Universidad Virtual Descripción del proceso de planeación ...
101
Transcript of Universidad Virtual Descripción del proceso de planeación ...
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Descripción del proceso de planeación institucional y análisis de la
relación entre los procesos estratégicos propuestos en ésta y su incidencia
en el ámbito académico en una institución de educación media superior.
Tesis que para obtener el grado de
Maestro en Administración de Instituciones Educativas
Presenta:
Martín Santiago González Sánchez
Asesor titular:
Dra. María Ileana Ruiz Cantisani
Asesor tutor:
Mtro. Luis Enrique Güereca Jiménez
Coacalco de Berriozábal, Estado de México, México. Octubre de 2010
1
Agradecimientos.
A Gaby, mi esposa, la mitad de mí, sin la cual, el camino de la vida no sería lo que
es hoy. Gracias amor por compartir conmigo tu vida, tus ilusiones, tu proyecto de vida. El
esfuerzo de este trabajo es también tu esfuerzo, tu paciencia y tu amor me soportaron todo
este tiempo. A ti dedico tanto mi trabajo, como mi empeño por ser mejor esposo, padre y
profesionista. Te amo.
A mi pequeña Mam, que con su vida y sus ilusiones ha dado sentido a mi propia
vida, iluminando los momentos difíciles por los que he atravesado. Gracias por amarme
sin condiciones.
A mi madre que con su vida, me dio lo mejor: la tenacidad y el coraje para superar
las adversidades.
A la Dra. Ileana Ruiz, mi asesora titular por sus consejos y dedicación para
guiarme por este maravilloso mundo de la investigación.
Al Miro. Enrique Güereca, mi asesor tutor, mi más sincero reconocimiento por su
paciencia, por lo acertado de sus observaciones, porque me dio la confianza y la fuerza
para dar cada vez un paso más de manera firme y decidida. Gracias porque también el
culmen de este trabajo es el culmen de su esfuerzo. Mil gracias Maestro.
A los directivos, orientadores y docentes de la Prepa Anexa, por lo valioso de su
tiempo y su colaboración en la realización del trabajo de campo ya que en múltiples
ocasiones, me permitieron conocer de manera cercana su trabajo como profesionales de la
educación.
2
Resumen.
Los procesos estratégicos precisados en la planeación tienen como
intención primordial incidir en los diferentes ámbitos de la
organización, de suerte que las estrategias se alineen con la visión,
misión y valores institucionales. La presente investigación reporta
los procesos estratégicos definidos en la planeación institucional y su
incidencia en el ámbito académico en la Preparatoria Oficial Anexa a
la Normal de Coacalco, donde se observó que la planeación
institucional no denota una incidencia significativa en el ámbito
académico, aún cuando éstas sea una de sus prioridades, debido a la
falta de un proceso propio, sistemático y de metas y objetivos
comunes para los miembros de la comunidad. La falta de un proceso
estratégico institucional definido, intencionado y sistemático, deriva
en procesos no formales de planeación con acciones aisladas que
respondían a situaciones particulares de los docentes, pero no como
estrategia institucional, que fortaleciera la cultura organizacional de
la misma. El enfoque cualitativo, sustentado en el estudio de caso fue
la metodología empleada para describir y analizar las percepciones
de los sujetos entorno al problema de indagación. La muestra la
conformaron docentes, orientadores y directivos de la institución en
el turno matutino. Se emplearon tres instrumentos para la
recolección de datos, la entrevista para documentar las visiones del
proceso de planeación; la observación de los participantes, para
describir la percepción respecto a los procesos de planeación y la
revisión de documentos para conocer los diseños de estrategias
alternas.
3
Introducción.
La complejidad de los escenarios actuales en los ámbitos político, social, cultural,
educativo y tecnológico, han propiciado que en las organizaciones, se modifiquen las
formas como se hacen las cosas. Por tal motivo, las acciones orientadas a la consecución
de metas y objetivos, han tenido que formalizarse y sistematizarse, de modo que las
fortalezas y las debilidades internas, así como las oportunidades y amenazas externas sean
utilizadas en beneficio propio y de los sujetos a los que se desea atender.
La consecución de metas y objetivos tienen en la planeación su instrumento ideal,
ya que por medio de ella la institución plasma su peculiar forma de ver, de ser y de hacer
las cosas, de conseguir lo que se ha planteado y de dar seguimiento a las acciones
diseñadas para conseguir sus metas, involucrando su visión, misión y valores, al tiempo de
diseñar estrategias, que de manera institucional, respondan a su medio.
En el presente trabajo de investigación, se indagó acerca de los procesos
estratégicos definidos en la planeación institucional en la Preparatoria Oficial Anexa a la
Normal de Coacalco, en el Estado de México y su incidencia en el ámbito académico, para
lo cual se plantearon como objetivos, 1) la identificación de los alcances e influencia de la
planeación formal institucional desarrollada, 2) la descripción de sus fases como proceso
formal e informal y 3) las estrategias alternas (caracterizadas por procesos de
experimentación u observación de la realidad y que basadas en el análisis responden a una
acción no deseada o no contemplada en el proceso formal y que corrigen y reorientan el
rumbo de la organización; Ruiz, 2008) empleadas para afrontar las situaciones no
contempladas en el proceso formal de planeación y que incidieron en el aspecto académico
de la institución.
El enfoque de la investigación fue de orden cualitativo, dado que el objeto de
investigación se estudió tal y como se desarrolló en su ambiente natural, sin la alteración
de sus condiciones habituales (Gutiérrez, 1996), empleando el estudio de caso como un
método de aprendizaje mediante la descripción y el análisis de la situación problema
considerada como un conjunto y dentro de un contexto (Hernández, R. et al, 2004).
4
Los participantes del caso la conformaron una muestra de los docentes, orientadores
y directivos de la Preparatoria, mismos que describieron sus propias experiencias respecto
a los procesos de planeación vividos en la institución, las repercusiones de ésta en el
ámbito académico y las formas en las que ellos desarrollaron, o no, procesos alternos
(emergentes) de solución en situaciones que las estrategias formales no surtieron los
efectos deseados o no respondieron a las necesidades de la comunidad en el ámbito
académico.
Para conocer las percepciones de los participantes en su entorno natural, se
emplearon tres instrumentos de recolección de información (Ruiz, 2009): la entrevista
semiestructurada, consistente en 20 preguntas abiertas, con las que se documentaron las
apreciaciones de los participantes respecto al proceso de planeación de la institución; la
observación en dos sesiones de planeación institucional, en las que los miembros de la
preparatoria plantearon los proyectos y las acciones a desarrollar durante el transcurso del
ciclo escolar y la revisión del libro de actas en el que la institución, registró las
actividades, procesos de planeación, seguimiento, evaluación, reuniones académicas, y los
acuerdos y proyectos derivados de ellas.
Para indagar respecto a los alcances de la planeación y su incidencia en el ámbito
académico, el trabajo de investigación se desarrolló en cinco capítulos:
En el capítulo 1 se definió el problema, los objetivos de investigación y las
limitaciones y delimitaciones del mismo.
En el capítulo 2 se abordó el marco teórico del trabajo de investigación analizando
tres componentes del mismo: 1) la estrategia, su conceptualización, sus elementos
constitutivos, su tipología, y los criterios para los procesos de formulación; 2) los modelos
de planeación de instituciones de educación superior, destacando a) el modelo de
diagnóstico de planeación de universidades publicas estatales mediante el método de
evaluación-planeación de las organizaciones universitarias, b) el modelo sistémico de
planeación del Instituto Politécnico Nacional y c) el Plan de Desarrollo 2008-2011 de la
Universidad Nacional Autónoma; 3) el aprendizaje organizacional, describiendo sus
antecedentes, su importancia, y sus características.
5
En el capítulo 3, se desarrolló la metodología de la investigación, que fue de orden
cualitativo y el estudio de caso como forma de aproximación a las percepciones de los
participantes en torno al planteamiento del problema en su ambiente natural; la selección
de la muestra, los instrumentos y la recolección de datos.
En el capítulo 4 se hizo el análisis de los datos, describiendo el periodo de
entrevistas, observaciones y revisión de documentos, así como los momentos del análisis y
la categorización de los datos, para finalmente presentar los resultados obtenidos de los
instrumentos de recolección.
El capítulo 5 presentó la relación entre los resultados-planteamiento del problema-
objetivos de investigación, así como las conclusiones derivadas del análisis y las
recomendaciones hechas a la institución y el planteamiento de nuevas preguntas de
investigación para posteriores estudios.
6
Tabla de contenidos.
Agradecimientos 2
Resumen 3
Introducción 4
Tabla de contenidos 7
Capitulo 1. Planteamiento del problema.
Antecedentes 11
Definición del problema 14
Objetivos de investigación 15
Justificación 16
Limitaciones y delimitaciones 17
Capitulo 2. Marco teórico.
Introducción 18
La estrategia
El concepto de estrategia 18
Elementos esenciales de la estrategia 21
Dimensiones de la estrategia 21
Criterios para la construcción de estrategias efectivas 23
Estrategias deliberadas y emergentes
Estrategias deliberadas 24
7
Estrategias emergentes 25
Procesos de formulación de estrategias 26
Modelos de planeación de instituciones de educación superior
Modelo de planeación institucional en la universidades públicas 28
Modelo sistémico de planeación para la educación superior en el IPN 31
Plan de desarrollo 2008-2011 en la UNAM 33
Aprendizaje organizacional
Antecedentes: el desarrollo organizacional 35
El aprendizaje organizacional 36
La importancia del aprendizaje en las organizaciones 36
Características de las organizaciones que aprenden 40
¿Las organizaciones siempre aprenden? 42
El aprendizaje organizacional y su relación con la formulación de
estrategias emergentes 42
Capitulo 3. Metodología de la investigación.
Introducción 44
El enfoque de investigación 45
Criterios para la selección del estudio de caso como método de
investigación 47
El estudio de caso 47
Construcción del estudio de caso 49
8
Procedimientos 50
Selección de la muestra e instrumentos de recolección de datos
Selección de la muestra 51
Participantes del proceso de investigación 52
Instrumentos de recolección 53
Recolección de datos 55
Accesos y permisos 56
Periodo de entrevistas y observación 56
Organización de la recolección
Revisión del material 57
Análisis de contenido 57
Categorización de los datos.
Categorías y subcategorías de las preguntas de entrevista 58
Codificación de las respuestas de las entrevistas 59
Categorías de la revisión de documentos 60
Categorías de las sesiones de planeación institucional 61
Capitulo 4. Análisis de resultados.
Introducción 62
Resultados
De las entrevistas 63
9
De la revisión de documentos 69
De la observación de las sesiones de planeación 72
Capitulo 5. Conclusiones.
Introducción 76
Relación de los resultados obtenidos con el planteamiento del problema y
los objetivos de investigación 77
Conclusiones 81
Recomendaciones 83
Nuevas preguntas de investigación 84
Referencias 85
Curriculum vitae 87
Anexos 88
10
CAPÍTULO 1
Planteamiento del problema
Antecedentes.
Hoy más que en cualquier otro momento de la historia, la humanidad se enfrenta
con escenarios tan cambiantes como complejos, la globalización, con su marcada
acentuación de las desigualdades sociales; el acrecentado fenómeno de la migración hacia
los países más desarrollados; el crecimiento acelerado de las tecnologías de la información
y la comunicación; los nuevos ámbitos de las instituciones educativas, con sus nuevas
formas de aprendizaje por medios cibernéticos y multimedios que rompen distancias y
tiempos de aprendizaje; la participación de la mujer como consecuencia de la educación y
la nueva sociedad del conocimiento que demanda una reestructuración de las sociedades
contemporáneas.
En este contexto, las organizaciones y las instituciones, entre ellas, las educativas,
precisan de cambios significativos que les permitan comprender la esencia de su razón de
ser y la adecuación de sus estructuras ante estos retos mundiales con la intención de
subsistir y mejorar en las sociedades actuales.
Martín (2001) menciona que la evolución de una organización significa la
evolución de su cultura, de sus estrategias, de sus procesos, de sus personas y de su
tecnología. En consecuencia, una organización aprende si observa su entorno, reflexiona,
pone en práctica lo que aprende y comprueba las consecuencias de su aprendizaje.
Definir el rumbo de una institución educativa a corto, mediano y largo plazo,
requiere de planear, diseñar y ejecutar una serie de acciones encaminadas a la consecución
de las metas y objetivos propuestos. Para Torres Lima, P.; Villafan Aguilar, J.; Álvarez
Medina, M.L. (2008) la planeación es una de las actividades características de las
instituciones educativas contemporáneas, respondiendo con ella, a los retos económicos,
políticos, sociales y tecnológicos. Por la planeación las instituciones eficientizan sus
procesos, mejoran los servicios que ofrecen y conducen a la institución hacia el
cumplimiento de su misión, objetivos y metas.
11
La Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Coacalco, es una institución pública
del nivel medio superior en el Estado de México, con veinticinco años de servicio. Desde
entonces, ha visto crecer su población estudiantil, de 25 alumnos en sus inicios, a 450
alumnos para el ciclo escolar 2009-2010.
A partir del ciclo escolar 2007-2008 se separa física y administrativamente de la
Escuela Normal de la cual es anexa. Por esta razón (su carácter anexo), no cuenta con
instalaciones propias, como aulas, biblioteca, laboratorios de ciencia o de cómputo,
canchas deportivas, áreas de esparcimiento, sala de maestros y de usos múltiples, entre
otros. La separación administrativa conllevó la separación de funciones directivas a partir
del presente ciclo escolar (2009-2010), dado que en tiempos pasados, las funciones
directivas recaían en la figura del Coordinador Académico de la Preparatoria, quien
funcionalmente realizaba las tareas del director de la institución. Formalmente el director
de la Escuela Normal, lo era también de la Preparatoria.
Para el presente ciclo escolar (2009-2010), la Preparatoria cuenta formalmente con
la figura de subdirección académica y secretaria escolar, quienes guían el trabajo
académico, administrativo y de gestión de la institución.
Para afrontar la falta de infraestructura, desde el ciclo 2007-2008 se consiguió que
la Escuela Primaria Anexa, cediera a la Preparatoria tres aulas; lo mismo hizo la Escuela
Normal, cediendo dos aulas más y la Preparatoria construyó y acondicionó tres espacios
para dar cabida a la matrícula estudiantil. Aún con estas acciones realizadas, la
infraestructura de la preparatoria no se considera suficiente para cubrir las necesidades de
la institución.
En el ámbito académico, la Preparatoria también vivido cambios importantes. En
febrero de 2008, por disposición federal se crea el Sistema Nacional de Bachillerato y se
implanta como medio la Reforma del nivel medio superior para el ciclo escolar 2008-2009
en el Estado de México, por lo que la Preparatoria ha tenido que implementar a nivel
institucional, estrategias para enfrentar tales cambios y responder de manera adecuada a los
retos derivados de estos acontecimientos.
12
Para hacer frente a los cambios del entorno y de su propia evolución, la
Preparatoria cuenta con un proceso formal de planeación en el que plasma las acciones que
han de dar rumbo y orientación a la institución durante un ciclo escolar en particular y que
garanticen su permanencia a lo largo del tiempo en lo general.
En este sentido, mediante la planeación, las organizaciones involucran su cultura
organizacional (visión, misión y valores), las estrategias derivadas de las metas y objetivos
y la ejecución de planes de acción derivados de las estrategias. Mediante este proceso, las
instituciones buscan administrar y gestionar de manera eficiente los recursos humanos,
financieros y de infraestructura, tanto como las acciones, con la intención de hacer crecer
a los miembros de la comunidad, a la comunidad misma, al entorno en el que se encuentra
inscrita y de ofrecer servicios educativos de calidad. Del proceso de planeación, la
planeación estratégica se presenta como un recurso que posibilita la mejora de la
institución.
Por lo tanto, la planeación estratégica se define como "un proceso formal diseñado
para apoyar a la institución a identificar y mantener una alineación con los elementos más
importantes de su entorno" (Rowley, Lujan y Dolence, 1997, citados en Ruiz, 2000, p.55),
proceso en el cual se definen los objetivos corporativos para el futuro de la organización
basados en las oportunidades, amenazas, fortalezas y debilidades percibidas en la
organización (Ruiz, 2000), a partir de un conjunto de actividades formales encaminadas a
producir formulaciones estratégicas, mediante la elaboración de un plan en el que se
integran las metas, políticas, acciones y recursos con la intención de anticipar los posibles
cambios en el ambiente, las acciones de la competencia y dar dirección y toma de
decisiones a corto, mediano y largo plazo (Steiner, 1998 citado en Ruiz, 2000)
De este modo, en la planeación estratégica se pueden identificar cinco momentos
diferenciados de desarrollo:
1. la cultura de la organización, plasmada en la visión, misión y valores,
2. el análisis interno de la institución (conocimiento de las fortalezas y debilidades)
3. los objetivos generales (que definen el rumbo de la institución a largo plazo),
13
4. el diseño, selección y evaluación de estrategias (que permiten la consecución de los
objetivos) y
5. el diseño de planes estratégicos (ejecución de las estrategias).
En conclusión, la planeación se considera un instrumento pertinente por el cual las
instituciones educativas, se adaptan y evolucionan en un mundo tan cambiante y complejo,
considerando siempre tres elementos distintivos, la cultura organizacional (misión, visión y
valores), el análisis del ambiente (interno y externo) y el diseño y la ejecución de
estrategias que conducen a la consecución de las metas y objetivos institucionales.
Definición del problema.
El proceso formal de planeación de la Preparatoria se desarrolló basándose en el
modelo estratégico definido por el departamento de Bachillerato General de la Secretaría
de Educación del Estado de México y plasmado en un documento llamado "Planeación
institucional", en cuya estructura se identificaron los siguientes momentos: presentación,
antecedentes, objetivos generales, fases de desarrollo del plan, análisis de resultados del
ciclo anterior, dimensiones de la planeación y autorización del plan.
En la presentación se expresó el propósito fundamental del Plan Institucional que
fue la de brindar una visión estratégica de los programas y líneas de acción para la
consecución de las metas institucionales. En los antecedentes, se puntualizó la
organización del plan institucional respecto al Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012.
Entre los objetivos generales se identificaron la mejora del servicio educativo que se oferta,
el reconocimiento de la comunidad escolar y el desarrollo de competencias de los alumnos
para su ingreso al nivel superior. Para el desarrollo del plan se consideraron cuatro fases:
de autoevaluación y diagnóstico, de elaboración y presentación, de aplicación del plan y de
seguimiento y evaluación. Para el diseño e implementación del plan, se consideró que el
diagnóstico es una actividad necesaria para identificar avances, retrocesos y poder
trascender. Por lo tanto, la construcción de un edificio propio, la actualización
profesional y pedagógica de los docentes y el incremento de los índices de aprobación y
14
eficiencia terminal son consideradas prioridades a alcanzar para el presente ciclo. El
ámbito académico, el aseguramiento de la reforma y la práctica docente, los procesos
administrativos y financieros y la infraestructura, servicios y equipamiento se identificaron
como dimensiones de la planeación. La filosofía institucional, sustenta la visión, misión y
valores de la institución. Finalmente, el plan institucional es autorizado por parte de
supervisión escolar, máxima autoridad administrativa a la que pertenece la institución.
Si por la planeación se busca la mejora de los servicios que se ofertan sustentados
en una cultura organizacional, en la reflexión y el análisis, en el diseño, aplicación,
seguimiento y evaluación de estrategias orientadas a la consecución de objetivos y metas
institucionales, entonces,
¿Cómo son los diseños de los procesos estratégicos proyectados en la planeación
institucional y cómo inciden en el ámbito académico en la Preparatoria Oficial Anexa a la
Normal de Coacalco?
Objetivos de investigación.
La presente investigación tiene como objetivos, los siguientes:
Objetivo general.
