idioma.
Especifica: Son los comportamientos asociados a conocimientos de índole técnica,
que se relacionan con la interpretación y análisis tecnológico y la función productiva.
La competencia, en la educación no formal, técnica y tecnológica está regulada por el
mundo del trabajo, está centrada en la posesión de conocimientos, destrezas,
habilidades y actitudes para el desempeño profesional. Dichas competencias deben
137
permitirle al profesional adaptarse a diversas condiciones, interpretar diversos
escenarios tecnológicos-productivos.
En la competencia técnica se regula por conocimientos generales y específicos,
conocimientos operacionales, capacidad de aprendizaje, capacidad de organización y
de interpretación, de análisis y de producción.
La competencia cultural o social se regula por la autonomía, la iniciativa, la creatividad,
la responsabilidad, la capacidad racional y el espíritu gregario.
Gerhard Bunk define la competencia en relación con los sujetos que la poseen o que
disponen de conocimientos, destrezas y aptitudes para ejercer una labor, resolviendo
problemas cotidianos internos y externos de la organización.
De las competencias se deriva el desarrollo curricular, estas son la materia prima con la
cual se puede estructurar, definir, programar y organizar los contenidos y demás
componentes de enseñanza-aprendizaje. En las competencias se estructuran áreas de
formación dentro de una profesión, bien sea del ámbito de educación básica o de
educación superior.
Unidades de competencia que la componen:
Aplicar estrategias comunicativas, lingüísticas y no lingüísticas, que proporcionen
el consenso y la autonomía como factor de crecimiento individual.
Diseñar los currículos para programas de educación infantil teniendo en cuenta
los requerimientos de aprendizaje.
Elaborar material didáctico siguiendo criterios pedagógicos y tecnológicos.
Determinación de elementos de competencia.
138
Como objetivo tiene el descomponer en unidades menores a la competencia con el
propósito de establecer criterios de evaluación y aprendizaje conforme al programa de
formación.
Desarrollo del currículo.
Segunda etapa.
Tiene como objetivo planear el proceso de enseñanza-aprendizaje y es la etapa de
creación y elaboración del currículo.
Es un ejercicio de planeación, de proyección o de prospección que se configura a partir
de la definición y discriminación de las unidades de competencia, teniendo en cuenta
que el desarrollo curricular está orientado por un componente mayor como la didáctica y
ésta propone guiar las acciones del docente en su planeación de enseñanza-
aprendizaje. En este proceso se descompone el sistema en unidades mayores y
menores; las mayores, orientan a la institución y su comunidad académica y las
menores, al docente y al alumnado en el proceso de enseñanza aprendizaje y su
propósito es que autorregule y oriente su trabajo cotidiano.
Definición de las unidades de competencia y las evidencias requeridas.
Es un conjunto sistemático que puede ser descompuesto en sus diferentes
constituyentes, se compone de unidades de competencia y ésta a su vez en elementos
de competencia los cuales ofrecen criterios de trabajo para la gestión de los procesos
de evaluación.
Estructuración y articulación de los saberes.
A partir de los elementos de competencia y de las evidencias se diseñan módulos o
unidades de aprendizaje, a cada evidencia le corresponden tres elementos básicos
139
para el proceso de enseñanza aprendizaje: Lo cognitivo (conocimiento y comprensión),
lo motriz que son (destrezas) y lo actitudinal (ético-afectivo).
Los aprendizajes ligados al conocimiento y comprensión se escriben con terminología o
el lenguaje propio del área o del oficio, se determinan por los símbolos,
representaciones, conceptos y teorías disciplinares.
Las destrezas o habilidades motrices o de manipulación son los aprendizajes ligados al
manejo de técnicas de experimentación y su relación con equipos, utensilios, máquinas,
herramientas.
Los aprendizajes de las actitudes están ligados a las normas técnicas y sociales que
rigen a la profesión, es el justo equilibrio entre lo público y lo privado mediado por la
profesión, regulado por la ciencia y la tecnología, la estética y lo moral.
Las actitudes, normas y valores están determinados por factores siguientes: la
autonomía, la atención, la responsabilidad, los métodos, el orden y la pulcritud; la
organización, el liderazgo y la solidaridad.
Construcción de los módulos.
El principal objetivo es organizar de manera ordenada y coherente las capacidades
terminales que serán desarrolladas en el proceso de enseñanza aprendizaje, una vez
definidos los correspondientes saberes se pueden definir los módulos de formación.
Módulo1. Leer correctamente textos en forma oral según las normas
establecidas.
Modulo 2. Interpretar, analizar y comprender textos de diferente naturaleza y
extensión, ubicándolos en un contexto.
140
Módulo 3. Leer textos en diferente formato, gráficas, cuadros, diagramas,
esquemas, artículos y reseñas entre otras.
Las unidades de competencia están constituidas por elementos con los cuales las
unidades toman sentido en la práctica pedagógica y se pueden manifestar en
evidencias o criterios de realización.
Una vez definidas las capacidades terminales se establecen los sinónimos de cada
aprendizaje, dicha evaluación se desarrolla sobre contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudes.
Definición de los contenidos.
En cuanto a los resultados obtenidos, son los que se derivan del análisis, establecen de
manera secuencial las temáticas o enunciados básicos de una unidad de aprendizaje.
La definición de los contenidos es el resultado del análisis de las competencias desde
sus componentes mayores hasta la definición de enunciados a modo de títulos que
expresan una acción.
3.3.EL MODELO CONSTRUCTIVISTA.
Existen diversas teorías sobre el constructivismo, de entre ellas la concerniente a la
definición de que el constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una
teoría de cómo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio
ambiente les presenta, es una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del
conocimiento humano, o por decirlo más crudamente es simplemente una teoría de
cómo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada
viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
La palabra ―conocimiento‖ en este caso tiene una connotación muy general. Este
término incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha
141
asimilado dentro de él, no solo conocimiento formal o académico. De esta manera,
creencias, prejuicios, lógicas torcidas y piezas de información meramente atadas a la
memoria por asociación y repetición, son tan importantes en el juego del aprendizaje
como el conocimiento más puro y más estructurado que pudiéramos pensar.
Para tener una idea más clara, citaré una Antología de La función mediadora del
docente y la intervención educativa, correspondiente a Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo, respecto al inicio constructivista: ―Es evidente que el
estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación con los
otros y en un momento el contexto cultural particular. En el ámbito de la institución
educativa, eso ―otros‖ son el docente y los compañeros de aula.
