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UNIVERSIDAD PEDAGÒGICA NACIONAL

PROGRAMA EDUCATIVO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

UNIDAD AJUSCO

“MANUAL DE PSICOMOTRICIDAD COMO HERRAMIENTA EN EL

PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y ESCRITURA”

TESINA:

QUE PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADA

EN PSICOLOGÌA EDUCATIVA

PRESENTA:

DANIELA RUIZ CHAPARRO.

ASESORA:

MTRA. REBECA BERRIDI RAMÍREZ.

MARZO 2011.

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AGRADECIMIENTOS

A la Universidad Pedagógica

Nacional que me formo y me

dio las bases para ser una

buena psicóloga.

Maestra Rebeca: Gracias por

creer en este proyecto, por su

tiempo, paciencia y por ser la

guía en este proceso tan difícil.

A los lectores por su tiempo y

observaciones en pro de la

mejora de este trabajo.

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DEDICATORIAS.

A Dios: Por darme salud y fuerza para lograr mis metas.

A mi Mamá: Por apoyarme en todo, por sus palabras de

aliento en los momentos más difíciles, por su comprensión y

amor incondicional.

A mi Papá: Por sus sabias

palabras “hay que sufrir para merecer” que me dieron ánimo

de seguir siempre adelante.

A mis Hermanos: Por su optimismo y manera de ver la

vida. Gracias por ser un ejemplo a seguir.

En especial a Mari que a pesar de su condición es la

inspiración más grande para ver la vida de mejor forma y

lograr todo lo imposible.

A mis Sobrinos: Por todo su amor, alegría y sonrisas que

me contagian.

A Gandi: Por todo el apoyo y tiempo que dedico para cumplir una mas de mis metas. Gracias

por el cariño que me has brindado.

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INDICE

Resumen………………………………………………………………………... 01 Introducción…………………………………………………………………… 02 Planteamiento del problema………………………………………………….. 04 Justificación……………………………………………………………………. 07

MARCO TEORICO CAPÍTULO I

1. ¿Qué es la lecto- escritura?.................................................................. 10 1.1 Escritura…………………………………………………………………… 11 1.2 Desarrollo de los procesos grafomotores…………………………… 12 1.3 Habilidades grafomotoras en lecto escritura………………………… 14 1.4 Evolución del grafismo…………………………………………………… 15 CAPÍTULO II

2. Psicomotricidad y lecto escritura………………………………………… 17 2.1 Aspectos que influyen en la adquisición de la lectura y escritura…… 25 2.2 Percepción y representación mental del espacio en la lectura y escritura………………………………………………………………………….

28

2.3 Fracaso en la adquisición de la lectura y escritura…………………… 29 2.4 Dislexia…………………………………………………………………… 31 2.5 Disortografia………………………………………………………………. 33 2.6 Disgrafía…………………………………………………………………... 35 2.7 Métodos y sugerencias de enseñanza para la lectura y escritura….. 39

CAPÍTULO III

3. Método……………………………………………………………………… 43 3.1 Objetivo general………………………………………………………… 43 3.2 Objetivos específicos…………………………………………………… 43 3.3 Participantes……………………………………………………………… 43 3.4 Procedimiento…………………………………………………………… 44

CAPÍTULO IV Presentación del material educativo

4.1 Descripción del material educativo……………………………………

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4.2 Organización de contenidos del manual ……………………………… 46 4.3 Programa de actividades ……………………………………………… 54 4.4 Instrucciones de uso para ver el contenido del CD…………………… 55 Reflexión……………………………………………………………………….. 56 Referencias……………………………………………………………………… 57 Anexo 1…………………………………………………………………………. 61 Anexo 2…………………………………………………………………………. 62 Anexo 3………………………………………………………………………… 151

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RESUMEN.

El presente trabajo tiene la finalidad de proporcionar información a los docentes

de educación preescolar sobre la importancia de la psicomotricidad en el

aprendizaje de la lecto-escritura.

El manual está diseñado para apoyar la adquisición de la lecto escritura y para

potenciar el desarrollo de la madurez psicomotriz del niño en etapa preescolar.

Dicho trabajo está desarrollado en ocho bloques divididos por áreas que son:

motricidad gruesa, motricidad fina, esquema corporal, lateralidad, orientación

espacial, orientación temporal, percepción visual, coordinación visomotora y

habilidad grafomotora; primordiales en la psicomotricidad para la adquisición de

la lecto- escritura.

Así mismo, contiene un programa de actividades que consta de once semanas

con una dosificación de actividades adecuadas para que el docente de

preescolar las lleve a cabo dentro o fuera del salón de clases, al final de cada

una de las semanas se encuentra una propuesta de valoración de actividades,

donde el maestro determinará si el niño cumple o no el objetivo.

El manual de psicomotricidad, se presenta de forma impresa y en un CD, con la

finalidad de que le docente revise y adecue el contenido de mayor interés para

el mejor aprovechamiento de dicho material educativo.

Por lo que se espera que el manual sirva como apoyo al docente para ofrecer a

los alumnos nuevos elementos y estrategias educativas para un óptimo

desarrollo en su aprendizaje.

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INTRODUCCIÓN

La adquisición de lectura y la escritura es un proceso complejo en el que

intervienen diversos factores. Es de vital importancia que especialistas en

educación conozcan cuáles son los factores que se deben de tomar en cuenta

en este proceso, ya que de esta manera el docente puede desarrollar

herramientas adecuadas que favorezcan la enseñanza y el aprendizaje de la

adquisición de la lecto- escritura dentro de su aula.

Este trabajo está encaminado a informar a especialistas en educación, en

mayor medida a los docentes de educación preescolar, los factores que

intervienen en la adquisición de la lecto-escritura tomando en cuenta la

psicomotricidad como eje central en este aprendizaje.

Es importante señalar que con este trabajo se pretende facilitar a los docentes

de preescolar la toma conciencia de cómo la psicomotricidad interviene en el

proceso de adquisición de la lecto-escritura y que éste sirva como apoyo en el

proceso de aprendizaje de la misma.

El presente trabajo está conformado por tres capítulos, en el primero; se

explica qué es la lecto escritura y cómo se da el desarrollo de los procesos

grafomotores.

En el segundo capítulo, se encuentra la relación que existe entre la

psicomotricidad y lecto escritura; factores que intervienen en el fracaso de este

aprendizaje y algunos problemas específicos, tales como; dislexia, disortografia

y disgrafía.

En el tercer capítulo se encuentra el método utilizado para la elaboración del

manual, objetivos generales y específicos, el procedimiento que se llevó a cabo

para la realización de esta propuesta de trabajo.

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En el último capítulo se realiza la presentación del material educativo como

apoyo para el desarrollo de habilidades psicomotrices en la adquisición de la

lectura y la escritura, el cual se presenta en un contenido organizado por

bloques que son; motricidad gruesa-motricidad fina, esquema corporal,

lateralidad, orientación espacial, orientación temporal, percepción visual,

coordinación visomotora, y habilidad grafomotora. Cada uno de los bloques

cuenta con los objetivos y las actividades propuestas. Esta parte del manual se

presenta tanto de manera impresa como en CD, incluyendo una propuesta de

trabajo para el docente en la que aparece una dosificación de actividades para

poder llevarlas a cabo.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Barbosa (2004) menciona que la alfabetización de la lectura y escritura sigue

siendo el rompecabezas para muchos maestros, ya que la falta de experiencia

profesional y el desconocimiento de las técnicas más adecuadas para enseñar

a leer y escribir los llena de incertidumbre y a resultados negativos al término

del año escolar. Para el autor esta es, quizá, una de las causas que aumentan

los índices de reprobación en los primeros años de primaria en nuestro sistema

escolar.

Para Lerner (2001), enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende

ampliamente la alfabetización en sentido escrito. El desafío que hoy enfrenta la

escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito y

lograr que todos los alumnos lleguen a ser miembros de la comunidad de

lectores y escritores.

Un aspecto que se debe tomar en cuenta dentro del proceso de adquisición

de la lecto-escritura es la psicomotricidad; De Quiros y Schrager (2001)

mencionan que la psicomotricidad es esencialmente la educación del

movimiento, o por medio del movimiento que procura una mejor utilización de

las capacidades psíquicas. Estos autores manifiestan que la lectura y la

escritura son exteriorizaciones motoras, por ejemplo, para la lectura resulta

indispensable un movimiento coordinado fino de los ojos.

Otro ejemplo claro es el que nos aporta Núñez (2003), pues nos dice que para

adquirir la escritura es necesario, primero un complejo control de los dedos,

mano y muñeca, segundo la acción para que pueda ser producida la

secuencia visual de la palabra y por último la automatización de los diferentes

trazos para alcanzar fluidez y rapidez y llegar a la escritura.

Presentando un panorama general de la complementariedad entre

psicomotricidad y lecto-escritura; y subrayando que sin una adecuada

psicomotricidad, el alumno llegará a tener problemas en los primeros años de

su enseñanza en las habilidades necesarias para la lecto-escritura. Nieto

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(2000) menciona, que lo que aprende el niño en el preescolar son los cimientos

del aprendizaje escolar, por eso el niño que no ha sido bien estimulado en el

jardín de niños está en desventaja con el que tuvo esa experiencia, ya que

prepara al niño para el ambiente escolar futuro.

Por otra parte Suárez, (2000) dice que la importancia de la psicomotricidad en

el ámbito educativo radica en la capacidad pedagógica para intervenir en el

desarrollo de los alumnos, por lo que en la educación preescolar, la

psicomotricidad propone crear sensaciones a partir del cuerpo, estructurar y

organizar la información sensorial y vivenciar la simbolización. Resalta que la

psicomotricidad es un área de prevención de probables trastornos o dificultades

en aprendizajes escolares, ya que su objetivo es desarrollar las capacidades

cognitivas y lingüísticas que se favorecen de la estimulación sensorial

perceptiva y representativa necesarias para la adquisición de la lecto-escritura.

Es importante ofrecer a los profesores estrategias, métodos y técnicas

necesarias para poder brindar a los alumnos condiciones que favorezcan la

adquisición de la lecto-escritura. El material aquí presentado a los profesores

está diseñado con una serie de ejercicios e información apropiados, que

además de cumplir la función de enseñar algún contenido, sirvan para

complementar el método utilizado por el maestro y de está manera prevenir

ciertos problemas en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura.

Con base a lo anteriormente citado los objetivos de este trabajo son:

Proporcionar información a los docentes de educación preescolar, sobre la

importancia de la psicomotricidad en el aprendizaje de la lecto-escritura, a

través de un manual con una serie de estrategias para su fortalecimiento. El

manual está diseñado con una serie de ejercicios que favorezcan y desarrollen

la madurez psicomotriz, para la adquisición de la lecto- escritura en niños en

etapa preescolar.

La pretensión de la elaboración del material es brindar a los profesores de nivel

preescolar principalmente, diferentes estrategias y materiales que le apoyen a

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su práctica docente herramientas para atender el desarrollo de la

psicomotricidad en sus alumnos.

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JUSTIFICACIÓN

Para Jiménez, (1989) la evolución psicomotriz del niño va a determinar en gran

medida el aprendizaje de la lectura y escritura, pues para fijar la atención

necesita el dominio del cuerpo y control voluntario. Este autor menciona que

para escribir se necesitan hábitos motores y psicomotores como: ver, recordar

y transcribir de izquierda a derecha.

Por su parte García, (1998) explica que hay diversos factores importantes

que influyen en las dificultades de lecto-escritura, entre ellos la motricidad

general, la orientación derecho izquierda, la percepción temporal, la

organización perceptiva y el esquema corporal y la lateralidad.

Defior (1996), señala que la lectura y escritura es una adquisición básica

fundamental, para los aprendizajes posteriores, de modo que los problemas

específicos en ella, dificultan el progreso escolar de los niños que las

experimentan.

Por consiguiente la importancia de conocer cuál es la relación entre

psimotricidad y lecto-escritura es elemental, pues como se menciona antes,

este aprendizaje esta muy ligado a otros contenidos curriculares, y se da pauta

para que los especialistas en educación (profesores, psicólogos educativos,

pedagogos etc.) puedan hacer modificaciones en sus estrategias de enseñanza

para un mejor desarrollo en la adquisición de este aprendizaje.

Por otra parte Rigal (2006), nos dice que las actividades motrices se prestan

fácilmente a situaciones muy variadas y próximas al juego, ya que favorece la

participación del niño. Esto permite aprendizajes escolares favorables, por

ejemplo, la distinción de algunas letras del alfabeto se apoya concretamente

en índices espaciales que involucran la orientación derecha-izquierda.

Rigal (2006), indica que antes de iniciar los ejercicios gráficos, es de vital

importancia cerciorarse que se hayan cumplido algunas condiciones previas.

En conjunto, tratan de los aspectos motores (el control de la motricidad fina, la

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destreza y la coordinación visomotora). Este autor señala que para distinguir

las letras unas de otras, es indispensable orientarlas correctamente, ya que

esto puede llevar al niño a confundir o invertir las letras, y puede tener

dificultades en dominar las nociones de derecha y de izquierda.

Otra aportación respecto a lo anterior es hecha Boscaini, (citado en García y

Berruezo, 2000) pues menciona que la grafomotricidad no es sólo una

actividad motriz; ésta se basa en una maduración y desarrollo de otros

aspectos, tales como la percepción (visual- auditiva), la simbolización, la

estructuración espacio temporal, la memoria (a corto plazo) y el lenguaje. Por

tanto, es importante trabajar sobre los prerrequisitos y no precipitarse al

aprendizaje de la lectura y la escritura pues esto ocasiona con frecuencia

alteraciones como la dislexia y la disgrafía.

