UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES...
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"ACTITUD DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA DEL COLEGIO CAPOUILLIEZ ANTE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE PERÍODOS DOBLES DE CLASE." CAMPUS CENTRAL GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, JUNIO DE 2013 CARLOS RAÚL CERÓN DE LEÓN CARNET23281-11 TESIS DE GRADO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE FACULTAD DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
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"ACTITUD DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA DEL COLEGIO CAPOUILLIEZ ANTE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE PERÍODOS DOBLES DE CLASE."
CAMPUS CENTRAL
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, JUNIO DE 2013
CARLOS RAÚL CERÓN DE LEÓN
CARNET23281-11
TESIS DE GRADO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
HUMANIDADES
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE
"ACTITUD DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA DEL COLEGIO CAPOUILLIEZ ANTE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE PERÍODOS DOBLES DE CLASE."
TÍTULO Y GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
PREVIO A CONFERÍRSELE
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, JUNIO DE 2013
CAMPUS CENTRAL
CARLOS RAÚL CERÓN DE LEÓN
POR
TESIS DE GRADO
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
iii
DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J.
DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
DR. EDUARDO VALDÉS BARRÍA, S. J.
LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE LORENZANA
SECRETARIA GENERAL:
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:
VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN:
P. ROLANDO ENRIQUE ALVARADO LÓPEZ, S. J.
VICERRECTORA ACADÉMICA:
RECTOR:
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS
VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO
SECRETARIA: MGTR. LUCRECIA ELIZABETH ARRIAGA GIRON
DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY
REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN
LIC. HANNIA SIERRA LORENTZEN DE MENESES
MGTR. MANUEL DE JESUS ARIAS GUZMAN
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ii
iii
AGRADECIMIENTOS
A Dios Por darme la vida. Por todas sus bendiciones. Por
guiar mis pasos por el camino del éxito y permitirme
alcanzar esta meta profesional.
A mi mamá Por creer en mí y animarme a seguir adelante en todo
momento. Por sus oraciones y ser un ejemplo fiel de
lucha y perseverancia.
A mi esposa Por ser la compañera ideal y el amor de mi vida.
Porque sin su apoyo, paciencia, profesionalismo y
acompañamiento, este logro profesional no sería
posible.
A mi suegra Por sus oraciones, colaboración y apoyo a lo largo de
la carrera.
A María de Solórzano Por brindarme la oportunidad de realizar este estudio
en el Colegio Capouilliez.
Lic. Hannia Sierra Por su profesionalismo al asesorar esta investigación.
Lic. Ruth Núñez Por su apoyo desinteresado en el proceso estadístico.
iv
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN 1
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 22
2.1 Objetivos 23
2.2 Variables 24
2.3 Definición de variables 24
2.4 Alcances y Límites 25
2.5 Aportes 25
III. MÉTODO 27
3.1 Sujetos 27
3.2 Instrumento 28
3.3 Procedimiento 30
3.4 Diseño y Metodología Estadística 31
IV. RESULTADOS 34
V. DISCUSIÓN 42
VI. CONCLUSIONES 46
VII. RECOMENDACIONES 47
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 48
ANEXOS 54
v
RESÚMEN
En la presente investigación se planteó establecer la actitud de los estudiantes
de Secundaria del Colegio Capouilliez ante la implementación de la Metodología de
Períodos Dobles de Clase. Los sujetos en estudio fueron 617 estudiantes
distribuidos en tres grados del Nivel Básico y dos del Nivel Diversificado, de los
cuales 316 son de género masculino y 301 del género femenino.
El proceso de investigación consistió en aplicarle a la población una escala tipo
Likert a través de la plataforma moodle. El instrumento se dividió en tres partes: la
primera con información general; la segunda constaba de 22 ítems que evaluaron
los tres componentes de las actitudes (cognitivo, afectivo y conductual); la tercera
incluyó 3 ítems de validación.
El análisis de los resultados se efectuó con el cálculo de los estadísticos
descriptivos, la construcción de tablas con los valores mínimo y máximo para
clasificar y definir la actitud de los estudiantes, el cálculo de los coeficientes de
correlación y validación.
Al finalizar el estudio se determinó que la mayoría de los estudiantes de
Secundaria del Colegio Capouilliez presentan una buena actitud ante la Metodología
de Períodos Dobles de Clase; éste resultado también se pudo confirmar a través de
los tres componentes de las actitudes.
Se recomendó aprovechar la buena actitud de los estudiantes, establecer un
programa efectivo de inducción de la Metodología para estudiantes y maestros de
nuevo ingreso; finalmente hacer un estudio para comparar la actitud de los
estudiantes frente a la de los maestros.
1
I. INTRODUCCIÓN
La familia es considerada como la base de la sociedad, ya que los padres son los
encargados de la formación de sus hijos. Lo que aprenden nunca lo olvidan, porque
tiene significado para ellos; de esta manera van construyendo sus propias
estructuras mentales. Cuando las experiencias previas de una persona se
relacionan con nuevos conocimientos las estructuras mentales se modifican, a este
proceso se le conoce como aprendizaje significativo.
Ninguna persona puede construir las estructuras mentales de otra, es ella misma
quien debe crearlas o modificarlas partiendo de sus conocimientos previos. El
constructivismo es una corriente educativa que permite que los estudiantes puedan
tener un desequilibrio cognitivo y elaborar sus propios conocimientos (nuevas
estructuras mentales). En la corriente conductista el estudiante es solamente el
receptor de la información y el maestro el protagonista del proceso de enseñanza-
aprendizaje; mientras que en el constructivismo se le otorga al estudiante el
protagonismo de su formación por medio de un proceso de aprendizaje-enseñanza y
el maestro es sólo un facilitador.
Achaerandio (2010), crea la Metodología de “Períodos Dobles” con la idea que el
profesor se dedique a la construcción de los andamiajes necesarios para que los
estudiantes construyan sus nuevos conocimientos y alcancen un aprendizaje
significativo, tomando como base la aplicación del constructivismo. La Metodología
de Períodos Dobles consta de cuatro dimensiones desarrolladas entre 80 a 90
minutos: introducción motivante, trabajo personal, trabajo cooperativo y puesta en
común con el grupo de clase (Liceo Javier, 2012).
El Colegio Capouilliez promueve la excelencia académica de sus estudiantes y
para lograrlo se mantiene a la vanguardia de las nuevas tendencias educativas. Es
por ello que en el 2012 implementó la Metodología de Períodos Dobles, brindando la
capacitación necesaria a los maestros para una adecuada aplicación; pero, no se
coordinó una socialización de la nueva metodología con los estudiantes y padres de
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familia. Aunque se tuvo conocimiento de algunas opiniones de los estudiantes,
éstas no se tomaron en cuenta para su estudio y análisis, desconociendo las
verdaderas reacciones provocadas por la implementación de la nueva metodología y
su incidencia en el rendimiento académico.
El objetivo de esta investigación fue determinar las actitudes de los estudiantes
de secundaria ante la implementación de la Metodología de Períodos Dobles. Con
este estudio se espera que la institución elabore planes de acción que faciliten la
implementación total de la nueva Metodología y sus beneficios para los estudiantes,
además de elevar el nivel de aprendizaje, ya que ésta fue implementada al inicio del
año 2012 y aún existen aspectos que se deben mejorar.
En Guatemala existen varias investigaciones sobre la percepción de los alumnos
ante diversas materias y aspectos relacionados con educación, pero respecto a la
Metodología de Períodos Dobles es muy poco lo que se ha explorado. Se
mencionan a continuación algunas que hacen referencia a las actitudes hacia las
materias.
Gamboa (2012) estableció la actitud de los alumnos de Middle School de un
Colegio privado de la zona 16 hacia la clase de Matemáticas. Aplicó un cuestionario
a 196 alumnos cuyos ítems reflejaban las actitudes positivas o negativas de los
estudiantes, estas actitudes se toman en base a los indicadores de: conocimiento,
sentimientos y conducta. Al finalizar la investigación, concluyó que la actitud de los
alumnos hacia la asignatura de Matemáticas era positiva, ya que reconocieron la
importancia de aprenderla y su disposición por conocer nuevos temas relacionados
al curso.
Similar al estudio anterior, Valdés (2007) analizó la actitud que tenían los
estudiantes del Ciclo de Educación Básica del Liceo Javier que cursaban el año
escolar 2006 hacia la asignatura de Artes Plásticas y su proceso de aprendizaje-
enseñanza. Como instrumento utilizó una escala de Likert para medir actitudes de
360 estudiantes. Luego de procesar los datos, concluyó que la actitud general de
una tercera parte de los estudiantes hacia la asignatura de Artes Plásticas y su
3
proceso de aprendizaje-enseñanza, era positiva. Los estudiantes manifestaron
estar conscientes de que sus logros en la materia dependen en gran medida de su
responsabilidad y cooperación. La mayoría indicó que el arte tiene alguna utilidad y
calificaron como interesantes los contenidos del programa.
Se puede evidenciar que en ambas investigaciones las actitudes de los
estudiantes hacia las materias son positivas, independientemente del rendimiento
académico.
Reyes (2007) determinó cuál era la percepción que tenían los alumnos de
bachillerato del Liceo Javier acerca de la acción tutorial. Como instrumento utilizó
una encuesta que fue aplicada a 117 alumnos de cuarto bachillerato cuyas edades
oscilaban entre 15 y 17 años, todos de sexo masculino. Luego de analizar los
datos, concluyó que la percepción que tenían los alumnos acerca de las funciones
que realizaba el tutor eran positivas, especialmente las funciones que estaban
encaminadas a saber orientar al grupo hacia grandes valores. La relación que
existía entre el tutor y su grupo de alumnos era muy positiva, aunque los
estudiantes consideraban que el tutor desconocía sus problemas personales y
familiares.
