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1 Universidad Virtual Escuela Graduados en Educación Impacto de la Evaluación Formativa en el Rendimiento Académico del Alumno en Educación Media Superior Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con enfoque en Educación Media Superior presenta: Silvia Imelda Tamez Peña Asesor tutor: Georgina González Ávila Asesor titular: Katherina Edith Gallardo Córdova Monterrey, Nuevo León, México Enero, 2011
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Universidad Virtual
Escuela Graduados en Educación
Impacto de la Evaluación Formativa en el Rendimiento Académico del Alumno en Educación Media Superior
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con enfoque en Educación Media Superior
presenta:
Silvia Imelda Tamez Peña
Asesor tutor:
Georgina González Ávila
Asesor titular:
Katherina Edith Gallardo Córdova
Monterrey, Nuevo León, México Enero, 2011
2
Agradecimientos
• Quisiera agradecer a la institución donde laboro, el Tecnológico de Monterrey, Prepa Tec
campus Santa Catarina por apoyarme en la realización de esta investigación y a los
docentes y alumnos que colaboraron en ella.
• Agradezco a mi familia por su apoyo incondicional e inspiración para la elaboración de la
tesis, pues con entusiasmo motivaron a que pudiera realizarla.
• Finalmente quisiera agradecer a mi asesora de tesis, la maestra Georgina González Ávila,
por guiarme en este proceso.
3
Impacto de la Evaluación Formativa en el Rendimiento Académico del Alumno en Educación Media Superior
Resumen
La siguiente investigación pretendió señalar la manera en la cual se realiza la evaluación
formativa en los docentes de la Prepa Tec campus Santa Catarina. Para lograrla se utilizó un
enfoque metodológico mixto; la investigación estuvo dividida en 2 estudios: un estudio enfocado
a la indagación de las prácticas de evaluación formativa del docente y otro al posible impacto de
las prácticas en el desempeño de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los métodos de
recopilación fueron otorgados por un grupo de docentes expertos quienes se encuentran haciendo
una macro recopilación de datos de distintas instituciones. Estos instrumentos de investigación
incluían dos encuestas, dos entrevistas semiestructuradas y una lista de cotejo para la revisión de
tareas. Los principales resultados denotan que el trabajo de la evaluación formativa consiste en
una retroalimentación constante a través de la devolución de tareas y el reporte de calificaciones
por medio del sistema de calificaciones desglosadas. Las prácticas se realizan día a día y el
hecho de que los profesores brinden atención y se encuentren receptivos a las inquietudes de los
alumnos es percibido como motivador e influencia directa de un buen desempeño en clase. Los
resultados de esta investigación nos brindan información importante que podrá ser utilizada para
aspectos de mejora y renovación en el sistema educativo al promover la participación docente y
el desarrollo de acciones pedagógicas que detecten de manera oportuna fallas en el aprendizaje.
4
Índice
Agradecimientos……………………………………………………………………. 2
Resumen…………………………………………………………………………….. 3
Introducción………………………………………………………………………… 11
Capítulo 1. Planteamiento del problema…………………………………...……….. 15
1.1 Antecedentes…………………………………………………………................. 15
1.1.1 Marco contextual………………………………………………………….. 16
1.2 Definición del Problema…..…………………………….…………………….... 17
1.3 Preguntas de investigación……………………………………………………… 18
1.4 Justificación…………………………………………………………………… 22
1.5 Limitaciones…………………………………………………………………….. 22
1.6 Glosario………………………………………………………………………… 23
Capítulo 2. Revisión de la literatura………………………………………………… 25
2.1 La evaluación del aprendizaje………………………………………………….. 25
2.1.1 Historia de la evaluación……………………………………..……........... 25
2.1.2 Objetivos de la evaluación del aprendizaje……………………………..… 27
2.1.3 Tipos de evaluación………………………………..………………........... 27
2.1.3.1 Diagnóstica…………………………………………………….….… 27
2.1.3.2 Sumativa………………………………………………….……….… 28
2.1.3.3 Formativa…………………………………………………………… 29
5
2.2 Evaluación formativa…………………………………………………………... 29
2.2.1 Objetivos de la evaluación formativa……………………………............. 29
2.2.1.1 Objetivo de la evaluación formativa en el proceso de aprendizaje o
formación……………………………………………………………………
29
2.2.1.2 Objetivo de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza….. 30
2.2.2 Papel de la evaluación formativa……………………………...…………. 30
2.2.3 Características de la evaluación formativa……………………………..... 31
2.2.4 Utilidad y ética de la evaluación formativa……………………………… 33
2.2.4.1. Utilidad y ética desde la perspectiva del docente…………………. 33
2.2.4.2 Utilidad y ética desde la perspectiva del alumno…………………... 34
2.2.5 Toma de decisiones según conocimiento que se busca evaluar….............. 34
2.2.5.1 Concepto descriptivo………………………………………………. 35
2.2.5.2 Conocimiento procedimental……………………………………… 35
2.2.5.3 Actitudinal………………………………………………………….. 36
2.2.6 Prácticas alrededor de la evaluación formativa en el nivel medio superior….. 37
2.2.7 Vinculación prácticas propias de la evaluación formativa con objetivos de
aprendizaje………………………………………………………………………….
38
2.2.8 Productos solicitados y formas de trabajo………………………..……… 38
2.2.9 Resultados obtenidos…………………………………………………….. 41
2.2.10 Retroalimentación………………………………………………………. 41
2.2.11 Difusión de los resultados………………………………………………. 42
2.2.12 Participación del alumnado en estrategias de evaluación formativa…… 43
6
2.2.12.1 Autoevaluación del aprendizaje…………………………………... 43
2.2.12.2 Coevaluación del aprendizaje…………………………………….. 45
2.2.13 Vinculación de la evaluación formativa con otros tipos de evaluación.... 46
2.3 Estado del arte de la evaluación formativa…………………………………….. 46
2.3.1 Experiencias internacionales…………………………………………….. 46
2.3.2 Postura de organizaciones internacionales sobre la evaluación formativa. 48
2.3.3 Estudios y experiencias en México………………………………………. 50
2.3.3.1 Concepción sobre el proceso de evaluación formativa…………….. 50
2.3.4 Regulación y/o recomendaciones a la planta docente……………………. 52
2.3.5 Investigaciones sobre evaluación formativa en el territorio nacional……. 53
Capítulo 3. Metodología…………………………………………………………… 55
3.1 Diseño de Investigación………………………………………………………... 55
3.1.1 Tipo de Diseño…………………………………………………………… 55
3.1.2 Enfoque Metodológico …………………………………………………... 56
3.2 Participantes……………………………………………………………………. 57
3.3 Instrumentos……………………………………………………………………. 58
3.4 Procedimientos…………………………………………………………………. 59
3.4.1 Estudio 1…………………………………………………………………. 60
3.4.2 Estudio 2.………………………………………...………………………. 61
3.5 Estrategia de Análisis de Datos………………………………………………… 62
3.5.1 Organización de la Información recabada……………………………….. 63
7
3.5.2 Análisis de la Información recabada……………………………………... 63
Capítulo 4. Análisis de Resultados………………………………………………… 65
4.1 Estudio 1……………………………………………………………………….. 65
4.1.1 Resultados de la Autoevaluación sobre las propias prácticas en
evaluación del aprendizaje……………………………………………………...
65
4.1.2 Resultados de la Entrevista de evaluación formativa al maestro………... 69
4.1.2.1 Formas de evaluación formativa utilizadas dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje……………………………………………………...
70
4.1.2.2 Frecuencia de los procesos de evaluación formativa………………. 70
4.1.2.3 Trabajo colegiado…………………………………………………... 71
4.1.2.4 Relación práctica con los objetivos de evaluación………………… 71
4.1.2.5 Tiempo dedicado a evaluación formativa y su relación con la
calidad de retroalimentación………………………………..………………
71
4.1.2.6 Uso de recursos tecnológicos………………………………………. 72
4.1.2.7 Evaluación formativa y calificaciones……………………………... 72
4.1.2.8 Comunicación de los resultados de evaluación formativa…………. 72
4.1.2.9 Difusión de resultados a la comunidad escolar…………………….. 73
4.1.2.10 Impacto de la evaluación diagnóstica en la formativa……………. 73
4.1.2.11 Como determina la evaluación formativa la evaluación sumativa.. 73
4.1.2.12Deshonestidad académica…………………………………………. 74
4.1.2.13 Autoevaluación y Coevaluación………………………………….. 74
4.1.3 Resultados de las tareas recogidas a los alumnos………………………... 73
4.2 Estudio 2……………………………………………………………………… 76
8
4.2.1 Resultados del Cuestionario sobre utilización de información alrededor
de la evaluación del aprendizaje en el aula…………………………………….
76
4.2.2 Entrevista a alumnos…………………………………………...………… 77
4.2.2.1 Profesor 1………………………………………………...………… 78
4.2.2.2 Profesor 2…………………………………………………………... 78
4.2.2.3 Profesor 3…………………………………………………………... 79
4.3 Ideas globales de ambos estudios……………………………………………… 79
4.3.1 Formas de evaluación formativa dentro de un proceso de enseñanza
aprendizaje……………………………………………………………………...
79
4.3.2 Frecuencia con la que se llevan a cabo los procesos de evaluación
formativa………………………………………………………………………..
80
4.3.3 Tiempo de preparación…………………………………………………... 81
4.3.4 Impacto del trabajo colegiado……………………………………………. 82
4.3.5 Prácticas de evaluación formativa y objetivos de aprendizaje…………… 82
4.3.6 Uso del tiempo de los profesores para utilizar la evaluación formativa y
su relación con la calidad de retroalimentación………………………………...
83
4.3.7 Uso de recursos tecnológicos…………………………………………….. 83
4.3.8 Evaluación formativa reflejada en calificaciones………………………... 83
4.3.9 Toma de decisiones orientadas a facilitar los procesos de aprendizaje de
los alumnos……………………………………………………………………..
84
4.3.10 Comunicación de los resultados de la evaluación formativa…………… 84
4.3.11 Difusión de los resultados de la evaluación formativa a la comunidad
educativa………………………………………………………………………
85
4.3.12 Impacto de evaluación diagnostica en la formativa y la sumativa……… 85
4.3.13 Contenidos, declarativos, procedimentales y actitudinales……………... 86
9
4.3.14 Impacto de la evaluación formativa en modificaciones del profesor a su
proceso de enseñanza…………………………………………………………...
86
4.3.15 Deshonestidad académica………………………………………………. 86
4.3.16 Autoevaluación y coevaluación………………………………………… 86
Capítulo 5. Conclusiones…………………………………………………………... 87
5.1 Discusión de resultados………………………………………………………… 87
5.2 Validez Interna……….………………………………………………………… 89
5.3 Validez Externa…….………………………………………………………… 89
5.4 Alcances y limitaciones………………………………………………………... 90
5.5 Propuestas……………………………………………………………………... 91
5.6 Sugerencias para futuros estudios……………………………………………… 92
5.7 Conclusiones…………………………………………………………………… 94
Referencias…………………………………………………………………………. 97
Apéndices…………………………………………………………………………... 103
Apéndice A. Forma de consentimiento…………………………………………….. 103
Apéndice B. Instrumento 001……………………………………………………. 104
Apéndice C. Instrumento 002……………………………………………………… 116
Apéndice D. Instrumento 003……………………………………………………… 120
Apéndice E. Instrumento 004……………………………………………………… 127
Apéndice F. Instrumento 005……………………………………………………… 131
Apéndice G.. Protocolo Instrumento 001…………………………………………. 133
10
Apéndice H. Protocolo Instrumento 002………………………………………… 134
Apéndice I. Protocolo Instrumento 003……………………………………………. 135
Apéndice J. Protocolo Instrumento 004…………………………………………... 136
Apéndice K. Protocolo Instrumento 005…………………………………………... 137
Apéndice L. Vaciado de datos generales de profesores, Instrumento 001………... 138
Apéndice M. Vaciado entrevista con profesores, Instrumento 002………………... 149
Apéndice N. Vaciado productos académicos, Instrumento 003…………………. 166
Apéndice O. Vaciado cuestionario alumnos, Instrumento 004……………………. 170
Apéndice P. Vaciado entrevista con alumnos, Instrumento 005………….………. 185
Apéndice Q. Ejemplos de tareas recabadas………………………………………... 195
Apéndice R. Curriculum Vitae…………………………………………………... 207
11
Introducción
Ante un mundo globalizado en donde las estructuras continuamente se revaloran, se
plantea una necesidad de cambio constante. Una de las propuestas de investigación gira en torno
al concepto de evaluación formativa como elemento crucial que busca responder a la necesidad
de mejora a través de la información que arroja llevar a cabo este proceso. Con tal propuesta, se
plantea el siguiente objetivo de investigación, ¿En qué medida las diferentes prácticas
doc34entes alrededor del proceso de evaluación formativa impactan en el rendimiento académico
de los alumnos en la Prepa Tec campus Santa Catarina?
A continuación se presenta la estructura general que se siguió para responder a la
pregunta de investigación. El capítulo 1 de esta investigación menciona de forma general el tema
de evaluación formativa, sus antecedentes y aplicación en el marco contextual de la Prepa Tec
campus Santa Catarina. Menciona dentro de sus antecedentes que el tema de evaluación ha sido
estudiado ampliamente a partir de los 70s al reconocer que las evaluaciones sumativas, método
principal de evaluación hasta entonces, no eran suficientes para reflejar si un alumno había
aprendido realmente. Por lo tanto, las instituciones internacionales promovieron el uso y
desarrollo de la evaluación formativa como proceso continuo y personalizado entre maestro y
alumno con el objetivo de promover el éxito académico y la calidad educativa.
El capítulo 2 resume la descripción de los conceptos a partir de la revisión de la literatura
con el objetivo de sustentar teóricamente el estudio. Previo al desarrollo del concepto de
evaluación formativa, se menciona el concepto general de la evaluación, su historia, objetivos y
diferentes tipos. Y en cuanto a la evaluación formativa, se menciona detalladamente sus
objetivos en el proceso de aprendizaje, en el proceso de enseñanza, papel que juega,
características generales, utilidad para el docente, utilidad para el alumno, vinculación con
objetivos de aprendizaje, así como también la toma de decisiones a partir de su aplicación y los
resultados obtenidos. Dado el contexto de esta investigación, se menciona también la aplicación
de la evaluación formativa en el ambiente de educación media superior en estudios nacionales e
internacionales.
El capítulo 3 describe la metodología de la investigación. Se menciona que se utilizó el
método mixto de investigación, el cual combina técnicas de la investigación cuantitativa y
cualitativa en un estudio transversal, exploratorio, descriptivo y no experimental. Los
12
participantes del estudio fueron 10 maestros de nivel preparatoriano, a profundidad con 3 de
ellos y un total de 72 alumnos, muestra elegida de manera no probabilística. Los instrumentos de
medición utilizados fueron cuestionarios de pregunta cerrada y entrevistas semiestructuradas. La
investigación se encontró conformada por 2 estudios: estudio 1, enfocado a las prácticas
alrededor de la evaluación formativa del docente, el cual constaba de un cuestionario aplicado a
10 maestros, entrevistas semiestructuradas dirigidas a 3 maestros del departamento de Desarrollo
Integral y una lista de cotejo utilizada para revisar retroalimentación que dan estos últimos 3
maestros en las tareas que encargan a sus alumnos; y estudio 2, enfocado a la indagación del
impacto de las prácticas en el desempeño de los alumnos, el cual constaba de un cuestionario
aplicado a los alumnos de los 3 maestros del departamento de Desarrollo Integral entrevistados
acerca de las prácticas de éstos con el grupo y entrevistas semiestructuradas dirigidas a 4
alumnos por maestro. Los alumnos elegidos para recopilar sus tareas y entrevistar fueron
elegidos con base en su rendimiento académico: alto, medio alto, medio y bajo.
El capítulo 4 presenta los resultados obtenidos por los instrumentos aplicados en la
investigación. Se presenta en 3 apartados: resultados del estudio 1, resultados del estudio 2 y en
conjunto los resultados globales como respuesta a las preguntas de investigación. Para el estudio
1, el cuestionario para docentes muestra que los maestros reportan valores altos de aplicación de
la evaluación formativa, esto basado en preguntas relacionadas con la planeación de la clase, el
uso de distintos materiales educativos en el aula y la retroalimentación de los alumnos. En
general los maestros demuestran preferencia por los exámenes largos, programados, por escrito y
sin posibilidad de consulta de materiales. Promueven los trabajos en equipo y la participación de
los alumnos en clase, aunque no siempre califiquen a nivel sistemático sus contribuciones. Solo
algunos de ellos utilizan la autoevaluación y ninguno utiliza la coevaluación para los alumnos.
La entrevista dirigida a 3 profesores del departamento de Desarrollo Integral fue diseñada
para profundizar los temas evaluados en el primer instrumento. Los datos adicionales que se
encontraron con estas entrevistas fueron los siguientes: Los profesores de esta prepa prefieren las
evaluaciones de tipo oral y escrito para sus alumnos, basan la planeación de la clase según la
intuición del profesor, utilizan exámenes rápidos y portafolios de videncia como comprobantes
de evaluación, tratan de retroalimentar lo más pronto posible en un lenguaje sencillo, dedican
desde 5 hasta 30 minutos de su clase para las actividades de evaluación formativa, comparten el
13
trabajo hecho en clase con otros profesores en trabajo colegiado, difunden los resultados de sus
alumnos en clase y en el portal de calificaciones desglosadas.
El último paso del estudio 1 consistió en la recopilación de tareas aplicadas y revisadas
por los maestros entrevistados. Para evaluar estas tareas, los elementos que fueron tomados en
cuenta fueron los señalamientos de los maestros relacionados a aspectos de forma, contenido y
referencias afectivas. De manera general se muestra como el profesor 3 tiene el doble de
intervenciones en sus tareas comparados con los profesores 1 y 2. La mayoría de las
intervenciones se encuentran dirigidas hacia el contenido, seguido del aspecto afectivo y
finalmente de la forma.
El estudio 2 estuvo dirigido hacia los alumnos de los profesores entrevistados. El
cuestionario aplicado a los grupos de los profesores muestra que el profesor que obtuvo un
mayor puntaje fue el profesor 3 con una calificación e 1.72 en una escala del 1 al 5 en donde 1
representa positivamente el realizar constantemente actividades de evaluación formativa y 5 el
nunca hacerlo. La profesora 1 obtuvo un 1.8 y la profesora 2 un 2.05.
Para la entrevista a alumnos se buscó la participación de 4 estudiantes por profesor
entrevistado. En relación al profesor 1, los alumnos opinan que retroalimenta constantemente con
comentarios útiles y motivadores, realiza comentarios acertados en las tareas y brinda un espacio
de expresión que permite al alumno hablar acerca de los errores que comete. Mencionan de la
profesora 2 que notan con mayor frecuencia una retroalimentación de forma escrita, estando de
acuerdo por lo general con los comentarios de ella. Estuvieron de acuerdo en que los comentarios
sirven para mejorar las calificaciones y el desempeño académico. En particular con esta maestra
agradecen la manera en la que lleva su clase con ejemplos aterrizados. Finalmente, los alumnos
del profesor 3 lo perciben como un maestro que retroalimenta con alta frecuencia y lo perciben
como un profesor estricto. Los comentarios del profesor reflejan una enseñanza centralizada en
el alumno y transmiten que lee a profundidad lo que escriben. Es un profesor que brinda
adicionalmente un espacio fuera de la clase para retroalimentar a quien esté interesado en
acercarse a aclarar dudas. Por lo general están de acuerdo con ellos y les parecen claros.
De manera global, integrando ambos estudios de la investigación, se reconoce a la
institución Prepa Tec campus Santa Catarina como una que procura una constante evaluación
formativa dirigida al alumno y ofrece un espacio para la libre cátedra. Ofrece además un sistema
14
de listas desglosadas virtual que permite a los profesores evaluados retroalimentar de manera
constante a sus alumnos. La evaluación formativa es entonces contemplada como un continuo
dentro del salón de clases adicional a un espacio de asesoría fuera del horario de clase. El espacio
permite el uso de herramientas tecnológicas incluidas como parte de la planeación de la clase por
los profesores.
El capítulo 5 presenta los hallazgos principales de la investigación e incluye alcances y
limitaciones del estudio. De manera general, la pregunta de investigación ha podido ser
respondida gracias a la interpretación y análisis de los resultados Como propuesta ante los
resultados se encuentra la idea de capacitar al personal docente para orientarlos hacia una
integración de los procedimientos diagnósticos, formativos y sumativos de la evaluación, así
como también una retroalimentación en cuanto a sus prácticas de evaluación formativa.
Adicionalmente, como sugerencia para estudios posteriores se podría contemplar la posibilidad
de conocer la evaluación formativa pero ahora en un estudio dirigido a profundidad a profesores
de la misma institución pero de otro departamento académico y el grado de impacto de la
capacitación propuesta en los profesores.
Finalmente, se incluyen como apéndices todos los instrumentos utilizados en el estudio,
la carta de consentimiento informada entregada a los profesores, los resultados de los
instrumentos en general y algunos ejemplos de las tareas recopiladas para su análisis.
15
Capítulo 1. Planteamiento del problema.
En este capítulo se menciona de forma general el problema de investigación sobre el tema
de Evaluación Formativa. La estructura del capítulo es la siguiente: Antecedentes u origen de la
problemática planteada; Definición del problema, tema central en el cual consiste la
investigación; Preguntas de Investigación, en dónde se plantea una pregunta principal de
investigación y las que derivan de ésta; Objetivos, generales y específicos derivados de la
pregunta de investigación; Justificación, donde se expresa la relevancia del problema; Contexto,
es decir, las características físicas, socioculturales, y económicas del lugar donde se desarrolla la
investigación; Delimitación de la investigación, en cuanto al lugar donde se aplica, las personas
involucradas y el tiempo en el cual será aplicada la investigación; y finalmente un Glosario, con
la definición de los conceptos básicos que serán revisados en la investigación.
1.1 Antecedentes
La evaluación es una tarea compleja, necesaria y esencial de la labor docente, es una
parte integral de una buena enseñanza. Un docente debe preguntarse cómo, cuándo, dónde y por
qué evalúa. En algunas aulas existen todavía profesores que lamentablemente continúan
utilizando solamente evaluaciones con el objetivo de cumplir con las expectativas exigidas desde
una perspectiva normativo-institucional, olvidando así que la buena enseñanza no es
simplemente el reflejo de una calificación final, sino también la reflexión continua del proceso
de enseñanza-aprendizaje (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
Es así como, reconociendo la importancia de la aplicación de prácticas de evaluación
formativa, el número de investigaciones referente al tema se incrementó a partir de los años 70s.
Con los hallazgos de las investigaciones, las instituciones académicas internacionales
comenzaron a tomarlos en cuenta para la práctica y propuesta de reformas educativas que
reglamentaran la manera de conducirse de las escuelas.
Tales reformas instauraron los primeros exámenes a nivel nacional que de manera
sumativa evaluaban el conocimiento de los alumnos. A pesar de que ofrecía una nueva manera
de regular la enseñanza en las escuelas, no cumplía por completo en procurar mejoras continuas.
16
Stiggins (2002) critica que concentrar la medición de éxito académico en pruebas estandarizadas
sumativas sólo creaba tensión en las escuelas, en donde los maestros y alumnos se estresaban por
desempeñarse bien en ellos, olvidando que el proceso de enseñanza es complejo y requiere más
de una calificación final para poder tener una referencia de mejora.
De esta manera, las instituciones internacionales como la UNESCO (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, 2009), OEA (Organización de los Estados Americanos,
2009) y la Unicef (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2000) llegan a mencionar en
sus propuestas de reforma el prestar mayor atención a la evaluación formativa como un proceso
continuo y personalizado entre maestro y alumno en el cual se evalúa la manera en la que el
alumno adquiere su aprendizaje.
En el caso de México, se ha hecho el esfuerzo de elevar la calidad educativa. El primer
intento surgió al establecer la prueba ENLACE como medidor nacional del aprendizaje
estudiantil. Los resultados no fueron los esperables, ya que el sistema educativo presenta
actualmente serias deficiencias de reprobación y deserción del alumnado (SEP, 2006), por lo
que surgió la necesidad de buscar nuevas maneras de evaluar a los alumnos como a través de un
proceso de evaluación formativa.
1.1.1 Marco Contextual
El escenario educativo donde se desarrolló la presente investigación fue la Prepa Tec
campus Santa Catarina. Esta preparatoria se encuentra ubicada al poniente de la ciudad de
Monterrey en Nuevo León. La institución es de naturaleza privada, con una antigüedad de 14
años. Provee educación media superior a alumnos de nivel socioeconómico medio-alto y alto. La
preparatoria cuenta con 1500 alumnos distribuidos en 6 semestres de formación académica. La
institución cuenta con un director general, 7 directores de departamentos académicos, y
coordinadores de promoción, formación, desarrollo estudiantil, bachillerato internacional,
biblioteca, planeación y logística, administración, informática, coordinación académica, difusión
cultural y relaciones estudiantiles. La planta física incluye 70 aulas con capacidad para 35
alumnos equipadas con tecnología moderna, 2 laboratorios de ciencias, un laboratorio de física, 4
salas de computación, 115 oficinas de trabajo entre las cuales se encuentran la dirección del
17
campus, direcciones académicas, cubículos de profesores, departamentos de servicio a los
alumnos, gimnasio polivalente, biblioteca, cafetería, gimnasio de aparatos, enfermería, áreas
verdes, elevador, estacionamiento y 11,246 m2 de área deportiva para la cancha de fútbol, 2
canchas múltiples de basquetbol, voleibol y futbolito, 2 canchas de tenis, 2 canchas de frontón
(ITESM, 2009).
Para esta investigación participaron 3 maestros del departamento de desarrollo integral.
Los maestros son docentes de las materias de ética, relación humana y formación del
pensamiento crítico. Por cada maestro, participaron 4 alumnos que cursaran las materias que
ellos imparten.
La escuela tiene por misión para el 2015 “formar personas íntegras, éticas, con una
visión humanística y competitivas internacionalmente en su campo profesional, que al mismo
tiempo sean ciudadanos comprometidos con el desarrollo económico, político, social y cultural
de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos naturales.” Misión con la cual el
Tecnológico de Monterrey se compromete a contribuir con el desarrollo de la sociedad y basa su
modelo educativo en el desarrollo de las competencias en los alumnos, en donde además de
enfatizar la importancia de la adquisición de conocimientos, es fundamental desarrollar
capacidades específicas que promuevan la adquisición de habilidades, actitudes y valores
observables en el desempeño del alumno (ITESM, 2009).
1.2 Definición del problema
Ante un mundo globalizado en donde las estructuras continuamente se revaloran, se
plantea una necesidad de cambio constante. Las investigaciones recientes han planteado nuevas
interrogantes en el ámbito de la educación buscando las mejores alternativas para la formación
de las personas, como lo es en el área de evaluación. Tal como menciona la Secretaría de
Educación Pública (2007, p.3), “la educación es la base del progreso de las naciones y del
bienestar de los pueblos”.
Díaz-Barriga y Hernández (2002) mencionan que una de las propuestas de investigación
gira en torno al concepto de evaluación formativa, ya que existe la necesidad de elevar la calidad
18
de la educación por los bajos resultados obtenidos en evaluaciones nacionales sumativas. La
investigación de evaluación formativa es crucial como elemento y proceso que busca responder a
la necesidad de mejora a través de la información que arroja llevar a cabo este proceso.
La evaluación formativa puede ser considerada como un factor de eficacia, pues la acción
de integrar el proceso de evaluación formativa en un aula implica procurar la capacitación de los
profesores, propiciar oportunidades y experiencias particulares de aprendizaje y aprender a
reconocer los puntos en los cuales está fallando el aprendizaje del alumno.
La investigación de la práctica de la evaluación formativa en México es escasa y debe ser
profundizada, por lo tanto, la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, como
institución académica interesada en la investigación, propone a sus estudiantes de maestría el
proyecto de Evaluación educativa desde la perspectiva del maestro: Evaluación formativa,
dentro de la línea de investigación de modelos y procesos innovadores en la enseñanza-
aprendizaje como una oportunidad para aportar información relevante a la práctica de la
evaluación formativa en instituciones académicas alrededor del México. Debido a que las
prácticas de evaluación formativa varían en torno a las necesidades de los maestros, alumnos y
clase que se imparte, se buscaría también profundizar en las prácticas a partir del contexto en el
cual ocurren.
1.3 Preguntas de Investigación
A partir de la descripción del problema antes mencionada, se plantea la siguiente
pregunta de investigación: ¿En qué medida las diferentes prácticas docentes, alrededor del
proceso de evaluación formativa, impactan en el rendimiento académico de los alumnos en la
Prepa Tec campus Santa Catarina?
De la pregunta principal se desprenden las siguientes preguntas específicas:
¿Cuáles son las diferentes formas de evaluación formativa dentro de un proceso de enseñanza
aprendizaje en la Prepa Tec campus Santa Catarina?
19
Aunque se supone que la evaluación formativa es un proceso continuo, en la práctica no
siempre ocurre así. ¿Con qué frecuencia se llevan a cabo los procesos de evaluación
formativa?
En ocasiones, en los procesos de evaluación intervienen grupos de profesores quienes toman
decisiones conjuntas sobre la manera de evaluar el aprendizaje de los alumnos. Más allá de
simplemente proponer exámenes departamentales, ¿cómo este trabajo colegiado tiene un
impacto en la parte formativa de la evaluación?
¿Cómo se relacionan las prácticas de evaluación formativa con los objetivos de aprendizaje
en sus distintos niveles?
¿Cómo los profesores utilizan su tiempo para llevar a cabo los procesos de evaluación
formativa?, ¿qué tanto tiempo le dedican y qué tanto ese tiempo está relacionado con la
calidad de retroalimentación que ofrecen?
¿Cómo usan los profesores diversos recursos tecnológicos (si es que lo usan) en el proceso de
evaluación formativa?
¿Cómo se traduce la evaluación formativa a calificaciones que los profesores reportan?
¿Cómo los profesores analizan los resultados de un proceso evaluativo y toman decisiones
orientadas a facilitar los procesos de aprendizaje de los alumnos?
¿Cómo se comunican los resultados de la evaluación formativa a los alumnos?
¿Cómo se difunden los resultados derivados del proceso de evaluación formativa a la
comunidad escolar?
¿Cómo impacta la evaluación diagnóstica en la forma de hacer evaluación formativa, y cómo
la evaluación formativa determina la manera en que se realiza la evaluación sumativa?
20
¿Qué diferencias existen entre las técnicas de evaluación formativa que obedecen a
contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales?
¿Cómo impactan los resultados de la evaluación formativa en modificaciones que el profesor
haga sobre su propio proceso de enseñanza?
¿Cómo lidian los profesores con la deshonestidad académica en los procesos de evaluación
formativa?
Aunque el profesor tiene un papel determinante en los procesos de evaluación formativa,
también existen otras alternativas evaluativas como son la autoevaluación y la coevaluación,
en la que los estudiantes toman un papel más activo. ¿Cómo se llevan a cabo estos procesos
de autoevaluación y coevaluación desde una perspectiva formativa?
A partir de la pregunta principal de investigación y sus preguntas específicas, se establecen
los siguientes objetivos de investigación:
Objetivo General:
Conocer las diferentes formas de evaluación formativa dentro de un proceso de enseñanza
aprendizaje en la Prepa Tec campus Santa Catarina.
Objetivos Específicos:
Identificar la frecuencia con la cuál se llevan a cabo los procesos de evaluación formativa.
Conocer de qué manera se realiza el trabajo colegiado y su impacto en la parte formativa de
la evaluación.
Describir la relación entre las prácticas de evaluación formativa y los objetivos de
aprendizaje en sus distintos niveles.
21
Analizar cómo los profesores utilizan su tiempo para llevar a cabo los procesos de evaluación
formativa y el tiempo que le dedican a la calidad de retroalimentación que ofrecen.
Analizar cómo usan los profesores diversos recursos tecnológicos en el proceso de
evaluación formativa.
Comprender cómo se traduce la evaluación formativa a calificaciones que los profesores
reportan.
Ilustrar cómo los profesores analizan los resultados de un proceso evaluativo y toman
decisiones orientadas a facilitar los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Describir cómo se comunican los resultados de la evaluación formativa a los alumnos.
Describir cómo se difunden los resultados derivados del proceso de evaluación formativa a la
comunidad escolar.
Analizar el impacto de la evaluación diagnóstica en la forma de hacer evaluación formativa,
y cómo la evaluación formativa determina la manera en que se realiza la evaluación
sumativa.
Reconocer las diferencias que existen entre las técnicas de evaluación formativa que
obedecen a contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales.
Describir cómo impactan los resultados de la evaluación formativa en modificaciones que el
profesor haga sobre su propio proceso de enseñanza.
Indicar cómo lidian los profesores con la deshonestidad académica en los procesos de
evaluación formativa.
Describir cómo se llevan a cabo los procesos de autoevaluación y coevaluación desde una
perspectiva formativa.
22
1.4 Justificación
A nivel nacional, se brinda una altísima prioridad hacia la educación, aspecto que se
encuentra plasmado en el artículo tercero constitucional. Tal prioridad implica una constante
renovación y mejoramiento de nuestros sistemas de educación, como lo es la promoción de la
participación docente y el desarrollo de acciones pedagógicas que detecten de manera oportuna
las fallas en el aprendizaje sustentadas en sistemas de evaluación formativa (SEP, 2007).
La evaluación formativa funciona para medir la eficiencia, el desarrollo de una
institución, el conocimiento, las mejoras, para saber de qué manera opera un programa
académico particular (Macdonald, 2006) y para poder retroalimentar a los involucrados
haciéndoles saber cuáles son sus lagunas del conocimiento (Heritage, 2007; Shute, 2008) con el
objetivo de promover el éxito académico y la calidad educativa.
El tener esta información acerca de los resultados de evaluación formativa en el proceso
de aprendizaje del alumno podrá otorgar a los profesores información respecto a cuáles de las
acciones que realizan tienen mayor impacto en sus estudiantes. Además, al conocer información
acerca de las prácticas de la evaluación formativa, las instituciones podrán establecer
lineamientos específicos acerca de las prácticas de retroalimentación y seguimiento que esperan
por parte del cuerpo docente y así crear una cultura básica de evaluación en donde se busca
evaluar para mejorar y no para medir solamente el desempeño final de un alumno. De esta
manera, los beneficiados de la aplicación de la evaluación formativa como proceso regular
dentro del aula traerán beneficios a los docentes, alumnos y las instituciones educativas.
1.5 Limitaciones
La presente investigación plantea conocer las diferentes formas de evaluación formativa
dentro de un proceso de enseñanza aprendizaje. El estudio se delimitó en el contexto donde se
realizó la investigación con la aplicación de los instrumentos en el semestre Enero-Mayo del
2010. El análisis de la información recolectada en este contexto buscará una mayor comprensión
del fenómeno de la evaluación formativa, sin embargo, los resultados de esta investigación no
podrán ser generalizados a la población general de la Prepa Tec campus Santa Catarina debido a
23
que la muestra del estudio se enfoca principalmente en el departamento de desarrollo integral y
no en todos los departamentos académicos. Sin embargo, cabe mencionar en este espacio que
actualmente se están haciendo otras 2 investigaciones iguales a ésta en el campus, una enfocada
al departamento de Ciencias Sociales y otra enfocada al departamento de Idiomas, por lo que un
estudio posterior podría dedicarse a reunir la información recolectada en los distintos
departamentos. Esta investigación también servirá para formar parte de un estudio mayor ya que
actualmente se realizan réplicas de este estudio en distintas partes de la República. Si bien los
resultados de esta investigación no podrán ser generalizados a la Prepa Tec, si formarán parte
una investigación que reúne información de diferentes estados de la República Mexicana.
Cabe destacar que se contó con la total participación de los maestros y alumnos
entrevistados de tal manera que se pudo realizar el trabajo a tiempo y se recibieron las
actividades de clase para ser evaluadas según los objetivos de esta investigación.
1.6 Glosario
Evaluación. La evaluación es un proceso continuo cuyo objetivo es orientar y regular los
procesos de enseñanza y aprendizaje, implicando todo el sistema escolar como conjunto. Tal
objetivo engloba una función social, pues su mera existencia desencadena una dinámica interna
entre los profesores y los alumnos en relación a ésta, así también como una función pedagógica,
cuando da a conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de
aprendizaje (Martin, 1997).
Evaluación Formativa. La evaluación formativa es aquella que se realiza a la par del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Tiene una función reguladora del proceso, pues su finalidad es adaptar
las condiciones de enseñanza para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Más que valorar los
resultados, intenta comprender el proceso para detectar obstáculos o fallas del mismo (Díaz-
Barriga y Hernández, 2002).