De las diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos
roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía de
procesos de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. A lo largo del presente
trabajo sostendremos que la función del maestro no puede reducirse a la de simple
transmisor de la información ni a la de facilitador de aprendizaje, en el sentido de
concentrarse tan solo el ambiente educativo enriquecido esperando que los alumnos
por sí solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva.
Antes bien, el docente se constituye en un organizador o mediador en el encuentro del
alumno con el conocimiento. Aunque dicha mediación se caracteriza de muy diversas
formas, consideremos la siguiente descripción que contiene una visión amplia al
respecto (Gimeno Sacristán, 1988; Rodrigo Rodríguez y Marrero, 1993, p.243):
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural,
por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite
en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela
especializada del mismo. La tamización del currículum por los profesores no es un mero
problema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos
significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros.
142
Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en
las instituciones escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor porqué
los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la
misma distribución social de lo que se aprende.
En consecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explícitamente
durante su formación profesional, como los usos tácticos que resultan de experiencias
continuas en el aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas,
pautas de evaluación, etc.), configuran los ejes de la práctica pedagógica del profesor.
Y dicha práctica docente se encontrará fuertemente influida por la trayectoria de vida
del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto curricular en
el que se ubique, las opciones pedagógicas que conozca o se le exijan, asi como las
condiciones bajo las que se encuentre en la institución escolar.
Es difícil llegar a un consenso acerca de las cuales son los conocimientos y habilidades
que un ―buen profesor‖ debe poseer, pues ello depende de la opción teórica y
pedagógica que se tome, de la visión filosófica y de los valores y fines de la educación
con los que asuma un compromiso. Desde la perspectiva en que ubicamos este texto
coincidimos con Cooper (1999) en que pueden identificarse algunas áreas generales de
competencia docente congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a
construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor crítico de su
entorno. Dichas áreas de competencia son las siguientes:
1. Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del
aprendizaje, el desarrollo y comportamiento humano.
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones
humanas genuinas.
3. Dominio de los contenidos o materias que enseña.
4. Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje al alumno y lo
haga motivante.
5. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.
143
En una línea de pensamiento similar Gil, Carrascosa, Furió y Martínez –Torregrosa
(1991) consideran que la actividad docente y los procesos mismos de la formación del
profesorado, deben plantearse con la intención de generar un conocimiento didáctico o
saber integrador, el cual trascienda el análisis crítico y teórico para llegar a propuestas
concretas y realizables que permitan una transformación positiva de la actividad del
docente. El hilo conductor de este proceso de cambio didáctico es la problemática que
genera la práctica docente de las propias concepciones espontáneas sobre la docencia.
Siendo fieles a los postulados constructivistas […] la utilización de situaciones
problemáticas que enfrenta el docente en su práctica cotidiana es la plataforma para
construir el conocimiento didáctico integrador al que se hizo referencia anteriormente.
En su propuesta de formación para docentes de ciencia de nivel medio, estos autores
parten de la pregunta ¿qué conocimientos deben tener los profesores y qué deben
hacer?, a la cual responden con los siguientes planteamientos didácticos:
1. Conocer la materia que han de enseñar.
2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
4. Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual.
5. Saber preparar actividades.
6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.
7. Saber evaluar.
8. Utilizar la investigación e innovación en el campo.
144
Saber o conocimiento Saber
Procedimientos
motrices
Hacer
Procedimientos
cognitivos Ser
*Signos de puntuación.
*Técnicas de vocalización.
*Expresión corporal.
*Lectura comprensiva.
*Fonética y fonología.
*Articulación fonética
respiración adecuada.
*Expresión Kinesica.
*Postura ergonómica
Coordinación
vasomotora
Reconocimiento
textual y valoración
de las expresiones
Atención y
seguimiento a la
intencionalidad del
autor
*Lexicografía y etimología.
*Cohesión.
*Coherencia.
*Síntesis.
*Estructuras semánticas y
sintácticas.
Identificación de
espacios adecuados
para la lectura, según
propósitos específicos
*Clasificación de
diferentes tipos de
textos.
*Reconocimiento de
estructuras
semióticas,
pragmáticas,
estilísticas,
gramaticales.
*Introyecciòn del
nuevo vocabulario
con su utilización
respectiva.
*Imaginación,
sorpresa y
conmoción ante la
lectura.
*Relación lector-
texto-contexto.
*Proceso lector y
producción escrita.
*Actitud crítica según
la intención del texto.
*Discreción en el
manejo de la
información.
145
Por lo anterior, es evidente que, tal como opina Maruni (1989), enseñar no es sólo
proporcionar información, sino ayudar aprender y para ello el docente debe tener un
buen conocimiento de sus alumnos: cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de
aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos
y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y
valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etc. La clase no puede
ser ya una situación uniridireccional, sino interactiva, donde el manejo de la relación con
el alumno y de los alumnos entre sí formen parte de la calidad de la docencia misma
(Barrios, 1992).
La metáfora del andamiaje (Scaffolding) propuesta por Bruner en los setenta, nos
permite explicar la función tutorial que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que
las intervenciones tutoriales del enseñante deben mantener una relación inversa con el
nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el aprendiz, de
manera tal que cuanto más dificultades tenga el aprendiz en lograr el objetivo
planteado, más directivas deberán ser las intervenciones de la enseñanza y viceversa.
Pero la administración y ajuste de la ayuda pedagógica de parte del docente no es
sencilla, no es sólo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificación. En
ocasiones podrá apoyar los procesos de atención y de memoria del alumno, en otras
intervendrá en la espera motivacional y afectiva, o incluso inducirá en el alumno
estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la información.
Para que dicho ajuste de la ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se cubran
dos características (Onrubia, 1993): a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento
de partida del alumno y b) que provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y
modifiquen dicho conocimiento.
Finalmente, una meta central en la actividad docente es incrementar la competencia, la
comprensión y la actuación autónoma de los alumnos.
146
Cabe señalar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de
manera homogénea e idéntica con todos los alumnos, puesto que una misma
intervención del profesor puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros
casos no. Es por ello que Onrubia (ob.cit.) propone como eje central de la tarea docente
una actuación diversificada y plástica, que se acompañe de una reflexión constante de
y sobre lo que ocurre en el aula, y que a la vez se apoye en una planificación cuidadosa
de la enseñanza.
La función del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de
sus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su
competencia.
Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa es que los
alumnos se conviertan en aprendices exitosos así como los pensadores críticos y
planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto sólo será
posible si lo permite el tipo de experiencia.