Un estudiante motivado alcanza niveles altos de aprendizaje. Bizarro, Cac,
Cholotío N., Cholotío, A., Cholotío, M., Ixcamparic, Ixcaya, Ixtamer, Mendoza,
Morales, Muz, Pérez, Puac, Puac, Pur, F., Pur, M., Ratzam, Reyes, Salquil, Tó, C.,
Tó, M., Tzaj, Ujpan, A., Ujpán, R., Ujpán, P. y Yojcóm (2010), analizaron el problema
de la poca motivación e interés que mostraban los estudiantes en su formación
académica en el Ciclo Básico de Santa Clara La Laguna, Sololá. Entrevistaron a
106 estudiantes, 40 padres y madres de familia, 58 maestros y 10 directores de los
10 centros educativos del Distrito. El estudio determinó que el interés y la
motivación de los estudiantes se reflejan en su actitud a la hora de formarse
académicamente. La mayoría de los maestros buscaban motivar a sus estudiantes
por medio de innovaciones pedagógicas para el proceso de aprendizaje; además, el
apoyo y acompañamiento de los padres de familia en la educación de sus hijos era
importante para alcanzar un buen rendimiento académico.
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Los problemas disciplinarios que los centros educativos enfrentan, muchas veces
es producto de la actitud de los estudiantes hacia el reglamento de la institución.
Relacionado con esto, González (2012) investigó la actitud de los alumnos de
secundaria de un colegio privado hacia su sistema disciplinario. Evaluó a 195
alumnos por medio de una escala tipo Likert elaborada por la investigadora para
medir sus actitudes hacia el sistema disciplinario de la institución educativa;
además, utilizó una serie de ordenamiento en la cual los alumnos debían enumerar
las opciones planteadas para situaciones específicas, en orden de preferencia.
Concluyó que la actitud de los alumnos hacia el sistema disciplinario era totalmente
negativa, evidenciando que un alto porcentaje de alumnos no conocían el
reglamento disciplinario, la relación con los docentes era negativa y observó una alta
inconsistencia entre las reglas establecidas dentro del sistema disciplinario y lo que
se llevaba a cabo en la realidad.
En relación al tema de estudio, en Guatemala sólo existe una investigación sobre
la Metodología de Períodos Dobles de Clase. Es la de Meléndez (2009), quien
determinó la diferencia en el desarrollo de la competencia instrumental de resolución
de problemas por medio del Período Doble entre los alumnos de primer grado
básico de 4 centros educativos (Liceo Javier jornada matutina y vespertina, Colegio
Mariano y Rafael Castillo Córdova e Instituto Experimental de Educación Básica
Miguel García Granados). Aplicó una prueba objetiva de resolución de problemas
elaborada por expertos en el aprendizaje de la Matemática, para medir el nivel de
desarrollo de la competencia en 132 estudiantes. Concluyó que no existe diferencia
estadísticamente significativa en el nivel de desarrollo de la competencia de
resolución de problemas, entre el grupo de alumnos que recibe clase de
Matemáticas con la Metodología de Períodos Dobles y los que no la utilizan. Los
estudiantes del colegio Mariano y Rafael Castillo Córdova tuvieron mayor nivel de
desarrollo en la competencia estudiada, mientras que el nivel más bajo lo obtuvieron
los alumnos del Instituto Nacional Experimental Miguel García Granados. No existió
diferencia significativa entre las medias de rendimiento obtenido en las secciones
matutina y vespertina del Liceo Javier. No pudo establecer una relación entre el
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desarrollo de la competencia instrumental y el género. Se determinó en esta única
investigación sobre la Metodología de Períodos Dobles, que esta no incide
significativamente en el desarrollo de la competencia de resolución de problemas.
Los diferentes estudios realizados en Guatemala que tienen relación con las
actitudes de los estudiantes, evidencian que es positiva hacia las materias, sin
importar el nivel de dificultad para su aprendizaje, además, valoran el apoyo y
acompañamiento que maestros y padres les brindan en su formación. Las actitudes
negativas se manifiestan ante el sistema disciplinario de su centro educativo, porque
la aplicación del reglamento no es congruente.
A nivel internacional también se han investigado las actitudes de los estudiantes
hacia una determinada materia, algunas de ellas se mencionan a continuación.
En Honduras Hurtado (2010), describió la actitud y el nivel de satisfacción de los
estudiantes del ciclo común con respecto a la asignatura de Educación Física, para
generar espacios de reflexión desde la perspectiva del educador físico hondureño.
Utilizó una escala de Likert y la técnica de Iadov para evaluar a 606 estudiantes de
secundaria de primero, segundo y tercer curso de siete centros educativos, de los
cuales 3 eran privados y 4 públicos. Llegó a la conclusión que los estudiantes
demostraron actitudes favorables hacia la asignatura de Educación Física,
evidenciando además que con el aumento de la edad el grado de aceptación
disminuye, a diferencia de los centros del sector público donde la actitud era más
positiva.
Por otra parte, Arenas (2009) determinó el grado de preocupación ambiental de
los estudiantes de la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho en España,
mediante el estudio de las actitudes hacia la educación ambiental, los problemas
ambientales y las relaciones que existían entre estos dos ámbitos. Evaluó con la
ayuda de un cuestionario elaborado por él mismo a 398 estudiantes pertenecientes
a las 7 facultades de la Universidad. Concluyó que la mayoría de estudiantes
mostraron poco interés en referencia al medio ambiente, ya que recibieron escasa
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formación sobre ese tema. En las investigaciones anteriores las actitudes de los
estudiantes ante la educación física y la educación ambiental son opuestas.
Bocaletti (2003), determinó la relación maestro-alumno entre el desempeño
docente, los estilos de enseñanza y la actitud de los estudiantes de la Universidad
de San Pedro Sula, Honduras. Para esta investigación se utilizó tres instrumentos:
un cuestionario de evaluación del desempeño docente, una escala de actitudes de
los estudiantes y un análisis de la observación de Flanders. Los sujetos de la
investigación fueron 89 catedráticos y 1,457 alumnos de las ocho carreras con las
que cuenta la Universidad. Luego de procesar los datos, concluyó que la relación
maestro-alumno posee un valor significativo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. El estilo de enseñanza utilizado por los profesores corresponde al
estilo directivo, donde el profesor actúa más como expositor que como organizador y
diseñador de los procesos grupales a nivel del aula. Los estudiantes puntualizaron
que las carencias pedagógicas y didácticas de los docentes están presentes en la
actividad cotidiana. Determinó una correlación positiva moderada entre la actitud de
los estudiantes y la combinación del estilo de enseñanza adoptado por los
profesores y su desempeño docente
La presente investigación, al igual que las anteriores, requiere de un instrumento
que mida las actitudes de los estudiantes. Para conocer algunas experiencias al
respecto se mencionan los siguientes estudios.
Cuervo (2009) construyó una escala tipo Likert para medir la actitud hacia la
Matemática en los/as niños/as entre los 10 y 13 años, que sirviera como instrumento
evaluativo para los estudiantes que pertenecen al programa Pretalentos de la
Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda, Colombia. Tomó como
base la escala elaborada por el profesor Luis Eduardo Pérez, que consta de 33
ítems, modificándola para que el lenguaje fuera adecuado al entendimiento por parte
de los niños y niñas a quienes les fue aplicado. Evaluó un primer grupo de 40
estudiantes del Colegio Bochica y posteriormente un segundo grupo de 229
estudiantes. No se encontró una correlación entre el rendimiento académico y la
actitud hacia las matemáticas.
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También se encontró que Ortega, Calderón, Palao y Puigcerver (2008) en su
investigación, pretendían diseñar instrumentos que pudieran medir la actitud que los
estudiantes de educación física de enseñanza secundaria obligatoria percibían de
su profesor y los contenidos actitudinales de los estudiantes en España. Se basaron
en dos cuestionarios, uno para medir la actitud del profesor y otro para medir la
actitud de los estudiantes. Los sujetos de estudio fueron 38 estudiantes
pertenecientes a 3º de la E.S.O. evaluados dos veces con un intervalo de una
semana. Al finalizar el estudio establecieron que ambos instrumentos tenían niveles
óptimos de validez y fiabilidad.
En ambas investigaciones las escalas o cuestionarios utilizados fueron
adaptados a sus necesidades y los ítems validados con un grupo pequeño de
estudiantes. Como resultado obtuvieron instrumentos válidos y confiables.
Los estudios de las investigaciones, nacionales e internacionales, demuestran
que las actitudes de los estudiantes han servido para evaluar el desempeño de los
maestros. Las instituciones educativas buscan obtener la excelencia académica y la
satisfacción del cliente interno (padres y estudiantes), es por ello que los resultados
obtenidos en cada una de las investigaciones pueden proveer información
importante en la búsqueda de logros significativos de los estudiantes.
Para comprender mejor la actitud que se evaluó en esta investigación, es
necesario explicar conceptualmente las características de los jóvenes que
conforman la población de estudio.
1.1. Educación Secundaria
Características de los Adolescentes
La adolescencia es una etapa del ser humano que está comprendida entre los 12
y 18 años aprox. Para Moreno, citada en Bustos, Coll, Córdoba, Del Rey, Engel,
Escaño, Gil, Mauri, Monereo, Moreno, Onrubia, Ortega, Pozo y Rochera (2010),
adolescencia se “deriva del verbo adolescere, que significa madurar y crecer” (pág.
11); es en esta etapa en donde se alcanza la madurez física del individuo y está
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técnicamente preparado para perpetuar la especie humana. Esta definición no debe
ser tomada al pie de la letra por los educadores, pues los alumnos son todavía seres
en formación y es acá donde se puede definir el éxito o fracaso de las personas.
Los cambios de la infancia a la adolescencia se evidencian a través del desarrollo
físico, cognitivo y emocional.
Desarrollo Físico: Moreno, citada en Bustos et al. (2010) indica que en la
pubertad se adquieren características adultas propias del sexo así como la
madurez física, es decir, velocidad de crecimiento de talla y masa corporal;
también la madurez sexual, donde aparece la menarquía (primera
menstruación) y la emisión nocturna en los niños. Hay que tomar en cuenta
que no todos los/as niños/as alcanzan la madurez al mismo tiempo, por lo
que las diferencias individuales se evidenciarán en todos los salones de
clase.
Desarrollo Cognitivo: Piaget, citado por Amat (2010), indica que “un alumno
aprende a través de la reconstrucción interna de la información suministrada,
y, para que sea efectiva, debe contar con el apoyo de métodos y medios
pedagógicos. La efectividad también depende del desarrollo cognitivo del
alumno” (pág. 39).