Evaluación Diagnóstica. La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza de forma previa al
desarrollo de un proceso educativo (Díaz-Barriga y Hernández, 2002) con el objetivo de indagar
acerca del punto de partida del estudiante en los conocimientos adquiridos a partir de las
24
experiencias personales, representaciones de la tarea, razonamientos y estrategias espontáneas,
actitudes y hábitos (Artiles, Mendoza y De la Caridad, 2008).
Evaluación Sumativa. La evaluación sumativa es aquella que se realiza al final de término de
un proceso de enseñanza aprendizaje o en puntos específicos, con el fin de verificar el grado en
que los objetivos educativos han sido alcanzados.
Conocimiento Descriptivo. Los contenidos declarativos son aquellos que hacen referencia a
contenidos factuales (datos y hechos) y conceptuales (conceptos y principio) (Díaz-Barriga y
Hernández, 2002).
Conocimiento Procedimental. Los contenidos procedimentales son estrategias que adopta el
estudiante para facilitar su proceso de aprendizaje.
Conocimiento Actitudinal. Los contenidos actitudinales son aquellos que influyen en la
elección de acciones personales y que se refieren a las reglas de comportamiento y código moral
que siguen los alumnos (Chadwick, 1991).
Retroalimentación. La retroalimentación es el proceso de transmisión de información del
maestro al alumno. Cualquier maestro considerado como ejemplo de evaluador formativo la
utiliza, pues devolver al alumno información acerca de su desempeño le da los elementos que
necesita para iniciar un cambio (Baroudi, 2007).
Autoevaluación. La autoevaluación se refiere a aquél proceso en el cual el alumno determina lo
bien o mal que está su trabajo siguiendo las instrucciones del profesor (Valero-García y Díaz,
2005).
Coevaluación. La coevalación se refiere a aquél proceso en el cual el alumno evalúa el trabajo
de uno o más compañeros siguiendo las instrucciones del profesor (Valero-García y Díaz, 2005).
25
Capítulo 2. Revisión de la Literatura
El propósito de este capítulo es sustentar teóricamente el estudio acerca de la evaluación
formativa. Este análisis se realiza con el objetivo de integrar la teoría al problema de
investigación a través de la descripción de antecedentes, definición, características, objetivos y
aplicación en el área de enseñanza a nivel nacional e internacional. Se realizó una búsqueda de
fuentes de autores reconocidos en el tema y con investigaciones científicas al respecto. A
continuación se expone el fundamento teórico de la evaluación formativa.
2.1 La evaluación del aprendizaje
2.1.1 Historia de la evaluación
Desde los exámenes orales frente a tribunales, los exámenes escritos del siglo XVIII,
hasta el sistema regulador de puntaje en el siglo XIX, la historia de la evaluación ha estado en
constante cambio a partir de la demanda de la sociedad ante la educación y la necesidad de medir
la calidad y consecuencias de la misma. Escudero (2003) menciona que la historia de la
evaluación, ha tenido importantes momentos como son los de la reforma, las aportaciones de
Tyler, la era de inocencia, la época de expansión y la época de profesionalización.
A continuación se describen las épocas y su desarrollo. La primera época, conocida
también como la etapa pre tyleriana (2000 a.C. hasta 1930) es aquella en la cual se comenzaron a
utilizar parámetros fiables para medir el progreso en el aprendizaje. La evaluación se consideraba
necesaria como un método para emitir juicios de los aprendizajes y así tomar decisiones en
cuanto a lo que se enseñaría más tarde a los alumnos. El mismo Sócrates utilizaba cuestionarios
para aplicar a sus estudiantes y así evaluarlos (Pimienta, 2008).
Posteriormente, entre 1930 y 1945 surge el periodo de Tyler, en donde este famoso autor,
centra su método de evaluación a partir del establecimiento de objetivos previamente
determinados. Fue influido por la filosofía pragmática y la teoría conductista de la psicología que
dio pie a la época de la inocencia (1946-1957), la cual surge después de la Segunda Guerra
Mundial. En este momento la sociedad es considerada como una de consumo y despilfarro. No
26
hubo mucho desarrollo más que el de escuelas nuevas. Poco tiempo transcurrió para que surgiera
la época de realismo (1958-1972). Ahora la sociedad despertaba de una época de poca
aportación. Basándose en el modelo de Tyler, surgen las propuestas de diversos autores como
Cronbach, Stufflebeam, Cook, Stake, Scriven y Guba (Pimienta, 2008).
Cronbach se concentró en realizar una búsqueda de información que sirviera para dársela
a quienes toman decisiones acerca de la formación y educación; Scriven propuso otorgarle un
valor a la evaluación, diferenciando la evaluación formativa de la sumativa; Stuffel describió a la
evaluación como el perfeccionamiento de la enseñanza, por lo tanto lo ve como un proceso de
mejora constante; y Stake propone un método pluralista y flexible que revisa los antecedentes de
los alumnos, los procesos, las normas y los juicios implicados en la educación (Martin, 1997).
Finalmente, en la época de la profesionalización (1973 a la actualidad), aumentó el
número de publicaciones en relación a la evaluación. Se introdujo además el concepto de
metaevaluación, esto es, la calidad de la evaluación misma, donde se fomentaba tomar en cuenta
la utilidad, factibilidad, ética y exactitud de la misma (Pimienta, 2008).
Ante las distintas propuestas de evaluación creadas en la época de los setenta, la palabra
evaluación ha tenido diferentes concepciones a lo largo del tiempo, según Artiles, Mendoza y De
la Caridad (2008), puede dar la impresión de tener distintas definiciones: calificación, medición,
comparación, control, análisis, valoración, apreciación, juicio y posibles consecuencias como la
clasificación, selección, fiscalización, orientación y regulación de lo que se ha evaluado.
Específicamente, Díaz-Barriga y Hernández (2002) mencionan que la evaluación desde la
perspectiva constructivista involucra el dialogar y reflexionar acerca del proceso de enseñanza-
aprendizaje y tomar decisiones pedagógicas para promover una enseñanza adaptada a la
diversidad del alumnado. Finalmente, hablando en términos generales, De Vincenzi y Angelis
(2008) mencionan que evaluar atribuye una cualidad o valor sobre algo en función de un
propósito, lo cual define un nivel de apropiación de aprendizaje del estudiante. Debido a las
diversas funciones que cumple evaluar, es propio mencionar el objetivo general de la evaluación.
27
2.1.2 Objetivos de la evaluación del aprendizaje
La evaluación debe ser un proceso continuo cuyo objetivo sea orientar y regular los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Tal objetivo engloba una función social, pues su mera
existencia desencadena una dinámica interna entre los profesores y los alumnos en relación a
ésta, así también como una función pedagógica, cuando da a conocer el progreso de los alumnos
y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje (Martin, 1997).
Los distintos tipos de evaluación, diagnóstica, sumativa y formativa, persiguen este
objetivo de orientar y regular el proceso de enseñanza en el aula. Cada una desempeña una
función específica en el proceso de enseñanza.
2.1.3 Tipos de evaluación
Cuando Scriven otorga un valor a la evaluación y la integra dentro del proceso de
enseñanza, distingue la evaluación formativa de la sumativa y posteriormente Bloom, Hastings y
Madaus proponen la inclusión de la evaluación diagnóstica o inicial (Escudero, 2003). Es
importante señalar que estos tres tipos de evaluación se complementan, pues podrán variar en
cuanto a su momento de aplicación y función, sin embargo arrojan datos que pueden utilizarse
para beneficio del profesor y los alumnos. Es a partir del análisis de los propósitos de la
evaluación que una persona puede decidir qué tipo de evaluación le será útil.
2.1.3.1 Diagnóstica
Según Díaz-Barriga y Hernández (2002), la evaluación diagnóstica es aquella que se
realiza de forma previa al desarrollo de un proceso educativo. La denomina también evaluación
predictiva. Cuando se realiza de manera colectiva se le llama prognosis, y cuando se especifica y
diferencia según el alumno, esta es llamada diagnosis. Indaga acerca del punto de partida del
estudiante en los conocimientos adquiridos a partir de las experiencias personales,
representaciones de la tarea, razonamientos y estrategias espontáneas, actitudes y hábitos
(Artiles, Mendoza y De la Caridad, 2008).
28
La evaluación diagnóstica tiene las siguientes características (Díaz-Barriga y Hernández,
2002; Artiles, Mendoza y De la Caridad, 2008): En lugar de aplicarse al final, se aplica antes de
dar el tema para ver cuánto saben los alumnos, determina el grado de preparación del alumno
antes de enfrentarse al nuevo conocimiento y puede utilizarse también para determinar las causas
de los problemas de aprendizaje que se vayan presentando a lo largo de la revisión del curso.
Cuando el propósito de un profesor es determinar lo que sus alumnos saben al inicio de
un periodo académico, el tipo de evaluación que le será útil aplicar es la de diagnóstico. Si los
alumnos no cuentan con los conocimientos básicos para tomar los primeros temas del curso, el
profesor se ve obligado a cubrir primero esas necesidades básicas. De otra manera, los alumnos
no podrían adquirir el nuevo aprendizaje y los resultados finales serían poco favorables. El
profesor además podrá guardar los resultados de la evaluación para compararlos con los
resultados finales del curso, esto es, de la evaluación sumativa.
2.1.3.2 Sumativa
La evaluación sumativa es la más utilizada en los ámbitos escolares (Rosales, 1988). Se
realiza al final de término de un proceso de enseñanza aprendizaje, con el fin de verificar el
grado en que los objetivos educativos han sido alcanzados. La evaluación sumativa contiene
características de una evaluación constructuvista, la cual según Díaz-Barriga y Hernández
(2002), se enfatiza en la evaluación cuantitativa y utiliza criterios de asignación de calificación.
Este tipo de evaluación permite predecir grados de éxito y eficacia de la educación en
general (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; Rosales, 1988). Los resultados de las evaluaciones
sumativas sirven a las instituciones reguladoras de la educación para comparar eficacia y
resultados, incluso para otorgar promociones y premios a los maestros (York University, 2002;
Wang y Le, 2006). Sin embargo, Rosales (1988) menciona que una de las desventajas que
presenta este tipo de evaluación es que ésta extiende un efecto sobre las unidades de aprendizaje
siguientes, más no las que ya han sido revisadas.
29
2.1.3.3 Formativa
La evaluación formativa es aquella que se realiza a la par del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Tiene una función reguladora del proceso, pues su finalidad es adaptar las
condiciones de enseñanza para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Más que valorar los
resultados, intenta comprender el proceso y detectar obstáculos o fallas del mismo (Díaz-Barriga
y Hernández, 2002).
2.2 Evaluación Formativa
Según Heritage (2007, p.2), “La evaluación formativa es un proceso sistemático que
continuamente recoge evidencia sobre el aprendizaje del alumno. Lo toma y permite hacer
cambios para obtener mejoras.” Otro autor que proporciona una definición del concepto es
Bermúdez (2001, p.214), quien menciona que la evaluación formativa es un “proceso
personalizado y consciente de apropiación de la experiencia histórico social que ocurre en
cooperación con el maestro y el grupo en situaciones diseñadas del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el cual el alumno transforma la realidad y se transforma a sí mismo, siendo
responsable de ese proceso y de su resultado.”
A continuación se mencionan el objetivo general y los objetivos específicos de la
evaluación formativa dentro del aula.
2.2.1 Objetivos de la evaluación formativa.
El objetivo general de la evaluación formativa es conducirse durante el aprendizaje para
promover el éxito académico (Stiggins, 2002). A continuación se describen los objetivos
específicos de la evaluación en el proceso de aprendizaje y en el proceso de enseñanza.
2.2.1.1 Objetivos en el proceso de aprendizaje o formación
El objetivo de la evaluación formativa en el proceso de aprendizaje es identificar las áreas
que no están siendo cubiertas (del conocimiento, habilidades, entendimiento, etc.), para poder
retroalimentar a los involucrados haciéndoles saber cuáles son sus lagunas del conocimiento y
30
así promover el progreso (Heritage 2007; Shute, 2008). Al retroalimentar a los alumnos acerca
de sus fallas en el aprendizaje, éste comienza a realizar un proceso de autoanálisis y reflexión
que le permite detenerse por un momento para identificar sus fallas. La retroalimentación puede
otorgarse durante la instrucción del curso o después de regresar actividades calificadas.
El proceso de aprendizaje puede cambiar gracias a la modificación del maestro en su
enseñanza o debido a la modificación del alumno, en donde según Artiles, Mendoza y De la
Caridad (2008) el estudiante pasa de ser un agente pasivo a uno activo cuando este comienza a
implicarse en el aprendizaje creando sus propias valoraciones respecto al proceso.
2.2.1.2 Objetivos en el proceso de enseñanza
A partir de los resultados de la evaluación formativa, el docente deberá tomar decisiones.
Según Stiggins (2002), el objetivo de las instituciones reguladoras de educación es que los
alumnos obtengan mejores calificaciones. Sin embargo, el proceso de evaluación formativa no va
dirigido a obtener mejores calificaciones, sino a promover el que los estudiantes aprendan más.
Se cambia la visión global que se tenía de lo que era una mejora en el sistema educativo.
De esta manera, al recibir los resultados de la evaluación formativa, el docente deberá
considerar las ocasiones en las cuales la carga de conocimientos exigidos a los alumnos es
demasiado, y puede hacer una modificación para disminuir la carga o cambiar de estrategia de
aprendizaje (Shute, 2008). Otra posibilidad es que el maestro cambie el método de instrucción
que aplica con ese grupo en particular o pondrá más atención en dar retroalimentación individual
a ciertos alumnos (Stiggins, 2002). Entre más se realicen este tipo de evaluaciones y los maestros
reporten sus buenos resultados, más se podrá promover el que las escuelas busquen mejorar el
método de enseñanza y no sólo el resultado de una prueba.
2.2.2 Papel de la evaluación formativa
Es así que con lo expuesto anteriormente se considera que la evaluación formativa es
importante pues cumple con la función de monitoreo sistemático de la eficiencia, desarrollo y
aprendizaje de cada materia. Después de todo, son a partir de estos monitoreos que se pueden
31
hacer cambios. Citando a Quiñones (2004, p.2), “Cada maestro debe tener presente que lo más
importante no es evaluar, ni hacerlo con la calidad requerida, lo más importante es saber cuáles
son los propósitos en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, qué aspectos para el
desarrollo de los alumnos son necesarios potenciar y en qué momento de la clase, curso o etapa
es más propicio considerarlo para que se traduzca en aprendizaje.”
Una vez que se realiza la evaluación formativa, se obtienen resultados con los cuales se
puede trabajar para proponer mejoras al sistema. Los resultados de las evaluaciones formativas
son evidentes y palpables: conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, metodologías,
estrategias y además, cambios no tan palpables como modificaciones en las funciones
psicológicas de la persona y su intelecto (Bermúdez, 2001). Estos resultados aplican tanto a
maestros como alumnos y tienen el propósito de mejorar el aprendizaje en general.
2.2.3 Características de la evaluación formativa
Existen distintas ideas acerca del concepto de evaluación formativa. Los autores
concuerdan en que es un proceso que atañe tanto al proceso de enseñanza como el de aprendizaje
y que puede promover la mejora de ambos. Después de realizar un análisis de las características
mencionadas por diversos autores del tema, se han encontrado aquellas actividades dirigidas con
el objetivo de cumplir como una evaluación formativa constan de las siguientes características:
1. Es una herramienta de apoyo para el proceso de enseñanza y aprendizaje (Shute, 2008).
2. Se aplica a lo largo de todo el proceso de enseñanza de manera sistemática (Díaz-Barriga
y Hernández, 2002; Boyd, 2001; Marshall, 2005).
3. Pasa de la epistemología del producto a la epistemología del proceso (Artiles, Mendoza y
De la Caridad, 2008).
4. Tiene la finalidad de perfeccionar el proceso didáctico y planear los próximos cursos
(Díaz-Barriga y Hernández, 2002, Marshall 2005).
5. Busca lograr que el alumno pueda identificar si va cumpliendo con las expectativas de
aprendizaje en la medida en la que se desarrolla el curso (Wang y Le, 2006; Boyd, 2001).
6. Es específica acerca del área en la que se tiene que trabajar (Díaz-Barriga y Hernández,
2002, Wang y Le, 2006).
32
7. Puede ser aplicada tanto en el aula como en el ambiente virtual. (York University, 2002).
8. Analiza la percepción del maestro acerca del alumno (York University, 2002).
9. Sirve para identificar los “huecos” que hay entre lo que se ha enseñado y lo que han
aprendido los alumnos (York University, 2002; Wang y Le, 2006; Marshall, 2005).
10. Permite identificar los métodos, estilos, organización del curso, contenido, evaluación y
procedimiento de calificación que debe ser modificado (York University, 2002; Wang y
le, 2006; Boyd, 2001).
11. La información puede ser recolectada del maestro, los alumnos, colegas y consultantes
utilizando instrumentos como encuestas y foros en línea (York University, 2002).
Además de las características mencionadas anteriormente, Bermúdez (2001) agrega, en
cuanto a la evaluación formativa como proceso, que éste es personalizado, pues cada sujeto
cuenta con distintos recursos mentales y de motivación; consciente, pues se hace un esfuerzo por
traer a la conciencia el objeto de estudio, los procedimientos para adquirir conocimientos y la
clarificación de temas; transformador, en función de las necesidades que se detectan se inventan
o crean modos y medios para favorecer un cambio; responsable, pues fomenta que el individuo
que aprende se responsabilice de su aprendizaje y los cambios que necesita realizar para lograrlo;
y cooperativo, pues el aprendizaje se produce dentro de un proceso de interacción con otros.
Conociendo las principales características de la evaluación formativa, ahora es
importante reconocer el momento adecuado en el que debe ser aplicado. Heritage, (2007) habla
de las maneras en las que se puede presentar la evaluación formativa en el aula. Esta se puede
dar naturalmente cuando un maestro se da cuenta que los alumnos entienden mal un concepto y
reacomoda su clase para solucionarlo. Además, puede ser organizada previamente, por ejemplo,
puede tener una interacción planeada cuando el maestro prepara las preguntas que hará a los
alumnos para estimularlos a pensar y ver si tienen dudas o puede estar evaluada a través del
currículum, cuando se solicita retroalimentación con las actividades diarias.
Para que el proceso de evaluación formativa pueda darse, los maestros deben contar con
conocimientos y habilidades particulares. Heritage (2007) menciona que los maestros requieren
de las siguientes habilidades: saber crear las condiciones en el salón de clases para la evaluación,
enseñar a los alumnos cómo evaluar sus conocimientos, saber interpretar la evidencia y cambiar
33
su instrucción para corregir lo que no saben los alumnos. Además, deben dominar los conceptos
de la clase, tener conocimientos pedagógicos, saber cuánto saben los alumnos al llegar a la clase
y saber acerca de los procesos de evaluación, Una vez que sea obtenido un diagnóstico integral,
el maestro busca que el alumno establezca lazos entre lo conocido y lo que va a conocer, realiza
preguntas de reflexión, analiza posibilidades de ejecución de tareas, propicia diferentes niveles
de interacción, proporciona procesos de evaluación y finalmente escucha a sus alumnos acerca
de lo que se ha evaluado (Quiñones, 2004).
2.2.4. Utilidad y ética de la evaluación formativa
2.2.4.1 Utilidad y ética desde la perspectiva del docente
Los involucrados y beneficiados directos de la evaluación formativa son los estudiantes,
el staff, administradores, autoridades e instituciones. (Macdonald, 2006; Marshall, 2005), pues el
proceso de mejora continua cumple con los objetivos y expectativas de todos los anteriores.
Además de la clara utilidad que los objetivos de la evaluación brindan, es importante
mencionar que formar parte de un proceso de mejora continua fortalece al docente en sus
competencias ciudadanas por el mejoramiento de la educación. Así como el Programa Sectorial
de Educación (SEP 2007) promueve la formación educativa igualitaria y respetuosa de las
diferencias sociales, económicas, políticas, étnicas y religiosas, también promueve la enseñanza
ética de la responsabilidad y de la participación. Este proceso de evaluación formativa promueve
la mejora constante y el involucramiento tanto de los docentes, el alumnado, las escuelas y las
instituciones nacionales e internacionales encargadas de regular los sistemas educativos.
Aquél maestro que invierte tiempo en perfeccionar sus métodos para llevar a cabo
evaluaciones formativas está destinando a realizar un gran esfuerzo por el bien de la comunidad.
Herman, Osmundson, Ayala, Schneider y Timms (2006) mencionan que evaluar de una manera
formativa requiere tiempo, energía, buenas dosis de prueba y error, tanto de maestros
experimentados como maestros talentosos con experiencia y conocimientos, pues las actividades
involucradas son diversas, tal como corregir actividades y tareas, escribir las retroalimentaciones
adecuadas y entregarlas a tiempo. De este modo, la evaluación formativa puede ser aplicada
34
solamente por aquellos docentes dedicados a la excelencia de su trabajo y dispuestos a dar
tiempo y esfuerzo a ello. Dado que los resultados de la evaluación formativa son positivos tanto
para los maestros, los alumnos como para la institución, es de esperar que aplicarla conlleve a un
buen clima laboral de participación, motivación y cambio positivo.
2.2.4.2 Utilidad y ética desde la perspectiva del estudiante
Por otra parte se encuentran también el papel que tiene el estudiante. Herman,
Osmundson, Ayala, Schneider y Timms (2006) mencionan que sin el involucramiento de los
estudiantes, los mejores métodos de evaluación no funcionarían ni mostrarían los resultados
esperados. Por lo tanto, los alumnos deben formar parte del proceso de evaluación formativa,
como se mencionó anteriormente, pasan de un papel pasivo a uno activo.
Todo estudiante es apto para el aprendizaje. Tomando en cuenta las cualidades básicas de
inmadurez y la plasticidad del ser humano, nos damos cuenta que el aprendizaje juega un papel
importante para el desarrollo de los individuos maduros (Quiñones, 2004). Agregado a esto, el
estudio de Gijbels y Dochyb (2006) referente a las preferencias de los alumnos en cuanto a la
evaluación formativa encontraron que los alumnos que se encuentran en una aproximación
reflexiva del curso prefieren los métodos que les permiten demostrar que han entendido los
conceptos, siempre y cuando las actividades encargadas representaran una carga de trabajo
manejable y obtuvieran retroalimentación constante. En otras palabras, los estudiantes al
involucrarse en el proceso de evaluación formativa, contribuyen a que ellos mismos aprendan
más de la retroalimentación constante que los motiva a reflexionar sobre su propio desempeño.
2.2.5 Toma de decisiones según conocimiento que se busca evaluar
Parte importante de la evaluación formativa es el utilizar la información obtenida por
parte de los maestros y los alumnos para hacer los cambios pertinentes, después de todo, la toma
de decisiones a partir de ese conocimiento está incluida como parte esencial de la definición
básica del concepto de evaluación formativa. Chadwick (1991) menciona que los objetivos del
aprendizaje expresan lo que se espera que un alumno sepa al final de una evaluación. Estos
productos de aprendizaje se clasifican como “dominios”, los cuales se pueden organizar de
35
acuerdo (Robert Gagné en Chadwick, 1991) en: destrezas motrices, verbales, habilidades
intelectuales, estrategias cognitivas y actitudes.
2.2.5.1 Concepto descriptivo
Los contenidos declarativos son aquellos que hacen referencia a contenidos factuales
(datos y hechos) y conceptuales (conceptos y principio). Las características de la evaluación del
contenido descriptivo de acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2002) son:
1. La evaluación debe centrarse en la simple reproducción de la información.
2. Evaluación de "todo o nada". Es decir, se conoce o no el concepto.
3. Evaluación de tipo cuantitativa. Se asigna un número a las respuestas que se conocen.
La evaluación del contenido declarativo conceptual requiere (Díaz-Barriga y Hernández,
2002):
1. Uso de estrategias y de instrumentos más complejos.
2. Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio. Y no una simple repetición de
conceptos memorizados.
3. Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles.
4. Trabajar con ejemplos.
5. Emplear la exposición temática.
6. Aplicar los conceptos a la solución de problemas.
En resumen, la evaluación de los conceptos descriptivos es aquella que evalúa
conceptos de manera cuantitativa, en donde se le asigna un valor a cada respuesta correcta
recuperada, y de manera cualitativa, pues se evalúa el grado de aproximación a la respuesta
teniendo claros los criterios de valoración.
2.2.5.2 Contenidos procedimentales
Para que un alumno pueda aprender los contenidos declarativos, es necesario que adopte
ciertas estrategias o conjunto de acciones ordenadas relacionadas a decisiones con ciertos
36
propósitos y condiciones para poder aprender. Los contenidos procedimentales son estrategias
que adopta el estudiante para facilitar su proceso de aprendizaje.Las características de la
evaluación del contenido procedimental son (Díaz-Barriga y Hernández (2002):
1. Saber cuándo y cómo utilizar el procedimiento.
2. Comprender los pasos involucrados en el procedimiento.
3. Reconocer el sentido otorgado al procedimiento.
Un ejemplo de los contenidos procedimentales que ayudan a facilitar el aprendizaje son
las estrategias cognitivas de procesamiento y ejecución. Según Chadwick (1991), éstas se
refieren a los procesos de control del funcionamiento de las actividades mentales. Algunas de
ellas son: percepción, atención, procesamiento, memoria, recuperación de información,
creatividad y reacciones afectivas. Estas estrategias se adquieren durante un periodo de varios
años. De esta manera, el alumno no solo está adquiriendo contenidos declarativos, sino que
también está aprendiendo de qué manera logró hacerlo.
2.2.5.3 Contenidos actitudinales
Los contenidos actitudinales son aquellos que influyen en la elección de acciones
personales (Chadwick, 1991) y que se refieren a las reglas de comportamiento y código moral
que siguen los alumnos. Se buscará evaluar la forma en que éstas se expresan ante objetos,
personas o situaciones y el grado de compromiso personal que tienen con sus valores.
Algunas de las actitudes que la institución busca formar en sus alumnos son actitudes
positivas como la tolerancia, cooperación, ayuda mutua, patriotismo, respeto, tendencias
favorables hacia la lectura, cultura, música, materias específicas y busca evitar las negativas
como el abuso de drogas, prevención de accidentes, violencia, etc. (Chadwick, 1991). Las
características que debe seguir la evaluación del contenido actitudinal son (Bolívar, 1995 en
Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
1. Observación directa y uso de registros anecdótico, rúbricas, diarios y triangulación.
2. Cuestionarios de autoinforme (escalas de valores).
37
3. Análisis de discurso y solución de problemas (entrevista, intercambio oral, debate, role
playing, sociometría,entre otras).
Algunas de las actitudes que se espera observar en los alumnos son (Chadwick, 1991):
1. Guardar silencio cuando otros alumnos expresan su opinión.
2. Defender los puntos de vista sin ofender a nadie.
3. Participar en las actividades.
Los cambios que se registren en actitudes se verán reflejados en la observación del
alumno o por medio de la reflexión de éste en las autoevaluaciones y coevaluaciones.
2.2.6 Prácticas alrededor de la evaluación formativa en el nivel de educación medio superior.
Las prácticas de evaluación formativa pueden ser empleadas en los distintos niveles
educativos: preescolar, primaria, secundaria, preparatoria y universidad. Dependiendo del área
donde se planea aplicar la evaluación, es el tipo de actividades que se utilizan y la forma que se
les presenta a los alumnos. En el caso de esta investigación, el área educativa en el cual se enfoca
la investigación, aplicación y resultados de la misma es en el nivel educativo medio superior.
La ventaja de trabajar con alumnos de educación media superior, es que debido a su nivel
de desarrollo cognitivo, la mayoría de las propuestas de actividades encontradas en los artículos
de investigación de evaluación formativa pueden ser utilizados. Por ejemplo, La Subsecretaría de
Educación Media Superior (2008, p.6), perteneciente a la Secretaría de Educación Pública de
México, define a la evaluación como “juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la
medición de una realidad empírica con un referente normativo previamente definido.”
Aunado a la definición de evaluación que proporciona la Subsecretaría de Educación
Media Superior, la Reforma Integral de Educación Media Superior (2008) establece que la
educación es relevante desde un punto de vista social. México se encuentra ante la necesidad de
enseñarles a los alumnos no sólo a prepararse durante sus años académicos, sino también a tener
la capacidad de aprender de forma autónoma y tener habilidades para resolver problemas. Ante
38
tal necesidad, los profesores tendrán además que aprender a tener un repertorio diverso de
evaluación que les permita medir esto.
Con dicha propuesta, se da por entendido que los alumnos de este nivel educativo
cuentan con las capacidades necesarias para atender actividades con el nivel de exigencia de una
autoevaluación consciente, una coevaluación justa, organizar adecuadamente un portafolio, o
utilizar sus capacidades poder reflexionar acerca de la importancia de los temas vistos en clase.
2.2.7 Vinculación prácticas propias de la evaluación formativa con objetivos de aprendizaje
Vincenzi y De Angelis (2008, p.17) mencionan que “La calidad de la educación depende,
en buena medida, de la rigurosidad de la evaluación; por ello, reducir la medición de los
productos hace perder de vista los procesos más ricos que se llevan a cabo en el aprendizaje.”
Entender que la evaluación es un proceso es esencial y es importante seguir los siguientes pasos
de evaluación continua: productos que pueden solicitarse en el aula, los resultados que se
obtienen de ellos, la retroalimentación que se da a los alumnos, la difusión de los resultados,
toma de decisiones a partir de de la información obtenida, participación del alumnado en las
estrategias de evaluación y la vinculación de la evaluación formativa con otros tipos de
evaluación (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
2.2.8 Productos solicitados y formas de trabajo
Existen diversas maneras de organizar actividades cuyo objetivo sea el evaluar de una
manera formativa los productos solicitados. Díaz-Barriga y Hernández (2002) mencionan que
una de las dimensiones más relevantes de la evaluación es presentar las técnicas, instrumentos y
procedimientos que pueden ser utilizadas. Es importante aclarar que la manera en la que se
presentan las actividades al grupo puede determinar que éstas reúnan la información necesaria.
A continuación se darán ejemplos de métodos y técnicas que pueden ser utilizadas como
parte de un programa de evaluación formativa, las formas de trabajo alrededor de los productos y
los resultados que pueden ser obtenidos:
39
1. Establecimiento de criterios y metas (Garrison y Ehringhaus, 2006). Para que un
alumno pueda saber qué estudiará y qué se espera de él, deberá conocer los criterios
de evaluación de cada materia previamente a que se encarguen las actividades.
2. Preguntas frecuentes y estratégicas en clase. (Garrison y Ehringhaus, 2006; Shute,
2008; Díaz-Barriga y Hernández, 2002). El maestro puede exponer el tema y realizar
preguntas esporádicamente a distintos alumnos para observar si ellos están
comprendiendo los conceptos expuestos.
3. Verificación de respuestas correctas con los alumnos (Shute, 2008). En dado caso que
se hagan preguntas durante la clase, un examen oral o en un examen escrito es
importante retroalimentar a los alumnos con las respuestas correctas lo más pronto
posible para que ellos puedan darse cuenta si han acertado.
4. Razón de las respuestas correctas (Shute, 2008). Puede darse al momento de verificar
las respuestas, es sólo cuestión de incluir ¿Por qué esa es la correcta?
5. Proporcionar tips de mejora a los alumnos (Shute, 2008). Podría traducirse como
retroalimentación a los alumnos que no han obtenido excelentes notas. En dado caso
que un maestro note un patrón de errores, puede dar alguna recomendación.
6. Ejemplos aplicados (Shute, 2008). Son muchos los maestros que dedican su tiempo a
llevar a escenarios reales las teorías que se aprenden en el salón de clases. Muchos
alumnos pueden registrar con mayor facilidad los conceptos cuando encuentran un
nexo con algún aprendizaje previo.
7. Observación. El maestro pasea por el salón verificando que los alumnos cumplen con
los criterios de las actividades que se realizan. (Garrison y Ehringhaus, 2006). El
profesor puede enfocarse en lo siguiente (Díaz-Barriga y Hernández, 2002):
a. El habla espontánea o inducida de los alumnos.
b. Las expresiones y aspectos paralinguisticos (atención, sorpresa, disgusto,
aburrimiento, etc.)
c. Las actividades que realizan los alumnos.
8. Autoevaluación y coevaluación. (Garrison y Ehringhaus, 2006). Se mencionan con
mayor descripción en los apartados siguientes.
9. Diario de actividades. (Garrison y Ehringhaus, 2006). Los alumnos organizan las
actividades que tienen en un portafolio y reflexionan sobre sus avances en la clase.
40
10. Mapas Conceptuales (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; Marshall, 2005). Es
importante explicar a los alumnos que los cuadros o círculos representan los
conceptos y las líneas que los unen representan las relaciones. Encontrar las
relaciones entre los conceptos demuestra el manejo del análisis, síntesis,
organización, contra una simple memorización mecánica.
11. Evaluación del desempeño. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). Consisten en
situaciones hipotéticas diseñadas para que los alumnos prueben sus habilidades.
12. Rúbricas. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; De Vincenzi y Angelis, 2008). Se
establecen los criterios de evaluación previamente a la entrega de algún trabajo.
13. Listas de control y verificación. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; De Vincenzi y
Angelis (2008) Se aplican en conjunto con las evaluaciones de desempeño y deben
seguirse estos pasos para crearlas:
a. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de procedimientos y
habilidades.
b. Es conveniente agregar los errores típicos que suceden.
c. Se estable un orden lógico de la aparición y secuencia de las actividades.
d. Debe aparecer con un orden tal que se facilite su uso.
14. Construir analogías entre los conceptos revisados Boyd (2001). El alumno hace el
intento de establecer relación entre los conceptos de una clase y otra, un tema y otro,
un parcial y otro, incluso un año y otro.
15. Pedir a los alumnos que parafraseen algún concepto. (Marshall, 2005), esto es,
describan un concepto revisado en clase preparado para ser expuesto frente a una
audiencia.
16. Discutir reflexiones con compañeros de clase. Boyd (2001). Los alumnos responden a
una pregunta sencilla ¿Qué les ha parecido esta actividad? Se fomenta que los
alumnos hablen de sus aprendizajes y los puntos tanto positivos como negativos de la
actividad que ameriten una repetición o un cambio para la siguiente actividad.
Díaz-Barriga y Hernández (2002) mencionan la importancia de mantener una coherencia
entre las situaciones que se están evaluando y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por
ejemplo, si un maestro solicita una actividad de reflexión a los alumnos, no sería coherente
41
calificarla como entregada o no entregada, por que eventualmente el alumno se dará cuenta que
no importa lo que entregue, obtendrá una calificación excelente por el simple hecho de hacerlo.
2.2.9 Resultados obtenidos
Una vez que el docente tiene en sus manos el resultado de los productos solicitados, se
vincula el resultado con una calificación, la cual define un nivel de apropiación del aprendizaje
por parte del estudiante (Vincenzi y De Angelis, 2008). El simple acto de evaluar implica atribuir
un valor al producto.
Además de obtener una calificación, el docente debe organizar la información aprobada o
no aprobada del producto para poder retroalimentarla al alumno. En cuestión de evaluación
formativa, aunque el resultado o calificación del producto tiene importancia, no lo es todo. Lo
que busca la evaluación formativa es medir el aprendizaje del alumno y utilizar la información
misma de la evaluación para procurar un proceso continuo de aprendizaje.
2.2.10 Retroalimentación
La retroalimentación es un elemento central en la evaluación formativa. Baroudi (2007)
la define como el proceso de transmisión de información del maestro al alumno. Cualquier
maestro considerado como ejemplo de evaluador formativo la utiliza, pues devolver al alumno
información acerca de su desempeño le da los elementos que necesita para iniciar un cambio. Al
respecto, añaden Nicol y Macfarlane-Dick (2006) que la buena retroalimentación es aquella que
fortalece la capacidad de los estudiantes para auto-regularse en su propio desempeño.
Después de varias investigaciones, Nicol y Macfarlane-Dick (2006) detectan 6 principios
que caracterizan a la buena retroalimentación. Primero, ayudan a clarificar cuál es el desempeño
esperado y las metas que pueden ser cumplidas; segundo, facilitan el desarrollo de la
autoregulación y la reflexión en el aprendizaje; tercero, promueven el dialogo maestro-alumno;
cuarto, promueven creencias motivacionales positivas y buena autoestima; quinto, proveen
oportunidades para obtener los conocimientos que le faltaban hasta el momento al alumno; sexto,
proveen información a los maestros que puede ser útil para modificar sus métodos de enseñanza.
