Universitat Autònoma de Barcelona Alumna: Olga Jęczmyk Nowak ...
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Universitat Autònoma de Barcelona Departament de Traducci i d’Interpretaci i d’Estudis de l’sia Oriental Alumna: Olga Jęczmyk Nowak Tutora: Amparo Hurtado Albir Máster Oficial de investigación en: Traducción, Interpretación y Estudios Interculturales – Especialidad en Traductología y Estudios Interculturales Curso: 2015 – 2016
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Universitat Autònoma de Barcelona
Departament de Traduccio i d’Interpretacio i d’Estudis de l’Asia Oriental
Alumna: Olga Jęczmyk Nowak
Tutora: Amparo Hurtado Albir
Máster Oficial de investigación en: Traducción, Interpretación y Estudios
Interculturales – Especialidad en Traductología y Estudios Interculturales
Curso: 2015 – 2016
A mis padres, en especial a mi madre.
1
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS ………………………………………………………………………………………………… 4
RESUMEN ………………………………………………………………………………………………………………… 6
INTRODUCCIÓN ……………………………….……………………………………………………………………… 8
1. La noción de estrategia ……………………………….………………………………………………… 12
1.1. La noción de estrategia en la Psicología cognitiva ……………………… 12
1.1.1. Las estrategias de resolución de problemas ………………………………… 13
1.1.1.2. Características y denominaciones ……………………………………. 13
1.1.2. Las estrategias de aprendizaje ……………………………………………………… 14
1.1. 2.1. Características y denominaciones ……………………………………. 14
1.1. 2.2. Clasificaciones ………………………………………………………………….. 15
1.2. La noción de estrategia en la Lingüística aplicada ………………………… 16
1.2.1. La noción de estrategia en la Didáctica de lenguas ………………………… 17
1.2.1.1. Características y denominaciones …………………………………….. 17
1.2.1.2. Clasificaciones ……………………………………………………………………. 19
1.2.2. La noción de estrategia en la Psicolingüística …………………………………… 21
1.3. La noción de estrategia en Pedagogía …………………………………………….. 22
1.3.1. Características y denominaciones ……………………………………………………….. 22
1.4. Recapitulación ……………………………….…………………………………………………… 24
2. La noción de estrategia en Traductología …………………………………………………….. 27
2.1. Vinay y Darbelnet (1958) ……………………………………………………………………….. 28
2.1.1. Características y denominaciones ……………………………………………..……….. 28
2.1.2. Conclusiones ……………………………….……………………………………………………..… 29
2.2. Krings (1986) ……………………………….……………………………………………………………. 31
2.2.1. Marco teórico ……………………………….……………………………………………………… 31
2.2.2. Características y denominaciones ……………………………………………..……….. 31
2.2.3. Estudio empírico ………………………………………………………………….................. 31
2.2.4. Clasificación ……………………………….………………………………………………………… 36
2.2.5. Conclusiones ……………………………….……………………………………………………… 36
2.3. Königs (1987) ……………………………….…………………………………………………………….. 38
2.3.1. Marco teórico ……………………………….……………………………………………………… 38
2.3.2. Características y denominaciones ……………………………………………..……….. 39
2.3.3. Estudio empírico ………………………………………………………………….................. 39
2.3.4. Clasificación ……………………………….………………………………………………………… 41
2.3.5. Conclusiones ……………………………….………………………………………..……………… 41
2.4. Séguinot (1991) ……………………………….………………………………………………………… 43
2.4.1. Marco teórico ……………………………….…………………………….……………………… 43
2
2.4.2. Características y denominaciones ……………………………………………..……….. 43
2.4.3. Estudio empírico ………………………………………………………………….................. 43
2.4.4. Clasificación ……………………………….………………………………………………………… 45
2.4.5. Conclusiones ……………………………….………………………………………..……………… 46
2.5. Lörscher (1991) ……………………………….…………………………………………………………. 47
2.5.1. Marco teórico ……………………………….……………………………………………………… 47
2.5.2. Características y denominaciones ……………………………………………..……….. 47
2.5.3. Estudio empírico ………………………………………………………………….................. 48
2.5.4. Clasificación ……………………………….………………………………………………………… 50
2.5.5. Conclusiones ……………………………….……………………………………………………..… 51
2.6. Hurtado Albir (1996, 2001) ……………………………………………..……………………… 53
2.6.1. Características y denominaciones ……………………………………………..……….. 53
2.6.2. Clasificación ……………………………….………………………………………………………… 54
2.6.3. Conclusiones ……………………………….……………………………………………………….. 55
2.7. Jääskeläinen (1993) ……………………………….………………………………………………….. 56
2.7.1. Marco teórico ……………………………….……………………………………………………… 56
2.7.2. Características y denominaciones ……………………………………………..……….. 56
2.7.3. Estudio empírico ………………………………………………………………….................. 56
2.7.4. Clasificación ……………………………….………………………………………………………… 58
2.7.5. Conclusiones ……………………………….……………………………………………………….. 58
2.8. Grupo PACTE (2000, 2003) ………………….…………….………………………………………. 60
2.8.1. Características y denominaciones ……………………………………………..……… 60
2.8.2. Conclusiones ……………………………….……………………………………………………….. 62
2.9. Lachat Leal (2003) ………………………………………………………………….................... 64
2.9.1. Marco teórico ……………………………….……………………………………………………… 64
2.9.2. Características y denominaciones ……………………………………………..……….. 64
2.9.3. Estudio empírico ………………………………………………………………….................. 64
2.9.4. Clasificación ……………………………….………………………………………………………… 68
2.9.5. Conclusiones ……………………………….……………………………………………………….. 68
2.10. Gregorio Cano (2014) …………………………………………………………………............... 69
2.10.1. Marco teórico ……………………………….…………………………………………………… 69
2.10.2. Características y denominaciones ……………………………………………..……… 70
2.10.3. Estudio empírico …………………………………………………………………............... 70
2.10.4. Clasificación ……………………………….……………………………………………………… 73
2.10.5. Conclusiones ……………………………….……………………………………………………… 73
2.11. Hurtado Albir (2015) …………………………………………………………………................ 75
2.11.1. Características y denominaciones ……………………………………………..………. 76
2.11.2. Clasificación ……………………………….………………………………………………………. 76
2.11.3. Conclusiones ……………………………….……………………………………………………… 77
2.12. Recapitulación ……………………………….……………………………………………………………. 79
CONCLUSIONES ……………………………….………………………………………………………………………. 82
BIBLIOGRAFÍA ……………………………….………………………………………………………………………… 90
3
4
AGRADECIMIENTOS A mi tutora Amparo Hurtado Albir por todo lo que me ha enseñado, por todo aquello
en lo que me ha podido ayudar, por su paciencia, tiempo, correcciones y dedicación.
A mi familia, en especial a mi madre que me empujó hacia la investigación y quien
siempre ha creído en mí. A mi padre por estar siempre presente y a mi hermano por haberme
ayudado y haberme llevado en moto a las tutorías para que llegara antes y tuviera más
tiempo.
A Miquel por los documentos de Königs (1987) y Jääskeläinen (1993).
A mis compañeros de clase Xiaoxuan, Lin, Matías, Roy y Gabriel porque siempre me
habéis animado a que siguiera adelante con mi proyecto y me dijisteis que lo acabaría antes de
lo que me pudiera parecer.
A mis amigos Omid Saheb, Alessia Paternostro, Elisabet Deig, Silvia Aldegheri, Inga
Panteleeva, Misha Lomanov, Milica Skaljac, Massimiliano Belladonna, Corina Cescato, Nuno
Peixoto, Berenice Font, Sebastián García, Pablo Bouvier, Mercedes Pacheco, Óscar Curros y
Bogusia Górnicka por vuestro apoyo incondicional.
A los profesores integrantes del DidTrad 2016 y a los compañeros que participamos.
A todos los profesores que tuve durante este curso académico 2015-2016 de los que
aprendí mucho y a quienes les tengo un profundo aprecio.
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6
RESUMEN
El presente trabajo de investigación surge del interés personal en encontrar respuestas
para entender mejor las estrategias cognitivas que forman parte del proceso de traducción
escrita. Se trata de un tema muy complejo y poco investigado.
Las estrategias traductoras pueden ser de apoyo interno (de tipo cognitivo) y de apoyo
externo (uso de recursos de documentación de todo tipo). En este trabajo, pretendemos
elaborar el marco conceptual para el estudio de las estrategias traductoras cognitivas. Para
alcanzar este objetivo general, se persigue: (1) Analizar cómo se ha estudiado la noción de
estrategia en otras disciplinas afines; (2) Estudiar cómo se ha definido la noción de estrategia
en Traductología; (3) Investigar las diferentes clasificaciones de estrategias traductoras que se
han hecho; (4) Analizar y describir los estudios empíricos que se han realizado.
Hönig y Kussmaul (1982) fueron los primeros en introducir el concepto de estrategia
en Traductología. A partir de este momento, el estudio sobre las estrategias ha ido
adquiriendo mayor importancia hasta entrados los años 80 cuando varios autores se
interesaron por ellas y les dedicaron investigaciones empíricas. Es el caso de Krings (1986),
Königs (1987) o Séguinot (1991), entre otros varios. Nos interesa estudiar los estudios
empíricos que realizaron para descubrir cómo perciben la noción de estrategia, si encontramos
confusión alguna con otras nociones, y ver qué conclusiones podemos sacar para el estudio de
las estrategias traductoras.
Entendemos este trabajo de investigación como el primer paso que sirva de base para
una investigación posterior de tipo empírico sobre el funcionamiento de las estrategias
traductoras, así como y para interpretar qué se entiende por estrategia en Traductología, cómo
se emplean y para qué sirven en la resolución de problemas de traducción escrita.
Pretendemos que los resultados de la investigación empírica posterior ofrezcan una mejor
práctica de la traducción profesional y sirvan de base para una mejor formación de
traductores.
PALABRAS CLAVE: estrategia, estrategias traductoras cognitivas, técnicas de traducción,
problemas de traducción, estudios empíricos.
7
8
INTRODUCCIÓN
La investigación parte del interés por conocer, estudiar y analizar el proceso de
traducción y dentro de este proceso las estrategias cognitivas empleadas en la resolución de
problemas de traducción.
En sus inicios, las investigaciones realizadas en Traductología se han basado
mayoritariamente en el producto, centrándose en el texto como objeto de estudio. Hace unas
décadas (especialmente a partir de los años 90) que las investigaciones se han redireccionado
hacia el traductor, investigando los procesos cognitivos y las competencias requeridas para
traducir adecuadamente, proponiendo modelos teóricos y realizando investigaciones de tipo
experimental. Sin embargo, todavía no se ha realizado un estudio empírico riguroso de las
estrategias cognitivas de resolución de problemas propias del proceso traductor.
El interés de este Trabajo de fin de Máster (TFM) nace de la voluntad por comprender
en qué se basan las estrategias traductoras. Es un tema que se ha estudiado poco y que es de
gran complejidad. Con este trabajo se pretende ahondar en la relativamente escasa
investigación que existe hoy en día si tenemos en cuenta el protagonismo que se le ha dado a
otras nociones.
Las estrategias de traducción se clasifican en dos tipos: (1) de apoyo interno, es decir,
de tipo cognitivo y (2) de apoyo externo, con el uso de recursos de documentación de todo
tipo. Nuestra investigación se basa en las estrategias cognitivas.
El objetivo del TFM es el de investigar las estrategias de traducción de tipo cognitivo en
tanto que procedimientos utilizados para resolver problemas de traducción. Se pretende
averiguar a qué estrategias recurre el traductor y el estudiante de traducción durante el
proceso de la traducción escrita, y por qué, cuándo y cómo las emplean.
Hay varios autores que definen las estrategias según su propio punto de vista y varios
estudios realizados. Las estrategias de traducción, según Hurtado Albir “son procedimientos,
conscientes e inconscientes, verbales y no verbales, internos (cognitivos) y externos, utilizados
por el traductor para resolver los problemas encontrados en el desarrollo del proceso
traductor y para mejorar su eficacia en función de sus necesidades específicas (Hurtado Albir
1996: 39; 2001/2014: 636)”.
Según Kozlova (2014: 280), “al identificar el problema, el sujeto al principio intenta
solucionarlo con apoyo interno, para lo que utiliza estrategias”. Kozlova también dice que “un
mayor esfuerzo cognitivo lleva a mejores resultados, siempre que este esfuerzo no se limite a
la propia memoria del sujeto como recurso”. En este estudio, más que tener en cuenta la
importancia de la memoria, pretendemos concentrarnos en la diversidad de las estrategias de
apoyo interno. En cuanto a las estrategias de apoyo externo Kozlova dice que “la decision
sobre el uso de las estrategias de apoyo externo sólo se tomará en caso de que las estrategias
anteriores no conduzcan a la resolución del problema de acuerdo con las normas y la idea que
el sujeto tiene de su tarea”. Y añade también que “se percibe la consulta de recursos externos
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como una fase opcional que se puede incluir en el proceso de resolución de problemas de
traduccion” Kozlova (2014: 280).