Para Defior (1996), otro aspecto importante en el aprendizaje de la lectura y

escritura, se centran en los de tipo neuro-perceptivo motor y que dentro de las

aulas los alumnos/as deben realizar actividades de este tipo (orientación

espacial, esquema corporal, lateralidad, diferencias perceptivas etc.) para

poder madurar y así acceder al aprendizaje de la lectura y escritura.

Por tanto, la importancia de este trabajo es brindar a los docentes,

principalmente de nivel preescolar, una serie de sugerencias o alternativas por

medio de un manual que promuevan y faciliten el proceso de adquisición de la

lecto escritura. Es importante brindarle a los docentes, un panorama general

del proceso, por el que el niño debe pasar para la adquisición de la lecto-

escritura, tomando en cuenta principalmente la psicomotricidad.

Es fundamental tomar en cuenta que tanto docentes como especialistas en

educación, debemos tener claro cuáles son las habilidades que el niño posee o

que el niño necesita para adquirir cierto aprendizaje, de esta forma podremos

utilizar ciertas estrategias para facilitar el mismo..

Debido a lo anterior, el manual que se propone en este trabajo, trata de servir

como apoyo para el desarrollo de habilidades psicomotrices en la adquisición

de la lectura y escritura; podrá ser de utilidad para los docentes, ya que las

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actividades que se proponen se pueden llevar a cabo en el salón de clases y

espacios de la escuela, para todos los alumnos, y con material accesible.

Es por esto que surge el interés de realizar un manual de psicomotricidad

como herramienta en la adquisición de la lecto escritura.

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MARCO TEORICO

CAPITULO I

1. ¿Qué es la lecto- escritura?

Para Manjón y Vidal (2000), la lectura y escritura se suelen presentar a

menudo como las caras de una misma moneda puesto que una y otra forman

procesos inversos de utilización de un mismo código: al leer se decodifica un

mensaje que procede de la lengua hablada y al escribir se codifica un mensaje

desde esa misma lengua. Esta relación funcional que permite emparejarla para

su enseñanza-aprendizaje, especialmente, en los primeros niveles de

enseñanza en la que los escolares aprenden a un tiempo a leer y escribir.

Para estos autores, leer es extraer unos signos gráficos y abstraer de ellos un

pensamiento. Escribir es expresar por medio de una serie de signos gráficos un

pensamiento. Ambas acciones suponen una percepción de signos gráficos

ordenadamente en una determinada dirección (izquierda /derecha); su

identificación con los sonidos correspondientes; abstracción del significado de

estos signos y asociación con el lenguaje hablado. En cuanto a la escritura se

refiere, hay que añadir además la representación de los signos por medio de

ejercicios psicomotrices.

Para Manjón y Vidal, (2000) el aprendizaje tanto de la lectura y escritura, es un

proceso complejo en que intervienen diversos factores que son indispensables

para que éste se lleve a cabo correctamente. Para iniciar cualquier aprendizaje

es necesario contar con unas adecuadas condiciones psicofísicas y

ambientales-espaciales según el tipo de aprendizaje, que lo hagan posible. Por

ejemplo una niña no puede aprender a coser si no ha alcanzado una

coordinación manual que le permita controlar la aguja mediante los

movimientos adecuados, junto con otros factores perceptivo-visuales, táctiles

espaciales etc. Lo mismo ocurre con cualquier tipo de aprendizaje.

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1.1 Escritura

Según Manjón y Vidal (2000), aprender a escribir, dominando todas las

subtareas empleadas en la escritura, requiere una importante cantidad de

dedicación y esfuerzo, sin embargo durante el proceso escolar, algunas de

estas tareas como procesos motores, selección de palabras, etc, se convierten

en algo automático.

Para estos autores la escritura es más que una simple forma de expresar

nuestras ideas y conocimientos a través de signos gráficos; el dominio de la

escritura, tiene importantes consecuencias a nivel individual, ya que constituye

para muchos, una pieza importante en su desarrollo profesional.

Nemirovsky (2004), menciona tres niveles sucesivos en el proceso de

aprendizaje del sistema de escritura. Al comienzo del primer nivel, los niños

buscan criterios para diferenciar entre los modos básicos de representación

básica: el dibujo y la escritura. Con lo anterior los niños reconocen dos de las

características básicas de cualquier sistema de escritura: una de ellas, es que

las formas son arbitrarias (porque las letras no producen la letra de los objetos),

y la otra, que están ordenadas de forma lineal (a diferencia del dibujo), la

linealidad y la arbitrariedad de las formas son dos características que aparecen

muy prematuramente en las producciones escritas de los niños pequeños.

Conforme avanzan en el nivel anterior los niños establecen exigencias

cuantitativas (cuantas letras debe tener como mínimo una palabra) y exigencias

cualitativas (que variaciones debe haber sobre las letras), ambas constituyen

principios organizadores.

A partir del tercer nivel los niños comienzan a establecer relación entre los

aspectos sonoros y aspectos gráficos de la escritura, por medio de tres modos

evolutivos: la hipótesis silábica, el silábico alfabético y la alfabética.

La hipótesis silábica (una letra para representar cada sílaba). Al principio no

implica que la letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha

sílaba; incluso puede ser una grafía que no guarde similitud con ninguna letra,

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esto está centrado en los aspectos cuantitativos y progresivamente, la letra que

se usa para representar cada sílaba, está vinculada con los aspectos sonoros

de la palabra y suele ser elemento de la escritura convencional de esta palabra.

La hipótesis silábico-alfabética (oscila entre una letra para cada sílaba y una

letra para cada sonido). Es un periodo en el que se mantienen y cuestionan

simultáneamente las relaciones silábicas; por ello las escrituras incluyen

sílabas representadas con una o más de una letra.

La hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido), implica que las

escrituras presentan casi todas las características del sistema convencional,

pero sin uso aún de las normas ortográficas.

La escritura es una actividad compleja con características y requerimientos

propios, de acuerdo con Arnais y Ruiz (2001), son procesos grafomotores los

cuales el niño debe ir adquiriendo sucesivamente de acuerdo a su edad y

desarrollo; en el siguiente apartado, se explica de una forma más detallada la

relación de los procesos grafomotores en el proceso de aprendizaje de la lecto

escritura.

1.2 Desarrollo de los procesos grafomotores

Para Arnais Y Ruiz (2001), es otra de las áreas que se trabaja en el proceso

de acceso inicial a la lecto escritura, explica dos perspectivas diferentes en

cuanto al término de grafomotricidad.

La primera perspectiva trata de identificar la grafomotricidad como un acto

motórico. La grafomotricidad, es la que permite trazar sobre un soporte un

mensaje combinando los movimientos de la mano y del brazo. Estos están

unidos a elementos motores, espacio temporales y visuales que intervienen en

la psicomotricidad. El dominio de la grafomotricidad es, ante todo, el proceso

mecánico de la escritura. (Tajan, Citado en Arnais y Ruiz, 2001).

“La grafomotricidad es esencialmente movimiento, es un acto motórico. Más

exactamente, es la penúltima fase de un proceso dinámico que comienza con

la macromotricidad (desplazamientos del cuerpo en el espacio), continua con la

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motricidad media (movimientos del cuerpo y de los movimientos sin cambiar de

lugar) con base corporal estable y termina con la motricidad fina (rotaciones de

las manos, digitaciones). Tomando un instrumento de impresión gráfica,

reproduce, imita y finalmente, dibuja aquel gran movimiento inicial” (Vercher,

Citado en Arnais y Ruiz, 2001)

Para Arnais y Ruiz (2001), la grafomotricidad es entendida como el ejercicio

gráfico que comporta por un lado, una sistematización y una delimitación en el

espacio y en el tiempo, una atención y un mantenimiento de unos ritmos; y por

otro, constituye el paso a la etapa perceptiva (la escritura), ya que las

manifestaciones realizadas por los niños hasta este momento son garabatos,

dibujos espontáneos, dibujos acomodados al modelo, juegos gráficos, etc.,

siendo estos integrados en la etapa motórica.

Otros autores que nos hablan de este tema son Garcia y Berruezo (2000), ya

que mencionan que el desarrollo grafomotor está muy relacionado con la

preferencia manual y al desarrollo de la lateralidad, pues la escritura es una

actividad clara e indiscutiblemente lateralizada. Para estos autores se deben

realizar actividades que propicien el desarrollo de los prerrequisitos básicos

para el aprendizaje de la lectura y la escritura; los aspectos a los que se

refieren son los siguientes:

Control de la postura y el equilibrio.

Independencia tronco-brazo- mano.

Control tónico e inhibición motriz.

Lateralización.

Organización del gesto grafico: prensión, direccionalidad.

Coordinación óculo- manual.

Organización espacial.

Arnais y Ruiz (2001), señala que no debemos separar la grafomotricidad y

escritura, pues se está aprendiendo a escribir, tanto en los momentos que se

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trabaja con las habilidades motóricas, como cuando se elaboran signos

iconográficos o cuando se trazan las primeras letras o palabras. Para la

adquisición de la lecto- escritura es necesario tener una serie de habilidades

grafomotoras.

1.3 Habilidades grafomotoras en lecto escritura.

Las habilidades grafomotoras son una serie de destrezas, que deben ir

consiguiendo los segmentos superiores (el brazo, las manos y los dedos) y con

ellos el niño adquiere una motricidad fina adecuada. De acuerdo con Arnais y

Ruiz (2001) dichas habilidades son:

El adiestramiento de las yemas de los dedos: las yemas de los dedos necesitan

instruirse para conseguir una tensión muscular necesaria.

La presión del instrumento: esta habilidad va encaminada a elaborar los reflejos

grafomotores que permiten coger un instrumento para manejarlo, por otra

parte, dominar el pulso para graduar la presión que ejerce en él.

El dominio de la mano: la mano debe estar relajada para cualquier actividad

grafomotriz. Una mano tensa bloquea los reflejos neuromotores que deben

establecerse, produciendo movimientos completamente rígidos y

distorsionados, que repercuten en la realización de formas de las grafías.

La disociación de ambas manos: la escritura exige correcta disociación de la

mano instrumental respecto a la mano soporte.

La desinhibición de los dedos: esto significa que tengan consistencia en si

mismos, que adquieran agilidad y que el niño pueda vivirlos como una parte

importante de su cuerpo

Separación digital: los movimientos de separación de los dedos son necesarios

para vivenciar las posibilidades y las limitaciones. Una buena movilidad digital

es importante para la consecución grafomotora.

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La coordinación general mano-dedos: todas las habilidades grafomotoras

deben llegar a una perfecta coordinación de las manos y de los dedos. La

coordinación lleva a la armonía de los movimientos y de este modo se obtiene

como resultado la fluidez y la personalización el grafismo que son elementos

fundamentales para llegar a una seguridad en la comunicación escrita. (Arnais

y Ruiz 2001).

1.4 Evolución del grafismo

Portellano (1999), menciona que en el tercer año de vida el niño empezará a

manejar el lápiz y se iniciará el proceso de aprendizaje de la escritura. Antes de

fortalecer la escritura, nos dice este autor que el niño pasa por una serie de

etapas que son las siguientes:

A) Fase preescritora

Hasta los treinta y seis meses el niño utiliza el lápiz para hacer

garabatos por medio del juego, esta fase es la principal en esta etapa.

El gesto gráfico es muy poco formal e interviene el brazo como principal

soporte motor de la escritura. El grafismo es impulsivo, con frecuencia el

niño se pasa el lápiz de una mano a otra, ya que a los tres años no se

tiene el dominio lateral aún definido.

A partir del tercer año de vida va descendiendo la impulsividad motriz y

mejora el soporte del lápiz. En esta fase ya verbaliza acerca de lo que

dibuja y le da un significado.

A los cuatro años el niño inicia el proceso de maduración del grafismo,

inicia el control grafomotor permitiéndole reproducir formas gráficas más

elementales e inicia la representación esquemática. Comienza a existir

una cierta relación entre lo que dibuja y su significado.

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B) Fase escritora

Se refiere al proceso de la producción escrita en el cual la escritura, se

convierte en una actividad plenamente dinámica pasando por diferentes fases

como:

Fase precaligráfica. Esta fase de aprendizaje de la escritura se presenta

entre los cinco y ocho años. El niño comienza a dibujar y copiar letras

aisladas y palabras cortas pero los trazos son temblorosos y poco

controlados por la falta de coordinación motriz, al final de esta fase hay

mayor control motriz de la escritura permitiendo mayor fluidez.

Fase caligráfica. Desde los ocho años hasta la pubertad, la escritura de

los alumnos se hace mas fluida y regular en forma de dimensiones. Es

una fase de equilibrio en la evolución de la escritura.

Fase postcaligráfica. Debido a la etapa de la adolescencia, la necesidad

de mayor velocidad y al propio cambio del niño, se produce una crisis en

la escritura que conducirá a la adquisición del estilo propio.

Para la adquisición de la lecto–escritura, la psicomotricidad es de vital

importancia, por lo que es elemental conocer de forma detallada la relación que

hay entre ambas, retomar los elementos y/o habilidades básicas de la

psicomotricidad como prerrequisitos en la adquisición de este aprendizaje para

proporcionarle al niño las herramientas suficientes para su desarrollo escolar.