• Identificar los alcances de la planeación institucional en el ámbito académico de la
preparatoria.
Objetivos específicos.
• Describir las fases de los procesos de planeación formal e informal de la
preparatoria.
• Conocer la influencia que tiene la planeación institucional en el ámbito académico.
• Identificar estrategias alternas al proceso de planeación formal para afrontar
situaciones no previstas en él y que inciden de manera directa en el ámbito
académico.
15
Justificación.
Un proceso formal de planeación es importante para las organizaciones en lo
general y las instituciones educativas en lo particular, porque en ella, se contempla el
propio conocimiento de las fortalezas y las debilidades, de lo que puede y no puede hacer y
las estrategias que se diseñan y desarrollan para alcanzar las metas y objetivos propuestos.
Ruiz (2004) menciona que en la planeación se define el futuro deseable de la
institución, desde su estado actual donde se analizan los posibles escenarios y se diseñan
estrategias de acción orientadas a la consecución del futuro deseable.
Sin embargo, en el quehacer cotidiano, es conveniente en reorientar y ajustar el
rumbo trazado previamente con acciones no contempladas en la planeación, pero que
ayuden al logro de lo propuesto en ella. Estas acciones son indicadores importantes de la
capacidad de la institución para reflexionar y modificar lo que se hace y las formas cómo
las hace.
La descripción de los procesos formales y no formales de planeación que se
llevaron a cabo en la Preparatoria y sus implicaciones en el ámbito académico desde la
perspectiva de sus actores, mediante entrevistas en las que se indagó sobre el conocimiento
del proceso de planeación estratégico de la institución, de la observación de sesiones en las
que se realizaron procesos de planeación, seguimiento o evaluación de resultados y la
revisión de documentos que registraron dicho proceso, tuvieron por intención reportar a la
institución beneficios tales como:
• comparar lo propuesto en la planeación inicial, con lo que ocurre en el momento
actual e identificar de manera sistemática, las causas por las que no se alcanzan las
metas propuestas en alguno de los momentos del proceso de planeación.
• Identificar desaciertos en el diseño y desarrollo de la estrategia que dificultó el
logro de la meta.
• Rediseñar las estrategias una vez identificados los puntos a corregir.
• Dar seguimiento a lo que se modificó basado en argumentos sustentados.
• Evaluar si las estrategias produjeron mejoras sustantivas y si se alinearon y
reorientaron a las metas inicialmente propuestas.
16
Limitaciones y delimitaciones.
Al realizar el estudio de investigación se presentaron limitaciones relacionadas con
el tiempo de que disponían los docentes y directivos para la realización de las entrevistas,
lo que dificultó la recolección de datos; la apertura y disposición para colaborar; la
restricción por parte de subdirección para la revisión de documentos de planeación y
seguimiento; falta de interés por parte de directivos y docentes.
Respecto a las delimitaciones de la investigación, la muestra a la que se aplicaron
los instrumentos de evaluación fueron docentes, orientadores y directivos de la institución,
en espacios físicos que se encontraban disponibles para la revisión de los documentos o la
realización de las entrevistas debido a la falta de éstos en la institución.
Cabe aclarar que por ser una investigación de corte cualitativo, en la que la
percepción y las formas de ver y sentir de los participantes son de suma importancia, los
resultados obtenidos en esta investigación no pueden ser generalizados a todos los ámbitos
de la institución, ni declarar un estado particular de desempeño de la misma, tan solo se
pretende describir cómo se desarrollan los procesos de planeación estratégica y cómo
inciden éstos en el ámbito académico, al tiempo de brindar algunas recomendaciones, que
sustentadas en la teoría y la experiencia (de los participantes) permitan una mejora en los
procesos estratégicos de la institución y en la consecución de las metas y objetivos
propuestos en la planeación.
17
CAPÍTULO 2
Marco Teórico.
Introducción.
Los procesos de cambio que se viven en las sociedades actuales, han originado que
éstas se transformen y busquen adecuarse a estos cambios, de suerte que se plantee la
necesidad de diseñar acciones que posibiliten, entre otras cosas, la supervivencia, la
eficiencia de sus recursos y por ende, la mejora de los servicios que la institución presta.
En este apartado de la literatura, se revisa acerca la estrategia como actividad
intencionada y con un fin específico del proceso de planeación, considerándola también
como respuesta a las demandas y exigencias del proceso intencional, corrigiendo y
reorientando el rumbo previamente diseñado. Se hace hincapié en la formulación de
estrategias considerándolo como un proceso intelectual, reflexivo, controlado e
intencionado que define lo que hay que hacer, lo que se puede hacer y lo que debería
hacerse mediante el análisis de lo entornos internos y externos, con acciones concretas para
la consecución de metas y objetivos. Se indaga acerca del aprendizaje de las personas y su
influencia en la organización, así como la relación que guarda el aprendizaje personal
respecto al aprendizaje en y de la organización, considerando que a medida que las
personas desarrollan creencias, valores y conductas, la organización elabora una ideología
y una visión del mundo y de la realidad que trasciende el tiempo y el espacio, incluso
cuando las personas y los líderes se han marchado.
El concepto de estrategia.
El término estrategia proviene del griego estrategia, que hace referencia a las
habilidades y destrezas que los militares empleaban en el campo de batalla con la intención
de derrotar al enemigo. En el sentido más amplio, significa la planeación de la destrucción
del enemigo mediante el uso eficaz de los recursos. (Mintzberg, H.; Quinn, J.; Voyer, J.;
1997).
18
Sin embargo, conviene diferenciar entre el concepto bélico de estrategia y el que
permite a las organizaciones contar con una guía que les permita vincular en todo integral,
su cultura organizacional (su visión, misión y valores) con las fortalezas y debilidades de
sus entornos internos y externos como formas para conseguir las metas y los objetivos
previamente definidos.
Chafee (citado en Mintzberg et al, 1997) menciona que el concepto de estrategia
tiene dos enfoques: uno lineal, que se orienta hacia la planificación, esto es, hacia los
objetivos, métodos y secuencias de la planeación, y otro, que tiene que ver con la
adaptación, mediante la que se busca la adecuación entre ambientes y recursos de la
organización.
Andrew y Ansoff (1965, citados en Mintzberg et al, 1997, p. 3) señalan que la
estrategia se orienta hacia las actividades institucionales (hacia los objetivos, políticas y
planes para alcanzar las metas de la empresa) y hacia el análisis de los ambientes (internos
y externos) de la empresa.
Mintzberg et al (1997) por su parte señalan que la estrategia presenta distintos
enfoques, 1) como un patrón de acciones que ocurren en el tiempo y que permite la toma
de decisiones para la consecución de la meta (estrategia realizada), 2) como la formulación
de intenciones y su consecución (estrategia deliberada), 3) como la actuación con actos que
no forman parte de sus intenciones formales (estrategia emergente), 4) como un curso de
acción con un propósito consciente (plan) que requiere de una serie de actos y
comportamientos que suponen estrategias de acción deliberadas y emergentes (patrón) y 5)
como los ambientes en los que se desarrolla la institución (posición) con una forma
peculiar de ver y entender la realidad desde la organización (perspectiva).
Velásquez Leyva, R. y Rodríguez -Barahona Herrera, K. (2006) definen la
estrategia como los medios por los cuales se logran los objetivos a partir de la misión,
visión y valores de la organización. Forman parte de la estrategia las decisiones que
posibiliten a la organización situarse en el mercado a largo plazo. Por medio de las
estrategias una organización consigue sus metas mediante una adecuada disposición de los
recursos y medios disponibles.
19
La estrategia también es una forma en la que la institución responde al medio,
mediante un conjunto de acciones que permiten el logro de objetivos, orientando la
dirección de la institución y proveyéndola de esquemas de escenario futuros. La estrategia
la conforman las maneras de percibir e interpretar las necesidades de la sociedad en la que
la institución está inmersa. Consecuentemente la estrategia considera, entre otras cosas, el
análisis de los entornos para identificar necesidades, oportunidades y retos a los cuales
pueda dar respuesta; una evaluación interna; una evaluación de los avances y la revisión de
los escenarios potenciales de la institución (Ruiz, 2000).
Martín (2001) define la.estrategia como la forma en la que la institución lleva a
cabo su cultura (misión, visión y valores), siendo la estrategia la mejor de las alternativas
planteadas, producto del análisis de las necesidades de los alumnos y familiares, las
expectativas de los accionistas, docentes y empleados; la capacidad de la institución en
cuanto a recursos financieros, tecnológicos y humanos y las amenazas y oportunidades
externas.
La estrategia es "la directriz general que guía a la organización para alcanzar la
misión o visión planteadas a largo plazo. Mientras que la misión y visión responden a la
pregunta ¿hacia donde va la organización?, la estrategia responde ¿Cómo se va a llegar
mas allá?" Ruiz (2008, p.14)
Independientemente de la concepción, el ámbito de desarrollo, las personas y
acciones de orientación de la estrategia, ésta desarrolla:
• Habilidades y destrezas para enfrentar una situación, mediante la planificación de
los objetivos y las metas de la organización.
• La capacidad de análisis interna y externa, identificando fortalezas, debilidades,
amenazas y oportunidades.
• La elaboración de patrones de acción que favorecen la toma de decisiones.
• El uso eficiente de recursos humanos y financieros de la organización para la
consecución de los objetivos.
• La participación de los miembros de la organización para responder a los entornos
externos, considerando las necesidades de la organización y los competidores,
20
aceptando los retos de éstos y diseñando procesos de evaluación que le permitan la
modificación o corrección de las acciones no efectivas.
Si la estrategia favorece en las organizaciones el desarrollo de estas habilidades,
¿cuál es su esencia? ¿Qué elementos le confieren su capacidad de guía y directriz de las
organizaciones?
Elementos esenciales de la estrategia.
Una estrategia manifiesta, según Mintzberg, et al (1997), tres elementos esenciales:
primero, las metas u objetivos que deben alcanzarse; segundo, las políticas que guiarán las
acciones y tercero, un plan que organice, dé coherencia y cohesión a todas y cada una de
las acciones para la consecución de las metas, por lo que los componentes de una
estrategia son consecuentemente atributos visibles referidos al entorno (el ambiente en el
que la organización desarrolla su actividad, la influencia de los agentes externos en la
determinación de las acciones y la manera en la que la organización trata de influir en el
entorno) la forma organizativa de la institución (los planes que la organización desarrolla
con los recursos de que dispone) y las actividades a realizar (las acciones específicas
mediante las cuales la organización obtiene los productos que sirven a sus clientes o
usuarios)
Los elementos de la estrategia se articulan en momentos tales que hacen de ésta, un
instrumento eficiente en la consecución de metas institucionales. Mintzberg, et al (1997)
llaman a estos momentos, dimensiones de la estrategia.
Dimensiones de la estrategia.
Mintzberg, et al (1997) señalan que la estrategia es un proceso articulado en cinco
momentos o dimensiones mediante los cuales la institución consigue sus metas u objetivos.
Éstos son la construcción, la conceptualización, la formulación, la posición y el diseño de
estrategias emergentes.
21
1. La construcción. Es el momento en el que se definen las metas, políticas y
secuencias de acción que permiten trazar el rumbo y la dirección de la
organización.
2. La conceptualización. En esta dimensión se desarrollan conceptos clave que dan
equilibrio y cohesión a la estrategia.
3. La formulación. Consiste en la generación y desarrollo de programas para el logro
de metas específicas.
4. La posición. Permite a la organización el logro de sus metas a pesar de lo
impredecible de los contextos externos.
5. Diseño de estrategias emergentes. Formulación de estrategias relacionadas y
sustentables entre sí para hacer frente a lo no previsto en el diseño formal de
estrategias.
Las dimensiones posibilitan que la estrategia evolucione, lo cual permite identificar las
modificaciones que se suceden entre lo planeado y lo realmente realizado. La evolución de
la estrategia se mueve en relación a dos ejes de referencia: el vertical y el horizontal.
El eje vertical se refiere al desarrollo y coordinación de la estrategia a lo largo de
los niveles jerárquicos de la organización, que involucran a la máxima autoridad de la
organización, los responsables de departamentos u otros ámbitos de responsabilidad formal
y al resto de los miembros.
Por su parte el eje horizontal se refiere a la evolución de la estrategia a lo largo del
tiempo, especialmente comparando la estrategia prevista (deliberada) y la estrategia
realizada mediante componentes emergentes.
Si las dimensiones de la estrategia se articulan para identificar si la estrategia
planeada permite la consecución de las metas, ¿es posible identificar algunas
características que posibiliten, en la medida de lo posible, una adecuada construcción de
estrategias?
22
Criterios para la construcción de estrategias efectivas.
La eficacia de una estrategia no depende tan solo del diseño, implantación,
seguimiento y evaluación de ésta. El que una estrategia haya dado buenos resultados, no
garantiza que su efectividad se prolongue de manera indefinida. Sin embargo, como
señalan Mintzberg, et al (1997), se pueden identificar cinco criterios básicos para construir
una estrategia efectiva. En primer lugar la definición de objetivos claros y decisivos que
permitan el logro de las metas, asegurando la viabilidad y vitalidad de la organización
frente a los ambientes externos. En segundo término, la iniciativa, es decir, ¿las estrategias
promueven el compromiso de los miembros de la organización?, ¿favorecen la
participación? En tercer lugar, la concentración, cuyo propósito es enfocar los recursos
hacia la meta, evitando la dispersión. Cuarto, la flexibilidad. Con ella se busca la
optimización de los recursos para obtener ventaja de las amenazas externas. Quinto,
liderazgo coordinado y comprometido que equilibre los intereses de la individualidad o de
grupo, con los intereses de la organización.
Como se ha observado, la estrategia posibilita a la organización enfrentar los
cambios y retos de los ambientes externos, en un estado más o menos controlado, sin
embargo, ¿qué que sucede cuando la estrategia diseñada en la planeación formal, no
produce los efectos esperados? ¿Existen soluciones alternas? ¿Estas soluciones reorientan
el proceso estratégico intencionado?
Estrategias emergentes y deliberadas.
Como se describió anteriormente, los momentos de articulación de la estrategia
(construcción, conceptualización, formulación, posición, y diseño de estrategias
emergentes) se mueven en dos ejes (el vertical y el horizontal). En el eje horizontal, cobra
particular interés la comparación entre la estrategia prevista (deliberada) y la estrategia
realizada, mediante adecuaciones atribuibles a componentes emergentes de la estrategia
prevista.
23
En este sentido, los procesos de planificación suponen acciones, procedimientos, y
toma de decisiones que posibilitan en el corto, mediano y largo plazo, la consecución de
metas y objetivos organizacionales.
La construcción de estrategias, dentro del proceso de planeación juega un papel
importante al vincular en un todo coherente la misión, visión y valores con los recursos y
medios disponibles, enfrentando los retos que los entornos internos y externos presentan.
En el proceso de planeación, la organización diseña estrategias para conseguir, en el
corto, mediano o largo plazo las metas propuestas, sin embargo, la planeación vista desde
fuera, no siempre coincide con la realidad cotidiana mezcla de cambios, variables y
complejidades. En este sentido, Ruiz (2008), aludiendo a Mintzberg y Waters (1985, p.2)
describe las estrategias desde la planeación y desde la cotidianeidad, como deliberadas y
emergentes.
Estrategias deliberadas.
Son aquellas que surgen de un proceso intencionado, consiente y controlado de
planeación sobre las cuales se tiene un control para su elaboración y diseño. La estrategia
deliberada está formada por las metas y objetivos, las actividades a realizar, la
sistematicidad y organización para llevar a cabo las actividades diseñadas y el diseño
intencionado en procesos más o menos formalizados.
Ruiz (2008) señala tres condiciones fundamentales de las estrategias deliberadas: el
procedimiento, la colectividad y su realización. Las estrategias deliberadas son
procedimentales en tanto que se definen de manera clara, y precisa, expresando aquello
para lo cual fueron diseñadas. Son colectivas porque son entendidas, compartidas y
comprendidas por todos los miembros de la organización. Son realizables, ya que para
medir su grado de eficacia, se ponen en práctica sin interferir con el plan general de la
organización.
Sin embargo, en el proceso formal de planeación, las estrategias no siempre
responden a lo planeado. Minztberg (1994), Johnson et al (2006) citados en Ruiz (2008,
24
p.17) mencionan que en ocasiones los miembros de la organización interpretan de manera
errónea el significado de la estrategia y la confunden con el plan, o bien existe una
marcada dificultad para diseñar y poner en práctica el proceso de planificación, o la
estrategia no se adecúa a las metas y objetivos de la organización, como algunos de los
problemas asociados con las estrategias deliberadas.
Estrategias emergentes.
Las estrategias emergentes son acciones o patrones que se realizan aún cuando no
exista un proceso intencionado que las genere, "surgen del aprendizaje organizacional
generado en la práctica, en la toma de decisiones diaria o en la implementación de la
estrategia deliberada" (Ruiz, 2008). Se caracterizan por ser procesos de experimentación u
observación de la realidad cotidiana o de las experiencias de sus miembros. Desempeñan
un papel importante en la observación de los entornos ya que basadas en el análisis,
responden de manera casi inmediata a una acción no deseada o no contemplada en el
proceso formal de planeación y consecuentemente, corrigen o reorientan el rumbo de la
organización. Son reacciones más o menos conscientes a las estrategias deliberadas. Las
reacciones pueden ser del entorno, de la propia organización o resultado de la acción de
aprender de las personas o de la organización misma.
Estrategia deliberada y emergente forman un binomio que se implica mutuamente,
la una sin la otra dejarían a la organización a la deriva, condenada al fracaso o a la
desaparición, por lo que ambas de complementan. Mientras una organiza de manera
intencionada, la otra responde a las carencias o imprevistos de la primera, modificándola,
corrigiéndola o bien perfeccionándola. Ahora bien, ¿Cómo se construye un proceso
estratégico? ¿Cuál es su intención?
25
Procesos de formulación de estrategias.
En la formulación de estrategias se pueden identificar diferentes intenciones y
ámbitos como lo precisan Velásquez Leyva, R.et al (2006) para quienes en la formulación
se definen los objetivos, se seleccionan y evalúan las estrategias.
La evaluación y selección de estrategias se desarrolla en ocho momentos: el
conocimiento del entorno, el conocimiento de la organización, la identificación de
elementos sustanciales sobre los que se sostiene la competitividad y el futuro de la
organización, la evaluación de las estrategias, la selección de estrategias, la aplicación de
las mismas, la actuación y el establecimiento de directrices que conduzcan a la
consecución de metas y propósitos. En el proceso de formulación se incluyen también las
fortalezas y debilidades internas, las amenazas y oportunidades externas y la misión,
visión, objetivos, alternativas y toma de decisiones.
Los mismos autores, recomiendan tres actividades en la organización para lograr
una formulación efectiva de estrategias: la investigación, el análisis y la toma de
decisiones.
La investigación se dirige en dos sentidos, la interna y la externa. La investigación
interna permite identificar el estado anímico de los trabajadores y comprobar la eficacia y
efectividad de la publicidad diseñada por la organización y lealtad de los consumidores
hacia la organización. Externamente, la investigación tiene el propósito de recolectar
información del medio para beneficio de la propia organización.
El análisis permite establecer las relaciones existentes entre los factores internos y
externos que posibilitan o impiden el crecimiento.
La toma de decisiones adopta la estrategia más adecuada para la consecución de los
objetivos y el plan de acción a seguir a partir de la elección de la estrategia.