Según Gerrig y Zimbardo (2005), Piaget indicó que “el desarrollo cognoscitivo
del niño puede dividirse en cuatro etapas ordenadas y discontinuas,
considerando que todos los niños/as deben pasar por ellas en la misma
secuencia aunque el tiempo que les tome para pasar de una etapa a otra sea
variable en cada individuo” (pág. 325). Las etapas son:
a) Etapa sensomotriz: abarca desde el nacimiento hasta los primeros
dos años de vida. En los primeros meses del bebé la conducta se
basa en un conjunto limitado de esquemas innatos. Durante el primer
año las secuencias sensoriomotrices mejoran y se combinan. Al final
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de esta etapa el niño/a desarrolla la permanencia del objeto y el inicio
del pensamiento simbólico.
b) Etapa preoperacional: de los dos a los siete años. El pensamiento
del niño/a está marcado por el egocentrismo (incapacidad de asumir la
perspectiva de otra persona) y la centración (tendencia a dirigir su
atención a las características perceptuales relevantes de los objetos).
Además, el niño/a tiene mejores habilidades para utilizar el
pensamiento simbólico.
c) Etapa de las operaciones concretas: abarca de los 7 a los 11 años.
El niño/a logra comprender en esta etapa la conservación, también
puede razonar respecto a objetos concretos y físicos.
d) Etapa de las operaciones formales: de los 11 años en adelante. El
niño/a desarrolla la capacidad del razonamiento abstracto y del
pensamiento hipotético.
De acuerdo a la teoría clásica de Inhleder y Piaget (1995) citados
por Moreno, quien a su vez es citada en Bustos et al. (2010); “la
adolescencia es conocida por el ingreso al mundo de los adultos,
requiriendo nuevas capacidades cognitivas que definen el estadio de
las operaciones formales” (pág. 16). El adolescente antes de actuar
planifica sus acciones imaginando todas las posibles relaciones de
causa-efecto utilizándolas como hipótesis, para luego contrastarlas con
la realidad y elaborar sus propias conclusiones, actuando de manera
similar al método científico. Indica además que los adolescentes son
los procesadores más eficaces de la información, con su progreso
cognitivo y las experiencias que adquiere, logra conocer a los demás y
su entorno social.
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Desarrollo Emocional: Moreno citada por Bustos et al. (2010) menciona que
la confianza en sí mismo es uno de los desafíos centrales de los
adolescentes, que se traduce en reconstruir su identidad. Para encontrarla
debe reelaborar el pasado y enfrentarse al porvenir de un adulto,
oponiéndose a las opiniones y a las conductas de sus mayores. Se
estrechan con sus iguales y adoptan posiciones extremas: se paralizan o
actúan de manera compulsiva. La identidad personal incluye las identidades
grupales de género o étnicas, en ambas se exaltan los estereotipos
masculinos y femeninos. Los adolescentes buscan alcanzar el más valorado
de manera grupal o social.
Entre los muchos factores a conocer de la población de estudio es importante
resaltar que la Metodología de Períodos Dobles se fundamenta en el
socioconstructivismo, constructivismo y humanismo por lo que a continuación
se explican conceptualmente.
Aprendizaje en la Escuela
De la Mora (2003) indica que “el aprendizaje no es algo que pueda percibirse de
la manera que se observa el comportamiento de las personas, es una variable
participante o una construcción hipotética” (pág. 23). El autor cita algunas
definiciones sobre el aprendizaje:
Morse citado por De la Mora (2003) define el aprendizaje como “el cambio de
ver, pensar, sentir y actuar a través de experiencias perceptivas,
intelectuales, emocionales y motrices” (pág. 24).
Warren C. Howard citado por De la Mora (2003) lo define como “el proceso
por el cual se adquiere la capacidad de responder adecuadamente a una
situación que puede o no, haberse encontrado antes” (pág. 24).
Bela Szekeley citada por De la Mora (2003) dice que “es el proceso que
conduce a la comprensión de una situación determinada“(pág. 24).
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De la Mora (2003) explica que los cambios en el aprendizaje suponen
modificaciones en la conducta del individuo. Finalmente indica las ideas centrales
para que exista un aprendizaje:
Debe dar la capacidad para responder adecuadamente ante cualquier
situación.
Es una modificación favorable en la forma en que se logran las respuestas.
El proceso conduce a la comprensión de una situación.
Implica cambios de conducta derivados de las experiencias de la persona.
Según McCombs y Whisler (2000), la enseñanza centrada en los estudiantes, se
refiere al uso de la educación y las prácticas de aprendizaje que se aplican a los
aprendices de edades comprendidas entre dos y veinticinco años. Menciona
además que existen doce principios que constituyen un marco sistémico que sirven
de guía para la toma de decisiones sobre contenidos, entorno y oportunidades para
un aprendizaje tanto fuera como dentro del aula; y son:
Factores metacognitivos y cognitivos
a) La naturaleza del proceso de aprendizaje.
b) Metas del proceso de aprendizaje.
c) La construcción del conocimiento.
d) Pensamiento de orden superior.
Factores afectivos
e) Influencias motivacionales en el aprendizaje.
f) Motivación intrínseca hacia el aprendizaje.
g) Características de las tareas de aprendizaje potenciadoras de la
motivación.
Factores evolutivos
h) Restricciones y oportunidades evolutivas.
Factores personales y sociales
i) Diversidad social y personal.
j) Aceptación social, autoestima y aprendizaje.
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Diferencias individuales
k) Diferencias individuales en el aprendizaje.
l) Filtros cognitivos.
Aprendizaje Significativo
Al igual que para el aprendizaje existen muchas definiciones para el aprendizaje
significativo también. A continuación se mencionan algunas de ellas:
Para Pozo (2006), es el producto de la interacción entre un material o una
información nueva y la estructura cognitiva ya existente en la persona. Según
Ausubel (1973) citado por Pozo (2006) “el aprendizaje significativo es la vía por la
cual las personas asimilan la cultura que les rodea” (pág. 215). Para el mismo
Ausubel, existen varios tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de
conceptos y de proposiciones. Roman (2005) explica cada uno:
De representaciones: es aprender lo que significan las palabras aisladas o
símbolos, se vincula con la adquisición de vocabulario. Las palabras
representan objetos concretos y específicos.
De conceptos: también se representan con símbolos y palabras individuales,
pero tienen un mayor grado de abstracción. En este caso los objetos,
eventos, situaciones o propiedades poseen atributos comunes que se
designan mediante algún símbolo o signo.
De proposiciones: para Roman (2005) consiste en “captar el significado de
las nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones” (pág. 72). Según
Novak citado por Roman (2005), las proposiciones son dos o más conceptos
ligados a una unidad semántica.
Achaerandio (2010) especifica que la teoría del aprendizaje significativo fue
creada por Ausubel, inspirada por otros investigadores constructivistas como Piaget
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y Bruner; definiéndola como el medio para construir el significado de los contenidos
y la mente. Las tres condiciones para un buen aprendizaje significativo son:
Significatividad lógica: en el contenido para que pueda ser aprendido.
Significatividad psicológica: para que la estructura cognitiva del individuo
pueda asimilar el nuevo contenido.
Motivación dinámica y actividad personal: para relacionar lo que se
aprenderá con lo ya conocido.
Para Coll, Martin, Mauri, Miras, Onrubia, Solé y Zabala (2002) el aprendizaje
significativo es la construcción de un significado propio y personal de un objeto de
conocimiento existente. No es un proceso que conduzca a la acumulación de
nuevos conocimientos, sino a la integración, modificación, establecimiento de
relaciones y coordinación entre esquemas mentales que ya se poseen, dotados de
una cierta estructura y organización que varía en nudos y en relaciones, para cada
aprendizaje que se realiza.
El aprendizaje es un proceso natural de los individuos, el cual se incrementa a
medida que la persona se exponga a nuevas experiencias.
Considerando que la población en estudio son los alumnos de Secundaria del
Colegio Capouilliez, es importante conocer las actitudes que los adolescentes
manifiestan en su proceso evolutivo dentro de una institución educativa.
1.2. Actitud
Las actitudes de los individuos es un tema relevante para muchos profesionales
(entre ellos psicólogos y educadores), ya que el comportamiento y las acciones de
las personas son variables. A continuación se mencionan algunas definiciones
sobre actitudes.
Cañal (2005), indica que en la psicología social la actitud se define como la
predisposición de una persona por la cual tiende a reaccionar favorable o
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desfavorablemente hacia un objeto que puede ser una cosa, otra persona o una
institución como la Ciencia. En términos más sencillos, Worchel, Cooper, Goethals y
Olson (2002) definen la actitud como un juicio evaluativo (bueno o malo) de un
objetivo. Así, una actitud representa la aceptación o rechazo del objetivo por parte
del individuo.
Thurstone (1928), citado por Valdez (2000), define las actitudes como la suma
total de inclinaciones y sentimientos, prejuicios y distorsiones, nociones
preconcebidas, ideas, temores, amenazas y convicciones del individuo, sobre algún
tópico específico. Valdez también cita a Cook y Selltiz (1964), quienes consideran
las actitudes como una disposición fundamental que interviene junto con otras
influencias en la determinación de diversas conductas hacia un objeto.
Guitart (2002) resalta algunos aspectos relevantes sobre las actitudes:
Son tendencias psicológicas, pertenecen al estado interno de cada persona y
por ello no se pueden observar directamente. En su lugar se deben inferir en
función de las respuestas cognitivas, afectivas o conductuales de la persona.
La evaluación es un elemento importante en la actitud, es la que le concede
el sentido de favorabilidad, predisposición positiva o negativa hacia el objeto,
aunque no siempre implica una comprensión consciente de lo que se realiza
o siente. Es por ello que en ocasiones las actitudes son poco racionales,
escasamente analizadas y rara vez justificadas.
El objeto de la actitud puede ser cualquier elemento diferenciable del medio
en que se encuentra el individuo y que éste puede discriminar. Los objetos
pueden ser: abstractos, concretos, particulares, comportamientos, ideas,
situaciones, grupos sociales, personas concretas, incluso la misma persona.
Guitart (2002), también establece que las actitudes son decisivas en la
personalidad del individuo, se forman a partir de factores internos y externos,
además de organizarse para ser un sistema de valores que proporcionan integridad
y coherencia en la personalidad de las personas. En síntesis, son aprendidas y
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surgen a partir de las interacciones sociales significativas del individuo dentro de un
contexto determinado.