Por otra parte, sabemos, gracias a Lörscher (1991: 264), que ante un mismo problema
se utilizan diferentes estrategias según los sujetos o, por ejemplo, una misma estrategia puede
usarse para resolver distintos problemas de traducción. Queremos seguir en esta dirección
para descubrir más características de las estrategias en la resolución de problemas de
traducción.
Pretendemos poner orden a las distintas definiciones que se han realizado a lo largo
del tiempo, entender las concepciones de los autores que han estudiado las estrategias
traductoras y, finalmente, para disipar las posibles confusiones terminológicas de esta noción.
Entendemos el TFM como el inicio para una posterior investigación de tipo empírico sobre el
funcionamiento de las estrategias traductoras.
Objetivos
El objetivo general del TFM es elaborar el marco conceptual para el estudio de las
estrategias traductoras de tipo cognitivo.
Para alcanzar este objetivo general, se persiguen los siguientes objetivos específicos:
1. Analizar cómo se ha estudiado la noción de estrategia en otras disciplinas afines.
2. Estudiar cómo se ha definido la noción de estrategia en Traductología.
3. Investigar las diferentes clasificaciones que han hecho en torno a las estrategias
traductoras.
4. Analizar y describir los estudios empíricos que se han realizado.
Metodología
La investigación que realizamos tiene un diseño de investigación teórica (conceptual).
Este estudio se basa en establecer el marco conceptual para el estudio de las estrategias
traductoras (cognitivas) de resolución de problemas propios del proceso traductor.
Se delimita el enfoque temporal del estudio a partir de los años 80, periodo durante el
cual se empezaron a estudiar las estrategias, hasta la última publicación de Hurtado Albir
(2015).
Se analizan diversos estudios empíricos para conocer las distintas definiciones de
estrategias traductoras que se han propuesto de modo cronológico. Los principales autores
que hacen estudios empíricos y que estudiaremos en este TFM son: Krings (1986), Könings
(1987), Séguinot (1991), Lörscher (1991), Jääskeläinen (1993), Lachat Leal (2003) y Gregorio
Cano (2014). Creemos que sus estudios son relevantes tanto para este TFM como para nuestra
posterior investigación empírica que tomará como base este trabajo.
Esta recopilación de datos nos permite poder comparar a los distintos autores entre ellos
para definir y entender mejor las estrategias traductoras. Con el fin de recoger de modo
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sistemático la información de cada autor, se elaboran dos tipos de tablas de vaciado que
presentamos al final de cada autor. Las primeras están estructuradas para aquellos autores
como Vinay y Darbelnet (1958) y Hurtado Albir (1996, 2001/2014 y 2015) que no han
elaborado un estudio empírico pero sí han hecho propuestas en torno a las estrategias
traductoras. Esta tabla recapitulativa se estructura según:
El marco teórico.
La denominación utilizada.
La definición/ concepción de estrategia.
Los resultados: las estrategias identificadas y una clasificación en función de ellas.
El segundo tipo de tabla de vaciado se estructura según los siguientes puntos:
El marco teórico en qué se sitúa.
La denominación utilizada.
La definición/ concepción de estrategia.
Estudio empírico: objetivos; diseño del estudio: hipótesis, variables (dependientes,
independientes y extrañas, en caso de que hayan), la muestra utilizada, la técnica de
recogida de datos, instrumentos y tareas experimentales.
Los resultados: las estrategias identificadas y una clasificación en función de ellas.
Todas las tablas de vaciado siguen esta misma estructura para unificar los datos de cada
autor según un mismo esquema.
Fases de elaboración del TFM
Primera fase (diciembre 2015 – marzo 2016)
En esta primera fase de nuestra investigación se delimitó el objeto de estudio. Se
realizaron diversas tutorías para concretar un esquema inicial sobre el cual se desarrollará el
TFM. También, se acotaron la bibliografía más significativa como base. En marzo se elaboró la
propuesta para el proyecto del TFM.
Segunda fase (abril 2016)
Se estudiaron la noción de estrategia en ciencias afines tales como la psicología, la
lingüística aplicada (más concretamente en didáctica de lenguas y en psicolingüística) y,
finalmente, en pedagogía. Creímos conveniente conocer la definición de la noción de
estrategia para poderla comparar entre estas ciencias y averiguar las diferentes definiciones
que han ofrecido varios autores a lo largo del tiempo. Esta fase es la que ocupa el primer
apartado de la estructura del TFM.
Tercera fase (mayo – mitad de junio 2016)
Se estudió la noción de estrategia en Traductología. Esta fase se corresponde al
segundo apartado de la estructura del TFM. En esta fase trabajamos para aclarar la confusión
de las diferencias que existen entre los conceptos de “técnica”, “estrategia” y “método”.
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También, propusimos una definición para cada una de las nociones según el autor que
entendemos que ofrece la definición más completa y más adecuada. Además, analizamos a
cada uno de los autores de modo cronológico para estudiar sus obras y estudios empíricos. A
cada autor se le dedicó un subapartado al final del cual se elaboró una tabla recapitulativa que
recoge la información más destacada de cada uno de ellos. Cada tabla recapitulativa sigue el
mismo esquema para unificar la información que recolectamos de cada obra y autor
estudiados.
Cuarta fase (segunda mitad de junio – agosto)
En esta fase elaboramos una tabla final recapitulativa donde comparamos todas las
obras de los autores estudiados y de los estudios empíricos de aquellos que han hecho. A
continuación, elaboramos nuestras conclusiones en función de los resultados de la tabla final y
acabamos de redactar los últimos puntos del TFM para entregarlo según el calendario previsto.
Estructura
Nuestro trabajo de investigación se divide en dos grandes apartados que son:
La noción de estrategia
La noción de estrategia en Traductología
Estos dos apartados tienen varios subapartados que creemos que son de gran
importancia para este TFM. En el primer apartado tratamos los siguientes puntos:
La noción de la estrategia en Psicología cognitiva
La noción de estrategia en Lingüística aplicada
La noción de estrategia en Didáctica de lenguas
La noción de estrategia en Psicolingüística
La noción de estrategia en Pedagogía
El segundo apartado tratamos la noción de estrategia en Traductología seguida de los
análisis de las obras y estudios de los autores ordenados cronológicamente y que creemos que
tienen más relevancia para nuestro TFM.
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1. La noción de estrategia
Según Hurtado Albir, por estrategia entendemos los “procedimientos que permiten
subsanar deficiencias y hacer un uso más efectivo de las habilidades disponibles al realizar una
tarea determinada; constituyen una habilidad general del individuo (2001/2014: 633). A lo
largo de la historia, ha habido una gran cantidad de autores de renombre que han tratado de
definir y clasificar las estrategias en ciencias afines a la traducción. En este capítulo,
pretendemos estudiar la noción de estrategia en varias disciplinas próximas a la traducción
para entender el concepto, analizar las distintas definiciones que se han elaborado y,
finalmente, ver cómo se clasifican según la disciplina en la que estas se estudian.
1.1. La noción de estrategia en la Psicología cognitiva
La Psicología cognitiva es la rama de la Psicología que estudia el proceso a través del
cual los individuos aprendemos, pensamos, tomamos decisiones, conocemos el mundo que
nos rodea y tomamos conciencia de nuestro entorno. Los pilares de la psicología cognitiva
están estrechamente ligados a la historia de la psicología general. Según Shannon (1948), la
forma principal de entender la psicología en la actualidad es que la mente humana funciona de
modo parecido al de un ordenador que se basa en los siguientes pasos:
Input – Codificación – Procesamiento – Almacenamiento – Decodificación - Output
La psicología cognitiva se originó como una disciplina de la psicología experimental y
de la psicología evolutiva y se data en un contexto histórico concreto en los años cincuenta en
Estados Unidos; era un movimiento de reacción de las limitaciones impuestas en psicología por
el paradigma conductista y las teorías del aprendizaje. A partir de esta época, se introdujeron
nuevas investigaciones con el objetivo de estudiar, de forma científica, los procesos mentales
como: el razonamiento, el procesamiento de la información, la resolución de problemas, el
lenguaje, etc. Estos procesos mentales se denominan representaciones y emplean todo tipo de
conceptos tales como: esquemas, imágenes mentales, reglas y estrategias, entre otros.
La psicología cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas afines,
como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial y la ciencia del lenguaje. En este
ámbito de la psicología, vemos que no todas las representaciones, estructuras y procesos
mentales tienen que ser conscientes. Según Delclaux (1982: 310), “los datos (que se obtengan
de un estudio) serán los comportamientos abiertos, observables y replicables, que servirán de
índices para avalar o no determinadas concepciones teóricas sobre los procesos y estructuras
mentales que supuestamente los generan” (el añadido entre paréntesis es nuestros).
Una de las investigaciones en las que las estrategias tienen un papel determinante es
en el procesamiento de la información cuyo objetivo es el de describir y aclarar el
funcionamiento del sistema cognitivo humano en un momento determinado y/o ante una
tarea concreta.
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1.1.1. Las estrategias de resolución de problemas
La psicología cognitiva se interesa por el análisis de la resolución de problemas a
finales de los años cuarenta y principios de los cincuenta. Todo surge, entre otros motivos, con
la investigación en el campo tecnológico (que tiene que ver con la inteligencia artificial) con la
aparición del programa LT o Teórico Lógico (Logic Theorist) de A. Newell y H. A. Simon en 1956
cuyo propósito era la prueba de teoremas de cálculo proposicional; el progreso de lenguajes
de procesamiento de listas como el IPL (Information Processing Language) que tiene una
estructura que se ajusta al simulacro de modelos de comportamiento; e incluso establecer una
teoría y su programación en cuanto a la solución de problemas, con el proyecto GPS, de Ernst y
Newell (1969), denominado Solucionador General de Problemas (General Problem Solver, de
ahora en adelante GPS). El GPS se podía emplear para cualquier tipo de resolución de
problemas como por ejemplo una adivinanza, un juego de ajedrez, etc. Se pidió a varios
sujetos que resolvieran este tipo de problemas y a partir de los resultados se establecieron las
estrategias básicas para que después se programaran en un ordenador. El GPS simulaba por
ordenador las estrategias empleadas por quienes se enfrentaban a diferentes clases de
situaciones. Los psicólogos se percataron de que la mente humana puede funcionar de modo
parecido al de un ordenador; este último tiene un conjunto de memorias almacenadas y
procesos de transformación, una serie de procedimientos para acceder a los objetivos, un
lenguaje propio y un conocimiento verbal y un conjunto de estrategias generales, o
heurísticas, que tienen como propósito controlar el proceso de resolución de problemas según
Mayer (1981). Los autores Newell y Simon (1972) encontraron en la verbalización de la
resolución de problemas distintos solucionadores que les permitieron extraer, a continuación,
la estrategia subyacente y tratar así de generalizarla.
1.1.1.2. Características y denominaciones
Las estrategias de resolución de problemas en Psicología cognitiva se caracterizan por
“Determinar sus condiciones de éxito, es decir, en precisar los ajustamientos progresivos de
los medios al fin y en analizar su formación” (Inhelder, 1978: 7). El mismo autor añade,
además, que las estrategias “tratan de establecer una iniciativa, cómo se opera el paso de un
saber-hacer general a un cómo-hacer particular (Inhelder, 1978: 9).
En los años ochenta, autores como Mayer (1985, 1986) y Haugeland (1988) bautizan
las estrategias como métodos heurísticos o, incluso también, como procedimientos (aunque la
denominación más común fuera la de método heurístico). Estas estrategias se emplean en la
resolución de problemas basándose en la experiencia previa de problemas similares.
Hay varios autores que se pronunciaron sobre las estrategias para la resolución de
problemas entre los cuales encontramos a Steward y Atkin (1982), Mayer (1985, 1986) y
Haugeland (1988). Las investigaciones con el proyecto GPS han dejado huella en diferentes
áreas entre las cuales se destaca:
la definición objetiva del problema y la representación interna del GPS sobre el problema.
14
La utilizacion de una forma de “pensamiento” en voz alta como procedimiento para
investigar las estrategias empleadas por el GPS.
La utilización de un “modelo” de GPS y de los sistemas de producción para mostrar los
pasos realizados en la resolución de problemas.