Para Andrews (1980) citado en Ruiz (2000, p.55) el diseño de estrategias es un
proceso intelectual y de implantación. Es intelectual, ya que define lo que la organización
podría hacer, lo que puede hacer y lo que debería hacer en un equilibrio óptimo entre
identificación de oportunidades, riesgos y asignación de recursos. Es de implantación en
26
cuanto requiere de diversas acciones (como el análisis de los entornos, el desarrollo social,
la vivencia de los valores) para la consecución de las metas. Para analizar los entornos, la
organización puede valerse de la aplicación de instrumentos que detecten fortalezas y
debilidades (entornos internos), así como oportunidades y amenazas (entornos externos),
las cuales permitirán identificar las áreas de crecimiento de la misma. Otra de las acciones
del proceso de implantación es el desarrollo social responsable de la organización con el
entorno en el que se esta circunscrito y la vivencia de los valores institucionales de la
organización que orientan el deber ser de ésta.
El proceso de formulación de estrategias es descrito por Minztberg, et al (1997)
como un proceso reflexivo, controlado, consiente y que es realizado por el ejecutivo de
más alto rango (estratega) responsable del proceso. La formulación sigue un modelo
sencillo y fácil de entender lo que lo convierte en un proceso único, singular, lógico,
coherente, explícito y articulado.
Si la formulación de estrategias se refiere al contexto en el cual se encuentra
circunscrito la organización, entonces el proceso de formulación se entiende bajo tres
modelos que lo explican, el analítico, de aprendizaje y de interacción (Ruiz, 2008).
El modelo analítico, consiste en un proceso organizado, de recopilación y análisis
de información del entorno y del estado de la organización. La creatividad y el
conocimiento del líder, son fundamentales en el proceso de formulación. En el modelo de
aprendizaje, el aprendizaje es el fin primordial sobre el cual se formula el proceso
estratégico. El aprendizaje puede referirse al líder o a su equipo de apoyo, considerando la
experiencia, la reflexión y la acción como criterios de formulación. En el modelo de
interacción, la formulación se basa en la interacción de grupos sociales dentro de la
organización, derivados de la cultura, políticas o costumbres de sus miembros.
Sin embargo, formulación y planificación de estrategias difieren sustancialmente
entre sí.
La planeación estratégica se concibe como un conjunto de procesamientos formales
que siguen un orden, existe una división de los procesos en subprocesos y actividades
especializadas, consecuentemente, las actividades y procesos se calendarizan, se
27
programan y se presupuestan. En la planeación estratégica se abordan cambios en
ambientes inestables, lo que obliga a elegir y consecuentemente a tomar decisiones. Sin
embargo es inflexible, conservadora y poco creativa, pero favorece el cambio a partir de la
observación y el análisis de los ambientes.
Por su parte la formulación estratégica, es un proceso sencillo, informal,
descriptivo, planea para fijar el rumbo de la organización involucrando a todos sus
miembros, sacando provecho de sus experiencias, de sus habilidades y destrezas para
incorporarlas al trabajo cotidiano.
¿Qué relación guardan las estrategias y sus procesos en la planeación de las
instituciones educativas, particularmente en las de educación superior?
Modelos de planeación en instituciones de educación superior.
En este apartado se revisan algunos modelos de planificación de instituciones de
educación superior, con la intención de identificar el tránsito entre lo que se planea
mediante el proceso formal y lo que se obtiene a lo largo del tiempo, las estrategias que se
emplean para dar respuesta a las situaciones no satisfactorias o a aquellas que puedan
mejorarse mediante la experiencia del trabajo en la acción.
Los modelos de planeación presentados son pertinentes porque como ellos mismos
lo manifiestan, pretenden la mejora y eficiencia de sus procesos académicos,
administrativos y de gestión, mediante un modelo de diagnóstico y análisis que propicie el
desarrollo de la institución y la consecución de las metas (modelo de planeación
institucional en las universidades públicas); busca la adecuación entre recursos y
oportunidades a largo plazo mediante metas y objetivos adoptando recursos de acción para
la consecución de sus metas, considerando la participación de la comunidad como
elemento privilegiado (modelo sistémico de planeación del IPN); pretende impulsar el
crecimiento y la mejora de los servicios que se ofrecen, por medio de la calidad y
pertinencia de la oferta educativa, la investigación y la modificación de acciones de mejora
(plan de desarrollo 2008-2011 de la UNAM).
28
Modelo de Planeación Institucional en las Universidades Públicas.
En la búsqueda de mejorar y eficientar los procesos académicos, administrativos y
de gestión de las instituciones de educación superior, se han desarrollado diversas
investigaciones entorno al problema de planeación. Entre éstas, se encuentra la integración
de un modelo para el diagnóstico del proceso de planeación de universidades públicas
estatales (UPES) mediante el método "V" de evaluación-planeación del análisis estructural
integrativo de organizaciones universitarias (AEIOU).
La propuesta de planeación se basa en la metodología del análisis integral y síntesis
de confrontación sustentada en la teoría de los procesos alterados (TPA), a partir de la cual
se origina el modelo "V" cuyo objeto de investigación es la educación concebida como un
sistema con alto grado de complejidad por la diversidad de niveles, áreas de conocimiento,
intenciones, contextos, modelos educativos, actores, formas de organización, participación
y condiciones.
Este modelo aborda los procesos educativos desde sus diferentes dimensiones
(programas académicos, departamentos, áreas de conocimiento, instituciones) y desde sus
diferentes contextos (locales, regionales, nacionales, internacionales) con la intención de
conocer a profundidad los problemas propios de la organización, la formulación de
propuestas de solución, el seguimiento de los procesos de planeación y el mejoramiento
permanente de la organización.
A partir de 1993, este modelo se convirtió en la base conceptual y metodológica
del Comité de Ciencias Naturales y exactas de los comités interinstitucionales para la
evaluación de la educación superior y de 1993 a 2004 se aplicó en la evaluación externa de
los programas educativos del área de ciencias naturales y en programas de licenciatura y
postgrado de diversas áreas del conocimiento. (Red internacional de evaluadores)
El proceso consistió en la revisión de treinta y cuatro planes de estudio
desarrollados por igual número de instituciones de educación superior. En este proceso se
encontró que un 75 % de las universidades cuenta con un plan institucional determinado
por una normatividad que la regula. La normatividad refiere a la ley orgánica de la
universidad, a los estatutos generales o al reglamento de planeación.
29
La dirección del proceso de planeación recae principalmente en la dirección de la
organización y en un menor porcentaje, en una unidad de planeación, en una secretaría o
división de planeación.
Los planes institucionales son, en su mayoría, documentos rígidos, carentes de
planteamientos claros y precisos sobre las metas; tampoco indican de manera puntual las
acciones y los tiempos para su ejecución, y carecen de sistemas de seguimiento y
evaluación.
Los planes institucionales de desarrollo (PIDES), integran documentos elaborados
por las instituciones de educación superior, conforme a la normatividad (que encauza,
define y norma el desarrollo institucional de las universidades publicas del país) vigente.
El plan institucional se define como el documento que contiene las políticas,
estrategias y acciones que la institución implementará para favorecer el mejoramiento de
sus actividades sustanciales (Gutiérrez, 1996) o como el instrumento que se formula
mediante una dinámica técnico-metodológica de procesos y etapas ordenadas, articuladas y
secuenciales que generan el diseño de políticas y estrategias de desarrollo de las funciones
académicas, administrativas y de gestión, así como los medios y recursos para su
realización (Gallardo y Sánchez, 1997, Gutiérrez, 1996)
¿Por qué desarrollar un modelo para el diagnóstico y análisis del proceso de
planeación institucional en las instituciones?
Entre otras cosas, porque ofrece a las instituciones, contar con un modelo flexible,
pertinente y adaptable a las necesidades y contexto de la institución y que propicie el
desarrollo institucional y la consecución de sus metas.
En la planeación se articularon la historia de la institución, sus funciones, su futuro
y las acciones encaminadas a orientar su rumbo, al mismo tiempo, se incluyeron tácticas
estratégicas, con un enfoque racional, comprensivo, normativo y participativo.
30
La propuesta presentó los siguientes momentos:
1. Análisis de los planes institucionales, que permitió, de manera organizada y
sistemática, el diagnóstico, seguimiento y evaluación de la planeación institucional.
2. Identificación de las políticas, funciones, programas, estrategias y acciones
académicas de la institución con las políticas sectoriales, estatales y federales.
3. Fundamentación ontológica (deber ser y la aspiración de la institución),
epistemológica (aproximación a la realidad mediante el conocimiento, el análisis, el
qué, el para qué y por qué de la planeación) y metodológica del modelo.
Modelo sistémico de planeación para la educación superior en el Instituto Politécnico
Nacional.
El actual modelo de planeación del Instituto Politécnico Nacional (IPN) se basa en
la Planeación estratégica, en la que se hacen coincidir los recursos de la organización con
las oportunidades a largo plazo, mediante la determinación de metas y objetivos,
adoptando recursos de acción para alcanzar las metas y los objetivos.
En la planeación estratégica, se pone especial atención en el análisis de
oportunidades y fortalezas de la organización, así como en las amenazas del medio y sus
debilidades. El propósito esencial del modelo es la reducción de la participación de los
administradores en la elaboración de las estrategias de la planeación, dado que si la
organización es administrada y diseñada por una sola persona, se hace innecesario el
diseño de una planeación formal.
En este modelo la planeación estratégica se concibió como un proceso formado por
tres momentos: el proceso estratégico, la planeación a largo plazo y la planeación táctica.
El pensamiento estratégico lo conformaron la misión, visión, valores, objetivos y
estrategias de la organización. En la misión se describió la naturaleza de la institución, su
razón de existir, a quién sirve y los valores y principios bajo los cuales pretende funcionar.
Establece de manera clara qué es la institución, qué hace y por qué lo hace. La visión,
31
representó el ideal de lo que desea y necesita el futuro de la institución, ante la comunidad,
la sociedad y ante las transformaciones del entorno y los desafíos que presentan los
cambios. Los valores fueron los principios generales que ayudaron a determinar las reglas
de conducta de la institución y sus miembros.
En la planeación de largo plazo, se incluyeron los objetivos generales y específicos
(para un periodo no mayor a cinco años), así como la inclusión de estrategias generales y
particulares para la consecución de los objetivos y metas.
En la planeación a largo plazo se identificaron los recursos con los que cuenta la
institución y lo que le hace falta para conseguir lo que se propuso, con lo cual se definieron
las metas estratégicas y se identificaron los cambios internos y del entorno que inciden en
la organización. Para este momento, la institución elaboró una matriz de doble entrada
llamada matriz FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas) evaluando las
fortalezas y debilidades como internas y las oportunidades y riesgos externos. Las
fortalezas, fueron los factores internos de la organización que formaron sus mejores
virtudes y le permitieron enfrentar con éxito los cambios o retos internos o externos. Por su
parte las oportunidades, consideraron las circunstancias externas a la organización para ser
aprovechadas para beneficio de la misma. Las debilidades fueron los factores internos de
la organización, las deficiencias o las capacidades más bajas y que impidieron alcanzar las
metas y objetivos propuestos. Las amenazas, las conformaron los eventos o circunstancias
externas que ponían en peligro una parte o a toda la organización.
La planeación táctica, fue considerada como el proceso de resolución de problemas
a corto plazo (un año) y que concretizó las acciones de la planeación.
En el nuevo modelo educativo, la participación de la comunidad educativa fue
decisiva, por lo que se implemento una estrategia denominada planeación participativa, en
la que se definieron los objetivos de la planeación, se determinaron las cosas necesarias
para alcanzar los objetivos planteados, se desarrollaron premisas considerando las
condiciones futuras, se identificaron y eligieron alternativas para la consecución de
objetivos y se implemento un plan y se evaluaron los resultados.
32
La planeación de la educación superior en el IPN se realiza de manera integral
(sistémica), adoptando un carácter holístico y que se sustenta en la visión y visión
institucionales y en el programa de desarrollo institucional, que plasma las líneas de
acción.
En este modelo de planeación, la evolución cobra un significado fundamental; la
evolución permite la adaptación y la subsistencia de la organización dado que los
subsistemas que la conforman, poseen características peculiares que inciden directa o
indirectamente en ella y la modifican. Si las organizaciones no evolucionan, están
condenadas a desaparecer.
Plan de Desarrollo 2008-2011. Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Entre los propósitos del plan de desarrollo de la UNAM se planteó el proceso de
planeación, a lo cual el rector de esta casa de estudios subrayó que:
El proceso de planeación en una institución tan dinámica como la nuestra, no puede
ser un ejercicio estático. Debe ser participativo y sujetarse a los ajustes que decidan
las instancias colegiadas con que cuenta la Universidad. Un consenso en esta
perspectiva permitirá posteriormente establecer una agenda programática que
integre y articule objetivos, estrategias y metas, así como el Programa de Trabajo
2009-2010.
En el documento se describieron los principios básicos del quehacer de la
universidad: su carácter autónomo (formación de mejores y responsables universitarios),
nacional (por su contribución a la búsqueda de soluciones a problemas apremiantes de la
sociedad), público (por la convergencia de las diferentes clases sociales, por su origen y
pertenencia), su libertad de cátedra y de investigación(como valores fundamentales del
trabajo académico, derivadas de su misión de descubrir, transmitir, conservar y superar el
conocimiento) y su calidad académica (caracterizada por su actualidad, pertinencia y
rigor).
33
Sustentado en estos principios, la universidad y su comunidad "están
comprometidos con un proceso de superación permanente" (plan de desarrollo 2008-2011,
p. 16). En el mismo documento, se presentaron los aspectos que caracterizan su actual
situación educativa: la dimensión y crecimiento de su matrícula (incremento en un 17%
entre 2000 y 2008). La calidad y pertinencia de la oferta educativa (sustentada en la
diversidad de campos de conocimiento, capacidad de respuesta. La investigación. La
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en el desempeño de
sus funciones (creación de centros de alta tecnología, redes inalámbricas en las facultades,
el acervo digital de sus bibliotecas) y su presencia en ámbito nacional e internacional
(creación de extensiones universitarias en Estados Unidos, Canadá, y América latina).
Respecto a las acciones orientadas para impulsar el crecimiento y la mejora de los
servicios educativos que oferta, la UNAM se propuso entre otras cosas, reconocer lo que se
ha logrado y lo que se puede lograr. Modificar acciones en la búsqueda de mejora.
Garantizar educación de calidad a sus alumnos. Reformar los estudios de licenciatura.
Formar profesionistas con estudios de postgrado con doble reconocimiento nacional e
internacional. Crear programas a distancia para extender la oferta educativa. Beneficiar a
los estudiantes con el uso y el empleo de evaluar académicamente a los docentes.
Fortalecer las manifestaciones artísticas y culturales de la institución; generar movilidad de
maestros y alumnos con otras instituciones nacionales y extranjeras.
Como se observa, mediante la planeación se propicia el desarrollo de la institución
y la consecución de sus metas, analizando los entornos externos e internos; identificando
políticas, funciones, programas y estrategias; articulando el presente y el futuro de la
organización; concibiendo la educación como un sistema complejo, multidimensional
local, regional y nacional; que permite el conocimiento de los problemas de la
organización y propone estrategias de solución y procedimientos de planeación.
En la planeación se hacen coincidir los recursos con los que cuenta la organización,
con las oportunidades mediante las metas y los objetivos, enfatizando en el análisis de las
34
oportunidades y fortalezas. Por la planeación, la organización establece su misión, visión,
valores, objetivos y estrategias.
La planeación se concibe como un ejercicio colegiado de confluencia de
voluntades, de intereses y de compromiso, en el que los que las personas son, sus
experiencias, su aprendizaje y su forma de ver y entender el mundo, influye en la dinámica
de la organización y en el que la ideología y la visión de la organización determinan la
forma en la que se hacen las cosas, trascendiendo el tiempo y el espacio.
El Aprendizaje Organizacional.
Antecedentes: el desarrollo organizacional.
La economía de la información, producto de los cambios económicos y los avances
de la tecnología, son la base de la competencia entre las organizaciones. En el ámbito
social, las sociedades se caracterizan por el amplio acceso a la información, por su
descentralización, su competitividad y también por su inestabilidad. La supervivencia de
las organizaciones dependerá, en buena medida, de ser organizaciones inteligentes, capaces
de crear, desarrollar, difundir y explotar conocimiento para incrementar su capacidad
innovadora y competitiva como lo afirma Maldonado (2000, citado en Adriaenses (2008).
El aprendizaje organizacional tiene sus antecedentes en las corrientes humanistas de
los años cincuenta y las propuestas de desarrollo organizacional de los años sesenta, que
buscaban mejorar la capacidad de adecuación y adaptación de las organizaciones ante los
retos y cambios de los entornos de las mismas.
El desarrollo organizacional, se concibe como un proceso planeado mediante el
cual se aumenta la eficacia y la salud de la organización con lo cual se intenta responder a
los cambios tecnológicos, de mercado y a los retos de las sociedades modernas, mediante
la modificación de creencias, actitudes, valores y estructuras de la organización, con la
intención de adaptarse al medio. Mediante este proceso, se pretende asegurar el
crecimiento mutuo de la empresa y sus miembros de manera dinámica, continua que
involucre la realización de diagnósticos realistas de situación, estrategias, métodos e
35
instrumentos que optimicen la interacción entre personas y grupos aumentando la
eficiencia y supervivencia de la organización
El proceso de cambio planeado, requiere de la participación de los miembros de la
organización. A la organización le corresponde el diseño de una visión global de la
realidad y el análisis de las condiciones del medio externo. A los directivos, les compete el
compromiso y la responsabilidad. De los miembros se espera el desarrollo de sus
potencialidades y aportación de sus conocimientos y experiencias a la organización,
involucrando valores humanísticos, "la empresa para el hombre y el hombre para la
empresa", adaptación, evolución, renovación y capacidad de cambio, Achules de Faria,
citado en Maldonado (2000, p.30)
El aprendizaje organizacional.
Para Argyris, (1994) citado en Adriaenses (2008) el aprendizaje organizacional es
un proceso por el que los miembros de una organización detectan errores o anomalías y las
corrigen valiéndose de la reestructuración de éstas.
El aprendizaje organizacional es un proceso intencionado individual y grupal que
permite la transformación de la organización valiéndose del conocimiento que se tiene de
las relaciones entre las organizaciones y su entorno, con lo cual se satisface a la
organización misma y a las personas que en ella se desempeñan, Daft y Weick (1984)
citados en Adriaenses (2008)
El aprendizaje organizacional "es la capacidad que tiene una organización para ver
las cosas con claridad a partir de su propia experiencia y de la experiencia de otros, y
modificar su funcionamiento de acuerdo con esta visión clara", Shaw y Perkins citados en
Yeung (2000; p.10)
36
La importancia del aprendizaje en las organizaciones.
¿Por qué es importante considerar el aprendizaje en las organizaciones? Bolívar (2000)
citado en Adriaenses (2008, p.5) menciona algunas razones de la importancia de considerar
el aprendizaje en las organizaciones: mediante el aprendizaje organizacional se optimiza el
potencial formativo de los procesos; se cualifica a quienes trabajan en la organización; se
responde a los cambios y demandas internos y externos; se institucionalizan procesos como
la reflexión, el trabajo colaborativo, y la autoevaluación, con la intención de mejorar
permanentemente, finalmente se potencializa la realización de proyectos conjuntos.
Pero ¿cuándo una organización aprende?. Las organizaciones aprenden, cuando sus
personas aprenden, lo que significa que presentan cambios de conducta, de formas de
pensar y de hacer las cosas y comparten lo que aprenden con otros y aplican los
conocimientos para mejorar. Una organización aprende cuando los sistemas y culturas de
la organización conservan los aprendizajes de las personas.