En el siguiente capítulo se muestran ciertos elementos básicos necesarios

para adquisición de la lecto-escritura.

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CAPÍTULO II

2. PSICOMOTRICIDAD Y LECTO-ESCRITURA

Para Zapata (1991), los fines o condiciones que toma en cuenta la

psicomotricidad para el aprendizaje de la lecto-escritura pueden clasificarse en

motricidad general, percepción sensoriomotriz, el esquema corporal,

lateralidad, la noción de espacio-tiempo. A continuación se describirán cada

uno de los siguientes elementos

Motricidad

Por medio de la actividad motriz el hombre puede actuar en su ambiente para

modificarlo; es decir adapta a los seres humanos a la realidad. Todo tipo de

movimientos es resultado de la contracción motriz que produce el

desplazamiento del cuerpo o de los segmentos que lo componen y el

mantenimiento del equilibrio. Para este autor la motricidad se clasifica en:

a) Los grandes movimientos corporales o movimientos gruesos en las que

opera la totalidad del cuerpo; por ejemplo: caminar, saltar, correr, trepar

b) La coordinación motriz dinámica, consiste en la posibilidad y capacidad

de sincronizar, a través del movimiento, las diferentes partes del cuerpo

separadas en tiempo, espacio y esfuerzo para lograr rapidez, exactitud y

riqueza del movimiento por ejemplo: caminar e ir botando una pelota al mismo

tiempo o brincar una cuerda.

c) La coordinación motriz fina, la cual se apoya y relaciona íntimamente con

la coordinación sensoriomotriz, consiste en movimientos de distintos

segmentos corporales controlados por la vista; se trata de movimientos con la

pierna, el brazo las manos y los pies. Se refiere básicamente a las actividades

motrices manuales o manipulatorias guiadas visualmente y que necesitan

destreza. Por ejemplo: al intentar meter un balón en una canasta o iluminar un

dibujo sin salirse del contorno,

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d) La disociación de movimientos. Ciertas acciones complejas requieren una

acción distinta entre los diferentes segmentos corporales ejemplo: aplaudir y

caminar, es decir, mover voluntariamente los segmentos inferiores y realizar

movimientos diferentes con los segmentos superiores.

e) Desarrollo del equilibrio. Cualquier destreza motriz se desarrolla cuando

existe un cierto nivel de equilibrio lo mismo que al mantener, y adoptar

posiciones y actitudes de la vida social.

La percepción sensoriomotriz

La actividad sensomotora resulta fundamental para el aprendizaje humano, y la

adaptación de la misma por medio de la vista, el tacto, el oído y las diferentes

sensibilidades que completan las asociaciones intersensoriales y que el

movimiento integra.

Lateralidad

En los niños pequeños no existe una dominación lateral cerebral y a medida

que se desarrollan la maduración cerebral, se produce un proceso de

estructuración de maduración de la lateralidad corporal y un acelerado

progreso de las habilidades motrices. Producto del desarrollo sensomotor y de

diferentes factores se presenta la predominancia de un lado del cuerpo, en

especial con respecto a las manos, a los pies y a los ojos. Esta predominancia

motriz relacionada con las partes del cuerpo resulta fundamental para la

orientación espacial, las acciones de la vida diaria y, posteriormente la

escritura.

Para Rigal (2006), el ser humano dispone de varias estructuras anatómicas

iguales y simétricas, sin embargo preferimos la mayoría de las veces utilizar

una más que la otra, ya sea la mano para escribir, el ojo para mirar por un

telescopio, o el oído para escuchar por el teléfono. Este autor explica que la

lateralidad viene determinada en gran medida en el momento de nacer y

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posteriormente se toma conciencia de la existencia de dos partes simétricas de

nuestro cuerpo la parte derecha y la izquierda: la mano derecha, el oído

izquierdo. La identificación de derecha izquierda es un conocimiento que se

adquiere por etapas a partir de una edad determinada, y permanece en el

ámbito de la cognición; es la aplicación de los términos de derecha e izquierda

a ambos lados del cuerpo y el uso de las direcciones derecha izquierda para

orientarnos: “a mi derecha, a tu izquierda; a la derecha de Diego, a la izquierda

de Karen” etc.

El esquema corporal

Zapata (1991) lo define como la representación mental tridimensional, que cada

uno de nosotros tiene de sí mismo. Esta representación se constituye con base

a múltiples sensaciones, que se integran dinámicamente en una totalidad del

propio cuerpo. Esta totalidad o estructuración de acuerdo con los movimientos

corporales se modifica constantemente y, por lo tanto, dicha imagen está en

permanente integración y desintegración.

Por otra parte Jiménez (1989) explica que el concepto de esquema corporal

es la imagen que nosotros construimos de nuestro propio cuerpo el cual puede

ser total o segmentaria, en posición estática o dinámica en relación con sus

partes y sobre todo en relación con el espacio y los objetos que nos rodean.

Orientación espacial

Para Arnaiz y Martínez (2001) otro aspecto importante que se debe tomar en

cuenta es la orientación espacial, pues el niño va construyendo al largo de su

desarrollo la noción de espacio. En un principio la misma está determinada por

el conocimiento y la diferenciación de su “yo” corporal respecto al mundo que

lo rodea, para después percibir el espacio exterior y orientarse en él. A través

de la percepción dinámica del espacio vivido se inicia la abstracción del

espacio exterior, hasta llegar a la noción de distancia y orientación de los

objetos respecto al yo y de un objeto respecto a otro. Finalmente el niño es

20

capaz de trasladar esas nociones generales al plano reducido y abstracto que

supone el grafismo.

En un primer momento, el niño se orienta en relación al espacio desarrollando

las relaciones antes mencionadas, que según Conde (citado en Arnaiz y

Martínez 2001), posibilitan en conocimiento de los siguientes conceptos

espaciales:

- Relaciones de orientación: derecha- izquierda, arriba- abajo, delante-

atrás.

- Relaciones de situación: dentro- fuera, encima-debajo, interior exterior.

- Relaciones de superficie: espacios llenos espacios vacíos.

- Relaciones de dirección: hacia la derecha, hacia la izquierda.

- Relaciones de distancia: cerca-lejos, junto- separado

- Relaciones de orden o sucesión: primero, último secuencias por diversas

cualidades.

Orientación temporal.

Arnaiz y Martinez (2001) plantean que la construcción de esta noción no se

percibe a través de los sentidos, no se ve, ni se toca, únicamente se perciben

los acontecimientos que ocurren, las acciones, los movimientos, la velocidad

etc. Para esta autora, en un principio los niños asimilan la sucesión temporal al

adaptarse a las rutinas de atención a sus necesidades básicas (alimentación,

sueño, higiene…), incorporando progresivamente las nociones de día, noche,

ahora-después.

Schinca (2003), explica que tanto la orientación espacial como temporal, se

relacionan interviniendo simultáneamente, nos dice que en el caso de los niños

con problemas de aprendizaje de la lectura y escritura, es muy importante

trabajar estas dos áreas en conjunto, ya que el lenguaje hablado se basa en

relaciones temporales y el escrito en relaciones espaciales. El leer en voz alta

lo escrito, o el escribir lo hablado, corresponde a transformar constantemente lo

espacial en temporal y viceversa.

21

Para Tasset (1996), los aspectos mencionados anteriormente tienen una

influencia sobre la lectura y escritura, ya que cuando un niño invierte las letras,

se sospecha una carencia de orientación espacial, poco conocimiento de su

esquema corporal, no logra automatizar el conocimiento de su derecha e

izquierda, también es necesario que el niño reconozca los espacios entre las

palabras y oraciones cuando está leyendo un texto, de lo contrario esto le

provocará una dificultad en lectura, por ejemplo al decirle que lea una frase

como:

“Paulina va a jugar con su pelota”

El niño lee:

“Paulinavaajugarconlapelota

Por otra parte Schinca (2003), explica que la coordinación visomotora

también juega un papel importante en el aprendizaje de la lectura y escritura,

ya que se refiere a la relación y asociación de las relaciones visuales con

sensaciones kinestésicas y táctiles. En las manos se concentra una motricidad

fina que es necesario educar mediante ejercicios especialmente dirigidos a este

fin; la relación ojo-mano es la base de estas actividades.

Jiménez (2006), menciona que la coordinación visomotora es “la relación que

hay entre el ojo y la mano y la capacidad que posee el individuo para utilizar

simultáneamente las manos y la vista con objeto de realizar una tarea o

actividad, por ejemplo, coser, dibujar, alcanzar una pelota al vuelo, escribir,

peinarse, etc.” (Pág. 97). Este autor recomienda que en la edad escolar se

trabaje en el desarrollo de la coordinación ojo- mano puesto que de ella va a

depender en enorme medida, la facilidad del alumno para el aprendizaje de la

escritura.

Otro factor importante en este aprendizaje, es la percepción visual ya que

para Frostig (citado en Gutiérrez 2002), es la capacidad para reconocer y

discriminar estímulos visuales, y de interpretar estos estímulos asociándolos

22

con experiencias previas. Por lo que percibir visualmente no significa sólo la

capacidad de ver bien, aún cuando el requisito previo es poseer una capacidad

visual periférica sana, la percepción visual exige, por el contrario, una

interpretación de los estímulos incorporados.

Gutiérrez (2002) señala, que la percepción visual es una habilidad de

características particulares en cada niño y que está influida por el medio

sociocultural en que se desarrolle, así como las experiencias vividas. Menciona

que las operaciones necesarias para la adquisición de la lecto-escritura son:

a) Reconocimiento de un signo y evocar del sonido correspondiente. En este

reconocimiento interviene:

percepción global de la forma

percepción exacta de las direcciones, tamaños, posiciones, y número

de elementos (d y b forma parecida, distinta posición de sus

elementos, etc.).

evocación auditiva correspondiente.

b) Evocación de sonido. Esta operación implica la representación mental

auditiva y la adecuada realización motriz.

c) Reconocimiento de una serie de signos (sílabas). Esta operación exige

seguir la dirección izquierda-derecha y la percepción exacta de las formas

sucesivas, posiciones y orden, ellos sin confusión, omisión o repetición.

d) Reconocimiento de una serie de sílabas. En este reconocimiento interviene

Percepción exacta de formas, tamaños, direcciones y ordenamiento.

Evocación del significado de la palabra

e) Reconocimiento de una serie de palabras con significado. Esta operación es

la síntesis y culminación de las anteriores, a esta se debe de agregar arriba

debajo de los renglones y la secuencia de los mismos.

23

Escritura.

a) Reproducción de una letra, en esta operación intervienen:

Percepción correcta de formas, tamaños, direcciones y número de

elementos.

Reconocimiento de la letra.

Actitud corporal correcta.

Elección adecuada de la mano.

Toma correcta de la pluma o lápiz, sin crispaciones ni sincinecias

(movimientos involuntarios).

Realización motriz exacta.

Zapata (1991) plantea, que las dificultades de la lectura y en la escritura, se

deben a alteraciones del esquema corporal, dificultades visomotoras,

desorientación derecha-izquierda, inmadurez postural y mala percepción

totalizadora. Por el contrario, trabajar estas cualidades psicomotrices permite

apoyar a los aprendizajes escolares y predisponer al niño para que madure

elementos esenciales para su futura asimilación.

Otra definición que aporta fundamentos claros es hecha por Tasset (1996), que

define la psicomotricidad como “una relación que existe entre el razonamiento

(cerebro) y el movimiento de carácter reversible, es una disciplina cuyos

medios de acción pueden ejercer una importante influencia en el niño sobre

todo en lo referente a su rendimiento escolar, su inteligencia y su afectividad”

(p.15). Señala que hay una gran influencia de la psicomotricidad sobre el

rendimiento escolar. Menciona que:

El niño que no conoce adecuadamente su esquema corporal y cuya orientación

espacial es incorrecto, encuentra dificultad en adquirir determinados

automatismos necesarios para su aprendizaje escolar. Por ejemplo: la idea de

antes–después, o la de izquierda–derecha (son necesaria para distinguir las

letras b y d o p y q).

24

Este ejemplo ayudará a comprender mejor la relación existente entre la

psicomotricidad y el rendimiento escolar:

Un niño que vive en el tercer piso de una casa de departamentos, debe

necesariamente bajar y subir varias veces por día la escalera que comunica el

tercer piso con la planta baja del edificio. Antes de poner en movimiento uno u

otro de sus miembros inferiores, el niño debe inevitablemente juzgar acerca de

la altura de los escalones, de manera de posar su pie en un lugar adecuado.

Debe, por tanto, realizar una acción psicomotriz dinamógena o dinámica.

Un niño libre de problemas psicomotores, automatiza inmediatamente ese

movimiento y, una vez adquirido el automatismo, puede ocupar sus facultades

mentales en otra cosa. Al no estar concentradas el movimiento de los pies, el

niño puede, fácilmente mirar por la ventana mientras desciende y advertir, por

ejemplo, que llueve. Volverá entonces sobre sus pasos para buscar su

impermeable ya que sólo deberá retomar unos pocos escalones.