De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984), uno de los roles más importantes que cubre
el docente es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de
estrategias cognitivas a través de situaciones de experiencia interpersonal instruccional.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada zona
de desarrollo próximo, concepto muy importante en la psicología de L. Vigotsky que
permite ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La
zona de desarrollo próximo (ZDP) posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución
que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda, y un límite
superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.
De esta manera, en la formación de un docente se requiere habitarlo en el manejo de
una serie de estrategias (de aprendizaje, de instrucción, motivacionales, de manejo de
grupo, etcétera) la citada transferencia de responsabilidad hasta lograr el límite superior
de ejecución que se busca. Por ello no puede prescribirse desde fuera ―el método‖ de
147
enseñanza que debe seguir el profesor, no hay una vía única para promover el
aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante un proceso de reflexión sobre el
contexto y características de su clase, decida qué es conveniente hacer en cada caso,
considerando:
Las características, carencias y conocimientos previos de sus alumnos.
La tarea de aprendizaje a realizar.
Los contenidos y materiales de estudio.
Las intencionalidades u objetivos perseguidos.
La infraestructura y facilidades existentes.
El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formación del alumno.
De acuerdo con Coll (1990, p. 450), ―el profesor gradúa la dificultad de las tareas y
proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas; pero esto sólo es posible
porque el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor sus
necesidades y su comprensión de la situación‖. Esto significa que en la interacción
educativa no hay sólo una asistencia del profesor al alumno, sino ambas gestionan de
manera conjunta la enseñanza y el aprendizaje en un proceso de participación guiada.
Siguiendo a Rogoff (1994), existen cinco principios generales que caracterizan las
situaciones de enseñanza-aprendizaje, donde ocurre un proceso de participación
guiada con la intervención del profesor:
1º. Se proporciona al alumno un puente entre la información de que dispone (los
conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.
2º. Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la
realización de la tarea.
3º. Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el
alumno.
4º. Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y el alumno.
148
5º. Aparecen de manera explícita e implícita las formas de interacción habituales entre
docentes/adultos y alumnos menores, las cuales no son simétricas, dado el papel que
desempeña el profesor como tutor de proceso.
Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al
docente una formación que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja
a éstos, sino que incluya una reflexión sobre su propia práctica docente y la posibilidad
de generar alternativas de trabajo afectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se
conformaría un programa de formación docente que asegure la pertinencia, la
aplicabilidad y la permanencia de lo aprendido son los siguientes:
El de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre los
procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y
posibilitan la adquisición de un aprendizaje significativo.
El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la intención de
proporcionarle instrumentos de análisis de su quehacer, tanto a nivel de la
organización escolar y curricular, como en el contexto del aula.
El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su labor
docente que le permitan una intervención directa sobre los procesos educativos.
La formación del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y
práctico.
Es muy importante que el profesor manifiesta ante el grupo actitudes y habilidades
como las siguientes:
Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de
formación de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que está
buscando promover en sus estudiantes.
Respetar a los alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta.
149
Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones
profesionales y personales.
Establecer una buena relación interpersonal con los alumnos, basada en los
valores que intenta enseñar; al respecto, la tolerancia, la empatía, la convivencia
solidaria, etcétera.
Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos
importantes y de interés para ellos.
Plantear desafíos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen
sus conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos.
Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la
impotencia, o bien, en la crítica estéril. Por el contrario, se trata de encontrar
soluciones y construir alternativas más edificantes a las existentes en torno a los
problemas planteados en y por el grupo.
Un profesor constructivista:
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus
alumnos: comparte experiencias y saberes en un proceso de
negociación o construcción conjunta (co-construcción) del
conocimiento.
Es un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica,
toma decisiones soluciona problemas pertinentes al contexto de su
clase.
Toma conciencia y analiza críticamente sus propias ideas y
creencias, acerca de la enseñanza y el aprendizaje, y está
dispuesto al cambio.
Promueve aprendizajes significativos que tengan sentido y sean
funcionales para los alumnos.
150
Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de
necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus
alumnos.
Establece como meta la autonomía y autodirección del alumno, la
cual apoya en un proceso gradual de transparencia de la
responsabilidad y del control de los aprendizajes.‖
¿Qué han de saber y saber hacer los profesores?
8. Utilizar la investigación
e innovación disciplinaria
y psicopedagoga.
2. Conocer y cuestionar el
pensamiento del docente
3. Adquirir conocimiento
teórico – practico sobre la
enseñanza de la materia.
4. Critica fundamentada en la
enseñanza habitual.
5. Saber
*Planificar
*Preparar actividades
*Diseñar apoyos
*Crear clima favorable
1. Conocer la materia a
enseñar
7. Saber
evaluar
6. Enseñar estratégicamente
contenidos y habilidades de
dominio.
Representación y pensamiento didáctico del profesor: su influencia en el
aprendizaje.
Para Coll y Miras (1990, p. 297): ―Si queremos comprender por qué el profesor y los
alumnos interactúan de una manera determinada y se comportan como lo hacen en sus
intercambios comunicativos, hemos de atender no sólo a sus comportamientos
manifiestos y observables, sino también a las cogniciones asociadas a los mismos‖.
151
Se puede afirmar que un principio que preside las relaciones interpersonales es que la
representación que uno se forma de otro es, por un lado, un filtro que conduce a
interpretar y valorar lo que se hace; pero también puede modificar el comportamiento en
la dirección de las expectativas asociadas con dicha representación; la cual no se
reduce a una selección y categorización de los rasgos sobresalientes del otro, sino que
en ella participan los conocimientos culturales y las experiencias sociales de los
protagonistas.
Algunas de las preguntas cruciales en este sentido son: ¿Cómo concibe el docente el
conocimiento que enseña? ¿Qué papel se concede a sí mismo en relación con la
experiencia del que aprende? ¿Cómo se representa el alumno, qué recursos le
concede y qué limitaciones ha identificado en él? ¿Cómo organiza y transmite el
conocimiento propio de un campo disciplinario específico? ¿Hace ajustes a la ayuda
pedagógica que presta a los alumnos en función de sus necesidades y del contexto?
¿Asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en los
estudiantes? ¿Cómo cuantifica y cualifica la posesión y significatividad del conocimiento
en sus alumnos?.