Yeung (2000) se refiere al aprendizaje en las organizaciones como algo más que la
suma de los aprendizajes de sus miembros. El aprendizaje de una organización tiene que
ver con las historias, las normas, los valores, lo que se hace en la organización y que es
transmitida a los nuevos miembros de la misma. En el mismo tenor, Fiol y Lyles citados en
Yeung (2000, p.9) sostienen que la organización no tiene cerebro, pero tiene memoria y
sistemas cognitivos, lo que implica que a medida que sus miembros desarrollan su propia
personalidad, hábitos y creencias, la organización desarrolla ideologías y visiones del
mundo que permanecen aún después de los miembros ya no estén, o los líderes se hayan
marchado.
Senge (1998) aludiendo a las organizaciones inteligentes, sostiene que son
ambientes donde la gente descubre cómo es que percibe su realidad y la realidad de la
organización y al mismo tiempo, descubre cómo es capaz de modificarla. En las
organizaciones inteligentes, las personas y las organizaciones aprenden continuamente para
modificarse; el aprendizaje de las organizaciones inteligentes es adaptativo y al mismo
tiempo generativo. Adaptativo en cuanto permite que las creencias, valores y percepciones
de sus miembros se alineen con los intereses, metas y objetivos de la organización. Es
37
generativo porque promueve que los aprendizajes personales se incorporen a la cultura de
la organización (misión, visión y valores).
Senge (1998), sustenta en cinco disciplinas el aprendizaje en las organizaciones, el
pensamiento sistémico, el dominio personal, los modelos mentales, la visión compartida y
el aprendizaje en equipo.
El pensamiento sistémico es un marco conceptual de conocimientos y herramientas
que permiten el conocimiento de la realidad organizacional desde la totalidad, indagando
en sus interrelaciones, mediante patrones y principios que posibilitan la modificación de
formas de pensamiento de sus miembros. La esencia del pensamiento sistémico consiste en
ver las interrelaciones de los sistemas en lugar de ver las concatenaciones lineales de
causa-efecto, permitiendo la visión de los procesos de cambio. (Senge, 1998)
La dimensión de dominio personal es "una disciplina que permite aclarar y ahondar
continuamente nuestra visión personal, concentrar energías, desarrollar la paciencia y ver
la realidad objetivamente" (Senge, 1998, p.16). El dominio es una habilidad, la capacidad
de conectar el aprendizaje personal con el aprendizaje organizacional. Las organizaciones
solo aprenden a través de los individuos que aprenden, por lo que no puede haber
aprendizaje organizacional sin aprendizaje personal. El reconocimiento del potencial de las
personas implica una modificación de la filosofía de la organización, construyendo
modelos organizacionales mas congruentes con las naturaleza humana como lo afirma Bill
O'Brien citado en Senge (1998; p.180). Senge (1998) llama al crecimiento y aprendizaje
personal, dominio personal.
Los modelos mentales son supuestos y generalizaciones que influyen en la
comprensión de la realidad, por tanto, modifican las formas en las que la organización y
sus miembros realizan las actividades propias de ésta. Los modelos mentales determinan el
modo en el que las personas interpretan el mundo al tiempo de determinar su modo de
actuar. Son poderosos porque afectan lo que las personas ven.
En la visión compartida se comparten visiones del futuro de la organización, se
aprende por el deseo de aprender.
38
El aprendizaje en equipo es la unidad fundamental del aprendizaje en las
organizaciones modernas. Por el aprendizaje en equipo, se favorece el crecimiento
personal y colectivo, la capacidad de diálogo y la capacidad de pensar en conjunto y no de
forma individual. En el trabajo de equipo, la concentración de fuerzas en una misma
dirección, con intereses comunes reditúa beneficios mayores que el de fuerzas individuales
en sentidos contrarios. Este acto Senge (1998) lo llama alineamiento. El aprendizaje en
equipo "es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad para crear los resultados que
sus miembros realmente desean. Se construye sobre la base de desarrollar una visión
compartida (...) sobre el dominio personal." (Senge, 1998, p.296)
En el aprendizaje en equipo Senge (1998) distingue tres dimensiones. La primera
asociada a la necesidad de pensar sobre problemas complejos, desarrollando la capacidad
de explotar el potencial que tienen varias mentes juntas al abordar la solución de un
problema, que los resultados que se tienen cuando una sola persona lo aborda. La segunda,
relacionada con la necesidad de innovar de manera coordinada. Es el ímpetu en el que cada
miembro es consciente de la capacidad de los demás y actúa de modo que su participación
personal sea complementaria a las actuaciones de los demás. La tercera dimensión esta
relacionada con el aprendizaje de los miembros del equipo, y su repercusión en el
aprendizaje de otros grupos, inculcando destrezas y prácticas de aprendizaje.
Yeung (2000) por su parte, identifica tres capacidades inherentes en el aprendizaje
de las organizaciones, la capacidad de generar ideas, la capacidad de generalizar las ideas
y la capacidad de identificar la incapacidad de aprender.
La capacidad para generar ideas. Significa que la organización ha desarrollado la
habilidad para "adquirir, descubrir, inventar y fundamentar ideas" (Yeung, 2000, p.12),
basada en la experimentación, la adquisición de competencias, los parámetros de referencia
y las mejoras continuas-como forma de aprendizaje.
La capacidad para generalizar las ideas, consiste en la generalización de las ideas a
partir de que éstas se comparten dentro de la organización, se difunden en el transcurso
del tiempo y lo trascienden, sobreviviendo a las personas y a sus creencias. Las ideas se
mueven en todas direcciones, entre departamentos, entre personas, entre jerarquías,
39
transformando, innovando, corrigiendo. Cuando se logran rebasar lo limites de la
organización, las ideas de la organización se convierten en productos innovadores, en
planes de mejora para otras organizaciones, etc.
La capacidad para identificar la incapacidad de aprender. La generación o
generalización de ideas, puede conducir a la organización a situaciones que la pongan en
riesgo o que la conduzcan fracaso por la falta de habilidad de sus líderes, por el poco
compromiso de sus miembros, porque las iniciativas propuestas no funcionan
adecuadamente o porque las decisiones tomadas no permiten el avance de la organización.
En todo caso, la capacidad de la organización de identificar estas situaciones de riesgo es
esencial si se quiere continuar impactando en el medio en el que se encuentra inmersa.
A partir de esta última concepción, se define la esencia del aprendizaje en las
organizaciones: el impacto. Impactar significa que ha habido un cambio sustancial, que se
ha producido un aprendizaje. El impacto es, en consecuencia, el valor agregado a los
servicios que la organización oferta durante un periodo prolongado de tiempo (Yeung,
2000). El mismo autor expresa mediante una ecuación, el grado de aprendizaje de una
organización:
Capacidad de aprender = capacidad para generar ideas x capacidad de generalizar ideas con
impacto.
Senge (1998) define el aprendizaje en las organizaciones como la capacidad que
tienen sus miembros de hacer lo que antes no podían hacer, de percibir las interacciones
entre los miembros mismos y la organización; las personas trascienden su individualidad,
modifican su percepción del mundo, y son conscientes de las consecuencias de sus
acciones.
En consecuencia, si las personas aprenden porque modifican sus conductas, su
percepción de la realidad y comparten lo que aprenden con otros para mejorar y la
organización aprende porque crea una ideología que trasciende el tiempo y las personas,
¿cuáles son las características de las organizaciones que aprenden?
40
Características de las organizaciones que aprenden.
Adriaenses (2008, pp.8-9) dice que en una organización que aprende, las personas
amplían su capacidad para alcanzar lo que desean, ya que aprenden a aprender juntas. Al
aprender juntos, se transforman continuamente al ser consientes de que aprenden. Al ser
consientes, modifican sus conductas adquiriendo, creando y transformando sus
conocimientos.
Las organizaciones que aprenden proporcionan condiciones óptimas para el
aprendizaje y permiten que lo que se aprende, pueda ser aplicado para endentar los
procesos, por lo tanto, a mayor conocimiento, resultados más óptimos.
Yeung (2000) describe en ocho fundamentos, la capacidad de aprendizaje de una
organización:
1. Las organizaciones que aprenden no solo se concentran en el aprendizaje, sino
también en alcanzar las metas. La meta de una organización que aprende es su
competitividad mediante la innovación de procesos y productos, adaptándose a los
cambios del entorno.
2. Las organizaciones que aprenden, siguen una lógica de sistemas. Esto es, la
capacidad de entender las relaciones entre los factores y los problemas de la
organización, la lógica de sistemas permite ver el todo de la organización, no solo
acciones aisladas, no solo la cadena lineal de causa-efecto.
3. Lo que aprenden las organizaciones esta relacionado con lo que aprenden las
persona, pero no se limita a ello. El aprendizaje de la organización se conserva en
las normas, las rutinas y las políticas, incluso después de que las personas se han
marchado. Una organización aprende cuando las ideas y conocimientos de las
personas trascienden los límites del tiempo, del espacio y la jerarquización de la
organización.
4. El aprendizaje sigue un continuo de lo superficial a lo esencial.
5. El aprendizaje pasa por muchos pequeños fracasos.
6. El aprendizaje suele seguir procedimientos predecibles.
41
7. Las organizaciones aprenden por la experiencia directa y por la experiencia de
terceros.
8. Las organizaciones aprenden para explorar campos nuevos o para explotar
oportunidades.
¿Las organizaciones siempre aprenden?
Las personas de la organización pueden aprender, lo cual no significa que la
organización aprenda. Aprendizaje individual no es sinónimo de aprendizaje de la
organización. Pero no aprender, tiene consecuencias como el fracaso o la desaparición.
Senge (1998) analiza las razones por las que las organizaciones desaparecen en el
tiempo, consecuencia de su falta de aprendizaje. El autor llama a estas razones, barreras del
aprendizaje y las asocia con siete situaciones específicas: primera, los miembros de la
organización solo hacen lo que les corresponde hacer sin interactuar, formando parte del
sistema pero no influyendo en él. (Soy mi puesto). Segunda, si las cosas salen mal, se
tiende a culpar a otros sin asumir la responsabilidad respectiva, lo cual imposibilita que se
detecten de manera correcta las situaciones o acciones que deben corregirse (enemigos
externos). Tercera, se es reactivo cuando se puede ser proactivo (hacerse cargo). Cuarta, las
acciones pasadas no tienen repercusiones en lo futuro. Quinta, el fracaso de una
organización se debe entre otras cosas, a la mala adaptación frente a las amenazas del
entorno. Sexta, la experiencia es un medio invaluable de aprendizaje; sin embargo, no
siempre se tiene conciencia de las consecuencias de lo que se hace. Séptima, los equipos
directivos tienden a atender a problemas inmediatos pero no urgentes.
¿Cuál es la relación entre el aprendizaje de la organización, el aprendizaje personal
y la formulación de estrategias en la consecución de las metas institucionales?
42
El aprendizaje organizacional y su relación con la formulación de estrategias emergentes.
Beveridge et al (1997) citado en Ruiz (2008; p.36) consideran que las
organizaciones son sistemas de aprendizaje en las que las decisiones estratégicas son
fuente de aprendizaje. Entre estrategia, toma de decisiones y aprendizaje organizacional
existe una relación de dependencia por cuanto la toma de decisiones genera acciones en los
procesos que favorecen el aprendizaje en la organización. En consecuencia conocimiento-
acción-comunicación incide en el aprendizaje organizacional.
En el aprendizaje organizacional se superan las limitaciones de desempeño y se
mejora continuamente mediante el aprendizaje, por lo que los cambios que se generan en la
organización se deben, entre otras cosas, a la modificación de procesos internos, a las
propuestas del líder o a adaptaciones intencionadas, consecuencia del análisis y la reflexión
de los entornos y las situaciones imperantes en la misma organización o en las
interrelaciones entre los miembros.
43
CAPÍTULO 3
El Método de Investigación.
Introducción.
La elección del enfoque cualitativo de investigación respondió al planteamiento
sobre cómo son los diseños de los procesos estratégicos proyectados en la planeación
institucional y cómo inciden en el ámbito académico en la Preparatoria Oficial Anexa a la
Normal de Coacalco. En él se describieron las creencias, las concepciones y las conductas
de las personas involucradas en el proceso de investigación respecto al proceso formal de
planeación.
Para abordarlo, se empleó el estudio de caso como método de investigación,
consistente en describir desde la óptica del propio participante lo que ocurre respecto al
planteamiento del problema, cuidando su relación con los objetivos del mismo Los
criterios de la elección del estudio de caso como método de investigación consideraron la
factibilidad de acercarse a lo que se quería aprender, lo qué se pretendía con el estudio y la
accesibilidad y disposición de los participantes para proporcionar información y emitir sus
propias opiniones respecto al planteamiento del problema en su ambiente natural.
La muestra fue seleccionada de un grupo de docentes, orientadores y directivos de
una escuela pública de nivel medio superior, la Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de
Coacalco.
Para conocer lo que describían los participantes en torno a los procesos de
planeación, se aplicaron tres instrumentos para recoger sus impresiones; la organización de
los datos se hizo mediante un proceso que permitía que los datos recolectados pudieran ser
organizados y estructurados de modo que puedan ser comprendidos e interpretados. Los
participantes se observaron en reuniones formales de planeación institucional.
44
El enfoque de la investigación.
Para abordar la metodología a emplear en el problema de investigación
tradicionalmente se han planteado dos enfoques: el cuantitativo y el cualitativo. Ambos
buscan las causas del problema de investigación desde fuera de toda subjetividad
(cuantitativa) o desde la participación activa del objeto de investigación (cualitativa).
El enfoque cuantitativo, busca hechos y causas del objeto de estudio,
independientemente del estado subjetivo del investigador, lo que obliga a los sujetos a
despojarse de sus emociones, valores y subjetividad para conocer al objeto. Su propósito
es la realización de mediciones y predicciones exactas del comportamiento del objeto,
detectando discrepancias para generalizar. Emplea instrumentos como cuestionarios o
inventarios que le permitan recabar información; maneja variables de confiabilidad,
validez, plantea hipótesis y las contrasta por métodos estadísticos.
El proceso de investigación, sigue un patrón lineal determinado por momentos en
los que se define el problema, se formula la hipótesis, se diseñan los instrumentos de
investigación, se recopila y analiza la información, se elaboran conclusiones y se presentan
los resultados, mediante informes con un lenguaje formal.
La investigación cualitativa por su parte, entiende los hechos desde la perspectiva
del actor, desde sus percepciones, su subjetividad, comprendiendo sus motivos por los que
hace tal o cual actividad, permitiendo encarar el mundo empírico con lo que la gente dice
y hace. El propósito de la investigación cualitativa es la de describir desde la perspectiva
del sujeto, el significado de la realidad, los motivos, las creencias detrás de las acciones,
haciendo énfasis en los contextos físicos, culturales o históricos del objeto. (Gutiérrez,
1996).
Para Stake (1998), en la investigación cualitativa el aspecto fundamental radica en
el tipo de conocimiento que se pretende adquirir, destacando la comprensión de las
complejas relaciones en la realidad de los sujetos, aproximándose al conocimiento de la
situación mediante la descripción de aquello que la misma experiencia transmite.
45
El mismo autor señala que en la investigación cualitativa se pone énfasis en el trato
holístico de los fenómenos, considerando que éstos guardan entre sí una estrecha relación
debida a acciones fortuitas. Su comprensión requiere de la consideración y comprensión de
multiplicidad de variables y de contextos personales, culturales, temporales, espaciales,
históricos, económicos o políticos.
La investigación cualitativa emplea instrumentos como la observación participativa
y la entrevista profunda para entender la realidad subjetiva del objeto; el proceso de
investigación sigue un patrón cíclico que se repite una y otra vez: selección del proyecto,
planteamiento de las interrogantes, recopilación de información, registro de los datos,
análisis de la información, informe de los resultados. Este último es flexible, sin
estructuraciones rígidas, especulativo, más que normativo, desarrollado conforme se
desarrolla la investigación, relatado en forma libre, describiendo en forma detallada,
situaciones, eventos, personas e interacciones.
En la investigación, el objeto de análisis se estudió tal y como se desarrolló en su
ambiente natural, de modo tal que no se alteraran sus condiciones; en consecuencia, la
realidad se presentó como algo único e irrepetible, referida a la comunidad, a sus historias,
a su lenguaje y a sus características. (Gutiérrez, 1996)
El planteamiento del problema de investigación cómo son los diseños de los
procesos estratégicos proyectados en la planeación institucional y cómo inciden en el
ámbito académico en la Preparatoria Anexa se abordó desde el enfoque cualitativo con la
intención de indagar respecto a los procesos de planeación formal que se desarrollan en la
institución, de modo que se conocieron sus percepciones, su visión particular, sus
contextos, sus encuentros o sus distanciamientos, el trabajo colaborativo o la falta de éste;
así como sus creencias, sus conductas y sus formas de hacer de los participantes al
respecto en su ambiente natural.
Para indagar en torno al planteamiento del problema, se empleó el estudio de caso
como método, basado en la aplicación de tres instrumentos para la recolección de datos,
las entrevistas semiestructuradas, la observación de los participantes en dos reuniones de
planeación y el análisis del libro de actas de la institución (Ruiz, 2009). Para tal fin, se
46
consideraron los siguientes criterios que permitieron sustentar el estudio de caso como
método para indagar sobre el planteamiento del problema de investigación.
Criterios para la selección del estudio de caso como método de investigación.
Los criterios para la selección del estudio de caso como método de investigación
tuvieron que ver entre otras cosas con la factibilidad de acercarse a lo que se quería
aprender, con la intención de identificar los alcances de la planeación institucional en el
ámbito académico. Lo que se pretendió con el estudio fue describir las fases de los
procesos de planeación formal e informal identificando estrategias alternas al proceso de
planeación formal para afrontar situaciones no previstas en él y que incidieran de manera
directa en el ámbito académico, el conocimiento de la influencia que tiene la planeación
institucional en el ámbito académico, la accesibilidad y disposición de los participantes
para proporcionar información y emitir sus propias opiniones respecto al planteamiento del
problema en su ambiente natural. (Stake, 1998)
El estudio de caso.
El estudio de caso es un método de aprendizaje acerca de una situación compleja
basado en el entendimiento comprehensivo de dicha situación mediante la descripción y el
análisis de la situación considerada como un conjunto y dentro de un contexto. El estudio
de caso es una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en
contextos singulares, mediante uno o varios casos, con distintos métodos para la
recolección de datos y con la intención de describir, verificar o generar teoría.
El estudio de caso, se puede tratar de una persona, una familia, una pareja, un
sistema, una organización, una comunidad, un estado o una nación, pudiendo incluir tanto
enfoques cuantitativos como cualitativos o mixtos. Para mayor riqueza de información y
conocimiento, el estudio de caso debe incluir un enfoque mixto, de suerte que lo que se
quiere aprender, se aborde con profundidad, "buscando el completo entendimiento de su
47
naturaleza, sus circunstancias, su contexto y sus características" (Hernández, R. et al, 2004;
p. 332)
Para autores como Stake (1998), el estudio de caso es una actividad única,
intrínseco y de personalidad propia. Es único porque lo conforman personas que permiten
ser comprendidas, que sus historias sean escuchadas, que proporcionan aprendizajes y que
se desarrollan y funcionan en entornos naturales. Es única por la percepción que las
personas tienen de la experiencia propia como algo sin precedentes e importante.
Es intrínseco, porque permite que se aprenda sobre él. Al comprenderlo, el caso se
convierte en instrumento que posibilita el diseño e instrumentación de una situación en
particular.
Tiene personalidad propia, en cuanto es independiente de las percepciones de los
sujetos que lo conforman, de suerte que sus partes pueden no funcionar racionalmente.
El estudio de caso fue útil ya que permitió la descripción e interpretación de lo que
decían, pensaban o hacían los informantes; y para hacer, al final del análisis de los datos,
recomendaciones que permitieran guiar cursos de acción, en función de la experiencia y el
sustento teórico pertinente, para lo cual se requirió de descripciones detalladas del caso y
de su contexto.