La evidencia de que las estrategias son una herramienta para la resolución de problemas.
1.2.2. Las estrategias de aprendizaje
Desde hace ya un tiempo, la psicología cognitiva estudia las estrategias de aprendizaje;
estas han adquirido mayor prestigio hasta el punto de llegar a ser valorados como una línea de
investigación importante en cuanto al ámbito de aprendizaje académico. Podemos observar
como las estrategias de aprendizaje constituyen los recursos cognitivos que emplean los
estudiantes durante su aprendizaje. Este no solo se basa en la vertiente cognitiva del
aprendizaje mismo, ya que se anexan elementos como la motivación y disposición personal, el
proceso y acto de la planificación, la orientación del estudio mismo o incluso también el
aprendizaje pautado. Hay varios autores que se pronuncian sobre las estrategias de
aprendizaje y enumeran sus características para encontrarles una definición adecuada que se
adapte a su punto de vista. Vemos como algunos de los autores comparten varias de estas
características y otros optan por otro tipo de definiciones.
1.1.2.1. Características y denominaciones
Los autores Nisbet y Shucksmith se ven influenciados por Dansereau (1985) y afirman
que:
El aprendizaje más importante es aprender a aprender. El conocimiento más
importante es el conocimiento de uno mismo (…). Comprender las estrategias de
aprendizaje y avanzar en el conocimiento de uno mismo, siendo cada vez más
consciente de los procesos que uno utiliza para aprender, ayuda a controlar esos
procesos y da la oportunidad de asumir la responsabilidad del propio aprendizaje”
Nisbet y Shucksmith (1987: 11-12).
Estos autores entienden el concepto de estrategia de aprendizaje como las
“secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el proposito de
facilitar la adquisicion, almacenamiento y/o utilizacion de la informacion” Nisbet y Shucksmith
(1987: 11-12).
Weinstein y Mayer (1986: 315) dicen que "las estrategias de aprendizaje pueden ser
definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con
la intención de influir en su proceso de codificación".
Según Genovard y Gotzens (1990: 266), las estrategias de aprendizaje se conciben
como "aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de
aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información
que debe aprender".
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Valle, González, Cuevas y Fernández opinan que:
(…) aunque el hablar de estrategias suele ser sinonimo de cómo aprender, también es
verdad que las razones, intenciones y motivos que guían el aprendizaje junto con las
actividades de planificación, dirección y control de todo este proceso constituyen
elementos que forman parte de un funcionamiento estratégico de calidad y que puede
garantizar la realización de aprendizajes altamente significativos (Valle et al 1998: 54).
Los mismos autores (1998: 56) destacan, también, que “las estrategias de aprendizaje
constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para
alcanzar determinadas metas de aprendizaje”.
Autores como Pozo, Gonzalo y Postigo (1993) elaboran una clasificación de
procedimientos, que es como los autores denominan a las estrategias, y que se origina a partir
de la diferenciación entre tipos de estrategias de aprendizaje. Según los autores, los
procedimientos son contenidos que tiene que ver con el saber hacer, con la capacidad de
poner en orden diferentes acciones para poder así lograr un objetivo concreto. Estos
procedimientos pueden abarcar desde un empleo de técnicas y habilidades hasta el dominio
de estrategias y lo que sí que les caracteriza en todo momento es que incluyen el saber hacer
algo. Vemos pues que las estrategias, en general, se definen como procedimientos
determinados que pueden definirse para solucionar problemas o para llegar hacia un objetivo.
1.1.2.2. Clasificación
De entre los varios autores que se pronuncian sobre las estrategias de aprendizaje
vemos varias coincidencias que diferencian estos elementos en tres grupos:
Las estrategias cognitivas
Las estrategias metacognitivas
Las estrategias de manejo de recursos.
Se entiende que las estrategias cognitivas se refieren a la integración del material
nuevo junto al conocimiento previo ya adquirido (las palabras en negrita son originales de
Valle et al 1999). Dentro de este grupo, Weinstein y Mayer (1986) clasifican las estrategias en
tres subgrupos: (1) estrategias de repetición, (2) de elaboración y (3) de organización. Según
Mayer, “la mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría constituyen las
condiciones cognitivas del aprendizaje significativo” (1992, cit. en Valle et al 1999: 502).
Las estrategias metacognitivas tratan la planificacion, el control y la evaluacion de la
cognicion por parte de los propios estudiantes. Según González y Touron, (1992), este tipo de
estrategias facilitan y permiten entender el proceso mental, el control y la regulación de los
mismos con el fin de lograr determinados objetivos de aprendizaje. Flavell (1987) y, más tarde,
Justicia (1996) dicen que “El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento
de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia”. Además, Justicia añade que junto a
las variables personales nos encontramos con la conciencia y el conocimiento del sujeto; este
16
tiene capacidades y limitaciones cognitivas que se desarrollan, ya que aprendemos y
pensamos. Así pues, el estudiante es consciente de las estrategias que emplea para lograr un
objetivo durante el proceso de aprendizaje.
Las estrategias de manejo de recursos, también llamadas estrategias afectivas o de
apoyo, pretenden que el estudiante logre resolver la tarea que tiene mediante una serie de
recursos que él mismo selecciona. Este tipo de estrategias persiguen concienciar al estudiante
con motivación, actitud y afecto (Beltrán 1996; Justicia 1996). En las estrategias de manejo de
recursos se pretende sensibilizar al estudiante en cuanto a las condiciones materiales y
psicológicas durante el aprendizaje para que tenga consciencia del control del tiempo que
emplea durante el estudio, su organización y correcta ubicación para lograr concentrarse,
cómo se maneja el esfuerzo y el control, etc. Muchos de estos aspectos se relacionan con la
motivación y predisposición del sujeto en cuanto al aprendizaje. Según Symons (1989):
Un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las estrategias
que serían apropiadas. A continuación, se va formando un plan para ejecutar las
estrategias y para controlar el progreso durante la ejecución. En el caso de dificultades, las
estrategias ineficaces son abandonadas en favor de otras más adecuadas. Estos procesos
son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por una tendencia general a
pensar estratégicamente (Symons et al 1989: 8).
1. 2. La noción de estrategia en la Lingüística aplicada
Hay varias definiciones de la lingüística aplicada. No pretendemos mencionarlas todas
pero sí las que creemos que transmiten y definen mejor esta disciplina. Entendemos la
lingüística aplicada como "la aplicación de los conocimientos que poseemos sobre las
estructuras de las lenguas a la resolución de problemas concretos –más o menos complejos –
de éstas" según Marcos y Sánchez (1991: 11). Si retrocedemos un poco en el tiempo podemos
apoyarnos en la definición de Corder (1973):
Encontramos la idea de la que Lingüística Aplicada debe perseguir prioritariamente la
solución de los problemas planteados en la enseñanza de lenguas modernas ya que, de
todas las áreas de la Lingüística Aplicada, ninguna ensayó mejor de los avances lingüísticos,
las teorías y las técnicas que la enseñanza de las lenguas extranjeras (Corder 1973, cit. en
Marcos y Sánchez 1988: 18).
También, encontramos una definición muy completa de Pastor Cesteros que dice que:
La lingüística aplicada puede concebirse como una «dimensión» particular de la lingüística,
entendida ésta como el estudio de las ciencias del lenguaje y de las lenguas naturales.
Frente a ella, el principal símbolo de identidad de la lingüística aplicada viene dado por dos
rasgos que la definen: su interdisciplinariedad y, especialmente, su finalidad práctica. En
efecto, su objetivo último lo constituye la resolución de problemas relacionados con el
lenguaje o derivados del uso lingüístico que se plantean en la vida cotidiana (Pastor
Cesteros 2014: 21).
17
Podemos deducir que para que un hablante pueda resolver un problema lingüístico va
a emplear una serie de estrategias que le ayudarán a encontrar y a aplicar la solución de modo
más sistemático y coherente. A continuación, se van a abordar dos ramas de la Lingüística
Aplicada que han estudiado la noción de estrategia: la Didáctica de lenguas y la
Psicolingüística.
1.2.1. La noción de estrategia en la Didáctica de lenguas
Las estrategias de aprendizaje de lenguas
El concepto de estrategia en Didáctica de lenguas es complejo de definir y de
determinar. Hay varios autores que se pronuncian sobre él. Algunos de ellos optan por
denominar la Didáctica de lenguas como el Aprendizaje de segundas lenguas o, incluso, de una
nueva lengua como veremos más adelante. Ahora bien, de entre los distintos términos que se
utilizan para definir una estrategia encontramos: técnicas, mecanismos, procesos,
pensamientos, acciones, planes, operaciones, comportamientos, pasos, etc., lo que demuestra
la falta de consenso que hay a la hora de definirlas y la gran variedad de nomenclatura que se
emplea para definir un mismo término.
Si nos apoyamos en Oxford veremos que dice que las “estrategias pueden facilitar la
internalización, el almacenamiento, la recuperación o el uso de la nueva lengua. Las
estrategias son herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades comunicativas.”
(Oxford 1992/1993, p. 18 cit. en Lessard-Clouston, 1997).
Según Rodríguez y García:
Se empezó a estudiar las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera ya en los
años sesenta del siglo pasado. El progreso en este ámbito se da gracias a los avances
de la psicología cognitiva que recogía toda la información recopilada de las
declaraciones de quienes estudiaban una lengua extranjera a través de la observación
directa como mecanismo de investigación (Rodríguez y García (2002: 3).
Durante los años, se ha observado un cambio en la percepción del concepto de
estrategias en el aprendizaje de lenguas extranjeras. En las primeras investigaciones, se
recalcaba la atención en la competencia lingüística o en la sociolingüística. Recientemente, las
investigaciones se han concentrado en los procesos y las características de estas estrategias
dentro de la didáctica de lenguas.
1.2.1.1. Características y denominaciones
Weinstein y Mayer (1986: 315) valoran las estrategias de aprendizaje de lenguas como
actuaciones y reflexiones que se emplean en el estudio para actuar en su proceso de
codificación. Oxford (1990: 18 cit. en García Herrero 2013: 55), en cambio, considera las
estrategias como “acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los
estudiantes (con frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el
18
desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera.” Y sigue planteando que: “Estas
estrategias pueden facilitar la internalización, el almacenamiento, la recuperación o el uso de
la nueva lengua. Las estrategias son herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades
comunicativas”.
Aunque no haya un consenso en las definiciones de las estrategias en el aprendizaje de
lenguas, porque hay muchas y de varios autores destacados, nos fijamos en algunas de las
características usuales presentadas por Oxford (1990) en la siguiente tabla:
TABLA 1
Estrategias de aprendizaje de lenguas
Oxford (1990: 9)
La Tabla 1 muestra los objetivos que según Oxford deben presentar las estrategias de
aprendizaje de lenguas y de la que destacamos los siguientes puntos:
Las estrategias dan más autonomía al estudiante.
Favorecen la docencia de lengua a los especialistas mediante su enseñanza.
Se orientan hacia un determinado problema.
Son conceptos flexibles que pueden estar influenciados por varios factores.
Lessard-Clouston (1997: 2) distingue las siguientes características de las estrategias:
El estudiante crea sus propias estrategias.
Las estrategias forman parte del proceso de aprendizaje del estudiante.
Mejoran el aprendizaje de la lengua y favorecen el desarrollo de la competencia
lingüística.
Se dividen en visibles (comportamientos, técnicas que utilizan, pasos que siguen, etc.) y en
no visibles (procesos mentales, pensamientos, etc.).
19
Las estrategias se caracterizan por contener información dentro de la memoria de un
sujeto que se puede interpretar como el conocimiento de vocabulario o reglas
gramaticales.
Ahora bien, hay que tener en cuenta que hay otra perspectiva en el seno de la
investigación sobre la competencia comunicativa y la comunicación real, entre los cuales
destacan autores como Canale (1983) y Bachman (1990). La relación entre la competencia
comunicativa y la comunicación real es objeto de varios desacuerdos y confusiones.