42
Alcanzar estos seis principios no es una tarea fácil. Stobart (2006) menciona lo complejo
que resulta la retroalimentación al ser ésta dependiente de factores situacionales, lo que significa
que la misma retroalimentación realizada por dos maestros distintos puede tener efectos
contrarios en los alumnos. La retroalimentación deberá ser tomada en cuenta como una dirigida
hacia la tarea, no al individuo (Stobart, 2006; Artiles, Mendoza y De la Caridad, 2008; Baroudi,
2007). Dicha aseveración tiene considerables implicaciones, pues cuestiona el efecto de las
recompensas y cumplidos que a veces se otorgan a los individuos como producto de sus buenos
resultados. Lo mismo ocurre con las calificaciones, pues un grado sitúa a un individuo en
comparación del resto del grupo y no en la evolución de su propio desarrollo. Si no es aplicada
de buena manera, la retroalimentación podría incluso provocar que un alumno la malinterprete y
baje sus estándares en lugar de subirlos.
2.2.11 Difusión de los resultados
El siguiente paso es compartir los resultados obtenidos de la evaluación formativa con los
alumnos y con otros maestros. Al respecto, Baroudi (2007) comenta que el objetivo de compartir
criterios de evaluación es que los maestros puedan desempeñarse bien en la tarea de la
enseñanza al compartir ideas, experiencias, y resultados con otros maestros, sin embargo advierte
que no pueden aplicarse los mismos criterios en todos los grupos, pues cada grupo es único en
estructura, nivel de avance y dinámica.
Adicionalmente, se encuentra la opción de compartir criterios de evaluación con
alumnos. Tomando en cuenta sus opiniones, compartir criterios de evaluación ayuda a los
alumnos a clarificar lo que se espera de ellos. Si el maestro define los criterios que considera
necesarios para que un trabajo se considere de calidad, entonces, el concepto de calidad que tiene
el alumno no estará muy alejado del concepto de calidad que tiene el maestro (Baroudi, 2007).
El evaluar proporciona información que permite la toma de decisiones. Una vez que el
profesor obtiene la información de los productos, los califica y retroalimenta, y así puede tomar
decisiones acerca de la dirección que toma su clase basándose en la reflexión que realice sobre la
información que ha obtenido. Vincenzi y De Angelis (2008) comentan al respecto que un
43
docente no puede pedir un proceso de reflexión al estudiante si el mismo no da el ejemplo y
realiza un proceso de reflexión sobre la manera que imparte su clase.
Al respecto, Macdonald (2006) recomienda usar la información de la evaluación para
hacer cambios pertinentes, siempre y cuando estos sean útiles y vayan de acuerdo con los
lineamientos de la clase. Baroudi (2007) comenta que es una de las principales diferencias entre
la evaluación formativa y la sumativa, al término de la evaluación sumativa podría considerarse
que el proceso terminó, sin embargo, el término de una evaluación formativa sólo representa más
acciones que están próximas a realizarse. Por ejemplo, se puede construir la clase basado en las
preguntas claves que tienen los alumnos con respecto a un tema. Una maestra de matemáticas 4
puede averiguar qué tantos conceptos se revisaron en matemáticas 3 para ver en qué punto
empieza, etc. Podrían incluso publicarse los resultados para ayudar a otros maestros en sus
materias. También puede usarse para el portafolio personal del maestro, puede ser de ayuda para
una promoción laboral. (Macdonald, 2006).
2.2.12 Participación del alumnado en estrategias de evaluación formativa
El uso de la autoevaluación y coevaluación como sistemas de evaluación son parte de las
estrategias de evaluación formativa. La idea principal de su uso sería convertir a los alumnos en
colaboradores del profesor en la tarea de evaluación ya sea ayudando a evaluarse a sí mismos o
evaluando a sus compañeros. Son estrategias que proporcionan información con prontitud, sin
embargo se analizan a continuación sus características y niveles de fiabilidad.
2.2.12.1 Autoevaluación del aprendizaje
El desarrollo de la capacidad de autorregulación y autoevaluación en los alumnos son una
de las metas principales de la evaluación formativa (Díaz-Barriga y Hernández, 2002), por lo
tanto, es importante que se proporcionen situaciones y espacios para que los alumnos aprendan a
evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes. Es en la autoevaluación y la
autorregulación que los sujetos revelan las necesidad de demostrar lo que va aprendiendo en un
proceso de transformación constante (Quiñones, 2004).
44
La autoevaluación se refiere a aquél proceso en el cual el alumno determina lo bien o mal
que está su trabajo siguiendo las instrucciones del profesor (Valero-García y Díaz, 2005). Según
Fernández y Fontana (1996) los niños que operan con técnicas de autoevaluación se inclinan
menos a atribuir su buen desempeño a la suerte, pues pueden identificar con mayor facilidad las
verdaderas causas que afectan al resultado final. Las características mínimas que debe reunir una
buena autoevaluación son:
1. El proceso de autoevaluación debe ser guiado y manejado por administrativos de la
institución que se hayan reunido a reflexionar sobre sus propios desempeños.
2. En la autoevaluación se debe especificar lo que uno hace bien, lo que necesita mejorar,
cómo se puede monitorear, alcanzar y evaluar una mejora.
3. Los resultados de una autoevaluación llevan a la acción. Por lo tanto deben
especificarse las acciones relacionadas a la mejora de las fortalezas y el manejo de las
debilidades.
4. Es un beneficio que se le proporcione a los evaluados, información acerca del
desempeño de otros para que puedan comparar su propio desempeño. (Learning and
Skills Council National Office, 2005).
Algunas de las ventajas de la autoevaluación propuestos son que:
1. Los alumnos van interiorizando los criterios de corrección del profesor.
2. Se desarrolla un hábito de reflexión
3. Ahorra tiempo al profesor en la evaluación.
4. Permite mantener informado al alumno de su rendimiento. (Valero-García y Díaz,
2006).
Valero-García y Díaz (2006) contemplan la autoevaluación como una actividad que mide el
nivel de compresión en el estudiante sobre un tema en específico. Por ejemplo, es útil pedir a los
alumnos comparar la solución propuesta por ellos ante algún problema o actividad en específico
y la comparación con la solución oficial del ejercicio. De esta manera el alumno puede
identificar el error específico que tuvo y anotar como reflexión lo que debe hacer para evitarlo.
45
2.2.12.2 Coevaluación del aprendizaje
Al igual que la autoevaluación, la coevaluación como método evaluativo es ampliamente
utilizado por diversas instituciones. Esta forma de evaluación se refiere a aquél proceso en el
cual el alumno evalúa el trabajo de uno o más compañeros siguiendo las instrucciones del
profesor (Valero-García y Díaz, 2005).
Los beneficios de la coevaluación como método evaluativo son diversos. Baroudi (2007)
menciona por ejemplo que ésta promueve la reflexión por parte de los alumnos sobre el trabajo
de sus compañeros. Incluso hasta las preguntas no estructuradas que se realizan los estudiantes
entre ellos mismos resultan positivas para el mejoramiento de su desempeño. Bostock (2005),
además menciona que parte de su utilidad es que promueve habilidades de pensamiento
superiores. Valero-García y Díaz (2006) mencionan que las ventajas de la coevaluación son:
1. Los alumnos se esfuerzan más impulsados por un deseo de quedar bien ante los ojos de
los compañeros
2. Los alumnos aprenden a criticar de manera constructiva.
Contrario a la visión que tienen de la autoevaluación, Valero-García y Díaz (2006)
contemplan la coevaluación como un sistema que mide el nivel de aplicación que encuentran en
las actividades. Muchos profesores mencionan que es difícil establecer unos criterios de
evaluación sencillos que permitan al estudiante calcular una calificación precisa. Sin embargo,
una vez establecidos, no sólo es cuestión de que el alumno lo califique como bien o mal, sino que
deben presentar los argumentos correspondientes que complementen su decisión de calificación.
De esta manera evalúan el grado en el cual otro alumno está poniendo en práctica los criterios
que el profesor ha pedido.
Por otra lado, como parte de los elementos que deben ser tomados en cuenta al momento
de utilizar la coevaluación, Bostock (2005) advierte, que las debilidades de la coevaluación
pueden encontrarse en la anonimidad de los participantes y los múltiples asesores de calificación.
46
2.2.13 Vinculación de la evaluación formativa con otros tipos de evaluación
Es importante reconocer que aunque los 3 tipos de evaluación: diagnóstica, sumativa y
formativo, son distintos y persiguen diferentes objetivos, pueden ser combinados en el aula
como evaluaciones cuantitativas y cualitativas. Macdonald (2006) menciona que es importante la
creación de una cultura y ambiente de evaluación constante en donde el objetivo sea aprender de
los errores, no buscar culpables y perseguirlos.
Cuando una institución establece que han decidido enfocar sus evaluación en la
formativa, y que por lo tanto realizarán una transición desde lo sumativo a los formativo, esto no
quiere decir que se invalidará una a otra. Las calificaciones finales de la evaluación sumativa son
contempladas dentro de los programas orientados a la evaluación formativa, la diferencia es que
se agregan los elementos antes mencionados como lo son la retroalimentación constante, el
aplicar como métodos de evaluación la autoevaluación y coevaluación, dar a conocer los
objetivos principales desde un comienzo. En general el cambio sería de un sistema de evaluación
de un momento específico, ya sea inicial o final, hacia uno constante y sistemático, visto como
un proceso que no termina en dónde el maestro pide productos específicos, recibe información,
retroalimenta, y a partir de los resultados modifica los siguientes productos que pedirá.
2.3 Estado del arte de la evaluación formativa
2.3.1 Experiencias internacionales
Desde la época de los 70s, con el incremento de las publicaciones en relación a las
actividades de evaluación en la educación, las propuestas en torno a la evaluación formativa
siguen surgiendo. A continuación se describen algunas de estas propuestas internacionales de
diversos continentes.
Dylan, Lee, Harrison, Black (2004) realizaron un reporte de maestros que utilizaron
estrategias de evaluación formativa en Londres. No se les dio una recomendación específica a los
maestros de cómo actuar, sino que se habló con los maestros acerca de los principios de la
evaluación formativa y después se observó como lo ponían en práctica. En general se observaron
47
las prácticas de los maestros en torno a las preguntas que les hacían a los alumnos en clase, la
retroalimentación que les daban, los criterios de evaluación que compartían con los estudiantes y
prácticas de autoevaluación. Después de analizar los resultados, los autores concluyeron en su
trabajo que la mayor parte de los maestros habían mejorado en su desempeño. Se habían
convertido en ejemplos de cómo podía ser implementada la técnica para ayudar a otros maestros
a comprender el procedimiento. En general, mostraron evidencia de que al mejorar la evaluación
formativa, se podían obtener beneficios tangibles.
Van den Berg, Admiraal y Pilot (2006) realizaron un estudio en Holanda dedicado a
encontrar los principios generales de diseño de una coevaluación y la manera efectiva de
aplicarlos en estudiantes de mayores niveles. La mayoría de los estudiantes percibió una mejora
en su desempeño después de recibir la evaluación de un compañero.
Wang y Le (2006) por su parte elaboraron un reporte mencionando las características de
la transición de evaluación sumativa a formativa en una escuela secundaria en China, en donde
proporcionan conceptos relacionados con la observación de maestros, retroalimentación, pruebas
y discusión de las evaluaciones. En este estudio, la clase que se evaluó fue la de inglés, en la cual
había actividades de pregunta y respuesta, lectura en voz alta, recitación, juego de roles, lectura
de poemas, canciones, diálogo, participación en juegos y entrevistas. Para evaluar esas
actividades, se hacía un reporte por escrito de las intervenciones orales en la clase utilizando una
rúbrica que evaluaba actitud, pronunciación fluidez y aciertos. Además se pedía a los alumnos
hacer reflexiones de las actividades, autoevaluación, y coevaluación de los compañeros,
continuado por la retroalimentación del maestro. Por último se reunió de manera cualitativa la
opinión de los estudiantes y de los maestros respecto a las prácticas de evaluación formativa. Los
autores concluyen que la transformación es un hecho que ya está sucediendo en China, y como
consecuencia, trae consigo múltiples retos hacia la enseñanza y el aprendizaje. En dicho estudio,
se encontró que los maestros cambiaron su opinión acerca de las maneras tradicionales de
evaluar, cómo le transmiten confianza a los estudiantes de bajo desempeño, ayuda a incrementar
la participación de los estudiantes y promueve la interacción maestro-alumno.
Otro estudio interesante fue aquél realizado por Stern (s/f.) en Austria acerca del rol que
juega la evaluación formativa en el desarrollo del aprendizaje independiente y la enseñanza
48
reflexiva. En el estudio se analizaron tres casos de estudio de secundarias. Se les pidió a los
alumnos elegir los temas que fueran de su interés y se introdujeron nuevos modelos de
evaluación. El objetivo era observar cómo los maestros se adaptaban a un salón de clases con
tanta diversidad de temas, cambios y exigencias. Los resultados fueron positivos, encontraron
que los maestros ya estaban embarcados hacia un desarrollo profesional que requería poca ayuda
del exterior. Tenían ahora mayor creatividad y habilidad para resolver problemas, lo suficiente
como para exigir una reforma en el sistema de escuela australiano.
2.3.2 Postura de organizaciones internacionales sobre la evaluación formativa
A partir del desarrollo del concepto de evaluación formativa, las instituciones lo han ido
adoptando como parte esencial de los procedimientos que realizan. Una vez demostrados los
efectos que tiene el implementar el procedimiento, es natural que las instituciones
internacionales se involucren y dictaminen si es un proceso se vuelve requisito para las escuelas.
Stiggins (2002) hace una fuerte crítica a los sistemas de evaluación actuales que pide el
gobierno a las escuelas de Estados Unidos. Tal crítica la basan en lo siguiente, menciona que hay
dos maneras de evaluar, evaluar para saber conocimientos utilizando exámenes nacionales, y
evaluar para promover el aprendizaje. El gobierno de los Estados Unidos ha avanzado
considerablemente al pedir a todas sus escuelas que exijan la aplicación de exámenes de
admisión para los alumnos y que realicen exámenes anuales para medir el desempeño de los
alumnos con el objetivo de comparar los resultados de los estados. Sin embargo, el problema ha
sido que las instituciones de gobierno se concentran en medir un aumento de desempeño
pidiendo solamente mejores resultados en las evaluaciones nacionales a las escuelas. Tal
asignación lleva a las escuelas a concentrarse en los resultados finales de una evaluación
sumativa, en lugar de brindar mayor atención a todo el proceso de evaluación formativa que
sucede durante el desarrollo del año académico.
Según la opinión de Stiggins (2002) esto es un error en la visión que tienen, pues los tests
son intimidantes y angustiantes para los alumnos, no generan confianza en el alumno, al
contrario, pueden desmotivarlo al ver que no cumple con el estándar que le es pedido. Cuando la
expectativa de lo que se espera del alumno es muy alta, lo que sucede es que muchos alumnos se
49
motivan más, pero muchos otros se dan por vencidos y abandonan el estudio. Por lo tanto, el
autor propone tomar otra visión, invertir más en la evaluación para el aprendizaje. Hacer la
evaluación en un proceso continuo en el salón de clases, esto es, informar al alumno desde el
comienzo que el proceso se va a llevar a cabo, hallar la manera de encontrar actividades que
midan si los objetivos de la clase están siendo cubiertos, crear confianza en los alumnos que son
evaluados, retroalimentarlos constantemente y cambiar la dirección del curso con base en los
resultados de las evaluaciones.
Los principales beneficiados de emplear este proceso serán los alumnos, pues se sentirán
con mayor confianza, y los maestros ya que tendrán alumnos más motivados en clase; los padres,
pues se favorece una constante comunicación con el maestro sobre el desempeño de los hijos; y
los administrativos, al ver los resultados en los exámenes nacionales y que se cumplen con los
estándares requeridos.
Varias instituciones internacionales opinan al respecto de la evaluación formativa. Por
ejemplo, la UNESCO (2009) menciona que las instituciones deberán tomar mayor atención en la
evaluación formativa que la sumativa y que a su vez los maestros deberán recibir mayor
capacitación acerca de la evaluación formativa. La OEA (Office of Educational Accountability,
2009), reconoce la evaluación formativa como un proceso continuo de clase que provee
estrategias a los maestros para tener una mejora continua en el salón. La considera además como
un elemento que se lleva a cabo a la par de la evaluación sumativa. La Unicef (2000) también
mantiene una postura a favor de la evaluación formativa. Se ha dedicado a recolectar
información de varias investigaciones encargadas de comprobar los buenos resultados de
aplicarla en el aula y ha obtenido buenos resultados. En general mantiene la postura de que el uso
de la evaluación formativa mejora el desempeño de los estudiantes. El Centro de Cooperación
Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe ve como positivo el
aspecto de aprendizaje autónomo que promueve la evaluación formativa y la adecuación de la
práctica a la singularidad de cada alumno, ya que su población de enfoque son los adultos
(Medina, 1995).
En general se aprecia una postura positiva hacia la evaluación formativa por parte de las
instituciones internacionales. Cabe mencionar que la postura de cada una de las instituciones es
50
establecida por un comité de expertos que basan sus decisiones en los resultados de continuas
investigaciones al respecto.
2.3.3 Estudios y experiencias en México
2.3.3.1 Concepción sobre el proceso de evaluación formativa
Para conocer el concepto de evaluación formativa en México, es necesario hacer una
revisión del contexto en el cual se encuentra el país. La Secretaría de Educación Pública (2006)
señala los problemas en la educación de México, sólo un tercio de la población accede a la
educación. Actualmente el sistema educativo presenta serias deficiencias de reprobación y
deserción del alumnado. Entonces los objetivos del gobierno son buscar tanto la equidad como la
calidad de la enseñanza para mejorar las oportunidades educativas. El Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (2007, p.23) estable que “La Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos (CPEUM) establece como un derecho social el acceso a la educación, la cual
se concibe como el principal medio para desarrollar y potenciar las capacidades de las personas,
permitiéndoles participar activamente en el desarrollo social y económico del país. A través de la
prestación y regulación de los servicios educativos, el Estado busca la conformación de una
sociedad más democrática, equitativa, tolerante y con identidad nacional. Por ejemplo, espera
que la educación coadyuve a la superación de los rezagos de las poblaciones indígenas.”
La Secretaría de Educación Pública (2007), organismo nacional encargado de regular los
procesos y sistemas educativos del país, establece en el documento “Programa Sectorial de
Educación” 6 objetivos actuales de educación para su próxima Visión México 2030 en donde
cita el artículo 3ero de nuestra constitución mexicana que menciona la obligación del Estado para
promover una educación laica, gratuita, participativa, orientada a la formación de ciudadanos
libres, responsables, creativos y respetuosos de la diversidad cultural:
“Objetivo 1: Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren sus logros
y contribuyan al desarrollo del país. Incluye: capacitar a los profesores, actualizar
programas de estudio y sus contenidos, actualizar los enfoques pedagógicos, los métodos
de enseñanza y los recursos. En dónde además “La evaluación será un instrumento
51
fundamental en el análisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseño y la
operación de las políticas públicas en materia de educación. La evaluación debe
contemplarse desde tres dimensiones: como ejercicio de rendición de cuentas, como
instrumento de difusión de resultados a padres de familia y como sustento del diseño de las
políticas públicas. Los indicadores utilizados para evaluar deberán ser pertinentes y
redundar en propuestas de mejora continua.” (p.11).
Objetivo 2: Ampliar las oportunidades educativas al proponer la equidad.
Objetivo 3: Promover el uso de tecnologías de información y la comunicación en el
sistema educativo.
Objetivo 4: Ofrecer educación integral que equilibre la formación de valores, competencias
a través de las actividades regulares en el aula.
Objetivo 5: Ofrecer servicios de calidad para formar personas que responsabilidad social.
Objetivo 6: Fomentar una gestión escolar que fortalezca los centros de toma de decisiones
que promuevan la seguridad de los alumnos y maestros y la transparencia.” (SEP, 2007)
Una vez establecidos los objetivos, el gobierno mexicano se encarga de aplicar exámenes
nacionales con el objetivo de medir equitativamente el nivel educativo en las escuelas del país y
a su vez determinar si los objetivos planteados se están alcanzando.
El centro nacional para la evaluación de educación superior (2010) utiliza diversos
exámenes diagnósticos, entre ellos el EXANI, instrumento de evaluación de selección de aptitud
académica para cursas los estudios de educación media superior, y el de diagnóstico, el cual
indica el nivel de adquisición de conocimientos durante la educación secundaria. Otro de los
exámenes aplicados a nivel nacional en México es el ENLACE. Esta es una prueba cuyo objetivo
es medir los conocimientos y habilidades de la educación básica en Matemáticas y Español
(Secretaría de Educación Pública, 2009).
52
2.3.4 Regulación y/o recomendaciones a la planta docente
Una vez que las instituciones adoptan el modelo de evaluación formativa pueden
realizarse recomendaciones a la planta docente para que lo adopten con mayor facilidad. Por
ejemplo, Stiggins (2002) recomienda que los maestros se involucren en programas de
capacitaciones anuales y que a su vez, el gobierno cambie la exigencia en cuanto a la cantidad de
capacitación. Recomendaciones específicas a la planta docente (Stiggins, 2002):
1. Visualizar al alumno como un individuo con antecedentes particulares.
2. Diferencias logros y dificultades en el aprendizaje básico del alumno como lo son los
procesos de lectura, escritura, operaciones de cálculo y nociones primarias de la
naturaleza y sociedad.
3. Atender el desarrollo del carácter propio de los procesos psíquicos de cada edad.
Además, en el 2006, la SEP añade su intención de crear programas con orientaciones
didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio en los cuales: 1. Se
utilicen diversas estrategias didácticas, 2. Se trabaje por proyectos, 3. Se optimice el uso del
tiempo y el espacio y 4. Se impulse la autonomía de los estudiantes. Y sobre las especificaciones
en cuanto a la evaluación en general, La Secretaría de Educación Pública (2006) menciona que:
1. Se preste atención a la evaluación, como elemento curricular que permite mejorar los
niveles de desempeño de los alumnos y los maestros a través de distintos medios de
recopilación como lo son los exámenes (con distintos tipos de prueba opción múltiple,
preguntas de respuesta cerrada, respuesta abierta, etc.), observación de participaciones,
diarios de alumnos, portafolios, carpeta de trabajo, lista de control, reflexiones sobre los
aciertos y errores).
2. Deberán existir procesos de autoevaluación por parte de los maestros, autoevaluaciones
de alumnos y coevaluaciones de alumnos.
3. El maestro deberá dar retroalimentación del desempeño al alumno, los padres de familia
y otros maestros.
4. Evitar proporcionar “guías de estudio” que promuevan la memorización de datos.
5. Evitar utilizar la evaluación como medio de disciplina.
53
Por lo tanto se les pide a los maestros estar preparados y capacitados para enfrentar estos
retos pues, “Una educación de calidad con equidad a la que aspiramos debe tener como soporte
la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.” (SEP, 2007, p. 7). La
Secretaría de Educación Pública además fomenta la participación de la familia, pues la escuela
no es el único agente educador y generador de estímulos, transmisión de valores y hábitos.
En cuanto a las consideraciones relacionadas a la construcción del currículo, Coll (2006)
menciona que no es sencillo decidir qué enseñar y aprender en la educación básica, pues hay
varios aspectos implicados:
1. No se puede enseñar todo lo que nos gustaría a los alumnos y hay que distinguir entre lo
básico imprescindible y lo básico deseable.
2. Es importante situar quiénes son los responsables de la educación escolar, entre ellos la
escuela, el medio, la familia.
3. La educación básica está asimilada también como un proceso de desarrollo, socialización
y formación.
Es así como las investigaciones en relación a la evaluación formativa permiten además
brindar información útil a los maestros que les permita estructurar o modificar sus prácticas
diarias para así brindar una educación de calidad a sus alumnos.
2.3.5 Investigaciones sobre el tema en el territorio nacional
A continuación se presentan algunas de las investigaciones relacionadas a la evaluación
formativa realizadas en México. Las investigaciones muestran los resultados de nuevas
propuestas de evaluación formativa, como las experiencias de asesoría en línea, la propuesta de
portafolios y la integración del concepto a los lineamientos generales de acciones del personal.
Orozco (2003) escribe algunas reflexiones acerca del desarrollo de la autonomía y la
responsabilidad de los estudiantes universitarios de la Universidad Autónoma de Sinaloa
fomentada a través del ejercicio de la autoevaluación y coevaluación. Se realizó un análisis de
una experiencia narrada de asesoría en línea. Esta experiencia abarcó actividades como
54
entrevistas y mensajes por correo electrónico, realización de un cuestionario final virtual y
convivencia en una comunidad virtual en donde los participantes intercambiaban ideas y
colaboraban unos con otros en el trabajo. A manera de conclusión, después de realizar diversas
reflexiones, la autora concluyó que la educación mexicana puede adaptarse para formar
individuos competitivos capaces de sobrevivir en un mercado laboral competitivo siendo
conscientes de sus acciones y sus consecuencias.
Cruz-Diaz y Guillermo(2009) por su parte investigaron acerca de la aplicación de un
portafolio electrónico en un curso de inglés en Yucatán. La actividad consistía principalmente en
entregar por medio de una plataforma electrónica una serie de ensayos. Los ensayos después eran
revisados y la retroalimentación se presentaba en la plataforma electrónica. El objetivo de
establecer esta actividad en particular era promover la responsabilidad y motivación de los
estudiantes de secundaria. Al finalizar el curso, se encontró que los alumnos en general veían
como positivo este tipo de actividad y mejoraron sus tiempos de entrega. Algunos de ellos
tuvieron dificultades para ajustarse a la redacción inicial de las reflexiones que les pedían, pero
los autores comentan que esto puede deberse a que la actividad fue aplicada en un corto tiempo.
El Instituto Politécnico Nacional (2007) menciona dentro de sus lineamientos la
evaluación formativa y el camino que toma la institución para cambiar sus procesos de
evaluación hacia un modelo cuyo objetivo principal sea centrar su atención en la generación de
competencias, habilidades y destrezas de los alumnos. Al implementar este modelo de
evaluación planean no dejar al margen elementos difíciles de valorar como lo son las actitudes,
las capacidades y las reflexiones. A manera de conclusión, el autor comenta que el cambio es
importante pero no puede llevarse a cabo a menos que las políticas educativas, los pedagogos y
los docentes lo reconozcan como y aceptan que la acreditación de la institución es una actividad
aparte de las actividades reales de la evaluación.
Actualmente se lleva a cabo una investigación nacional de evaluación formativa por parte
de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Esta investigación forma parte de ella y
representa la aplicación de instrumentos orientados a evaluar las prácticas de evaluación
formativa de docentes en una preparatoria del Estado de Nuevo León.
55
Capítulo 3. Metodología
A continuación se presenta el capítulo que describe el procedimiento que se llevó a cabo
para realizar esta investigación. En él se describe el método o enfoque de la investigación
utilizado, la justificación para el uso del mismo, los participantes que conforman el estudio, así
también como los recursos necesarios para la realización del proyecto, esto es los instrumentos
contemplados para recolectar información, los pasos que se siguieron para recabar los datos
necesarios y la forma en la que se analizaron los datos para responder a la pregunta de
investigación.
El tema que se indagará en esta investigación es el de evaluación formativa desde la
perspectiva del maestro en la preparatoria Tec campus Santa Catarina en Monterrey Nuevo León,
en el departamento académico de Desarrollo Integral.
3.1 Diseño de Investigación
Esta etapa del diseño se define como el plan o estrategia que se llevó a cabo para obtener
la información que se desea (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). El diseñado particular que
aquí se presenta busca responder a la pregunta general de investigación planteada de la siguiente
manera:
¿En qué medida las diferentes prácticas docentes alrededor del proceso de evaluación formativa
impactan en el rendimiento académico de los alumnos en la Prepa Tec campus Santa Catarina?
3.1.1 Tipo de estudio
El estudio de la Evaluación Formativa en el escenario de la Prepa Tec campus Santa
Catarina permitió obtener datos que servirán para describirla y analizar su incidencia e
interrelación en un momento específico (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).
56
Debido a estas características, esta investigación es de tipo transversal, exploratorio,
descriptivo y no experimental. Es de tipo transversal, pues se realiza en un momento
determinado, en el semestre de Enero-Mayo 2010; es exploratoria, ya que busca reunir
información orientada a comprender un concepto no evaluado previamente; descriptivo, porque
busca especificar las características y rasgos del concepto de evaluación formativa en un lugar y
momento específico, en este caso la Prepa Tec campus Santa Catarina; y es no experimental,
pues no se manipula ninguna variable, sino que se busca describir el concepto de evaluación
formativa tal y como se presenta en la actualidad.
3.1.2 Enfoque metodológico
Para realizar esta investigación se optó por el empleo de una metodología de tipo mixto
con el uso de cuestionarios previamente establecidos y elaborados por un grupo de expertos de la
Universidad Virtual del ITESM y de entrevistas semiestructuradas. Según Johnson y
Onwuegbuzie (2004) el método mixto se define como el tipo de investigación en la cual el autor
mezcla o combina técnicas de investigación cuantitativa y cualitativa.
Ambos paradigmas emplean procesos cuidadosos y sistemáticos que generan
conocimiento. Un método cuantitativo permite recabar datos a base de medición numérica y
análisis estadístico, mientras que el método cualitativo permite descubrir y refinar preguntas de
investigación por medio de mediciones no numéricas.
De esta manera, conociendo los distintos objetivos de los enfoques cuantitativos y
cualitativos, al emplear el método mixto de investigación en esta investigación se pretende
obtener beneficios de ambos paradigmas de investigación.
Esto permitirá además obtener una triangulación de la información al existir una
convergencia de los métodos y fusión de los enfoques, ya que utilizados en conjunto enriquecen
la investigación. El utilizar ambos métodos no favorece que se excluyen ni sustituyen.
57
3.2 Participantes
Elegir a los participantes con base en criterios adecuados permite comprender el
fenómeno de estudio, pues son ellos quienes nos brindan la información necesaria para analizar y
de esta manera explicar la pregunta de investigación. La presente investigación está compuesta
por la participación de maestros y alumnos de la Prepa Tec campus Santa Catarina. Se contó con
la participación de 10 maestros de nivel preparatoriano y un total de 72 alumnos.
Los maestros de preparatoria, hombres y mujeres, pertenecen a distintos departamentos
académicos. De los 10 maestros participantes, se pidió la cooperación de 3 maestros
pertenecientes al departamento de Desarrollo Integral para realizar entrevistas y análisis a mayor
profundidad.
En cuanto a los alumnos participantes del estudio, ellos están inscritos en una de las
clases de los 3 maestros entrevistados a profundidad. Los 72 alumnos participaron con una
entrevista grupal, todos ellos de entre 16 y 18 años. Posteriormente, 12 de ellos participaron en
entrevistas semiestructuradas adicionales: 4 de ellos de 2ndo semestre de preparatoria; 4, de 3er
semestre; y 4 de 4to semestre.
De los 10 maestros participantes del estudio, se realizó un estudio de mayor profundidad
con 3 de ellos. A continuación se describen algunas características de estos 3 maestros del
departamento de Desarrollo Integral:
-La participante 1 es una maestra de 42 años de edad que imparte la materia de
Fundamentos de Ética Ciudadana a alumnos de 4to semestre. Tiene 14 años de experiencia
docente.
-La participante 2 es una maestra de 56 años de edad que imparte la materia de Relación
Humana a alumnos reprobados de 3er semestre. Tiene 34 años de experiencia docente.
-El participante 3 es un maestro de 31 años de edad que imparte la materia de Formación
de Pensamiento Crítico a alumnos de 2ndo semestre. Tiene 3 años de experiencia docente.
58
Los profesores y alumnos brindaron información relevante a la investigación. Cabe
señalar que los resultados obtenidos en esta investigación no son representativos de la población
general de la Prepa Tec campus Santa Catarina, debido a que la muestra estudiada no es
representativa de toda la población, pues se realiza una profundización en el caso de 3 maestros
pertenecientes al mismo departamento académico.
Tanto los maestros como los alumnos, fueron elegidos como muestra de manera no
probabilística por conveniencia ya que las muestras no probabilísticas son seleccionadas
dependiendo de los objetivos de la investigación y de la contribución que se piensa hacer con ella
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006). En este caso, la Directora de Maestros del campus
Santa Catarina autorizó que se trabajara en esta investigación con los profesores del
departamento de Desarrollo Integral.
Dado que el objetivo de esta investigación es exploratorio y no se trata precisamente de
buscar las prácticas representativas de la institución, sino conocer a profundidad las prácticas que
en ella se desarrollan, se consideró que la muestra antes mencionada era la más adecuada para la
investigación.
3.3 Instrumentos
Los instrumentos de medición son aquellos recursos utilizados por el investigador para
recabar la información o datos sobre las variables que se tienen en mente (Hernández, Fernández
y Baptista, 2003). Elegir los instrumentos adecuados puede determinar el que se obtenga la
información necesaria para responder a la pregunta general de investigación y las preguntas
específicas derivadas de ésta.
Existen diversos tipos de instrumentos y recursos que pueden ser utilizados tanto en la
metodología cuantitativa como cualitativa. La selección que se hizo de instrumentos para esta
investigación fue principalmente de cuestionarios cerrados preestablecidos (Apéndice B, D y E),
entrevistas semiestructuradas (Apéndices C y F), formatos creados con la finalidad de ser
utilizados para el vaciado y análisis de la información y los protocolos correspondientes de cada
instrumento (Apéndices G,H,I,J y K).
59
Comenzando por los cuestionarios, éstos son un conjunto de preguntas variadas respecto
a un tema o variable que se desea medir (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). En este caso,
para esta investigación se utilizaron cuestionarios de preguntas cerradas, esto es, opciones o
alternativas de respuesta previamente delimitadas. Hernández, Fernández y Baptista (2006)
mencionan que las preguntas de respuesta cerrada son más fáciles de codificar y toma menos
tiempo contestar que los de respuesta abierta, característica importante a considerar tomando en
cuenta que algunos de los instrumentos cerrados fueron aplicados durante el tiempo de clase y
que se estaría recabando una cantidad importante de cuestionarios para después codificar y
analizar en este estudio.
En cuanto las entrevistas semiestructuradas, éstas se basan en una guía de preguntas para
realizar a los entrevistados, sin embargo, el entrevistador tiene la libertad de introducir temas
adicionales conforme lo crea necesario. La entrevista es un instrumento más íntimo, flexible y
abierto, pues se logra una comunicación y la construcción de un significado respecto a un tema.
En particular, las entrevistas semiestructuradas se basan en una guía de preguntas que el
entrevistador tiene previamente pero permanece la oportunidad de agregar información o ampliar
hacia nuevos temas, lo cual encaja con las necesidades de esta investigación pues el objetivo de
la entrevista es que esta sirva de complemento a la información recabada por los instrumentos
cuantitativos (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
3.4 Procedimientos
La investigación se encuentra conformada por dos estudios. El estudio 1 se enfoca en la
indagación de las prácticas alrededor de la evaluación formativa por parte del docente. El estudio
2 se enfoca en la indagación del posible impacto que puedan tener las prácticas de evaluación
formativa en el desempeño académico de los alumnos en el proceso de aprendizaje. El análisis
de datos se realizó a partir de los resultados de ambos estudios y sirvió para hacer una
vinculación entre los datos recolectados, el objeto de estudio y la base teórica planteada en la
investigación.
El estudio 1 y 2 se llevaron a cabo en un periodo de 2 meses (marzo y abril del 2010).
Como primera etapa se comenzó un la inmersión en el campo de estudio al pedir permiso a las
60
autoridades correspondientes de la prepa para realizar la investigación. La maestra que otorgó el
permiso además sugirió a los maestros que podrían participar en el estudio y que cumplieran con
las variables de inclusión (no haber participado antes en el estudio, pertenecer al mismo
departamento académico, tener más de 2 años de experiencia docente). Una vez obtenido el
permiso de las autoridades, se comenzó con los procedimientos de aplicación del estudio 1 y 2 de
manera simultánea.
3.4.1 Estudio 1
El estudio 1, cuyo objetivo es indagar las prácticas del docente frente al grupo, tiene
como participante al docente frente al grupo. Para recabar información en este estudio se utilizan
los siguientes instrumentos para recabar información: Cuestionario de prácticas de evaluación en
general, Entrevista de prácticas de evaluación formativa y lista de cotejo sobre la calidad de la
revisión de tareas escolares con base en criterios de retroalimentación y calificación de productos
académicos.
El cuestionario de prácticas de evaluación general de preguntas cerradas se aplicó una
vez a un total de 10 profesores de la Prepa Tec campus Santa Catarina de manera paralela con un
tiempo aproximado por profesor de 30 minutos.
La entrevista de prácticas de evaluación formativa semiestructurada se aplicó una sola
vez a un total de 3 profesores de la Prepa Tec campus Santa Catarina miembros del cuerpo
docente del departamento de Desarrollo Integral de la institución. La duración de la entrevista
fue un aproximado entre 45 y 60 minutos.