En la literatura reportada, las representaciones o concepciones del profesor, que se han
aglutinado en el término genérico de ―pensamiento del profesor‖ (Clark y Peterson,
1990), en realidad recogen conceptos y metodologías diversas empleadas en el estudio
del conocimiento profesional del profesorado. Así, a los procesos implicados se les ha
denominado ―creencias‖, ―conocimiento práctico‖, ―pensamiento práctico‖, ―modelos o
estilos de enseñanza‖, ―teorías implícitas‖, entre otros términos. Lo que nos interesa
enfatizar por el momento es que los resultados de gran parte de estos trabajos refutan
la tesis de que el conocimiento didáctico del profesor es sólo de naturaleza técnica o
práctica. Más bien, el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la
enseñanza es de índole experiencial, y constituye una síntesis dinámica de
experiencias bibliográficas constructivas que se activan por demandas del sistema
cognitivo y están en función de los contextos, directrices y conflictos que plantea la
cultura organizada de la escuela.
152
En diversas investigaciones se ha encontrado que ―los profesores no parecen seguir
para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente se prescribe en los
esquemas de formación y en la planificación del currículum‖ (Sancho, 1990, p. 101). La
mayoría de los profesores estudiados no comienzan o guían su trabajo en función de
unos objetivos específicos, sino más bien en función del contenido que enseñarán y el
lugar donde la tarea docente se realizará. Así su unidad de planificación es la actividad
y no el objetivo.
En este trabajo sostenemos que el conocimiento del pensamiento didáctico del profesor
es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formación docente. Es
más algunos autores (Gil Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa, 1991) lo articulan
dentro de lo que consideran tesis centrales de un programa de formación de profesores,
puesto que:
1. Los profesores tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay que
conectar cualquier actividad de formación.
2. Un buen número de dichas creencias y comportamientos sobre la enseñanza son
acríticos, y conforman una ―docencia de sentido común‖, que al presentar una
resistencia fuerte al cambio se convierte en un obstáculo para renovar la
enseñanza.
3. Dicha problemática sólo es superable, como sostendremos más adelante, si se
realiza un trabajo docente colectivo, reflexivo e innovador.
Con base en las teorías citadas, desarrollo una propuesta didáctica compuesta por
cinco sesiones en las que el técnico en turismo podrá tomar decisiones cuando se
enfrente ante un comensal especial por padecer una enfermedad crónico-degenerativa.
En cada una de las sesiones el alumno es guiado a la investigación rompiendo así con
la clásica elaboración de alimentos a través de una receta estándar.
153
CAPÍTULO IV
SUGERENCIA DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA
SUPERVISIÓN, PREPARACIÓN Y SERVICIO DE ALIMENTOS, EN COMENSALES
ESPECIALES
CARRERA DE TÉCNICO EN TURISMO
Módulo II Supervisar la Preparación y Servicio
de Alimentos
Submódulo
Resultado
de
Aprendizaje
Aplicar la elaboración de alimentos
para comensales especiales.
Duración de 17 hrs.
Objetivo de
la 1ª.
Sesión.
Identificar quién es un comensal
especial
Duración 4 hrs.
Contenido Estrategias Didácticas Materiales y
Equipo de
Apoyo
Evidencias e
Instrumentos de
Evaluación
3. Aplicar el
procedimiento de
atención al
comensal
3.3 Resolver
casos especiales
Apertura
Recuperar
conocimientos previos
y experiencias previas
con relación a:
a) Procedimiento de reservación, formalidades de recepción, atención al comensal y
Bitácora
Formatos
Marcadores
Pizarrón
Papel Bond
Hojas
Borrador
Ejercicio práctico
de ejecución y
supervisión de
presentación de
la carta y menú,
y levantamiento
y envió de la
comanda (Guía
de observación)
Iniciativa,
cortesía,
154
presentación de cuenta.
b) Concepto de carta, menú comanda, cuenta, vaucher, guarnición, muertos, entremés y escamochar.
c) Tiempos de servicio .
d) Término de cocción.
e) Receta estándar
Cuaderno de
apuntes
Cd.
Proyector
USB
Mesas
Sillas
Charolas
Carta de vinos
y licores
Menú Carta
Arreglos de
mesa
Carro de Servicio
amabilidad,
calidez y trabajo
en equipo.
Para tiempos de
servicio los
alumnos
presentaran una
lista de cotejo.
Para término de
cocción los
alumnos
presentaran el
proceso
En la receta
estándar,
entregarán una
lista de cotejo
con las
características
de dicha receta.
Desarrollo
Dividir el grupo en
equipos y asignar
cada una de los
puntos anteriores en
forma de sorteo.
Especificar que el
punto “ a y b· deberá
ser actuado.
El resto de los temas
155
podrán hacerlos como
gusten.
Tiempo para preparar
su tema 20 minutos.
Tiempo de presentación
20 minutos por equipo.
2) Promover una
práctica de situaciones
emergentes e
inadmisibles.
Alimentos que no
cumplen con los
requerimientos del
comensal .
Desarrollo:
Técnica: Lluvia de
ideas
¿Qué alimentos no
cubren los
requerimientos del
comensal?
Aplicará también las
preguntas: ¿Quién es
un cliente especial?,
¿Por qué es especial?
Los alumnos discutirán
en equipo la respuesta
Guiará su clase hasta
llegar a las
enfermedades crónico
degenerativas.
¿Qué hacer si, el
cliente no puede comer
nada de lo que ofrece
Realizar una
conclusión del
por qué los
comensales
especiales con
una enfermedad
degenerativa no
pueden consumir
algunos
alimentos.
156
el menú?
Una vez más en
equipo los alumnos
expresaran sus
opiniones.
Cierre:
Realizarán conclusiones
de las diferentes
razones por las que se
puede considerar a un
comensal especial.
Tarea: investigar en
equipos. Cuáles son
las enfermedades
crónico degenerativas y
qué tipo de dieta
pueden consumir.
Únicamente buscar la
información y traerla.
El docente retoma el conocimiento previo, establece enlaces para llegar a un
nuevo conocimiento y cumple su objetivo planteado para esta sesión. Al mismo
tiempo enlaza esta sesión con la siguiente clase.
Desde su primer sesión para este tema induce al alumno a la investigación
(Tarea).
157
Módulo II Supervisar la Preparación y Servicio
de Alimentos
Submódulo
Resultado
de
Aprendizaje
Aplicar la elaboración de alimentos
para comensales especiales.
Duración de 17 hrs.
Objetivo de
la 2ª.
Sesión.
Identificar y relacionar recetas con
alguna enfermedad crónico
degenerativa.
Duración 4 hrs.