Anteriormente se mencionó que las actitudes son fundamentales en la
personalidad de los individuos, las cuales se basan en tres componentes: cognitivo,
afectivo y conductual. A continuación se definen cada uno según la perspectiva de
algunos autores:
Cognitivo: para Prat y Soler (2003) son conjuntos de creencias, valores,
conocimientos o expectativas relativamente estables, que predisponen a
actuar de una manera adecuada. Worchel et al. (2002), de manera similar,
establecen que la actitud o la evaluación hacia el objeto está influida por lo
que se sabe o se cree de él. Novel, Lluch y Miguel (2000) argumentan que es
necesario conocer un objeto determinado para que exista una actitud en
relación con él, es decir, una representación cognoscitiva.
Afectivo: Worchel et al. (2002) hacen mención que se tienen sentimientos
buenos o malos acerca de un objeto por razones ajenas a las creencias del
individuo. Para Novel et al. (2000) es el sentimiento o carga afectiva que se
deposita sobre un determinado objeto social. Prat y Soler (2003) indican que
la actitud tiene una carga afectiva, asociada a los sentimientos, que influye la
manera en cómo se percibe el objeto.
Conductual: según Novel et al. (2000) consiste en la tendencia de actuar o
reaccionar de cierto modo con respecto al objeto conocido y afectivo. Para
Worchel et al. (2002) son las inferencias de conductas pasadas. Finalmente
Prat y Soler (2003) especifican que “es la disposición o tendencia a actuar
favorable o desfavorablemente” (pág. 24).
En conclusión, analizar y diferenciar los componentes de las actitudes ayuda a
determinar la manera en que se puede modificar una determinada actitud y de qué
forma se puede evaluar. (Prat y Soler, 2003).
16
En su mayoría, las actitudes de los estudiantes son diversas y van dirigidas hacia
el centro de estudio, a los profesores o al pensum. García (2008) comenta que
existe una estrecha relación entre la motivación y el rendimiento escolar, que influye
en los procesos cognitivos del estudiante y en las estrategias de aprendizaje que
debe aplicar cuando realiza alguna actividad. Para que el rendimiento escolar de los
estudiantes sea el óptimo, es necesario “poseer capacidades suficientes y ponerlas
en práctica, utilizar estrategias de aprendizaje eficaces y estar motivado” (pág. 33)
De acuerdo con Ortega (2005), existen tres formas básicas de organización
social en las aulas: cooperativa, competitiva e individualista. En la primera los
estudiantes están conscientes de alcanzar sus metas, siempre que sus compañeros
también lo logren. La competitiva se da cuando los estudiantes saben que sólo una
persona alcanzará sus metas y los demás no. La de tipo individualista se da cuando
cada estudiante persigue sus metas por sus propios medios.
Amat (2010) propone algunas características de estudiantes que poseen una
actitud positiva:
Están abiertos a nuevos conocimientos.
Tienen la necesidad de aprender y están conscientes de ello.
Tienen buena relación con su profesor y con sus compañeros.
Siguen con exactitud las indicaciones del maestro.
Los estudiantes con actitud negativa según Amat (2010), se distinguen por tener
las características opuestas a las anteriores, tales como:
Desinterés por lo que el profesor dice en clase, pues considera que ya lo
sabe todo o que no le es de utilidad.
Menosprecia la labor del maestro.
Pierde tiempo al jugar con su material de trabajo.
Escribe sin poner atención a lo que el profesor indica.
Habla con sus compañeros durante la clase.
Da muestras de aburrimiento.
17
En conclusión, es necesario que los estudiantes posean una actitud positiva en el
proceso de aprendizaje-enseñanza para que su rendimiento escolar sea óptimo y su
aprendizaje significativo.
1.3. Constructivismo
Achaerandio (2010), indica que para la Psicología Cognitiva, el constructivismo
es un marco teórico que integra importantes ideas y principios explicativos de los
procesos de aprendizaje y enseñanza. Menciona además, que construir el
significado de los contenidos de aprendizaje quiere decir descubrir, inventar o crear
nuevas verdades o leyes que hagan crecer el acervo cultural; construir se refiere a
lo que un buen aprendiz hace cuando comprende e interpreta los contenidos de
aprendizaje de un texto escrito y de una exposición oral en el aula.
Coll et al. (2002) comentan que el constructivismo, muestra su potencialidad en
la medida en que se utiliza como instrumento para el análisis de las situaciones
educativas y como herramienta útil para la toma de decisiones inteligentes,
inherentes a la planificación puesta en marcha y evaluación de la enseñanza. El
autor agrega además, que la concepción constructivista del aprendizaje y de la
enseñanza parte del hecho obvio de que, la escuela hace viable a sus estudiantes,
aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal y no sólo
en el ámbito cognitivo.
Pimienta (2007) cita a Carretero (1997, p. 10), quien comenta que “al responder
la pregunta relativa sobre qué es el constructivismo, aclara que básicamente es la
idea de que el individuo es una construcción propia (tanto en aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento, como en los afectivos)” (pág. 8). El autor cita algunas
recomendaciones que Piaget y Vygotsky hacen respecto al planteamiento
constructivista, tales como:
Entornos complejos que impliquen un desafío para el aprendizaje y tareas
auténticas.
Negociación social y responsabilidad compartida como parte del aprendizaje.
Representaciones múltiples del contenido.
18
Comprensión de que el conocimiento se elabora.
Instrucción centrada en el estudiante (Woolfolk, 2005; citado por Pimienta,
2007).
También comenta que el maestro debe presentar una situación problema o
plantear una pregunta desconcertante a los estudiantes para que ellos:
Formulen hipótesis que expliquen la situación o que resuelvan el problema
propuesto.
Reúnan datos para comprobar las hipótesis.
Extraigan conclusiones.
Reflexionen sobre el problema original y los procesos de pensamiento
requeridos para su resolución.
Para la ejecución de este tipo de trabajo es necesario que se promueva en el
aula el aprendizaje cooperativo, es decir, pasar del trabajo individual a la
cooperación. Esto es de vital importancia para que exista un aprendizaje por
colaboración mutua en torno a una meta en común, además, el trabajo en equipo es
una competencia indispensable en la actualidad. Dos características de la docencia
constructivista son: los ambientes complejos de aprendizaje de la vida real y las
relaciones sociales (Tobón, Pimienta y García, 2010).
La Metodología de Períodos Dobles de Clase puede considerarse como la
plataforma ideal para el desarrollo del constructivismo, ya que permite el trabajo
cooperativo y la construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes.
1.4. Metodología de Períodos Dobles de Clase
En la actualidad la sociedad requiere de personas competentes que puedan
desarrollarse adecuadamente en el mundo laboral, siendo los centros educativos
quienes deben formar a sus estudiantes para satisfacer esta demanda. Para la
formación de competencias es necesario que los estudiantes participen activamente
en la construcción de sus aprendizajes para que sean significativos. La Metodología
que promueve el aprendizaje del estudiante donde el profesor deja de ser el eje
19
principal en la educación, es la de Períodos Dobles de Clase (Liceo Javier, 2012).
Las características de esta Metodología son las siguientes:
“Los Coordinadores de Área junto a sus maestros eligen los mejores textos
de lectura que ofrece el mercado. Los textos impresos o digitales son un
instrumento de apoyo para la construcción de aprendizajes significativos a
través de la lectura comprensiva” (pág. 11).
“El maestro debe profundizar en la competencia que se desea desarrollar,
conociendo las habilidades de pensamiento a desarrollar y los tipos de
contenidos. Además, el profesor debe preparar la planificación diaria en
forma clara, con sus indicadores de logro y la guía de trabajo de las diferentes
actividades que se realizarán en el aula” (pág. 11).
“Se inicia con una breve introducción motivante para activar los
conocimientos previos, el interés por el contenido de aprendizaje, la atención
y la motivación de los estudiantes (actitudes positivas). En la guía de trabajo
se presenta el planteamiento del problema” (pág. 11).
“Se da un tiempo prudencial para desarrollar el trabajo personal en absoluto
silencio, desarrollando la lectura comprensiva, toma de apuntes por parte de
los estudiantes en su cuaderno y la resolución de problemas” (pág. 11).
“Los estudiantes forman grupos de dos o cuatro para realizar un adecuado
trabajo cooperativo, en él se reconstruye el conocimiento, se resuelven dudas
entre sí y se desarrollan las competencias interpersonales” (pág. 12).
“Se promueve la autoevaluación personal y de grupo, siguiendo con
flexibilidad las instrucciones de la guía de trabajo” (pág. 12).
20
“Se ejercita constantemente la evaluación formativa, sin olvidar a los
estudiantes que requieren más tiempo que los demás” (pág. 12).
Dentro de las características mencionadas con anterioridad, existen cuatro
dimensiones que deben desarrollarse con cierta libertad en los 80 ó 90 minutos de
clase que dura un período doble y son:
Introducción motivante: tiene una duración de 5 a 10 minutos. El profesor
utiliza diferentes recursos para presentar el tema de la clase suscitando
interés por él. Presenta algunos cuestionamientos introduciendo y dirigiendo
inicialmente la lectura comprensiva del texto o documentos que se trabajarán,
si el estudiante debe buscar información en la computadora se le ofrecen
algunos posibles accesos para alcanzar su cometido. En algunos casos, el
profesor usa la técnica del modelaje, presentando el problema (como
Matemáticas y Ciencias Naturales) asumiendo el rol de un estudiante en el
proceso de analizar el problema, comprenderlo a profundidad y darle
solución.
Trabajo personal: dura aproximadamente 30 minutos. Esta actividad se
desarrolla en absoluto silencio dentro del aula, se hace de esta manera
porque muchos estudiantes presentan dificultad para concentrarse. En esta
dimensión se logra ejercitar el uso de estrategias de lectura comprensiva de
las páginas de los textos seleccionados en la guía de trabajo; el estudiante se
habitúa a extraer y reconstruir el sentido del texto, aplicar técnicas como el
diálogo con el autor y responder los cuestionamientos que sugiere la guía
elaborada por el profesor. También es importante que tome notas en su
cuaderno y ejercite la escritura madura. Estas notas serán compartidas con
sus compañeros de equipo en la siguiente dimensión.