Antes de realizar la entrevista a los profesores se cuidó asegurar el consentimiento
informado de participación por parte de los profesores por medio de una carta firmada con el
objetivo de salvaguardar la ética de la investigación (Apéndice A), además en este paso en
particular se tomó precaución de evitar elementos distractores al elegir un lugar apropiado para
ser realizada (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).
61
Finalmente la lista de cotejo se aplicó una vez a 5 tareas por alumno (4 alumnos por cada
profesor) con un total de 60 tareas o productos académicos recolectadas con ayuda del profesor
para revisar.
3.4.2 Estudio 2
El estudio 2 tiene por objetivo indagar el posible impacto de las prácticas de evaluación
formativa en el desempeño académico de los alumnos. Este estudio tuvo como participantes al
grupo de alumnos de los 3 profesores entrevistados.
Para elegir a los 4 alumnos por cada maestro participante en el estudió se consideró su
rendimiento académico en el semestre de Enero-Mayo 2010 en la materia del profesor
entrevistado. Se consideraba un alumno de alto rendimiento quien tuviera un promedio entre 90
y 100 en la materia; un alumno de rendimiento medio alto, quien tuviera entre 80 y 90 de
promedio; un alumno de rendimiento medio, quien tuviera entre 70 y 80 de promedio; y un
alumno de bajo rendimiento quien tuviera cualquier promedio reprobado. Las edades de todos
los alumnos participantes fluctúan entre los 16 y 18 años.
En este estudio se utilizaron dos instrumentos para recabar información: Cuestionario
para grupo y entrevista semiestructurada para alumno. El cuestionario grupal de preguntas
cerradas se aplicó una sola vez a todos los alumnos de los grupos de los maestros entrevistados
durante una clase del profesor.
Se pidió permiso al profesor para asistir a su salón y aplicar la encuesta. El profesor
presentó a la investigadora y se retiró del aula por unos momentos. Se les pidió a los alumnos de
la clase para contestar las preguntas relacionadas a la práctica cotidiana del maestro en esa
materia, señalando que el objetivo del estudio es conocer y ampliar conocimientos acerca de
estas prácticas y no evaluar al profesor. La duración de la aplicación por grupo fue de un
aproximado de 30 minutos. Una vez finalizada la aplicación se recogieron los cuestionarios y el
profesor regresó al aula para continuar con su clase.
62
El cuestionario tiene como propósito colectar información acerca de la manera en que el
alumno utiliza la información que el profesor le brinda a partir de trabajos, tareas o exámenes
breves. Este instrumento consta de dos partes, la primera con 9 preguntas de escala tipo Likert en
donde los alumnos contestan la frecuencia con la que realizan ciertas conductas, y la segunda un
espacio para escribir comentarios generales adicionales.
El otro instrumento de este Estudio 2 fue la entrevista semiestructurada para alumnos. La
entrevista para alumnos se aplicó una sola vez a los estudiantes considerados según su
rendimiento académico con una duración aproximada de 20 minutos cada una. La entrevista
semiestructurada constó de 10 preguntas cuyo contenido era similar al del cuestionario grupal, lo
cual permite indagar acerca de los mismos temas pero con mayor profundidad en un espacio de
expresión y confianza.
Se buscó el horario de los alumnos seleccionados para entrevistas mediante el uso de los
expedientes electrónicos de la institución. Se procuró la participación de estos 12 estudiantes en
un hora libre de su día de clases. En esta aplicación fue necesario transmitir un clima de
confianza al estudiante. Para obtenerlo, se les informó a los estudiantes que su participación en
el estudio brindaría información adicional a la proporcionada en la encuesta grupal y que nos
serviría para profundizar la información obtenida para un estudio de investigación. Fue necesario
también recalcar que el objetivo de la entrevista no era evaluar el rendimiento del profesor para
reportarlo a los directivos, sino conocer prácticas educativas cotidianas de los profesores de la
institución para generar conocimiento.
3.5 Estrategia de Análisis de Datos
Debido a que la investigación sigue un enfoque mixto, se requiere realizar un análisis de
tipo cuantitativo y cualitativo. En el caso del enfoque cuantitativo se buscó realizar un análisis
estadístico de los datos, como lo es la distribución de frecuencias, las medidas de tendencia
central y las medidas de variabilidad. En cuanto al análisis cualitativo, se buscó hacer una
reducción de datos que permitió presentarlos como hallazgos de la investigación al crear
categorías de temas y plasmar ejemplos de menciones de estas categorías por parte de los
entrevistados en los resultados.
63
3.5.1 Organización de la información recabada
El primer paso para realizar el análisis de datos consistió en organizar la información
recabada con distintos instrumentos por medio de formatos Excel de vaciado de datos. El
Cuestionario de prácticas de evaluación en general y el Cuestionario para grupo fueron
organizados con estos formatos Excel que facilitan el cálculo de las medidas estadísticas, como
lo son las medidas de tendencia central, desviación estándar, varianza y coeficientes de
confiabilidad y permite al investigador organizar la información para ser presentada en el
capítulo de resultados.
En el caso de las tareas escolares recolectadas, fueron analizadas con una lista de cotejo
sobre la calidad de la revisión y carátula de identificación, haciendo un enfoque en la revisión de
contenido, forma y afecto y presentando algunas de las tareas como ejemplo dentro de los
apéndices.
Por último, las entrevistas a maestros y alumnos fueron transcritas a computadora y
preparadas para su análisis de tal manera que se pudieron identificar los elementos claves
mencionados acerca de cada uno de los maestros.
Cabe mencionar que el vaciado de información fue realizado de manera paralela a la
aplicación de los instrumentos que permitiera manejar el tiempo adecuadamente y tener
preparada la información para ser analizada.
3.5.2 Análisis de la información recabada
Posterior a la recopilación y organización de datos, se realizó un análisis de datos de
contenido inductivo de tipo cualitativo para las entrevistas en donde se buscó y se realizó un
análisis de tipo cuantitativo estadístico de los cuestionarios y listas de cotejo de actividades. Una
vez que se obtuvo la información estadística y descriptiva de cada uno de los 5 instrumentos
(Estudio 1: 3 instrumentos, Estudio 2: 2 instrumentos) aplicados en esta investigación se
reportaron por separado los hallazgos más importantes de cada uno de los instrumentos y
64
posteriormente se trianguló la información encontrada para responder a las preguntas de
investigación planteadas.
Cabe mencionar que los resultados de la presente investigación también podrán ser
utilizados para formar parte de una investigación mayor elaborada por la Dra. Katherina
Gallardo. Esta investigación es aplicada simultáneamente en diversas partes de la república en
distintos niveles de formación académica como parte del proyecto de evaluación final o tesis de
los alumnos de la maestría en Educación.
65
Capítulo 4. Resultados
El propósito de este capítulo es presentar los resultados obtenidos de los instrumentos
aplicados para esta investigación acerca de las prácticas de evaluación formativa en la Prepa Tec
campus Santa Catarina. Se muestran y explican los hallazgos obtenidos. El capítulo está
constituido en 3 apartados: los resultados del estudio 1, los resultados del estudio 2 y en conjunto
los resultados globales como respuesta a las preguntas de investigación.
4.1 Estudio 1
El estudio 1 estuvo dirigido con el objetivo de conocer la evaluación formativa a través
de la práctica del maestro. Constó de 3 instrumentos: Autoevaluación sobre las propias prácticas
en evaluación del aprendizaje, Entrevista de evaluación formativa al maestro y Evaluación de
productos académicos. A continuación se presentan los resultados más relevantes obtenidos a
partir de su aplicación.
4.1.1 Resultados de la Autoevaluación sobre las propias prácticas en evaluación del
aprendizaje
Este instrumento se aplicó a 10 profesores de la Prepa Tec campus Santa Catarina. Los
profesores participantes pertenecen a los departamentos de Ciencias Sociales, Desarrollo
Integral, Matemáticas, Español y Ciencias.
Los resultados de la aplicación del instrumento 001 (Apéndice L) se encuentran divididos
en las escalas de factibilidad, precisión, utilidad y ética. El alfa de Cronbach obtenido para cada
sub escala fue el siguiente: factibilidad, 0.8; precisión, 0.81; utilidad, 0.92; y ética, 0.424. Lo
anterior muestra que las primeras tres escalas cuentan con un valor suficiente para garantizar la
fiabilidad de la escala, sin embargo se debe tener en cuenta que la sub escala de ética no cumple
con este criterio.
66
El cuestionario consta de 49 reactivos (Apéndice B). Los primeros 31 reactivos buscaban
la frecuencia con la cual se practicaban ciertas actividades de evaluación formativa. Las
preguntas estaban encaminadas a buscar la factibilidad, precisión, utilidad y ética de dichas
prácticas. En el instrumento utilizado, las opciones de respuesta van desde 1 a 5 en donde 1 es
Siempre y 5 es Nunca. Como se puede observar en la tabla 1 los maestros reportan valores altos
de aplicación de aspectos positivos de la evaluación formativa en cuanto al proceso de
factibilidad, precisión, utilidad y ética de su uso.
Tabla 1 Valores de aplicación de la evaluación formativa
Media
Factibilidad 1.6
Precisión 2.06
Utilidad 1.85
Ética 2.91
Dentro del cuestionario, 14 reactivos estuvieron diseñados para investigar la preferencia
de los maestros en cuanto a los exámenes, trabajos en equipo, uso de la participación,
autoevaluación y coevaluación.
En relación a sus preferencias por algunos tipos de exámenes: 70% de los maestros
aplican exámenes de preguntas cerradas, 80% los prefiere largos (de al menos 1 hora de
duración) y el 100% prefiere que sea sin posibilidad de consulta de materiales, por escrito y
programados.
En cuanto a la preferencia por los trabajos individuales o en equipo, 70% prefiere los
trabajos en equipo.
67
Hablando de participación, 70% toma en cuenta la participación de los alumnos, de los
cuales la mitad la califica, ya sea de manera voluntaria o no, utilizando un nivel sistemático de
participaciones o según su apreciación global.
Y por último, en lo que respecta a las herramientas de autoevaluación y coevaluación,
solo el 60% utiliza la autoevaluación, para darse una idea de la percepción del alumno en cuanto
a su desempeño, sin embargo no siempre toma en cuenta esta evaluación como calificación para
el parcial y ninguno utiliza la coevaluación.
Las preguntas 34, 35, 38 y 41 están diseñadas para conocer la preferencia que dan los
maestros a ciertas preguntas de examen y el tipo de actividades que prefieren aplicar. Las
preferencias son las siguientes:
34. Cuando en un examen llego a incluir preguntas de respuesta abierta, ¿cuál tipo de preguntas es el que empleo con mayor frecuencia? (Califique con 1 el tipo de preguntas que plantea con mayor frecuencia y con 2 el segundo en frecuencia y así sucesivamente). Si el profesor no asigna alguno de estos tipos de trabajo, dejar la opción sin contestar (sin jerarquizar). Escribe dentro de los recuadros el número correspondiente a cada espacio.
35. Cuando en un examen llego a incluir preguntas de respuesta cerrada ¿cuál tipo de preguntas es el que empleo con mayor frecuencia? (Califique con 1 el tipo de preguntas que plantea con mayor frecuencia y con 2 el segundo en frecuencia y así sucesivamente). Si el profesor no asigna alguno de estos tipos de trabajo, dejar la opción sin contestar (sin jerarquizar). Escribe dentro de los recuadros el número correspondiente a cada espacio.
38. Considerando el nivel educativo de mis alumnos y la naturaleza de la materia que imparto, ¿con base en qué nivel de objetivos de aprendizaje (según la taxonomía de Bloom) diseño las preguntas del examen? Califique con 1 el tipo de preguntas que plantea con mayor frecuencia y con 2 el segundo en frecuencia y así sucesivamente. Si el profesor no asigna alguno de estos tipos de trabajo, dejar la opción sin contestar (sin jerarquizar). Escribe dentro de los recuadros el número correspondiente a cada espacio
41. De los siguientes tipos de trabajos escolares, ¿cuáles son los que asigno con mayor frecuencia a mis alumnos? Califique con 1 el tipo de preguntas que plantea con mayor frecuencia y con 2 el segundo en frecuencia y así sucesivamente. Si el profesor no asigna alguno de estos tipos de trabajo, dejar la opción sin contestar (sin jerarquizar). Escribe dentro de los recuadros el número correspondiente a cada espacio.
68
La tabla 2 muestra por orden de importancia las preferencias de los profesores en esas
preguntas.
Tabla 2. Importancia de las preferencias de los profesores
Orden de preferencia
Tipo de pregunta abierta para incluir en examen
Preguntas de respuesta corta 1
Desarrollo de un tema 2
Ensayo 3
Preguntas de desarrollo creative 4
Resolución de problemas 5
Tipo de pregunta cerrada para incluir en examen
Opción multiple 1
Verdadero-Falso 2
Opción mútiple (2 o más opciones correctas) 3
Correspondencia 4
Ordenamiento o jerarquización 5
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Nivel de objetivo de aprendizaje en las preguntas de examen Comprensión 1
Análisis 2
Conocimiento (memoria) 3
Aplicación 4
Evaluación 5
Síntesis 6
Trabajos que prefieren asignar a alumnos
Proyectos 1
Ejercicios/solución de problemas 2
Cuestionarios 3
Organizadores de información 3
Ensayos 4
Reportes 5
Monografía 6
4.1.2 Resultados de la Entrevista de evaluación formativa al maestro
La entrevista a maestros (Apéndice C) fue aplicada a 3 profesores del departamento de
Desarrollo Integral. Esta entrevista semiestructurada fue diseñada para profundizar los temas
evaluados en el instrumento 1 y servirá además para comparar información con los demás
instrumentos del estudio. A continuación se presentan los datos más relevantes encontrados
(Apéndice M).
70
4.1.2.1 Formas de evaluación formativa utilizadas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
Las formas de verificación de aprendizaje de los maestros del departamento de desarrollo
integral (clases como ética, relación humana y desarrollo del pensamiento crítico) preferidas son
las evaluaciones de tipo oral y escrito que permite al maestro en general hacer preguntas a sus
alumnos para determinar en qué punto se encuentran.
Las estrategias utilizadas para la planeación quedan un poco a la intuición del maestro,
pueden seguir rúbricas diseñadas. "sigo mi propio plan, tengo una bitácora de actividades"
(profesor 3)
La evaluación utiliza desde exámenes rápidos de términos vistos y la utilización de
portafolios de evidencia, sin abusar de ellos “la experiencia me dice que los exámenes rápidos
individuales son mucho más efectivos, aunque luego provocan estrés en el alumno, no se puede
usar más de 2 veces por parcial" (profesor 1). También opina "lo que más me ha servido es
mantener una comunicación con los estudiantes durante y después de clase" (profesor 3).
Por lo general los profesores del departamento de desarrollo integral retroalimentan lo
más pronto posible, procurando tomar un día para la calificación de exámenes y una semana
como máximo para la entrega de tareas. Los maestros opinan que dicha retroalimentación es útil
para el alumno al momento de percatarse de los errores que ha cometido, siempre y cuando el
interés y la actitud del alumno sean de mejora.
La utilización del lenguaje por lo general es sencilla, aunque con el uso esporádico de
palabras nuevas y técnicas que les permitan a los alumnos familiarizarse con los términos de la
clase.
4.1.2.2 Frecuencia de los procesos de evaluación formativa
Es visto como un proceso continuo que se da de manera natural en el transcurso de la
clase que puede tomar de 5 hasta 30 minutos en la clase diaria, según las necesidades del tema y
71
la clase, mencionado por los profesores entrevistados. Dado que está estipulado en el programa
de estudios y se encuentra disponible en todo momento la plataforma electrónica, los alumnos
saben de estas evaluaciones continuas y conocen los criterios de evaluación de la materia.
Al respecto de la frecuencia, la profesora 1 comenta que realiza la evaluación formativa
al menos una vez por semana al empezar un tema nuevo. La profesora 2 y el profesor 3
comentan que es trabajo de diario a manera de plática informal con los alumnos a través de
dinámicas elaboradas para la clase.
4.1.2.3 Trabajo colegiado
En la Prepa Tec Santa Catarina existe un sistema de apoyo que permite a los maestros el
compartir las actividades que utilizan para la evaluación de sus alumnos. Con las reuniones
mensuales y el compartir del espacio de la base tecnológica existe el intercambio de actividades.
Los profesores en general comentan que han utilizado actividades de los demás, sin embargo las
adecúan en tiempo y contenido para el salón de clases particular al que pertenecen. Sin embargo
advierte una de las profesoras "Creo que no fue eficiente el trabajar con esta dinámica de andar
mandando reactivos para tener un banco de preguntas para el examen, mis reactivos son para
mi grupo, diseñados para ellos, el primer mes puse el examen de otra maestra y les fue mal, muy
mal." (Profesora 1).
4.1.2.4 Relación práctica con los objetivos de evaluación
Toman en cuenta los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar como
parte de sus responsabilidades al elaborar las actividades. Una de las maestras comenta: "La
manera de evaluar (las competencias), es con el portafolio de evidencias, en donde ponen un
ensayo sobre lo que han aprendido. Ahí te das cuenta de qué saben y qué no." (Profesor 2)
4.1.2.5 Tiempo dedicado a evaluación formativa y su relación con la calidad de
retroalimentación.
72
El diseño de las actividades toma de 0 a 6 horas dependiendo de la actividad en la que se
está trabajando. Si se está trabajando en una clase del día, puede ser 1 hora, pero un examen
hecho desde 0 puede tomar 6 horas. Por lo general dedican en todas sus clases un tiempo a la
evaluación formativa, menciona la Profesora 2 “Todos los días, Con los comentarios te das
cuenta que están efectivamente aprendiendo” y Profesor 3, “me gusta que sea todo dinámico y
variado”, por lo que el tiempo invertido en diseñar nuevas actividades lo ven como tiempo bien
invertido para la educación de los alumnos.
4.1.2.6 Uso de recursos tecnológicos.
Los salones cuentan con material tecnológico auxiliar empleado durante clase como por
ejemplo computadora, video e internet. De los profesores entrevistados, la profesora 1 y el
profesor 2 mencionaron utilizar la plataforma electrónica para aplicar exámenes vía electrónica o
proporcionar una liga de videos académicos a los alumnos.
4.1.2.7 Evaluación formativa y calificaciones
Los profesores entrevistados mencionan que en sus clases las actividades verificatorias
por escrito llevan calificación, las preguntas informales durante el desarrollo de la clase no llevan
calificación, o son consideradas de manera indirecta para la consideración de la calificación del
rubro de “actitud”.
4.1.2.8 Comunicación de los resultados de evaluación formativa.
La comunicación de los resultados hacia los alumnos se da en cada clase. Ellos pueden
conocer sus resultados al ir corrigiendo juntos las actividades en clase. En las ocasiones en las
cuales los profesores entrevistados no tienen tiempo de revisar las actividades en clase, ellos las
revisan por fuera, otorgan una calificación, lo suben al sistema de listas desglosadas y lo discuten
con los alumnos en clase. Este espacio electrónico, el portal de calificaciones, es percibido como
algo muy importante por los alumnos y consideran que hay un área de oportunidad en esta
herramienta electrónica ya existente, comenta al respecto uno de ellos: “Como comentario
general, hay una parte en “mi tec” que puedes revisar las calificaciones y siempre hay un
73
espacio que dice “comentarios”, en general los maestros no ponen nada ahí, pero podría servir
que lo pusieran, a veces una calificación en número no refleja todo lo que hay detrás. Entonces
independientemente del resultado, el maestro puede poner si te esforzaste y cuáles son tus áreas
de oportunidad. La calificación dice algo, pero el comentario más” (Alumno de alto
rendimiento, profesor 3).
4.1.2.9 Difusión de resultados a la comunidad escolar
El trabajo colegiado se organiza desde antes del comienzo de clases. Los maestros que
imparten la misma materia se organizan para tener una junta mensual en la cual se determinen
los temas que se verán, orden correspondiente, y dudas acerca de la impartición de esos temas.
Además de la junta mensual, los maestros cuentan con herramientas adicionales tecnológicas
como lo son un espacio en la plataforma electrónica Blackboard que les permite subir
comentarios que vayan surgiendo y estos pueden ser retomados en las juntas mensuales además
del uso del correo electrónico.
Los profesores entrevistados comentan que comunican los resultados de sus alumnos en
las juntas de trabajo colegiado. Hacen uso además del correo electrónico y un espacio en
Blackboard para comunicar los resultados. Uno de los entrevistados menciona además que
comunica resultados bajos directamente con la directora de la división académica.
4.1.2.10 Impacto de la evaluación diagnóstica en la formativa.
La evaluación diagnóstica en el departamento de Desarrollo Integral de la Prepa Tec es
informal, pues no recibe una calificación. Es una plática informal para que el profesor conozca
qué tanto conocimiento tienen los alumnos de los temas. La información recabada permite al
maestro formarse una expectativa del grupo y realizar sus actividades conforme a ella. La
profesora 1 les pide una autobiografía para conocerlos, los tres profesores realizan la evaluación
diagnóstica de manera oral.
4.1.2.11 Como determina la evaluación formativa la evaluación sumativa.
74
Las actividades formativas escritas son calificadas y reportadas mensualmente. Al final,
para la evaluación sumativa, se toma en cuenta el desempeño del alumno en los parciales, que
constó de tareas, ejercicios y participación, el proyecto final y el examen final. La profesora 2
ilustra de manera completa lo que los profesores del plantel en general toman en cuenta para la
calificación final, “(tomo en cuenta) Promedio de parciales (portafolio, proyecto parcial,
bitácora semanal, actividades de clase, tareas, actitud, examen)……..proyecto final (es
presentación y trabajo final, es sobre lo visto en 4to parcial.), examen final y lo de 4to parcial.”
Lo cual engloba las actividades del diario y las finales verificatorias.
4.1.2.12 Deshonestidad académica
La deshonestidad académica es una situación sancionada de manera severa en la Prepa
Tec campus Santa Catarina. La política escolar sanciona la deshonestidad académica en trabajos,
tareas, proyectos y exámenes de evaluación. En cierta medida, el maestro transmite al grupo que
este tipo de faltas no serán pasadas por alto. Si el maestro tiene la evidencia de copia, otorga un 0
a la actividad correspondiente y sube al sistema de disciplina la falta del alumno. En el sistema
Tec, al acumular 3 deshonestidades académicas, el alumno es dado de baja automáticamente. Al
respecto comentan los profesores: Profesora 1, “Les pido que vuelvan a hacer su trabajo de
manera correcta, dando crédito al autor bajo puntos por no referenciar”. Profesora 2, “Sin
evidencia, me hago la occisa porque es tu palabra contra la mía.”. Profesor 3, “Me dicen que
soy muy perro en clase, no se arriesgan mucho. No se me va una tilde una coma, cuido mucho la
ortografía. Si lo leo todo lo que escriben. Como lo saben, no se arriesgan”
4.1.2.13 Autoevaluación y Coevaluación
Referente a las prácticas de la autoevaluación y coevaluación, los maestros entrevistados
reportan utilizar solamente la autoevaluación, en contadas ocasiones y otorgándole un porcentaje
bajo de la calificación final (5%). Al respecto comenta uno de los profesores " se necesita mucha
honestidad para este tipo de evaluación y no la tienen, se ponen 100 en todo" (profesor 2)
4.1.3 Resultados de las tareas recogidas a los alumnos
75
El objetivo de esta parte de la recopilación de resultados fue identificar las coincidencias,
fortalezas y debilidades encontradas en tareas que aplican y revisan los maestros entrevistados
del departamento de desarrollo integral. Para evaluar estas tareas, los elementos que fueron
tomados en cuenta fueron los señalamientos de los maestros relacionados a aspectos de forma,
contenido y referencia afectiva (Apéndice D) y se presentan de manera general en el Apéndice
N. A continuación se presenta una tabla (tabla 3) integradora de las tareas analizadas y las áreas
en las que se hacían comentarios así como una gráfica (figura 1) que permite comparar las
intervenciones entre los profesores. El Apéndice Q muestra algunos ejemplos de las tareas
recabadas.
Tabla 3. Frecuencia Aspectos evaluados en las tareas recabadas
Frencuencia de Aparición
Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3
Tareas evaluadas 20 20 17
Mejoramiento de ciertos aspectos (forma) 0 1 15
Mejoramiento de ciertos aspectos (contenido) 3 6 26
Mejoramiento relacionado con el aspecto afectivo 10 4 35
Emisión y comunicación de la calificación obtenida 20 20 12
Total 53 51 105
.
76
Figura 1. Comparación de intervenciones por profesor.
Los resultados de los instrumentos 001, 002 y 003 se han presentado como elementos
cuya referencia directa es el profesor docente.
4.2 Estudio 2
El estudio 2 estuvo dirigido con el objetivo de conocer la evaluación formativa a través
del alumno. Constó de 2 instrumentos: Cuestionario sobre utilización de información alrededor
de la evaluación del aprendizaje en el aula y una entrevista a 4 alumnos de cada profesor
entrevistado en el estudio 1. A continuación se presentan los resultados más relevantes obtenidos
a partir de su aplicación.
4.2.1 Resultados del Cuestionario sobre utilización de información alrededor de la evaluación
del aprendizaje en el aula
El cuestionario fue aplicado a todos los alumnos de los 3 profesores entrevistados. Este
estudio tiene como propósito de recolectar evidencias de la manera en la que el alumno utiliza la
información que el profesor le brinda en sus trabajos, tareas o exámenes que miden su
rendimiento académico. Las preguntas del cuestionario (Apéndice E) estaban dirigidas para
conocer si la información brindada era clara, si motiva al alumno y si ayuda para mejorar sus
calificaciones y desempeño. Los resultados de este cuestionario se encuentran en el Apéndice O.
77
Como podemos observar en la tabla #4. El profesor que obtuvo un mayor puntaje fue el profesor
3 con una calificación general de 1.72 en donde 1 representa positivamente el realizar
constantemente las actividades de evaluación formativa y 5 el nunca hacerlo. Las encuestas de
los 3 salones obtuvieron una fiabilidad aceptable.
Tabla 4. Utilización de información alrededor de la evaluación del aprendizaje en el aula por
profesor
R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 Promedio
Alfa de
Cronbach
Profesor 1 2.32 1.75 2.11 1.68 1.61 1.50 1.39 2.11 1.71 1.80 0.843
Profesor 2 1.86 1.86 2.43 1.71 2.00 1.86 2.71 2.00 2.00 2.05 0.951
Profesor 3 1.43 1.97 1.87 1.53 2.07 1.77 1.37 1.87 1.60 1.72 0.686
4.2.2 Entrevista a alumnos
Parecido a la encuesta aplicada al grupo del maestro participante, la entrevista a los
alumnos tiene como propósito indagar ampliamente los puntos ahí tratados. Para este estudio, se
buscó la participación de 4 estudiantes por profesor entrevistado, buscando que fuera uno de alto
rendimiento, de rendimiento medio alto, medio rendimiento y uno de bajo rendimiento. La
entrevista estructurada (Apéndice F) permitió que los alumnos se expresaran en cuanto a lo que
piensan acerca de las prácticas de su profesor en relación a la evaluación formativa. A
continuación se presentan las ideas más importantes mencionadas por los alumnos para cada uno
de los 3 profesores (encontradas en Apéndice P).
78
4.2.2.1 Profesor 1
Los alumnos del profesor 1 opinan que es un maestro que retroalimenta constantemente
cuando llega a encargar tareas. Por lo general los alumnos leen los comentarios, catalogándolos
como acertados. Particularmente, esta maestra brinda un espacio dentro de clase dirigido a
aclarar las dudas que tienen sus alumnos, la respuesta de uno de sus alumnos refleja
precisamente este punto “Es una maestra que confía en lo que dices. Te escucha si tú quieres
debatirle algo. O si pierdes una tarea y estás seguro que la hiciste, ella te cree.” (alumno de
rendimiento medio, Profesor 1). Este espacio de expresión permite a los alumnos hablar acerca
de los errores aún y cuando sean claros desde un comienzo. 3 de los 4 entrevistados por lo
general consideraron útiles los comentarios tanto para motivarlos como para ponerlos en
práctica, y en general todos consideraron que son útiles para ayudarlos a mejorar su calificación.
Como comentarios adicionales mencionaron que esta maestra en particular se da el tiempo en
clase para retroalimentar, es paciente al hacerlo, aconseja a sus alumnos, confía en ellos y los
escucha.
4.2.2.2 Profesor 2
Los alumnos de la profesora 2 comentan que notan con mayor frecuencia una
retroalimentación de su maestra de forma escrita, al ver correcciones en tareas y exámenes, y que
cuando hay algún error en general del grupo se dirige a ellos como grupo durante la clase. 3 de
ellos leen los comentarios que ella hace, y uno a veces no, por tener dificultad para entender la
letra. Por lo general están de acuerdo con los comentarios y aclaran sus dudas cuando llegan a
tenerlas. Uno de ellos comentó nunca haber pensado antes en que los comentarios sirvieran
directamente para la mejora de las calificaciones, pero al final todos estuvieron de acuerdo en
que sirven para mejorar calificaciones y desempeño académico en general. De esta maestra
comentan que agradecen la manera en que lleva su clase, el explicar con anécdotas y ejemplos
aterrizados los hace sentir que están comprendiendo los conceptos, además de que toman en
cuenta que la clase de Relación Humana tiene que ver mucho con el punto de vista de cada
persona y esta maestra lo respeta. El siguiente comentario ilustra ese punto: “Me gusta mucho
como explica, se ve que sabe mucho del tema. Te lo responde fácilmente, usa para explicar
muchas experiencias personales con las cuales nos podemos relacionar o comparar. Lo
79
entendemos como una situación de vida real. Hay veces que nos ve la cara de “what”, detiene la
clase y nos mete en su explicación y así empezamos a participar (Alumno de bajo rendimiento,
Profesor 2). En los exámenes también agradecen que señale la respuesta correcta en lugar de
solamente indicar que una pregunta está mal o bien.
4.2.2.3 Profesor 3
Los alumnos del profesor 3 perciben que retroalimenta con frecuencia. Sus comentarios
reflejan una enseñanza más centralizada en el alumno y en general transmite con la especificidad
de sus comentarios de que lee a fondo las tareas que encarga. Un alumno comenta al respecto:
“Incluso si te revisa las faltas de ortografía, puedes saber que si lo leyó. Y si vas y le haces
alguna pregunta pues más fácil porque ya sabe de qué estás hablando.” (Alumno de alto
rendimiento, profesor 3). De esta manera los alumnos, todos ellos, leen y guardan los
comentarios para futuras entregas. Por lo general están de acuerdo con los comentarios, los
perciben claros, y sienten que tienen el espacio para aclarar dudas. Lo ponen en práctica y esto
les ayuda con las calificaciones. Algo que llama la atención es que los alumnos perciben a este
maestro como uno estricto, comparado con el resto de los maestros de la institución, y que en
ocasiones encarga muchas tareas. Brinda mucho espacio para la retroalimentación, sin embargo
por aclarar puntos puede llegar a perder el control del grupo, pues mientras da retroalimentación
a un alumno, el resto del grupo se pone a platicar. También comentan los alumnos que es un
profesor que se da el tiempo incluso fuera del dedicado a la clase para retroalimentar a quien esté
interesado en acercarse a aclarar dudas.
4.3 Ideas globales de ambos estudios
4.3.1 Formas de evaluación formativa dentro de un proceso de enseñanza aprendizaje.
En la Prepa Tec campus Santa Catarina en Monterrey, Nuevo León, los profesores
procuran una constante evaluación formativa dirigida hacia el alumno. El Tec se ha enfocado en
procurar las mejores formas de evaluación entre sus maestros, estableciendo previamente ciertas
sugerencias para los profesores en cuanto a las formas de evaluar y los formatos de los exámenes
que se usarán por departamento, sin embargo, también ofrecen un espacio para la libre cátedra,
80
en donde el maestro puede utilizar su intuición y su conocimiento del grupo particular donde
imparte la clase para diseñar actividades específicas.
Por lo general, la combinación de ambos ha resultado en lo siguiente. Los profesores de
la preparatoria procuran establecer y programar las evaluaciones que realizan a sus alumnos, ya
sean estas de índole oral o escrita. En cuanto a las evaluaciones parciales, aunque prefieren
ambas, las preguntas abiertas como cerradas, procuran aplicar preguntas cortas y de respuesta
cerrada con mayor frecuencia que facilitan su revisión y retroalimentación. Se consideran
capaces para diseñar actividades de evaluación, aunque no suelen utilizar coeficientes de
confiabilidad después de aplicar alguna evaluación.
Por lo regular, se encargan tareas de tipo monografía, cuestionarios y proyectos como
actividades parciales, además de un examen mensual. Se procura que dichas tareas sean
retroalimentadas lo antes posible y subidas al sistema de calificaciones desglosadas (accesible a
los alumnos vía electrónica) donde además pueden incluir un comentario mensual del desempeño
global del alumno. La institución considera que la retroalimentación constante permite al
alumno conocer su desempeño al avanzar el semestre y no solamente hasta el final y darle así la
oportunidad de mejorar en caso de que el desempeño no sea positivo.
Particularmente los maestros de desarrollo integral procuran en su revisión hacer énfasis
en los contenidos de la actividad, seguido de esto, realizan comentarios adicionales afectivos y
alentadores así como correcciones de la forma de entrega del trabajo.
4.3.2 Frecuencia con la que se llevan a cabo los procesos de evaluación formativa
En general los profesores comentan llevar a cabo el proceso de evaluación formativa
como un continuo que se encuentra presente en cada una de sus clases, tal y como es descrito el
concepto por autores como Heritage (2007). La estructura de las clases y la opción de brindar un
espacio específico del horario del maestro para asesorías amplía la posibilidad de que un alumno
tenga la oportunidad de recibir retroalimentación en clase o después de ésta en caso de que el
tiempo de clase no sea suficiente.
81
En las preguntas del cuestionario para maestros que se interrogaba acerca de la frecuencia
de las prácticas (Recibes por parte de tu profesor (a) trabajos, tareas o exámenes corregidos y
con observaciones o comentarios para que mejores tus calificaciones y desempeño académico.),
la mayoría mencionaba practicarlo siempre o casi siempre, por ejemplo, en cuanto a promover
cambios en los alumnos a partir de los resultados de las evaluaciones, estar receptivo a las
inquietudes de los alumnos, dar criterios de evaluación y orientar a los alumnos hacia conductas
que promuevan un mejor desempeño académico.
4.3.3 Tiempo de preparación
Aunque los temas que serán vistos en clase ya están preestablecidos por un coordinador
de materia, cada maestro debe preparar previamente el material que dará en clase, incluyendo las
diapositivas de clase, la actividad que será aplicada, y la retroalimentación que planea dar
durante la clase. Al respecto Heritage (2007) comenta que la planeación de la evaluación
formativa puede darse de manera espontánea o planeada.
Por lo general los maestros de la Prepa Tec consideran que toman el tiempo adecuado
para la preparación de sus clases, incluido el contemplar la cantidad de minutos que les tomará
en la clase el devolver sus aportaciones en grupo.
Los maestros entrevistados consideran que es un proceso contínuo que se da en el salón
de clases, el tiempo que se le dedica en minutos puede variar dependiendo del día, pero se da de
manera natural a través de evaluaciones continuas y de retroalimentaciones formales e
informales.
Los alumnos por lo general consideran un tiempo también para tomar la
retroalimentación del maestro, leerla, guardarla e incluso hablar de los comentarios.
Dependiendo de la motivación de cada alumno, será que éste busque además al profesor en su
cubículo para recibir una retroalimentación más amplia dentro de una asesoría.
82
4.3.4 Impacto del trabajo colegiado
El trabajo colegiado es ampliamente promovido entre los profesores de la Prepa Tec. La
estructura de trabajo, en donde hay un director de departamento, coordinadores de materia y
maestros, permite al profesor dirigirse a otros compañeros o a su coordinadora para compartir
ideas, actividades y consejos acerca de cómo llevar a cabo las clases.
Los maestros de la Prepa Tec evaluaron que constantemente recurren a lo opinión de sus
compañeros. El sistema de apoyo de los maestros, que les permite comunicarse en persona o vía
electrónica, brinda retroalimentación constante y rápida. Al final del semestre se realizan
formatos de evaluación de la materia en donde los maestros expresan sus opiniones acerca del
curso que acaban de dar, proponen mejoras para el próximo semestre y comparten en archivos
electrónicos todo el material nuevo que generaron durante el semestre. Durante el receso
académico un equipo se reúne para evaluar las modificaciones del curso y estos cambios son
comunicados a los profesores antes del inicio del semestre.