Al seleccionar un acontecimiento para comprenderlo en su entorno particular, en el
presente caso, los procesos estratégicos de la planeación institucional y su incidencia en lo
académico, desde su historia, y desde su singularidad, se describieron tres de criterios para
abordarlo, tal como propone Stake (1998):
Primero, la elaboración de una estrategia que involucrara el diseño de preguntas de
investigación, que guiaran la recolección de datos y permitiera la presentación de la
información a otros. Las preguntas de investigación se estructuraron mediante preguntas de
manera detallada que identificaran condiciones específicas que puedan tener una relación
de causa sobre la problemática a estudiar.
48
Segundo, el empleo de temas, entendidos como situaciones problemáticas que
ayudan a traspasar el momento presente, a reconocer los problemas implícitos en la
interacción humana y que forman estructuras conceptuales.
Tercero, preguntas temáticas, que fueron preguntas básicas de investigación, y que
centraron la atención en la complejidad y el contexto, en los problemas y en los conflictos
del caso.
Las preguntas de investigación se detallan en la guía de entrevista que se aplicó a
los docentes y directivos de la institución, al realizar el estudio de campo y que permitió la
recolección de datos del problema.
Construcción del estudio de caso.
En la construcción del estudio de caso fue necesaria la descripción del
planteamiento del problema, la definición de los objetivos del mismo, haciendo hincapié en
las preguntas de estudio y la justificación de la elección del caso; se detallaron las
observaciones preliminares de las actividades, la distribución de los recursos, las personas,
los temas, y las etapas del proceso; se recolectaron y se validaron los datos por medio de
observaciones y entrevistas, informando a los sujetos acerca de su participación en el
proceso de investigación; se recabaron datos adicionales mediante la replica y la
triangulación para validar las observaciones; se revisaron los datos mediante diferentes
interpretaciones posibles y la expusieron los resultados, describiendo el desarrollo de la
actividad y elaboración del reporte (Stake, 1998).
El estudio de caso como metodología para dar respuesta al planteamiento del
problema, permitió que los participantes del caso (docentes, orientadores y directivos de la
Preparatoria Anexa) describieran sus propias experiencias respecto a los procesos de
planeación que se viven en la institución, las repercusiones de ésta en el ámbito académico
y las formas en las que ellos (los participantes del caso) desarrollaron, o no, procesos
alternos (emergentes) de solución en situaciones que las estrategias formales no surtieron
49
los efectos deseados o no respondieron a las necesidades de la comunidad en el ámbito
académico.
Para conocer las percepciones de los participantes en su entorno natural, se
seleccionó a un grupo de sujetos que formaron parte del proceso de investigación, al cual
se denominó muestra de investigación y que mediante consentimiento propio autorizó la
realización del estudio.
Procedimientos.
El proceso de investigación se estructuró mediante fases que permitieron la
articulación de manera coherente entre los diferentes momentos del proceso. Las fases
fueron de formulación, de diseño, de ejecución y de cierre.
En la fase de formulación, se delimitó el planteamiento del problema (la
descripción de los procesos estratégicos de la planeación institucional y su incidencia en el
ámbito académico), el enfoque cualitativo de la investigación, el estudio de caso como
método y la muestra de investigación (conformada por docentes, directivos y orientadores
de la Preparatoria).
En la fase de diseño, se seleccionaron los tres instrumentos que permitirían la
recolección de datos: la entrevista semiestructurada, la observación de procesos de
planeación, y la revisión del libro de acta. Esta fase incluyó también la organización,
preparación y reproducción de los mismos.
La fase de aplicación, se dividió en cuatro momentos: 1) planteamiento del estudio
de investigación (justificación, propósitos, alcances y limitaciones) a las autoridades de la
institución, 2) tiempos y actividades a desarrollar con cada uno de los participantes
seleccionados, 3) solicitud de permisos, a la dirección de la institución, para la aplicación
de los instrumentos de recolección de datos y a los docentes para la realización de la
entrevista en los tiempos pertinentes para ellos, respecto a los procesos de planeación
formal e informal en la institución y la generación o no de estrategias alternas, 4) la
realización de entrevistas a la subdirectora académica y la secretaria escolar por parte de
50
los directivos; a los profesores de economía, de métodos y técnicas de investigación y de
estadística por parte de los docentes; y a un orientador por cada grado escolar de la
institución, para un total de tres orientadores. La fase también incluyó la observación de las
sesiones de planeación institucional y la revisión del libro de actas.
Fase de cierre, analizó los datos recabados y la elaboración dé las conclusiones.
El análisis de los datos comprendió los siguientes momentos de desarrollo: 1) el
diseño del formato para la transcripción de las entrevistas realizadas, la revisión del libro
de actas y la observación de las reuniones de planeación institucional, 2) la categorizacion
y subcategorización de las respuestas de las entrevistas (cuatro categorías, y diecisiete
subcategorías), la codificación de los participantes según su puesto funcional dentro de la
institución (docente, orientador o directivo); la categorizacion (cuatro) y subcategorización
(siete) de la revisión de documentos.
Para la elaboración de las conclusiones, se triangularon los datos obtenidos de los
instrumentos de recolección con el planteamiento del problema y los objetivos de
investigación.
Selección de la muestra.
Una vez planteado el problema de investigación, el siguiente paso fue el diseño y
elección de la muestra. Para el enfoque cualitativo, la muestra es una unidad de análisis o
grupo de personas, eventos o sucesos sobre la que se han de recolectar datos, sin necesidad
de ser representativo, pudiendo en ocasiones la muestra, ser la población.
En el estudio de caso, el investigador "echa las redes" para capturar casos que
permitan aprender de la situación mediante el análisis de una muestra, una gran muestra o
una muestra única. Los investigadores de casos emplean el método de muestras para llegar
a conocer un caso particular de forma extensiva e intensiva, el interés se centra en
comprender qué es la muestra y en qué consiste (Stake, 1998)
51
Para indagar acerca de los procesos estratégicos de la planeación formal y su
incidencia en el ámbito académico, la muestra la conformaron docentes, orientadores y
directivos de la Preparatoria Anexa en el turno matutino en el Estado de México y que se
rige por los lincamientos de la Secretaría de Educación del mismo Estado.
Los directivos (subdirectora escolar y secretaria académica), los docentes (treinta y
cinco en total) y los orientadores educativos conformaron el universo de estudio de la
investigación ya que son ellos los que constituyen la comunidad académica de la
institución.
La muestra consideró en ocasiones tanto al universo como a la muestra misma, es
decir, a los docentes que integran las diferentes academias de los campos disciplinares, a
los orientadores educativos de los distintos grados escolares o a los directivos de la
institución. La razón de esta elección se debió a que la comunidad académica de la
Preparatoria se reunió en pleno para llevar a cabo el proceso de planeación institucional,
que incluyó además, el análisis del aprovechamiento académico, el consenso institucional
para el diseño del formato de planeación, y la exposición de experiencias respecto a la
implantación de la reforma del nivel medio superior en la institución.
Los participantes del proceso de investigación.
A partir del ciclo escolar 2008-2009, producto de la creación del Sistema Nacional
del Bachillerato y de la implantación de la Reforma (como instrumento de operación) en
el Estado de México, las materias impartidas por los docentes se agrupan en cinco campos
disciplinares: matemáticas y razonamiento complejo, lenguaje y comunicación, ciencias
naturales y experimentales, ciencias sociales y humanidades, componentes cognitivos y
habilidades del pensamiento.
El perfil profesional de los docentes es de 35 licenciados, 3 pasantes de maestría, 3
estudiantes de maestría, 3 pasantes de licenciatura y 1 con estudios de Normal básica.
Los docentes de la institución son especialistas en su área de conocimiento y su
perfil profesional se alinea al perfil docente del nivel medio superior: formación continua,
52
dominio de saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo, planeación de
procesos de enseñanza-aprendizaje, entre otras cinco competencias más.
Del total de docentes, treinta, cuentan con nombramiento de profesor horas clase
indeterminado, lo cual significa que laboran como docentes en la institución de manera
permanente. Tienen en promedio una carga horaria de entre diez y veinticinco horas clase
por semana y entre cinco y quince años como docentes en la institución (anexo 6).
El segundo grupo de participantes de investigación fueron los directivos. A partir
del presente ciclo escolar, la Preparatoria cuenta con personal directivo formal, es decir,
con un nombramiento que los constituye como autoridad formal designada. Anterior a este
momento, la dirección de la Preparatoria recaía en la figura del director de la Escuela
Normal de la que la Preparatoria es anexa. Las funciones directas de gestión,
administración y académica eran asumidas por la Coordinadora Académica de la
Preparatoria. A partir del presente ciclo las figuras directivas formales son las de
subdirección escolar y secretaria académica, sin embargo, aún no existe la figura de
director independiente de la Normal (anexo7).
El tercer grupo, lo conformaron los orientadores, siete en total, de los cuales uno de
ellos desempeña funciones de apoyo administrativo en la dirección escolar. El resto de los
orientadores atiende de uno a dos grupos escolares, sirviendo de enlace entre la parte
directiva y los docentes (anexo 8).
Después de la selección y conformación de la muestra, el siguiente punto fue la
selección de los métodos, técnicas y diseño de instrumentos para la recolección de
información válida y confiable para el análisis del fenómeno de investigación.
Los instrumentos de recolección.
En la recolección de datos se emplearon tres instrumentos cuyo diseño permitió
obtener información del problema de investigación: la entrevista semiestructurada, la
observación y el análisis de documentos relacionados con la planeación o seguimiento de
proyectos (Ruiz, 2009).
53
La entrevista semi estructurada, se basó en una guía de preguntas que se aplicaron a
los docentes, los orientadores educativos y los directivos de la institución de manera
flexible y abierta, con la intención de "documentar las distintas visiones del proceso de
planeación estratégico de la institución" (Ruiz, 2009) entendiendo las percepciones y el
significado que tiene para éstos, la vivencia de tales percepciones, para lo cual se le solicitó
al entrevistado: la descripción del proceso de planeación de la institución; la definición,
participación y seguimiento de estrategias derivadas del proceso formal de planeación; lo
que ocurre con los proyectos planteados en el proceso formal, las causas por las que se
realizan o no se realizan; los proyectos institucionales alternos que surgen como respuesta
a los procesos formales de planeación, indagando las causas, el seguimiento y los
resultados de dichos proyectos (Anexo 1).
El segundo instrumento empleado en la recolección de datos fue la observación,
cuyo propósito fue el de explorar ambientes y contextos en los que se desarrolló el
fenómeno de investigación, la descripción de las actividades que realizaron las personas en
sus contextos, así como la compresión de los procesos e interrelaciones entre personas, al
tiempo de identificar problemas y generar hipótesis para futuros estudios (Hernández, R.et
al, 2004). (Anexo 2)
Por medio de la observación el investigador tiene una mejor comprensión del caso
ya que durante la misma, se registran los acontecimientos para ofrecer una descripción que
permita posteriores análisis, dejando que "la ocasión cuente su historia"; se mantiene
centrado en los acontecimientos clave, atento a lo que pueda ocurrir y que influya en el
análisis del caso. Se describe de manera precisa el entorno físico y los contextos históricos,
culturales, económicos o estéticos en los cuales se desarrollará la investigación para
alcanzar un significado preciso en el lector (Stake, 1998).
En el proceso de investigación, la observación se realizó en dos sesiones, tiempo
que duró el proceso de planeación institucional. En estas sesiones la comunidad académica,
dio seguimiento y evaluó resultados, como lo indica Ruiz (2009) dentro de la institución,
para lo cual, se realizaron las siguientes actividades: se describió la sesión, enfatizando los
objetivos y temas de la misma, la distribución física del lugar, y los miembros o unidades
organizacionales que participaron en ella. A continuación, se describió la participación de
54
los miembros asistentes a la sesión, observando quiénes de los miembros participaron
durante el desarrollo de la misma y cómo participaron en ella. Posteriormente la atención
se centró en el desarrollo de la sesión, identificando el proceso, el clima y el ambiente
imperante durante el transcurso de la misma. Finalmente se observaron los resultados y
acuerdos producto de la sesión, los resultados, proyectos o experiencias de aprendizaje se
generaron de la actividad realizada.
El tercer instrumento aplicado para recabar los datos del proceso de investigación
fue la revisión de documentos, cuya intención primordial fue la validación de lo observado
en las reuniones, y la información obtenida de las entrevistas con los entrevistados (Ruiz,
2009)
En la revisión de documentos se prevén las preguntas de investigación de suerte
que las cosas se desarrollen según lo previsto y se emplee adecuadamente el tiempo. Los
documentos sirven como sustitutos de registros de actividades que el investigador no
puede observar directamente, Stake (1998).
El documento que se revisó en esta parte del proceso de investigación fue el libro
de actas de la institución, mismo que la preparatoria emplea para llevar un registro de sus
actividades, de sus procesos de planeación, sus proyectos, las reuniones que la parte
directiva realiza con los distintos departamentos de la institución, los acontecimientos, los
participantes y los acuerdos derivados de éstas. (Anexo 3).
Recolección de datos.
La recolección de datos empieza en el momento mismo en el que se revisan los
antecedentes del caso, se estudian otros casos como referencia y se recogen las primeras
impresiones del objeto de investigación.
En la investigación cualitativa, la recolección de datos es fundamental, ya que
busca obtener información de los sujetos, las comunidades, los ambientes, las variables o
las situaciones en profundidad de los sujetos en su contexto. Los datos cualitativos
consisten en la descripción profunda y completa de eventos, situaciones, interacciones,
55
creencias, pensamientos o conductas reservadas de las personas de manera individual,
grupal o colectiva. La recolección de los datos ocurre completamente en ambientes
naturales y cotidianos de los sujetos (Stake, 1998)
.En el proceso de recolección de datos del trabajo de investigación se definieron dos
momentos: los accesos y permisos y la aplicación de los instrumentos.
Acceso y permisos.
La recolección de datos supone al menos una pequeña invasión de la vida privada
de quienes participan en el trabajo de investigación, por lo que se solicitó tanto a los
participantes, como a la institución, sendos permisos para la realización del estudio. En la
solicitud de permiso a los docentes, se ofreció una breve descripción del trabajo a realizar,
la publicidad que se le iba dar al informe, y la oportunidad de que los participantes
revisaran los documentos en sucio, enfatizando que la información proporcionada era
totalmente anónima. En la solicitud de permiso, se detalló cómo y cuándo se recabaría la
información, las circunstancias en las que realizaría, los lugares y los tiempos requeridos
para dicha actividad (Stake, 1998). (Anexo 4)
La aplicación de los instrumentos, se realizó mediante el consentimiento de la
subdirección escolar de la institución (Anexo 5).
Periodo de entrevistas y de observación.
Aún cuando la autorización de la subdirectora para la realización del trabajo de
campo en la institución se otorgó desde finales del mes de noviembre de 2009, no fue sino
hasta mediados de enero de 2010, cuando se concretaron las primeras entrevistas a los
participantes, dadas las circunstancias del periodo vacacional de invierno, las evaluaciones
de fin de semestre, la regularización de alumnos, las jornadas de capacitación y
actualización docente y hasta el 28 y 29 de enero de 2010 cuando se pudo participar en
observaciones de planeación institucional. Para este periodo, se elaboró un calendario que
describía las actividades, los implicados en ellas y las fechas de realización. (Anexo 9)
56
Organización de la recolección de datos.
Las preguntas de investigación guían el trabajo de campo, éstas permiten que la
recolección de datos se organice de manera eficaz (Stake, 1998).
Para la organización de los datos obtenidos en la recolección, se definieron los
siguientes momentos: la revisión del material, el análisis de contenido, la categorizacion y
subcategorización de los datos.
Revisión del material.
Para la revisión del material, producto de las entrevistas, se diseño un formato
(anexo 10) atendiendo a la guía de entrevista de Ruiz (2009) en el que se transcribieron las
respuestas de los entrevistados a cada una de la preguntas, indicando nombre del profesor,
cargo, fecha de entrevista, número de pregunta bajo un titulo genérico y a continuación las
preguntas especificas del titulo. Para la observación en las sesiones de planeación
institucional, se diseñó también un formato de guía de observación (anexo 11) que incluía
el nombre de la reunión, el lugar, la fecha, la descripción de la sesión, la participación en la
sesión, el desarrollo de la misma y los resultados y acuerdo derivados de la reunión. En la
revisión del libro de actas, se identificó su estructura y el tipo de reuniones que se realizan
en la institución (ver anexo 12).
Análisis de contenido.
Una vez terminado el trabajo de campo, los instrumentos se prepararon para su
procesamiento, de modo que la información fuese legible y congruente con los códigos
establecidos. La información obtenida de la aplicación de los instrumentos, difícilmente
podría ser manejada en su presentación original, por lo que fue necesario sintetizar la
información fuente, organizándola y presentándola en categorías que facilitaran su análisis.
(Rojas, 2003).
57
Categorizacion de los datos.
Fueron los niveles donde se caracterizaron los datos y en los cuales se clasificaron
las unidades de análisis que según Berelson (1971, citado en Hernández R. et al, 2001, p.
416) pueden ser una palabra, un tema, una pregunta, un personaje o medidas espacio-
temporales. Las categorías se diseñaron en función del instrumento aplicado,
particularmente relacionados con las preguntas de la entrevista y la revisión del libro de
actas, ya que en la observación de las sesiones de planeación se privilegió la intervención
de los participantes.
Categorías y sub categorías de las preguntas de entrevista.
En la categorizacion de las entrevistas se empleó el análisis descriptivo (Rojas,
2003), organizando en temáticas Krippendorff (1980) citado en Hernández R. et al (2004,
p. 417), las preguntas contenidas en el instrumento y que respondían a los objetivos y
pregunta de investigación, ya que ésta, resultó más adecuada para el análisis de
significados y el establecimiento de relaciones entre las preguntas, Berelson (1971) citado
en Hernández R. et al (2004, p. 417).
Las preguntas de la entrevista (diez en total) se agruparon en cuatro categorías, El
proceso de planeación institucional, las estrategias institucionales, los programas y
proyectos derivados de la planeación formal y los proyectos alternos no surgidos del
proceso de planeación formal.
En el siguiente cuadro se esquematiza la categorizacion y sub categorizacion de los
datos, producto de las entrevistas realizadas.
58
Tabla 1. Categorización y sub categorización de los datos de las entrevistas.
Codificación de las respuestas de los instrumentos de medición.
La codificación de las categorías o sub categorías de una pregunta respondió al
análisis que se hizo de ellas, por lo que fue necesario la transformación de las respuestas en
símbolos o valores numéricos, que permitieron que los datos pudieran ser resumidos,
codificarse y prepararse para el análisis (Hernández R. et al, 2004). Alterna a la
categorización, se empleó el siguiente código para señalar si el entrevistado se trataba de
un directivo, orientador o docente de la institución. Los códigos empleados fueron los
siguientes:
Tabla 2. Codificación de los miembros de la comunidad según su Junción.
59
CATEGORÍA SUB CATEGORÍAS
Proceso de planeación institucional Descripción del proceso. Participantes en el proceso de planeación. Documentación del proceso de planeación.
Estrategias institucionales. Definición de la estrategia. Participantes. Seguimiento. Despliegue.
Programas y proyectos. Proyectos positivos. Proyectos en los que no se avanza. Proyectos no llevados a la práctica.
Proyectos alternos al proceso formal de Proyectos. planeación. Origen.
Responsables. Asignación de recursos. Factores que influyeron en su aparición. Resultados obtenidos. Seguimiento.
La codificación de las categorías para el análisis de las preguntas de las entrevistas,
supuso, como lo señalan Hernández R. et al (2004): 1) la codificación de categorías de
preguntas y las categorías de contenido u observación mediante un código numérico; 2) la
elaboración de un libro de códigos y categorías , que es el documento que describe la
localización de la variables y los códigos asignados a las categorías o sub categorías
(Babie, 2001) citado en Hernández R. et al (2004, p.438), 3) la codificación física de los
datos y 4) el guardado de manera permanente de los datos.