Contenido Estrategias Didácticas Materiales y
Equipo de
Apoyo
Evidencias e
Instrumentos de
Evaluación
3. Aplicar el
procedimiento de
atención al
comensal
Apertura:
Estrategia: Mapa
mental en el pizarrón
con el tema comensal
especial.
Desarrollo:
Utilizarán su material
de investigación
(tarea).
Realizar un cuadro
sinóptico:
Enfermedad dieta.
Compararán cuadros
con la finalidad de
obtener mayor
Pizarrón
Cuaderno
Manual de
Nutrición
Revistas de
nutrición
Enciclopedias
Manuales
Trípticos
Libros
Folletos
Presentar su
receta e indicar
con qué
enfermedad la
esta
relacionando.
158
información sobre las
enfermedades y sus
dieta.
Pegar cuadros para
identificar de forma
general cuales son las
enfermedades más
comunes y los
productos que incluyen
en su dieta.
2) Manual de
Nutrición
El docente propiciará
el análisis de recetas
con el manual de
nutrición.
El alumno:
El alumno identificará
una receta y la
relacionará con alguna
enfermedad.
Realizará una lista de
los ingredientes de su
receta
Tarea:
Trabajo en equipo:
investigar las
propiedades de los
ingredientes (frutas,
verduras etc) de su
receta elegida.
159
En esta segunda sesión el docente se apoya del material de los alumnos
(Tarea) para encaminarlos a lograr el objetivo de esta sesión: Identificar y
relacionar recetas con alguna enfermedad crónico degenerativa.
Primero, los alumnos obtendrán información de alguna enfermedad crónica
degenerativa, realizarán varias actividades para identificar información específica
de la enfermedad.
Utilizarán el manual de nutrición para analizar y elegir una dieta apropiada de
acuerdo a la enfermedad que eligieron.
La siguiente información podría ser el resultado de la investigación de los
alumnos.
La hipertensión arterial.
La hipertensión es una enfermedad que afecta aproximadamente a 50 millones
de individuos en los Estados Unidos y aproximadamente mil millones de
personas en todo el mundo.
En la actualidad la hipertensión arterial es una de las principales causas de mortalidad
en nuestro país, la prevalencía de hipertensión va en aumento (27% en la población de
20 a 60 años de edad), siendo un factor de riesgo para la enfermedad de arteria
coronaria, accidentes vasculares cerebrales e insuficiencia cardiaca. Así las
enfermedades cardiovasculares ocupan el primer lugar en morbimortalidad del paciente
adulto, constituyendo un grave problema de salud pública. 17
La Hipertensión puede ser primaria o esencial: Es un aumento sostenido de la
presión sanguínea que no tiene ninguna causa aparente es responsable del 90 – 95%
de todos los casos y suele presentarse en la edad adulta típicamente en edades
superiores a 40 años. Hay varios factores de riesgo asociados como son:
160
predisposición genética, obesidad, alta ingesta de sal (NaCl), gran consumo de alcohol
e inactividad física.19
La hipertensión tiende a ocurrir en familias en las que existen grupos étnicos con mayor
incidencia de hipertensión.
Otro ción orgánica o fisiológica específica y potencialmente susceptible de ser corregida
representa el 5% de todos los casos. 19
Las enfermedades del corazón y de los vasos sanguíneos son la primera causa de
muerte en el mundo. Las personas con hipertensión o presión arterial elevada, son más
propensas a desarrollar estas enfermedades. La reducción de la cantidad de sodio en la
dieta, por sí misma, puede hacer que los niveles de presión sanguínea bajen e, incluso,
vuelvan a los parámetros normales. Con la apropiada selección de los alimentos, una
dieta tendiente a elevar la presión arterial puede ser modificada y equilibrada para
poder incorporar nutrientes, vitaminas y minerales necesarios para el desarrollo del
paciente, sin tener el riesgo de aumentar la presión arterial.
4.1. MENÚ DEL MODELO PARA ENFERMOS CON HIPERTENSIÓN ARTERIAL
Desayuno Almuerzo Cena
Jugo de naranja (1/2
taza)
Spaghetti con salsa
marinada baja en
sodio (1.5 tazas)
Pechuga de pollo azada
(100g)
Harina de avena (1
taza)
Ensalada verde (1
taza)
Calabaza azada (media taza)
Leche desnatada o
descremada (1 taza)
Aderezo bajo en sodio
(1 cucharada)
Ensalada de pasta con
aderezo bajo en sodio (media
161
taza)
Tostadas de harina de
trigo (2 rodajas)
Pan italiano (1 rodaja) Arrollado de harina de trigo (1
unidad)
Margarina baja en sodio
(1 cucharada)
Margarina baja en
sodio (1 cucharada)
Margarina baja en sodio (1
cucharada)
Azúcar (1 cucharada)
banana (1 unidad)
Manzana (1 unidad) y
jugo de uvas (1 taza)
Coctel de durazno (media
taza) y leche desnatada
(media taza)
Esta dieta aporta lo siguiente:
Valor en nutrientes aportados de la dieta.
Calorías 1914
Proteínas 76mg
Carbohidratos 341mg
Grasa 32mg
Sodio 1027mg
Potasio 3755mg
Grupos alimenticios
Leche y lácteos
Recomendados: leche, quesos bajos en sodio y yogurt.
Evitar: quesos comunes y requesón común.
Vegetales
162
Alimentos recomendados: vegetales frescos, vegetales congelados sin sal, jugo de
tomate bajo en sodio y jugos de vegetales bajos en sodio.
Evitar: vegetales enlatados y vegetales en sal.
Frutas
Recomendadas: frutas frescas, frutas congeladas, enlatadas y jugo de fruta.
Evitar: ninguna.
Harinas y granos
Recomendados: todos los granos y panes enriquecidos, galletas o biscochos bajos en
sodio, rosetas de maíz bajas en sodio.
Evitar: papas fritas y pasteles.
Carne
Recomendados: carnes magras, frescas, pescados, mariscos, atún envasado en agua,
salmón enlatado sin sal y manteca de maní baja en sodio.
Evitar: carnes curadas, carnes procesadas y ahumadas.
Misceláneas
Recomendados: caldos bajos en sodio, pimientos, vinagre, cebolla y especies.
Evitar: sal de ajo, sal de cebolla y escabeche.
Receta elegida canelones.
El papel del docente, ha sido preparar las actividades para llegar a su objetivo.
Los alumnos han tenido la libertad de elegir enfermedad y receta.
Se ha respetado el trabajo grupal, se ha guiado al alumno a la investigación, a
seguir un proceso y ha obtener un resultado.