La competencia comunicativa de la que tratan Canale y Bachman (entre otros autores)
tiene características distintas e incluso una denominación diferente en cuanto a la noción de
estrategias. Canale nos propone una de las características más destacadas (1983, cit. en Pastor
Cesteros 2014: 179) con un marco teórico que pretendía detallar la noción de comunicación
(en cuanto al Aprendizaje de segundas lenguas) y la distinción entre competencia
comunicativa, que sería el conocimiento y la habilidad necesarios para comunicar, y la
comunicación real, referente a la realización de los conocimientos previos en unas
circunstancias concretas. El autor divide la competencia comunicativa en cuatro
subcompetencias: (1) competencia gramatical; (2) competencia sociolingüística; (3)
competencia discursiva y (4) competencia estratégica. Esta última competencia es definida por
Canale (1983/1995) como:
Dominio de las estrategias de comunicación verbal y no verbal que pueden utilizarse por
dos razones principalmente: (a) compensar fallos en la comunicación debidos a
condiciones limitadoras en la comunicación real o a insuficiente competencia en una o
más de las otras áreas de competencia comunicativa; y (b) favorecer la efectividad de la
comunicación, por ejemplo, cuando uno no recuerda una forma gramatical concreta, una
estrategia compensatoria que puede usarse es la paráfrasis. (…) Naturalmente tales
estrategias no se limitan a resolver problemas gramaticales (Canale 1983 cit. / 1995: 69).
1.2.1.2 Clasificaciones
Oxford (1990: 8), dice que el objetivo de las estrategias de aprendizaje de lenguas es el
de favorecer que el estudiante aprenda y mejore su competencia comunicativa. Además,
favorecen la mejora en la expresión y comprensión oral a la vez que su expresión y
comprensión escrita en lengua extranjera. Su clasificación es la siguiente (Oxford 1999: 16-21):
Categoría 1.- Estrategias directas: Benefician al aprendizaje de la lengua y requieren un
procesamiento mental. Se dividen en:
De memoria: creación de vínculos mentales para facilitar la memorización de
conceptos, asociación de imágenes con sonidos, distribución de nuevas palabras
en un contexto, agrupación, revisión de estructuras, empleo de técnicas
mecánicas, uso de palabras clave.
Cognitivas: puesta en práctica de lo aprendido, razonamiento y análisis, razonar
mediante deducciones, reconocimiento y empleo de estructuras y patrones,
traducir, transferir, toma de notas para crear una estructura, resumir y destacar
las ideas principales de un texto.
20
De compensación: superar las limitaciones de lengua oral y escrita mediante el
empleo de sinónimos, gestos, empleo de suposiciones para comprender el
significado dentro de un contexto y uso de pistas lingüísticas, uso de otro tipo de
pistas (no solo de carácter lingüístico), acuñar palabras.
Categoría 2.- Estrategias indirectas: Contribuyen como soporte indirecto al aprendizaje:
Metacognitivas: orientación en el aprendizaje, estructuración, evaluación,
prestar atención, organización, planificación de tareas lingüísticas, identificación
de objetivos de aprendizaje, puesta en práctica de lo ya aprendido,
automonitorización y autoevaluación.
Afectivas: disminuir la ansiedad gracias a ejercicios de relajación, música o
mediante la risa; encontrar el estímulo y automotivación para aprender; tomar
riesgos con prudencia y recompensarse a uno mismo.
Sociales: interacción mediante diferentes acciones tales como el planteamiento
de preguntas, cooperación y empatía con otros estudiantes que tienen mayor
conocimiento lingüístico, desarrollo del entendimiento cultural.
Stern (1995: 115-116) clasifica las estrategias en el aprendizaje de lenguas según:
Estrategias de control y planificación relacionadas con el aprendizaje del estudiante;
Estrategias cognitivas relacionadas con las operaciones empleadas durante el aprendizaje
o la solución de un problema que precisa de un análisis directo, de una transformación o
de una síntesis de materiales de aprendizaje;
Estrategias comunicativo-experienciales que se concentran en el parafraseo, los gestos,
etc.;
Estrategias interpersonales estudian la evolución del estudiante y su desempeño;
Estrategias afectivas que conciernen con la conducta de los estudiantes hacia el
aprendizaje de la lengua extranjera, sus hablantes y cultura.
Valle et al. (1999: 442) consideran que hay varias coincidencias que se aprecian en
distintos autores y retoman la clasificación de estrategias de aprendizaje descritas en la
Psicología cognitiva.
Desde la perspectiva de la investigación sobre la competencia comunicativa y la
comunicación real, Canale (1983) clasifica las estrategias diciendo que “pueden consistir en
paráfrasis, rodeos, utilización de sinónimos, peticiones de ayuda al interlocutor, recurso a la
lengua materna o a otras lenguas conocidas, gestualizacion, etc.”. Pastor Cesteros (2014) dice
que se puede percibir una distinción entre las estrategias comunicativas de Canale y las
estrategias de aprendizaje que son:
Aquellas que facilitan el proceso de adquisición de la segunda lengua; estas últimas
tienen más que ver con aspectos cognitivos, técnicas de memorización, de inferencia
de reglas o de asociación de conceptos; hay también estrategias específicas para cada
una de las destrezas y en general podemos transferir positivamente a la lengua que
estemos aprendiéndolas que ya apliquemos a nuestra lengua materna (Pastor Cesteros
2014: 183).
21
Esta clasificación se complementa con la visión de Canale que dice que hay que
estimular a los estudiantes para que utilicen estrategias y brindarles la ocasión para que las
puedan emplear. Ya vimos como Canale (1983) focaliza su atención en la competencia
estratégica en cuanto a la capacitación de emplear mecanismos, verbales y no verbales, con el
fin de solucionar errores ocasiones o deficiencias sistemáticas o, también, con el objetivo de
mejorar la capacidad de la comunicación; para ello, el autor propone varias estrategias. Estas
consisten en el empleo de sinónimos, las paráfrasis, el uso de gestos, entre otras muchas, y
permiten acordarse de una palabra en concreto, encontrar el modo de hablar y dirigirse con
personas desconocidas cuando no sabemos a qué estatus social pertenecen, etc.
Vemos pues, que la clasificación de las estrategias en didáctica de lenguas se parece a
la que hemos visto anteriormente en psicología cognitiva donde también se aprecian tres
grandes clases como son: (1) las estrategias cognitivas; (2) las estrategias metacognitivas y (3)
las estrategias de manejo de recursos, también llamadas estrategias afectivas o de apoyo.
Dejamos de lado la propuesta de Canale que dista un poco de esta clasificación.
1.2.2. La noción de estrategia en la Psicolingüística
La Psicolingüística o también llamada Psicología del lenguaje es la ciencia del
conocimiento interdisciplinar que trata las cuestiones relativas al lenguaje entre la lingüística y
la psicología. Las principales investigaciones sobre psicolingüística tienen que ver con el
conocimiento lingüístico y los procesos mentales involucrados en él. La psicolingüística nació a
principios de los años cincuenta del siglo pasado. Actualmente, hay tres campos de interés
estudiados:
El estatus y estructura del conocimiento lingüístico.
La adquisición de la lengua en niños.
El aprendizaje de segundas lenguas en adultos.
Encontramos también un papel destacado en el estudio de la memoria del uso de la
lengua, cómo constituir y acceder al léxico, cómo se organiza el significado y los conceptos,
además de los procesos de aprendizaje de la lectoescritura. La psicolingüística, además, está
ligada a la neurolingüística que se ocupa de las diversas patologías del lenguaje.
En Psicolingüística las estrategias no presentan una clasificación nueva, diversa y
exclusiva de la que ya se ha presentado anteriormente, por lo que los autores tienden a
emplear las mismas denominaciones y características que en la Didáctica de lenguas. Así pues,
volvemos a encontrarnos con las definiciones de Oxford (1990) y Stern (1995) para el análisis
de las estrategias en los campos de estudio de la psicolingüística como son: (1) la adquisición
de la lengua en niños y (2) el aprendizaje de segundas lenguas en adultos.
22
1.3. La noción de estrategia en Pedagogía
La pedagogía es la ciencia multidisciplinaria que estudia la educación y la enseñanza
cuyos objetivos se basan en proporcionar el contenido suficiente para poder planificar, evaluar
y ejecutar los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma sistemática e intencional. La
educación es el proceso por el que el individuo adquiere conocimientos, actitudes y valores
que le permiten integrarse en la sociedad en la que vive. En cambio, la enseñanza es un
proceso de transmisión de una serie de conocimientos, técnicas, normas, y/o habilidades.
La pedagogía es una ciencia multidisciplinar porque engloba otras ciencias tales como
por ejemplo, la Filosofía, la Psicología, la Medicina, la Antropología, la Historia, la Sociología y
la Economía. En pedagogía podemos encontrar dos tipos de estrategias: las de aprendizaje y
las de enseñanza. A continuación, veremos en qué consisten cada una de ellas.
1.3.1. Características y denominaciones
Las estrategias en Pedagogía están muy relacionadas con la Psicología cognitiva, ya
que esta última ciencia también estudia los procesos del aprendizaje. En Pedagogía
encontramos la distinción entre las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, destacamos las definiciones de Beltrán,
García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y Santiuste (1987); Beltrán (1993). Las estrategias se
delimitan como “actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicion de
conocimiento”. Se completa la definicion con dos nuevas características fundamentales según
Beltrán (1993: 54) “a) que sean directa o indirectamente manipulables y b) que tengan un
carácter intencional o propositivo”.
En las estrategias de aprendizaje nos basamos también en Monereo, quien dice (1994:
178) que se trata de “procesos de toma de decisiones de modo consciente e intencional y que
ello permite que el estudiante adopte y recupere, coordinadamente, el conocimiento
necesario para lograr el objetivo”. Se puede apreciar los puntos elementales de las estrategias
de aprendizaje que se identifican en la mayor parte de las definiciones y que son:
Acciones que nacen de la decisión del estudiante.
Acciones compuestas por una serie de actividades, controladas por el aprendiz.
Acciones deliberadas y proyectadas por el mismo alumno.
Otra definición de estrategia de aprendizaje que creemos es interesante y
complementaria es la de Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez, quienes la definen como:
El conjunto de procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los
cuales el alumno (en este caso el investigador) elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en
que se produce la acción (Monereo et al (1999: 27).
Encontramos también una interesante distinción de Díaz y Hernández (1999: 30) entre
estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje. Las primeras, las de enseñanza, son las
23
estrategias que emplea un docente y las de aprendizaje las que usan los estudiantes:
Las estrategias de enseñanza son “procedimientos flexibles y adaptativos a distintas
circunstancias de enseñanza”.
Las estrategias de aprendizaje se refieren “al procedimiento conjunto de pasos o
habilidades que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento
flexible para aprender significativamente”.
Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, están inmersas en la
promoción del aprendizaje significativo a partir de los contenidos académicos. En las
estrategias de enseñanza se enfatiza el diseño, la programación, la elaboración y la realización
de los contenidos que tiene que aprenderse por vía oral o escrita; esto forma parte de las
tareas de un docente) y en las estrategias de aprendizaje la responsabilidad recae en el
estudiante.
Según Díaz y Hernández (1999), el objetivo de las estrategias de enseñanza es el de
ofrecer estrategias efectivas a los estudiantes para que puedan mejorar en: comprensión
lectora, producción de textos escritos, etc. Este tipo de estrategias de aprendizaje desarrollan
también la imaginación, mejoran la riqueza verbal y la elaboración conceptual, facilitan la
producción de resúmenes y el saber detectar conceptos clave gracias al empleo de estrategias
metacognitivas y autorreguladoras. También, facilita el proceso de reflexión de los alumnos
durante el proceso de aprendizaje.
En la Tabla 1 mostramos varias estrategias de enseñanza que el docente puede utilizar
para favorecer el aprendizaje significativo de los estudiantes.
TABLA 1
Ejemplos de estrategias de enseñanza para uso del docente
Díaz y Hernández (1999: 81)
24
En la Tabla 2, podemos ver cómo se expresan los tipos de estrategias de enseñanza y
los efectos esperados en los estudiantes a partir de su utilización.
TABLA 2
Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado
Díaz y Hernández (1999: 82)
Para más denominaciones y definiciones sobre estrategias de aprendizaje nos
remitimos al apartado de Psicología cognitiva donde encontramos varias denominaciones y
definiciones aptas también para las estrategias de aprendizaje de la Pedagogía.
1. 4. Recapitulación
A modo de conclusión, creemos importante destacar que, a pesar de haber encontrado
características que se parecen, seguimos hallando una gran variedad de definiciones de
estrategias según las disciplinas y según los autores, unas más completas que otras.
También, hemos podido observar que a pesar de esta pluralidad de definiciones hay una
distinción de estrategias (en las diferentes disciplinas estudiadas) donde nos encontramos con:
(1) estrategias de resolución de problemas; (2) estrategias de aprendizaje y (3) estrategias de
enseñanza. Aún así, percibimos una importante confusión en cuanto a la nomenclatura que se
le ha ido atribuyendo a las estrategias en las disciplinas estudiadas. Hemos visto como se ha
llegado a llamarlas: métodos heurísticos, procedimientos, conductos, pensamientos, acciones
específicas, comportamientos, pasos, técnicas, procesos de toma de decisiones, actividades u
operaciones mentales, actividades conscientes e intencionales, procedimientos flexibles y
25
adaptativos, procedimientos conjuntos de pasos o habilidades, etc.