En cambio un niño que no se halle en condiciones de automatizar sus

movimientos, debido a una perturbación psicomotriz, deberá ocupar todas sus

facultades en la acción de descender la escalera sin caer. No podrá por tanto,

mirar a través de la ventana y sólo al llegar abajo comprobará que llueve. Este

niño, probablemente no volverá atrás, porque debería subir muchos escalones

y esto le asumiría mucho tiempo. En consecuencia, si este niño sufre

dificultades en la acción de bajar y subir las escaleras, es de suponer que sufre

dificultades análogas para coordinar lo que dice el maestro y lo que él debe

escribir en su cuaderno, de ahí anotaciones incompletas, comprensión

disminuida de las lecciones, y problemas de aprendizaje.

25

2.1 Aspectos que influyen en la adquisición de la lectura y escritura

Le Boulch (1991), indica que al iniciar la primaria, el fracaso escolar crea una

verdadera segregación en los niños. En casi la totalidad de los casos, el 20%

de la población lo debe a la no adquisición de la lectura a fin del año. El

problema entonces consiste en determinar si estos fracasos dependen de

dificultades selectivas o de causas más globales socioculturales o afectivas.

Para Le Boulch (1991), es el entorno afectivo del cual depende en gran parte

el interés o desinterés por la materia escolar. No hay que subestimar la

importancia de las presiones culturales y su rol en la creación de una fuerte

motivación en el niño. El autor realiza una clasificación de los aspectos de las

posibles causas de las dificultades en lectura y escritura las cuales son:

a) Los aspectos funcionales del aprendizaje de la lectura

En las dificultades de lecto-escritura el autor considera dos grandes causas.

- Los retrasos o los defectos de lenguaje.

-Los problemas esencialmente psicomotores.

Al igual que el lenguaje, la escritura es esencialmente un modo de expresión y

de comunicación. El lenguaje es anterior al grafismo, y el aprendizaje de la

lectura y escritura se basa en el lenguaje expresivo apropiado. En otras

palabras, previo al aprendizaje de la lectura hay que dar al niño el más rico y

correcto lenguaje. Ante todo la escritura es un medio de comunicación y un

medio de expresión personal. Este modo de expresión se apoya en un código

gráfico, a partir del cual hay que redescubrir los sonidos portadores de sentido.

Por lo tanto requiere la utilización de dos sistemas simbólicos coordinados: el

uno sonoro, el otro gráfico.

Ambas exigencias básicas justifican la importancia otorgada a la dimensión

afectiva y al nivel de la función simbólica en el aprendizaje de la lectura y

escritura. Sin embargo, la constitución del código gráfico y su decodificación,

exigen además la utilización de funciones psicomotrices.

26

b) Los imperativos psicomotores

Actualmente, además del desarrollo del lenguaje y de una buena

pronunciación, se admiten los “prerrequisitos” que son de orden psicomotor

para la adquisición de la lectura y la escritura los cuales son:

La escritura es ante todo un aprendizaje motor.

La adquisición de esta praxia1 específica, particularmente compleja, requiere la

previa educación de la función de ajuste. Antes de que el niño aprenda a leer,

es decir antes de su entrada al primer grado de educación primaria, el trabajo

psicomotor tendrá como objetivo dar al niño motricidad espontánea coordinada

y rítmica que será la mejor garantía para evitar problemas de disgrafía.

La habilidad manual será desarrollada ya sea mediante la utilización del

modelado, del recortado, o mediante ejercicios de disociación a nivel de la

mano y de los dedos que identificamos con ejercicios de percepción del propio

cuerpo que ejercitan la función de interiorización.

El ritmo de trazo y su orientación de izquierda a derecha serán mejorados

mediante los ejercicios gráficos orientados a las formas de preescritura.

Resulta esencial entonces que el niño que entra en primer grado de educación

primaria disponga de una motricidad espontánea, rítmica, liberada y controlada

sobre la cual pueda apoyarse el docente.

La función de la interiorización.

Si bien la enseñanza de la escritura debe adaptarse a las necesidades y

posibilidades del niño, este se verá de todas formas enfrentado a una enorme

exigencia en el plano formal.

1

AZCOAGA, “Neurolinguística y Fisiopatología”. 1985 Praxia sistema de movimientos coordinados en función de

un resultado o de una intención.

27

En el trabajo gráfico y más específicamente en la producción de las formas

codificadas, se va imponiendo progresivamente la exigencia sobre la

espontaneidad contrariamente lo que sucede en los ejercicios de coordinación

global, en los cuales siempre pueden elegir los medios en relación con el fin

perseguido. El niño debe estar conciente de la acción que va ejecutar para

poderla realizar de manera automática.

La toma de conciencia es ejercida en:

La adopción de una actitud equilibrada que permita la liberación del

brazo y la posibilidad de modificarla para tomarla cercana a la vertical.

La relación de los músculos que no intervienen en la praxia y cuya

tensión representa una incomodidad y fatiga.

Para Le Bouch (1991), otro aspecto importante que debemos tomar en cuenta

en la adquisición de la lecto-escritura, es la percepción y la representación

mental del espacio, ya que algunas de las dificultades se deben a que no hay

un buen desarrollo en esta área. El siguiente apartado explica a qué se refiere

esta área y cuales son sus características principales.

28

2.2 Percepción y representación mental del espacio en la lectura y

escritura.

La correcta visualización y fijación de las formas, y fundamentalmente de la

posibilidad de respetar su sucesión, implican el dominio al menos implícito de

una orientación fija, de la cual dependen: el orden temporal, la decodificación y

la reproducción al mismo tiempo. A continuación se explica de manera más

detallada.

º Dominancia lateral y aprendizaje de la lectura.

Relacionar los problemas de orientación y la dificultad de aprendizaje de la

lectura es clásica, fácilmente deducible a partir de la mera descripción de los

hechos.

El problema es mucho más profundo. No concierne sólo al rol perceptivo sino

que depende de una dificultad mucho más básica, que tiene que ver con la

organización de su propio cuerpo. La dificultad de orientación y el problema de

la lectura son tan sólo síntomas ligados a una misma causa: la dislateralidad.

La lateralización es la traducción de una asimetría funcional. Los espacios

motores correspondientes a los lados derecho e izquierdo del cuerpo no son

homogéneos. Esta desigualdad se irá determinando en el curso del desarrollo

y se consolidará cuando se den los ajustes práxicos de naturaleza intencional.

En la gran mayoría de los casos esta lateralización es homogénea y sin

ambigüedades.

Diversos autores hacen una clasificación de las posibles causas que conllevan

a que los alumnos tengan dificultades en la adquisición de la lecto- escritura,

tomando en cuenta desde factores orgánicos, hasta factores específicos que

intervienen en este aprendizaje. A continuación sea abordará cada una de

estas causas y cómo es que influyen en las dificultades de la lecto-escritura.

29

2.3 Fracaso en la adquisición de la lectura y la escritura.

De Quiros y Sghrager (2001) mencionan algunas causas generales que llevan

al fracaso en la adquisición de la lectura y escritura estas pueden distinguirse

en:

a) Afecciones orgánicas o médicas.

b) Causas psicológicas.

c) Causas pedagógicas.

d) Factores sociales.

e) Afecciones específicas.

a) Afecciones orgánicas o médicas

Este tipo de causa se distingue por trastornos sensoriales (especialmente

visuales y auditivos), encefalopatías y otras afecciones sistémicas que

conllevan a debilidad mental, síndromes llamados psicomotores o de

“disfunción cerebral” y otras afecciones que se presentan principalmente por

perturbaciones y dificultad para la adquisición y desarrollo del lenguaje.

b) Causas psicológicas

Los desajustes psicológicos y los problemas emocionales influyen en el

rendimiento escolar. Este tipo de problemas deben ser considerados como un

factor importante en el fracaso escolar. La escuela puede influir en la solución

de algunos problemas psicológicos de los niños, realizando talleres para

padres, proporcionando información adecuada sobre las dificultades y

progresos del niño, estos y otros temas tendrán que ser tratados en las

reuniones o talleres con los padres.

30

c) Causas pedagógicas

Esta causa se refiere principalmente a los errores pedagógicos ocasionados

tanto los distintos estilos de enseñanza del maestro como por deficiencia del

sistema escolar de enseñanza, por ejemplo: imposición de metodologías de

enseñanza, clases superpobladas, etc., pueden ser causas del fracaso escolar.

Con frecuencia, el fracaso escolar puede ser evitado si los docentes tuvieran

una información apropiada o comprendieran las dificultades del niño, y así

proporcionarle un apoyo al niño de acuerdo a sus necesidades educativas.

d) Factores sociales

Muchos y muy importantes son los factores sociales que inciden en los

aprendizajes, sobre todo en aprendizajes subdesarrollados. Dentro de esos

factores, y citando solo un ejemplo, debe considerarse el hecho de que en

muchas circunstancias el niño en edad escolar tiene que trabajar en otras

actividades, lo que por cierto ocurre, sobre todo en amplias zonas rurales de

Latinoamérica. En efecto, el niño va con sus padres para ayudar en la

recolección de cosechas de distintos productos agrarios, por esta razón

abandona forzosamente la concurrencia a la escuela durante esos periodos.

e) Dificultades específicas

Las “dificultades específicas” del aprendizaje de la lecto-escritura se deben en

buena parte, a que conforman el grupo de dificultades más notorias; pero en

otra buena parte a que en ese contexto se engloban una serie de afecciones

que, diferenciadas en mayor o menor grado, inciden en forma sorprendente

sobre los logros de aprendizaje del lenguaje lecto-escrito.

Aún cuando cada día dudemos más de la existencia de las afecciones

llamadas “específicas” referidas a procesos adquiridos (como lo es el lenguaje

y su forma lecto-escrita) podemos llegar aceptar que cuando las mismas se

31

refieren a las dificultades del aprendizaje de la lecto escritura, con un sentido

práctico, pueden ser enmarcadas dentro de la designación genérica de “grupo

de las dislexias”, hay que tener claro que en etapas tempranas como es el

preescolar no se podría hablar de un problema de dislexia, pues en esta etapa

el niño está en el proceso de adquisición de este aprendizaje. En el siguiente

apartado se abordarán los temas de dislexia, disortografía y disgrafía de

forma mas especifica.

2.4 Dislexia

Aragón (2007), menciona que la dislexia está asociada con diversos déficits

como habilidades perceptuales y de atención pobre, poca habilidad de

concentración, y la tendencia a cometer más errores tales como inversiones,

sustituciones y omisiones de letras, sílabas, o palabras, en tareas de lectura y

escritura.

Por otra parte, Rivas y Fernández (2000) menciona que la dislexia se

manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de las letras o

grupos de letras; falta de orden y ritmo; y mala estructuración de las frases,

afectando por tanto la lectura y la escritura. Estos autores hacen una

clasificación de dislexia; Dislexia Adquirida, (que se refiere a un traumatismo o

lesión cerebral), de una dislexia evolutiva o de desarrollo (por deficits

madurativos).

En cuanto a la dislexia evolutiva, una de las principales causas son los

retrasos en la maduración de las funciones psicológicas que producen

dificultades específicas en el aprendizaje de la lecto- escritura y son:

a) Los retrasos del desarrollo perceptivo –visual.

b) Los retrasos en la adquisición del esquema corporal.

c) Los retrasos en el desarrollo de la coordinación dinámica.

d) Los retrasos en el desarrollo de los procesos psicolinguísticos básicos.

32

Rivas y Fernández, (2000) destaca los llamados indicadores primarios de

futura dislexia, estos pueden aparecer en dos niveles: en el habla y lenguaje,

y en la psicomotricidad.

En el habla y el lenguaje se consideran indicadores primarios de probable

dislexia los siguientes:

a) Confusiones entre fonemas, omisiones en sílabas compuestas e, inversiones

etc.

b) Vocabulario pobre.

c) Falta de expresión.

d) Comprensión verbal deficiente.

Otro indicador primario de probable dislexia es la psicomotricidad:

a) El retraso de la estructuración y del conocimiento del esquema corporal.

b) Las dificultades sensoperceptivas responsables de la confusión entre

colores, formas, tamaños, y posiciones,

c) La torpeza motriz en la ejecución de ejercicios manuales y de grafía.

d) Tendencia a la escritura de espejo – por ejemplo, p por q.

Cabe destacar que Tasset (1996), menciona que la orientación espacial tiene

un papel muy importante en la lectura y la escritura, en el momento en el que el

niño invierte las letras d- b, q –p, ya que tiene dificultades de orientación

espacial

Arriba izquierda = q

Arriba a la derecha =p

Abajo ala izquierda = d

Abajo al derecha =b

De Quiros y Sghrager (2001) hacen una clasificación de las características

principales de la dislexia.

33

1) Tiene, generalmente, antecedentes de predisposición familiar.

2) Posee serias dificultades para el aprendizaje de la lectura.

3) Presenta perturbaciones de lateralidad.

4) Presentan generalmente perturbaciones de la corporalidad asociadas con la

visión.

5) Presenta perturbaciones espaciales.

6) Presenta un patrón pobre o normal bajo de lenguaje-pensamiento.

7) Presenta una conducta pueril. A veces el examinador debe preguntar a la

madre o la maestra.

8) Se agregan consistentemente problemas emocionales

9) Presenta características somáticas y biológicas normales para su edad

cronológica.

10) Su escritura es parcialmente ilegible (suele haber disgrafía), con caracteres

disortográficos, inversiones, reversiones, agregados, omisiones,

contaminaciones, alteraciones internas de la palabra y como consecuencia de

todo esto, trastorno categorial y estructural de la frase.

11) El examen neurológico tradicional es normal.