Trabajo cooperativo: tiene una duración de 25 minutos. Todos y cada uno
de los integrantes del grupo deben cooperar, de manera que, al pasar al
21
siguiente procedimiento, cualquiera de los integrantes pueda expresar
oralmente los aportes del grupo ante los demás. Es importante que cada
estudiante con la ayuda de sus compañeros, perfeccione sus notas
elaboradas en el trabajo personal con los aportes de los demás y así redactar
un texto paralelo de grupo. Es en esta dimensión donde se aplican los
conocimientos adquiridos, se resuelven problemas en conjunto y se
promueven aprendizajes de tipo social.
Puesta en común: 20 minutos aproximadamente. Hay diversas actividades
que se pueden realizar, pero lo más importante es contrastar los resultados
del trabajo efectuado en el aula, con dos o tres grupos con argumentos que
puedan respaldar para poder generar una discusión ordenada y madura.
El éxito de la Metodología de Períodos Dobles de Clase se debe a dos factores
importantes: el profesor que promueve el aprendizaje significativo con el desarrollo
de esta Metodología; y la calidad de las planificaciones que desarrolla el mismo
profesor.
En conclusión, la Metodología de Períodos Dobles de Clase contribuye con el
constructivismo, permitiendo que el estudiante construya aprendizajes significativos
en el aula; la aceptación o rechazo por parte de los estudiantes, se puede medir a
través de los tres componentes de las actitudes: cognitivo (lo que se sabe o se
cree), afectivo (sentimientos y emociones) y conductual (la acción).
22
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El sistema educativo en Guatemala se basa en la metodología conductista,
donde el maestro es el emisor de la información y sus estudiantes son los
receptores que la almacenan en su memoria. Mientras más información guarde el
estudiante, más reconocimiento recibe del profesor. Muchos estudiantes terminan su
carrera universitaria con honores por su buen rendimiento académico, pero fracasan
laboralmente cuando deben poner en práctica lo aprendido. Poseen mucha
información, pero carecen de competencias como el trabajo en equipo, el análisis de
casos y la resolución de problemas.
El Colegio Capouilliez, aunque posee buenos resultados con sus exalumnos en
las diferentes universidades del país, percibía que algo sucedía con sus estudiantes,
pues se observaban estudiantes aburridos cuando recibían clases y en algunas
ocasiones hasta se dormían sentados en sus escritorios. El rechazo a ciertas
materias o profesores era notorio, sobre todo si las clases no eran dinámicas o
interesantes. Cuando se acercaba un examen, siempre le consultaban al profesor
los temas que se evaluarían para estudiar únicamente lo que les indicaban. Los
estudiantes se acostumbraron a ser conducidos y a necesitar del profesor en todo
momento.
La institución, preocupada por la formación integral de sus estudiantes y en
búsqueda de la excelencia académica y el desarrollo de valores para alcanzar
logros significativos en el desempeño profesional, implementó en el 2012 la
Metodología de Períodos Dobles de Clase. Con esta Metodología, el estudiante se
ejercita activamente desarrollando las distintas tareas asignadas por el profesor,
concebidas desde su propio contexto, analizando y resolviendo problemas similares
a los que enfrentará en su ejercicio profesional con la ayuda de sus compañeros,
motivando el trabajo en equipo (Liceo Javier, 2012).
Al inicio de la implementación de la nueva Metodología, se observó cierta
resistencia al cambio en algunos estudiantes porque se sentían inseguros de
23
aprender por sí mismos. Solicitaban constantemente las explicaciones magistrales
de sus maestros tal y como las recibían con el método anterior. El cansancio en los
estudiantes era evidente porque no estaban acostumbrados a trabajar con la
Metodología de Períodos Dobles. Argumentaban que los maestros no dejaban
tareas porque las hacían en clase. Por otro lado, un grupo se mostró optimista por
el cambio, participando en las actividades asignadas por los educadores
encaminadas a un aprendizaje significativo, como trabajos grupales y proyectos de
clase.
Poco a poco se dejaron de escuchar comentarios y de percibir las actitudes
antes mencionadas en los estudiantes, creando incertidumbre en maestros y
autoridades sobre la efectividad o aceptación de la nueva metodología. De lo
anterior surgió la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es la actitud de los
alumnos de Secundaria ante la implementación de la Metodología de Períodos
Dobles de Clase en el Colegio Capouilliez?
2.1. Objetivos
General:
Establecer la actitud de los estudiantes de Secundaria del Colegio Capouilliez
ante la implementación de la Metodología de Períodos Dobles de Clase.
Específicos:
Determinar el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes de Secundaria
sobre la Metodología de Períodos Dobles de Clase.
Identificar las conductas de los estudiantes hacia la Metodología de Períodos
Dobles.
Establecer los sentimientos de los estudiantes hacia la Metodología de
Períodos Dobles.
24
2.2. Variables de estudio:
Actitud
Metodología
Períodos Dobles de Clase.
2.3. Definición de variables
Definición Conceptual:
Actitud: Thomas y Znaniecki (1918), citados por Carabús, Freiría, González y
Adalgisa (2004), definen la actitud como “los procesos mentales que
determinan las respuestas actuales o potenciales de los individuos hacia su
medio social” (pág. 130). Las actitudes tienen tres componentes: cognitivo-
perceptivo, afectivo emocional y conativo o predisposición a actuar
(conductual). Schaub y Zenke (2001), indican que “la actitud tiene relación
con un patrón de reacción fundamental en determinadas situaciones u
opiniones comparativamente estables respecto a personas e instituciones
sociales” (pág. 8).
Metodología: Diccionario de la Lengua Española (2001) indica que método
es la manera de decir o hacer con orden.
Períodos Dobles de Clase: “Es una metodología que centra los esfuerzos
del profesor en la construcción de andamiajes con los estudiantes, mediando
la nueva información de su asignatura con los presaberes de sus alumnos.”
(Liceo Javier, 2012, pág. 5).
Definición Operacional:
Actitud: son las percepciones y reacciones de los estudiantes de Secundaria
del Colegio Capouilliez desde el punto de vista cognitivo, afectivo y
conductual hacia la Metodología de Períodos Dobles. Se midió con una
escala tipo Likert elaborada por el investigador y constó de 27 ítems.
25
Metodología: es el nuevo método de enseñanza implementado por la
institución a partir del ciclo escolar 2012.
Períodos Dobles de Clase: Proceso de enseñanza basado en cuatro
dimensiones, siendo éstas; la introducción motivante dirigida por el maestro,
el trabajo personal que realiza el estudiante, el trabajo en equipo con los
demás compañeros del aula y la puesta en común donde el maestro puede
evidenciar el nivel de aprendizaje de sus estudiantes.
2.4. Alcances y Límites
La investigación abarcó la totalidad de la población del nivel secundario y
diversificado de la carrera de Bachillerato en Ciencias y Letras del ciclo escolar
2012, del Colegio Capouilliez. Por otra parte, los resultados servirán para que la
Institución tome decisiones que permitirán enriquecer la implementación de la nueva
Metodología.
Esta investigación pretendía conocer y determinar las actitudes de los
estudiantes de Secundaria del Colegio Capouilliez de los tres grados del nivel
Básico y los dos del nivel Diversificado de la Carrera de Bachillerato en Ciencias y
Letras del ciclo escolar 2012, hacia la nueva Metodología de Períodos Dobles de
Clase implementada en la institución.
La investigación se limitó únicamente a conocer la actitud de los estudiantes de
Secundaria y Bachillerato.
2.5. Aportes
La investigación determinó las actitudes de los estudiantes y el nivel de
conocimiento y la aceptación de la nueva Metodología.
Para el Colegio Capouilliez estos resultados serán relevantes por ser una
evaluación interna, que aporta resultados para corregir o mejorar la implementación
de la nueva Metodología con la finalidad de que los estudiantes se vean
26
beneficiados y alcancen la excelencia académica. Además, se pueden elaborar
planes de acción y capacitación para el personal docente.
El estudio aportará información de interés para las Coordinaciones de Área, a
manera que guíe el proceso de implementación de la Metodología de Períodos
Dobles en cada una de las materias del pensum de estudios. Así como para la
implementación de estas mejoras en la primaria.
Para los maestros este estudio representará una crítica constructiva sobre su
labor docente que les permitirá hacer cambios estructurales en sus cursos,
profundizar en técnicas de trabajo cooperativo y en la planificación de actividades
dinámicas que apoyen el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
En el Colegio Capouilliez la opinión de los estudiantes es muy valiosa y tienen
libre acceso para interactuar con maestros, coordinadores y directores en el
momento que lo necesiten. A pesar de contar con esta opción de diálogo, muchos
estudiantes tienen miedo de pronunciarse, por lo que este estudio permitió que los
estudiantes se expresaran libremente y en forma anónima ante la implementación
de la nueva Metodología, así la institución podrá realizar los cambios pertinentes
para que los estudiantes la acepten y aprovechen los beneficios que ésta les puede
brindar.
Con la validación de la escala de actitudes, la misma puede ser utilizada por
otros investigadores.
27
III. MÉTODO
3.1. Sujetos
El Colegio Capouilliez se encuentra ubicado en la zona 11 de la Ciudad de
Guatemala, es laico con orientación católica, pero se aceptan estudiantes de
distintas denominaciones religiosas. Posee los niveles de Preprimaria, Primaria y
Secundaria, ubicados en el mismo sector, pero en edificios diferentes. Para esta
investigación se tomó en cuenta la población de estudiantes de Secundaria, pues se
considera que tienen el criterio y la madurez necesaria para recopilar información
sobre la implementación de la Metodología de Períodos Dobles de Clase. Además,
son el grupo de estudiantes que mayor carga académica tiene en la institución.
La Secundaria se divide en dos niveles: Básicos que consta con una población
de 449 estudiantes y Bachillerato en Ciencias y Letras con 168 estudiantes
distribuidos de la siguiente manera:
SUJETOS DE INVESTIGACIÓN
GRADO HOMBRES MUJERES TOTAL
Séptimo – Primero Básico 80 77 157
Octavo – Segundo Básico 92 77 169
Noveno – Tercero Básico 61 62 123
Décimo – Cuarto Bachillerato 44 49 93
Undécimo – Quinto Bachillerato 39 36 75
TOTALES 316 301 617
Las edades de los estudiantes oscilan entre los trece y dieciocho años, de los
cuales el 51% son hombres y 49% mujeres. Su nivel socioeconómico es clase
media ya que la mayoría de los padres son profesionales universitarios. En casi
todos los casos ambos padres trabajan. Se cuenta con estudiantes de todas las
zonas de la Ciudad Capital y municipios aledaños, concentrándose la mayor parte
28
en las zonas 7 y 11, Ciudad San Cristóbal y El Naranjo del municipio de Mixco y
Villa Nueva. En el presente estudio se realizó un censo debido a que se trabajó con
la población de los estudiantes de secundaria; Hernández, Fernández y Baptista
(2010) definen censo como el estudio que incluye a todos los casos del universo o
población que concuerdan con determinadas especificaciones.