163
Una vez más la tarea juega un papel importante, induce al alumno a seguir
investigando, a interpretar, analizar para tomar decisiones con seguridad.
Módulo II Supervisar la Preparación y Servicio
de Alimentos
Submódulo
Resultado
de
Aprendizaje
Aplicar la elaboración de alimentos
para comensales especiales.
Duración de 17 hrs.
Objetivo de
la 3ª. Sesión.
Identificar las propiedades
nutricionales de los ingredientes en
mi receta.
Duración 4 hrs.
Contenido Estrategias Didácticas Materiales y
Equipo de
Apoyo
Evidencias e
Instrumentos de
Evaluación
3. Aplicar el
procedimiento de
atención al
comensal
Entrada:
Estrategia:
Actividad: Papa
caliente
Recuperará
conocimientos y
experiencias con el
juego de la papa
caliente. Pregunta
sobre los productos
de su receta.
Desarrollo:
Es importante que los
Pizarrón
Cuaderno
Manual de
Nutrición
Revistas de
nutrición
Enciclopedias
Manuales
Trípticos
Libros
Folletos
164
alumnos conozcan las
propiedades
nutricionales de sus
ingredientes.
Agruparán la
información en un
cuadro sinóptico y
comprobarán si su
receta de acuerdo a
esas propiedades
podría sugerirse a un
comensal especial,
indicar a qué tipo de
comensal y por qué.
Cierre:
Compartir la
información a sus
compañeros.
Definiendo la
enfermedad y el tipo
de dieta recomendada
de acuerdo a sus
investigaciones
previas.
Presentar su
receta e indicar
las propiedades
nutricionales e
informar por qué
se sugiere esta
dieta para dicha
enfermedad.
En esta sesión el alumno identifica las características de los ingredientes de
su platillo para un comensal especial
Ejemplo: información que obtendrá el alumno antes de elaborar un platillo para
comensal especial de acuerdo a esta propuesta.
Canelones rellenos de espinacas con salsa de calabaza.
(Comensales con hipertensión arterial).
Ingredientes
Medio Kg de cebolla cambray picada
200 g de espinacas picadas
165
360 g de atún en agua
125 ml de vino blanco
Aceite de oliva
Placa de canelones
2 calabazas hervidas
Medio diente de ajo
Un pedazo de cebolla picado
Medio litro de leche descremada
Una cucharada de harina de trigo
INGREDIENTES
CANTIDAD
(g)
CADA 100g EN ALIMENTO
GRASAS TOTALES (g)
PROTEINAS (g)
TOTAL DE MINERALES (g)
FIBRA (g)
GRASAS TOTALES (g)
PROTEINAS (g)
TOTAL MINERALES (g)
FIBRA (g)
Cebolla de rabo
500 0.2 1.1 0.323 1.0 1.0 5.5 1.616 5.0
Espinaca 200 0.4 2.9 0.370 4.0 0.8 5.8 0.740 8.0
Calabaza criolla verde
100 0.1 1.9 0.210 1.1 0.1 1.9 0.210 1.1
Ajo 2 0.3 3.5 0.605 1.6 0.006 0.07 0.012 0.032
Atún en agua
360 8.2 28.8 1.134 0.0 29.52 103.68 4.082 0.0
Vino blanco
125 mL. 0.0 0.2 0.105 0.0 0.0 0.25 0.131 0.0
Leche descrem
ada
500 mL. 1.9 3.3 0.340 0.0 9.5 16.5 1.703 0.0
Queso Manche
go
100 24 20 2.924 0.0 24 20 2.924 0.0
Harina de trigo
10 1.2 10.2 0.129 0.3 0.12 1.02 0.013 0.03
Pasta para
canelones
200 0.4 9.4 0.227 1.9 0.8 18.8 0.454 3.8
Aceite de oliva
80mL. 100 0.0 0.0014 0.0 80 0.0 0.0016 0.0
TOTAL 145.846 173.52 11.887 17.962
166
Módulo II Supervisar la Preparación y Servicio
de Alimentos
Submódulo
Resultado
de
Aprendizaje
Aplicar la elaboración de alimentos
para comensales especiales.
Duración de 17 hrs.
Objetivo de
la 4a
Sesión.
Preparación de alimentos para clientes
especiales.
Duración 4 hrs.
Contenido Estrategias Didácticas Materiales y
Equipo de
Apoyo
Evidencias e
Instrumentos de
Evaluación
3. Aplicar el
procedimiento de
atención al
comensal
Apertura:
Recuperar el
conocimiento previo
con relación a la
elaboración y
supervisión de
alimentos.
Aplicar evaluación
diagnóstica sobre
técnicos culinarias,
tiempos de servicio y
manejo de stock.
Desarrollo:
Promover un ejerció
práctico de elaboración
de platillos utilizando
las técnicas de
limpieza ,
Cocción y preparación
de platillos.
Equipo de
operación
Loza
Cuchillería
Sacabocados
Tablas para picar
Pelador
Descorazonador
Hielera
Ollas de presión
Sartenes
Cazuelas
Horno de
microondas
Horno de gas
Listas de cotejo
de acuerdo a
técnica.
Informar el
proceso de su
platillo bajo los
167
Cierre:
Diseñar un cuadro de
análisis de resultados.
Para dar a probar su
producto a fuera de
hospitales, clínicas,
centros de salud y
conocer la aceptación
o rechazo de la gente.
Tarea:
Dar a probar el
producto y llenar el
formulario de
aceptación o rechazo
del producto.
Gratinador
Plancha grill
Cucharas
Coladores
Cucharas
Palillos
Hilos
Materia prima
De acuerdo al
Platillo de la
receta elegida.
métodos de
limpieza, cocción
y preparación de
platillos.
Cuestionario para
conocer los
resultados de
aceptación o
rechazo de su
producto.
Ejemplo de una receta para un comensal especial.
4.3. CARACTERÍSTICAS DEL PLATILLO:
El producto es un platillo que comprende de un canelón cilíndrico relleno de atún y
espinacas, sazonado con pimienta y vino tinto. En la parte externa se encuentra bañado
por una salsa de calabaza con leche descremada, la cual da una consistencia de ser un
platillo semi-caldoso y adornado con hojas de espinaca finamente cortadas y
acomodadas en la parte exterior de este.
Por otra parte está dirigido a ser parte de la dieta diaria de personas con hipertensión y
que dependen de una dieta baja en sodio y grasas saturadas. Es un platillo que su
168
tiempo de vida media oscila entre los 7 y 9 días después de su preparación en
condiciones de refrigeración.