12) Los movimientos finos están perturbados por la existencia de trastorno

visomotor.

2.5 Disortografia.

Antes de dar una definición de lo que es disortografía, es importante señalar,

que para Rivas y Fernández (2000), este trastorno incluye errores de escritura,

sin necesidad de que tales errores se den también en la lectura. Un niño que

presente disortografía no tiene porque leer mal, aunque esta condición se de

frecuentemente. También este trastorno deja al margen la problemática de tipo

grafomotor, trazado, forma y direccionalidad de las letras y se centra en la

aptitud para transmitir el código lingüístico hablado o escrito de forma correcta

y las reglas de ortografía.

“La disortografia es el conjunto de errores de la escritura que afecta a la

palabra y no a su trazado o grafía” (Garcia, Citado en Rivas y Fernández,

2000).

34

Para estos autores, la disortografia , implica una serie de errores sistemáticos

y reiterados en la escritura y la ortografía, que incluso en ocasiones llevan a

una total inintegibilidad de los escritos. Estos errores se pueden clasificar en las

siguientes categorías.

a) Errores de carácter lingüístico-perceptivo

-Sustitución, adición y omisión de fonemas.

-Inversiones de grafemas dentro de las sílabas inversas (aldo por lado),

mixtas (credo por cerdo) y compuestas (bulsa por blusa).

-Inversiones de sílabas en una palabra.

-Inversiones en palabras.

b) Errores de carácter visoespacial

-Sustitución de letras por su posición o características visuales.

-Confusión en palabras que admiten doble grafía.

c) Errores de carácter visoauditivo.

-Dificultad para realizar la síntesis y asociación entre fonema y grafema, de ahí

que cambien unas palabras por otras sin sentido alguno.

d) Errores con relación al contenido.

Dificultad para separar las secuencias gráficas pertenecientes a cada

secuencia fónica mediante los espacios en blanco: por ejemplo:

-Uniones de las palabras --- Lacasa ó Es-tá

d) Errores referidos a las reglas de ortografía.

-No poner m antes de p y b.

-Infringir reglas de puntuación.

-No respetar mayúsculas después de punto.

35

2.6 Disgrafía.

Para Azcoaga (2006), la disgrafía es una alteración derivada de la actividad

motriz, depende de una dificultad para la ejecución de praxias manuales, puede

formar parte de trastornos prácticos más o menos generalizados.

Las dificultades de escritura se conocen principalmente con el nombre de

disgrafías. Aunque también engloba dificultades de diferente índole.

Las causas que ocasionan la disgrafía son variadas. Sin embargo Portellano

(1999) distingue entre otras, principalmente las de tipo motor.

a) Causas de tipo madurativo. Las más importantes son:

Los trastornos de lateralización. Los más frecuentes son el

ambidextrismo y la zurdera contrariada.

Los trastornos de eficiencia psicomotora. En la práctica se distinguen

dos categorías muy claras :

-Niños torpes motrices, con una edad motriz inferior a la cronológica. Estos

niños fracasan en actividades de rapidez, equilibrio y coordinación fina, sujeta

mal el lápiz, su escritura es lenta y el grafismo esta formado por letras

fracturadas y grandes. La presión es insuficiente y la postura gráfica incorrecta.

-Niños hipercinéticos. Su estructura se caracteriza en las dimensiones presión

muy intensa, gran velocidad de escritura, trazos imprecisos, etc.

b) Los trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-

motrices.

Los trastornos de organización perceptiva, a nivel psicomotor. La

escritura presenta dificultades en los giros, tendencia a inversiones de

simetría, etc.

Los trastornos de estructuración y orientación espacial. Los déficits a

este nivel pueden estar influidos por una ausencia de lateralidad o bien

por falta de interiorización del esquema corporal. Por lo que la escritura

presenta desórdenes de tipo topológico, alteración en la dirección,

posiciones erróneas en torno a la línea base, etc.

36

Los trastornos de esquema corporal. Este genera alteraciones en la

escritura, tales como un anómalo soporte de lápiz, una postura corporal

inadecuada y un grafismo lento y fatigoso.

Otro problema que puede asociarse a las dificultades de aprendizaje de la

lecto escritura es el referido a las perturbaciones del cálculo, reconocido como

“discalculia”. Este problema no suele ser muy frecuente así como tampoco lo

es la dificultad seria de las operaciones aritméticas, aunque ambas

perturbaciones, por su puesto existen.

Por otra parte García y Berruezo (2000), menciona que los profesores deben

de tener claro que una discapacidad no es una condición solamente del

alumno, sino que el contexto tiene un papel fundamental. Si un alumno tiene

problemas para oír, si se le proporciona las estrategias pertinentes para su

aprendizaje, disminuirán las limitaciones y obtendrá un mejor aprendizaje.

La guía didáctica para la enseñanza de la lectura y escritura (1968), nos habla

del desarrollo de la primera etapa en la adquisición de la lecto-escritura.

Esta guía recomienda un periodo preoperatorio para la enseñanza de la lectura

y escritura, al inicio del año escolar con el propósito de promover el proceso de

desarrollo psicobiológico del niño, ya que el grupo puede estar integrado por

niños de diferente nivel de maduración, pues no han sido lo suficientemente

estimulados.

Los ejercicios preoperatorios tienen como objetivo estimular el proceso de

maduración del niño en los siguientes aspectos:

a) Organización espacial.

b) Coordinación viso- motríz.

c) Coordinación auditiva.

d) Memoria –atención.

Para Kephart, (citado en Myers 1999), señala que la lectura, la escritura y la

aritmética comportan diversas capacidades preceptuales y motoras. Menciona

37

que una capacidad tan básica como dibujar requiere, la habilidad de

capacidades aún más básicas como las capacidades motoras generales,

coordinación ojo-mano, lateralidad, direccionalidad, control ocular, predominio

de la diestra, traslado temporal-espacial y percepción de formas. Kephart

considera que se debe entrenar a los niños en capacidades más simples y no

tanto remediar capacidades determinadas como dibujar un círculo. En cuanto a

los alumnos con dificultades de lecto-escritura el autor recomienda tratarlos

remediando antes las capacidades y generalizaciones básicas de las que

depende el acto de escribir y leer. A continuación se presentan algunas

estrategias recomendadas por Kephart precisamente para estimular los

aspectos antes mencionados:

Ejercicios en el pizarrón. Las actividades que propone este autor son de

carácter visual-motor y empiezan con garabatos, y luego pasan a

ejercicios de direccionalidad, como los de cruce de la línea media,

ejercicios de orientación, en los que el niño copia las formas, las

reproduce de memoria y cambian esas reproducciones de tamaño,

rapidez, dirección, etc. Estas actividades se realizan en el pizarrón

precisamente para que el niño observe sus propios errores y los pueda

corregir. En esas actividades se abarca lo esencial de la percepción

visual motora. Las actividades más recomendadas son:

1.-Garabatos.

2.-Pintar con el dedo.

3.-El juego del reloj, que sirve para enseñar al niño el empleo de diversas

combinaciones de movimientos bilaterales, como: movimientos hacia el centro

y alejándose de él, movimientos paralelos y movimientos cruzados.

4.- Trazar círculos y otras formas geométricas.

Educación sensitivo motor. Las actividades que se deben tomar en

cuenta en esta área, son ejercicios en los que se utilizan las

extremidades. Desarrollando primero el equilibrio, luego se pasa al

desarrollo de la imagen corporal y de la bilateralidad y unilateralidad. Por

una parte el equilibrio se enseña con actividades que requiere andar

38

sobre la tabla como: caminar hacia delante, hacia atrás, hacia un lado,

darse la vuelta y saltar. Otras actividades pueden ser: caminar

agachado, saltar como los conejos, andar como los cangrejos, andar

como orugas, etc. Todos estos ejercicios tratan de enseñar variaciones

en los patrones de movimiento, con el fin de que el niño asimile bien los

patrones de movimiento que ya ha aprendido.

Entrenamiento del control ocular. Esta área se refiere a actividades del

área de control de los ojos. Los datos obtenidos sólo a través de los

ojos, no proporcionan conocimientos adecuados sobre el lugar y la

orientación en el espacio, por lo que el control visual se debe igualar con

los patrones generales, motores y cinestésicos que el niño ha aprendido.

El niño debe obtener cierta competencia en sus factores motores antes

de que logre el control ocular. Existen cinco etapas para el

entrenamiento del control ocular que son las siguientes:

Etapa 1.- Se le enseña al niño a que siga un objeto con los ojos, como un lápiz

mientras éste es movido en diferentes posiciones.

Etapa 2.- Esta difiere de la primera, se usa una linterna del tamaño de una

pluma, de manera que la intensidad del estímulo visual aumente, practicando

los mismos movimientos.

Etapa 3.- Se sigue utilizando la linterna con los mismos movimientos, pero

ahora el niño seguirá la luz con el dedo y simultáneamente con los ojos.

Etapa 4.- En esta etapa el niño debe colocar el dedo sobre la luz y moverlo

junto con esta, aumentando la estimulación cenestésica y táctil.

Etapa 5.- Se utiliza una pelota, primero será grande y luego será pequeña. El

maestro deberá sostener entre las palmas y el niño deberá hacer lo mismo en

los dos espacios intermedios. El maestro mueve la pelota realizando

movimientos laterales, verticales, diagonales, y rotatorios llevando las manos

39

del niño junto con el y diciéndole que contemple la pelota mientras se va

moviendo.

Entrenamiento de la percepción de formas. Aquí se presentan varias

actividades, como rompecabezas, figuras de palos, y tableros de

clavijas.

En general se trata de tareas donde el niño ha de igualar y reproducir

diversas formas de patrones.

Después de conocer algunas de las causas que ocasionan las dificultades en el

proceso de adquisición lecto-escritura. En el siguiente apartado se explican

algunos métodos de enseñanza que son utilizados en el ámbito educativo, los

métodos de enseñanza son un conjunto de estrategias que el docente puede

tomar en cuenta para su planeación de trabajo y de esta manera hacer el

proceso de enseñanza aprendizaje favorable para los alumnos.

2.7 Métodos y sugerencias de enseñanza para la lectura y escritura

Existe una gran variedad de métodos y sugerencias de enseñanza para la

lecto- escritura, sin embargo Villamizar y Pacheco (1998), menciona que

principalmente hay dos grandes grupos: los llamados de marcha sintética o

silábica, y los de marcha analítica o globales, se han derivado algunas

combinaciones de los métodos anteriores que se han llamado mixtos. A

continuación se hará una descripción breve de cada uno de los métodos

mencionados.

El método Sintético.

Este método se inicia por el aprendizaje de las letras, después al de las

sílabas, y al terminar el proceso sintético con la formación de palabras y frases.

Es un proceso en el cual, quien aprende, se dedica largo tiempo al estudio de

las letras hasta completar el abecedario.

40

Posteriormente mediante la combinación de vocales y consonantes va

adentrándose en el dominio de las sílabas, para después pasar al de las

palabras; al inicio con la combinación de sílabas constituidas por la misma

consonante variando la vocal, como por ejemplo: mamá, mima, memo etc. Por

último se llega a la frase, utilizando el mismo procedimiento y entonces, las

frases se construyen sobre palabras escritas con la misma consonante,

combinando vocales, por ejemplo: mi mamá me mima, la pipa de papá.

Jiménez y Artiles (1995) plantean que los métodos sintéticos son aquellos que

partiendo del estudio de los elementos más simples (grafemas, sílabas, etc)

tienen como objetivo final que el niño conozca y domine las estructuras más

complejas (frases, textos, etc.). En estos métodos se da una mayor importancia

a los procesos de decodificación del significante.

Por eso mismo el argumento que sustenta de que las unidades de aprendizaje

deben ser los elementos más simples (letras y sílabas), porque ello favorece al

uso de unidades de procesamiento de nivel superior (palabras completas).

El método analítico

En este método ocurre lo contrario al anterior, plantea un proceso que ha de

iniciarse con la frase o expresiones significativas, y mas tarde llegar a los

componentes es decir las sílabas y las letras

Para Barbosa (2004), las principales características del método analítico son:

1.- Aprovechar los intereses esenciales del alumno.

2.- La oración es la unidad en la expresión del pensamiento.

3.- Son por lo general analíticos.

4.- Aceptan la simultaneidad en la enseñanza de la lectura-escritura.

5.- Relaciona la enseñanza con el mayor número de actividades y

funcionamiento del niño.

6.- Brindan mayor oportunidad a la expresión espontánea de los intereses

infantiles.

Jiménez y Artiles (1995) mencionan que este tipo de método inicia el proceso

de lectura a partir de unidades linguísticas con significado. Los autores que

defienden esta orientación proponen la enseñanza inicial de la escritura no

41

deberia de centrarse en la decodificación grafismo-sonido, sini en el uso de

frases y del significado.

Método Natural de lectura y escritura de Celestin Freinet.

Barbosa (2004) menciona que la técnica de Freinet en la enseñanza de la

lectura y la escritura, parte de la expresión libre y espontánea de los niños, que

se imprime en pequeños textos mediante sencillos periódicos manejados por

los niños. Es un método global sin llegar a la sílaba ni a las letras, siendo el

niño, conducido nuevamente por el maestro de tal forma que el niño pueda

llegar a una síntesis-análisis de los materiales presentados.

La característica de este material es la maleabilidad, que permite su

enriquecimiento con los aspectos e innovaciones de los mismos maestros que

la practican o de otras técnicas, a condición de que se basen en el respeto

absoluto de la libertad y los intereses infantiles.