3.2. Instrumento
Se empleó una escala de actitud tipo Likert elaborada por el investigador y
revisada a juicio de expertos (ver anexo). Un escalamiento Likert es un conjunto de
ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto
en tres, cinco o siete categorías (Hernández et al., 2010).
Morales (2011) clasifica la construcción de la misma en dos fases:
Fase de preparación: se estableció la actitud a medir. Luego se elaboró el
instrumento redactando los ítems y las respuestas, considerando las
preguntas que proporcionan información personal del individuo, tomando en
cuenta la hipótesis de validación. Por último, se aplicó el instrumento en una
muestra adecuada para la obtención de datos.
Fase de análisis: se estudió la estructura de los ítems seleccionando
aquellos que ayudan en la medición del rasgo, calculando su fiabilidad
(precisión). Finalmente se evaluó la validez de la escala (que pueda expresar
el rasgo que se desea medir).
Además de la redacción de los ítems, es importante que la estructura del
instrumento de medición sea de acuerdo a las necesidades del investigador. La
escala que se elaboró para esta investigación se divide en tres partes:
La primera parte, de información general; en ella se hacen preguntas en
referencia a la edad, género y grado que cursa cada estudiante.
29
La segunda parte consta de 24 ítems que evaluaron los tres componentes de
las actitudes hacia la Metodología de Períodos Dobles de Clase, los cuales
son: cognitivo (conocimientos y creencias), afectivo (sentimientos y
preferencias) y conductual (acciones manifiestas y declaraciones de
intenciones). Consta de 14 ítems de dirección positiva y 10 de dirección
negativa y fueron medidas de acuerdo a la siguiente escala:
Positiva:
Totalmente de acuerdo
(4)
De acuerdo (3)
En desacuerdo
(2)
Totalmente en
desacuerdo (1)
Negativa:
Totalmente de acuerdo
(1)
De acuerdo (2)
En desacuerdo
(3)
Totalmente en
desacuerdo (4)
A cada respuesta que marcó el estudiante se le asignó un valor en puntos
de acuerdo a la escala anterior. La sumatoria de todas las respuestas dio
como resultado la calificación de la actitud del estudiante hacia la
Metodología de Períodos Dobles de Clase.
Evaluación de las actitudes
Para determinar si la actitud de los estudiantes ante la implementación de
la Metodología de Períodos Dobles de Clase es buena, se elaboró una tabla
con los valores mínimo y máximo que se pueden obtener como respuesta:
30
Con la información obtenida se construyó una tabla de rangos para
clasificar y posteriormente definir cuál es la actitud de los estudiantes ante la
implementación de la Metodología de Períodos Dobles de Clase, la misma se
muestra a continuación:
La tercera parte consta de 3 ítems que permitieron correlacionar y validar, de
alguna manera, la escala aplicada.
3.3. Procedimiento
Se tuvo una reunión con la Coordinación General del Colegio Capouilliez
para acordar el tema de investigación.
Una vez definido el tema de investigación con el Colegio, se presentó la
propuesta a la Universidad Rafael Landívar para su aprobación.
Luego de la aprobación, se dio inicio a la elaboración del instrumento de
medición para recopilar la percepción de los estudiantes ante la nueva
Metodología implementada en el Colegio Capouilliez.
71.6 - 88.0 Muy buena actitud
Muy mala actitud22.0 - 38.5
38.6 - 55.0 Mala actitud
55.1 - 71.5 Buena actitud
Rango para medir la actitud de los estudiantes
Rango Interpretación
Escala de valoración Cantidad de ítems Total
Mínimo valor posible 1 22 22
Máximo valor posible 4 22 88
31
Después de la construcción del instrumento, se solicitó la revisión y validación
del mismo por expertos: Licenciada Tania Guillioli, Licenciado Manuel Arias,
Padre Pedro Morales y la Licenciada Ruth Núñez.
Posteriormente se informó a los Coordinadores de Nivel y Área de
Secundaria sobre la escala que realizarían los estudiantes, solicitando su
apoyo para calendarizar la aplicación de la misma. Por la cantidad de
estudiantes, el instrumento fue aplicado en el transcurso de 5 días.
Se utilizó la plataforma moodle del Colegio para la aplicación y tabulación del
instrumento de medición. Junto con la Coordinadora de TIC´S se programó:
el horario en que pasaría cada una de las secciones a contestar la escala y
en que laboratorio de TIC´S lo realizarían.
Luego de la tabulación de la escala, se recurrió a los programas Microsoft
Excel y SPSS para el análisis de resultados utilizando las medidas de
tendencia central y variabilidad (media, mediana, moda y desviación
estándar).
Después de analizar y discutir los resultados, se pudo concluir cuál es la
percepción de los estudiantes ante la nueva Metodología y se realizaron las
recomendaciones respectivas para la institución.
3.4. Diseño y Metodología Estadística
Para medir las actitudes de los estudiantes se utilizó una escala tipo Likert. Los
datos se convirtieron numéricamente para su respectivo análisis estadístico, por lo
que el enfoque de esta investigación fue de tipo cuantitativo. Considerando la forma
en que se aplicó el instrumento, se establece que este estudio tuvo un diseño no
experimental; al analizar la tendencia de un grupo se definió que su alcance era de
tipo descriptivo. La medición que se utilizó en el instrumento de medición fue de tipo
32
ordinal, porque las valoraciones se expresaron de mayor a menor cuando la
dirección era positiva y de menor a mayor cuando su dirección era negativa
(Hernández et al., 2010).
Para establecer la actitud de los estudiantes se utilizó la distribución de
frecuencias, utilizando porcentajes válidos en las preguntas de información y
validación del instrumento de medición. Para Hernández et al. (2010) la distribución
de frecuencias es el conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas
categorías.
Para el análisis de los tres componentes de las actitudes se hizo uso de las
medidas de tendencia central puesto que son datos cuantitativos; según Hernández,
et al. (2010) son los valores medios o centrales de una distribución que sirven para
ubicarla dentro de la escala de medición.
Entre las medidas de tendencia central que se utilizaron están: la media que es
el promedio aritmético de una distribución; la mediana que divide la distribución
normal en dos, exactamente a la mitad; y la moda que es el valor que se presenta
con mayor frecuencia (Hernández, et al., 2010).
Además de las medidas de tendencia central se utilizó la desviación estándar
como medida de variabilidad, que es el promedio de desviación de las puntuaciones
con respecto a la media que se expresa en las unidades originales de medición
(Hernández, et al., 2010).
La fiabilidad del instrumento de medición se obtuvo por medio del coeficiente Alfa
de Cronbach, sabiendo que la confiabilidad es el “grado en que un instrumento
produce resultados consistentes y coherentes” (Hernández, et al., 2010, p. 200).
Para el análisis de la fiabilidad de la escala se utilizó el programa SPSS que es
un paquete estadístico para las Ciencias Sociales desarrollado en la Universidad de
Chicago (Hernández, et al., 2010).
33
Las correlaciones se obtuvieron por medio del coeficiente de correlación de
Pearson que es una prueba estadística que relaciona dos variables (Hernández, et
al., 2010).
Para el cálculo de los estadísticos descriptivos y la elaboración de gráficos se
utilizó el programa de Microsoft Excel.
34
IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados obtenidos luego de la aplicación del
instrumento de medición.
Información general
Refleja las características propias de la población en estudio.
Tabla 4.1 Porcentajes por edad
El 69% de la población tiene una edad comprendida entre 14 y 16 años; todos
pertenecen a la etapa de las operaciones formales según la teoría del desarrollo
cognoscitivo de Piaget.
35
Tabla 4.2 Porcentaje por género
Como se puede observar en la gráfica anterior, el 51% de la población es de
género masculino y el 49% de género femenino; por lo que la Institución Educativa
tiende a mantener un equilibrio en la población estudiantil en cuanto a género.
36
Tabla 4.3 Porcentaje de estudiantes por grado
El grado con más estudiantes durante el ciclo escolar 2012 es octavo, mientras
que el de menor población es undécimo.
Tabla 4.4 Alfa de Cronbach
Alfa de
Cronbach
.752
Estadísticos de fiabilidad
N de elementos
22
El Alfa de Cronbach alcanzado al analizar las respuestas de los sujetos, evidencia
fiabilidad en el instrumento utilizado. Es decir, los ítemes guardan relación entre sí y
37
con el constructo evaluado (actitud). En el anexo 3 es posible observar la escala
original y la utilizada después de haber eliminado los ítems 2 y 17.
Tabla 4.5 Estadísticos descriptivos
Considerando que el máximo posible de obtener en la escala era 88, se puede
observar una media alta y se confirma con el dato de la mediana que ubica al 50% de
los sujetos arriba de 62.
Tabla 4.6 Rangos para medir la actitud de los estudiantes
Con estos resultados es posible identificar que los estudiantes presentan buena
actitud hacia la metodología de Períodos Dobles.
62.3
62.0
61.0
7.3
Media
Mediana
Moda
Desviación estándar
16.37%
73.10%
10.37% Muy buena actitud
Mala actitud
Buena actitud
Frecuencia
1
101
Rango
22.0 - 38.5
38.6 - 55.0
55.1 - 71.5
71.6 - 88.0
451
64
Porcentaje
Muy mala actitud0.16%
Interpretación
38
Tabla 4.7 Correlaciones entre preguntas de validación y total de la escala
En esta tabla se observa que existe una correlación estadísticamente
significativa entre la escala y las preguntas de validación, lo que confirma la opinión
de los estudiantes.
Tabla 4.8 Correlación entre género y total de la escala
Al establecer la correlación entre la escala y el género de los estudiantes se
puede evidenciar que no existe una relación estadísticamente significativa, por lo
que las respuestas de los estudiantes en el instrumento no se ven influenciadas por
el género.