4.3.5 Prácticas de evaluación formativa y objetivos de aprendizaje
Los profesores de la Prepa Tec mencionan basar sus actividades pensando en los
objetivos establecidos de la materia. Sus actividades están dirigidas para que sus alumnos
elaboren habilidades de comprensión, análisis y evaluación de la información que se les presenta,
tal y como es planteado en la teoría del concepto, la cual menciona que la evaluación formativa
busca lograr que el alumno pueda identificar si va cumpliendo con las expectativas de
aprendizaje en la medida en la que se desarrolla el curso (Wang y Le, 2006; Boyd, 2001).
Una de las maneras preferidas de los profesores del departamento de Desarrollo Integral
para comprobar que sus alumnos han cumplido con los objetivos de la materia es pedirles que
elaboren un portafolio de la materia, que incluyan todas las actividades que van realizando y que
además reflexionen acerca de su desarrollo en la clase.
83
4.3.6 Manejo del tiempo de los profesores para utilizar la evaluación formativa y su relación
con la calidad de retroalimentación
Después de analizar la retroalimentación que daban los maestros del estudio, se puede
notar que el profesor 3 hace numerosos comentarios en las actividades que devuelve a sus
alumnos. Paralelo a esto, los alumnos reportan en sus entrevistas que identifican a este profesor
muy interesado en el aprendizaje individual de cada uno de sus alumnos, que toma parte de la
clase en retroalimentar y en general brinda espacio fuera de la hora de clase para retroalimentar a
sus alumnos.
Las otras profesoras, aunque sí retroalimentaban sus tareas, ocasionan otra percepción en
sus alumnos, quienes las ubican como docentes con un modo particular de dar la clase o flexibles
en cuanto a su exigencia.
4.3.7 Uso de recursos tecnológicos
Los salones cuentan con material tecnológico auxiliar empleado durante clase como por
ejemplo computadora, video e internet. Aparte de contar con soporte técnico que está al
pendiente de que cada salón funcione como debe, los profesores revisan con frecuencia el que su
salón de clases esté preparado para funcionar cuando la clase sea impartida. El instrumento 001
arrojó el dato de una media 1.5 y 1.3 para la elaboración y aplicación de instrumentos de
evaluación con el uso de recursos tecnológicos respectivamente. Esto quiere decir que la mayoría
de los profesores considera que siempre o casi siempre utiliza los medios disponibles para hacer
uso de ellos. En particular en el departamento de Desarrollo Integral se hace un esfuerzo por
incluirlos en las actividades del diario.
4.3.8 Evaluación formativa reflejada en calificaciones
La evaluación formativa tiene un impacto directo en la calificación del alumno. Así es
como perciben los alumnos la retroalimentación que les brinda el maestro, tanto los alumnos
entrevistados para este estudio como los encuestados en el aula están de acuerdo en que ven una
relación directa entre la retroalimentación del maestro y un apoyo que favorece sus calificaciones
84
(medias de 1.3 y 1.8, en donde 1 es siempre y 2 es casi). Los maestros de la prepa por su parte,
procuran entregar las calificaciones de manera confidencial, no incluyen las evaluaciones como
diagnósticas como calificaciones y solo algunos utilizan la autoevaluación como parte de la
calificación mensual (5 de 10 utilizan la autoevaluación como calificación y 2 de 10 la
coevaluación.
4.3.9 Toma de decisiones orientadas a facilitar los procesos de aprendizaje de los alumnos
Las calificaciones son uno de las muchos maneras que tiene el maestro para darse cuenta
del desempeño de sus alumnos. A partir de estas y de la evaluación formativa que pueda darse de
manera informal dentro del salón de clases, los profesores de la Prepa Tec consideran que ajustan
sus actividades de acuerdo a las necesidades del grupo que tiene y retroalimentan a sus alumnos
de cómo mejorar en la materia, ya sea hablando con ellos individualmente o dirigiéndose al
grupo en general. Estas acciones son percibidas por los alumnos y tomadas en cuenta para
futuras asignaturas.
Dado que el trabajo colegiado se da de manera constante, perciben también que lo que
proponen para su materia tiene un impacto en la institución.
4.3.10 Comunicación de los resultados de la evaluación formativa
Parte esencial de la evaluación formativa es la transmisión de ésta y sus resultados a los
alumnos. Los profesores de la Prepa Tec mencionan que dentro de sus prácticas permanecen
receptivos a las aclaraciones de los estudiantes y dan a conocer los criterios de evaluación que
utilizan para otorgar calificaciones. Por lo general se toman algunos minutos de la clase para
comunicar errores en general a los alumnos.
La mayoría de las veces la retroalimentación se aprovecha para realizarla en lo
individual. Los alumnos perciben un espacio de expresión en donde pueden aclarar sus dudas de
manera grupal durante la clase, sintiendo de esta manera que la retroalimentación es centralizada.
Los profesores de la Prepa Tec dirigen la retroalimentación a sus alumnos con el objetivo de
85
procurar un cambio en el pensamiento o compartamiento, y por lo tanto, el aprendizaje (Shute,
2008).
De los maestros entrevistados, se pudo observar en las actividades que por lo general
escriben la calificación otorgada, corrigen ortografía, señalan metas previamente establecidas,
utilizando frases cortas y un lenguaje descriptivo. La forma del trabajo es a veces señalada
también e incluyen en ocasiones frases alentadoras y motivadoras para que mejoren en futuros
trabajos.
4.3.11 Difusión de los resultados de la evaluación formativa a la comunidad educativa
Los profesores de la Prepa Tec tienen la oportunidad de comunicar los resultados de la
evaluación que realizan a sus alumnos por medio del sistema de calificaciones desglosadas de la
institución. Los alumnos, los maestros, directivos, tutores y padres de familia tienen acceso a
estas calificaciones.
Además de esto, en el trabajo colegiado los profesores tienen la oportunidad de compartir
la experiencia particular que tuvieron con su grupo de alumnos de tal manera que participan en la
mejora de la materia que imparten. Al respecto, Baroudi (2007) advierte que no pueden aplicarse
los mismos criterios en todos los grupos, pues cada grupo es único en estructura, nivel de avance
y dinámica.
4.3.12 Impacto de evaluación diagnostica en la formativa y la sumativa
La evaluación diagnóstica es algo que según los entrevistados, se realiza en el
departamento de desarrollo integral de manera informal, pues no recibe calificación. No es algo
estructurado que el profesor tenga previamente, sencillamente realiza una plática con sus
alumnos para saber en donde se encuentran antes de comenzar con la materia. Las materias que
si llegan a tener evaluación diagnóstica como parte de sus actividades, no utilizan los resultados
para formar parte de la calificación, sino que simplemente es utilizada como base para dar inicio
a las clases saber que se incluirá de temas en el curso.
86
4.3.14 Impacto de la evaluación formativa en modificaciones del profesor a su proceso de
enseñanza
Según los profesores entrevistados en esta investigación, la evaluación diagnóstica en
este departamento es informal, pues no recibe una calificación. Es una plática informal para que
el profesor conozca qué tanto conocimiento tienen los alumnos de los temas. La información
recabada permite al maestro formarse una expectativa del grupo y realizar sus actividades
conforme a ella.
4.3.15 Deshonestidad académica
La deshonestidad académica es una situación sancionada de manera severa en la Prepa
Tec campus Santa Catarina. La política escolar sanciona la deshonestidad académica en trabajos,
tareas, proyectos y exámenes de evaluación. En cierta medida, el maestro transmite al grupo que
este tipo de faltas no serán pasadas por alto. Si el maestro tiene la evidencia de copia, otorga un 0
a la actividad correspondiente y sube al sistema de disciplina la falta del alumno. En el sistema
Tec, al acumular 3 deshonestidades académicas, el alumno es dado de baja automáticamente.
4.3.16 Autoevaluación y coevaluación
Referente a las prácticas de la autoevaluación y coevaluación, los maestros entrevistados
reportan utilizar solamente la autoevaluación, en contadas ocasiones y otorgándole un porcentaje
bajo de la calificación final (5%). Al respecto comenta uno de los profesores “se necesita mucha
honestidad para este tipo de evaluación y no la tienen, se ponen 100 en todo" (profesor 2).
Aquí se encuentra un área de oportunidad., pues los autores mencionan que la
autoevaluación permite la autorregulación de los sujetos y la transformación constante
(Quiñones, 2004) y la coevaluación promueve la reflexión grupal (Baroudi, 2007).
87
Capítulo 5. Conclusiones.
Este capítulo presenta los hallazgos principales de la investigación. Incluye la discusión
de los resultados, la validez interna y externa del estudio, los alcances y limitaciones, propuestas
de intervención, nuevas interrogantes del estudio que se han formado para seguir conociendo
acerca del tema y conclusiones generales.
5.1 Discusión de resultados
La pregunta de investigación general planteada inicialmente en este trabajo ha podido ser
respondida gracias a la interpretación y análisis de los resultados que ha generado la aplicación
de los diversos instrumentos de evaluación de esta investigación.
La pregunta general de investigación es ¿En qué medida las diferentes prácticas docentes
alrededor del proceso de evaluación formativa impactan en el rendimiento académico de los
alumnos en la Prepa Tec campus Santa Catarina?
A partir de la interpretación global de los resultados se puede afirmar que la Prepa Tec
campus Santa Catarina como institución educativa procura la evaluación formativa en la práctica
de sus maestros al establecer modelos educativos cuyas propuestas de intervención en el salón de
clases permiten proponer programas académicos y actividades formales que fomentan que sus
profesores tengan un marco de apertura para introducir sus propias prácticas de elección. De esta
manera, los profesores de la institución diseñan y comparten actividades que desarrollan para sus
salones de clase.
Estas prácticas de evaluación formativa encontradas en los profesores de la Prepa Tec
campus Santa Catarina van de acuerdo con las definiciones del concepto establecidas por
Heritage (2007) y Bermúdez (2001) quienes definen la evaluación formativa como aquel proceso
personalizado sistemático y continuo que reúne evidencia del aprendizaje del alumno y que se
obtiene a través de la interacción entre maestro y alumno.
Se puede afirmar de igual manera que las practicas de evaluación formativa utilizadas por
los maestros son identificadas tanto por los profesores como por los alumnos como positivas y
generadoras de impacto en el desempeño del estudiante. El trabajo de evaluación formativa
88
consiste en una retroalimentación constante a través de los comentarios realizados por los
profesores a las participaciones en clase de los estudiantes, la devolución de tareas con
correcciones y el reporte de resultados a través del sistema de calificaciones desglosadas. Este
hallazgo en particular va de acuerdo con Baroudi (2007) quien menciona la retroalimentación
como elemento central de la evaluación formativa.
En este estudio en particular, con el seguimiento de tres maestros del departamento de
Desarrollo Integral se muestra que los docentes hacen énfasis en la retroalimentación de
contenido de las tareas, seguido de los comentarios que demuestran afecto y los comentarios
realizados a la forma de presentar el trabajo.
En cuanto a la frecuencia de las prácticas de evaluación formativa, es un trabajo de día a
día en el salón de clase cuyo tiempo puede variar, sin embargo los profesores están receptivos a
las inquietudes de los alumnos y toman tiempo previo considerable para organizar y diseñar las
actividades de clase, consideraciones que son percibidas por los alumnos y valoradas como
motivadoras para mejorar su desempeño en clase y sentir confianza para recibir
retroalimentación personalizada por parte de sus profesores.
El ambiente educativo en el que el profesor puede expresar sus ideas acerca de la
evaluación formativa también tiene gran importancia. La institución de este estudio promueve el
trabajo colegiado y el intercambio de ideas, actividades y consejos acerca de cómo llevar a cabo
las clases. El trabajo constante genera una atmósfera de confianza para pedir opinión y ayuda a
los compañeros que imparten la misma materia.
Las actividades que construyen los profesores se generan tomando en cuenta los objetivos
establecidos para cumplirse por cada materia y señalan las habilidades que deberán generar los
estudiantes. Generalmente se pide un portafolio de actividades a los estudiantes que refleje el
trabajo realizado y las competencias desarrolladas.
Aunado al trabajo colegiado de los profesores, los maestros docentes mantienen
comunicación con el director de departamento quien, a través de los resultados semestrales de las
ECOAS (evaluaciones semestrales a los docentes) y los comentarios generados por los
estudiantes, hace una revisión del manejo de la clase y propone actividades de capacitación que
permitan al profesor desarrollar sus habilidades.
89
En lo que respecta a la investigación de cada profesor, se puede mencionar que cada uno
de ellos obtuvo puntajes distintos en cuanto al tipo de tareas que encarga y la manera y
frecuencia de retroalimentar. A partir de los comentarios de los alumnos, según la
retroalimentación de cada profesor, se puede mencionar en conclusión que los maestros realizan
evaluaciones formativas con frecuencia en el departamento de desarrollo integral utilizando un
estilo particular que se ajuste a la materia y a la personalidad del profesor.
Las intervenciones de evaluación formativa por parte de los profesores son consideradas
por los alumnos, sobre todo aquellos con promedios altos, como útiles para poder mejorar sus
calificaciones y tener la confianza de mantener una comunicación con el profesor que les permita
recibir más retroalimentación, ya sea dentro del salón de clases o como parte de una asesoría
externa en el cubículo del profesor.
Herman, Osmundson, Ayala, Schneider y Timms (2006) mencionan que evaluar de una
manera formativa requiere tiempo, energía y una buena dosis de prueba y error. En este estudio,
se encontró una relación directa entre la percepción del alumno acerca de la entrega en tiempo y
esfuerzo por parte del profesor y la cantidad de prácticas de evaluación formativa encontradas
en él, por lo que se confirma que tomar la decisión de incluir este modelo de evaluación en el
aula es algo que se debe tomar con un alto nivel de compromiso y dedicación para poder así
llevarlo a cabo adecuadamente.
5.2 Validez interna
La validez interna de un estudio se refiere al grado en que los datos presentados son
objetivos y congruentes. Los instrumentos aplicados para este estudio siguieron los
procedimientos planteados en la metodología inicialmente. Se tomó cuidado en seguir los
protocolos de aplicación, conseguir los permisos necesarios y manejar ordenadamente la
información recabada para utilizarla en el análisis de datos.
Una vez que se obtuvieron los datos por medio de los instrumentos de aplicación, se
busco triangular la información al responder las preguntas de investigación: se buscó la
triangulación de datos, realizando combinaciones de resultados obtenidos de los cinco distintos
instrumentos utilizados para el estudio 1 y 2; se utilizó la triangulación metodológica, al buscar
instrumentos de los paradigmas cuantitativo y cualitativos como lo fueron las encuestas,
90
entrevistas y recolección de documentos; y finalmente se buscó la triangulación teórica al
comparar los resultados con las aportaciones de los autores investigadores del concepto de
evaluación formativa.
5.3 Validez Externa
La validez externa se refiere a la capacidad para generalizar los resultados a otras
poblaciones. Como fue mencionado en la descripción de la muestra de este estudio, los
resultados pueden no pueden ser generalizables a toda la población de maestros de la Prepa Tec
campus Santa Catarina, ya que, a pesar de haber participado 10 profesores de los distintos
departamentos académicos, solo se profundizó con 3 de ellos pertenecientes al departamento de
Desarrollo Integral.
El estudio intenta buscar las condiciones generales que permiten describir el concepto y
aplicación de la evaluación formativa en los profesores. Yin (1994) establece que los estudios de
casos múltiples o comparativos poseen validez externa, por lo que podría decirse que esta
investigación cuenta con validez externa a nivel del departamento de Desarrollo Integral al
haberse aplicado los instrumentos con 3 profesores distintos pertenecientes al mismo
departamento. En la medida en que se pudieran comparar los resultados de esta investigación con
otras dos investigaciones paralelas a ésta aplicadas en el mismo campus, los datos podrían
compararse y así incrementarse la validez externa.
5.4 Alcances y limitaciones
Como alcance del estudio se puede mencionar que la presente investigación arrojó
información valiosa para tener un conocimiento general de las prácticas de evaluación formativa
que se llevan a cabo en el departamento de Desarrollo Integral de la Prepa Tec campus Santa
Catarina. Los datos obtenidos de ella servirán además para formar parte de una macro
investigación que se lleva actualmente en donde se realizan réplicas de este estudio a nivel
nacional.
91
Por otro lado, una de las limitaciones que se encontró en el desarrollo de este estudio fue
que aunque se haya utilizado la metodología mixta para triangular los datos y corroborarlos,
debido a que el estudio se ha centrado en 10 profesores de la institución y profundizado en 3
profesores del departamento de Desarrollo Integral, los datos no pueden generalizarse a toda la
institución y sirven solamente como un primer bosquejo de las prácticas realizadas en ella.
Otra limitante fue que al momento de recolectar las tareas de los alumnos nos
encontramos con que algunas tareas no fueron entregadas por los alumnos o incluso fueron
perdidas por ellos mismos. Esto se ha especificado dentro del trabajo y no es sorprendente, pues
se tomaron tareas de alumnos de todo tipo de rendimiento académico. Esta situación provoca que
se muestren menos ejemplos de la evaluación formativa de los profesores con algunos alumnos
en particular.
Por último en cuestión de fiabilidad, la cual se refiere a la consistencia y estabilidad de
las encuestas o medidas utilizadas en el estudio para reunir datos, se obtuvieron el alpha de
Cronbach para cada uno de ellos y la subescala de ética del instrumento 001 (Apéndice B)
obtuvo un valor no fidedigno de 0.424 el cual debe ser considerado al momento de utilizar la
información recolectada para ese rubro. Esta cuestión fomenta la reconsideración de esos rubros
para futuras aplicaciones.
5.5 Propuestas
Una parte interesante de la investigación es el momento en el cual el investigador
recolecta los datos, observa los resultados y propone ideas a partir de ellos.
Una de las propuestas a partir de los hallazgos es el área de oportunidad en cuanto a
capacitación que tiene la institución para formar profesores cuya orientación sea la de integrar en
el aprendizaje-formación de los alumnos procedimientos de evaluación de tipo diagnóstica,
formativa y sumativa. Esta investigación demuestra que los profesores del departamento de
Desarrollo Integral realizan procedimientos de tipo formativo y además cuentan con espacio de
trabajo colegiado para compartirlo, sin embargo hasta el momento no hay alguna evaluación al
maestro que retroalimente en específico este las conductas formativas que realizan y las áreas de
oportunidad que mantienen.
92
Actualmente, como parte del seguimiento al desempeño de los profesores, se realizan
encuestas de medio término a los profesores de nuevo ingreso y se realizan observaciones del
trabajo del docente mientras imparte su clase, sin embargo no se presta atención a la
retroalimentación escrita que realiza el profesor. Así como los alumnos realizan una encuesta de
evaluación al profesor al final del semestre, podría haber una evaluación a los profesores en
cuanto a sus prácticas de evaluación formativa en donde se les ofrezca retroalimentación de
mejora.
La capacitación y evaluación propuesta para el maestro podría tomar en cuenta elementos
mencionados por Heritage (2007) quien menciona que estas habilidades deben incluir saber crear
las condiciones en el salón de clases para la evaluación, enseñar a los alumnos cómo evaluar sus
conocimientos, saber interpretar la evidencia y cambiar su instrucción para corregir lo que no
saben los alumnos, entre otras.
En los resultados de esta investigación se pudo observar, como ejemplo que no siempre
se le da uso a los métodos de evaluación de autoevaluación y coevaluación, al evaluarse como
difícilmente confiables. Sin embargo, tomando en consideración la edad de los alumnos de esta
investigación, edad preparatoriana, es un área de oportunidad el ofrecerle al alumno un espacio
para reflexionar acerca de su aprendizaje y el de los demás compañeros. Los autores revisados en
esta investigación como Quiñones (2004), Díaz-Barriga y Hernández (2002), Valero-García y
Díaz (2005), Baroudi (2007) y Bostock (2005) enfatizan la importancia de estas áreas de
evaluación formativa.
5.6 Sugerencias para futuros estudios
Toda investigación académica genera datos y resultados interesantes y a su vez nuevas
interrogantes de estudio. Una propuesta sería la de conjuntar los resultados de esta investigación
con los resultados de dos investigaciones iguales a esta que se realizan simultáneamente en otros
departamentos académicos del mismo campus.
Adicionalmente, el análisis de resultados aplicado a un mayor número de profesores y
departamentos del campus podría arrojar respuestas interesantes. A su vez, este mismo estudio
puede ser realizado en los departamentos académicos restantes tomando en cuenta las
especificaciones mencionadas por los estudios anteriores de tal manera que se cuente con
93
información y estudios a profundidad con profesores de cada uno de los seis departamentos
académicos.
Si se quisieran incluir otras aproximaciones metodológicas al momento de considerar
realizar un estudio como este a futuro se pueden considerar las siguientes opciones:
1. Utilizar un focus group con los alumnos. Buscar mediante un grupo de estudio generar
ideas de lo que es un buen maestro que retroalimenta y se encuentra al pendiente de su
grupo.
2. Realizar una observación en clase de cada uno de los profesores estudiados a profundidad
a manera de llevar una lista de cotejo para saber con cuales conductas cumple, la cantidad
de preguntas que genera en clase y la manera en que distribuye el tiempo y actividades en
la misma.
3. Los profesores del Tecnológico de Monterrey son evaluados cada semestre por medio de
unas encuestas llamadas ECOAS contestadas por los estudiantes. Sería interesante tener
acceso a ellas para evaluar los rubros que pudieran estar relacionados con la evaluación
formativa y así contar con el puntaje a través de los anos de los profesores. Y explorar la
relación directa entre la evaluación semestral y sus conductas de evaluación formativa en
el aula.
En cuanto a nuevas preguntas de investigación que pueden formularse para conocer más
acerca del tema se encuentran:
¿Cómo son las prácticas de evaluación formativa en el resto de los departamentos
académicos de la Prepa Tec campus Santa Catarina?
¿Qué tanta diferencia existe entre las prácticas de evaluación formativa entre profesores
de nuevo ingreso y los que tienen más años de experiencia como docentes?
¿Existe actualmente alguna capacitación docente que involucre la capacitación en los
distintos modelos de evaluación?
94
¿Cuál es el grado de impacto que tiene la capacitación en la práctica de evaluación
formativa del docente actualmente?
Los resultados de investigaciones con estas interrogantes servirían de complemento para
esta investigación.
5.7 Conclusiones
En este apartado se presentan las ideas que resumen los hallazgos principales de esta
investigación y la importancia del desarrollo del concepto de evaluación formativa en la
investigación.
Según la recopilación de datos realizada por los diferentes instrumentos de la
investigación, se puede obtener un panorama de las actividades realizadas por los docentes de la
Prepa Tec campus Santa Catarina, en particular por los del departamento de Desarrollo Integral
en cuanto al repertorio de conductas dirigidas a fomentar la evaluación formativa en el salón de
clases. Las prácticas de los profesores que se detectaron forman parte de un repertorio de
opciones mencionadas por los autores que van de acorde a las características y definiciones
planteadas para la evaluación formativa. Estas actividades cumplen a su vez con los objetivos de
dicha evaluación, los cuales se refieren a la detección del proceso de aprendizaje y asimilación
del conocimiento por parte de los estudiantes.
Una de las partes más interesantes del estudio fue aplicar instrumentos de evaluación
tanto a docentes como alumnos, con los instrumentos correspondientes al estudio 1 y 2. Esto
permitió por una parte conocer las prácticas más comunes de los profesores de la preparatoria
por medio de encuestas y entrevistas aplicadas a ellos, y también permitió conocer la opinión de
alumnos de distintos desempeños acerca del impacto de estas conductas en su motivación y
desarrollo como estudiantes.
En general los alumnos mencionaron que evaluaban de manera positiva las actividades de
evaluación formativa de los profesores y comentaron al respecto que les motivaba a realizar un
mayor esfuerzo para obtener los resultados esperados y así mejorar sus calificaciones y
95
desempeño en general. Aunado a esto, se puede observar en los comentarios generales de los
alumnos, proporcionados en las entrevistas semiestructuradas, que valoran el tiempo que
invierten los profesores en estructurar actividades de evaluación de este tipo y lo traducen en
general como un aspecto de actitud del profesor que muestra su interés por los alumnos y la clase
que imparte.
Los resultados obtenidos van de acuerdo con el objetivo de la institución de tener
docentes que amplían sus conocimientos acerca de la impartición de clases cada semestre. El
Tecnológico de Monterrey es una institución muy interesada en la capacitación de su personal y
fomenta la incorporación de modelos educativos novedosos que permitan mejorar el sistema
educativo.
Cabe destacar que México requiere en estos momentos de gente interesada en participar
de manera colaborativa en la investigación educativa de este tipo que permita generar
conocimiento y ampliar la cantidad de datos que tenemos en relación a instituciones educativas
mexicanas de diversos niveles educativos.
Sería interesante el conocimiento generado por estas investigaciones pudiera
transformarse de alguna manera en capacitación dirigida al docente. Con la inclusión de
herramientas tecnológicas virtuales tales como los Recursos Educativos Abiertos como
herramientas tecnológicas para la incorporación de nuevo material para el aula podrían incluirse
y difundirse cursos de diagnostico y evaluación para el docente interesado en mejorar sus
habilidades como evaluador formativo y así tener una mayor difusión de los resultados obtenidos
en estos estudios.
La investigación en torno a la evaluación formativa sigue siendo un gran campo de
trabajo que debe conocerse a fondo. Las implicaciones educativas de la detección de las prácticas
educativas orientadas a la evaluación formativa y a su vez el cambio en los docentes con respecto
a la conciencia de este tipo de acciones a partir del conocimiento de sus prácticas educativas
tendrán un impacto en los procedimientos de su clase, en el aprendizaje de los alumnos y en la
generación de nuevos métodos de educación. Al estar promoviendo este tipo de conductas se
transmite a su vez al estudiante que lo importante no es siempre el valor que se le puede otorgar
96
por medio de la calificación oficial del curso, sino también del aprendizaje obtenido a través de
la reflexión, análisis y síntesis.
97
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103
Apéndice A
Forma de Consentimiento
Prácticas en torno a la Evaluación Formativa y su Impacto en el Desempeño Escolar
Por medio de la presente quiero invitarte a participar en un estudio que estoy realizando sobre la forma en que los maestros ponen en práctica la evaluación formativa, es decir, la evaluación que se da en el día a día en el aula. Yo soy alumno (a) de la Maestría en Educación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Este estudio está siendo realizado por mí como parte de mi tesis de maestría, con el respaldo de las autoridades del ITESM y la asesoría de profesores de dicha institución. Se espera que en este estudio participe una muestra de aproximadamente 3 profesores y sus alumnos.
Si tú decides aceptar esta invitación, tu participación consistirá básicamente en: (1) proporcionar un conjunto de datos personales para fines demográficos; (2) responder a un cuestionario que contiene preguntas sobre la forma en que tú evalúas a tus alumnos en general; (3) responder a una entrevista que tiene por objetivo especificar más algunas prácticas de la evaluación diaria y (4) permitirme acercarme a tus alumnos y a sus tareas. Esto me permitirá conocer cuál es su percepción con relación a la información que reciben de tu parte a través de las tareas o ejercicios que realizan y analizar el uso de sus trabajos escolares a favor de su desempeño académico. El proporcionar esta información toma un promedio de 4 horas.
Toda información obtenida en este estudio será estrictamente confidencial. Ni los profesores ni las autoridades del ITESM tendrán acceso a la información que cada uno de ustedes proporcione en lo particular. Todos los cuestionarios que ustedes hayan respondido serán llevados a mi casa y guardados bajo llave. Los nombres serán codificados, de tal forma que ningún nombre aparecerá en la base de datos que será analizada por mis asesores y por un servidor. Si los resultados de este estudio son publicados, los resultados contendrán únicamente información global del conjunto de alumnos participantes.
Tu participación en este estudio es voluntaria y de ninguna forma afectará en tu entorno laboral. Si tú decides participar ahora, pero más tarde deseas cancelar tu participación, lo puedes hacer cuando así lo desees sin que exista problema alguno. Si tú tienes alguna pregunta, por favor hazla. Si tú tienes alguna pregunta que quieras hacer más tarde, yo te responderé gustosamente. En este último caso, copia mi número telefónico [Nombre completo del tesista—Tel.: (##) (##) ###–####] o el de la titular de la investigación Dra. Katherina Gallardo Córdova 01‐81‐ 83‐58‐2000 ext. 6619 para que nos llames. Si deseas conservar una copia de esta carta, solicítamela y te la daré.
Si tú decides participar en este estudio, por favor anota tu nombre, firma y fecha en la parte inferior de esta carta, como una forma de manifestar tu aceptación y consentimiento a lo aquí estipulado. Recuerda que tú podrás cancelar tu participación en este estudio en cualquier momento que lo desees, aun cuando hayas firmado esta carta.
…………………………………………………..
Nombre del participante
…………………………………………
Firma
………………………………………
Fecha
…………………………………………………..
Nombre del investigador
…………………………………………
Firma
………………………………………
Fecha
104
Apéndice B
Instrumento 001
Autoevaluación sobre las propias prácticas en evaluación del aprendizaje
Propósito:
Este instrumento tiene como propósito colectar información que puedas proporcionarnos acerca de la manera en que tú, profesor, llevas a cabo el proceso de evaluación del aprendizaje en la(s) materia(s) que impartes en la institución donde laboras. Si no tienes una materia a cargo en este momento, puedes hacer alusión a las prácticas que realizabas para evaluar las materias que anteriormente hayas impartido.
Instrucciones:
Este instrumento consta de dos partes. La primera contiene una serie de preguntas de índole demográfica. Deberás llenar o marcar la información correspondiente. En la segunda parte existen una serie de afirmaciones y preguntas en torno a ciertas prácticas comunes para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Marca con una “X” el valor que más se acerque a la frecuencia con que realiza las prácticas descritas. No deje ninguna afirmación sin contestar.
¡Muchas gracias por tu colaboración!
I. Datos generales del docente:
Nombre(s): ……………………………………………………………………………………………
Apellido paterno: ……………………………………………………………………………………
Apellido materno: ……………………………………………………………………………………
Fecha de nacimiento (dd/mm/aaaa): …………………………………………
Género:
Masculino Femenino
País en el que vive: ……………………………………………………………………………
Estado en el que vive: ……………………………………………………………………………
Área de formación profesional (licenciatura estudiada):
Ciencias políticas Derecho Educación/Normal Enseñanza idiomas extranjeros
Filosofía Física Geografía Historia
105
Ingeniería Lingüística Matemáticas Medicina
Psicología Sociología Química Veterinaria
Otro
Número de años cumplidos de experiencia de trabajo en el campo educativo: …………
Nivel educativo en el que trabaja (puede señalar más de uno si es necesario)
Pre‐escolar Primaria Secundaria Preparatoria Licenciatura
Posgrado y/o capacitación
Número de años que tiene trabajando en el o los niveles educativos señalados
Nivel …………… = …………… años
Nivel …………… = …………… años
Nivel …………… = …………… años
Área temática (principal) en la que participa como docente
Matemáticas Español Ciencias naturales Ciencias sociales y humanidades
Inglés y otros idiomas extranjeros
106
II. Prácticas en torno a la evaluación del aprendizaje
Afirmaciones sobre la evaluación del aprendizaje en general. Marca con una “X” el valor que más se acerque a la frecuencia con que realiza las prácticas descritas
1. Preparo con suficiente anticipación los instrumentos de evaluación de tal forma que puedo revisarlos con calma antes de aplicarlos.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
2. Diseño los instrumentos de medición teniendo en cuenta que su aplicación esté acorde con la duración de la clase. De esta forma que los alumnos tiene el tiempo suficiente para responder.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
3. Tengo contemplado, dentro de mis funciones docentes, el tiempo que me va a llevar calificar los trabajos realizados por mis alumnos, bien sean tareas o exámenes.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
4. Saco provecho de los recursos que se encuentran disponibles en mi institución para elaborar los instrumentos de evaluación
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
5. Saco provecho de los recursos que se encuentran disponibles en mi institución para aplicar los instrumentos de evaluación
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
6. Me siento capaz de diseñar instrumentos de evaluación apropiados para la(s) materia(s) que imparto.
107
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
7. Diseño los instrumentos de evaluación de mi curso en función de los objetivos de aprendizaje definidos para mi materia.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
8. Diseño los instrumentos de evaluación con base en la construcción de una tabla de especificaciones que dé un peso relativo a los objetivos de aprendizaje de mi materia.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
9. Hago una elección adecuada de los instrumentos de evaluación en función de aquellos objetivos de aprendizaje que quiero evaluar.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
10. Superviso que el salón de clases esté lo más adecuado posible (acomodo de pupitres, ventilación, iluminación, etc.) para la aplicación de instrumentos de evaluación.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
11. Declaro las reglas claras de lo que se considera copiar antes de la aplicación de los instrumentos de evaluación.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
12. Calculo coeficientes de confiabilidad (por ejemplo la Alfa de Cronbach) una vez que he calificado los instrumentos de evaluación aplicados a mis alumnos.
108
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
13. Recurro a la opinión de algún colega de la misma disciplina cuando tengo duda sobre qué calificación asignarle a un alumno.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
14. Trato de inferir qué tanto mis alumnos han aprendido mi materia a partir de los resultados de aplicar los instrumentos de evaluación.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
15. Tengo en mente que cada calificación que asigno a un alumno es una constancia que le dice a la sociedad (padres de familia, empleadores u otras instituciones educativas) el grado de aprendizaje que ha logrado.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
16. Doy información cualitativa a mis estudiantes sobre los aciertos y fallas que se presentaron en los instrumentos de evaluación que les aplico.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
17. Doy información cualitativa a mis estudiantes sobre los aciertos y fallas que tuvieron durante el proceso de aprendizaje.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
109
18. Ajusto mis prácticas de enseñanza en función de los resultados que mis alumnos obtienen al aplicarles los instrumentos de evaluación.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
19. Los cambios que propongo para mejorar a partir de los resultados de aplicar los instrumentos de evaluación a mis alumnos, impactan en la gestión de la institución educativa.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
20. Promuevo que mis alumnos, a partir de los resultados de los instrumentos de evaluación, utilicen estrategias metacognitivas y de autoregulación para mejorar sus procesos de aprendizaje.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
21. Mantengo el mismo nivel de exigencia, para todos mis alumnos, cuando solicito trabajos o aplico exámenes.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
22. Soy receptivo a las inquietudes particulares que me puedan presentar algunos alumnos en relación con la evaluación.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
23. Doy a conocer a los estudiantes los criterios que utilizo para evaluar sus trabajos y exámenes.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
24. Evito utilizar la evaluación como un medio de control disciplinario.
110
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
25. Mantengo la confidencialidad de las calificaciones de mis estudiantes al momento de comunicar los resultados.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
26. Indico a mis alumnos, a partir de los resultados de la evaluación diagnóstica, qué tipo de medidas pueden tomar para reforzar los conocimientos previos que deben tener para la materia que van a estudiar.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
27. Ajusto los primeros temas del curso que voy a impartir en función de los resultados de la evaluación diagnóstica.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
28. Excluyo los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica de las calificaciones obtenidas por mis alumnos a lo largo mi curso.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
29. Infiero el nivel de progreso de mis alumnos en la materia a través de comparar las evaluaciones formativas que les aplico a lo largo del curso.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
111
30. Trato de identificar los errores que el grupo en su conjunto cometió para señalar las áreas débiles del aprendizaje de la materia.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
31. Tomo en cuenta los resultados de las evaluaciones finales como punto de partida para el rediseño del curso que impartiré en el siguiente periodo escolar.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
Con respecto al instrumento de evaluación denominado examen responda a las siguientes afirmaciones:
Marca con una “X” en el recuadro de la opción que más se acerque a la respuesta que quieres emitir. Sólo puedes elegir una de las opciones.
32. ¿Qué tipo de exámenes prefiero diseñar?
Opción 1) Exámenes de preguntas de respuesta abierta
Opción 2) Exámenes de preguntas de respuesta cerrada.
33. ¿Qué tipo de exámenes normalmente aplico a los alumnos?
Opción 1) Exámenes de preguntas de respuesta abierta
Opción 2) Exámenes de preguntas de respuesta cerrada.
34. Cuando en un examen llego a incluir preguntas de respuesta abierta, ¿cuál tipo de preguntas es el que empleo con mayor frecuencia? (Califique con 1 el tipo de preguntas que plantea con mayor frecuencia y con 2 el segundo en frecuencia y así sucesivamente). Si el profesor no asigna alguno de estos tipos de trabajo, dejar la opción sin contestar (sin jerarquizar). Escribe dentro de los recuadros el número correspondiente a cada espacio.
112
Preguntas de respuesta corta
Preguntas de desarrollo de un tema (monografía)
Resolución de problemas
Preguntas de desarrollo de un ensayo (análisis crítico, juicio de valor, etc.)