Por otra parte, Hernández (2000) dice que, gracias a su experiencia

educativa se da cuenta que cada vez son más los maestros que trabajan

para que sus aulas se vean abiertas a un campo creativo donde la dimensión

corporal esté totalmente relacionada con la educación del niño. De igual

manera menciona que día con día ha sido mayor el esfuerzo por tratar de

incorporar la psicomotricidad en la educación, expresa que cada vez son más

las publicaciones y metodologías que se ofrecen al mercado con respecto a la

psicomotricidad y de igual forma, son más los centros escolares que adecuan

sus espacios adquiriendo un material básico y actualizando al personal docente

para que realicé una labor psicomotriz eficaz sobre todo en cursos iniciales.

Acuña (2000) complementa diciendo, que las actividades preescolares

además de cumplir una función específica, tienen como objetivo preparar al

niño para su ingreso a la escuela primaria, donde aprender a leer y escribir

marca la etapa fundamental para toda su preparación posterior.

Por otra parte, Acuña menciona que los conocimientos acerca de esquema

corporal, ubicación del tiempo-espacio, noción de lateralidad, coordinación

42

motora gruesa y fina, se adquieren mediante diversas actividades apoyadas en

una rica variedad de materiales interesantes y novedosos, con los cuales los

alumnos puedan trabajar.

Azzerboni y cols (2006), explican que las unidades didácticas de enseñanza y

los proyectos que se llevan acabo dentro del salón de clases, se establecen

como los diseños que ponen de manifiesto la manera en que las y los docentes

puedan organizar didácticamente su oferta educativa, partiendo de problemas

extraídos de la realidad.

Ahora bien, como se dijo en un principio los métodos son una herramienta

fundamental en el proceso de lecto- escritura por tal motivo es importante que

cada docente elija el método adecuado de acuerdo a las necesidades de los

alumnos.

Después de una revisión teórica de lo que es la psicomotricidad y el

aprendizaje de la lecto-escritura, es necesario que los docentes dentro de su

plan de trabajo empleen estrategias para la enseñanza de este aprendizaje

tomando en cuenta la psicomotricidad que como se menciona en los capítulos

anteriores influye en gran medida en los alumnos para evitar posibles

dificultades al estar aprendiendo a leer y a escribir.

A continuación se hará una descripción del material educativo propuesto para

el apoyo y desarrollo de la psicomotricidad , el apartado de método, el cual se

explicitan los objetivos, participantes así como el procedimiento que se llevó a

cabo y una presentación general del material, tomando en cuenta la

información previamente descrita en el sustento teórico

43

CAPITULO III

3.- MÉTODO

Este trabajo se centra en la elaboración de un manual como material didáctico,

en donde se incluyen actividades de psicomotricidad para apoyar la

adquisición de la lectura y escritura. Para elaborarlo se plantean los siguientes

objetivos.

3.1 Objetivo general

Proporcionar información a los docentes de educación preescolar, sobre

la importancia de la psicomotricidad en el aprendizaje de la lecto-

escritura, a través de un manual con una serie de estrategias para su

fortalecimiento.

3.2 Objetivos específicos

Diseñar un manual de psicomotricidad para apoyar la adquisición de la

lectura y la escritura.

Desarrollar ejercicios para potenciar y desarrollar la madurez psicomotriz

para la adquisición de la lectura y la escritura, en niños en etapa

preescolar.

3.3 Participantes

Este material está dirigido a especialistas en educación, principalmente a

docentes de educación preescolar.

44

3.4 Procedimiento

Para la elaboración de este trabajo, se realizó una revisión teórica de diferentes

autores, seleccionando así, la información que se consideró más pertinente y

adecuada.

Al tener el sustento teórico, se hizo una clasificación de los elementos que

integran la psicomotricidad con relación a la lecto-escritura, llegando así a la

clasificación de ocho bloques con objetivos específicos que están compuestos

por una serie de actividades destinadas a favorecer cada una de las áreas

propuestas.

El número y tipo de actividades por bloque se seleccionaron de acuerdo a las

características de cada área, todas las actividades cuentan con estrategias

didácticas y el tipo de materiales que serán necesarios para poder llevarlas a

cabo. Cabe destacar que las actividades han sido recopiladas de diferentes

materiales, y de propuestas personales.

Se elaboró una propuesta de planeación de actividades que consta de once

semanas, donde se dosifican y se valoran. La programación está diseñada en

semanas de acuerdo a las etapas madurativas que el niño tendrá que

desarrollar para la adquisición de la lecto-escritura. En la valoración el docente

determinará si sus alumnos cumplen el objetivo de cada área. En el siguiente

capítulo se encuentra una descripción detallada del material educativo,

tomando en cuenta el contenido que lo integra.

45

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN DEL MATERIAL EDUCATIVO.

4.1 Descripción del material educativo. El manual se presenta en un CD (Power Point 2003, anexo1), el cual contiene

las instrucciones de uso, introducción e información general de psicomotricidad

y lecto escritura tomando en cuenta básicamente los bloques que integran el

manual. Los bloques son; motricidad gruesa, motricidad fina, esquema

corporal, lateralidad, orientación espacial, orientación temporal, percepción

visual, coordinación visomotora, y habilidad grafomotora, cada uno de los

bloques cuenta con sus objetivos y las actividades que los componen, Cabe

destacar que está parte también se presentara en forma impresa (anexo 2).

De igual forma se presenta un programa de actividades que consta de once

semanas, en donde se realiza una dosificación de las actividades que están

adecuadas para que el profesor en preescolar las pueda llevar a cabo dentro o

fuera del salón de clases, al final de cada una de las semanas se encuentra

una propuesta de valoración de las actividades donde el maestro determinará

si el niño alcanzo o no el objetivo, cabe destacar que los cuadros de valoración

se presentan también de forma impresa (anexo 3). Es importante señalar que

el docente podrá adecuar la propuesta de trabajo de acuerdo a sus

necesidades.

La información que se encuentra en la clasificación de bloques, se presenta de

forma general, y en la programación aparecerán las actividades de acuerdo la

dosificación pertinente. Esto con el fin de que el docente revise el contenido de

mayor interés para él.

La presentación de los bloques y la programación de actividades llevan a un

archivo (PDF), en donde el docente tendrá acceso a las actividades del manual

para poder imprimir las de mayor interés.

46

4.2 Organización de contenidos del manual

El manual consta de ocho bloques, cada uno compuesto por una serie de

ejercicios para reforzar los elementos de psicomotricidad relacionados con la

lecto-escritura, y una programación que consta de doce semanas. Las

actividades están basadas a partir de la revisión teórica y las referencias se

integran al listado general de referencias

BLOQUE 1

Motricidad gruesa y motricidad fina

Esquivel y Heredia (2007), explican que la motricidad gruesa es la que se

desarrolla primero y es la que interviene en actividades como caminar brincar

etc. La motricidad fina se alcanza posteriormente y es la que permite que

realicen actividades en las que están implicados movimientos finos, como los

que se requieren para la expresión grafica.

Arándiga (1996) plantea que la motricidad fina se considera básica para lograr

un buen desarrollo en la escritura. Un buen dominio de los correctos

movimientos musculares de los dedos-manos-brazos favorece el desempeño

escritor y facilita la realización de los movimientos básicos.

Objetivo:

Lograr el control de sus extremidades.

Estimular la motricidad fina para obtener fluidez en el grafismo, por

medio del control de sus dedos.

Las actividades propuestas son:

Caminar hacia delante.

47

Caminar hacia atrás.

Caminar hacia los lados.

Variaciones.

Caminar como los animales.

Salto de conejo.

Cangrejos.

Patos.

Gusanos.

Caminar en la luna.

Caminar sobre piedras.

Juego de cajas.

Caminar sobre patrones cruzados.

Caminar sobre líneas.

Caminar sobre una escalera.

Cambio de posturas.

Brincar.

Cojito.

Jugar con aros.

Lanzamiento.

Atrapado.

Trazos.

Recortado.

Actividades de papel y tapiz.

Pinzas para ropa.

Boleado.

BLOQUE 2

Esquema corporal

Para Nieto (2000), los primeros trazos infantiles requieren el apoyo de la noción

que el niño tenga de su cuerpo para poderse orientar a partir de su “eje

corporal”.

48

Serrate (2009) complementa diciendo que una deficiente estructuración del

esquema corporal puede producir trastornos a nivel perceptivo, motriz y

personal-social.

En el plano perceptivo: Dado que el cuerpo es el primer punto de referencia de

la percepción y en el que se funda la relación con los demás y con las cosas,

cuando no se estructura la noción espacio-temporal, el alumno muestra

problemas en su orientación lo cual incide directamente sobre el aprendizaje de

la lecto-escritura. Los problemas más comunes son: Confusión de letras en las

que invierte la orientación

En el área motriz el niño no será capaz de organizar los esquemas motores de

los que parten las acciones más usuales sin antes tener control de su cuerpo.

Al no ejercer el control sobre alguna parte del cuerpo suele presentar defectos

en la coordinación, lentitud, torpeza. Lo que en la escritura se manifiesta en

letras deformadas, mal alineadas y temblorosas. Los cuadernos suelen ser

sucios y llenos de borrones y tachaduras.

A nivel personal y social, como consecuencia de lo anterior el niño suele tener

mala conducta, recibe llamados de atención por parte de docentes y padres lo

que afecta a su carácter y estado anímico.

Es evidente que la estructuración del esquema corporal no es algo que deba

dejarse de lado sino que debe ser educada desde los primeros momentos de la

infancia.

Objetivos:

Adquirir conciencia, función y localización de las diferentes partes de su

cuerpo.

Las actividades propuestas son:

Juego con pañuelos.

Juego de parejas.

Juego con aros.

Juego con medallas.

49

Actividades verbales.

El pulpo toca.

Juego con vocales

BLOQUE 3

Lateralidad

Para Ortiz, (1998) la lateralidad en el niño, viene dada por factores endógenos

(interior) y exógenos (ambientales) que influyen en el predominio de uno de sus

lados sobre el otro (izquierda o derecha). Es básico saber en que nivel de

funcionamiento se encuentra el niño, si carece de una lateralidad definida, si no

tiene la noción derecha izquierda ni tiene desarrollada su direccionalidad es

incapaz de retener el movimiento y manifiesta confusión en la relación espacio

tiempo tendrá dificultades al leer y escribir.

Objetivo:

Lograr automatizar el conocimiento de derecha-izquierda.

Las actividades propuestas son:

Colorear elefantes según su posición.

Dibujar y recortar manos y pies.

Remarcar manos y pies derechos e izquierdos.

Encerrar niños con paleta de acuerdo a su posición.

Colorear posición de lechas.

Canciones.

BLOQUE 4

Orientación espacial

50

Para Arándiga (1996), la orientación espacial es un requisito básico muy

importante para los aprendizajes escolares. Todas las actividades del

aprendizaje: leer, escribir, calcular, dibujar, colorear, etc. requieren de un

elevado conocimiento espacial. Para poder afrontarlas el alumno debe dominar

bien la orientación derecha-izquierda en relación a su propio cuerpo, con

respecto a los objetos y con respecto a las otras personas. El autor menciona

que si está habilidad no se desarrolla en el niño, repercute negativamente en la

lectura y en la escritura, cometiendo errores de inversión o trasposiciones de

letras y de silabas de omisión de fonemas o grafemas etc.

Objetivo:

Orientar o situar objetos en relación a otros, dependiendo la posición en

la que éstos se encuentren localizados.

Las actividades propuestas son:

Colorear elefantes según su posición.

Dibujar y recortar manos y pies.

Remarcar manos y pies derechos e izquierdos.

Encerrar niños con paleta de acuerdo a su posición.

Colorear posición de lechas.

Canciones.

BLOQUE 5

Orientación Temporal

Para Serrate (2009) la orientación temporal nos permite comprender las

secuencias de acontecimientos, así como nos permite entender el acontecer de

la historia como encadenamiento de causas y consecuencias. En una tarea

como la lectura la capacidad para entender aquello escrito exige ser capaz de

51

orientarse en el tiempo, en el antes y el después, en las causas y las

consecuencias.

Objetivos:

Tener noción del tiempo.

Las actividades propuestas son:

Secuencias lógicas de actividades como:

o El crecimiento de una planta.

Secuencias lógicas (día, tarde y noche).

BLOQUE 6

Percepción visual

Nieto (2000), menciona que al escribir el niño tiene que ubicar su mensaje

escrito en una hoja de papel, y ha de respetar la dirección del renglón, el

margen, la proporción y tamaño de las letras, su inclinación, lo cual requiere el

dominio de la percepción visual.

Para Frostig (citado en Jiménez y Artiles 1995) la inmadurez en la percepción

visual es un indicador de problemas futuros en la lectura, considera que el

proceso visoperceptivo es la función mas importante del desarrollo del niño de

tres a siete años de edad.

Objetivo:

Desarrollar destrezas para el aprendizaje de conceptos en las áreas de:

- Discriminación de formas

52

- Coordinación visomotora

- Percepción figura-fondo

- Posición en el espacio

BLOQUE 7

Coordinación Visomotora

Para Esquivel y cols (2007), es la capacidad de coordinar la visión con los

movimientos del cuerpo o de sus partes. Cuando una persona ve un objeto y

trata de alcanzarlo, sus manos están guiadas por su vista. El niño al tratar de

escribir dependerá de la ejecución uniforme de la coordinación visomotora

adecuada.