P25 P26 P27
-0.515 -0.458 -0.491
Puntuación
total de la
escala
Puntuación total de la escala
Género: -0.028
Según The Chinese University of Hong Kong (s.f.), el coeficiente mínimo de correlación r para ser significativo con un nivel de confianza de p=0.05 es 0.0789
Según The Chinese University of Hong Kong (s.f.), el coeficiente mínimo de correlación r para ser significativo con un nivel de confianza de p=0.05 es 0.0789
39
Tabla 4.9 Correlación entre preguntas y género
Los únicos ítems que guardan relación con el género femenino son el 8, 12 y 15;
mientras que el ítem 21 guarda relación con el género masculino
Tabla 4.10 Estadísticos Descriptivos del componente cognitivo
Para el componente cognitivo, el máximo posible de respuesta era 32, por lo que
al observar la media obtenida se ubica en el rango de Buena actitud. La mediana
confirma el resultado y ubica al 50% de la población entre Buena y Muy buena
actitud.
Género:
Género: 1
P8 -0.079
P12 -0.096
P15 -0.141
P21 0.084
23.3
23.0
23.0
3.0
Media
Mediana
Moda
Desviación estándar
26.1 - 32.0 Muy buena actitud
Rango para medir la
actitud de los
estudiantes
Interpretación
14.1 - 20.0 Mala actitud
20.1 - 26.0 Buena actitud
8.0 - 14.0 Muy mala actitud
Según The Chinese University of Hong Kong (s.f.), el coeficiente mínimo de correlación r para ser significativo con un nivel de confianza de p=0.05 es 0.0789
40
Tabla 4.11 Estadísticos Descriptivos del componente afectivo
La media de este componente sitúa a los sujetos en el rango de Buena actitud.
El máximo posible de obtener en este componente era 36 y el mínimo 9; con el dato
de la mediana es posible ubicar al 50% de la población entre 24.8 y 36.
Tabla 4.12 Estadísticos Descriptivos del componente conductual
24.8
25.0
27.0
4.0
Media
Mediana
Moda
Desviación estándar
14.3
14.0
14.0
2.1
Media
Mediana
Moda
Desviación estándar
29.26 - 36.00 Muy buena actitud
Rango para medir la
actitud de los
estudiantes
Interpretación
15.76 - 22.50 Mala actitud
22.51 - 29.25 Buena actitud
9.00 - 15.75 Muy mala actitud
5.00 - 8.75
8.76 - 12.50
12.51 - 16.25
Muy mala actitud
Mala actitud
16.26 - 20.00
Rango para medir la
actitud de los
estudiantes
Buena actitud
Muy buena actitud
Interpretación
41
Para un rango de 5 a 20, la media puede ser interpretada como una Buena
actitud en los sujetos. Es decir, el 50% de la población evidencia tener entre buena
y muy buena actitud hacia la metodología de Períodos Dobles.
42
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
A continuación se hace una comparación entre los resultados obtenidos en cada
una de las investigaciones mencionadas en este documento y los de este estudio.
En su investigación, Gamboa (2012) logró establecer la actitud de los alumnos
de Middle School de un Colegio privado de la zona 16 hacia la clase de
Matemáticas, concluyendo que la actitud de los alumnos hacia la asignatura es
positiva, ya que reconocían la importancia de aprenderla. De igual manera, en este
estudio la actitud de los alumnos ante la Implementación de la Metodología de
Períodos Dobles de Clase es buena y destacan los beneficios que obtienen al
aprender con ella.
Por su parte Valdés (2007) analizó la actitud de los estudiantes del Ciclo de
Educación Básica del Liceo Javier que cursaban el año escolar 2006 hacia la
asignatura de Artes Plásticas y su proceso de aprendizaje-enseñanza, concluyendo
que la actitud en general era positiva y que los estudiantes manifestaron estar
conscientes que sus logros dependen de su responsabilidad y cooperación. De
manera similar en este estudio la actitud de los estudiantes es buena y consideran
que con esta Metodología le encuentran sentido a lo que aprenden, además de que
les permite desarrollar su autonomía puesto que aprenden mejor que con un período
simple.
Reyes (2007) determinó cuál era la percepción de los alumnos de bachillerato del
Liceo Javier acerca de la acción tutorial. Al finalizar el estudio indicó que la
percepción de las funciones que realizaba el tutor y la relación con sus estudiantes
eran positivas, especialmente cuando las funciones se encaminaban a orientar al
grupo hacia grandes valores. La única similitud existente entre esta investigación y
la de Reyes (2007) es la medición de la actitud de alumnos, que en ambos casos es
positiva o buena.
Bizarro et al. (2010) en su investigación lograron analizar el problema de la poca
motivación e interés de los estudiantes en su formación académica en el Ciclo
Básico de Santa Clara La Laguna, Sololá. Los resultados determinaron que el
43
interés y la motivación de los estudiantes se reflejan en su actitud a la hora de
formarse académicamente, en donde la mayoría de los maestros buscaban
motivarlos por medio de innovaciones pedagógicas en el proceso de aprendizaje;
por otro lado, el apoyo y acompañamiento de sus padres era importante para
alcanzar un buen rendimiento académico. A diferencia de Bizarro et al. (2010), en
este estudio no se buscaba determinar las causas de la actitud de los estudiantes
ante la Metodología de Períodos Dobles de Clase, simplemente se deseaba conocer
cuál era su actitud al implementarla.
La investigación de González (2012) buscaba establecer la actitud de los
alumnos de secundaria de un colegio privado hacia su sistema disciplinario.
Concluyó que la actitud era totalmente negativa y que un alto porcentaje de alumnos
no conocían el reglamento disciplinario, además la relación con los docentes era
negativa observando una alta inconsistencia entre las reglas establecidas dentro del
sistema disciplinario y lo que se llevaba a cabo en la realidad. Los resultados de
esta investigación son diferentes a los de González (2012) ya que en este estudio la
actitud general de los sujetos fue positiva.
La investigación sobre la Metodología de Períodos Dobles de Clase, elaborada
por Meléndez (2009), pretendía determinar la diferencia en el desarrollo de la
competencia instrumental de resolución de problemas a través del Período Doble
entre los alumnos de primer grado básico de 4 centros educativos. Al finalizar su
estudio concluyó que no existe una diferencia estadísticamente significativa en el
nivel de desarrollo de la competencia de resolución de problemas, entre el grupo de
alumnos que recibe clase de Matemáticas con la Metodología de Períodos Dobles y
los que no la utilizan. En el presente estudio no se investigó el desarrollo de alguna
competencia ni se realizó alguna comparación entre grupos, ya que los 5 grados de
Secundaria del Colegio Capouilliez fueron inmersos a la nueva Metodología en
condiciones similares.
Por su parte, Hurtado (2010) describió la actitud y el nivel de satisfacción de los
estudiantes del ciclo común con respecto a la asignatura de Educación Física.
Concluyó que los estudiantes evidenciaron actitudes favorables hacia la asignatura
44
de Educación Física y que a medida que aumenta la edad el grado de aceptación
disminuye. Estableció además que la actitud de los estudiantes del sector público
es más positiva que los del sector privado. Ambas investigaciones evidenciaron
actitudes positivas de los estudiantes, pero el presente estudio se realizó en un
centro educativo del sector privado por lo que no se puede realizar alguna
comparación con ese sentido.
Por otra parte, Arenas (2009) determinó el grado de preocupación ambiental de
los estudiantes de la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho en España,
mediante el estudio de las actitudes hacia la educación ambiental, los problemas
ambientales y las relaciones entre estos. Estableció que la mayoría de estudiantes
mostraron poco interés en referencia al medio ambiente al recibir escasa formación
sobre ese tema. A diferencia de Arenas (2009) los alumnos de la presente
investigación presentan una actitud buena hacia la nueva Metodología a pesar de
no recibir alguna inducción sobre ésta.
Bocaletti (2003), determinó la relación maestro-alumno entre el desempeño
docente, los estilos de enseñanza y la actitud de los estudiantes de la Universidad
de San Pedro Sula. Concluyó que la relación posee un valor significativo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y que el estilo de enseñanza es directivo, donde
el profesor actúa como expositor. Además determinó una correlación positiva
moderada entre la actitud de los estudiantes y la combinación del estilo de
enseñanza adoptado por los profesores y su desempeño docente. Al igual que
Bocaletti (2003), en este estudio se desarrollaron algunas correlaciones: la primera
entre el género de los estudiantes y los ítems del instrumento de medición,
determinando que existen únicamente en 4 ítems (3 con el género femenino y 1 con
el género masculino); la segunda entre los ítems de la escala y las preguntas de
validación, encontrando una correlación significativa en casi todas.
En cuanto a instrumentos de medición, Cuervo (2009) construyó una escala tipo
Likert para medir la actitud hacia la Matemática en los/as niños/as entre los 10 y 13
años, que sirviera como instrumento evaluativo para los estudiantes que pertenecen
al programa Pretalentos de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio
45
Arboleda, Colombia. Al finalizar su estudio, no encontró una correlación entre el
rendimiento académico y la actitud hacia las matemáticas. Similar a Cuervo (2009),
en el presente estudio se construyó una escala de Likert y se determinó la fiabilidad
del mismo; no se pudo determinar la relación entre el rendimiento académico y la
actitud de los estudiantes ya que no era parte de los objetivos propuestos.
Ortega, Calderón, Palao y Puigcerver (2008) en su investigación, pretendían
diseñar instrumentos que pudieran medir la actitud que los estudiantes de educación
física de enseñanza secundaria obligatoria percibían de su profesor y los contenidos
actitudinales de los estudiantes en España. Lograron establecer que ambos
instrumentos elaborados tenían niveles óptimos de validez y fiabilidad. De manera
similar, la escala de actitudes elaborada en el presente estudio se considera
aceptable según el coeficiente Alfa de Cronbach calculado en el análisis estadístico.
Aunque la mayoría de las investigaciones mencionadas tienen alguna relación
con el presente estudio en cuanto a medición de actitudes y utilización de escalas
de medición, las que no tienen alguna similitud dan pie a nuevas alternativas de
investigación que pueden enriquecer el trabajo realizado en esta tesis.
46
VI. CONCLUSIONES
1. La actitud de los estudiantes del nivel de Secundaria del Colegio Capouilliez
hacia la Metodología de Períodos Dobles de Clase es Buena.