Preguntas de desarrollo creativo
35. Cuando en un examen llego a incluir preguntas de respuesta cerrada ¿cuál tipo de preguntas es el que empleo con mayor frecuencia? (Califique con 1 el tipo de preguntas que plantea con mayor frecuencia y con 2 el segundo en frecuencia y así sucesivamente). Si el profesor no asigna alguno de estos tipos de trabajo, dejar la opción sin contestar (sin jerarquizar). Escribe dentro de los recuadros el número correspondiente a cada espacio.
Opción múltiple (una sola opción correcta)
Opción múltiple (dos o más opciones correctas)
Verdadero‐falso
Correspondencia (parear o correlacionar opciones)
Ordenamiento o jerarquización
36. ¿Qué tipo de exámenes prefiero aplicar?
Opción 1) Exámenes a libro abierto
Opción 2) Exámenes sin posibilidad de consulta de materiales
37. ¿Qué tipo de exámenes prefiero aplicar?
Opción 1) Exámenes escritos
Opción 2) Exámenes orales
Opción 3) Exámenes de desempeño psicomotriz
113
38. Considerando el nivel educativo de mis alumnos y la naturaleza de la materia que imparto, ¿con base en qué nivel de objetivos de aprendizaje (según la taxonomía de Bloom) diseño las preguntas del examen? Califique con 1 el tipo de preguntas que plantea con mayor frecuencia y con 2 el segundo en frecuencia y así sucesivamente. Si el profesor no asigna alguno de estos tipos de trabajo, dejar la opción sin contestar (sin jerarquizar). Escribe dentro de los recuadros el número correspondiente a cada espacio.
Conocimiento (memoria)
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación (juicio de valor)
39. ¿Qué tipo de exámenes prefiero aplicar?
Opción 1) Exámenes cortos (menos de 10 minutos)
Opción 2) Exámenes largos (cerca de una hora)
40. ¿Qué tipo de exámenes prefiero aplicar?
Opción 1) Exámenes sorpresa (no se le avisa a los alumnos con anticipación)
Opción 2) Exámenes programados (sí se les avisa a los alumnos con anticipación)
41. De los siguientes tipos de trabajos escolares, ¿cuáles son los que asigno con mayor frecuencia a mis alumnos? Califique con 1 el tipo de preguntas que plantea con mayor frecuencia y con 2 el segundo en
114
frecuencia y así sucesivamente. Si el profesor no asigna alguno de estos tipos de trabajo, dejar la opción sin contestar (sin jerarquizar). Escribe dentro de los recuadros el número correspondiente a cada espacio.
Organizadores de información (mapa conceptual, cuadro sinóptico, tabla
comparativa, mapa mental)
Cuestionarios (preguntas por responder)
Reportes (de laboratorio, de visitas a museos etc.)
Ensayos
Proyectos
Monografía
Ejercicios/ solución de problemas
42. ¿Qué tipo de trabajos prefiero asignar?
Opción 1) Trabajos individuales
Opción 2) Trabajos por equipo
43. ¿Tomo en cuenta la participación de los alumnos en clase como una componente de la calificación?
Opción 1) Sí
Opción 2) No
44. En caso de haber respondido sí a la pregunta 43, ¿cuál de las siguientes opciones se ajusta mejor a mi práctica?
Opción 1) Dejo que los alumnos participen de manera voluntaria.
Opción 2) Obligo a que todos los alumnos, sin excepción, participen en la clase.
115
45. En caso de haber respondido sí a la pregunta 43, ¿cuál de las siguientes opciones se ajusta mejor a mi práctica?
Opción 1) Llevo un registro sistemático de las participaciones de los alumnos
Opción 2) Con una apreciación global de quiénes son los que más participan, asigno puntos extras a los alumnos
46. ¿Cuál de las siguientes opciones se ajusta mejor a mi práctica?
Opción 1) Promuevo que los alumnos autoevalúen su aprendizaje
Opción 2) No promuevo que los alumnos autoevalúen su aprendizaje
47. En caso de haber respondido sí a la pregunta 46, ¿cuál de las siguientes opciones se ajusta mejor a mi práctica?
Opción 1) Tomo en cuenta la autoevaluación que realicen los alumnos al momento de emitir calificaciones.
Opción 2) No tomo en cuenta la autoevaluación que realicen los alumnos al momento de emitir calificaciones
48. ¿Cuál de las siguientes opciones se ajusta mejor a mi práctica?
Opción 1) Promuevo que los alumnos coevalúen su aprendizaje (que se califiquen unos a otros)
Opción 2) No promuevo que los alumnos coevalúen su aprendizaje
49. En caso de haber respondido sí a la pregunta 48, ¿cuál de las siguientes opciones se ajusta mejor a mi práctica?
Opción 1) Tomo en cuenta la coevaluación que realicen los alumnos al momento de emitir calificaciones.
Opción 2) No tomo en cuenta la coevaluación que realicen los alumnos al momento de emitir calificaciones
116
Apéndice C
Instrumento 002
Entrevista sobre Prácticas alrededor de la Evaluación Formativa
Propósito:
Este instrumento tiene como propósito colectar información sobre las prácticas de los maestros alrededor de lo que se conoce como la evaluación formativa (evaluación continua del proceso de aprendizaje).
Instrucciones:
Este instrumento consta de preguntas semiestructuradas. El entrevistador conducirá el planteamiento de preguntas y registrará las respuestas de manera escrita y también en formato de audio de preferencia. La entrevista puede dudar de 45 minutos a 1 hora dependiendo de la conducción de la misma.
¡Muchas gracias por tu participación!
I. Datos generales del docente:
Nombre(s): ……………………………………………………………………………………………
Apellido paterno: ……………………………………………………………………………………
Apellido materno: ……………………………………………………………………………………
Escuela en la que labora: ……………………………………………………………………………
II. Preguntas:
1. ¿Realizas algún proceso de verificación del aprendizaje durante su clase o al término de la misma?
2. ¿Cómo realizas la planeación de sus estrategias de evaluación continua? (te guías por su plan de clases, o por lo que dicta el libro, o tal vez por el avance curricular que debe cumplir)
3. ¿Cómo haces la verificación de lo que tus alumnos han aprendido habitualmente? (Hace preguntas para ser respondidas oralmente, invita a resolver un cuestionario, pide que hagan algún escrito en especial, revisa avances a partir de las evidencias que se presentan en cuadernos y libros) Explica por favor.
117
4. ¿Cada cuánto realizas este tipo de evaluación en clase? (Diariamente, cada tercer día, semanalmente o no tiene un esquema definido para aplicar estas evaluaciones)
5. ¿Quién diseña las preguntas o ejercicios que tú utilizas para evaluar constantemente el proceso de aprendizaje?
Si la respuesta a la pregunta 5 fue diferente a “sólo yo diseño mis preguntas o ejercicios”, ¿quién o quiénes colaboran en la elaboración de propuestas para evaluar el proceso de aprendizaje?
Si la respuesta a la pregunta 5 fue diferente a “sólo yo diseño mis preguntas o ejercicios”, ¿cómo se han organizado para compartir estos instrumentos o estrategias de evaluación?
Si la respuesta a la pregunta 5 fue diferente a “sólo yo diseño mis preguntas o ejercicios” ¿qué beneficios identificas? y ¿qué desventajas ha tenido esta manera colegiada de trabajar?
6. Al diseñar alguna de las estrategias (preguntas orales, cuestionarios, ejercicios a resolver en clase, etc.),
¿Tomas en cuenta los objetivos de aprendizaje que se deben alcanzar?
¿Tomas en cuenta los objetivos de aprendizaje que se tienen que reforzar?
De ser así, ¿cómo te das cuenta de cuáles tienes que reforzar?
7. Al aplicar alguna de las estrategias (preguntas orales, cuestionarios, ejercicios a resolver en clase, etc.), ¿Mencionas a los alumnos qué objetivos de aprendizaje que se están reforzando?
8. Usualmente, el diseño de la estrategia que vas a usar para evaluar el aprendizaje en el aula, ¿cuánto tiempo te toma? (1 hora, 30 minutos, no se toma el tiempo para hacerlo porque lo tiene ya desarrollado en el libro)
9. Usualmente, cuando realiza los ejercicios haces preguntas a los alumnos durante la clase, ¿cuánto tiempo le asigna a esta actividades? (algunos minutos, tal vez 10 a 5 minutos, o depende de la actividad)
10. ¿Provees información sobre los resultados del ejercicio, examen rápido o trabajo presentado con base en criterios previamente establecidos?
11. ¿Provees retroalimentación inmediatamente después de haber terminado la realización del ejercicio, examen rápido o trabajo?
12. ¿Cada cuánto provees retroalimentación a los alumnos sobre sus ejercicios, exámenes rápidos o trabajos? (Siempre, a veces, cuando lo juzga necesario)
118
13. ¿Utilizas un lenguaje sencillo para indicar dónde está el error o cuál o cuáles son las áreas del desempeño a mejorar?
14. La retroalimentación que les proporcionas a los alumnos ¿les permite mejorar las áreas de oportunidad señaladas de una manera autónoma?
15. ¿El valor que tienen los exámenes rápidos, ejercicios o trabajos en el mejoramiento de su aprendizaje es comprendido por el alumno?
16. ¿Has hecho uso de algún material auxiliar para el proceso de evaluación continua? Tal vez usa la computadora, o algún video o algún otro tipo de recurso que coadyuve a este proceso
17. ¿Qué tratamiento en términos de calificación le da a este tipo de actividades verificatorias?, ¿las cuenta como parte del cúmulo de calificaciones a promediar?, ¿cuentan como puntos extras cuando requieren algún apoyo al final del periodo? Explica tu práctica sobre el tratamiento de las calificaciones
18. ¿Cómo utiliza la información que le arrojan los resultados de la evaluación constante en el aula?
¿Realizas cambios en la programación de los contenidos?
¿Realizas refuerzos de algún tema donde detecta necesidad de más trabajo?
19. ¿Cómo transmites los resultados de los ejercicios, tareas, prácticas o exámenes rápidos a tus alumnos? (se los dices verbalmente y/ o escribe alguna señal como o y/o escribe comentarios)
20.¿Cómo comunicas a los miembros de tu comunidad educativa (directores, coordinadores, otros maestros, padres de familia) los resultados de sus ejercicios, tareas, prácticas o exámenes rápidos?,
¿Lo hace de manera personal o pública?
¿Lo hace de manera verbal o escrita?
¿Compartes los resultados con otros profesores y/o autoridades de su escuela?
21. ¿Realizas algún tipo de evaluación antes de iniciar el año escolar o antes de empezar algún tema importante?
¿Cómo realizas esta evaluación?, ¿qué instrumentos utilizas?
22. ¿Cuenta la evaluación de inicio como una más de las calificaciones de la materia?, ¿cuál es el tratamiento que le das a esta calificación?
23. ¿Cómo utiliza la información que arroja la evaluación de inicio?, ¿los resultados de esta evaluación tienen alguna influencia en la conducción de tus clases durante el ciclo escolar?
24. Con respecto a los exámenes o trabajos finales que pide para evaluar su materia, por favor explica:
119
¿Qué tipo de instrumentos solicita usted como verificatorio del aprendizaje al final del curso (exámenes, ensayos, resúmenes, esquemas, etc.)?
¿Qué relación sostienen los ejercicios, tareas o cualquier otra estrategia de evaluación que utilice diariamente con la evaluación final?
25. Usted ha impartido clases en el área de _______ (ciencias/humanidades). En estos momentos usted está dando las clases de _________________,__________________,_____________ Con base en su experiencia: ¿Cuáles son las estrategias que usted considera han sido más efectivas para evaluar periódicamente el desempeño de sus alumnos en esta disciplina? (en los espacios en blanco el entrevistador debe referirse a la información sobre el área o disciplina que el profesor imparte y las clases que está dando actualmente)
26. ¿Cómo actúas cuando encuentras que los alumnos han cometido plagio durante el desarrollo de ejercicios o trabajos? (cuando presentan la misma información en las tareas, se pasan las respuestas del examen, copian sus tareas de internet, etc.)
¿Sancionas de alguna manera a los alumnos? De ser afirmativo ¿cómo lo hace?
¿Informas a los padres al respecto?
¿Informas a algún miembro de la comunidad educativa? (coordinador, director)
27. Como parte de las prácticas de evaluación del aprendizaje en clase, ¿les preguntas a los estudiantes cómo consideran su propio desempeño y el desempeño de sus compañeros?
¿Qué mecanismos usas para que los alumnos se autoevalúen?
¿Cómo toma en cuenta la autoevaluación en el proceso de enseñanza?
¿Tomas en cuenta la calificación que se adjudican los alumnos con la que considera para emitir una calificación parcial o final?
28. Como parte de las prácticas de evaluación del aprendizaje en clase, ¿les pides a los estudiantes que evalúen el trabajo de sus compañeros?
¿Qué mecanismos usas para que los alumnos se coevalúen?
¿Cómo tomas en cuenta la coevaluación en el proceso de enseñanza?
¿Tomas en cuenta la calificación que se adjudican los alumnos en la coevaluación para emitir una calificación parcial o final?
120
Apéndice D
Evaluación de Productos Académicos: Retroalimentación y Calificación
Propósito:
Este instrumento que se presenta a manera de rúbrica de evaluación tiene como propósito medir el nivel de retroalimentación que el maestro ha expuesto a los alumnos en sus tareas o ejercicios en clase, las cuales pueden estar alojadas en la libreta o cuaderno de notas, hojas de ejercicios, libros de texto y ejercicios, etc.
Instrucciones:
Este instrumento será de uso exclusivo del aplicador. No será necesario que lo imprima, se puede manejar completamente en formato electrónico. Por lo tanto se recomienda que el aplicador pinte de color rojo el cuadro ( ) que corresponda al valor que más se acerque a lo que se percibe durante el análisis de productos académicos retroalimentados por los docentes que son participantes en este estudio. Es igualmente importante escribir en las áreas donde se solicita así como incluir comentarios relevantes en torno a los productos académicos analizados.
Nota: El cuadro se puede poner de color rojo utilizando el mismo comando con el que se cambian las letras de color.
I. Datos generales
Nombre de la materia: ……………………………………
Nombre del alumno (a) que desarrolló el producto académico: ……………………………………………………..
Edad:…………
Grado que cursa: …………………………………………………………………………………
Nivel de rendimiento académico (promedio) actual del alumno (a):
Alto (promedio en la materia: entre 10-9) Medio alto (promedio en la materia: entre 8-7)
Medio (promedio en la materia: entre 6-5) Bajo (promedio en la materia: menor a 5)
121
De las 5 tareas a analizar, este producto académico corresponde al mes de:
Enero 10 Febrero 10 Marzo 10 Abril 10 Mayo 10
El producto académico se encuentra en:
la libreta de ejercicios
el libro de texto
otro lugar (especificar) ……………
hoja de ejercicios/ cuestionario hechos por el maestro
El tipo de producto académico es:
un conjunto de ejercicios un escrito (ensayo, cuento, reflexión, opinión, artículo, etc.)
un examen rápido (corto) un diagrama, esquema, mapa o cualquier producto de tipo gráfico
avances de un proyecto/ portafolio
una indagación o investigación
otro tipo (especificar) ………………..
Este es uno de los productos que voy a escanear e incluiré en el documento de tesis
1 Sí 2 No
II. Prácticas en torno a la retroalimentación de productos académicos
Pinta de color rojo el cuadro ( ) que más se acerca a la afirmación que se realiza sobre la retroalimentación a los productos escolares que ha emitido el docente:
Sobre la forma del producto académico:
1. Existen anotaciones hechas por el maestro en el producto académico revisado que hacen alusión al mejoramiento de la:
a) Redacción y/o cohesión entre e) Creatividad/ originalidad
122
ideas o párrafos
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
b) Ortografía
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
f) Extensión del producto (número de páginas, de palabras, etc.)
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
c) Caligrafía
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
g) Presentación y uso de gráficas o esquemas
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
d) Estilo o forma de la presentación
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
2. En el producto académico revisado, marca con una “X” las tres de las opciones de forma que se presentan con más frecuencia a lo largo de la retroalimentación dada por el docente:
a) Redacción/cohesión entre ideas o párrafos
b) Ortografía c) Caligrafía
d) Estilo o forma de la presentación
e) Creatividad/ originalidad f) Extensión del producto (número de páginas, palabras, etc.)
g) Presentación y uso de gráficas o esquemas
123
3. Si existe algún comentario importante sobre la retroalimentación efectuada por el maestro correspondiente a los criterios de forma, por favor anótalo en el siguiente recuadro.
Sobre el contenido del producto académico:
4. El docente utilizó un lenguaje de tipo descriptivo que señala puntualmente errores o áreas de oportunidad que haya encontrado en el producto revisado.
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
5. El docente realizó algún señalamiento relacionado con los estándares o metas previamente estipuladas que debía contener el producto, con base en los cuales se realizan las observaciones de mejor.
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
6. El docente realizó algún comentario relacionado con el cumplimiento global del producto con respecto a lo solicitado
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
7. El docente realizó algunos comentarios relacionados con el cumplimiento parcial de algunos puntos específicos del producto
124
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
8. El docente realizó comentarios sobre algunas alternativas para que el alumno mejore su desempeño o alguna habilidad en particular.
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
9. Si existe algún comentario importante sobre la retroalimentación efectuada por el maestro correspondiente a los contenidos, por favor anótalo en el siguiente recuadro.
Sobre el aspecto afectivo de la retroalimentación:
10. El docente incluyó símbolos o palabras que se pueden interpretar como aceptación y aliento a seguir trabajando bien a lo largo de su retroalimentación (pueden ser caras felices, estrellas o expresiones cortas como excelente, muy bien, felicitaciones, etc.)
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
11. El docente incluyó símbolos o palabras que se pueden interpretar como rechazo o desaliento a lo largo de su retroalimentación (pueden ser caras tristes o expresiones cortas como muy mal, pésimo, etc.)
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
125
12. ¿Cómo son los mensajes que ha dejado el maestro en el producto revisado?
1 Largos 2 Cortos 3 No aplica para este caso
13. ¿Qué tipo de lenguaje usa el docente en sus mensajes?
1 Descriptivo
2 Imperativo
3 No aplica para este caso
Sobre el valor del trabajo analizado:
14. ¿Se emitió calificación para este producto académico?
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
15. De haber respondido sí en la pregunta 14, ¿esta calificación cuenta para la emisión de la calificación final?
1 Sí 2 No 3 No aplica para este caso
En resumen:
16. Según el análisis que acaba de hacer sobre la retroalimentación del producto académico seleccionado responda:
a) ¿A qué aspecto se le dio más importancia?
1 A la forma
2 Al contenido
3 A lo afectivo
b) ¿Qué predominó en la retroalimentación?
1 Mensajes cortos
2 Mensajes largos
3 Uso de símbolos
126
17. Si existe algún comentario importante o algo que resaltar sobre el análisis realizado, escríbelo en este recuadro.
127
Apéndice E
Instrumento 004
Cuestionario sobre utilización de información alrededor de
la evaluación del aprendizaje en el aula
Propósito:
Este instrumento tiene como propósito colectar información que puedas proporcionarnos acerca de la manera en que tú como alumno utilizas la información que tu profesor o profesora te brinda a partir de trabajos, tareas o exámenes breves (entre otros) que miden paulatinamente tu rendimiento académico.
Instrucciones:
Este instrumento consta de dos partes. La primera contiene una serie de preguntas de índole general. Deberás llenar o marcar con una “X” la información correspondiente.
I. Datos generales del alumno o alumna:
Nombre(s): ………………………………………………………………………………….…………………………………………
Apellido paterno: ……………………………………………………………………………………………………………………
Apellido materno: …………………………………………………………………………………….……………………………
Fecha de nacimiento (día /mes/año): …………………………………………………………………………………………
Género:
Masculino (varón) Femenino (mujer)
País en el que vives: ………………………………………………………………………….……………………………
Estado en el que vives: ………………………………………………………………………………………………………
Nombre de la escuela a la que asistes: …………………………………………….……………………………………
Grado escolar (marca la opción y escribe el grado o semestre que cursas):
Primaria
Grado: _____
Secundaria
Grado: _____
Preparatoria
Semestre: _____
Profesional
Semestre: _____
128
‐.‐.‐.‐.‐.‐.Sólo la persona que aplica este cuestionario debe llenar esta sección‐.‐.‐.‐.‐.‐.
Nombre del profesor o profesora del grupo: ________________________________________________________
Materia que imparte: _________________________________________________________________
II. Utilización de la información que te da tu profesor o profesora a partir de las diferentes formas en que evalúa tu aprendizaje
Esta es la segunda parte del instrumento. Lee muy bien cada oración o pregunta. Marca con una “X” el valor que más se acerque a la respuesta que quieres dar para cada caso.
1. Recibes por parte de tu profesor (a) trabajos, tareas o exámenes corregidos y con observaciones o comentarios para que mejores tus calificaciones y desempeño académico.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
2. Cuando recibes comentarios hechos a tus trabajos, tareas o exámenes por parte de tu profesor (a) las lees con detenimiento.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
3. Estás de acuerdo con lo que tu profesor(a) apunta como errores que encontró en tus trabajos o exámenes.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
4. Los mensajes de revisión y mejora que deja tu profesor(a) en tus trabajos y tareas son claros para ti.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
129
5. Cuando tienes alguna duda sobre los comentarios hechos a tus trabajos o tareas, preguntas a tu profesor (a) de inmediato o al día siguiente.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
6. Cuando recibes comentarios por parte de tu profesor (a) tratas de poner en práctica lo que se indica para mejorar la elaboración de tus tareas.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
7. Poner en práctica las sugerencias o comentarios que hace tu profesor (a) te ayuda a subir las calificaciones.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
8. Los mensajes que te deja tu profesor(a) al revisar tus tareas o ejercicios te motivan a seguir mejorando.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
9. Los comentarios u observaciones que hace tu profesor(a) a tus tareas sí te sirven para mejorar tus calificaciones y desempeño académico.
1 Siempre 2 Casi siempre
3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca
130
¿Quisiera decir algo más sobre cómo utilizas las observaciones y comentarios que te hace tu profesor(a) sobre tus tareas? Escribe en las siguientes líneas qué haces normalmente con los comentarios que recibes.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
131
Apéndice F
Instrumento 005
Entrevista sobre utilización de información alrededor de
la evaluación del aprendizaje en el aula
Propósito:
Este instrumento tiene como propósito colectar información detallada sobre la utilización y percepciones de cuatro alumnos por grupo (total de 12 alumnos para este estudio) que pueda proporcionarnos mayor detalle acerca de la manera en que utilizan la información que su profesor profesora les brinda a partir de haber revisado trabajos, tareas, exámenes breves que miden su rendimiento académico paulatinamente. A continuación se plantean algunas preguntas abiertas que responderán los mismos alumnos a quienes se les están analizando las tareas o productos académicos.
Instrucciones:
Este instrumento consta de dos partes. La primera contiene una serie de preguntas de índole general. Deberás llenar la información correspondiente para cada caso:
I. Datos generales del alumno o alumna:
Nombre(s): ………………………………………………………………………………….…………………………………………
Apellido paterno: ……………………………………………………………………………………………………………………
Apellido materno: …………………………………………………………………………………….……………………………
Grado escolar (marca la opción y escribe el grado o semestre que cursas):
Primaria
Grado: _____
Secundaria
Grado: _____
Preparatoria
Semestre: _____
Profesional
Semestre: _____
Información y calificaciones obtenidas en la materia del profesor que se ha elegido para el estudio:
Nombre de la materia: ____________________________________
Promedios o calificaciones obtenidas cada mes de septiembre 2008 a enero 2009
Septiembre: ____
Octubre: ____ Noviembre: ____ Diciembre: ____ Enero: ____
132
Promedio del alumno: ____
II. Utilización de la información que emite el alumno sobre la utilización de la información y su percepción en torno a las prácticas de evaluación formativa.
La segunda parte contiene preguntas abiertas que deberás plantear a los alumnos que seleccionaste para el estudio (12 alumnos en total, 4 por cada grupo).
1. ¿Recibes por parte de tu profesor (a) trabajos, tareas o exámenes corregidos y con observaciones o comentarios para que mejores tus calificaciones y desempeño académico?, ¿qué tan frecuentemente las recibes?
2. ¿Qué haces cuando recibes comentarios hechos a tus trabajos, tareas o exámenes por parte de tu profesor (a)? (las lees, las compartes con tus compañeros o padres, las guardas, etc.)
3. ¿Estás de acuerdo con lo que tu profesor(a) apunta como errores que encontró en tus trabajos o exámenes?
4. ¿Crees que los mensajes de revisión y mejora que deja tu profesor(a) en tus trabajos y tareas son claros?
5. ¿Qué tan frecuente es que tengas dudas sobre los comentarios hechos a tus trabajos o tareas?
6. Cuando recibes comentarios para mejorar tus trabajos o ejercicios, ¿los tratas de poner en práctica?
7. Si la respuesta a la pregunta anterior fue sí, ¿poner en práctica los comentarios te ha ayudado a subir las calificaciones?
8. Cuando lees los comentarios que hace tu profesor(a) sobre las tareas que presentas, ¿te sientes motivado o animado a seguir mejorando en tu actividad escolar?
9. En general, ¿piensas que los comentarios u observaciones que hace tu profesor(a) a tus tareas sí te sirven para mejorar tus calificaciones y desempeño académico?
10. ¿Quisiera decir algo más sobre cómo utilizas los comentarios de tu profesor (a) sobre tus tareas o trabajos y cómo te sientes al leerlos?
133
Apéndice G
Protocolo Instrumento 001
Protocolo para aplicar el instrumento
Autoevaluación sobre las propias prácticas en evaluación del aprendizaje
Estimado tesista
Este instrumento tiene como propósito colectar información que al menos 10 profesores puedan proporcionarnos acerca de la manera en llevan a cabo el proceso de evaluación del aprendizaje en la(s) materia(s) que imparten en la institución donde has elegido hacer la investigación.
Algunas anotaciones sobre su aplicación, vaciado y análisis de información:
Aplicación:
1) Debes tener la carta de consentimiento firmada por los profesores a quienes se aplicará este cuestionario antes de empezar con la aplicación de instrumentos.
2) Lee bien el instrumento antes de aplicarlo.
3) Si es que la escuela es pequeña y llega a tener menos de 10 profesores es pertinente que coloques este comentario en tu tesis.
4) Procura que cuando el profesor esté contestando el cuestionario sea en un momento donde no tenga interrupciones.
5) Procura no darle ninguna respuesta. Él o ella deben poner lo que más se aproxime a su práctica en evaluación del aprendizaje.
Vaciado y análisis de la información:
Se te hará llegar un formato (en Excel) para vaciar todas las respuestas. Esto te ayudará a hacer un análisis estadístico sobre las respuestas y sus características para anexarlo en diferentes secciones del Método. El análisis que deberás realizar vendrá especificado en dicho formato.
134
Apéndice H
Protocolo Instrumento 002
Protocolo para aplicar el instrumento
Entrevista sobre Prácticas alrededor de la Evaluación Formativa
Estimado tesista
Este instrumento tiene como propósito colectar información específica sobre las prácticas de evaluación formativa de al menos 3 profesores del nivel de quinto de primaria en adelante.
Algunas anotaciones sobre su aplicación, vaciado y análisis de información:
Aplicación:
6) Lee bien el instrumento antes de aplicarlo. Si tienes dudas repórtalas de inmediato.
7) Si es que el maestro no tiene mucho tiempo para atenderte mejor reprograma la cita. Es deseable que la entreviste dure alrededor de 45 minutos a una hora. Procura que cuando el profesor esté contestando a las preguntas sea en un momento donde no tenga interrupciones. Si está recibiendo llamadas o atendiendo pendientes ten por seguro que no es el mejor momento para la entrevista. Valóralo antes de iniciar.
8) Procura no darle ninguna respuesta. En las preguntas encontrarás entre paréntesis algunos comentarios (escritos en cursiva). Esto te ayudará a guiar la entrevista, pero de ninguna manera se pretende inducir las respuestas.
Vaciado y análisis de la información:
Es importante que cuentes con una grabadora para que puedas captar toda la entrevista. En breve se te proporcionará un formato para que puedas hacer el vaciado correspondiente.
135
Apéndice I
Protocolo Instrumento 003
Protocolo para aplicar el instrumento
Evaluación de Productos Académicos: Retroalimentación y Calificación
Estimado tesista:
Este instrumento tiene como propósito medir el tipo y nivel de retroalimentación que el maestro ha expuesto a los alumnos en sus tareas o ejercicios en clase. Este análisis lo tendrás que hacer aproximadamente a 60 trabajos escolares, tomando en cuenta que son 5 trabajos por cada niño (4 niños de alto, medio alto, medio y bajo rendimiento escolar que trabajan con 3 maestros distintos).
Instrucciones:
El llenado completo de la primera parte te orientará a saber qué producto académico estás evaluando. No dejes ninguna afirmación o pregunta de la primera parte sin contestar. Recuerda que de los 60 productos académicos 10 los tendrás que escanear para presentarlos en la tesis. Es importante que identifiques cuáles de esos productos elegirás y que le hagas la anotación pertinente en el instrumento para que tus tutoras puedan identificarlos.
Nota: El cuadro se puede poner de color rojo utilizando el mismo comando con el que se cambian las letras de color.
136
Apéndice J
Protocolo Instrumento 004
Protocolo para aplicar el instrumento
Cuestionario para alumnos sobre utilización de la
información derivada de la evaluación formativa
Estimado tesista
Este instrumento tiene como propósito colectar información del grupo de estudiantes de los maestros (de los tres seleccionados) con los cuales se hará un estudio más detallado sobre prácticas alrededor de la evaluación formativa.
Algunas anotaciones sobre su aplicación, vaciado y análisis de información:
Aplicación:
9) Debes tener la carta de consentimiento firmada por los profesores de los alumnos a quienes se aplicará este cuestionario antes de empezar con la aplicación del instrumento.
10) Si los niños son de corta edad (9 – 12 años) procura introducir en palabras sencillas de qué se tratan las afirmaciones o preguntas y anímalos a responder con la verdad. Esto de ninguna manera debe afectar sus calificaciones ni el trato que el maestro les da en clase.
11) Anímalos a escribir en el recuadro final comentarios sobre cómo utilizan ellos la información. Sin duda será un complemento muy interesante para la investigación.
12) Diles que no dejen preguntas o afirmaciones sin contestar.
Vaciado y análisis de la información:
Se te hará llegar un formato para vaciar todas las respuestas. Esto te ayudará a hacer un análisis sobre las respuestas y sus características para anexarlo en diferentes secciones del Método. El análisis que deberás realizar vendrá especificado en dicho formato.
137
Apéndice K
Protocolo Instrumento 005
Protocolo para aplicar el instrumento
Entrevista a alumnos sobre utilización de la información
derivada de la evaluación formativa
Estimado tesista
Este instrumento tiene como propósito colectar información mucho más detallada del grupo de estudiantes de los maestros (12 en total, 4 por cada maestro) con los cuales se hará un estudio más detallado sobre prácticas alrededor de la evaluación formativa.
Algunas anotaciones sobre su aplicación, vaciado y análisis de información:
Aplicación:
13) Debes tener la carta de consentimiento firmada por los profesores de los alumnos a quienes se aplicará este cuestionario antes de empezar con la aplicación del instrumento.
14) Si los niños son de corta edad (9 – 12 años) procura introducir en palabras sencillas de qué se tratan las preguntas y anímalos a responder con la verdad. Esto de ninguna manera debe afectar sus calificaciones ni el trato que el maestro les da en clase.
15) Anímalos a ser descriptivos, que no se queden las respuestas en un sí o un no. Es muy importante que te digan qué hacen con esa información que reciben a manera de retroalimentación. Tal vez pueda darse el caso que algún alumno compare en este aspecto a su maestro con otro (de otra materia) y eso también sería interesante anotarlo. Diles que hablen con libertad y con la verdad.
16) Trata de no inducir las respuestas. Puedes clarificar la pregunta si es que el niño o niña no entiende lo que le estás preguntando, pero no le digas opciones de respuestas. Esta información tiene que ser auténtica.
Vaciado y análisis de la información:
Debes transcribir las respuestas por lo cual es importante que acompañes esta entrevista con una grabadora. Esto te ayudará a hacer un análisis más detallado. En breve se emitirá un formato para el
vaciado de la información.
138
Apéndice L
Vaciado de datos generales de profesores, Instrumento 001
Auotevaluación sobre las propias prácticas en evaluación del aprendizaje
Formato para captura de (1) Datos generales de los docentes.