Objetivo:

Desarrollar la coordinación entre el movimiento óculo-manual para

facilitar la escritura.

Las actividades propuestas son:

Sopa de letras

Colorear figuras

Identificar animales

Trazo de líneas

- Diagonales rectas

- Líneas rectas

- Líneas horizontales

- Líneas verticales.

53

BLOQUE 8

Habilidad Grafomotora

Arándiga (1996), plantea que la habilidad grafomotora es una fase previa a la

escritura ya que supone el entrenamiento para la realización de movimientos

básicos que forman parte de la correcta direccionalidad y trazado de letras.

Para un buen entrenamiento grafomotriz se debe partir inicialmente del dominio

de las líneas rectas y curvas, para continuar con la ejercitación en la

combinación de las mismas: líneas onduladas, círculos líneas quebradas etc.

Objetivo:

Ejercitar el control de trazos básicos de la escritura a través de:

- trazos curvos.

- trazos ondulados.

- trazos rectilíneos.

Ese bloque se subdivide en dos niveles, el primero tiene como finalidad

preparar a los niños para el control de trazos básicos de la escritura, tales

como: trazos curvos, trazos ondulados, y trazos rectilíneos. El segundo nivel es

más complejo ya que se centra principalmente en el entrenamiento de la

escritura de las letras.

A continuación se presenta una estructura general del programa de

actividades

54

4.3 Programa de actividades.

El programa de actividades consta de doce semanas, en donde se encontrará

una dosificación de las actividades propuestas en cada uno de los bloques.

Cada actividad cuenta con las instrucciones pertinentes y el material que se

requiere para cada una de estas. El profesor podrá realizar una valoración

después de cada una de las semanas ó si lo prefiere al final de la última

semana.

Semana 01

Motricidad gruesa. Semana 02

Semana 03

Semana 04 Motricidad fina y coordinación visomotriz.

Semana 05

Semana 06 Percepción visual y coordinación visomotriz.

Semana 07

Esquema corporal y lateralidad. Semana 08

Semana 09

Semana10 Orientación espacial y orientación temporal.

Semana 11 Esquema corporal y orientación temporal.

Semana 12 Habilidad grafomotora.

55

4.4 Instrucciones de uso para ver el contenido del CD.

Insertar el CD en la unidad de CD/RW, de su computadora, espere a que lo lea y

le despliegue el menú de opciones de disco.

Otra forma de abrir su disco es dando doble clic sobre el icono de Mi PC en el

botón INICIO que se encuentra en la parte inferior izquierda de la pantalla de su

monitor.

Escoja la unidad en la que se encuentre el disco con el nombre Tesis manual de

psicomotricidad y de doble clic con el botón izquierdo de su Mouse (Ratón).

Encontrará una carpeta con el nombre de Manual, acceda a la carpeta con doble

clic.

Dentro de la carpeta Manual, encontrará 3 archivos de Power Point.

Abra el archivo con el nombre de PRINCIPAL dando doble clic sobre el icono

del archivo, y ejecute la presentación con la tecla F5 que se encuentra en la parte

superior de su teclado en las teclas de Función.

En la presentación se dan los íconos de desplazamiento así como las

instrucciones que debe de seguir para poder navegar dentro del Manual de

Psicomotricidad como herramienta en la adquisición de la Lecto-Escritura.

56

REFLEXIÓN

La etapa preescolar para los infantes, representa en muchas ocasiones el

espacio donde tienen oportunidad de experimentar situaciones o actividades,

que los lleven, entre otras cosas, a desarrollar y fortalecer habilidades

psicomotrices. Es primordial tomar en cuenta los procesos madurativos por los

cuales cada niño tiene que pasar para adquirir aprendizajes posteriores, como

es el caso del desarrollo de la psicomotricidad en la lecto-escritura.

El presente trabajo tiene como objetivo poder ofrecer a los docentes un

manual con información adecuada para apoyo en la elaboración de sus

planeaciones y para una mejor selección de actividades para el desarrollo de la

psicomotricidad. El papel del docente y de los especialistas en educación

preescolar está en brindar al niño a través de dinámicas y ejercicios, en este

caso propuestos en el manual, un aprendizaje más fácil y entretenido. Lo que

se busca con este trabajo es que se reflexione acerca de la importancia de la

psicomotricidad para la lecto escritura, y proporcionarle al niño las herramientas

suficientes para un buen desarrollo escolar.

Ahora bien, no se pretende decir que la psicomotricidad es el único factor que

interviene en la adquisición de la lecto-escritura, pero sí trata de explicar que es

uno de los factores más importantes, ya que para que el niño pueda adquirir

este aprendizaje, requiere de una buena maduración en las áreas espacio-

temporal, esquema corporal, lateralidad, coordinación visomotora, habilidad

grafomotora, las cuales, se ven involucradas dentro de la pisicomotricidad.

Así mismo, los profesores en preescolar que regularmente tiene en sus grupos

niños con diferente nivel madurativo, necesitan materiales y actividades de

apoyo tanto para ayudar a los niños más atrasados y reforzar al mismo tiempo

a los niños que están por completar o terminar cierto proceso de maduración.

Se espera que el material y las actividades contenidas en el manual sirvan para

este propósito.

57

REFERENCIAS

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Nieto M, (1998). Juegos verbales, Primer nivel. México, Tasepda.

61

Anexo 1

62

Anexo 2.

Bloque 1 Motricidad gruesa y motricidad fina.

Motricidad gruesa

Caminar hacia delante. Hacer que el niño camine por una vereda recta o curva

que ha sido marcada previamente en el piso. Ésta puede ser ancha o angosta;

entre mas angosta sea, más se dificulta la tarea. Es más difícil caminar sobre una

línea que hacerlo en un espacio amplio, ya que requiere poner un pie detrás del

otro (talón, punta, talón).Es más difícil utilizar un espacio que sólo permita

movimientos lentos que uno que sirva para correr. También se dificulta más

caminar sin zapatos ni calcetines que hacerlo con ellos puestos.

Caminar hacia atrás. Caminar a través de la misma ruta, pero ahora hacia atrás.

63

Caminar hacia los lados. Sobre un trayecto predeterminado, caminar primero

hacia la derecha, dando un paso a la vez, y después a la izquierda. Terminar

caminando hacia un lado y hacia al otro.

Variaciones. Caminar como se señaló en los ejercicios anteriores, pero ahora

poniendo los brazos en distintas posiciones, cargando objetos o dejándolos caer

a lo largo de la trayectoria como pelotas dentro de unos recipientes colocándolos

estratégicamente, con la vista dirigida hacia un punto determinado etc.

64

Caminar como los animales. Caminar imitando diversos animales.

Elefante: Flexionar la cintura hacia delante, permitiendo que cuelguen

libremente los brazos e ir con pasos largos balanceando el cuerpo de un lado

hacia el otro.

Salto de conejo: colocar las manos sobre el piso y flexionar las rodillas hacia

adentro moviendo los pies juntos entre las manos.

65

Cangrejos: gatear hacia atrás, con la espalda hacia el piso y la cara hacia arriba.

Patos: poner las manos sobre las rodillas flexionándolas hacia adentro.

66

Gusanos: con las manos y los pies en el piso, dar un pequeño paso primero con

los pies y después con las manos.

Imitar otros animales.

Caminar en la luna. Imitar un salto del canguro o caminar a semejanza de los

pasos que dan los astronautas. en la luna

67

Caminar sobre piedras. Colocar objetos en el piso (cartones, pedazos de

alfombra etc.),los cuales se identificaran como piedras para el pie derecho y para

el izquierdo tomando como clave un color para cada pie( o utilizar las letras D e

I). El niño seguirá el trayecto colocando el pie correcto en cada piedra.

Juego con cajas: El niño tendrá dos cajas (de zapatos), una atrás y la otra al

frente de él. Primero dará un paso hacia la caja que tiene en frente y dará un

paso hacia ella, con ambos pies, después tomará la caja de atrás y la pasará en

frente de él, dando otro paso con ambos pies. El pequeño podrá utilizar cualquier

mano para mover las cajas, pero procurará alternarlas. Sus movimientos deberán

dirigírse hacia una meta determinada.

Caminar sobre patrones cruzados. Dar un paso con un pie y señalarlo con la

mano opuesta. Los ojos y la cabeza seguirán a la mano que apunta. Ir alternando

los pasos.

Caminar sobre líneas. Dibujar en el piso líneas de colores: curvas angulares o

espirales, oponer cuerdas en distintos diseños. Hacer que el niño camine al lado

de las figuras sin pisarlas o mover las cuerdas.

68

Caminar sobre una escalera. Colocar una escalera plana en el patio y hacer

que el niño camine entre los barrotes o travesaños hacia delante, hacia atrás,

brincando, con los pies juntos etc.

Cambios de posturas. Pedirle al niño que se siente en el piso con los pies

cruzados (posición de buda) y después decirle que se pare y se vuelva a sentar a

distintas velocidades. Variar el ejercicio haciéndolo que cambie de postura sin

utilizar las manos con los ojos cerrados etc.

69

Brincar. Pídale al niño que brinque sobre un pie durante un tiempo

determinado. Después que alterne los pies, luego pedirle patrones rítmicos:

izquierda, izquierda, derecha, derecha; izquierda, derecha; derecha izquierda.

Cojito. Caminar en un solo pie dentro o fuera del salón, siguiendo un ritmo

determinado, alternando los pies.

70

Jugar con aros. Se siguiere utilizar aros de distintos tamaños, empezando con los que

se utiliza para el hula-hula e ir reduciéndolos. El niño los podrá hacer girar en sus

brazos, piernas, cintura. Pueden servir para lanzar pelotas entre ellos, costalitos de fríjol,

brincar dentro y fuera de ellos, pasar a través de ellos etc.

Motricidad Fina

• Lanzamiento. El niño puede arrojar objetos a determinados blancos, al profesor

o a otros niños, como pelotas de distintos tamaños y materiales, balones

muñequitos de peluche, esponjas mojadas, costalitos de fríjol o de arroz, bolas

de estambre etc.

71

• Atrapar. Esta actividad requiere de mayor habilidad que lanzar, y se puede

practicar con los mismos objetos de la actividad anterior ayudado por le profesor

o por lo otros niños que le lanzaran las cosas para que las atrape.

Trazos. Dibujar líneas, hacer dibujos, diseños letras o números en un

papel, plástico y utilizar flechas que indiquen la dirección del trazo o

colores como clave, números u otros signos con el fin de ayudar al niño

en el trazado de figuras. Recuérdese que normalmente se escribe de

izquierda hacia la derecha y de arriba hacia abajo.

72

Une cada uno de los puntos

73

Recortado: Ofrecer al niño distintas actividades para que recorte con

tijeras o rasgue. Las actividades deben de contener líneas rectas cerca

de la orilla del papel. Se pueden dibujar formas geométricas, líneas de

distintos colores para indicar el cambio de dirección, también se pueden

aprovechar revistas viejas que tengan fotografías o garabatos grandes, se

pueden hacer patrones con puntitos o líneas tenues.

Recorta y pega los dibujos que representan objetos pesados en la caja verde, y

los que representan cosas ligeras en la caja naranja.

74

Imágenes para recortar o rasgar.

75

Recortar tiras de papel de forma libre y sin límites.

76

Se le entregara a cada niño una hoja con una imagen. Posteriormente

se les entregarán tiras de papel crepe y harán bolitas de papel chiquitas

para pegarlas en todo el entorno de la imagen con pegamento

77

Para esta actividad necesitamos una hoja impresa con un dibujo y sopa.

Se colocara en la línea negra del dibujo, la sopa con pegamento.

78

Recortar bufandas

79

Recortar grecas

80

Recortar pañuelos.

Actividades de papel y lápiz. Descubrir la figura siguiendo punto por

punto de acuerdo al orden e iluminalas.

81

Une los puntos que faltan para formar la figura y coloréala

82

Une los puntos que faltan para formar la figura y coloréala.

83

Une los puntos que faltan para formar la manzana y coloréala.

84

Une los puntos para formar la pera y coloréala.

85

Une los puntos para formar la manzana y coloréala.

86

Une los puntos para formar la flor y coloreala.

87

Une los puntos y colorea el pez.

88

BLOQUE 2. ESQUEMA CORPORAL

El maestro repartirá a todos lo niños medallas con dibujos de las

distintas partes del cuerpo. Habrá dos medallas por segmento. Los niños

caminaran por todo el salón y cuando el maestro diga cada quien con su

pareja, buscaran al compañero que lleve el mismo dibujo en la medalla,

adoptando cada pareja una posición estática, manteniendo unidos los

segmentos corporales correspondientes. Se cambiaran las medallas y

continuaran el juego.

89

90

BLOQUE 3. LATERALIDAD

Rodea de rojo los elefantes que van hacia la derecha y de azul los que

van a la derecha.

91

Dibuja tu mano derecha de color rojo y tu mano izquierda de azul,

recórtalas y pégalas en una hoja o en tu cuaderno

92

Remarca con rojo las manos y pies derechos y de azul las manos y pies

izquierdos.

93

Encierra con naranja a los niños que tengan una paleta en la mano

derecha, y con morado a los que la tienen en la mano izquierda.

94

Colorea de verde las flechas que van hacia la derecha y de azul las que

ven hacia la izquierda.