En la Tabla 3, pretendemos recoger las principales características y clasificaciones de las
estrategias en Psicología cognitiva, Didáctica de lenguas, Psicolingüística y Pedagogía con el fin
de resumir la noción de estrategia en las disciplinas estudias en este capítulo.
TABLA 3
Principales características y clasificaciones de las estrategias en Psicología
cognitiva, Didáctica de lenguas, Psicolingüística y Pedagogía
DISCIPLINA LA NOCIÓN DE ESTRATEGIA PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS
CLASIFICACIÓN
PSICOLOGÍA COGNITIVA
(I) Estrategias de
resolución de problemas
No se establece una definición clara. Según Inhelder (1978), las estrategias tratan de establecer una iniciativa, cómo se opera el paso de un saber-hacer general a un cómo-hacer particular. Se denominan, también, métodos heurísticos o procedimientos, según Mayer (1981). Estas estrategias se emplean en la resolución de problemas basándose en la experiencia previa de problemas similares.
No se elabora una clasificación propia de las estrategias.
(II) Estrategias de
aprendizaje
Conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación (Weinstein y Mayer 1986: 315).
i. Estrategias cognitivas ii. Estrategias
metacognitivas iii. Estrategias de manejo
de recursos Valle, González, Cuevas y Fernández (1999).
DIDÁCTICA DE LENGUAS
(I) Estrategias para la
resolución de problemas de aprendizaje de segundas lenguas
“Strategies are specific actions taken by the learner to make easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferrable new situations.”, (Oxford 1990: 8).
Estrategias directas: (I) De memoria (II) Cognitivas (III) De compensación Estrategias indirectas: (I) Metacognitivas (II) Afectivas (III) Sociales (Oxford 1990: 16-21).
PSICOLINGÜÍSTICA
(II) Estrategias para la resolución de problemas de aprendizaje de segundas lenguas
Se emplea la misma clasificación que en Didáctica de lenguas.
Se emplea la misma clasificación que en Didáctica de lenguas.
(I) Estrategias de
enseñanza
El objetivo de las estrategias de enseñanza es el de ofrecer estrategias efectivas a los estudiantes
- Objetivos - Resúmenes tanto en discursos orales como escritos - Uso de contenidos
26
PEDAGOGÍA para que puedan mejorar en: comprensión lectora, producción de textos escritos, etc. (Díaz y Hernández 1999).
organizados - Uso de ilustraciones - Uso de analogías - Preguntas intercaladas - Empleo de pistas tipográficas y discursivas - Uso de mapas conceptuales - Uso de estructuras textuales (Díaz y Fernández 1999: 81).
(I) Estrategias de
aprendizaje
Actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo (Beltrán 1993: 54).
Las estrategias de aprendizaje en Pedagogía no presentan una clasificación exclusiva. Por este motivo nos remitimos a la clasificación propuesta en Psicología cognitiva.
27
2. La noción de estrategia en Traductología
La Traductología es una disciplina nueva que nace en los años cincuenta del siglo XX a
partir de un gran periodo de teorización descriptivo y explicativo. Esta disciplina se basa en una
serie de conceptos que son elementos esenciales para el análisis de la traducción. Estos
elementos, que Hurtado Albir denomina nociones son transversales, recurrentes y son según
Hurtado Albir (2000/2014: 201):
(1) la equivalencia traductora;
(2) la unidad de traducción;
(3) la invariable traductora;
(4) el método traductor;
(5) las técnicas de traducción;
(6) las estrategias traductoras;
(7) los problemas de traducción y
(8) los errores de traducción.
Hay varios autores que a lo largo de la historia han investigado estas nociones. Sin
embargo, y a pesar de los diferentes debates y puntos de vista que han llegado a tener varios
autores, todos están de acuerdo con que la fidelidad es la noción clave a lo largo de la historia.
Esta noción establece una relación entre el texto original y su traducción, como bien señala
Hurtado Albir (2001/2014: 202). Ahora bien, la aparición de las teorías modernas de la
Traductología se ha dejado de lado la noción de fidelidad, ya que se ha visto que otras
nociones exponen de modo más completo el vínculo entre el texto original y su traducción
(Hurtado Albir 2001/2014: 203).
La noción de estrategia se introduce de la mano de Hönig y Kussmaul en 1982 y se
define como los procedimientos que dirigen a una solución óptima de un determinado
problema de traducción. Los autores pretendían ofrecer una serie de directrices a los
estudiantes para que estos pudieran llegar a una traducción óptima. Ahora bien, la noción de
estrategia es objeto de un aluvión de confusiones. Esto es debido a que se le atribuyen
nomenclaturas de otras nociones en las que podemos encontrar una falta de acuerdo
terminológico, conceptual e incluso clasificatorio. Encontramos autores que confunden las
estrategias con lo que Hurtado Albir llama métodos y técnicas de traducción. Creemos que es
importante diferenciar las estrategias de los métodos y las técnicas y por ello nos apoyamos en
la definición de estrategia traductora de Hurtado Albir (2001/2014: 276) entendida como
“procedimientos individuales, conscientes y no conscientes, verbales y no verbales, internos
(cognitivos) y externos utilizados por el traductor para resolver los problemas encontrados en
el proceso traductor y mejorar su eficacia en funcion de sus necesidades específicas”.
En este siguiente apartado, vamos a detallar las propuestas de definiciones realizadas
por varios autores que hemos escogido en función de la importancia que creemos que tienen
sus estudios para situar el debate en torno a las estrategias. Hay varios autores como Krings
(1986), Könings (1987), Séguinot (1991), Lörscher (1991), Jääskeläinen (1993), Lachat Leal
(2003) y Gregorio Cano (2014), que también definen las estrategias gracias a los diferentes
estudios empíricos que llevan a cabo que son los que les permiten extraer conclusiones que
originan sus definiciones. A día de hoy, la noción de estrategia necesita seguir siendo
28
estudiada para esclarecer estas dudas. A continuación, veremos algunos de los autores más
significativos que confunden el concepto de estrategia con alguno de los anteriormente
mencionados y que nos servirá de ejemplo para darnos cuenta de la complejidad de la noción
de estrategia.
2.1. Vinay y Darbelnet (1958)
Una de las confusiones en cuanto a denominaciones con las que nos encontramos es la
generada por Vinay y Darbelnet (1958), ya que su propuesta de los procedimientos técnicos de
traducción se presenta como un medio que puede seguir el proceso traductor pero que no
entendemos como estrategias traductoras, como luego explicaremos.
2.1.1. Características y denominaciones
Los autores elaboran una clasificación de los procedimientos técnicos de traducción.
Según ellos, los procedimientos actúan en tres planos: (1) léxico, (2) organización (referente a
la morfología y la sintaxis) y, (3) mensaje. Se clasifican además como procedimientos directos y
oblicuos. Los primeros se basan en una traducción literal que se puede aplicar cuando hay dos
lenguas y culturas cercanas en cuanto al léxico y a su estructura. En cambio, los
procedimientos oblicuos son los que se basan en una traducción que no puede hacerse
palabra por palabra. Estos dos tipos de procedimientos están formados por siete
procedimientos esenciales, que son (Molina 1998, 2001 cit. en Hurtado Albir 2001/2014: 269-
271):
Procedimientos directos (de traducción literal):
Préstamo: integrado en una palabra o expresión de otra lengua tal cual. Puede ser
puro (sin ningún cambio) como lobby; o naturalizado (transliteración de la lengua
extranjera) como fútbol o líder. El préstamo puro es el que se corresponde al
préstamo de Vinay y Darbelnet.
Calco: traducción literal de una palabra o sintagma extranjero como el término
inglés Normal School del francés École Normale que para Vinay y Darbelnet se
corresponde con la acepción.
Traducción literal: traducción palabra por palabra de un sintagma o de una
expresión como She is Reading por Ella está leyendo.
Procedimientos oblicuos (de traducción oblicua):
Transposición: cambio de la categoría gramatical como el adverbio soon por el
verbo tardar en la traducción de He will soon be back por No tardará en venir.
Modulación: un cambio del punto de vista, enfoque o categoría como Golfo
pérsico o Golfo arábico.
Equivalencia: entendido por Molina (1998, 2001) y Hurtado (2001/2014) como el
equivalente acuñado se refiere a un término o expresión reconocido (por el
diccionario o por el uso lingüístico) como equivalente en la lengua meta, It’s
raining cats and dogs por Llueve a cántaros.
Adaptación: reemplazar un elemento cultural por otro propio de la cultural
receptora como baseball por fútbol.
29
Además de estos siete procedimientos básicos, los autores añaden nueve más la
mayoría enumerados por pares opuestos excepto el procedimiento de compensación y el de
inversión que son los siguientes (Molina 1998: 39-55; 2001: 99-110):
Compensación: se introduce en otro lugar del texto traducido un elemento de
información o efecto estilístico que no se ha podido reflejar en el mismo lugar que
aparece situado en el texto original.
Disolución <-> concentración: en el primer procedimiento un mismo significado
expresa en la lengua de llegada con más significantes y en la concentración con
menos, como archery es una disolución del francés tir à l’arc.
Amplificación <-> economía: procedimientos similares a los dos anteriores. La
amplificación se produce cuando la lengua de llegada utiliza un número mayor de
significantes para cubrir una laguna, para suplir una deficiencia sintáctica o para
expresar mejor el significado de una palabra; según Vinay y Darbelnet la disolución
es una cuestión de lengua y la amplificación de habla. Como por ejemplo He talked
himself out of a job y Il a perdu sa chance pour avoir trop parlé. El procedimiento
contrario es la economía.
Ampliación <-> condensación: se trata de dos modalidades de los procedimientos
de amplificación y economía propias de las catacterísticas del francés y del inglés.
Se trata del caso de las preposiciones o conjunciones inglesas que necesitan un
refuerzo para reexpresarlos en francés como To the station y Entrée de la gare.
Explicitación <-> implicitación: en el primer procedimiento se introduce la
información implícita en el texto original como por ejemplo indicar en francés el
sexo del paciente al traducir al inglés his patient.
Generalización <-> particularización: el primer procedimiento se refiere a cuando
se emplea un término más general o neutro como guichet, fênetre o devanture por
window. La particularización es el efecto contrario cuando se emplea un término
más concreto.
Articulación <-> yuxtaposición: se trata de procedimientos opuestos que dan
cuenta al uso o la ausencia de marcas lingüísticas de articulación a la hoa de
enunciar un razonamiento, como In all this immense variety of conditions, the
objective must be… y Et cependant, malgré la diversité des conditions.
Gramaticalización <-> lexicalización: el primer procedimiento consiste en
reemplazar signos léxicos por gramaticales como la preposición inglesa in en
muchas ocasiones se gramaticaliza en francés: A man in a blue suit y Un homme
vêtu de bleu. La lexicalización es el procedimiento contrario.
Inversión: se trata de trasladar una palabra o sintagma a otro lugar de la oración o
del párrafo para conseguir la estructura normal de la frase en la otra lengua como
Pack separately […] for convenient insepction y Pour faciliter la visite de la douane
mettre à part […]
2.1.2. Conclusiones
Los procedimientos de Vinay y Darbelnet crean confusión con las estrategias traductoras
que son otra categoría propia del proceso traductor. Nos basamos en las afirmaciones de
Hurtado Albir para determinar que:
30
En lo que se refiere a la resolución de problemas de traducción, pensamos que conviene
distinguir entre las técnicas de traducción, que afectan al resultado obtenido y catalogan
diferentes tipos de soluciones traductoras (las equivalencias), y las estrategias, que están
relacionadas con los mecanismos utilizados por los traductores en las diversas fases del proceso
traductor para resolver los problemas encontrados y llegar a esa solución (Hurtado Albir
2001/2014: 265).
Vemos también que Vinay y Darbelnet emplean el subtítulo de su obra como Méthode de
traduction, lo que crea aún mayor confusión terminológica.
Como conclusión podemos observar que los autores definen bien los procedimientos
entendidos como técnicas pero no las estrategias; esto crea confusión durante todo su
estudio. Con el fin de realizar investigaciones sobre la noción de estrategia habría que basarse
en la conceptualización de otros autores para no caer en la confusión de Vinay y Darbelnet.
Para recapitular la obra de los autores, hemos elaborado la siguiente tabla:
TABLA 5
Procedimientos según Vinay y Darbelnet
Vinay y Darbelnet
Marco teórico Estilística comparada aplicada a la traducción.