Fecha de nacimiento
# dd mm aaaa Género (M/F)
País Estado Área de
formación profesional
No. años experiencia
en educación
Nivel educativo en el que ha
trabajado por mayor tiempo
No. de años trabajando en ese nivel educativo
Área temática como docente
1
15 2 1968 F México Nuevo León
Comunicación 14 Preparatoria 14 Ciencias Sociales y Humanidades
2
8 9 1954 F México Nuevo León
Arte 24 Preparatoria 5 Ciencias Sociales y Humanidades
3
8 5 1979 M México Nuevo León
Bellas Artes 3 Preparatoria 3 Ciencias Sociales y Humanidades
4 F México Nuevo
León Ingeniería 18 Preparatoria 11 Matemáticas
5 30 12 1953 F México Nuevo
León Educación 38 Preparatoria 8 Español
6 13 11 1959 F México Nuevo
León Medicina 10 Preparatoria 10 Ciencias
Naturales
7 29 7 1972 F México Nuevo
León Ingeniería 9 Preparatoria 9 Matemáticas
8
9 8 1982 F México Nuevo León
Psicología 3 Preparatoria 3 Ciencias Sociales y Humanidades
9
2 4 1965 M México Nuevo León
Historia 20 Preparatoria 20 Ciencias Sociales y Humanidades
10
2 11 1984 F México Nuevo León
Psicología 1 Preparatoria 1 Ciencias Sociales y Humanidades
139
Vaciado datos Respuesta 1 a la Respuesta 31, Instrumento 001
Factibilidad Precisión Utilidad
# R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13 R14 R15 R16 R17 R18 R19 R20
1 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 4 4 2 2 3 3 3 3 3
2 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 5 1 2 1 1 2 1 1 1
3 2 2 3 1 1 1 2 4 1 1 1 5 1 2 2 1 3 1 1 1
4 2 1 4 2 1 1 1 2 2 1 1 4 3 2 2 1 1 2 2 2
5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 2 2 1 2 2 1 2 1
7 1 1 1 2 1 1 1 2 2 1 2 4 2 1 1 2 2 1 2 2
8 2 1 2 1 1 2 2 5 3 2 4 5 3 2 3 3 3 3 4 2
9 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 1 2
10 4 2 3 2 2 3 3 3 3 2 2 5 2 2 3 3 2 3 4 3
Ética
Evaluación diagnóstica
Evaluación formativa
Eval. final
# R21 R22 R23 R24 R25 R26 R27 R28 R29 R30 R31
1 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3 1 1 2 3 1 3 3 1 2 2 1
4 2 2 1 1 2 2 3 3 3 2 3
5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
6 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2
7 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1
8 2 2 3 2 2 2 5 0 0 1 4
9 1 1 1 1 3 1 2 2 1 1 1
10 2 1 2 3 2 3 3 1 2 2 2
140
Análisis por reactivos, Instrumento 001
Autoevaluación sobre las propias prácticas en evaluación del aprendizaje
Análisis por reactivos
Factibilidad Precisión
# R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13 R14
1 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 4 4 2
2 2 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 5 1 2
3 2 2 3 1 1 1 2 4 1 1 1 5 1 2
4 2 1 4 2 1 1 1 2 2 1 1 4 3 2
5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 2 2
7 1 1 1 2 1 1 1 2 2 1 2 4 2 1
8 2 1 2 1 1 2 2 5 3 2 4 5 3 2
9 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 3 1
10 4 2 3 2 2 3 3 3 3 2 2 5 2 2
2 1.3 2.1 1.5 1.3 1.4 1.5 2.4 1.8 1.3 1.6 4 2.2 1.7 Media
2 1 2 1.5 1 1 1 2 2 1 1 4.5 2 2 Mediana
2 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 5 1 2 Moda
0.816 0.483 1.101 0.527 0.483 0.699 0.707 1.35 0.789 0.483 0.966 1.414 1.033 0.483 Desv. estándar
0.667 0.233 1.211 0.278 0.233 0.489 0.5 1.822 0.622 0.233 0.933 2 1.067 0.233 Varianza
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Valor mínimo
4 2 4 2 2 3 3 5 3 2 4 5 4 2 Valor máximo
2 7 4 5 7 7 6 3 4 7 6 1 3 3 No. de 1s
7 3 2 5 3 2 3 3 4 3 3 1 3 7 No. de 2s
0 0 3 0 0 1 1 2 2 0 0 0 3 0 No. de 3s
1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 3 1 0 No. de 4s
0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 5 0 0 No. de 5s
141
Autoevaluación sobre las propias prácticas en evaluación del aprendizaje
Análisis por reactivos
Utilidad Ética
# R15 R16 R17 R18 R19 R20 R21 R22 R23 R24 R25
1 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2
2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
3 2 1 3 1 1 1 1 1 2 3 1
4 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 2
5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2
7 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1
8 3 3 3 3 4 2 2 2 3 2 2
9 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3
10 3 3 2 3 4 3 2 1 2 3 2
1.7 1.8 2 1.7 2.1 1.8 1.6 1.4 1.5 1.7 1.7 Media
1.5 1.5 2 1 2 2 1.5 1 1 1.5 2 Mediana
1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 Moda
0.823 0.919 0.816 0.949 1.197 0.789 0.699 0.516 0.707 0.823 0.675 Desv. estándar
0.678 0.844 0.667 0.9 1.433 0.622 0.489 0.267 0.5 0.678 0.456 Varianza
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Valor mínimo
3 3 3 3 4 3 3 2 3 3 3 Valor máximo
5 5 3 6 4 4 5 6 6 5 4 No. de 1s
3 2 4 1 3 4 4 4 3 3 5 No. de 2s
2 3 3 3 1 2 1 0 1 2 1 No. de 3s
0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 No. de 4s
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 No. de 5s
142
Autoevaluación sobre las propias prácticas en evaluación del aprendizaje
Análisis por reactivos
Evaluación diagnóstica
Evaluación formativa
Eval. final
# R26 R27 R28 R29 R30 R31
1 3 3 2 2 2 2
2 1 1 1 1 1 1
3 3 3 1 2 2 1
4 2 3 3 3 2 3
5 1 1 1 1 1 3
6 1 1 1 1 1 2
7 1 2 3 1 1 1
8 2 5 0 0 1 4
9 1 2 2 1 1 1
10 3 3 1 2 2 2
1.8 2.4 1.5 1.4 1.4 2 Media
1.5 2.5 1 1 1 2 Mediana
1 3 1 1 1 1 Moda
0.919 1.265 0.972 0.843 0.516 1.054 Desv. estándar
0.844 1.6 0.944 0.711 0.267 1.111 Varianza
1 1 0 0 1 1 Valor mínimo
3 5 3 3 2 4 Valor máximo
5 3 5 5 6 4 No. de 1s
2 2 2 3 4 3 No. de 2s
3 4 2 1 0 2 No. de 3s
0 0 0 0 0 1 No. de 4s
0 1 0 0 0 0 No. de 5s
143
Autoevaluación sobre las propias prácticas en evaluación del aprendizaje
Análisis por reactivos
# R32 R33 R36 R37 R39 R40 R42 R43 R44 R45 R46 R47 R48 R49
1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 1 1 2 0
2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1 1 2 0
3 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2
4 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2
5 1 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 0 1 1
6 2 2 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1
7 1 1 2 1 2 2 2 2 0 0 2 0 2 0
8 2 2 2 1 2 2 2 2 0 0 2 0 2 0
9 1 2 2 1 2 2 2 2 0 0 2 0 2 0
10 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 0
144
Autoevaluación sobre las propias prácticas en evaluación del aprendizaje
Análisis por reactivos
R34 R35 R38 R41
# A B C D E A B C D E A B C D E F A B C D E F G
1 1 0 0 2 0 1 0 0 2 0 3 1 2 4 5 6 2 1 0 0 0 0 0
2 1 0 3 2 0 1 0 2 3 0 2 1 3 2 6 5 1 5 6 3 4 0 2
3 4 5 2 3 1 3 2 1 0 0 5 1 4 2 6 3 0 4 0 2 3 0 1
4 0 1 0 0 0 2 0 1 0 3 4 3 1 2 0 0 0 0 2 0 3 0 1
5 2 3 5 4 1 5 1 2 3 4 6 2 5 1 4 3 2 6 3 7 1 4 5
6 1 2 3 4 5 1 2 3 5 4 1 2 3 4 5 6 5 1 2 4 3 7 6
7 0 0 1 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1
8 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 3 4 0 0 4 2 0 5 3 0 1
9 0 1 2 0 0 1 0 2 0 0 2 1 4 3 5 6 3 0 0 2 1 0 0
10 3 2 5 1 4 1 5 2 4 3 3 1 5 2 6 4 5 3 6 1 2 7 4
1 1 2 2 1 2 1 2 2 1 3 1 3 2 4 3 2 2 2 2 2 2 2 Media
145
Autoevaluación sobre las propias prácticas en evaluación del aprendizaje
Análisis por escalas
Factibilidad
# R1 R2 R3 R4 R5 R6 EF‐SEF‐M
1 2 2 3 2 2 2 13 2.17
2 2 1 2 1 1 1 8 1.33
3 2 2 3 1 1 1 10 1.67
4 2 1 4 2 1 1 11 1.83
5 1 1 1 1 1 1 6 1
6 2 1 1 1 1 1 7 1.17
7 1 1 1 2 1 1 7 1.17
8 2 1 2 1 1 2 9 1.5
9 2 1 1 2 2 1 9 1.5
10 4 2 3 2 2 3 16 2.67
2 1.3 2.1 1.5 1.3 1.4 9.6 1.6 Media
0.67 0.23 1.21 0.28 0.23 0.49 9.38 0.26 Varianza
6 K
3.11 Suma de varianzas items
9.38 Varianza de totales
0.8 Alpha de Cronbach
146
Autoevaluación sobre las propias prácticas en evaluación del aprendizaje
Análisis por escalas
Precisión
# R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13 R14 R29 EP‐SEP‐M
1 2 3 2 2 2 4 4 2 2 23 2.56
2 1 2 2 1 1 5 1 2 1 16 1.78
3 2 4 1 1 1 5 1 2 2 19 2.11
4 1 2 2 1 1 4 3 2 3 19 2.11
5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1
6 1 1 1 1 1 5 2 2 1 15 1.67
7 1 2 2 1 2 4 2 1 1 16 1.78
8 2 5 3 2 4 5 3 2 0 26 2.89
9 1 1 1 1 1 2 3 1 1 12 1.33
10 3 3 3 2 2 5 2 2 2 24 2.67
1.5 2.4 1.8 1.3 1.6 4 2.2 1.7 1.4 17.9 1.99Media
0.51.820.620.230.93 21.070.230.71 290.36Varianza
9 K
8.12 Suma de varianzas items
29 Varianza de totales
0.81 Alpha de Cronbach
147
Autoevaluación sobre las propias prácticas en evaluación del aprendizaje
Análisis por escalas
Utilidad
R15 R16 R17 R18 R19 R20 R26 R27 R30 R31 EU‐SEU‐M
2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 27 2.7
1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 11 1.1
2 1 3 1 1 1 3 3 2 1 18 1.8
2 1 1 2 2 2 2 3 2 3 20 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 12 1.2
1 2 2 1 2 1 1 1 1 2 14 1.4
1 2 2 1 2 2 1 2 1 1 15 1.5
3 3 3 3 4 2 2 5 1 4 30 3
1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 12 1.2
3 3 2 3 4 3 3 3 2 2 28 2.8
1.7 1.8 2 1.7 2.1 1.8 1.8 2.4 1.4 2 18.7 1.87 Media
0.678 0.844 0.667 0.9 1.433 0.622 0.844 1.6 0.267 1.111 52.23 0.522 Varianza
10 K
8.967 Suma de varianzas items
52.23 Varianza de totales
0.92 Alpha de Cronbach
148
Autoevaluación sobre las propias prácticas en evaluación del aprendizaje
Análisis por escalas
Ética
# R21 R22 R23 R24 R25 R28 EE‐S EE‐M
1 3 2 2 2 2 2 13 2.167
2 1 1 1 1 1 1 6 1
3 1 1 2 3 1 1 9 1.5
4 2 2 1 1 2 3 11 1.833
5 1 1 1 1 1 1 6 1
6 2 2 1 2 2 1 10 1.667
7 1 1 1 1 1 3 8 1.333
8 2 2 3 2 2 0 11 1.833
9 1 1 1 1 3 2 9 1.5
10 2 1 2 3 2 1 11 1.833
1.6 1.4 1.5 1.7 1.7 1.5 9.4 1.567 Media
0.489 0.267 0.5 0.678 0.456 0.944 5.156 0.143 Varianza
6 K
3.333 Suma de varianzas items
5.156 Varianza de totales
0.424 Alpha de Cronbach
149
Apéndice M
Vaciado entrevista con profesores, Instrumento 002
Entrevista sobre Prácticas alrededor de la Evaluación Formativa
Nombre del entrevistado: Profesor 1,2,3
Escuela: Prepa Tec, campus Santa Catarina
Grado en el que labora: Preparatoria
Materia (s) que imparte:
Profesor 1:Ética
Profesor 2: Relación Humana
Profesor 3: Formación del Pensamiento Crítico
Preguntas y respuestas
1. ¿Realizas algún proceso de verificación del aprendizaje durante su clase o al término de la misma?
Profesor 1: Oral. Voy a dar un nuevo tema y lo que he tratado de hacer es unirlo con otros términos.
Alguien se acuerda de alguna teoría y alguien me dice lo que piensa. Lo hago sobre todo cuando
trabajamos en el método de caso, vemos cómo se aplica con lo que vimos de un parcial a otro. Son
preguntas aisladas pero casi siempre es oral. Si los veo con cara de what? Les recuerdo qué es lo que
estamos viendo.
150
Profesor 2: Lo que hago es que les pregunto mucho. Los interpelo.”¿Tú qué piensas? ¿Tú cómo lo ves?
¿Esto qué significa? ¿Por qué este autor dijo esto y lo otro? No estoy haciendo el proceso de verificación
diciendo “miren acaban de aprender esto”. Es para hacerlos participar, razonar, que piensan. Me gusta
hacerlos que piensen. Cuando piensan están haciendo el metaconocimiento. A veces se logra a veces
no. Eso es durante la clase. Sí está muy alejado lo retomo, a veces están de a tiro fuera. Nada qué ver.
Profesor 3: Sí, yo la explico con ejemplos. No me gusta limitarme al texto. Planteo situaciones para que
lo graben con el ejemplo. Hacer actividades en el salón. De 10 minutos la gran mayoría.
2. ¿Cómo realizas la planeación de sus estrategias de evaluación continua? (te guías por su plan de
clases, o por lo que dicta el libro, o tal vez por el avance curricular que debe cumplir)
Profesor 1: Intuición, nada estructurado, siento que tengo que reafirmar y lo hago.
Profesor 2: por lo que dicta el libro, o tal vez por el avance curricular que debe cumplir)
Hay muchas co evaluaciones y rúbricas. Si las pongo. Pero a veces no son reales porque parece que si
entendieron y platicas con ellos y vez que no. Es mejor, yo pienso, digo a veces hay que estandarizar.
Las co evaluaciones ni las autoevaluaciones no funcionan. Para los chavos en general. Tienen capacidad
crítica, saben lo que pasa, saben que el compadre no trabajó, y ellos saben que trabajan a medias. Hay
algunos muy honestos. Se necesita mucha honestidad para ese tipo de evaluación y no la tienen. Se
ponen 100 en todo. En la rubrica de distraer, se ponen 100, como si jamás se distrajeran. O dicen que no
hacen de otra materia y te ponen que no. Prefieren sacar un 100 a ser honestos.
Entonces me baso en la plática con ellos, sobre todo en el aprendizaje. Y en las conductas. Tienes que
tener mucho contacto, verlos a los ojos. A veces se puede a veces no. Lo estandarizado se tiene que
hacer, pero debes completarlo con lo otro.
También en los exámenes se nota. No hay con que chuchita la bolsearon, ahí sale.
Profesor 3: Es mi propio plan porque tengo una bitácora de actividades. Mira (me enseña una tableta
con una hoja y el plan de clase del día).
151
3. ¿Cómo haces la verificación de lo que tus alumnos han aprendido habitualmente? (Hace preguntas
para ser respondidas oralmente, invita a resolver un cuestionario, pide que hagan algún escrito en especial,
revisa avances a partir de las evidencias que se presentan en cuadernos y libros) Explica por favor.
Profesor 1: Orales, si; Cuestionarios, no. Si está planeado un quiz si. Uno al mes aproximadamente.
Escrito. Los hago en blackboard en el discussion board de alguna actividad o noticia, algo que
comentamos lo tienen que entrar a reflexionar. Notas no. Ellos están grandes para escribir sus propias
notas sin que yo tenga que revisarlas.
Profesor 2: Más que nada respuestas orales, a veces cuestionarios. No reviso cuadernos, ellos deciden
cuánto es lo que deben anotar.
Profesor 3: Preguntas orales. Conversar con ellos. Planteo situaciones y que ellos participen‐.
Cuestionarios. No. Solo tipo quiz, de control de lectura.
Siempre el escribir. Es una materia de mucha área de aprendizaje, ellos sean los críticos. Son
cualitativas porque a veces no les doy calificación.
Los apuntes es como ellos crean conveniente. Aunque si llevan un portafolio con lo almacenado de la
clase.
4. ¿Cada cuánto realizas este tipo de evaluación en clase? (Diariamente, cada tercer día, semanalmente o
no tiene un esquema definido para aplicar estas evaluaciones)
Profesor 1: De repente. Pensar más o menos en una vez a la semana. Sobre todo en exposición al
introducir uno nuevo tema.
Profesor 2: Todos los días. Son pláticas informales. En particular de relación humana deben saber los
contenidos, pero no es lo más importante, lo más importante es que se formen como personas. Y cómo
aplican lo que conocen. Ahora sé cómo actuó y reacciono como reacciono, como en el tema de
adolescencia. Con los comentarios te das cuenta que están efectivamente aprendiendo.
Profesor 3: Diario. Hay un día que solo es clase formal, pero casi siempre hay videos periódicos, notas.
Me gusta estar actualizado y soy hiperactivo entonces me gusta que sea todo dinámico y variado. Poner
152
videos o películas, a lo mejor no lo ven otros grupos. No es un video preestablecido en el plan de
estudios.
5. ¿Quién diseña las preguntas o ejercicios que tú utilizas para evaluar constantemente el proceso de
aprendizaje?
Si la respuesta a la pregunta 5 fue diferente a “sólo yo diseño mis preguntas o ejercicios”, ¿quién o
quiénes colaboran en la elaboración de propuestas para evaluar el proceso de aprendizaje?
Si la respuesta a la pregunta 5 fue diferente a “sólo yo diseño mis preguntas o ejercicios”, ¿cómo se
han organizado para compartir estos instrumentos o estrategias de evaluación?
Si la respuesta a la pregunta 5 fue diferente a “sólo yo diseño mis preguntas o ejercicios” ¿qué
beneficios identificas? y ¿qué desventajas ha tenido esta manera colegiada de trabajar?
Profesor 1: Es la primera vez que la doy, me apoyo mucho con las actividades que mandan. Me gusta
modificarlas a mi estilo como a mi me gusta.
7 maestras. Y una coordinadora.
Tuvimos una junta por mes ahí nos dividíamos el parcial, nos dividimos desde entonces los temas y para
cuando toca. La coordinadora nos lo asigna.
Beneficios, los apropio, los modifico, lo hago mío, tengo mas seguridad, y si se me nota más estructura,
mucho más. Desventaja, todo el tiempo que te toma preparar la clase o la actividad.
Profesor 2: Muchos el diseño yo, otros me los pasan, otros me meto a Internet para ver quizzes de la
materia. Hay páginas buenas de pbs teachers. Hay varias páginas muy buenas. Las que me pasan las
compartimos por correo o a través de juntas que tenemos las maestras que damos la misma materia.
El beneficio es que los puedo adecuar a mi clase, a mis necesidades. La desventaja sería que a veces los
chavos se comentan lo que realizan en clase y vienen diciendo “es que en la otra clase la maestra pone
otra cosa”, pero pues cada quién da clase de manera distinta.
Profesor 3: Todas las actividades de ejercicio puntal del tema son mías. Los que son de práctica en clase
son del función del programa. En porcentaje son 20% preestablecido.
153
El coordinador y maestros de otros campus.
Reunión periódica por parcial para ponernos de acuerdo en los tiempos. Hay un espacio de blackboard
de coordinación que diseñamos. Solo yo subo actividades al parecer.
El beneficio es que lo adecuo a las necesidades de mi clase.
6. Al diseñar alguna de las estrategias (preguntas orales, cuestionarios, ejercicios a resolver en clase,
etc.),
¿Tomas en cuenta los objetivos de aprendizaje que se deben alcanzar?
¿Tomas en cuenta los objetivos de aprendizaje que se tienen que reforzar?
De ser así, ¿cómo te das cuenta de cuáles tienes que reforzar? No lo hecho, pero hasta este punto
estoy en el proceso porque no hemos concluido.
Profesor 1: Hasta hace unos semestres no, pero ahora que estamos en competencias si me tuve que ir a
lo que tienen que saber a las competencias que se suponen deben de cumplir. Sí se los recuerdo en
clase, les menciono la competencia que se persigue.
Profesor 2: En los objetivos de aprendizaje, pero son muy abiertos. Estas preguntas evidentemente te
van a dar el conocimiento.
Con competencias. La manera de evaluar es con el portafolio de evidencias, en donde ponen un ensayo
sobre lo que han aprendido. Además de incluir lo que han hecho, se supone que ya saben, pero más que
eso es el ensayo. Ahí te das cuenta de que saben y que no. Ahí si sabes si se cumplió.
Profesor 3: En los objetivos de aprendizaje, pero son muy abiertos. Estas preguntas evidentemente te
van a dar el conocimiento.
Sí.
Sí.
154
Me baso en el tema y qué es lo que le pueden sacar provecho. Para aterrizarlo en las actividades.
Porque lo están viendo y como lo pueden ejercitar. Y no solo palomear. Así como están declarados no,
pero si pienso en ellos para basarme en los temas.
7. Al aplicar alguna de las estrategias (preguntas orales, cuestionarios, ejercicios a resolver en clase,
etc.), ¿Mencionas a los alumnos qué objetivos de aprendizaje que se están reforzando?
Profesor 1: No siempre, solo de repente y como para reafirmarlo, pero no con cada actividad. Las
bitácoras si, pero no en todas las actividades.
Profesor 2: No. Les dices al principio del semestre. Pero no les importa como para hacerlo diario.
Informalmente se los puedo decir ahí metidos, pero no tan concreto.
Profesor 3: Así de competencia y objetivo formal no. Más bien les menciono el objetivo en el que yo
pensé.
8. Usualmente, el diseño de la estrategia que vas a usar para evaluar el aprendizaje en el aula, ¿cuánto
tiempo te toma? (1 hora, 30 minutos, no se toma el tiempo para hacerlo porque lo tiene ya desarrollado en
el libro)
Profesor 1: Una hora. Cada quien (los maestros que dan la clase) manda sus reactivos y lo vacías, pero
antes había un compilado. En total son 2 horas. Creo que no fue eficiente el trabajar con esta dinámica
de andar mandando reactivos, mis reactivos son para mi grupo, diseñados para ellos. El primer mes
puse el examen de la otra maestra y me fue mal, a mis alumnos le fue mal.
Profesor 2: El examen, vamos a calcular como 1 hora. A uno ya hecho. Pero cuando hice el primer
examen, fácil me tomé como unas 6 horas que ellos lo entendieran, que fuera material visto. Material y
con competencia.
Para una clase. La de hoy nada porque ellos presentan. Ya la he dado varias veces, con media hora de
repaso y agregar presentación. Un tema hecho desde 0 puede tomar otras 6 horas.
Profesor 3: Examen mmm unas dos horas.
155
9. Usualmente, cuando realiza los ejercicios haces preguntas a los alumnos durante la clase, ¿cuánto
tiempo le asigna a esta actividades? (algunos minutos, tal vez 10 a 5 minutos, o depende de la actividad)
Profesor 1: 5‐10 minutos esporádicos en toda la clase.
Profesor 2: Fácil 15, 20 o más. A veces ellos sacan preguntas, a veces desvían la atención para no tener
clase, pero retomo la pregunta, que es lo que les interesa y lo retomo como objetivo de aprendizaje.
Profesor 3: 25 y 30 minutos.
10. ¿Provees información sobre los resultados del ejercicio, examen rápido o trabajo presentado con
base en criterios previamente establecidos?
Profesor 1: Va conforme a la complejidad. La bitácora saben que tiene ciertos puntos en lo de
blackboard les digo que mencionar., pero sí, siempre están preestablecidos.
Profesor 2: Sí. Siempre después del examen. El examen es fácil, no se necesita toda la clase. El examen
si lo leen porque les importa mucho. Cuando no están de acuerdo me lo dicen a veces son errores míos.
A veces la idea no la completaron. También después del trabajo parcial. A veces es frustrante porque los
llenas de comentarios y a veces no lo leen. Sí utilizo la rubrica y así es fácil porque especifica lo que sí y
lo que no.
Profesor 3: En el control de lectura les pongo al final una parte de reflexión. Les pido que aporten algo
de su participación y que le comenten al maestro. Me gusta sobre todo aplicar lo de los comentarios. Es
global.
11. ¿Provees retroalimentación inmediatamente después de haber terminado la realización del
ejercicio, examen rápido o trabajo?
Profesor 1: Como una semana, el tiempo no da.
Profesor 2: En examen procuro que sea inmediato. Si fue el viernes, para el lunes ya se los doy revisado.
En tareas si me tardo más, puede ser una semana.
156
Profesor 3: Sí, de inmediato.
12. ¿Cada cuánto provees retroalimentación a los alumnos sobre sus ejercicios, exámenes rápidos o
trabajos? (Siempre, a veces, cuando lo juzga necesario).
Profesor 1: Este semestre en este grupo los quizzes son en blackboard y eso les da inmediatamente la
calificación. Me tardo en bitácora que es evaluación como practica del mes, ese si me tardo una
semana. Siempre lo subo a desglosadas.
Profesor 2: Siempre.
Profesor 3: Siempre retroalimento por escrito. Y lo cito también al alumno para hablar. Si es del
momento le escribo.
13. ¿Utilizas un lenguaje sencillo para indicar dónde está el error o cuál o cuáles son las áreas del
desempeño a mejorar?
Profesor 1: Lenguaje sencillo, no es nada elaborado.
Profesor 2: Sí utilizo un lenguaje sencillo, pero a la vez me gusta elevar el lenguaje para elevarles su
nivel académico. “Miss no entiendo” y ya les explico. Es una manera de ayudarlos, si no lo hacemos
nosotros ¿quién?
Profesor 3: Lo escribo sencillo pero utilizo palabras técnicas, no por quedar bien, sino para que se
acostumbren a otro lenguaje.
14. La retroalimentación que les proporcionas a los alumnos ¿les permite mejorar las áreas de
oportunidad señaladas de una manera autónoma?
Profesor 1: En realidad en este grupo no he dado mucha retroalimentación, en blackboard si les he
respondido individualmente en tareas hago notas para que estén enterados de qué les falta o lo que
esperaba.
157
Profesor 2: Sí claro.
Profesor 3: Ahí tiene que ver como se sienten ellos. Como toman la materia son los prejuicios de cómo
impone el maestro la clase. Como yo les doy espacio de expresión, hago los cambios, se sienten
importantes de aportar algo.
15. ¿El valor que tienen los exámenes rápidos, ejercicios o trabajos en el mejoramiento de su
aprendizaje es comprendido por el alumno?
Profesor 1: Saben que el porcentaje viene en blackboard, si les dio de manera oral. Hay muchas cosas
que valen. Se los digo oral pero dentro de la actividad como voy a dividir la calificación no mucho. En la
bitácora si saben, no referencia eso vale 20 puntos, en trabajillos no.
Profesor 2: Sí, es rutina. Se les olvida porque viven preguntando entonces les recuerdo.
Profesor 3: Saben muy bien que son un mismo apartado, todas divididas para las actividades en clase.
25% pero así que se sepan de memoria no.
16. ¿Has hecho uso de algún material auxiliar para el proceso de evaluación continua? Tal vez usa la
computadora, o algún video o algún otro tipo de recurso que coadyuve a este proceso
Profesor 1: Hicimos un quiz en la biblioteca con libro. Podían buscar información, era libre, era quiz
slash actividad.
Profesor 2: Nunca lo hecho, a lo mejor debería introducirlo.
Profesor 3: Sí. Incluso lo he hecho, poner videos en el examen, que tomen su tiempo de verlo y lo
analicen.
17. ¿Qué tratamiento en términos de calificación le da a este tipo de actividades verificatorias?, ¿las
cuenta como parte del cúmulo de calificaciones a promediar?, ¿cuentan como puntos extras cuando
requieren algún apoyo al final del periodo? Explica tu práctica sobre el tratamiento de las
calificaciones
158
Profesor 1: En este grupo todo tiene calificación.
Profesor 2: No, no lo hago. Lo platicado si cuenta como actitud, en general tienen muy buena actitud y
son receptivos. De repente sale uno que no, pero no.
Profesor 3: Sí cuenta.
18. ¿Cómo utiliza la información que le arrojan los resultados de la evaluación constante en el aula?
¿Realizas cambios en la programación de los contenidos?
¿Realizas refuerzos de algún tema donde detecta necesidad de más trabajo?
Profesor 1: El primer parcial que me fue mal porque usé el examen de la otra maestra tuve que hacer
curva, les subí 5 puntos a todos en el examen. El segundo ya lo modifiqué lo hice yo y no utilicé curva.
Usé el de la maestra pero más con mi vocabulario.
Sí, siempre estoy planeando o desplaneando cosas.
Sí. Acomodé todo antes de irme de vacaciones y salimos bien.
Profesor 2: Sí, por supuesto. Vamos contra el reloj del programa que supuestamente debemos
terminar, y por otro lado la necesidad. Una anda haciendo de equilibrista para no caerse de la cuerda.
Así es.
Profesor 3: Así es. Guío la clase.
Siempre. La clase es para ellos. De nada sirve que yo me genere un estereotipo para que sea más
llevadero.
19. ¿Cómo transmites los resultados de los ejercicios, tareas, prácticas o exámenes rápidos a tus
alumnos? (se los dices verbalmente y/ o escribe alguna señal como o y/o escribe comentarios)
Profesor 1: Tareas en ese grupo casi creo que revisado en alguna ocasión utilicé sellos pero casi todo es
completo y no completo.
159
Profesor 2: Siempre por escrito. Porque verbalmente lo hago menos, pero ahí procuro que sea privado,
les digo “espérame al final de clase”, “ven a buscarme a mi oficina” sobre todo si no es muy positiva la
retroalimentación.
Profesor 3: Dependiendo en los controles. Dependiendo de la calificación excelente, muy bueno,
ánimo. En las actividades que son ejercicios. Ellos lo realicen y lo corregimos posteriormente.
20. ¿Cómo comunicas a los miembros de tu comunidad educativa (directores, coordinadores, otros
maestros, padres de familia) los resultados de sus ejercicios, tareas, prácticas o exámenes rápidos?,
¿Lo hace de manera personal o pública?
¿Lo hace de manera verbal o escrita?
¿Compartes los resultados con otros profesores y/o autoridades de su escuela?
Profesor 1: En las juntas digo. Mucha comunicación por correo o un espacio en blackboard. Y hablo con
ellos.
Sí.
Sí.
Sí.
Profesor 2: En este caso no porque es el único grupo de Rh, porque son los reprobados del semestre
pasado. Pero donde son varios grupos si lo hago.
Sí.
Ambos.
También con la dirección después de unos resultados no muy buenos platiqué con la directora del
departamento, justo al terminar 1er parcial.
Profesor 3: Sí.
Sí.
160
Esas reuniones de parciales comento como me fue, qué me gustó y qué no. En base a eso hemos hecho
cambios. Las hacemos entre todos y directamente con la coordinadora.
21. ¿Realizas algún tipo de evaluación antes de iniciar el año escolar o antes de empezar algún tema
importante?
¿Cómo realizas esta evaluación? ¿Qué instrumentos utilizas?
Profesor 1: Les pido una autobiografía para conocerlos, fundamentándolo para que en el método de
caso saber de donde saco información. Me sirvió para la clase.
Lo hice oral, ¿alguien ha llevado esto antes? ¿Para qué creen que sirva?
Sabía que no traían nada pero dejaba la idea del semestre.
Profesor 2: En esta no. Aquí platico con ellos, vuelvo a lo mismo, a ver que saben, a ver qué inquietudes
traen.
Profesor 3: Como evaluación no, pero me gusta que rompan el hielo. Para romper paradigmas de que
es la continuación de ova (orientación a la vida académica, curso de 1er semestre).
22. ¿Cuenta la evaluación de inicio como una más de las calificaciones de la materia?, ¿cuál es el
tratamiento que le das a esta calificación?
Profesor 1: informal
Profesor 2: No aplica.
Profesor 3: No es calificación, es una plática. Eso lo hacemos el primer día de clase. Después de la
presentación me dicen tus expectativas.
23. ¿Cómo utiliza la información que arroja la evaluación de inicio?, ¿los resultados de esta evaluación
tienen alguna influencia en la conducción de tus clases durante el ciclo escolar?
161
Profesor 1: Si me puede ubicar, si tenía una expectativa, pero si me decían otra cosas, si pudiera decir
mejor no doy tanto de este tema.
Profesor 2: No aplica.
Profesor 3: No aplica.
24. Con respecto a los exámenes o trabajos finales que pide para evaluar su materia, por favor explica:
¿Qué tipo de instrumentos solicita usted como verificatorio del aprendizaje al final del curso
(exámenes, ensayos, resúmenes, esquemas, etc.)?
¿Qué relación sostienen los ejercicios, tareas o cualquier otra estrategia de evaluación que utilice
diariamente con la evaluación final?
Profesor 1: Examen final.
Los ejercicios y tareas sirven para ir reafirmando términos que luego serán evaluados en el examen
final.
Profesor 2: Promedio de parciales (portafolio, proyecto parcial, bitácora semanal, actividades de clase,
tareas, actitud, examen)……..proyecto final (es presentación y trabajo final, es sobre lo visto en 4to
parcial.), examen final y lo de 4to parcial.
Están contemplados dentro de las calificaciones parciales.
Profesor 3: Tareas, actividades en clase, examen parcial, proyecto de competencias y participación
(para el parcial) (para el final). Actividades de 4to parcial. Eliminaron el proyecto este semestre,
también está el examen final y el promedio de los parciales.
Todos están contemplados ya sea como tarea o actividad de clase.
25. Usted ha impartido clases en el área de _____ __ ). En estos momentos usted está dando las clases
de ____ _____________,__________________,_____________
162
Profesor 1: desarrollo integral; ética y empresa y gestión del departamento de desarrollo integral y
sociales respectivamente.
Profesor 2: desarrollo integral: Rh (Relación Humana), ética.
Profesor 3: desarrollo integral; formación del pensamiento crítico y arte.
Con base en su experiencia: ¿Cuáles son las estrategias que usted considera han sido más efectivas para
evaluar periódicamente el desempeño de sus alumnos en esta disciplina? (En los espacios en blanco
el entrevistador debe referirse a la información sobre el área o disciplina que el profesor imparte y las
clases que está dando actualmente)
Profesor 1: En las clases que doy actualmente (ética y empresa y gestión), las estrategias que considero
más efectivas para evaluar periódicamente a mis alumnos son los exámenes rápidos y actividades
donde apliquen los términos vistos en clase. Estas actividades pueden ser en equipo, aunque la
experiencia me dice que los exámenes rápidos individuales son mucho más efectivos, aunque luego
provocan estrés a los alumnos, así que no se pueden usar más de 2 veces por parcial.
Profesor 2: Hablar con ellos, preguntarles en clase.
Profesor 3: Lo que más me ha servido es mantener una comunicación con los estudiantes durante y
después de clase.
26. ¿Cómo actúas cuando encuentras que los alumnos han cometido plagio durante el desarrollo de
ejercicios o trabajos? (cuando presentan la misma información en las tareas, se pasan las respuestas
del examen, copian sus tareas de Internet, etc.)
¿Sancionas de alguna manera a los alumnos? De ser afirmativo ¿cómo lo hace?
¿Informas a los padres al respecto?
¿Informas a algún miembro de la comunidad educativa? (coordinador, director)
Profesor 1: Les hago ver de forma individual o grupal (para actividades colaborativas) que me dí cuenta
del plagio. Les pido que vuelvan a hacer su trabajo de manera correcta, dando crédito al autor. Bajo
puntos por no referenciar.
163
No. Pienso que en nuestra área, este plagio todavía no es un delito como tal, pues los estamos
formando en eso precisamente. Si hay copia en exámenes (sobre todo examen final) entonces sí hay
que informar a los padres y proceder con las consecuencias que marca el reglamento, pero esto lo hace
el director del departamento. Yo solo reporto la copia.
Si, al director del departamento, y este informa a los coordinadores que deben involucrarse.
Profesor 2: Si tengo la evidencia en la mano, lo reporto a la directora de departamento. Sin evidencia,
me hago la occisa porque es tu palabra contra la mía. Con evidencia de documentos de Internet sí. No
me ha tocado en este grupo.
Yo les pongo 0 en la actividad y 0 en actitud.
No me ha tocado.
Al director.
Profesor 3: Me dicen que soy muy perro en clase, no se arriesgan mucho. No se me va una tilde una
coma, cuido mucho la ortografía. Si lo leo todo lo que escriben. Como lo saben, no se arriesgan. No hay
tiempo para que puedan copiar. Y el examen también, no da tiempo.
Si digo, algo curioso es que al comienzo del semestre hablamos del chantaje, de la cultura mexicana, de
lo que yo pienso de la cultura mexicana (es de ecuador).
Supongo que lo haría también.
Al director.
27. Como parte de las prácticas de evaluación del aprendizaje en clase, ¿les preguntas a los estudiantes
cómo consideran su propio desempeño y el desempeño de sus compañeros?
¿Qué mecanismos usas para que los alumnos se autoevalúen?
¿Cómo toma en cuenta la autoevaluación en el proceso de enseñanza?
¿Tomas en cuenta la calificación que se adjudican los alumnos con la que considera para emitir
una calificación parcial o final?
164
Profesor 1: Si tenemos una autoevaluación donde los alumnos se auto‐califican. Sin embargo, en este
semestre en la clase de ética los alumnos no califican a sus compañeros, ya que no hay un trabajo final
en equipo.
Un formato tipo tabla donde el alumno al contestar “si” o “no” se otorga los puntos correspondientes a
cada pregunta, dando un total de calificación que luego yo valido a mi criterio.
Se asignan 5 puntos del parcial.
Si, 5 puntos del parcial, que yo monitoreo.
Profesor 2: Autoevaluación ya no. La coevaluacion no la he puesto tampoco.
Profesor 3: En los dos primeros parciales no, porque era según ellos y sus responsabilidades. Que
entregaran a tiempo. Les pongo no es solo comportarse bien. Tuve que cambiar una postura. Estaba
más exigente.
En el tercer parcial en un rubro considerarlo como esfuerzo académico. Lo hacen en un papel.
Calificación y sustento de la calificación que se pusieron.
Como parte de la sección de tareas( 20 % en ese apartado).
Sí.
28. Como parte de las prácticas de evaluación del aprendizaje en clase, ¿les pides a los estudiantes que
evalúen el trabajo de sus compañeros?
¿Qué mecanismos usas para que los alumnos se coevalúen?
¿Cómo tomas en cuenta la coevaluación en el proceso de enseñanza?
¿Tomas en cuenta la calificación que se adjudican los alumnos en la coevaluación para emitir una
calificación parcial o final?
Profesor 1: No en esta clase por no haber proyecto final.
No aplica.
165
No aplica.
No aplica.
Profesor 2: Igual y sí se las voy a poner. Una autoevalucón. Aunque se hagan mensos y se pongan 100,
hacen reflexión sobre su trabajo., pero la coevaluación no me gusta.
Profesor 3: No es tanto de la materia, es de ellos. Alguien más los coevalúa, es parte de una actividad
como proyecto de competencias de aéreas de oportunidad y tienen que presentar evidencia de la
coevaluación.
166
Apéndice N
Vaciado productos académicos, Instrumento 003
Evaluación de productos académicos: retroalimentación y calificación
Alumnos que fueron elegidos para analizar sus productos académicos, datos generales.