95

BLOQUE 4. ORIENTACION ESPACIAL

Observa el dibujo y menciona que esta arriba y que esta abajo

96

Observa el dibujo y contesta

¿Que hay arriba de ti?

¿Qué hay a tu derecha?

¿Qué hay debajo de ti?

¿Qué hay a tu izquierda?

TU

97

Tacha con azul la posición que se indica en cada caso

1.-Cerca

2.- Lejos

3.- Arriba

4.- Abajo

98

Dibuja un oso arriba de la cama y dos pelotas debajo de la cama

99

Marca con un punto dentro de cada

cuadro

100

BLOQUE 5. ORIENTACIÒN TEMPORAL

Recorta, ordena y pega lógicamente las siguientes imágenes.

101

Recorta, ordena y pega lógicamente las siguientes imágenes.

102

Recorta, ordena y pega lógicamente las siguientes imágenes.

103

Recorta, ordena y pega lógicamente las siguientes imágenes.

104

Recorta, ordena y pega lógicamente las siguientes

imágenes.

105

106

107

BLOQUE 6. PERCEPCION VISUAL

Discriminación de formas (delinear figuras)

Delinea el triángulo

Delinea el círculo

Delinea el cuadrado

108

Delinea las estrellas de diferentes colores

109

Delinea todos los círculos

Delinea todos los triángulos

Delinea todos los cuadrados

110

Encuentra las siguientes letras y enciérralas en un círculo

O

a

i

u

O x v z h l S p a ñ f m Y r n g s j T c y e c ñ R u f l q r m v w k d i

111

Colorea todos los círculos

Colorea todos los rombos

Colorea todos los triángulos

112

Tacha todos los animales

Colorea:

113

Verde

Rojo

Azul

Anaranjado

114

Delinea los cuadrados

Delinea los triángulos

Delinea los círculos

115

Busca todas las letras iguales a esta a y márcalas de rojo.

e i o u e

i u o i

a e e u

a o a u i

e i e

e i

a i o

a a e u e

a

116

Posición en el espacio

Encierra en un círculo la figura que sea igual a la primera.

Encierra en un círculo la figura que sea igual a la primera

Encierra en un círculo las figuras que sean diferentes a la primera

117

Cual es la diferencia entre estos dos cuadrados

Cual es la diferencia entre estos dos círculos

Cual es la diferencia entre estos dos triángulos

118

Aparea las figuras iguales

119

Colorea los triángulos de verde, los círculos de rojo, los cuadrados de azul, las estrellas amarillo y los rombos de anaranjado

120

Tacha los dibujos que estén en la misma posición

121

Tacha de rojo los dibujos que estén en la misma posición y de azul las que no

122

Relaciones espaciales

Copia la figura debajo de cada una de ellas

Copia las letras debajo de cada una de ellas

a e u i

123

Copia abajo cada uno de los números

2 1 5 3

Completa la figura. Pueden ayudarte los cuadros como guía.

124

BLOQUE 7 COORDINACIÓN VISOMOTORA

1.-Líneas verticales

(Abajo arriba.) Une con una línea recta el coche con la meta.

125

2.-Líneas diagonales

(Derecha a izquierda.) Une con una línea el balón con la

canasta.

126

3.-Líneas Verticales con espacio. Traza una línea recta que lleve a cada

caracol a la hoja.

127

4.-Líneas verticales completas. Remarca la línea que lleva la mariposa a la

flor.

128

5.-Líneas verticales espaciadas. Remarca la línea punteada que lleva al

bebe con la pelota.

129

6.- Líneas verticales reduciendo espacio y tamaño. Traza una línea recta

que lleve a cada uno de los perros a su casa.

130

7.-Líneas horizontales libres

(Izquierda derecha). Traza una línea recta de la flecha al sol.

12.-Líneas horizontales libres

(Derecha a Izqui13.-Líneas horizontales con espacio

131

8.- Líneas horizontales completas. Remarca la línea que lleva al gato con

la niña.

132

9.-Líneas Horizontales Espaciadas. Remarca la línea punteada que lleve al

balón a la canasta.

133

10.-Líneas Horizontales Reduciendo Espacio. Traza una línea recta del

perro hacia el hueso.

134

11.-Líneas rectas diagonales libres

(Izquierda derecha, arriba abajo).Traza una línea recta de cada flecha con

su sol.

135

12.-Líneas Rectas Diagonales Libres

(Derecha a izquierda, arriba abajo). Traza una línea recta de cada flecha

con su sol.

136

13.-Líneas rectas diagonales libres

(Izquierda derecha, abajo arriba). Traza una línea recta de cada flecha con

su sol.

137

14.-Líneas rectas diagonales libres

(Derecha a izquierda, abajo arriba) Traza una línea recta de cada flecha

con su sol.

138

15.-Líneas rectas diagonales con espacio reducido

(Izquierda derecha, arriba abajo). Traza una línea que lleve a las niñas a su

mochila.

139

16.-Líneas rectas diagonales con espacio reducido

(Derecha a izquierda, abajo arriba) .Traza una línea que lleve a las niñas a

su mochila.

140

17.-Líneas rectas diagonales con espacio reducido

(Izquierda derecha, abajo arriba). Traza una línea recta de la granja hacia

el cerdito.

141

18.-Líneas rectas diagonales completas

(Derecha a izquierda, abajo arriba).Traza una línea en diagonal uniendo

los círculos.

142

19.-Líneas rectas diagonales completas

(Derecha a izquierda, arriba, abajo) Traza una línea en diagonal uniendo

los círculos.

143

20.-Líneas rectas diagonales completas

(Izquierda a derecha, arriba abajo). Traza una línea en diagonal uniendo

los círculos.

144

21.-Líneas rectas diagonales completas

145

22.-Líneas rectas diagonales espaciadas. Remarca la línea punteada como

te lo indica la flecha.

146

23.-Líneas rectas diagonales espaciadas

(Abajo hacia arriba).Remarca la línea punteada como te lo indica la flecha.

147

24.-Líneas rectas diagonales reduciendo espacio paulatinamente. Traza

una línea recta desde el lápiz hasta el dibujo.

148

25.-Círculos en direcciones diferentes Remarca con tu color preferido los

círculos. Sigue la dirección de las flechas.

149

26.-Circulo con líneas espaciadas. Remarca con tu color preferido los

círculos. Sigue la dirección de las flechas.

150

BLOQUE 8. HABILIDAD GRAFOMOTORA.

Los ejercicios de este bloque, están diseñados para el entrenamiento de trazos, apoyados en imágenes y líneas.

Los ejercicios van aumentando de grado de dificultad.

La modalidad de trabajo para estos ejercicios dependerá de la

planeacion de cada maestro.

Los ejercicios recomendados están disponibles en el CD por la cantidad

de los ejercicios.

151

ANEXO 3

Valoración de actividades

Semana 1, 2, 3

Motricidad gruesa.

Objetivo: Lograr el control de sus extremidades.

Actividades Si

lo realiza.

No

lo realiza.

¿Cómo lo

realiza?

Caminar hacia delante

Caminar hacia atrás

Caminar hacia los lados

Variaciones

Caminar como los animales

Salto de conejo

Cangrejos

Patos

Gusanos

Caminar en la luna

Caminar sobre piedras

Jugo de cajas

Caminar sobre patrones cruzados

Caminar sobre líneas

Caminar sobre una escalera

Cambio de posturas

Brincar

Cojito

Jugar con aros

152

Semana 4

Motricidad fina y coordinación visomotora

Objetivo:

Estimular la motricidad fina para obtener fluidez en el grafismo, por

medio del control de sus dedos.

Desarrollar la coordinación entre el movimiento óculo-manual para

facilitar la escritura.

Actividades Si lo realiza No lo

realiza

¿Cómo lo

realiza?

Lanzamiento de pelota

Atrapar pelota

Trazos

Recortado

Actividades de papel y lápiz.

Pinzas para ropa

Boleado

Pegado de sopa

Líneas horizontales izquierda-derecha, derecha

izquierda.

Líneas verticales arriba-abajo, abajo- arriba

Líneas diagonales izquierda-derecha, derecha-

izquierda.

Líneas Horizontales reduciendo espacio

153

Semana 5

Motricidad fina, Percepción visual y Coordinación visomotora

Objetivo:

Estimular la motricidad fina para obtener fluidez en el grafismo, por

medio del control de sus dedos.

Desarrollar destrezas fundamentales para el aprendizaje de conceptos

en las áreas de; Discriminación de formas, Coordinación visomotora,

Percepción figura-fondo, Posición en el espacio.

Desarrollar la coordinación entre el movimiento óculo-manual para

facilitar la escritura.

Actividades Si lo

realiza

No lo

realiza ¿Cómo lo

realiza?

Recortar (tiras, bufandas, grecas, pañuelos)

Líneas verticales libres arriba-abajo, abajo-arriba

Líneas verticales con espacio

Líneas verticales completas

Líneas verticales espaciadas, reduciendo espacio

y tamaño.

Discriminación de formas

Delinear cuadrados, estrellas, y círculos,

Delinear todos los círculos, triángulos y

cuadrados.

Líneas horizontales libres izquierda-derecha,

derecha izquierda.

Líneas horizontales con espacio

Líneas horizontales completas

154

Semana 6

Percepción visual y Coordinación Visomotora

Desarrollar destrezas fundamentales para el aprendizaje de conceptos

en las áreas de: Discriminación de formas, Coordinación visomotora,

Percepción figura-fondo, Posición en el espacio.

Desarrollar la coordinación entre el movimiento óculo-manual para

facilitar la escritura.

Actividades Si lo realiza No lo

realiza

¿Cómo lo

realiza?

Sopa de letras

Figura fondo (colorear, círculos rombos

cuadrados.)

Colorear animales, figura geométricas

Buscar letras iguales

Líneas rectas diagonales con espacio reducido

Líneas rectas diagonales libres (izquierda-

derecha, arriba abajo), (derecha-izquierda arriba-

abajo)

Líneas diagonales completas (Derecha- izquierda,

arriba abajo).

Líneas rectas diagonales espaciadas (arriba-

abajo, abajo-arriba)

Líneas rectas diagonales reduciendo espacio.

Líneas onduladas libres.

Círculos en direcciones diferentes

Círculo con líneas espaciadas

Lineas rectas diagonales libres (derecha-izquierda

arriba-abajo),( izquierda –derecha, abajo arriba).

Líneas restas diagonales (derecha-izquierda,

abajo- arriba).

155

Semana 7

Esquema corporal y lateralidad

Objetivos:

Adquirir conciencia, función y localización de las diferentes partes de su

cuerpo.

Lograr automatizar el conocimiento de derecha-izquierda.

Actividades Si

lo realiza No

lo realiza ¿Cómo lo

realiza?

Juego con pañuelos

Juego con parejas y música

Juego con partes del cuerpo

Seleccionar objetos según la posición

izquierda o derecha.

Dibujar y recortar manos y pies

Seleccionar manos y pies (derechos e

izquierdos)

Seleccionar de un animal.

Seleccionar flechas según su posición

Canción

156

Semana 8

Esquema corporal y lateralidad

Objetivos:

Adquirir conciencia, función y localización de las diferentes partes de su

cuerpo.

Lograr automatizar el conocimiento de derecha-izquierda.

Actividades Si

lo realiza No

lo realiza ¿Cómo lo

realiza?

Pasar aro por el cuerpo

Medallas con dibujos de las partes del cuerpo

Canción

Girar aros

Realizar acciones con partes de su cuerpo en

posiciones diferentes

Dibujar objetos en posiciones diferentes

Saludar con las partes del cuerpo

El pulpo toca

Simón dice

157

Semana 9

Esquema corporal y lateralidad

Objetivos:

Adquirir conciencia, función y localización de las diferentes partes de su

cuerpo.

Lograr automatizar el conocimiento de derecha-izquierda.

Actividades Si

lo realiza No

lo realiza ¿Cómo lo

realiza?

Relación de letra con parte del cuerpo

Dibujar objetos de acuerdo a la posición de

otro objeto.

Posición en el espacio (lunas)

Posición de focos

Copia de figuras

Copias de letras

Copias de números

158

Semana 10

Orientación espacial y Orientación temporal

Objetivo:

Orientar o situar objetos en relación a otros, dependiendo la posición en

la que éstos se encuentren localizados.

Tener noción del tiempo a través de sus estados

Actividades Si

lo realiza No

lo realiza ¿Cómo lo

realiza?

Localizar objetos (cerca, lejos, arriba,

abajo.)

Secuencias lógicas inflar globo, nadar,

ponerse patines, hacer un castillo de arena,

Ordenar imágenes de amanecer, día, tarde

y noche.

Ordenar actividades que se realizan en un

día.

Secuencias lógicas crecimiento de una

planta, como se dan las papas

Actividades que se realizan en un día

Secuencias lógicas como se dan la papas

159

Semana 11

Esquema corporal y Orientación espacial

Objetivos:

Adquirir conciencia, función y localización de las diferentes partes de su

cuerpo.

Orientar o situar objetos en relación a otros, dependiendo la posición en

la que éstos se encuentren localizados.

Dibujar silueta en el piso. Si

lo realiza No

lo realiza ¿Cómo lo

realiza?

Hace acciones con las partes del cuerpo.

Localizar objetos sobre otros.

Dibujar objetos en distintas posiciones.

Discriminar figuras geométricas.

Delinear figuras geométricas(círculos,

triángulos, cuadrados,