La Preparatoria Anexa, cuenta con un documento llamado "libro de actas" en el que
se lleva un registro de los proyectos, la planeación institucional, los acuerdos, las
actividades y las recomendaciones derivadas de las reuniones celebradas entre los
directivos y la comunidad académica, los alumnos y los padres de familia. En ésta se pudo
identificar una portada externa con la leyenda: "Preparatoria Anexa a la Normal de
Coacalco". LIBRO DE ACTAS. Conformada por 190 hojas útiles numeradas
consecutivamente y 124 hojas utilizadas a la fecha. Data de fecha 17 de noviembre de 2006
a 29 de enero de 2010.
En la revisión del libro, se pudo identificar la evidencia escrita de reuniones de
diversa índole. En el cuadro siguiente se indica el tipo de reunión y el número de ellas
llevadas a cabo.
Categorías de la revisión de documentos.
Tabla 3. Reuniones llevadas a cabo durante los años 2006-2009
60
Para la categorización de la revisión de documentos, se utilizó, al igual que en el de
las entrevistas, el análisis descriptivo (Rojas, 2003), organizando en temáticas
(Krippendorff, 1980 citado en Hernández R. et al, 2001), el tipo de reunión celebrada,
dado que resultó ser la forma más adecuada para el análisis de significados y el
establecimiento de relaciones entre las temáticas, Berelson (1971) citado en Hernández et
al (2004)
Las temáticas se agruparon en cuatro categorías: el Ámbito académico, la Relación
con la comunidad, la Capacitación docente y la Planeación institucional. La sub
categorización se realizó de la siguiente manera:
Tabla 4. Categorización y sub categorización para la revisión de documentos.
Categorización de las sesiones de planeación institucional.
Para la categorización de observación de las sesiones de planeación institucional no
se recurrió a ninguna categorización debido a que el desarrollo de las mismas abordaba
temáticas diversas en las que es más precisa la percepción del docente respecto a éstas,
que atribuirla a una categoría predeterminada
61
CAPÍTULO 4.
Análisis de resultados.
Introducción.
El propósito del análisis resulta fundamental, dado que se busca obtener información
de los sujetos, de los contextos y de las percepciones de éstos en torno a los objetivos del
problema de investigación: identificar los alcances de la planeación institucional en el
ámbito académico, la descripción de las fases de los procesos de planeación formal
(institucional) e informal, y la influencia que tiene la planeación institucional en el ámbito
académico y el diseño de estrategias alternas al proceso de planeación formal para afrontar
situaciones no previstas en él y que inciden de manera directa en el ámbito académico en la
Preparatoria Anexa.
Para realizar el análisis de los datos, se llevaron a cabo diferentes actividades: la
revisión del material, el análisis propiamente dicho de los datos, mismo que comprendió un
análisis de contenido, la categorizacion y sub categorizacion de los instrumentos de
recolección (las preguntas de las entrevistas semiestructuradas, la revisión de documentos
y de las sesiones de planeación), la codificación de las respuestas de los instrumentos
aplicados y la presentación de los resultados derivados del análisis.
Cabe señalar que las entrevistas se realizaron todas, en las instalaciones de la
institución dado que para los docentes, directivos y orientadores era más pertinente que
ésta se realizará allí, en los momentos que tenían alguna hora libre o de descarga, que tener
que desplazarse hacia otro lugar externo a la institución. Respecto a los espacios en los
que las entrevistas se realizaron, la mayoría de ellas fueron en la cafetería o en alguno de
los salones que se encontraban libres en el tiempo de la entrevista.
La planeación institucional y la observación de la misma, se realizó en una de las
aulas de la preparatoria acondicionada de modo que los participantes (directivos,
orientadores y docentes) desarrollaran las actividades diseñadas para la jornada de
planeación.
62
La revisión del libro de actas se realizó en las instalaciones de la institución en un
espacio que me permitieron usar dadas las circunstancias de falta de una sala de maestros o
biblioteca escolar.
Resultados.
Aplicados los instrumentos de recolección de datos, transcritas las respuestas de las
entrevistas, identificados los objetivos, y el desarrollo de las sesiones de planeación
institucional, así como los objetivos y desarrollo de las reuniones celebradas entre la parte
directiva y los distintos cuerpos de la Preparatoria, y realizadas las categorizadas para el
análisis de los datos, se identificó lo siguiente:
En las entrevistas
Como se mencionó en apartados anteriores, las preguntas de las entrevistas se
agruparon en cuatro categorías: el proceso de planeación, las estrategias institucionales, los
programas y proyectos derivados de la planeación formal y los proyectos alternos al
proceso formal de planeación, por lo que el análisis gira en torno a dichas categorías.
Respecto al proceso de planeación institucional, se consideraron tres sub categorías:
la descripción del proceso, los participantes y la documentación del mismo.
En lo que se refiere a la descripción del proceso de planeación, se pudieron
identificar diferentes concepciones de la misma, dado que no se tiene una noción
institucional del proceso de planeación. Cada uno de los participantes concibe la
planeación desde su ámbito de acción, como docente, como orientador o como directivo.
Para algunos, el proceso de planeación es un proyecto a nivel directivo que solamente
designa responsables de los proyectos, reduciendo la acción del docente en un ejecutor,
solo con posibilidades de mejorarlo pero no como un proyecto originado de la detección de
necesidades y como respuesta a ellas. Para otros es un proceso, si institucional, porque se
63
realiza en la institución como requisito formal, pero que no involucra a los maestros.
Razón por la cual no refleja las aportaciones, los intereses y las necesidades de éstos.
Para los directivos mismos, la planeación tiene distintas connotaciones, mismas que
en ocasiones parecen antagónicas. Mientras que para la subdirectora es un proceso
institucional de mejora continua, para la secretaria escolar es un proceso determinado por
instancias externas con limitaciones para la propia institución. Al respecto, la secretaria
escolar describe la planeación institucional en los siguientes términos: "el proceso de
planeación se ve influenciado, primero por las políticas de supervisión, y después en
cascada por el Departamento. En consecuencia no hay un proceso interno propio, en el que
los tiempos para planear son muy accidentados; limitado en tiempo, limitado en
información dado que no se tienen definidas las acciones precisas para la jornada de
capacitación y planeación institucional determinado por supervisión". En contraste, la
opinión de la subdirectora fue que la planeación es un proceso que conjuga las necesidades
de la institución con la mejora continua, considerando lo realizado en el ciclo anterior, y
que, contrastado con las necesidades de la institución y la conjunción de proyectos de
mejora, permite avanzar en la consecución de las metas propuestas.
En cuanto a la participación en el proceso de planeación, también se pudo apreciar
una diversidad de opiniones: desde quienes afirmaron que la participación es unilateral,
realizada tan solo por la subdirectora y la secretaria escolar, considerando las necesidades y
las experiencias pasadas; pasando por quienes dijeron que en el mejor de los casos la
participación es de los directivos y los orientadores pero no de lo docentes; hasta quienes
percibieron que la participación involucra a toda la comunidad escolar (entendida ésta
como alumnos, docentes, orientadores, padres de familia y directivos).
La apreciación de la secretaria escolar resultó interesante al describir los niveles
jerárquicos de participación en el proceso de planeación, ésta se da de manera vertical,
desde las políticas de Departamento y Supervisión Escolar, hasta el nivel institucional, en
el que participan la subdirectora y la secretaria escolar.
En la documentación del proceso de planeación, la mayoría de los entrevistados
coincidieron que la documentación del proceso está en el plan institucional que se realiza
64
al inicio de cada semestre y en el que se describen y se especifican los proyectos
prioritarios para la institución.
Como se pudo observar, no existe una noción institucional del proceso de
planeación, dado que éste, no es un proceso interno propio sino definido por instancias
externas. Consecuentemente, la participación en el proceso de planeación se reduce a la
parte directiva de la Preparatoria. El resto de la comunidad (docentes y orientadores)
participa como ejecutores de los proyectos definidos en la planeación, pero no como
agentes activos que propongan, mejoren o innoven el proceso.
La definición, los participantes, el seguimiento y el desarrollo se abordaron como
sub categorías para el análisis de las estrategias institucionales.
En la planeación institucional se definen proyectos prioritarios que deben
desarrollarse a lo largo del semestre y cuyas acciones y resultados se reportan a la instancia
superior (supervisión escolar). Cuando se preguntó a los entrevistados sobre la definición
de estrategias institucionales, se refirieron a las estrategias diseñadas para el desarrollo de
los proyectos prioritarios plasmados en la planeación institucional, como el proyecto del
agua, el del medio ambiente, el de la regularización de alumnos, el de las Olimpiadas de
matemáticas, física y química, entre otros.
Para referirse a los orígenes de las estrategias que debían implementarse para la
realización de los proyectos, los entrevistados dijeron que:
"Las estrategias se definen desde dirección" (orientador 1).
"La definición de los proyectos se hizo mediante el diseño de actividades de los
proyectos ya establecidos, mismos que por lo general se determinan a través del
Departamento" (docente 3).
"En la definición de las estrategias institucionales participa el docente responsable
del proyecto" (orientador 1) o bien "el docente comisionado por la institución se
inserta desde su realidad, a esas actividades, metas, estrategias y objetivos"
(orientador 2).
65
Al indagar respecto al seguimiento que se le da al diseño de las estrategias
institucionales, se identificaron entre otras, las siguientes apreciaciones: el diseño de
estrategias para el desarrollo de los proyectos prioritarios carece de sistematicidad y
planificación, convirtiendo al diseño en un seguimiento intuitivo y aleatorio, sin acciones y
recursos articulados que relacionen lo propuesto y lo realizado.
Uno de los entrevistados (orientador 2) comentó respecto al seguimiento del diseño
de las estrategias de la siguiente manera:
"el seguimiento consiste en la entrega de informes y evidencias de los proyectos
realizados. Algunos de los informes presentados son mensuales, bimestrales o
semestrales".
En relación al desarrollo e implementación de las estrategias, los entrevistados
señalaron que éstas se realizan principalmente por el o los docentes comisionados por
subdirección destacando que al implementar la estrategia cada docentes decide la forma en
la que va a desarrollar el proyecto, los recursos humanos y materiales que va a emplear y
en consecuencia elabora un cronograma de estos recursos, mismo que presenta a la
subdirección escolar.
Cuando se indagó acerca de los resultados de los programas y proyectos
institucionales, en particular lo que sucedía con los proyectos positivos, las respuestas
fueron antagónicas. Uno de los entrevistados dijo que no son tomados en cuenta para
continuar con el mismo proyecto el siguiente semestre. Con el proyecto que salió bien, no
se enriquece el próximo; consecuentemente, no existe continuidad y se inicia de cero cada
nuevo o antiguo proyecto. La falta de seguimiento, retroalimentación y evaluación
imposibilita que se generen experiencias de aprendizaje que incidan en el ámbito
académico.
Los proyectos en los que no se avanza o en donde no se tienen los resultados
esperados, se percibió una falta de seguimiento, debido a que no se hace nada con ellos, la
organización, el despliegue y la definición de recursos se tiran por la borda, con lo que
cada nuevo proyecto comienza de cero. Sin embargo, no todo está perdido, porque como lo
menciona la orientadora 3: "hablar de resultados negativos de los proyectos es muy
66
relativo, porque aunque no responden a las expectativas tal cual están planeadas, de alguna
manera busca en al alumno el desarrollo de habilidades y del cumplimiento de los
objetivos del proyecto".
Entre las razones por las que algunos de los proyectos institucionales no son
llevados a la práctica y se dejan de lado respecto a aquellos a los que se les da seguimiento,
los entrevistados mencionaron que esta situación se debe, entre otras cosas a:
• El exceso de tramitación administrativa imperante en la institución.
• Demasiados trabajos considerados como prioritarios por la supervisión escolar y
que de igual manera se le pide a la institución, en tiempo y recursos, derivando en
el olvido de los proyectos realizados y los resultados de éstos para iniciar un
proyecto semejante de cero, sin considerar los beneficios o los aspectos positivos
del mismo.
• O como lo describe unos de los docentes (2): "No hay un seguimiento de ese
proyecto, o de los 12 proyectos institucionales. No a todos se les lleva seguimiento,
depende de si éste seguimiento se pide o no; si se pide, el documento y el
seguimiento de éste se queda en la institución, ya no avanza, ya no hay una
retroalimentación y con el tiempo se pierde".
Cuando se indagó sobre la cuarta categoría, los proyectos alternos a la planeación
formal, se identificó que en primera instancia, los entrevistados consideran como proyectos
alternos, aquellos que tienen que ver con situaciones apremiantes o de necesidades propias
de la institución, como el proyecto de construcción de nuevas aulas para la Preparatoria; o
los proyectos prioritarios que se encuentran en la planeación institucional, por ejemplo, los
proyectos de recolección de PET, de cuidado del agua, entre otros.
Sin embargo, cuando se precisó el concepto de proyectos alternos y en especial los
relacionados con los proyectos académicos, se identificó que en este ámbito no existen
proyectos alternos que le den a la Preparatoria una alternativa de solución para la
problemática que se vivencia actualmente en la institución. Sin embargo, se sabe de
manera aislada de la existencia de proyectos académicos que incluyen a uno o dos grupos,
67
a uno o dos maestros, pero no de toda la Preparatoria. Estos proyectos son segmentados y
no siempre guardan relación con lo académico, pero inciden en la vida estudiantil de la
institución, como el proyecto de la promoción del deporte, el de las jornadas de fútbol, el
de cortometraje, el de la radio institucional, entre otros.
La detección de las necesidades de la institución como tal o bien las necesidades
detectadas por los maestros en sus respectivas asignaturas, fueron las que dieron origen a
los proyectos alternos, con la intención de los docentes de mejorar el proceso de enseñanza
y aprendizaje con y de los alumnos. La creatividad e ingenio de los docentes fue una de las
características primordiales de este proceso, pero que no tuvo seguimiento ni asignación de
recursos por parte de la institución. Los recursos de los proyectos originados por los
docentes en su asignatura, tuvieron que ser sufragados tanto por el propio docente, como
por los alumnos que participaron en ellos. La participación de la institución en la
asignación de recursos se centró en facilitar espacios, instalaciones y mobiliario para el
desarrollo de los proyectos si éstos se realizaban fuera del aula de clase, pero no se
asignaron recursos económicos para el desarrollo e implementación de éstos.
En relación con los resultados obtenidos de estos proyectos, se observaron francos
resultados positivos, dada su intención de desarrollar habilidades, destrezas, actitudes y
aptitudes en los alumnos, sin olvidar que no siempre las cosas resultaron tal como se
planearon y se tuvieron que realizar ajustes necesarios para obtener lo planteado en el
proyecto.
Después de analizados los resultados obtenidos en las entrevistas, se puede a modo
de síntesis, decir que, existen diferentes concepciones respecto al proceso de planeación en
la institución, desde ser un proceso interno que no es propio, hasta ser un proyecto a
puertas cerradas en donde solo participan los directivos, pasando por ser un requisito
formal que no se realiza, hasta un proceso que conjuga las necesidades de la institución.
La participación de los miembros de la comunidad en la realización del proyecto de
planeación institución involucra, a la subdirectora, la secretaria escolar; a los maestros, los
alumnos, y los padres de familia. Sin embargo existe la percepción de algunos maestros
68
que la participación en este proyecto es exclusivo de los directivos y en el mejor de los
casos de los orientadores pero no de los maestros.
Casi todos los entrevistados coincidieron en manifestar que la forma de documentar el
proceso de planeación se encuentra en la planeación institucional que describe los
proyectos prioritarios. Para otros entrevistados, el proceso de planeación no se registra en
algún documento en particular.
La definición de estrategias institucionales para la realización de los proyectos
prioritarios tuvo su origen o en el Departamento de Bachillerato, o en la dirección de la
preparatoria, pero no en la comunidad escolar.
El desarrollo e implementación de las estrategias estuvo a cargo de los docentes
comisionados a los proyectos, mismos que tuvieron que buscar sus propios recursos para
echar a andar los proyectos encomendados.
El seguimiento al diseño e implementación de las estrategias no es sistemático, sino
más bien intuitivo, sin embargo la entrega de informes y evidencias se consideran parte del
seguimiento.
Respecto a los proyectos alternos surgidos fuera de la planeación formal, los
informantes describieron que no existen proyectos académicos que incidan en la mejora del
proceso de aprendizaje. Los pocos que existen surgen de las necesidades de los maestros e
involucran solo a algunos de ellos. Algunos consideran como proyectos alternos los
proyectos prioritarios plasmados en la planeación institucional (cuidado del agua, del
medio, las Olimpiadas, la regularización de alumnos, entre otros)
En la revisión de documentos
Como se mencionó en el apartado de las categorizaciones, la revisión de
documentos, específicamente el libro de actas institucional, tuvo cuatro categorías: el
ámbito académico, la comunidad no docente, la capacitación docente y la planeación
institucional. Las sub categorías del ámbito académico fueron las reuniones de trabajo
académico, las reuniones de academias y las reuniones con los orientadores.
69
Las reuniones de trabajo académico consideraron diversas temáticas, por ejemplo,
las que tuvieron que ver con realización de los proyectos prioritarios expresados en la
planeación institucional (como el de la reunión del 21 de noviembre de 2006 en la que se
especifican las actividades a desarrollar respecto a los proyectos de lectura, la lectura de
cuatro libros para los alumnos a lo largo del semestre, apoyando al programa de valores; la
activación física como parte de la salud integral de los adolescentes; la asistencia a la
conferencia sobre el SIDA y la lectura del libro "¿Por qué a mi?") buscando la
multidisciplinariedad y la integración de conocimientos, habilidades y destrezas en los
alumnos.
Una segunda temática abordada consistió en el análisis de los indicadores de las
evaluaciones parciales durante el semestre (como la realizada en el mes abril de 2007 y en
el mes junio de 2007).
La tercera temática desarrollada en las reuniones académicas fueron las
indicaciones de las actividades para las ceremonias de terminación de cursos de los
alumnos de tercer año; las propuestas de visitas técnicas para docentes, así como la
creación de un consejo académico que diera solución a las diversas situaciones que
surgieran en la preparatoria.
En las reuniones de academia, se observaron varias intencionalidades, entre éstas, la
conformación de la academia como órgano regulador de las actividades, consensos y
proyectos de orden académico en la institución, como los criterios de evaluación en las
diferentes materias, las acciones encaminadas a la regularización de alumnos, la
convocatoria, selección, preparación y presentación de alumnos para las Olimpiadas
estatales de Matemáticas, física, química y biología, y la propuesta de proyectos que
incidieran satisfactoriamente en el aprendizaje y el rendimiento académico, entre otros.
Sin embargo, aún cuando el Reglamento interno de los servidores públicos docentes del
Estado de México establece la conformación de estos órganos para la mejora de la
institución, en la Preparatoria no se han conformado dichos órganos de trabajo colegiado.
El libro de actas registró las reuniones de los cinco campos disciplinares de manera
esporádica y sin consensos que derivaran en la mejora académica.
70
En las reuniones con los orientadores, se abordaron temáticas diversas, entre ellas,
las inasistencias y retardos de los maestros y su repercusión tanto en el ámbito laboral
como en el académico; la remisión de informes sobre programas y proyectos realizados a
los largo del semestre a supervisión escolar, así como las actividades, responsables y
resultados de los proyectos prioritarios; los tiempos, formas de presentación, fechas,
requisitos, pagos y actividades previas (asesorías por parte de los docentes, guías, etc.) de
los periodos de regularización, las propuestas de proyectos de mejora de los diferentes
aspectos de lo académico, disciplinario y administrativo tanto de los docentes como de los
alumnos.