Denominación
utilizada
Procedimientos técnicos de traducción.
Definición/
concepción de
estrategia
Todos aquellos procesos de transferencia lingüística que toman parte en el acto de
traducción.
Estudio empírico No hay.
Resultados:
estrategias
identificadas y
clasificación
Procedimientos distinguidos en tres planos: (1) de léxico, (2) de la organización
(referente a la morfología y al sintaxis) y, (3) de mensaje. La clasificación se refiere a
técnicas de traducción (resultado) y no a estrategias (referentes al proceso). La
clasificación es:
- Procedimientos directos (de traducción literal): (1) préstamo, (2) calco, (3) traducción
literal.
- Procedimientos oblicuos (de traducción oblicua): (1) transposición, (2) modulación, (3)
equivalencia, (4) adaptación.
Otros procedimientos, la mayoría enumerados por pares opuestos: (1) Compensación,
(2) Disolución <-> concentración, (3) Amplificación <-> economía, (4) Ampliación <->
condensación, (5) Explicitación <-> implicitación, (6) Generalización <->
particularización, (7) Articulación <-> yuxtaposición, (8) Gramaticalización <->
lexicalización, (9) Inversión.
31
2.2. Krings (1986)
Krings parte desde una perspectiva psicolingüística para comprender las relaciones
establecidas entre la competencia traductora y las estrategias de traducción. El autor estudia
la noción de estrategia en relación a la noción de problema de traducción que para él es la
categoría fundamental en relación con las manifestaciones de los sujetos para estudiar los
datos recogidos en su investigación, como nos indica Hurtado Albir (2000/2014: 283).
2.2.1. Marco teórico
Su estudio se inicia a partir de las conclusiones efectuadas de las observaciones
realizadas por Toury (1984). A partir de los estudios de Toury, Krings dice que “current
translation studies provide only abstract linguistic models of translation as a type of
interlingual communication and do not account for the psycholinguistic features of the
translation process” (1986: 264). Su estudio parte de las definiciones de Toury (1984) basadas
en el concepto de la “traduccion natural” de Harris (1977) y Harris y Sherwood (1978) y, más
tarde, en las investigaciones de Toury (1984) en cuanto a la nocion de “traductor nativo”. La
“traduccion natural” es una capacidad innata fruto del conocimiento bilingüe y desarrollo
cognitivo de un sujeto.
Para aclarar el modelo empleado por Harris (1977) y Harris y Sherwood (1978), que a
su parecer era insatisfactorio y que otros autores como Toury (1984) ya habían estudiado,
Krings emplea dos categorías en las que se basa en su investigación:
(1) los problemas de traducción y
(2) las estrategias de traducción para analizar el proceso de traducción.
El autor pretende lograr un modelo psicolingüístico del proceso de traducción, ya que
opina que es uno de los prerrequisitos necesarios para la adquisición de la Competencia
Traductora (de ahora en adelante CT).
2.2.2. Características y denominaciones
En cuanto a la definición de estrategia, vemos que Krings se basa en la de los autores
Færch y Kasper (1983 cit. en Krings 1986: 268) para aclarar que se trata de “potentially
conscious plans for solving what to an individual presents itself as a problem in reaching a
particular communicative goal”. El mismo autor afirma que esta definicion no contempla
ningún valor empírico así como tampoco tiene ningún tipo de vínculo con los problemas de
traducción, por lo que no se considera una definición completa. Aún así, Krings define las
estrategias como “potentially conscious plans for solving a translation problem” (1986: 268).
2.2.3. Estudio empírico
Los objetivos del autor son:
Determinar la existencia de una explicación psicolingüística del proceso de traducción para
establecer un modelo de adquisición de la CT.
Asumir que la estructura del proceso de traducción depende del tipo de problema de
32
traducción.
Diseño de la investigación
Se basa en la observación de un total de ocho estudiantes alemanes de francés como
lengua extranjera. El mismo autor califica su estudio como un intento para entender mejor los
conceptos analizados y destaca que habría que seguir en esta dirección para lograr mejores
resultados.
Hipótesis
Hay dos hipótesis que se pretenden demostrar:
Demostrar que para establecer un modelo de adquisición de la CT es necesario basarse en
una explicación psicolingüística propia del proceso de traducción.
Asumir que la estructura del proceso de traducción depende del tipo de problema de
traducción.
Muestra
Los ocho sujetos del estudio de Krings son estudiantes nativos de alemán de último
curso de filología francesa en la Universidad de Bochum (Alemania) que pretenden ser
profesores de secundaria de francés al acabar la carrera.
Técnica de recogida de datos
Los datos se recopilan mediante la técnica de Thinking Aloud Protocol (TAPs), es decir,
la técnica de verbalización del pensamiento de los sujetos que, además, se graba para
transcribirla posteriormente.
Instrumentos
Los textos seleccionados para traducir se parecen en cuanto a la dificultad que
presentan y la variedad de problemas de traducción que tienen. Se trata de dos artículos de
carácter humorístico de dos medios de comunicación, uno francés y el otro alemán. La
elección de estos dos artículos por parte de Krings se debe a que la estructura del proceso de
traducción depende supuestamente del tipo de problemas de traducción hallados en los
textos.
Tareas experimentales
Traducción directa e inversa. Había cuatro traducciones directas y el resto eran
inversas. Ambos tipos de traducción se incluyen deliberadamente en el estudio con el fin de
arrojar luz sobre los procesos y estrategias implicadas desde diferentes ángulos. A los
estudiantes, también, se les permite consultar todos los recursos que usan habitualmente
tales como diccionarios monolingües, diccionarios bilingües, glosarios, gramáticas, etc.
Resultados
Krings presenta una propuesta del proceso de traducción que parte de los resultados
obtenidos de su estudio empírico que presentamos en la figura 1 de la siguiente página. Afirma
que la propuesta se adapta a su investigación y que en un futuro se debería ver qué rango de
aplicabilidad tendría. También, destaca que el modelo se adapta mejor a estudiantes de
33
lengua con un nivel avanzado y que aplicándolo a traductores profesionales habría
importantes divergencias. Según el autor, la ausencia de problemas de traducción en la
primera fase identificadora coincide con la ausencia de estrategias de traducción. Para
recapitular la investigación, el propio autor destaca que todavía es necesario:
Estudiar, en más detalle, las estrategias derivadas del estudio.
Analizar, más detalladamente, las diferencias a nivel individual del uso de las estrategias.
Establecer un marco conceptual de la interrelación entre los estudiantes de la interlengua
y las características de su procedimiento de traslación.
El autor propone hacer estudios longitudinales del proceso de traducción para construir
gradualmente la CT.
El proceso durante el cual el alumno identifica el problema de traducción en lengua de
partida y lo traduce a su lengua de llegada se realiza, en la mayoría de casos, de modo
inconsciente. Esto se deduce del resultado de la verbalización de los estudiantes que omiten,
prácticamente, esta fase durante el proceso de traducción. El uso de estrategias empieza tan
pronto el alumno se da cuenta de que es incapaz de traducir el texto. En esta fase Krings
observa cinco grandes grupos de estrategias que clasifica según:
(1) Estrategias de comprensión.
(2) Estrategias de recuperación.
(3) Estrategias de monitorización.
(4) Estrategias de toma de decisiones.
(5) Estrategias de reducción.
FIGURA 1
Propuesta del Modelo del Proceso de Traducción
Krings (1986: 269)
34
Estrategias de comprensión
El primer grupo de estrategias, surgen en consecuencia de los problemas de
comprensión. Se justifica este grupo de estrategias afirmando que cuando en un texto hay
problemas de comprensión estos se convierten en problemas de traducción. La mayoría de
sujetos utilizan el diccionario ante la presencia de palabras cuyo léxico desconocen. Los
estudiantes emplean una gran variedad de estrategias durante este proceso de consulta con el
diccionario. Una de estas estrategias consiste en consultar el significado de una palabra en un
diccionario bilingüe y luego buscar el mismo término en un diccionario monolingüe para
comprobar las equivalencias. Cuando la consulta de términos en el diccionario no resulta útil
se emplean estrategias de inferencia gracias al apoyo del conocimiento interlingüístico,
intralingüístico y extralingüístico. Las suposiciones contextuales, empleadas en este caso como
estrategias, suponen, a veces, una solución. La inferencia se suele emplear, en la mayoría pero
no en todos los casos, en traducción inversa. En algunos casos, incluso, se percibe el uso de
técnicas de paráfrasis holísticas para facilitar el procesamiento de frases que se consideran
más complicadas.
35
Estrategias de recuperación
El segundo grupo de estrategias, normalmente se emplean en literatura y
comunicación. Este tipo de estrategias se refieren al intento consciente de un estudiante que
pretende recordar un elemento léxico ya conocido pero que le supone un problema de
memoria al no lograrlo recordar. Las estrategias de recuperación más empleadas en la
traducción son la memorización de asociaciones interlingüísticas fijas (fixed interlingual
associations). Los estudiantes emplean lo que Catford (1965) llamaba “highest probability
equivalents” (equivalentes de probabilidad más alta) como estrategias de traducción. Los
datos nos presentan una fuerte evidencia de la presencia de este tipo de fenómenos aunque
no nos dan una respuesta en cuanto a los procesos psicolingüísticos empleados por los sujetos.
Se sacan conclusiones y se especula sobre la asociación de los términos y, según el autor, el
desarrollo de estos fenómenos es debido al aprendizaje formal, la práctica de la comunicación
y la experiencia en traducción. Ahora bien, el mismo Krings opina que sigue siendo necesario
hacer más hincapié en los estudios de este tipo de estrategias, ya que se deja de lado el
estudio de la adquisición de segundas lenguas extranjeras. Así pues, el autor propone analizar
la relación de las traducciones de los estudiantes con los test de la asociación intralingüística,
interlingüística de palabras y los test de conclusión del discurso.
Hay, también, un segundo grupo de estrategias de recuperación llamado recursos de
elementos semánticamente relacionados. En este tipo de estrategias se aprecia que los
estudiantes emplean sinónimos, paráfrasis, términos subordinados, archilexemas, etc. Se
constata también que los potenciales equivalentes se encuentran en diccionarios, gracias al
conocimiento de lenguas extranjeras previamente adquirido o a procedimientos de
recuperación situacional.
Estrategias de monitorización
En el tercer grupo, se constata que la gran mayoría de problemas encontrados durante
el proceso de traducción desde la lengua de origen a la lengua de llegada se resuelve gracias a
la adquisición de conocimiento y no en función del aprendizaje de lenguas. No obstante, en la
mayoría de casos la monitorización tiene que ver con la conveniencia de elementos de la
lengua de llegada como equivalentes traslacionales para un elemento concreto en el texto de
la lengua de origen. Una característica del procedimiento translacional del sujeto es la
ocurrencia alterna de recuperación y control de estrategias. Los estudiantes comparan las
diferencias entre la lengua de origen y la de destino siendo esta la estrategia principal
observada por Krings.
Estrategias de reducción
El cuarto grupo de estrategias, las que son de reducción, se refieren a los casos en los
que un determinado problema de traducción se resuelve gracias a una reducción formal o
funcional. Los ejemplos más comunes son los que consisten en omitir el carácter metafórico de
un término de la lengua de origen y sustituirlo por un equivalente no marcado y/o no
metafórico. No encontramos ejemplos de este tipo de estrategias.
36
Estrategias de toma de decisiones
El quinto grupo de estrategias, surgen cuando dos o más posibles equivalentes
parecen igualmente adecuados y, a la vez, igualmente inadecuados. Cuando los estudiantes
agotan las posibilidades de recuperación y la monitorización de potenciales equivalentes de
traducción no les da resultado alguno, la mayoría de ellos tiende a recurrir a una tipología
nueva de estrategias de toma de decisiones que también puede llamarse “principios de
traduccion”. Este tipo de principios de traduccion son independientes de los problemas
individuales de cada uno de los estudiantes y, además, se limitan a los casos en los que la
monitorización no da resultado en la elección de una decisión. Este tipo de estrategias de toma
de decisiones se rige por la elección de soluciones según ciertos imperativos observados y
descritos por el autor que emplean los estudiantes:
En caso de que el término parezca adecuado y, a su vez, posiblemente inadecuado lo
mejor que se puede hacer es escoger la opción de traducción más literal posible.
O, incluso, teniendo en cuenta las consideraciones previas se puede escoger también la
opción más corta posible.
Si uno de los términos equivalentes aparece en el diccionario bilingüe y el otro término no
lo mejor es escoger el que sí se incluye en el diccionario como punto de referencia.
Quizás la estrategia más sorprendente es la de evitar que la traducción sea un 10% más
larga que el texto original teniendo en cuenta el número total de palabras traducidas.