2. El nivel de conocimiento que los estudiantes tienen sobre la Metodología de
Períodos Dobles de Clase es buena.
3. La actitud de los estudiantes, en el componente conductual, se ubica en el
rango de buena.
4. Los estudiantes evidencian buena actitud en el componente afectivo, hacia la
Metodología de Períodos Dobles.
5. No existe relación estadísticamente significativa entre género y actitud hacia
la Metodología de Períodos Dobles.
47
VII. RECOMENDACIONES
1. Aprovechar la actitud positiva de los estudiantes para seguir promoviendo el
trabajo eficaz en cada uno de las dimensiones de la Metodología de Períodos
Dobles.
2. Establecer un programa efectivo de inducción de la Metodología de Períodos
Dobles de Clase para los estudiantes de nuevo ingreso, ya que esta
metodología es aplicada en pocas instituciones educativas. Esto le permitirá
al estudiante aprovechar al máximo cada una de las cuatro dimensiones de la
Metodología.
3. Crear un proceso de inducción para el aprendizaje de la Metodología de
Períodos Dobles de Clase para los maestros de nuevo ingreso, haciendo
énfasis en la importancia de las cuatro dimensiones que la conforman.
Adicionalmente, capacitar a los maestros de la institución en relación a la
aplicación de la Metodología de los Períodos Dobles de Clase.
4. Realizar un estudio posterior en el que pueda compararse la actitud de los
estudiantes frente a la de los maestros.
48
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54
ANEXOS
55
Universidad Rafael Landívar
ANEXO 1
Facultad de Humanidades
Departamento de Psicopedagogía
Licenciatura en Educación y Aprendizaje
Implementación de la Metodología de Períodos Dobles de Clase
La presente escala forma parte de un estudio que pretende determinar la actitud de los alumnos de Secundaria del Colegio Capouilliez ante la implementación de la Metodología de Períodos Dobles de Clase.
Los datos obtenidos serán confidenciales, por favor siéntase en libertad de responder con toda sinceridad. Marque con una “X” la respuesta que se ajuste a su criterio. La información que proporcione será de mucha utilidad para la realización de este estudio y para los usos que de él se hagan posteriormente.
Información General
Edad: 13 14 15 16 17 18
Género: Masculino Femenino
Grado: Séptimo Octavo Noveno Décimo Undécimo
Ítems Totalmente de acuerdo
(4)
De acuerdo (3)
En desacuerdo
(2)
Totalmente en
desacuerdo (1)
1) El maestro nos pregunta lo que sabemos sobre el tema que vamos a aprender antes de iniciar la clase.
2) La introducción motivante sirve para jugar y hacer dinámicas.
3) La situación problema me motiva a encontrar su solución.
4) El trabajo individual lo debo hacer en silencio.
5) El trabajo individual lo debo hacer sin la ayuda del maestro.
56
Ítems Totalmente de acuerdo
(4)
De acuerdo (3)
En desacuerdo
(2)
Totalmente en
desacuerdo (1)
6) El trabajo personal es únicamente para leer.
7) Me siento inseguro cuando trabajo solo.
8) Le pregunto constantemente al maestro si mi trabajo está bien hecho.
9) El trabajo en grupo sirve para comprender lo que no entendí cuando trabajé individualmente.
10) Me gusta trabajar en equipo porque mis compañeros me ayudan a entender los temas.
11) El trabajo en equipo es para platicar con mis compañeros.
12) Ayudo a mis compañeros de equipo cuando trabajamos juntos.
13) Me aburro constantemente en el aula.
14) Participo en la puesta en común porque así aprendo más.
15) En la puesta en común, el maestro debe dejar participar sólo a "los mejores" de cada equipo.
16) Participo activamente en los cuatro momentos del período doble.
17) Con la Metodología de Períodos Dobles hay menos tareas porque el trabajo lo hacemos en clase.
18) La nueva metodología desarrolla mi autonomía.
19) Con la Metodología de Períodos Dobles se aprende más que en un período simple.
20) Con la nueva metodología le encuentro sentido a lo que aprendo.
21) Me gustan las materias donde el profesor aplica la nueva metodología.
22) Los Períodos Dobles son muy largos y me canso mucho.
23) Quisiera que los maestros regresaran al método anterior.
24) Me gusta la nueva metodología porque ahora sí estoy aprendiendo.
57
En conclusión puedo decir que…
25) Con la nueva metodología aprendo mejor.
Si _____ No _____
26) La Metodología de Períodos Dobles desarrolla mis habilidades.
Si _____ No _____
27) El próximo año me gustaría:
Continuar con la Metodología de los Períodos Dobles _____ Trabajar como antes _____
58
ANEXO 2
CLAVE DE CORRECIÓN
VALOR DE LOS ÍTEMS
ÍTEMS Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
1, 3, 4, 5, 9, 10, 12, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 24
4 3 2 1
2, 6, 7, 8, 11, 13, 15, 17, 22, 23
1 2 3 4
59
ANEXO 3
Fiabilidad de la Escala
Para conocer el grado de confiabilidad que posee el instrumento de medición se
calculó el coeficiente de fiabilidad Alfa de Cronbach; para lo cual se utilizó el
programa SSPS. El valor que se obtiene puede oscilar entre 0 y 1, sabiendo que 0
significa una fiabilidad nula, mientras que 1 representa una completa fiabilidad.
Aunque no existe una norma establecida, se dice que 0.70 es el valor mínimo que
debe tener el coeficiente para que el instrumento sea aceptable. En este estudio se
calculó el coeficiente alfa de Cronbach y el resultado es:
Debido a que el coeficiente de fiabilidad es menor a 0.70, se realizó un análisis
estadístico para determinar los ítems que pueden eliminarse y así obtener una
escala confiable. El resultado se muestra a continuación:
Alfa de
Cronbach
.654
N de elementos
24
Estadísticos de fiabilidad
60
Como se observa, al eliminar los ítems 2 y 17 el coeficiente Alfa de Cronbach
oscila entre 0.703 y 0.707; por lo que se tomó la decisión de eliminar ambos ítems.
Al calcular la fiabilidad de la escala sin estos ítems, los resultados son:
El instrumento para próximas investigaciones quedará de la siguiente manera:
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
P23
P24
Media de la
escala si se
elimina el
elemento
Varianza de la
escala si se
elimina el
elemento
Correlación
elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach
si se elimina el
elemento
Estadísticos total-elemento
64.44 44.110 .176 .649
64.62 49.745 -.269 .703
64.04 43.265 .317 .636
63.97 43.163 .274 .639
64.70 44.113 .166 .650
64.11 46.465 -.029 .668
64.00 43.549 .210 .646
64.54 44.609 .123 .654
63.74 43.710 .227 .644
63.66 45.271 .083 .657
64.18 43.698 .218 .645
63.59 44.187 .250 .643
64.81 42.306 .349 .631
64.11 43.029 .338 .634
63.79 43.501 .207 .646
64.30 42.314 .385 .629
64.72 50.405 -.311 .707
64.09 41.290 .454 .621
63.82 41.305 .439 .622
64.10 41.679 .455 .623
64.17 41.604 .428 .624
64.90 42.649 .309 .635
64.32 40.447 .423 .620
64.15 41.256 .492 .619
Alfa de
Cronbach
.752
Estadísticos de fiabilidad
N de elementos
22
61
Universidad Rafael Landívar
ANEXO 4
Facultad de Humanidades
Departamento de Psicopedagogía
Licenciatura en Educación y Aprendizaje
Implementación de la Metodología de Períodos Dobles de Clase
La presente escala forma parte de un estudio que pretende determinar la actitud de los alumnos de Secundaria del Colegio Capouilliez ante la implementación de la Metodología de Períodos Dobles de Clase.
Los datos obtenidos serán confidenciales, por favor siéntase en libertad de responder con toda sinceridad. Marque con una “X” la respuesta que se ajuste a su criterio. La información que proporcione será de mucha utilidad para la realización de este estudio y para los usos que de él se hagan posteriormente.
Información General
Edad: 13 14 15 16 17 18
Género: Masculino Femenino
Grado: Séptimo Octavo Noveno Décimo Undécimo
Ítems Totalmente de acuerdo
(4)
De acuerdo (3)
En desacuerdo
(2)
Totalmente en
desacuerdo (1)
1) El maestro nos pregunta lo que sabemos sobre el tema que vamos a aprender antes de iniciar la clase.
2) La situación problema me motiva a encontrar su solución.
3) El trabajo individual lo debo hacer en silencio.
4) El trabajo individual lo debo hacer sin la ayuda del maestro.
5) El trabajo personal es únicamente para leer.
62
Ítems Totalmente de acuerdo
(4)
De acuerdo (3)
En desacuerdo
(2)
Totalmente en
desacuerdo (1)
6) Me siento inseguro cuando trabajo solo.
7) Le pregunto constantemente al maestro si mi trabajo está bien hecho.
8) El trabajo en grupo sirve para comprender lo que no entendí cuando trabajé individualmente.
9) Me gusta trabajar en equipo porque mis compañeros me ayudan a entender los temas.
10) El trabajo en equipo es para platicar con mis compañeros.
11) Ayudo a mis compañeros de equipo cuando trabajamos juntos.
12) Me aburro constantemente en el aula.
13) Participo en la puesta en común porque así aprendo más.
14) En la puesta en común, el maestro debe dejar participar sólo a "los mejores" de cada equipo.
15) Participo activamente en los cuatro momentos del período doble.
16) La nueva metodología desarrolla mi autonomía.
17) Con la Metodología de Períodos Dobles se aprende más que en un período simple.
18) Con la nueva metodología le encuentro sentido a lo que aprendo.
19) Me gustan las materias donde el profesor aplica la nueva metodología.
20) Los Períodos Dobles son muy largos y me canso mucho.
21) Quisiera que los maestros regresaran al método anterior.
22) Me gusta la nueva metodología porque ahora sí estoy aprendiendo.
63
En conclusión puedo decir que…
23) Con la nueva metodología aprendo mejor.
Si _____ No _____
24) La Metodología de Períodos Dobles desarrolla mis habilidades.
Si _____ No _____
25) El próximo año me gustaría:
Continuar con la Metodología de los Períodos Dobles _____ Trabajar como antes _____