Elaboración
Medio Kg de cebolla cambray picada
200 g de espinacas picadas
360 g de atún en agua
125 mL de vino blanco
Aceite de oliva
Placa de canelones
2 calabazas hervidas
Medio diente de ajo
Un pedazo de cebolla picado
Medio litro de leche descremada
Una cucharada de harina de trigo
Relleno
1. Agregar aceite a una cacerola y dejar calentar.
2. Agregar la cebolla y sofreír.
3. Agregar las espinacas y mezclar.
4. Agregar el vino blanco y dejar evaporar.
5. Condimentar con pimienta y dejar freír.
Canelones
1. En una olla llenar tres cuartas partes de agua y poner a hervir.
2. Agregarle los canelones sumergiéndolos durante 15 minutos.
3. Sacar las placas y escurrirlas en un mantel.
169
4. Rellenar las placas de canelones con la mezcla antes preparada y
enrollar.
Salsa
1. Moler las calabazas, la cebolla, el diente de ajo y una cucharada de harina
de trigo con la leche descremada.
2. Poner a hervir la mezcla y condimentar con pimienta al gusto.
El siguiente paso es dar a probar el producto, como vemos en la propuesta
estoy sugiriendo pruebas piloto para aprobar o rechazar un platillo o en su caso
mejorarlo.
Enseguida muestro un formato que podría servir para los resultados del
producto.
El formato sugerido servirá para determinar las características del producto y así
poder realizar un análisis para mejorar sus características. Contiene puntos de
carácter personal (referidos al entrevistado) y de carácter físico (referidos al producto),
como se muestra en la siguiente tabla.
E= excelente B= bueno R = regular M= malo
Formato de encuesta realizado para el estudio de aceptación o rechazo del producto
S E X O
EDAD ASPECTO CONSISTENCIA TEXTURA OLOR SABOR INCLUIRÍAS ESTE ALIMENTO EN TU
DIETA
CUANTO PAGARÍAS ($)
E B R M E B R M E B R M E B R M E B R M
M
F
170
Módulo II Supervisar la Preparación y Servicio
de Alimentos
Submódulo
Resultado
de
Aprendizaje
Aplicar la elaboración de alimentos
para comensales especiales.
Duración de 17 hrs.
Objetivo de
la 5a
Sesión.
Análisis de resultados aceptación o
rechazo del producto elaborado para
comensales especiales.
Duración 4 hrs.
Contenido Estrategias Didácticas Materiales y
Equipo de
Apoyo
Evidencias e
Instrumentos de
Evaluación
3. Aplicar el
procedimiento de
atención al
comensal
Apertura.
Comentar
experiencias en la
prueba de sus
productos.
Desarrollo:
Análisis e
interpretación de su
productos.
Proporcionar un
informe de sus
resultados.
Realizar un manual de
las recetas aceptadas
Cuestionarios
Internet
Computadoras
Proyector
Presentar los
resultados de sus
cuestionarios
Manual de
recetas
aceptadas.
Especificando
platillo
enfermedad.
171
Finalizo esta propuesta con un análisis de resultados que permitirá al alumno
conocer la aceptación o rechazo de su producto.
Ejemplo: Podrían utilizar un formato que facilite analizar los resultados como
el cuadro que presento.
4.4. SUGERENCIA PARA LA EVALUACION DE RESULTADOS
1=Excelente 2= Bueno 3= Regular 4= Malo
S
E
X
O
Número de personas que dijeron que el alimento era No. de
personas
que lo
Incluiría
en dieta
% que lo
Incluiría en
dieta con
respecto al
total de
Mujeres u
Hombres
% que lo
Incluiría
en dieta
con
respecto
al total
de individuos
Aspecto
Olor
Sabor
Consistencia
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
M
U
J
E
R
H
O
M
B
R
E
172
Los resultados obtenidos en el análisis de su platillo permitirá a los alumnos
identificar la aceptación, fortaleza o debilidades de su producto muestra.
De acuerdo a lo planeado en la propuesta didáctica señalada para estudiantes de la
carrera de Técnico en Turismo, se desarrolla en cinco sesiones en las que puede
elaborarse un platillo. Se rompe con el uso de la receta estándar, se aplica el
saber, y el saber hacer y el saber ser. El maestro utilizó el método de
proyectos: técnica didáctica que incluye actividades que pueden requerir que
los alumnos investiguen, construyan y analicen información que coincida con los
objetivos específicos de una tarea u objetivo determinado en la que se organizan
actividades desde una perspectiva experimental, donde el alumno aprende a
través de la práctica, activa y directa con el propósito de aclarar, reforzar y
construir aprendizajes.
Una de las ventajas que tienen hoy los técnicos en turismo en la supervisión y
preparación de alimentos es que es más fácil crear nuevos servicios y productos a
partir de la combinación de otros ya existentes, mezclando componentes para generar
soluciones a nuevas demandas, en donde la hibridación genera productos intermedios
entre dos extremos aparentemente alejados, integrando las mejores cualidades de cada
uno. En este caso los estudiantes podrían checar recetas elaboradas y
adecuarlas de acuerdo a cualidades nutrimentales, de tal forma que pudiese dirigirse
a una parte de la población en específico, que en mi caso fue aquella en donde incluí
a personas que sufren de hipertensión arterial, el mercado de alimentos dirigidos a
personas que sufren este padecimiento no está muy explotado y bien puede
presentarse como una innovación en el ambiente restaurantero y turístico.
173
Sabemos que la hipertensión es una enfermedad que se manifiesta comúnmente en
adultos y que el tratamiento está basado en la supresión de algunos alimentos en la
dieta del paciente.
En el tratamiento de esta enfermedad crónico-degenerativa, la dieta juega un papel
sumamente importante, ya que, la disminución del cloruro de sodio y un bajo consumo
de grasas promueven una alimentación saludable y por consecuencia una menor
probabilidad de presentar este malestar.
Con la idea de preparar un alimento que contenga gran cantidad de nutrientes, una baja
concentración de sodio (sal), grasas y que pueda prepararse de manera sencilla y sin
complicaciones, ocupando además, productos que ayuden a aliviar este padecimiento,
me dio pauta para la preparación de los “canelones de espinaca con salsa de
calabaza” los cuales contienen nutrimentos esenciales.