En las reuniones realizadas entre la parte directiva y la comunidad no docente
(padres de familia y alumnos), se pudieron identificar entre otros, la elección de la
sociedad de alumnos, cuyo propósito fue la de establecer y fortalecer las relaciones entre
alumnos, docentes y directivos, al tiempo de coordinar actividades orientadas a la mejora
del ambiente estudiantil. Con los padres de familia, las temáticas giraron en torno a las
sanciones y baja de alumnos que infringieron el reglamento escolar, lo relacionado con la
ceremonia de terminación de estudios, la legalización de certificados, etc.; el apoyo para la
construcción de aulas. Al finalizar el ciclo escolar, la subdirección o coordinación
académica en su momento, rinden un informe de actividades que incluye un estado
financiero, las metas y objetivos propuestos y lo que se ha alcanzado a lo largo del ciclo;
los aciertos y desaciertos, entre otros.
Respecto a la capacitación docente, ésta mostró dos facetas, la capacitación
externa y la interna. La primera llevada a cabo al inicio de cada semestre e impartida bajo
los lineamientos de supervisión escolar y que aborda temáticas relacionadas con la
implantación de la Reforma del bachillerato, tales como el desarrollo de competencias, la
planeación de cada programa del currículo, la relación de las competencias entre las
diferentes materias, etc. Por su parte la capacitación interna, consistió en que los docentes
mismos animados por la coordinación escolar se dieron a la tarea de proponer soluciones
relacionadas con la comprensión de la Reforma del bachillerato. Entre las soluciones se
encontraron la valoración de las competencias de los alumnos mediante rubricas y la
71
realización de un proyecto interdisciplinario institucional, la realización de un diagnóstico
institucional mediante el análisis FODA en que participó la comunidad académica.
En el ámbito de la planeación institucional, se desarrollaron diversos proyectos
relacionados con la implementación de un manual académico-administrativo, con la
intención de eficientar los recursos, los tiempos y las actividades de los docentes de la
preparatoria, al tiempo de proporcionar un recurso legal de sus deberes y obligaciones
como servidores públicos. También se abordaron temáticas que favorecían la comprensión
de la reforma del bachillerato y plenarias para indagar respecto a las dudas de los docentes
en torno a ella. Una temática recurrente fue el análisis de indicadores de las evaluaciones
parciales a lo largo del semestre y la intención de mejorar en lo sucesivo.
En la observación de las sesiones de planeación institucional.
En la primera de las reuniones celebrada el día 28 de enero de 2010, se plantearon
como objetivos la definición de instrumentos de evaluación basados en la Reforma del
bachillerato y la implementación del formato de planeación de clase. La organización
estuvo a cargo de la subdirectora escolar y dos de las orientadoras. Las temáticas
abordadas, mediante una agenda de trabajo, fueron las competencias, las rúbricas y la
evaluación. La reunión contó con la participación sólo de algunos docentes y orientadores.
La participación de los docentes fue de descontento hacia el trabajo desarrollado
con anterioridad por la Coordinadora académica y en el momento actual porque no
consideran que haya habido avances significativos en la institución. Para algunos de los
maestros parecía no tener importancia alguna la jornada de trabajo argumentando que
siempre se hacia lo mismo y que nunca se llegaban a acuerdos que beneficiaran a la
escuela.
Entre los acuerdos derivados de la jornada de trabajo se identificaron, entre otros, el
consenso de trabajar institucionalmente en el desarrollo de las competencias genéricas de
los alumnos (agrupadas en seis categorías, doce competencias y 45 atributos) y las
competencias docentes (ocho competencias y 19 atributos) sustentados en la RIEMS
72
(Reforma Integral de la Educación Media Superior) y los acuerdos 444 y 447 de la
creación del Sistema Nacional del Bachillerato; dar sustento teórico al diseño, elementos y
estrategias del formato de planeación académica.
En la segunda jornada de planeación institucional, se hizo un análisis de los
indicadores de aprobación y reprobación por grado y a nivel institucional, para pasar, en
un segundo momento, a una plenaria de experiencias del significado de la Reforma en las
actividades cotidianas desarrolladas a lo largo del semestre que acababa de concluir. La
última temática abordada fue la instrumentación de las instituciones del nivel medio
superior y su ingreso al sistema nacional de bachillerato.
Entre las participaciones de los asistentes se identificaron, la falta de seguimiento que se
les da a los proyectos que se realizan en la institución, así como aspectos académicos que
requieren atención por parte de los maestros, por ejemplo, la carencia de seguimiento del
desempeño de los alumnos por parte de algunos docentes, el registro de inasistencias, la
entrega a destiempo de exámenes, evaluaciones parciales, registro de calificaciones, la falta
de responsabilidad de algunos de los docentes y su participación en la dinámica
institucional. La asesora académica comentó que no se tienen criterios comunes entre los
docentes y los orientadores, razón por la cual no se trabaja de manera colaborativa y las
metas propuestas no tienen los resultados previstos. En el mismo tenor otra de las
orientadoras mencionó que no existe una adecuada comunicación entre docentes y
orientadores, enfatizando en la falta de compromiso y metas comunes en la institución.
En la misma línea continuó el resto de la jornada reiterando la desorganización del
trabajo en la preparatoria, la falta de trabajo colaborativo, y la inhabilidad de asumir
acuerdos consensados.
Resultado de la jornada de trabajo fueron las fecha de entrega de la planeación de la
materia que cada docente imparte y en la que se debían incorporar la valoración mediante
rubricas y los materiales empleados en la planeación; la participación y desarrollo de
docentes y orientadores en las ceremonias cívicas.
La intención primordial del capitulo fue la búsqueda de información en torno al
problema de investigación en el que se indagó sobre los alcances de la planeación
institucional en el ámbito académico y el diseño de estrategias alternas al proceso de
73
planeación formal para afrontar situaciones imprevistas pero que incidían
significativamente en el ámbito académico en la Preparatoria Anexa.
Por lo que a modo de conclusión se puede decir que:
• No existe una idea generalizada a nivel institucional compartida por todos los
miembros respecto al proceso de planeación formal realizado en la institución. Sin
embargo lo que se pudo apreciar fue que el proceso aún cuando fue interno, se
definió por instancias externas quienes determinaban los proyectos y actividades a
realizar pero que no incorporaba de manera explícita proyectos institucionales
propios que respondieran a sus necesidades. En consecuencia, el diseño de los
proyectos y actividades se dio de manera vertical, de dirección escolar (quien fue el
responsable único) al resto de los miembros (cuya función fue la de realizar e
implementar acciones orientadas a la puesta en marcha de los proyectos definidos en
la planeación).
• No existe una cultura de seguimiento, retroalimentación y evaluación de los
proyectos realizados en la institución sea cual fueren los resultados obtenidos de
éstos.
• Como proyectos alternos se entendieron, en primera instancia, aquellos proyectos
relacionados directamente con la planeación, o con alguna situación apremiante en
la Preparatoria, pero no como estrategia institucional de solución. Sin embargo,
cuando se entendió el significado de los proyectos alternos, se observó la carencia de
éstos pero se recuperó la participación y la creatividad de los docentes para
implementar acciones encaminadas a la solución de problemáticas académicas, pero
de manera aislada, sin asignación de recursos, seguimiento y evaluación por parte de
dirección.
• Aún cuando no se tiene una idea clara acerca de los procesos alternos, se
identificaron acciones tendientes a buscar soluciones y mejoras en el ámbito
académico como el análisis de los indicadores de las evaluaciones parciales; la
conformación de las academias para regular los criterios de evaluación; la
regularización de alumnos; la participación de éstos en actividades académicas
extramuros; la capacitación y actualización docente (tanto interna como externa),
74
orientada a la comprensión de los aspectos teórico-metodológicos (competencias,
evaluación, proceso de enseñanza-aprendizaje, etc.) de la Reforma del bachillerato y
la mejora de los procesos administrativos para eficientar el proceso académico.
Tales acciones fueron inefectivas debido a que, como lo plantearon los entrevistados,
no existen consensos, toma adecuada de decisiones ni soluciones institucionales que
incidan de manera eficiente en la Preparatoria.
75
CAPÍTULO 5.
Conclusiones.
Introducción.
Mediante el aprendizaje de sus miembros, las organizaciones detectan aciertos y
errores en sus procesos con la finalidad de corregirlos valiéndose de su autoconocimiento,
de las acciones que surgen de un proceso intencionado y consiente de planeación, así como
de aquellas que se realizan aún cuando no exista un proceso intencionado que las genere y
que responden de manera casi inmediata a una acción no deseada o no contemplada en el
proceso formal y corrigen o reorientan el rumbo de la organización.
La contrastación de lo planteado en los objetivos de investigación, lo hallado en la
indagación del trabajo de campo y el marco teórico de referencia, permiten identificar la
congruencia entre lo que se plasma en la planeación institucional y lo que se hace en la
cotidianeidad, al tiempo de identificar las acciones que la comunidad realiza de manera
alterna para acercarse a lo que se propuso al inicio del ciclo escolar y que por
circunstancias diversas no se lograron concretar.
El presente apartado de la investigación, se divide en tres partes. La primera
presenta la contrastación objetivos de investigación, datos y referentes teóricos. El segundo
apartado aborda las conclusiones derivadas de la indagación de campo y el planteamiento
del problema y los objetivos de investigación. En el ultimo se hacen algunas
recomendaciones a la institución producto de la indagación y sustentadas en referentes
teóricos y se generan nuevas preguntas de investigación para posteriores estudios.
76
Relación de los resultados obtenidos con el planteamiento del problema y los objetivos de
investigación.
En el planteamiento del problema se indaga acerca de cómo son los diseños de los
procesos estratégicos proyectados en la planeación institucional y cómo inciden en el
ámbito académico en la Preparatoria Anexa, para el cual se plantearon como objetivos de
investigación, la descripción de las fases del proceso de planeación formal e informal de la
institución, de suerte que en éste primero, se pudo apreciar un proceso basado en el modelo
estratégico definido por el Departamento de Bachillerato General del Gobierno del Estado
de México y que forma parte de las jornadas de actualización docente al inicio de cada
semestre del ciclo escolar y formalizado en un documento denominado Planeación
Institucional.
Gutiérrez (1996), señala que en el plan institucional se definen las políticas,
estrategias y acciones que la institución implementará para favorecer el mejoramiento de
sus actividades sustanciales, mediante procesos y etapas ordenadas, articuladas y
secuenciales que generan el diseño de políticas y estrategias de desarrollo de las funciones
académicas, administrativas y de gestión, así como los medios y recursos para su
realización.
Al respecto, la Preparatoria en la planeación institucional 2009-2010 definió la
planeación como una "actividad necesaria para identificar avances, retrocesos y poder
trascender", mientras que en la percepción de los entrevistados la planeación no es un
proceso interno propio, intencionado ni sistemático, sino definido por las políticas del
Departamento de Bachillerato y de la supervisión escolar, contrastando con el carácter
consciente y sistemático de la planeación que permite formular estrategias, tomar
decisiones y realizar acciones concretas para lograr lo que se desea, como lo plantea Pinilla
(s/f), o como herramienta eficaz para anticiparse al futuro, adelantándose a sus efectos y
consecuencias como lo plantea Ackoff (1970) citado en Miklos (1999) y orientándose
hacia la producción de futuros deseados y la consecución de metas aportando decisiones
presentes , Hummel (1977) citado en Miklos(1999).
77
Formalmente la planeación institucional tiene como propósito "brindar una visión
estratégica de los programas y líneas de acción para alcanzar las metas institucionales",
aludiendo a Ruiz (2008) cuando dice que mediante el diseño de estrategias, la organización
tiene una directriz general que guía en la consecución de la misión y visión planteadas a
largo plazo. Mediante este proceso, la institución concibe como objetivos la mejora del
servicio educativo ofertado a los alumnos, la implementación de indicadores de desempeño
y el desarrollo de las competencias necesarias para la integración de los alumnos en el
nivel superior. En la planeación estratégica se identifican y alinean los elementos más
importantes del entorno de la institución, Rowley, Lujan y Dolence (1997) citados en
Ruiz (2000, p.55), definiendo los objetivos corporativos para el futuro de la organización
basados en las oportunidades, amenazas, fortalezas y debilidades percibidas a partir de un
conjunto de actividades formales encaminadas a producir formulaciones estratégicas,
mediante la elaboración de un plan en el que se integran las metas, políticas, acciones y
recursos con la intención de anticipar los posibles cambios en el ambiente, las acciones de
la competencia y dar dirección y toma de decisiones a corto, mediano y largo plazo .
Sin embargo, en la revisión de documentos y en las observaciones, las intenciones
de la planeación se orientaron hacia el análisis del avance académico, la definición de
instrumentos de evaluación basados en la Reforma del Bachillerato, y el análisis de
indicadores académicos institucionales.
La planeación, dice el documento formal, se integra "con las aportaciones y
participación de los alumnos, los docentes, los directivos y los padres de familia", pero
para los entrevistados, la participación en el proceso de planeación fue de manera vertical,
originada desde el Departamento y supervisión hasta el nivel institucional y en la que
tomaron parte solo la subdirectora y la secretaria escolar. La participación de los demás
miembros de la comunidad escolar fue de responsabilizarse y de llevar a cabo los
proyectos planteados, dado que el diseño de las estrategias de dichos proyectos se
originaron desde la dirección escolar, según comentan los entrevistados y el docente
comisionado por la institución se inserta desde su realidad, a esas actividades, metas,
estrategias y objetivos preestablecidos". Al respecto, Ruiz (2008) describe la participación
de la comunidad en la planeación como decisiva, ya que por medio de la planeación
78
participativa, se definen los objetivos, se desarrollan premisas considerando las
condiciones futuras, se identifican y eligen alternativas para la consecución de objetivos y
se implementen planes y se evalúen los resultados.
En relación con los proyectos y estrategias alternas al proceso formal de
planeación, Ruiz (2008), dice que éstas surgen del aprendizaje generado en la práctica y se
caracterizan por ser procesos de experimentación u observación de la realidad cotidiana o
de las experiencias de sus miembros y que responden de manera casi inmediata a una
acción no deseada o no contemplada y corrigen o reorientan el rumbo de la organización.
En este sentido, para los entrevistados los proyectos y estrategias alternas al proceso de
planeación formal, fueron los proyectos prioritarios originados en la planeación
institucional, no obstante, se pudieron identificar algunos proyectos que surgen como
alternativa a los procesos formales, y que incluyen a uno o dos grupos, a uno o dos
maestros pero que son segmentados y no incluyen a toda la escuela.
Contrario a las entrevistas, en las observaciones se pudieron identificar algunas
estrategias que como menciona Chafee (citado en Mintzberg et al, 1997) buscan la
adecuación entre ambientes y recursos de la organización y responden a necesidades
detectadas en la cotidianeidad, mediante un conjunto de acciones que orienten a la
institución y la provean de esquemas de futuros escenarios (Ruiz, 2000), como el
seguimiento para registrar el tema visto en clase, la hora de inicio y término de la sesión,
las actividades realizadas y el producto a evaluar al finalizar la sesión. La intención del
seguimiento fue llevar un control de la asistencia de los alumnos debido a situaciones de
ausentismo a lo largo de la jornada de trabajo, así como atender a situaciones de conducta
y de aprovechamiento académico.
En la revisión de documentos, se identificaron acciones orientadas a mejorar el
ámbito académico cuya intención, aludiendo a Ruiz (2008) fue la de responder a una
acción no deseada o no contemplada en el proceso formal de planeación y cuya intención
era la de corregir o reorientar lo inicialmente planeado. Entre estas acciones emergentes
destacan la implementación del programa de ingles, el mejoramiento de las matemáticas,
los programas de lectura, de valores, y de cultura de la paz, la regularización de alumnos,
la reducción de los índices de reprobación y las visitas técnicas a los docentes.
79
Los proyectos o estrategias alternos tienen en los docentes su origen, ya que como
se apreció en las entrevistas, cada proyecto no planeado surgió de la intención del maestro
de optimizar el aprendizaje con los alumnos, o bien de la creatividad del docente y de ahí
se irradia hacia los grupos participantes, a los alumnos y hacia otros docentes con la
intención de buscar la mejora académica. En este sentido, Velásquez R, et al (2006)
mencionan que en la formulación de estrategias se pueden identificar diferentes
intenciones y ámbitos de modo que ésta permita la identificación de elementos sustanciales
relacionados con la competitividad y el futuro de la organización, la evaluación y
seguimiento de la estrategia al ser aplicada, estableciendo directrices conducentes a la
consecución de metas y propósitos. Por otra parte, la realización de los proyectos no
tuvieron asignación de recursos; éstos fueron solventados por los mismos docentes y por
los alumnos que participaron en ellos. La colaboración de la institución fue de apoyo al
brindarles espacios y mobiliario.
80
Conclusiones.
Al no existir proyectos con objetivos, metas, acciones y decisiones comunes, el
proceso de planeación desarrollado en la Preparatoria manifiesta diferentes concepciones,
lo cual origina que los miembros de la comunidad conceptualicen, desarrollen y tengan
diferentes acciones y propósitos acerca de las metas y objetivos institucionales,
evidenciando una marcada disociación entre lo que se planea y lo que se lleva a la práctica,
lo que se piensa y lo que se hace, las acciones ideales y las acciones reales, los objetivos
planeados y los realmente conseguidos, la evaluación propuesta y la que realmente
evidencia los aciertos y los errores.
En la cotidianeidad se manifiesta un interés por la mejora del servicio que se ofrece
a los alumnos, pero carente de sistematicidad, de estrategias definidas y con una intención
precisa. Las acciones de mejora son aisladas y reducidas a unos cuantos docentes pero no a
la comunidad en su totalidad. Los proyectos, su diseño, las estrategias y su operatividad se
definen de manera unilateral y la participación de los miembros de la comunidad se reduce
a la implementación de los mismos, pero sin un consenso ni objetivos comunes. Para los
miembros de la comunidad no existe un proceso propio de planeación, ni definido por
momentos ni formas precisas de evaluación. La institución no tiene un concepto claro que
defina el significado de estrategias emergentes o alternas que posibiliten mediante la
detección de necesidades, acciones que reorienten lo que se planteó en la planeación.
Reconsiderando el planteamiento del problema, cómo son los procesos estratégicos
proyectados en la planeación institucional y cómo inciden en el ámbito académico, se pudo
observar la falta de un proceso formal institucional de planeación que sea un esfuerzo
determinado, dirigido y controlado que proporcione a sus miembros claridad en las
acciones presentes y futuras. Los proyectos definidos en la planeación no presentan
objetivos, metas, acciones y propósitos definidos por los miembros de la comunidad, por lo
que las acciones, las estrategias y los propósitos de éstos se definen en función de quién los
lleve a cabo y no como parte de una cultura institucional que persigue fines comunes. Por
lo que la planeación institucional no denota una incidencia significativa en el ámbito
académico, aún cuando éstas sea una de sus prioridades.
81
Respecto a los objetivos de investigación, relacionados con la descripción de los
procesos de planeación formal e informal, se pudo identificar un proceso formal de
planeación institucional definido por momentos y criterios precisos, en los que se plasma
la cultura de la institución definida por su visión, misión y valores, involucrando en su
elaboración y diseño a todos los miembros de la comunidad, delegando responsabilidades
y definiendo estrategias y acciones orientadas a la consecución de lo planeado, que difiere
con lo expresado por los miembros de la comunidad, en el que se manifiesta la falta de un
proceso propio, sin sistematicidad ni intención, carente de objetivos y metas comunes y en
el cual no se dejan ver las directrices que expresen la razón de ser, lo que se pretende ser y
las creencias que regularán el funcionamiento de la institución y por las cuales, sus
miembros alineen sus intereses y sus formas peculiares de trabajo. En relación con los
procesos no formales de planeación, no se apreció un proceso sistemático y definido, con
acciones y estrategias precisas por las cuales se pudiera hacer frente a situaciones
imprevistas tanto en el proceso formal de planeación como en situaciones especificas de
planeación académica por parte de los docentes. Por el contrario se pudieron identificar
acciones aisladas y sin asignación de recursos que de manera inmediata respondían a una
necesidad detectada, pero que sin seguimiento ni retroalimentación se perdían y no se
incorporaban a un proyecto de mejora institucional.