A partir de estos tipos de estrategias empleadas por los estudiantes, se puede
constatar, también, el uso de otras estrategias adicionales algunas de las cuales llegan a ser
más refinadas o, incluso, tienen un carácter muy idiosincrático.
Todos estos ejemplos nos muestran que hay una clara evidencia de empleo de
estrategias de toma de decisiones.
2.2.4. Clasificación
La clasificación de las estrategias de Krings es la siguiente:
Estrategias de comprensión.
Estrategias de recuperación.
Recursos de elementos semánticamente relacionados.
Estrategias de monitorización.
Estrategias de toma de decisiones.
Estrategias de reducción.
2.2.5. Conclusiones
Krings no define el concepto de problema de traducción por lo que no se puede decir
con claridad de qué modo se identifica este problema, ya que lo que, por ejemplo, para un
estudiante puede suponer un problema por falta de conocimiento de lengua para otro puede
no suponerlo por lo que ya desde inicio la propuesta de Krings presenta cierta ambigüedad. El
autor se justifica diciendo que describir el concepto de problema de traducción ha sido fruto
de varios intentos muy complejos en pedagogía de la traducción y propone una nueva
37
propuesta de definición. Según el autor, siempre se ha pretendido predecir los potenciales
problemas de traducción prospectivamente en base a un punto de vista lingüístico del texto en
lengua de origen y, también, identificar los problemas de traducción retrospectivamente
mediante un error de análisis en el texto en lengua de llegada producido por el sujeto. Lo que
sí que Krings ha podido observar es que ha encontrado problemas de traducción sin errores y
errores de traducción sin problemas.
Así pues, según el autor identificar los problemas de traducción debería basarse en las
características del propio proceso de traducción tal y como se ha podido constatar en la
exteriorización de los datos recogidos gracias a los Thinking Aloud Protocol. Cabe destacar que
el estudio de Krings se aleja de la realidad del traductor tal y como señalaban Kussmal y
Tirkkonen-Condit (1995: 179) que afirman que la traducción realizada por estudiantes de
lengua dista del objetivo de un traductor, ya que estos pretenden demostrar que tienen
conocimientos de lengua y no de traducción.
Además, como crítica a las conclusiones extraídas pensamos que sería necesario tener
en cuenta lo siguiente:
Definir el concepto de problema de traducción para determinar en qué basarnos para
poderlo identificar en un texto. La falta de conocimiento lingüístico puede suponer un
problema de traducción para un sujeto pero esto no significa que sea un problema de
traducción.
En las estrategias de comprensión no se determina qué frases se interpretan como simples
y cuáles son más complicadas por lo que encontramos cierta ambigüedad en este tipo de
categorización.
El estudio se aleja de la realidad del traductor al tener sujetos estudiantes de filología
francesa y no de traducción. Según Kussmal y Tirkkonen-Condit (1995), los estudiantes de
lengua no tienen los mismos objetivos que los de traducción, sus propósitos son declarar
sus conocimientos lingüísticos.
La muestra es muy pequeña para poder sacar conclusiones, además de ser una traducción
directa e inversa. No se tiene el mismo nivel y la misma calidad en traducción inversa que
en traducción directa.
Se podría haber escogido varios textos para tener una temática más general y no sólo dos
artículos de dos periódicos distintos de carácter humorístico.
Se debería buscar un ambiente lo más natural posible para que se pareciera, en el mayor
grado posible, a las condiciones y ambiente que tiene el traductor cuando traduce. La
verbalización es un acto innatural que supone una alteración del ambiente natural del
traductor. Se debería buscar una forma menos invasiva, más espontánea y natural que
permitiera observar al traductor durante su trabajo. A día de hoy, se han encontrado
diversos modos de análisis del proceso de traducción mediante varios instrumentos como
la tecnología de seguimiento ocular o las grabaciones, entre otros (aunque todos ellos
siguen siendo invasivos). El autor se justifica diciendo que la mayoría de los procesos que
tienen que ver con el aprendizaje de lenguas y el empleo de estas se realiza a nivel
inconsciente.
A continuación, presentamos un cuadro recapitulativo que resume el estudio realizado
por Krings:
38
TABLA 6
Krings (1986)
2.3. Königs (1987)
2.3.1. Marco teórico
El autor parte desde una perspectiva propia de la psicolingüística, de igual modo que lo
hace Krings (1986) con su estudio.
Krings
Marco teórico - “Traduccion natural” de Harris (1977) y Harris y Sherwood (1978).
- Investigaciones de Toury (1984) en cuanto a la nocion de “traductor nativo”.
Denominación
utilizada
Se usan distintas denominaciones como: estrategias y principios de traducción.
Definición/
concepción de
estrategia
“Potentially conscious plans for solving a translation problem” (Krings 1986: 268).
Estudio empírico Objetivos:
1) Un requisito previo necesario para establecer un modelo de adquisición de la
Competencia Traductora es determinar que hay una explicación psicolingüística del
proceso de traducción en sí mismo
2) Asumir que la estructura del proceso de traducción dependerá del tipo de problema
de traducción.
Diseño del estudio:
- Hipótesis: (1) Argumentar que un requisito previo necesario para establecer un
modelo de adquisición de la Competencia Traductora era determinar que había una
explicación psicolingüística del proceso de traducción en sí mismo; (2) Asumir que la
estructura del proceso de traducción dependería del tipo de problema de traducción.
- Indicadores analizados: pausas, problemas de traducción, herramientas utilizadas
vistas como estrategias empleadas y calidad del producto final.
- Muestra: ocho estudiantes de francés lengua extranjera y lengua materna alemán.
- Técnica de recogida de datos: TAPs.
- Instrumentos: dos artículos de dos periódicos (uno alemán y uno francés) de carácter
humorístico.
- Tareas experimentales: Traducción directa e inversa. Los sujetos pueden consultar las
herramientas que emplean normalmente tales como diccionarios bilingües,
monolingües, gramáticas y otras fuentes de referencia.
Resultados:
estrategias
identificadas y
clasificación
La estructura del proceso de traducción depende de los tipos de problemas de
traducción que encuentren los estudiantes. Los sujetos emplean varias estrategias
clasificadas en cinco categorías: (1) estrategias de comprensión; (2) estrategias de
recuperación; (3) estrategias de monitorización; (4) estrategias de toma de decisiones;
(5) estrategias de reducción. En la segunda categoría hay una subcategoría donde las
estrategias se llaman recursos de elementos semánticamente relacionados.
39
2.3.2. Características y denominaciones
El autor habla de técnicas de traducción específicas entendidas como estrategias de
traducción. Ahora bien, no se establecen ni diferencian rasgos particulares propios de las
estrategias de traducción sino que se presentan varios ejemplos donde los sujetos emplean
diversas técnicas de traducción para lidiar con un problema de traducción específico.
En el estudio de Königs constatamos que el autor habla de estrategias de resolución de
problemas y estrategia de toma de decisiones.
2.3.3. Estudio empírico
El autor introduce y distingue las nociones de “bloque ad hoc” (adhoc block) y de
“bloque restante” (rest block) en cuanto al proceso de traducción. Se trata de dos tipos de
rutinas mentales que tienen lugar cuando el sujeto traduce el texto. En el bloque ad hoc hay
una equivalencia de uno-a-uno entre el traductor y las unidades del texto de partida y el
proceso de traducción es más o menos automático. En este bloque el autor diferencia entre el
proceso del léxico, de la palabra y del contenido extralingüístico.
El bloque restante contiene todos los otros procesos que incluyen los problemas de
traducción, los problemas lingüísticos o los relacionados con el contenido, la aplicación de
técnicas de traducción específicas y rutinas estratégicas que emplea el sujeto para resolver
dificultades lingüístico-estilísticas o conceptuales-referenciales entre otras. Este bloque,
además, ralentiza la producción de equivalencias de uno-a-uno y compromete la atención así
como el uso de estrategias de resolución de problemas y de estrategias de toma de decisiones.
Königs realiza su investigación empírica para identificar qué se entiende como
traducido ad hoc, qué elementos pertenecen al bloque restante y qué pasa en este último
bloque.
Diseño de la investigación
El objetivo de la investigación es analizar los problemas léxicos y sintácticos con los
que se encuentran los sujetos durante el proceso de traducción de los dos folletos turísticos en
los que hay varios problemas de traducción. El autor pretende desarrollar una teoría
psicolingüística de la traducción enlazándola a su investigación empírica y a conclusiones
derivadas de los estudios para la enseñanza de la traducción.
Hipótesis
Königs (1987: 167) se plantea las siguientes preguntas que son:
¿Qué elementos del texto de partida se traducen ad hoc?
¿Qué elementos se asignan al bloque restante?
¿Y qué les pasa a ambos elementos en ambos bloques?
Muestra
Hay un total de 5 sujetos: dos de ellos son estudiantes de español como lengua
extranjera (no de traducción) con un nivel bastante básico de lengua española, hay dos sujetos
que se están preparando a las Oposiciones Estatales de Alemania (los Erstes Staatsexamen) y
el quinto sujeto es un traductor experto especializado en el ámbito de traducción técnica.
40
Técnica de recogida de datos
El autor emplea las TAPs (Thinking-aloud protocols) para analizar los datos obtenidos
de los sujetos de su investigación mediante la técnica de la grabación de la verbalización de
todos y cada uno de los pasos que realizan los sujetos durante sus dos tareas. Königs analiza
las grabaciones de los sujetos y las pausas que estos realizan.
Instrumentos
Un texto de traducción directa con la combinación lingüística español-alemán. Una
redacción de un texto de ámbito turístico para publicarlo en un folleto turístico. Ambos textos
son dos folletos turísticos de la ciudad de Múnich.
Tareas experimentales
Hay dos tareas: en la primera los sujetos deben redactar un texto en español de unas
200 palabras que tiene como objetivo formar parte de un folleto turístico de la ciudad de
Múnich; en la segunda tarea los sujetos realizan una traducción directa por escrito (del
español al alemán) con una serie de problemas de traducción de la misma temática que la
tarea anterior. Los sujetos pueden utilizar el diccionario para sus consultas.
Resultados
El autor llega a la conclusión de que no se puede partir de unidades de traducción
estáticas que son supraindividuales. Königs afirma que los sujetos forman “por intuicion” sus
propias unidades de traducción. Estas vienen definidas en función de sus capacidades
lingüísticas y, también, gracias al nivel de su capacidad traductora. Königs no trata las unidades
de traducción, ya que se justifica afirmando que no se trata de un concepto que sea
practicable en ciencias como la traductología ni tampoco en la enseñanza de la traducción. Las
unidades de traducción pueden tener un cierto valor en la enseñanza de lenguas extranjeras.
El autor se percata de que las traducciones del bloque ad hoc se encuentran a nivel de
frase. Las traducciones son espontáneas, no se corrigen de inmediato y a menudo tienen que
ver con la asociación de ideas o con la experiencia de los sujetos. También, se da cuenta de
que cuanto menos es el nivel de competencia lingüística mayor importancia tiene la
identificación de palabras clave para poder realizar la traducción. Estas palabras clave
favorecen la creación de equivalencias automáticas de uno-a-uno.
Los elementos que pertenecen al bloque restante, por el contrario, sugieren que los
sujetos tienen dudas a la hora de traducir. Estas dudas se atribuyen a las cinco categorías en
las que Königs clasifica los problemas de traducción.
En cuanto al uso del diccionario, Königs se percata de que en la mayoría de casos los
sujetos tienden a utilizar la primera acepción del diccionario y que prevalece el uso del
diccionario bilingüe cuando los sujetos desconocen el elemento a traducir. El autor interpreta
esta preferencia como un índice de que la traducción es un proceso controlado por la lengua
materna.
Königs se da cuenta de que los sujetos se ven influenciados por la estructura del texto
en lengua de partida en los procesos mentales tales como la estructuración discursiva, la
41
estructuración de las oraciones y a nivel de lexemas. El autor se percata, también, que la
interpretación del sentido del texto que le dan los sujetos está subordinada a la formulación
lingüística. No hay otra explicación para justificar algunas de las incongruencias del texto final
que los sujetos no consideran problemáticas, ya que estas las solucionan en el plano
lingüístico.
Los resultados del estudio muestran que el proceso de traducción es diferente para
cada sujeto quien interpreta a su modo la tarea que tiene que realizar y el plan de acción que
debe realizar para traducir un texto.