Es necesario destacar que el desarrollo de las competencias no se concretan
únicamente en el aula, ya que con un enfoque en competencias significa crear
experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de
movilizar, de forma integral, recursos que se consideren indispensables para
saber resolver problemas en diversas situaciones o contextos, se deben
involucrar las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora; por ello, los
programas en el perfil de egreso describen las competencias a desarrollar,
entendiéndolas como la combinación integrada de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que permitan el logro de un desempeño eficiente, autónomo,
flexible y responsable del individuo en situaciones específicas de la vida real,
por lo tanto es importante enseñar a los jóvenes estrategias que les
permitan integrar, interpretar, aplicar y transferir los saberes a la resolución
de problemas que enfrenten en su vida cotidiana o en un ámbito profesional.
174
CONCLUSIONES
En el capítulo uno, informé del origen de la DGETI. A partir de la creación de la
Secretaria de Educación Pública (SEP) en el año de 1921, durante el gobierno del
General Álvaro Obregón, Don José Vasconcelos, titular de dicha Secretaria, crea en
1923 el Departamento de Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial, agrupando las
diferentes escuelas que venían funcionando en todo el país.
El actual Sistema Nacional de Educación Tecnológica, no sólo integra la administración
de los planteles, sino que define su filosofía, establece sus objetivos y fija las políticas
para estructurar y operar el sistema educativo en el nivel medio superior que ha
formado los recursos humanos que han contribuido en la industrialización, el desarrollo
económico y social de la nación.
Sus precursores fueron: Narciso Bassols, Luis Enrique Erro, Miguel Bernard, Wilfrido
y Luis Massieu, así como Carlos Vallejo Marques, quienes señalaron la necesidad de
integrar en un solo organismo las diversas escuelas técnicas en las que había que
preparar profesionales que permitieran al país el mejor aprovechamiento de los
recursos naturales y establecer un mayor vinculo con el sector productivo. Pensaban en
la creación de la escuela politécnica, la que más tarde se constituyó - en 1937- con el
nombre de Instituto Politécnico Nacional.
La visión de estos ideólogos e iniciadores del Sistema Nacional de Educación
Tecnológica se dejar sentir hasta nuestros días, muchos de sus postulados siguen
vigentes y considero que lo seguirán siendo por varios años.
También informé sobre su reforma educativa actual, la RIEMS en la cual, considero,
deberán trabajar incansablemente todos los involucrados para formar técnicos con
calidad educativa, en respuesta a las demandas sociales de educación tecnológica,
así como a la dinámica de producción y de empleo que caracteriza, cada región del
175
país, permitiendo al estudiante incorporarse al sistema laboral o a continuar sus
estudios en el nivel superior.
En el capítulo dos presento los objetivos y características principales del plan de
estudios vigente. En un segundo momento informo del programa de estudios
de la carrera de técnico en turismo. Indiqué su introducción, justificación, perfil de
egreso de los estudiantes, y el mapa curricular de las materias que integran la
carrera Técnico en Turismo.
Al mismo tiempo señalé las materias que integran la formación básica,
propedéutica y profesional.
Finalicé este capítulo describiendo el módulo II Supervisar la preparación y
servicio de alimentos, indicando sus contenidos, estrategias didácticas,
materiales y equipo de apoyo, evidencias e instrumentos de Evaluación.
En el capítulo tres se describe el marco teórico, sustento de la propuesta didáctica
en cuestión. En primer término cito la del diseño curricular Casarini (2004:113-129) y
teorías psicológicas constructivistas retomando a los autores J. Peaget,
Vigotski y Ausbel entre otros. Al mismo tiempo sustenté teóricamente el
enfoque de la enseñanza basada en un modelo de competencias de acuerdo a
Jackes Delors.
Para la realización de la propuesta didáctica retomé uno de los contenidos del
módulo II Supervisar la preparación y servicio de alimentos, ―Atención a
comensales especiales‖, sugerí 5 sesiones en las que con base a la teoría
constructivista el docente es un guía que establece los medios para que el
aprendiz o estudiante construya nuevos conocimientos. En cada una de las
sesiones existe un objetivo y un trabajo guiado para lograr dicho propósito.
176
A través de la propuesta didáctica sugerí la preparación de un platillo con
características nutricionales y que al mismo tiempo, satisfaga la necesidad de un
comensal especial, que bien puede ser una persona con cualquier enfermedad
crónica degenerativa, por ejemplo hipertensión, diabetes y obesidad.
La propuesta didáctica dirige al alumno hacia la investigación nutricional de los
ingredientes de su receta y al mismo tiempo en la búsqueda de información de
dietas apropiadas para clientes especiales (con enfermedades crónicas) que le
permitirán anticiparse a posibles problemas, qué hacer cuando ninguno de los
platillos de la carta cubre las necesidades del cliente. El alumno podrá sugerir
platillos especiales de su colección de recetas que podrán crear ellos mismos.
Al mismo tiempo se sugiere realizar pruebas piloto para saber el grado de
aceptación o el rechazo del público consumidor, lo cual permitirá a los alumnos y
al docente innovar en dietas que contribuyan al gusto del cliente sin poner en
riesgo su salud.
Después proporcione un ejemplo de una receta para comensales con
padecimiento de hipertensión.
Por otro lado de acuerdo al enfoque de competencias del programa, los
resultados de la propuesta didáctica se verán reflejados en la práctica, en la
interacción entre escuela, salud (hospitales, clínicas, centros de salud, médicos y
químicos) y sociedad, rompiendo con el paradigma de la receta ESTÁNDAR,
pero con especial cuidado en un aprendizaje guidado a la investigación en
donde el alumno aprende, investiga, participa, crea nuevas recetas e innova
con sus propias técnicas; así, tendrá la facilidad de enfrentarse a problemas
especiales que se le presenten en un futuro como lo marca el programa.
177
De tomarse en consideración algunos señalamientos de esta propuesta, el alumno
egresaría con más práctica, habilidades, experiencia en relaciones públicas, iniciativa y
lo más importante, estaría cumpliendo con el objetivo de los planes de estudio bajo
un enfoque de competencias, ya que demostrará un conocer y un saber hacer.
Por otra lado, esta propuesta didáctica se podría poner en práctica a nivel
nacional, ya que en cada región existen platillos típicos que bien valdría la pena
investigar en su valor nutricional y adecuarlos a las necesidades del comensal o
turista con características especiales.
De esta forma el programa estaría dando respuesta a los problemas de salud
basados en dietas que contribuyan a disminuir, inclusive, la obesidad y cubrir las
necesidades de comensales con hipertensión y diabetes, entre otras enfermedades.
178
BIBLIOGRAFÍA
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