En relación con el objetivo de identificar estrategias alternas al proceso formal de
planeación y su incidencia en el ámbito académico de la Preparatoria, se identificó un
desconocimiento asociado al concepto y por el contrario, una identificación con los
proyectos definidos en la planeación formal y que eran conocidos por la delegación que se
hacia de ellos a los miembros de la comunidad. Sin embargo, cuando se asoció el termino
de proyectos o estrategias alternas, se pudo establecer una diferenciación entre éstos y los
proyectos prioritarios de la planeación y por tanto, acciones y/o proyectos emergidos como
respuesta a necesidades académicas y cuya iniciativa se originó en los docentes, pero para
responder a necesidades propias y no a una necesidad identificada por la institución y
compartida y enriquecida por las aportaciones de lo miembros de la comunidad, debido a
la falta de una cultura institucional de trabajo colegiado donde se comparten y aportan
ideas y soluciones a problemáticas en los que todos tienen corresponsabilidad.
82
Acerca de la influencia y los alcances de la planeación institucional en el ámbito
académico, se puede decir que aun cuando se identifican necesidades especificas que
requieren de un proceso estratégico para su solución tanto en el proceso formal como en la
cotidianeidad (regularización de alumnos, reducción de los índices de reprobación,
fortalecimiento pedagógico de los docentes, mejoramiento de las matemáticas, entre otros),
las acciones realizadas no tienen el suficiente impacto debido a "la falta de seguimiento,
responsabilidad, compromiso y participación en metas comunes tanto de subdirección en
general como de los docentes en particular", así como la carencia de criterios comunes de
evaluación entre los docentes y la falta de trabajo colaborativo. En consecuencia, los
proyectos y estrategias formales definidos en la planeación no tienen el impacto deseado
en el ámbito académico debido a su falta de relación.
Senge (1998) es puntual en este aspecto al mencionar las causas por las que las
organizaciones no aprenden, a las que llama barreras del aprendizaje: los miembros de la
organización solo hacen lo que les corresponde hacer sin interactuar, formando parte del
sistema pero no influyendo en él; si las cosas salen mal, se tiende a culpar a otros sin
asumir la responsabilidad respectiva, lo cual imposibilita que se detecten de manera
correcta las situaciones o acciones que deben corregirse; las acciones pasadas no tienen
repercusiones en lo futuro; la experiencia es un medio invaluable de aprendizaje, sin
embargo, no siempre se tiene conciencia de las consecuencias de lo que se hace y los
equipos directivos tienden a atender a problemas inmediatos pero no urgentes.
Recomendaciones.
Respecto al proceso de planeación institucional se sugiere que se diseñe un proceso
propio de planeación sustentado en la cultura organizacional de la institución que alinee la
visión, misión y valores de ésta con los intereses y fines de los miembros de la comunidad
mediante un análisis de los entornos para identificar necesidades, oportunidades y retos a
los cuales pueda dar respuesta y la evaluación de los escenarios potenciales de la
institución (Ruiz, 2000). El conocimiento y apropiación de la cultura de la organización es
un factor importante en el diseño e implementación de los proyectos tanto formales como
83
altemos ya que permite orientar las acciones hacia puntos específicos evitando la
dispersión de esfuerzos y recursos.
Se sugiere también un proceso de evaluación institucional como elemento clave en
la gestión, que posibilite la detección de y desaciertos aciertos en las áreas académicas y
administrativas, racionalizando la toma de decisiones, generando nuevas acciones,
identificando causas y factores que influyen en el comportamiento, eficiencia, efectividad
y desempeño de la institución.
Aludiendo a Adriaenses (2008) se recomienda la formación de una cultura de
aprendizaje de la organización en la que la institución aprenda a partir del aprendizaje de
sus miembros, de su capacidad para alcanzar lo que desean, que aprenden a aprender
juntos, de modo que en este aprendizaje, sean capaces de transformar, de modificar y
mejorar su realidad institucional.
Nuevas preguntas de investigación.
En el planteamiento del problema, la intención primordial fue conocer los diseños
estratégicos definidos en la planeación y su incidencia en lo académico, identificando las
fases del proceso formal de planeación y el diseño de estrategias.
A partir del análisis y de los resultados obtenidos, se pueden plantear las siguientes
preguntas de investigación, con la intención de profundizar, en estudios posteriores sobre
ellas:
• ¿Cuáles son las causas que obstaculizan un proceso de planeación sistemático,
intencionado y coherente en la Preparatoria Anexa?
• ¿Qué estrategias permiten vincular la planeación institucional, la planeación
académica y los recursos profesionales, administrativos y didácticos de los
miembros de la Preparatoria en la mejora de los servicios educativos que se
ofertan?
84
Referencias.
Adriaenses, M. (2008). Aprendizaje organizacional. D.F., México; Me Graw-Hill.
Buendía Eisman, L.; Colas Bravo, M.L.; Hernández Pina, F. (2000). Métodos de
investigación enpsicopedagogía. D.F, México; Me Graw-Hill.
Gutiérrez, L. (1996). Paradigmas cualitativo y cuantitativo de la investigación socio-
educativa: proyecciones y reflexiones. Documento recuperado el 24 de septiembre de
www.revistaparadigma.org.ve/Doc/Paradigma 96/docl .htm.
Hernández Sampieri, R.; Fernández Collado, C ; Baptista Lucio, P. (2004). Metodología de
la investigación. D.F., México. Me Graw-Hill.
Martín, E. (2001). Gestión de instituciones educativas inteligentes. Madrid, España;
McGraw Hill interamericana.
Miklos, T. (1999/ Planeación prospectiva. Curso Planeación en las instituciones de
educación superior 2.55-79.Recuperado el 28 de enero 2010.en la fuente de la plataforma
educativa de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey http://www.tecvirtual.itesm.mx/
Mintzberg, H.; Quinn, J.; Voyer, J. (1997). El proceso estratégico: concepto, contexto y
casos. México; Prentice Hall Hispanoamericana
Modelo sistémico de planeación de la educación superior en el Instituto Politécnico
Nacional, en Itzamna.bnct.ipn.mx:8080/dspace/handle/.../2168. Consultado el día 9 de
septiembre de 2009.
Pinilla, A. (s/f), "Planeación prospectiva. Herramienta para preparar el futuro de
comunidades académicas ". Ensayo pedagógico, Facultad de medicina, Universidad
Nacional de Colombia en
http://www.revmed.unal.edu.co/revistafrn/v5 In3/v5 In3a4.html
Plan de desarrollo 2008-2011 UNAM, en www.planeacion.unam.mx/ consultado el día 10
de septiembre de 2009
85
Preparatoria Oficial a la Normal de Coacalco (2009). Planeación institucional. Ciclo
escolar 2009-2010. Coacalco de Berriozábal, Estado de México
Rojas, R. (2003). Guía para realizar investigaciones sociales. D.F, México. Plaza y
Valdés.
Ruiz, M.I. (2000). Sistema de planeación para las instituciones educativas. D.F, México;
Trillas.
Ruiz, M.I. (2008) la relación entre el proceso de formulación de estrategias emergentes y
el aprendizaje organizacional en una institución de educación superior. Tesis
doctoral en innovación educativa, Tecnológico de Monterrey, México.
Ruiz, M.I. (2009). Formato de tesis. Escuela de Graduados en Educación. ITESM
Ruiz, M.I. (2009). Trabajo de campo del proyecto de investigación planeación estratégica
en instituciones de educación. Universidad virtual. Tecnológico de Monterrey.
Senge, P. (1998). La quinta disciplina: el arte y practica de la organización abierta al
aprendizaje. México, D.F.
Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid, Morata.
Sylvain, G.; Tramble, G. (2004). Metodología de las ciencias humanas. D.F., México.
Fondo de cultura económica.
Torres Lima, P.; Villafan Aguilar, J.; Álvarez Medina, M.L. (2008). Planeación estratégica y desarrollo organizacional en instituciones educativas: el estudio de un caso universitario en México. Revista iberoamericana de educación, No.47/2
Velásquez Leyva, R.; Rodríguez -Barahona Herrera, K. (2006). Folleto de dirección
estratégica. La Habana, Cuba; Universitaria.
Yeung, A. (2000). Las capacidades de aprendizaje en la organización. Cómo aprender y
difundir ideas con impacto .D.F, México; Oxford University Press
86
ANEXOS.
ANEXO 1. Guía de entrevista.
Guía de entrevista. (Ruiz, 2009)
1. Pedirles que describan el proceso de planeación de la institución, ¿cómo se lleva a
cabo? ¿quiénes participan? ¿cómo se documenta?
2. Una vez que se conozca el proceso, profundizar en las estrategias de la institución:
de las estrategias actuales de la institución (derivadas de un proceso formal).
¿Cómo se definieron? ¿quién participó? ¿qué seguimiento se les da?
3. De las estrategias definidas, la intención es conocer los programas y proyectos, así
como recursos asignados (financieros, personal). Para ello la pregunta a realizar es:
¿Cómo se despliegan las estrategias? ¿quién participa en el despliegue?
4. De los resultados obtenidos de los programas y proyectos (positivos, negativos, sin
avance). ¿Qué sucede con los proyectos con resultados positivos? ¿Qué sucede con
los proyectos con resultados negativos y con los que no se avanza?
5. De los proyectos no llevados a operación (pendientes, cancelados). ¿Razones por
las que no son llevados a operación? ¿Qué sucede con los proyectos que no son
llevados a operación?
6. Preguntar por los proyectos surgidos no de un proceso de planeación (posterior al
proceso), es decir de los proyectos o acciones que surgen durante el período
académico y que no fueron resultado del proceso de planeación: ¿Cuáles son los
proyectos que conoce que no han surgido de un proceso de planeación formal?
¿Quiénes son los responsables y cuáles fueron los recursos asignados?
7. Para conocer la fuente de cada proyecto no planeado: ¿de dónde surge, cómo se
propuso? ¿quién los propuso?
8. Investigar proceso y factores que influenciaron a surgimiento de los proyectos.
88
9. Preguntar sobre los resultados obtenidos de los proyectos (de los proyectos que no
surgieron de un proceso de planeación).
10. ¿Qué sucede con los proyectos emergentes (que surgieron durante el período
académica y no de un proceso de planeación) en las sesiones de seguimiento y de
planeación?
ANEXO 2. Guía de observación.
Guía de observación. (Ruiz, 2009)
• Descripción de la sesión (al iniciar): objetivo y temas de la sesión, distribución
física, unidades organizacionales involucradas.
• Observar quiénes participan y cómo participan durante la sesión. Observación
sobre el desenvolvimiento de cada participante.
• Observación sobre cómo se desenvuelve la reunión. Identificar proceso de la
reunión y el clima / ambiente durante la sesión.
• Observar los resultados y acuerdos. Qué resultados surgen de lo que se
planificó, qué proyectos o actividades nuevos surgen de las experiencias,
aprendizajes, etc.
Las reuniones pueden ser de academia, de consejo técnico, de grado, o del proceso de
planeación institucional.
ANEXO 3. Revisión de documentos.
Revisión de documentos. (Ruiz, 2009)
El tercer instrumento consiste en revisar documentos relevantes al registro de las
juntas departamentales y divisionales/ facultad / o a nivel universidad si se tiene acceso; o
de las agendas y actas de consejo técnico, de grado, de academia; ya sea de planeación,
seguimiento y/o evaluación: como agendas de las reuniones, minutas/ actas,
documentación de proyectos. El objetivo de esta revisión es validar lo observado en las
reuniones, y así como validar la información obtenida de las entrevistas con los
informantes.
89
9. Preguntar sobre los resultados obtenidos de los proyectos (de los proyectos que no
surgieron de un proceso de planeación).
10. ¿Qué sucede con los proyectos emergentes (que surgieron durante el período
académica y no de un proceso de planeación) en las sesiones de seguimiento y de
planeación?
ANEXO 2. Guía de observación.
Guía de observación. (Ruiz, 2009)
• Descripción de la sesión (al iniciar): objetivo y temas de la sesión, distribución
física, unidades organizacionales involucradas.
• Observar quiénes participan y cómo participan durante la sesión. Observación
sobre el desenvolvimiento de cada participante.
• Observación sobre cómo se desenvuelve la reunión. Identificar proceso de la
reunión y el clima / ambiente durante la sesión.
• Observar los resultados y acuerdos. Qué resultados surgen de lo que se
planificó, qué proyectos o actividades nuevos surgen de las experiencias,
aprendizajes, etc.
Las reuniones pueden ser de academia, de consejo técnico, de grado, o del proceso de
planeación institucional.
ANEXO 3. Revisión de documentos.
Revisión de documentos. (Ruiz, 2009)
El tercer instrumento consiste en revisar documentos relevantes al registro de las
juntas departamentales y divisionales/ facultad / o a nivel universidad si se tiene acceso; o
de las agendas y actas de consejo técnico, de grado, de academia; ya sea de planeación,
seguimiento y/o evaluación: como agendas de las reuniones, minutas/ actas,
documentación de proyectos. El objetivo de esta revisión es validar lo observado en las
reuniones, y así como validar la información obtenida de las entrevistas con los
informantes.
89
9. Preguntar sobre los resultados obtenidos de los proyectos (de los proyectos que no
surgieron de un proceso de planeación).
10. ¿Qué sucede con los proyectos emergentes (que surgieron durante el período
académica y no de un proceso de planeación) en las sesiones de seguimiento y de
planeación?
ANEXO 2. Guía de observación.
Guía de observación. (Ruiz, 2009)
• Descripción de la sesión (al iniciar): objetivo y temas de la sesión, distribución
física, unidades organizacionales involucradas.
• Observar quiénes participan y cómo participan durante la sesión. Observación
sobre el desenvolvimiento de cada participante.
• Observación sobre cómo se desenvuelve la reunión. Identificar proceso de la
reunión y el clima / ambiente durante la sesión.
• Observar los resultados y acuerdos. Qué resultados surgen de lo que se
planificó, qué proyectos o actividades nuevos surgen de las experiencias,
aprendizajes, etc.
Las reuniones pueden ser de academia, de consejo técnico, de grado, o del proceso de
planeación institucional.
ANEXO 3. Revisión de documentos.
Revisión de documentos. (Ruiz, 2009)
El tercer instrumento consiste en revisar documentos relevantes al registro de las
juntas departamentales y divisionales/ facultad / o a nivel universidad si se tiene acceso; o
de las agendas y actas de consejo técnico, de grado, de academia; ya sea de planeación,
seguimiento y/o evaluación: como agendas de las reuniones, minutas/ actas,
documentación de proyectos. El objetivo de esta revisión es validar lo observado en las
reuniones, y así como validar la información obtenida de las entrevistas con los
informantes.
89
Anexo 4. Autorización de los docentes para realizar entrevista.
Coacalco, Edo. de México a de de 20 .
Estimado Profesor (a):
Por este medio le saludo y me permito hacer de su conocimiento que como parte
del programa de estudios de la Maestría en Administración de Instituciones Educativas del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, desarrollo el trabajo de
investigación de tesis denominado "Cómo son los diseños de los procesos estratégicos
proyectados en la planeación institucional y cómo inciden en el ámbito académico en la
Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Coacalco" coordinado por la Dra. María Ileana
Ruiz Cantisani y asesorado por el Mtro. Enrique Güereca.
El trabajo de investigación tiene como intención primordial documentar cómo son
los procesos de formulación de estrategias emergentes como respuesta al proceso de
planeación estratégico de la institución mediante la realización de una entrevista en la que
me proporciones tu visión de este proceso.
Con base en lo anterior, me permito solicitar su permiso para la realización de dicha
entrevista en el tiempo, lugar y forma que a usted le sean pertinentes, con la intención de
no interferir en sus labores cotidianas tanto laborales como personales, enfatizando que la
información obtenida es totalmente confidencial y en ningún caso pone en riesgo su
integridad física o moral.
Con la intención de que cuente con el uso que se le dará a su información, si usted
lo desea, puede solicitarme una copia de la misma y del análisis realizado en el trabajo de
investigación referido. Agradezco de antemano la atención a la presente así como las
facilidades que se sirva prestarme.
A t e n t a m e n t e
Prof. Martín Santiago González Sánchez
Autorización
Prof(a).
90
Anexo 5. Carta de consentimiento para la realización del estudio de investigación.
Coacalco, Edo. de México a 14de diciembre de 2009.
Profa. Verónica Patricia Cabrera Loaiza.
Subdirectora escolar de la Preparatoria Anexa a la Normal de Coacalco, P R E S E N T E .
Por este medio le saludo y me permito hacer de su conocimiento que como parte
del programa de estudios de la maestría en Administración de Instituciones Educativas,
desarrollo el trabajo de de tesis denominado "Cómo son los diseños de los procesos
estratégicos proyectados en la planeación institucional y cómo inciden en el ámbito
académico en la Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Coacalco", coordinado por la
Dra. María Ileana Ruiz Cantisani y asesorado por el Mtro. Enrique Güereca.
El trabajo de investigación está orientado a documentar las distintas visiones del
proceso de planeación estratégico de la institución mediante entrevistas semi estructuradas
a directores, profesores y orientadores; la observación en juntas o reuniones de trabajo de
los sujetos anteriormente citados y el análisis de documentos relacionados con la
planeación y / o seguimiento de proyectos.
Con base en lo anterior, me permito solicitar su permiso para la aplicación de los
instrumentos mencionados, enfatizando que la información obtenida es totalmente
confidencial y en ningún caso pone en riesgo la integridad física o moral de los
participantes y de la institución.
Con la intención de que cuente con la información suficiente del trabajo de
investigación referido, me permito anexar una copia del proyecto de tesis mencionado.
Agradezco de antemano la atención a la presente así como las facilidades que se
sirva prestarme.
A t e n t a m e n t e Autorización
Prof. Martín Santiago González Sánchez Profa. Verónica Patricia Cabrera Loaiza
91
Anexo 6. Tabla I. Relación de docentes.
Anexo 7. Tabla II. Relación de directivos.
Anexo 8. Tabla III. Relación de orientadores.
92
Anexo 6. Tabla I. Relación de docentes.
Anexo 7. Tabla II. Relación de directivos.
Anexo 8. Tabla III. Relación de orientadores.
92
Anexo 6. Tabla I. Relación de docentes.
Anexo 7. Tabla II. Relación de directivos.
Anexo 8. Tabla III. Relación de orientadores.
92
Anexo 9. Calendario de entrevistas, revisión de documentos y observación de sesiones.
Coacalco, Estado de México, 18 de enero de 2010
Profa. Verónica Patricia Cabrera Loaiza Subdirectora escolar de la Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Coacalco. PRESENTE
Por este medio le saludo y me permito hacer de su conocimiento que conforme al
desarrollo del trabajo de investigación "Cómo son procesos estratégicos proyectados en la
planeación institucional y cómo inciden en el ámbito académico en la Preparatoria Oficial
Anexa a la Normal de Coacalco", las actividades a realizar son las siguientes:
Agradeciendo su amable comprensión y el apoyo brindado al presente proyecto,
Queda de usted su seguro servidor
Prof. Martín Santiago González Sánchez.
93
Anexo 10. Formato para la captura de las entrevistas a los informantes.
94
Anexo 11. Formato de observación de sesiones de trabajo.
95
Anexo 12. Formato para la revisión del libro de actas.
96