Fecha de nacimiento
# dd mm aaaa Género (M/F)
Nivel de rendimiento académico
Cantidad de tareas
colectadas
1.1 18 7 1993 F Alto 5
1.2 6 4 1992 M Medio Alto 5
1.3 17 7 1992 M Medio 5
1.4 28 4 1992 M Bajo 5
2.1 14 4 1992 F Alto 5
2.2 19 2 1992 M Medio Alto 5
2.3 12 1 1993 M Medio 5
2.4 30 8 1992 M Bajo 5
3.1 13 1 1993 M Alto 4
3.2 5 4 1994 M Medio Alto 5
3.3 21 1 1993 M Medio 5
3.4 27 9 1993 F Bajo 3
167
Evaluación de productos académicos: retroalimentación y calificación. Frecuencia
Fuente #
Libreta de ejercicios 0
Libro de texto 0
Otro lugar 57
TOTAL 57
Tipo #
Conjunto de ejercicios
12
Examen rápido 22
Avances proyecto/portafolios
0
Escritos 23
Diagramas 0
Investigación 0
TOTAL 57
168
Evaluación de productos académicos: retroalimentación y calificación. Frecuencia
Mejoramiento de ciertos aspectos (forma) Frecuencia de aparición
de mensajes en las tareas revisadas
Redaccion y/o cohesión entre ideas o párrafos. 2
Ortografía. 10
Caligrafía. 0
Estilo o forma de presentación. 3
Creatividad / originalidad. 2
Extensión del producto. 0
Presentación y uso de gráficas o esquemas. 0
TOTAL 17
Mejoramiento de ciertos aspectos (contenido) Frecuencia de aparición
de mensajes en las tareas revisadas
Lenguaje descriptivo que señale puntualmente errores o áreas de oportunidad. 14
Señalamientos relacionados con estándares o metas previamente estipuladas que debía contener el producto. 5
Señalamiento sobre el cumplimiento global del producto sobre criterios señalados. 6
Señalamiento sobre el cumplimiento parcial del producto sobre criterios señalados. 3
Señalamiento de algunas alternativas para mejorar el producto o sobre el desarrollo de alguna habilidad en particular. 7
TOTAL 35
169
Mejoramiento relacionado con el aspecto afectivo Frecuencia de aparición
de mensajes en las tareas revisadas
Inclusión de símbolos que se puedan interpretar como aceptación/ aliento 10
Inclusión de símbolos que se puedan interpretar como desaprobación/ rechazo 0
Cantidad de mensajes largos (oraciones enteras) 6
Cantidad de mensajes cortos (frases cortas) 15
Contiene lenguaje descriptivo 19
Contiene lenguaje imperativo 3
TOTAL 53
Emisión y comunicación de la calificación obtenida Frecuencia de aparición
de mensajes en las tareas revisadas
Aparece calificación obtenida 51
Cuenta para la calificación final 52
TOTAL 103
170
Apéndice O.
Vaciado cuestionario alumnos, Instrumento 004
Cuestionario sobre utilización de información alrededor de la evaluación del aprendizaje en el aula, Datos alumnos
Fecha de nacimiento
# dd mm aaaa Género (M/F)
País Estado Nombre de la
escuela Nivel
Grado escolar
1 15 4 1993 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
2 5 5 1993 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
3 26 12 1992 F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
4 28 4 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
5 30 6 1992 F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
6 23 1 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
7 10 8 1992 F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
8 27 11 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
9 12 1 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
10 18 7 1992 F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
11 31 3 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
171
12 24 7 1992 F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
13 11 9 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
14 11 9 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
15 16 4 1992 F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
16 27 11 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
17 14 3 1993 F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
18 9 3 1992 F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
19 27 5 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
20 7 1 1992 F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
21 1 2 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
22 7 2 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
23 14 5 1992 F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
24 24 8 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
25 31 8 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
26 16 9 1992 F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
27 6 4 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
28 12 7 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
172
29 21 11 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 3
30 12 1 1993 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 3
31 2 4 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 3
32 19 2 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 3
33 7 9 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 3
34 11 5 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 3
35 14 4 1992
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 3
36 1 3
1991 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 3
37 30 8 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 3
38 22 3
1993 F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 3
39 7 2 1992
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 3
40 20 5 1992
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 3
41 27 10 1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 3
42 28 10 1992
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 3
43 18 5 1993
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
44 15 5 1993
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
45 11 11 1993
M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
173
46 2 7 1993
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
47 9 3 1993
M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
48 20 9 1993
M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
49 23 9 1993
M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
50 24 4 1993
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
51 27 2 1993
M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
52 27 9 1993
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
53 7 4 1993
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
54 2 8 1993
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
55 24 3 1993
M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
56 6 3 1993
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
57 8 8
1992 M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
58 30 12 1993
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
59 26 10 1993
M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
60 23 9 1993
M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
61 11 9 1993
M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
62 3 2 1993
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
174
63 22 12 1993
M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
64 11 4 1993
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
65 11 2
1994 F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
66 13 1 1993
M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
67 5 5 1993
M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
68 13 11 1993
M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
69 11 5 1993
M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
70 24 4 1993
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
71 20 12 1993
F México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
72 21 1 1993
M México Nuevo
León Prepa Tec Preparatoria 2
175
Cuestionario sobre utilización de información alrededor de la evaluación del aprendizaje en el aula, Análisis 1
Formato de captura, preguntas 1 a la 9
Profesor 1
# R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9
1 3 1 3 2 4 2 3 5 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 2 4 3 2 2 2
4 2 1 2 2 1 1 1 3 3
5 2 3 3 2 1 1 1 2 2
6 2 1 2 1 1 2 2 2 1
7 2 1 3 1 2 2 2 2 2
8 2 2 2 1 1 2 1 1 1
9 2 1 2 2 1 1 2 2 2
10 2 1 1 1 1 1 1 1 1
11 2 2 1 1 1 2 1 2 1
12 2 3 3 1 2 1 1 3 1
13 2 2 1 2 1 2 1 3 1
14 1 1 3 2 1 1 1 1 1
15 4 2 2 1 1 1 1 3 2
16 2 3 1 2 1 2 1 1 2
17 3 1 2 2 1 1 1 1 1
18 2 1 2 1 1 1 1 1 2
19 2 1 1 1 2 3 2 4 3
20 4 2 1 2 1 2 2 2 1
21 3 3 3 2 3 1 1 3 2
22 3 2 2 2 2 1 2 1 1
176
23 4 2 4 3 2 1 1 1 2
24 1 2 2 1 2 2 2 2 2
25 2 1 2 2 1 1 1 2 2
26 3 1 3 3 3 1 1 2 2
27 1 1 1 1 1 1 1 1 1
28 2 3 2 2 1 1 1 4 2
2.321 1.75 2.107 1.679 1.607 1.5 1.393 2.107 1.714 Media
2 2 2 2 1 1 1 2 2 Mediana
2 1 2 2 1 1 1 2 2 Moda
0.819 0.799 0.832 0.612 0.916 0.638 0.567 1.066 0.659Desviación estándar
0.671 0.639 0.692 0.374 0.84 0.407 0.321 1.136 0.434 Varianza
1 1 1 1 1 1 1 1 1 Valor mínimo
4 3 4 3 4 3 3 5 3 Valor máximo
177
Cuestionario sobre utilización de información alrededor de la evaluación del aprendizaje en el aula, Análisis 1
Formato de captura, preguntas 1 a la 9
Profesor 2
# R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9
1 2 1 3 2 2 3 3 2 1
2 3 1 3 2 3 1 2 2 2
3 2 3 2 1 2 1 3 4 4
4 2 4 2 2 4 4 4 3 3
5 2 2 3 3 1 2 3 1 2
6 1 1 2 1 1 1 2 1 1
7 1 1 2 1 1 1 2 1 1
8 5 2 3 2 1 2 3 3 1
9 1 3 2 1 2 3 1 4 2
10 2 3 3 1 1 1 1 3 2
11 1 2 2 1 1 1 1 1 1
12 4 3 3 2 4 3 3 4 3
13 3 4 3 2 1 3 2 3 1
14 1 2 1 1 2 1 1 2 1
2.429 2.571 2.571 1.429 1.571 2 1.857 2.714 1.571 Media
2 3 3 1 1 2 2 3 1 Mediana
1 3 3 1 1 1 1 3 1 Moda
1.618 0.976 0.535 0.535 1.134 1 0.9 1.254 0.787 Desviación estándar
2.619 0.952 0.286 0.286 1.286 1 0.81 1.571 0.619 Varianza
1 1 2 1 1 1 1 1 1 Valor mínimo
5 4 3 2 4 3 3 4 3 Valor máximo
178
Cuestionario sobre utilización de información alrededor de la evaluación del aprendizaje en el aula, Análisis 1
Formato de captura, preguntas 1 a la 9
Profesor 3
# R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9
1 2 1 2 2 3 2 1 3 2
2 1 2 1 1 3 2 1 2 1
3 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 1 2 2 1 1 2 2 2 2
5 2 1 3 1 1 2 2 3 2
6 1 2 1 1 2 2 1 1 1
7 1 2 3 3 4 2 1 3 2
8 1 2 2 1 4 2 1 1 1
9 1 3 2 3 2 1 1 4 2
10 2 1 2 2 1 1 1 2 1
11 2 3 1 1 3 3 1 1 1
12 1 1 2 1 1 2 2 2 2
13 2 1 2 1 3 2 1 2 3
14 2 2 2 2 1 1 3 3 3
15 2 3 2 2 2 2 1 2 2
16 1 3 1 2 2 2 1 3 1
17 1 1 2 1 2 2 1 2 2
18 1 3 1 1 3 4 1 2 1
19 1 2 2 1 3 2 1 2 2
20 1 1 2 1 2 1 1 1 1
21 1 2 1 1 2 2 1 1 1
22 2 3 1 3 4 2 2 1 2
23 1 2 2 1 3 2 1 2 1
179
24 1 1 2 1 1 1 1 1 1
25 2 2 2 1 2 1 3 2 2
26 2 3 2 2 1 2 2 1 2
27 2 3 2 2 1 1 1 1 1
28 1 2 2 1 1 1 2 2 1
29 2 1 3 3 2 1 1 2 2
30 2 3 3 2 1 2 2 1 2
1.433 1.967 1.867 1.533 2.067 1.767 1.367 1.867 1.6 Media
1 2 2 1 2 2 1 2 2 Mediana
1 2 2 1 1 2 1 2 2 Moda
0.504 0.809 0.629 0.73 1.015 0.679 0.615 0.819 0.621 Desviación estándar
0.254 0.654 0.395 0.533 1.03 0.461 0.378 0.671 0.386 Varianza
1 1 1 1 1 1 1 1 1 Valor mínimo
2 3 3 3 4 4 3 4 3 Valor máximo
180
Cuestionario sobre utilización de información alrededor de la evaluación del aprendizaje en el aula, Anállisis 2
Profesor 1
# R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 EF‐S EF‐M
1 3 1 3 2 4 2 3 5 3 26 2.889
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 18 2
3 3 3 3 2 4 3 2 2 2 24 2.667
4 2 1 2 2 1 1 1 3 3 16 1.778
5 2 3 3 2 1 1 1 2 2 17 1.889
6 2 1 2 1 1 2 2 2 1 14 1.556
7 2 1 3 1 2 2 2 2 2 17 1.889
8 2 2 2 1 1 2 1 1 1 13 1.444
9 2 1 2 2 1 1 2 2 2 15 1.667
10 2 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.111
11 2 2 1 1 1 2 1 2 1 13 1.444
12 2 3 3 1 2 1 1 3 1 17 1.889
13 2 2 1 2 1 2 1 3 1 15 1.667
14 1 1 3 2 1 1 1 1 1 12 1.333
15 4 2 2 1 1 1 1 3 2 17 1.889
16 2 3 1 2 1 2 1 1 2 15 1.667
17 3 1 2 2 1 1 1 1 1 13 1.444
18 2 1 2 1 1 1 1 1 2 12 1.333
19 2 1 1 1 2 3 2 4 3 19 2.111
20 4 2 1 2 1 2 2 2 1 17 1.889
181
21 3 3 3 2 3 1 1 3 2 21 2.333
22 3 2 2 2 2 1 2 1 1 16 1.778
23 4 2 4 3 2 1 1 1 2 20 2.222
24 1 2 2 1 2 2 2 2 2 16 1.778
25 2 1 2 2 1 1 1 2 2 14 1.556
26 3 1 3 3 3 1 1 2 2 19 2.111
27 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1
28 2 3 2 2 1 1 1 4 2 18 2
2.321 1.75 2.107 1.679 1.607 1.5 1.393 2.107 1.714 16.18 1.798 Media
0.671 0.639 0.692 0.374 0.84 0.407 0.321 1.136 0.434 14.45 0.178 Varianza
9 K
3.623
Suma de varianzas items
14.45 Varianza de totales
0.843 Alpha de Cronbach
182
Cuestionario sobre utilización de información alrededor de la evaluación del aprendizaje en el aula, Anállisis 2
Profesor 2
# R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 EF‐S EF‐M
1 2 1 3 2 2 3 3 2 1 19 2.111
2 3 1 3 2 3 1 2 2 2 19 2.111
3 2 3 2 1 2 1 3 4 4 22 2.444
4 2 4 2 2 4 4 4 3 3 28 3.111
5 2 2 3 3 1 2 3 1 2 19 2.111
6 1 1 2 1 1 1 2 1 1 11 1.222
7 1 1 2 1 1 1 2 1 1 11 1.222
8 5 2 3 2 1 2 3 3 1 22 2.444
9 1 3 2 1 2 3 1 4 2 19 2.111
10 2 3 3 1 1 1 1 3 2 17 1.889
11 1 2 2 1 1 1 1 1 1 11 1.222
12 4 3 3 2 4 3 3 4 3 29 3.222
13 3 4 3 2 1 3 2 3 1 22 2.444
14 1 2 1 1 2 1 1 2 1 12 1.333
2.429 2.571 2.571 1.429 1.571 2 1.857 2.714 1.571 18.71 2.079 Media
2.619 0.952 0.286 0.286 1.286 1 0.81 1.571 0.619 41.57 0.513 Varianza
9 K
6.429 Suma de varianzas items
41.57 Varianza de totales
0.951 Alpha de Cronbach
183
Cuestionario sobre utilización de información alrededor de la evaluación del aprendizaje en el aula, Análisis 2
Profesor 3
# R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 EF‐S EF‐M
1 2 1 2 2 3 2 1 3 2 18 2
2 1 2 1 1 3 2 1 2 1 14 1.556
3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1
4 1 2 2 1 1 2 2 2 2 15 1.667
5 2 1 3 1 1 2 2 3 2 17 1.889
6 1 2 1 1 2 2 1 1 1 12 1.333
7 1 2 3 3 4 2 1 3 2 21 2.333
8 1 2 2 1 4 2 1 1 1 15 1.667
9 1 3 2 3 2 1 1 4 2 19 2.111
10 2 1 2 2 1 1 1 2 1 13 1.444
11 2 3 1 1 3 3 1 1 1 16 1.778
12 1 1 2 1 1 2 2 2 2 14 1.556
13 2 1 2 1 3 2 1 2 3 17 1.889
14 2 2 2 2 1 1 3 3 3 19 2.111
15 2 3 2 2 2 2 1 2 2 18 2
16 1 3 1 2 2 2 1 3 1 16 1.778
17 1 1 2 1 2 2 1 2 2 14 1.556
18 1 3 1 1 3 4 1 2 1 17 1.889
19 1 2 2 1 3 2 1 2 2 16 1.778
184
20 1 1 2 1 2 1 1 1 1 11 1.222
21 1 2 1 1 2 2 1 1 1 12 1.333
22 2 3 1 3 4 2 2 1 2 20 2.222
23 1 2 2 1 3 2 1 2 1 15 1.667
24 1 1 2 1 1 1 1 1 1 10 1.111
25 2 2 2 1 2 1 3 2 2 17 1.889
26 2 3 2 2 1 2 2 1 2 17 1.889
27 2 3 2 2 1 1 1 1 1 14 1.556
28 1 2 2 1 1 1 2 2 1 13 1.444
29 2 1 3 3 2 1 1 2 2 17 1.889
30 2 3 3 2 1 2 2 1 2 18 2
1.433 1.967 1.867 1.533 2.067 1.767 1.367 1.867 1.6 15.47 1.719 Media
0.254 0.654 0.395 0.533 1.03 0.461 0.378 0.671 0.386 8.533 0.105 Varianza
9 K
3.328
Suma de varianzas items
8.533 Varianza de totales
0.686 Alpha de Cronbach
185
Apéndice P
Vaciado entrevista con alumnos, Instrumento 005
Entrevista sobre utilización de información alrededor de la evaluación del aprendizaje en el aula
Nota: El primer número corresponde al profesor (profesor 1, profesor 2, profesor 3), el segundo número corresponde al alumno (alumno 1, alumno 2, alumno 3, alumno 4). En total se entrevistaron a 4 alumnos por maestro.
1. ¿Recibes por parte de tu profesor (a) trabajos, tareas o exámenes corregidos y con observaciones o comentarios para que mejores tus calificaciones y desempeño académico?, ¿qué tan frecuentemente las recibes? # Alumno
Rendimiento Respuesta
1.1 Alto Sí. La verdad es que recibo retroalimentación con frecuencia. A lo mejor no te pone marquitas en todas las tareas, pero casi siempre te pone comentarios de su opinión en relación a lo que le acabas de entregar.
1.2 Medio Alto Sí, es una maestra que pone comentarios. Además casi siempre hace una retroalimentación en el grupo, menciona qué fue lo que nos faltó al grupo en general para hacer bien algo en la tarea.
1.3 Medio A veces sí, pero rara vez. Te lo dan pero estás acostumbrado a fijarte en la calificación. Casi no lo checo. Checas en blackboard (plataforma electrónico) y ves tu calificación, pero no es tanto de revisarla cuando la maestra te la entrega en clase.
1.4 Bajo La mayoría sí, pero normalmente no encarga mucho trabajo. En mate casi siempre te dicen y lo ves otra vez. Se ve otra vez el problema. Pero esta clase de ética no hay demasiadas tareas y actividades como para repasarlo.
2.1 Alto Sí, lo hace a veces. Hay veces que viene por escrito en cosas revisadas. Creo que hablado también, me suena que también nos ha dado retroalimentación así.
2.2 Medio Alto Casi siempre veo comentarios en los exámenes y en las actividades.
2.3 Medio Casi no veo comentarios. Acaso a veces pone check marks para saber que me saqué bien algunas preguntas. Casi no me da retroalimentación hablada. No me ha tocado. Casi siempre da la tarea y ya.
2.4 Bajo Sí. Con esta maestra me ha tocado que se dirige a toda la clase para explicar dónde están nuestras fallas. Personalmente, no mucho (interacción uno a uno). En segundo parcial me fue mejor que en examen parcial y me felicitó personalmente. En cuanto a preguntas y respuestas en general a toda la clase. Casi siempre viene la calificación de lo que te sacaste en alguna tarea. Si viene una pregunta abierta específica te especifica
186
en qué te equivocaste. Usa palomitas y tachitas para que veas en qué te equivocas. Siempre circula la pregunta correcta cuando está incorrecta, lo cual me sirve mucho para estudiar después.
3.1 Alto Sí, nos sirve. Nos da entender que el maestro sí esta revisando las tareas. Lo hace más centralizado, te da por entender y ves en qué te equivocaste. Incluso si te revisa las faltas de ortografía, puedes saber que si lo leyó. Y si vas y le haces alguna pregunta pues más fácil porque ya sabe de qué estas hablando.
3.2 Medio Alto Sí nos califica y nos pone ciertos mensajes. No es un incentivo para que mejores. Te pone excelente o muy bien, pero no échale ganas o estudia más. Lo hace en la mayoría de las tareas que nos regresa.
3.3 Medio El si me dice lo que pasa con mis tareas. También voy y le pido ayuda cuando la necesito y sí me la da. Es frecuente verlos, no son largos, pero sí retroalimenta con frecuencia.
3.4 Bajo Todo tiene anotaciones. Siempre viene algo.
2. ¿Qué haces cuando recibes comentarios hechos a tus trabajos, tareas o exámenes por parte de tu profesor (a)? (las lees, las compartes con tus compañeros o padres, las guardas, etc.)
# Alumno
Rendimiento Respuesta
1.1 Alto Las leo
1.2 Medio Alto Los leo y los pongo en práctica, y los guardo para revisarlos después.
1.3 Medio Casi nunca me tocan y no tomo tiempo en ponerle atención.
1.4 Bajo Si es trabajo parcial, puedo ver los comentarios y aplicarlo en lo que sigue. Lo leo y lo pongo en práctica.
2.1 Alto Yo casi siempre lo leo y me lo quedo. Si es una muy buena, me ayuda para seguir motivando para seguir bien, si me pone algo para mejorar, lo guardo y lo mejoro para no hacer mínimos errores. Guardo los papeles para el portafolio.
2.2 Medio Alto Casi nunca los leo, jajajajaj, pero a veces si, y dice porque tengo algo malo o errores de ortografía. A veces le digo a mis compañeros, depende, si me pone algo raro la maestra les digo, “ve lo que me puse la miss” jaja
2.3 Medio Cuando si hay comentarios, lo leo, lo entiendo, a veces se lo enseño a un amigo. Siempre guardo las tareas. Siempre las guardo, tengan o no tengan comentarios
2.4 Bajo Lo leo para ver en qué me equivoqué. Es algo para mi solo, no lo comparto. Suelo guardar las tareas porque nos pregunta por un portafolio. Si no hubiera portafolio no las guardaría.
187
3.1 Alto Lo leo, vuelvo a leer la pregunta y la respuesta que puse para ver en qué me equivoqué. También cuando me toca hacer otra tarea leo los comentarios de la tarea pasada. A veces también paso a su cubículo para hablar de algo relacionado a los comentarios.
3.2 Medio Alto Lo leo y lo guardo. Lo guardo en el portafolio que ocupo para la materia y lo guardo para mejorar.
3.3 Medio A veces si los leo y a veces no, generalmente soy privado en eso y no lo comparto. Suelo guardar las tareas.
3.4 Bajo A veces los hago a veces no. Siempre los leo. No los guardo y no lo comparto con compañeros.
3. ¿Estás de acuerdo con lo que tu profesor(a) apunta como errores que encontró en tus trabajos o exámenes?
# Alumno
Rendimiento Respuesta
1.1 Alto La verdad que sí. Generalmente son cosas que leo y digo “ah! Si es cierto, eso me faltó”. No me ha pasado que no esté en desacuerdo con algo que me haya puesto la maestra.
1.2 Medio Alto Generalmente no. O sea si entiendo porque lo pone, pero no estoy de acuerdo y levanto la mano y voy y pregunto, generalmente para sacar una buena calificación. Es que en mi casa esperan muy buenas calificaciones, entonces yo tengo que luchar por todos los puntos posibles.
1.3 Medio La mayoría de las veces. A veces pone una pregunta que se puede ver de dos formas pero la maestra la ve de otra. Pero aun así estoy de acuerdo con su comentario y es algo que podemos platicarlo.
1.4 Bajo Generalmente estoy de acuerdo, es la maestra, pues si lo puso la maestra, pues ella es la que califica
2.1 Alto Casi siempre estoy de acuerdo. Pero si estoy en desacuerdo le pregunto a ver si yo estaba equivocada o le doy mi idea. Y ella me dice si está bien o si está mal.
2.2 Medio Alto Generalmente de acuerdo.
2.3 Medio Muchas veces estoy de acuerdo porque lo leo y veo que me equivoqué, o sea fue mi culpa no hacerlo bien. Casi nunca me pasa estar en desacuerdo.
2.4 Bajo De acuerdo en general.
3.1 Alto Siempre de acuerdo al final. A veces me pasa que pongo ciertas palabras y el sugiere utilizar otros sinónimos, y al principio no estoy de acuerdo, pero al final si. O una vez me paso que me dijo “¿oye hiciste esta tarea a la hay se va? Porque esto merece un
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50”, pero le pedí que la revisara a detalle y al final me puso 90.
3.2 Medio Alto De acuerdo generalmente.
3.3 Medio Casi siempre estoy de acuerdo porque como he ido a que me explique, y luego me explica y luego le entiendo le vuelvo a preguntar. A veces me saco una mal y ya me había explicado bien. Reconozco en lo que me equivoqué.
3.4 Bajo A veces de acuerdo, casi siempre de acuerdo.
4. ¿Crees que los mensajes de revisión y mejora que deja tu profesor(a) en tus trabajos y tareas son claros?
# Alumno
Rendimiento Respuesta
1.1 Alto La mayoría de las veces. Me ha tocado en un par de ocasiones que no entiendo a que se refiere. Pero eso también pasa porque ese tema no lo entendí o no lo estudié mucho, entonces en el momento que me hace algún comentario no sé a qué se refiere, pero pasa pocas veces.
1.2 Medio Alto Sí son claros, pero como te menciono, generalmente estoy en desacuerdo.
1.3 Medio Es que no puedo recordar algún mensaje en específico.
1.4 Bajo Son claros, te pone ahí luego luego lo que es.
2.1 Alto Sí me quedan claros en general.
2.2 Medio Alto De repente. Casi nunca me pasa que no los entienda.
2.3 Medio Depende de la letra, pero si les entiendo. No me acuerdo con que maestra, pero una vez no entendía la letra, pero la maestra Cata si tiene bonita letra.
2.4 Bajo Siempre están claros.
3.1 Alto Sí, bastante claros.
3.2 Medio Alto A veces me queda duda por lo que pone. En pocas ocasiones.
3.3 Medio Sí, son bastante claros. Los más claros los que comenta en clase más. Los que no comenta mucho no son tan claros, son correcciones sencillas. Los largos son los más claros. Sí me doy cuenta de lo que está mal con los cortos, pero pienso que son aún más claros los largos.
3.4 Bajo Son claros.
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5. ¿Qué tan frecuente es que tengas dudas sobre los comentarios hechos a tus trabajos o tareas?
# Alumno
Rendimiento Respuesta
1.1 Alto A veces, casi nunca.
1.2 Medio Alto Muy frecuentemente.
1.3 Medio Igual, no lo recuerdo.
1.4 Bajo Normalmente tienes la duda, pero quieres ver si te puede dar puntos. O sea haces comentarios no porque tengas dudas, sino porque buscas que la manera en que lo contestaste te de puntos.
2.1 Alto Casi nunca, pero siempre lo resuelvo si tengo duda.
2.2 Medio Alto A veces, y casi siempre le pregunto y me responde y me quedo sin duda.
2.3 Medio Me ha tocado, si tengo duda le pregunto y no me quedo con la duda.
2.4 Bajo Siempre explica toda la clase porque repasa pregunta por pregunta. Si tengo una calificación alta, pues x, pues si tengo 58 y si pregunto cuando tengo duda.
3.1 Alto Nunca. Además como puedes hablar con él al final, pues no te queda duda.
3.2 Medio Alto A veces. En pocas ocasiones.
3.3 Medio No me quedo con dudas nunca en esa clase.
3.4 Bajo Más o menos. Y le pregunto siempre.
6. Cuando recibes comentarios para mejorar tus trabajos o ejercicios, ¿los tratas de poner en práctica?
# Alumno
Rendimiento Respuesta
1.1 Alto Sí. Casi siempre los tomo en cuenta para las próximas actividades. Como que con esos tipos de comentarios te vas dando cuenta qué es lo que le gusta al profesor, si se fija en el detalle, si le gusta el rollo, entonces lo tomas en cuenta para la próxima que haces alguna tarea.
1.2 Medio Alto Sí, le pongo mucha atención a las próximas tareas en esos aspectos que mencionó la maestra
1.3 Medio Muchas veces se te pasa. Siento que la mayoría se te pasa. Te pueden decir que estudies algo en particular y mucha gente no lo pone en práctica.
1.4 Bajo Sí.
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2.1 Alto Sl siguiente trabajo si. Si le pongo atención.
2.2 Medio Alto Pos nunca me había puesto a pensar en eso. Según yo no, pero sí mejoras. A lo mejor no lo tengo en mente, pero ya sé que lo puedo mejor.
2.3 Medio A veces si lo tomo en cuenta para mejorar. A veces también se me olvida que me ha hecho un comentario de esos.
2.4 Bajo Si es una cosa que me bajó muchos puntos si lo tomo en cuenta para que no vuelva a pasar
3.1 Alto Lo hago. Además te sirve para otras materias, digo la clase es de pensamiento crítico, pero el también corrige ortografía y redacción y las fuentes que utilizas, entonces de cierta manera me sirve también para la clase de español, y no sé, la de historia para cuando te piden hacer un ensayo en general.
3.2 Medio Alto Sí. La mayoría de las veces.
3.3 Medio Sí lo pongo en práctica. Me ha pasado que por ejemplo me equivoco y ya después de eso lo trato de poner en práctica para que ya no me vuelva pasar
3.4 Bajo Sí, a veces, la mayoría de las veces.
7. Si la respuesta a la pregunta anterior fue sí, ¿poner en práctica los comentarios te ha ayudado a subir las calificaciones?
# Alumno
Rendimiento Respuesta
1.1 Alto Sí. Porque los sigo y tengo menos errores.
1.2 Medio Alto Sí te ayuda.
1.3 Medio Sí te ayuda con las calificaciones, aunque a veces no lo pongas en práctica, muchas veces se te queda algo de lo que lees.
1.4 Bajo Sí, son los errores que tuviste en el pasado.
2.1 Alto Sí me ayudan a no cometer el mismo error y para que me vaya mejor.
2.2 Medio Alto Sí, te pone lo que estas haciendo mal, si lo lees, te ayuda para que después para que ya no lo hagas mal.
2.3 Medio Te sientes más a gusto. Si, está mejor la calificación.
2.4 Bajo Sí, me sube las calificaciones.
3.1 Alto Sí, me sube las calificaciones.
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3.2 Medio Alto Sí. Siguiendo lo que dice, va más de acuerdo a su criterio entonces sirve para mejorar mis calificaciones porque hago lo que él me pide.
3.3 Medio De cierta manera sí, lo que también me ayuda mucho es obviamente hacer la tarea, cuando una tarea no le entiendo, buscarlo inmediatamente, es lo que más me ayuda a subir el promedio
3.4 Bajo Sí.
8. Cuando lees los comentarios que hace tu profesor(a) sobre las tareas que presentas, ¿te sientes motivado o animado a seguir mejorando en tu actividad escolar?
# Alumno
Rendimiento Respuesta
1.1 Alto Sí me siento motivada. Lo que me gusta es que con ese tipo de comentarios, cuando pone algo en referencia a lo que tú escribiste, te hace darte cuenta que la verdad si lo leyó, y no sólo está calificándolo como entregado o no entregado, entonces te sientes motivada a hacerlo mejor para la próxima vez que lo revise, porque sí lo lee.
1.2 Medio Alto Sí motiva, porque te das cuenta que la maestra lee los trabajos y pone atención en dejarte recados para que mejores, se nota que le importa.
1.3 Medio No.
1.4 Bajo Pues sí, porque los voy a poner en práctica. Me da gusto ver que sí se puede mejorar.
2.1 Alto Sí, para no cometer los errores y para aprender, yo puedo mejorar.
2.2 Medio Alto A veces. Cuando la maestra dice fíjate bien lo que te puse, ahí es cuando me motiva, le voy a demostrar que si puedo. Eso es cuando casi no lo leo, pero que la maestra me lo dice.
2.3 Medio Si me motiva a ser mejor. Me anima
2.4 Bajo Si es por ejemplo algún classwork con mucho multiple choice y me circula las correctas entonces me sirve para estudiar.
3.1 Alto Son 2 cosas. Te comprometes porque sabes que el maestro está la pendiente. Sabes que el está leyendo tus tareas de principio a fin, entonces quieres sorprenderlo con un mejor resultado.
3.2 Medio Alto Sí.
3.3 Medio Yo creo que no, eso si no se modifica.
3.4 Bajo Sí. Haciéndolos mejores. Mejorar por mí, que yo lo estoy haciendo bien.
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9. En general, ¿piensas que los comentarios u observaciones que hace tu profesor(a) a tus tareas sí te sirven para mejorar tus calificaciones y desempeño académico?
# Alumno
Rendimiento Respuesta
1.1 Alto Sí. Me sirven mucho.
1.2 Medio Alto Sí.
1.3 Medio Sí. Te esta pidiendo un trabajo y te equivocaste en algo y el siguiente es casi igual.
1.4 Bajo Si, aprendes cosas de los errores, no los repites en el futuro.
2.1 Alto Sí.
2.2 Medio Alto Sí.
2.3 Medio Sí.
2.4 Bajo Sí.
3.1 Alto Sí.
3.2 Medio Alto No, porque el desempeño depende de mi persona no por lo que me venga a decir el maestro.
3.3 Medio Sí, definitivamente.
3.4 Bajo Sí.
10. ¿Quisiera decir algo más sobre cómo utilizas los comentarios de tu profesor (a) sobre tus tareas o trabajos y cómo te sientes al leerlos? (Aquí agregué además la pregunta general ¿quisieras decir algo más en general de tu maestro y de la manera en que te retroalimenta?)
# Alumno
Rendimiento Respuesta
1.1 Alto Pues en general cuando la maestra nos dice como nos fue nos explica primero en grupo, nos dice “en general se equivocaron aquí y aquí” y luego recibes tu tarea y ves un comentario más específico a lo tuyo, entonces casi siempre se va de lo grupal a lo individual.
1.2 Medio Alto Pues que es una maestra paciente que te da consejos a través de las tareas y que sirven después.
1.3 Medio Es una maestra que confía en lo que dices. Te escucha si tú quieres debatirle algo. O si pierdes una tarea y estás seguro que la hiciste, ella te cree.
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1.4 Bajo Es una maestra normal.
2.1 Alto Si es en un examen, hay maestras que nomás te ponen que está mal, ella siempre pone la respuesta correcta.
2.2 Medio Alto Según yo hace casi todo igual que los demás maestros. En unos temas especiales lo dice más directo para que nos quede más claro. Por ejemplo, hay temas que nos pone que nomás te dice ella así como lo piensa desde su punto de vista. La mayoría de las veces estoy de acuerdo.
2.3 Medio A mí lo que me llama la atención es que eme gusta como da las clases. A veces da cuenta anécdotas suyas y viene al caso con algo de la clase o explica casos de otras personas relacionados con el tema. Por ejemplo adicción al Internet platica de casos que han pasado. Usa muchos ejemplos. Eso me hace entender de lo que está hablando. También utiliza muchas power point me hace concentrarme en lo que está diciendo. Son temas interesantes entonces si capto bien lo que me enseña.
2.4 Bajo Me gusta mucho como explica, se ve que sabe mucho del tema. Te lo responde fácilmente, usa para explicar muchas experiencias personales con las cuales nos podemos relacionar o comparar. Lo entendemos como una situación de vida real. Hay veces que nos ve la cara de “what”, detiene la clase y nos mete en su explicación y así empezamos a participar
3.1 Alto Como comentario general, hay una parte en “mi tec” que puedes revisar las calificaciones y siempre hay un espacio que dice “comentarios”, en general los maestros no ponen nada ahí, pero podría servir que lo pusieran, a veces una calificación en número no refleja todo lo que hay detrás. Entonces independientemente del resultado, el maestro puede poner si te esforzaste y cuales son tus áreas de oportunidad. La calificación dice algo, pero el comentario más.
Otra cosa que me llama la atención de este maestro es que no sólo retroalimenta de manera escrita. También se acaba la clase y te pide hablar contigo. A veces te hace algún comentario de una respuesta que diste en clase, a veces de tu actitud. Se da más con la gente que el se da cuenta que puede dar más, independientemente de cuál sea tu calificación. Puede tener incluso alguien de 100 y él busca hablar con esa persona.
A este maestro lo visitan mucho en su cubículo, me ha tocado incluso que lo buscan para cosas que no son de la clase. Lo buscan para pedirle consejo de algo... yo creo que el hecho de que te ponga atención, y que hable contigo después de clase fortalece la relación de alguna manera.
Los comentarios buenos te ayudan para seguir haciendo lo que te ha dado buen resultado, te inspiran a la constancia. Los malos a mejorar, a convertir esto en un reto.
3.2 Medio Alto Al revisar es justo, tiene buen criterio. Pero a veces en la clase pierde el control del orden por estar haciendo cambios. Depende mucho del argumento que tú des para que te pueda llegar a cambiar una calificación. Eso hace que empiezan a hablar mucho por ganar un beneficio en la calificación y se pierde el control del grupo.
3.3 Medio El maestro, a diferencia de otros maestros, no se basa mucho en los textos, él ya tiene experiencia. Ya ves que cuando son nuevos ellos cargan con un papel y lo andan
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leyendo y siguen todo tal cual, pero él no. Usamos el libro pero lo usamos de una manera que a veces él pone o quita cosas y nos hace analizar en la clase, pero no es con tanta frecuencia. Trae su propio estilo. Si vimos gran parte del libro, pero lo vimos de la manera del libro y de su manera, no sólo la del libro.
3.4 Bajo Pone muchas tareas. Son buenas, pero pienso que a veces pone de más. Te regaña de más también. Enseña muy bien. Es normal como debería, hace la cantidad justa de comentarios que tiene que hacer de esa clase.
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Apéndice Q
.Ejemplos de tareas recabadas
Profesor 1
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Profesor
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