2.3.4. Clasificación
No hay una clasificación propia de las estrategias. El autor se concentra más bien en
los problemas de traducción que sí clasifica en cinco categorías: (1) Lagunas en la competencia
de la lengua extranjera en general; (2) Lagunas globales en la competencia traductora; (3)
Problemas de traducción de lenguaje específico a nivel de la palabra o de la frase; (4)
Problemas de traducción basado en el contenido específico y (5) Problemas de rendimiento.
2.3.5. Conclusiones
La categorización de los problemas de traducción por parte de Königs presenta una
delimitación importante. El autor sí presenta varios ejemplos de cada una de las cinco
categorías que no aplica sistemáticamente a casos concretos para establecer su incidencia
cuantitativa individual. Además, se debería de poder aplicar estos y otros ejemplos a una
tipología textual distinta, no solo a textos del ámbito turístico con el fin de verificar que los
ejemplos cumplen con su propósito.
La muestra de Königs es muy reducida, ya que cuenta con solo dos estudiantes de
español como lengua extranjera, dos sujetos que se presentan a unas oposiciones estatales y
de un solo traductor experto que se especializa en un ámbito muy concreto como son los
textos técnicos. Se debería de aumentar tanto la cantidad de estudiantes como la de
traductores profesionales para que el carácter ambicioso del estudio se vea acompañado por
una representación adecuada. Así pues, los resultados no pueden generalizarse debido
justamente a esta escasez de sujetos. Estamos de acuerdo con la afirmación de Orozco (2002:
74) que dice que hay que “adecuar la muestra a los objetivos de las investigaciones, ya que en
muchas ocasiones se elige a los sujetos que se pueden «conseguir» con más facilidad, sin tener
en cuenta si son los más adecuados para el diseño de la investigacion”. Creemos que habría
que delimitar a los sujetos que se presentan a unas oposiciones estatales en Alemania, ya que
los requisitos para superar este tipo de exámenes varía en función de la posición profesional a
la que se pretende aspirar. También, creemos que el haber escogido a un solo traductor
experto no es suficiente para obtener un resultado satisfactorio no solo por carecer de más
sujetos sino también por el ámbito en el que se especializa como son los textos técnicos.
Constatamos que los dos sujetos que son estudiantes no se dedican al estudio de la
traducción exclusivamente sino al español como lengua extranjera, por lo que la preparación
que tienen de traducción dista mucho de la deseada para una investigación de estas
42
características. Además, constatamos que los dos sujetos tienen un conocimiento básico del
español y creemos que esta característica limita mucho los resultados que se pueden obtener.
En general, echamos en falta un mayor protagonismo de las estrategias en el estudio
del autor y no compartimos la denominación de técnicas de traducción a las estrategias, ya
que Hurtado Albir (1996, 2001) ya diferencia entre ambos conceptos tal y como vemos más
adelante.
A continuación, hemos elaborado una tabla recapitulativa de las principales
características del estudio de Königs:
TABLA 7
Königs (1987)
Königs
Marco teórico Perspectiva propia de la psicolingüística.
Denominación
utilizada
Estrategias de resolución de problemas, estrategias de toma de decisiones y técnicas de
traducción.
Definición/
concepción de
estrategia
No hay.
Estudio empírico Objetivos:
(1) Analizar los problemas léxicos y sintácticos de los sujetos durante el proceso de
traducción, (2) Desarrollar una teoría psicolingüística de la traducción.
Diseño del estudio:
- Hipótesis: Se plantean tres preguntas: (1) ¿Qué elementos del texto de partida se
traducen ad hoc? (2) ¿Qué elementos se asignan al bloque restante? (3) ¿Y qué les pasa
a ambos elementos en ambos bloques?
- Muestra: 5 sujetos: dos son estudiantes de español como lengua extranjera con un
nivel básico de lengua española, dos sujetos que se están preparando a las Oposiciones
en Alemania y un traductor experto especializado en el ámbito de traducción técnica.
- Técnica de recogida de datos: TAPs.
- Instrumentos: Un texto de traducción directa español-alemán, una redacción de un
texto de 200 palabras en español de ámbito turístico y las pausas de las grabaciones.
- Tareas experimentales: Traducción directa escrita español-alemán y una redacción de
un texto de ámbito turístico de 200 en español.
Resultados:
estrategias
identificadas y
clasificación
No hay. No se elabora una clasificación propia de estrategias sino de problemas de
traducción.
43
2.4. Séguinot (1991)
La autora presenta una investigación basada en una muestra de estudiantes de un
programa de aprendizaje de traduccion profesional. Séguinot (1991) declara que “the more we
learn about how the mind works, the clearer it becomes that langage comprehension and
production depend both on stored knowledge and on strategies used to actívate or access that
knowledge” (1991: 79).
2.4.1. Marco teórico
Séguinot se basa en los estudios sobre el aprendizaje de lenguas que han tenido como
objetivo estudiar el proceso del aprendizaje mismo. Gil Bardají (2008) afirma que el estudio de
estrategias de Séguinot se apoya en disciplinas como las estrategias de enseñanza y
aprendizaje de segundas lenguas y también en la comunicación interlingüística de Faerch &
Kasper (1983) y Tarone (1983).
2.4.2. Características y denominaciones
La autora se basa en una perspectiva más bien psicolingüística y cognitiva para definir
el concepto de estrategia como “todos aquellos procedimientos mentales, tanto consciente
como inconscientes, que participan durante la tarea de traduccion” (la traduccion es de Gil
Bardají 2008: 49) tal y como podemos apreciar en su definicion: “Strategies is a term which has
been used to refer to both conscious and unconscious procedures, to both overt tactics and
mental processes” (Séguinot 1991: 82) y añade “It is used with both meanings in this study”.
2.4.3. Estudio empírico
El objetivo del presente estudio es el de averiguar cómo los estudiantes emplean las
estrategias en programas de estudio especializados y/o gracias al conocimiento adquirido en
cursos de lengua donde también realizan tareas de traducción por hacer. Según el análisis de
Gil Bardají (2008), Séguinot investiga las estrategias que se emplean durante el proceso de
traducción de un traductor. Entre estas estrategias destacan ejemplos como la búsqueda de
palabras en el diccionario, la creación de un primer borrador de la traducción, subrayar
términos en el texto a traducir, etc. Este tipo de estrategias difieren de las que analizan otros
autores que estudian las estrategias en Traductología.
Diseño de la investigación
El objetivo de la investigación es investigar las estrategias de aprendizaje conscientes e
inconscientes. Séguinot, además, se apoya en autores como Naiman, Frohlich y Stern (1975)
para establecer un perfil de un “buen” estudiante de lenguas. En funcion de estas
afirmaciones, la autora pretende trasladar este perfil al de un “buen” estudiante de traduccion
para averiguar si el resultado puede ser el de un buen traductor. La autora define qué
características debe de tener un perfil de un “buen” estudiante, de uno con un perfil
“aceptable” y otro con un perfil más bien “mediocre”.
44
Hipótesis
La autora presenta una serie de hipótesis que pretende demostrar en su estudio:
La traducción es una habilidad, y se puede enseñar.
Los estudiantes que modifican las técnicas de traducción en un determinado momento lo
hacen probablemente por una razón determinada.
Mejorar la calidad de las traducciones se debe probablemente a un aumento de
conocimiento y con ello el uso de estrategias más efectivas.
Las estrategias que vayan a emplear los estudiantes varían en función de su conocimiento
y capacidad, por lo que los que tengan una mejor preparación emplearán estrategias
diferentes a los estudiantes que no tengan tanto conocimiento.
Puede haber diferencias en cuanto a las traducciones directas e inversas.
Muestra
En la investigación intervienen un total de 195 estudiantes de traducción directa e
inversa. Hay un total de 93 traducciones inversas de estudiantes francófonos que traducen al
inglés y, un total de 102 traducciones directas de estudiantes anglófonos que traducen al
francés.
La investigación tiene lugar durante seis años durante los cuales los sujetos realizan un
test de traducción al principio y al final de cada curso académico de primero, segundo, tercero
y cuarto de carrera de asignaturas de traducción especializada. La autora justifica este estudio
longitudinal con la afirmación de su colega Deslile quien afirma que se necesitan por lo menos
cinco años para que un traductor sea competente.
Técnica de recogida de datos
Los estudiantes pueden tomar notas, hacer esbozos y copias de sus traducciones
finales, subrayar palabras en el texto. Una vez acaban la tarea de traducción, deben entregar
todo este material para que pueda corregirse y analizarse. Además, pueden consultar los
mismos diccionarios que durante sus tareas de traducción habituales y durante los cursos a los
que asisten.
Instrumentos
Los textos a traducir son dos anuncios, uno para la traducción directa (de francés a
inglés) y otro para inversa (de inglés a francés). Este tipo de textos se han trabajado en clase
por una parte de los estudiantes por lo que éstos ya están familiarizados con esta tipología
textual en concreto.
Tareas experimentales
Cuando los estudiantes finalizan sus tareas de traducción se intercambian entre ellos
las notas, esbozos y traducciones finales para que se puedan corregir los unos a los otros y
aprender así a subsanar sus propios errores gracias a este intercambio en clase. Las
traducciones finales presentan tres tipos de información en función de lo que los estudiantes
aprenden durante los cursos de lengua y en los cursos de traducción a los que asisten al mismo
tiempo: (1) la calidad general de su traducción; (2) los tipos de errores que hacen y con qué
frecuencia, el registro que emplean y, finalmente; (3) los procesos de planificación, corrección
45
y revisión.
Debido a que los estudiantes que se autocorrigen pueden ser arbitrarios, Séguinot
propone que los sujetos se intercambien sus traducciones entre ellos. En función de los
resultados obtenidos de las traducciones donde se evalúa el producto final, Séguinot clasifica a
los estudiantes según tres perfiles: “buenos”, “aceptables” y más bien “mediocres”.
Resultados
Séguinot se apoya en la afirmacion de Flower y Hayes (1980) donde destaca que “it
appears first of all that there is more tan one kind of successful translator in much the same
way the there are basic types of writers” (Séguinot 1991: 85).
La estrategia menos efectiva es la de escribir cada una de las traducciones de los
elementos léxicos más difíciles en el mismo texto. Se ha visto que aquellos estudiantes que
emplean esta estrategia y escriben el significado traducido al lado de las palabras del texto son
los que cometen más errores. La principal diferencia de entre los dos grupos de estudiantes
(los anglófonos y los francófonos) es el seguimiento que le hacen a los textos y su posterior
revisión. Los estudiantes francófonos más débiles editan sus textos como si su trabajo fuera un
texto original y no una traducción. Estos sujetos cometen errores de traducción que no son
típicos de los estudiantes de lengua extranjera, ya que son errores de lengua que se deben al
mismo ejercicio de traducción. En general, una vez acabados los estudios, los estudiantes con
un “buen” perfil de traduccion siguen aplicando las mismas estrategias como la preparacion de
un borrador, vuelven al texto original una y otra vez durante la elaboración de su traducción,
etc. Esto les permite tener una mayor capacidad a para traducir las funciones del texto
original, una representación más precisa del significado del texto original y un uso más
apropiado y consistente del registro del texto. En cambio, los estudiantes con un nivel más
bien “mediocre” tienden a interpretar mal el texto y traducen con sentidos opuestos, emplean
léxico erróneo y se confunden con algunas construcciones de frases subordinadas.
Debido a que los estudiantes de traducción tienen que trabajar contra reloj no
emplean estrategias que les hagan perder tiempo. Así, los trabajos preparatorios que resultan
de utilidad (como subrayar términos, elaborar esbozos, etc.) dependen del estilo de cada
traductor.
Los sujetos anglofonos con un “buen” perfil de traduccion usan las traducciones
mismas para traducir elementos concretos del texto francés. Esta estrategia les permite
adaptarse a la lengua y les permite transmitir la riqueza lingüística y un estilo apropiado a su
lengua materna. Es una estrategia coherente aunque a veces imprecisa e inadecuada para
cada uno de los casos.
La mayoría de sujetos mejoran la calidad de sus traducciones gracias a los
conocimientos adquiridos en clase y gracias a las estrategias de revisión.
2.4.4. Clasificación
Séguinot no elabora una lista concreta de estrategias propia de su estudio. Se delimita
46
a describir las estrategias que emplean los sujetos, ya que como ella misma afirma, pretende
averiguar de qué modo se emplean las estrategias y no qué estrategias, en concreto, utilizan
los estudiantes en sus traducciones.
2.4.5. Conclusiones
A diferencia de otros estudios, Séguinot no confecciona una clasificación de estrategias
propia. Concibe las estrategias en función de las consultas que hacen los sujetos de varios
términos en el diccionario, el subrayar palabras en el texto original, traducir algunas palabras
escribiéndolas al lado del texto donde aparecen, el tipo de estrategias que emplean los sujetos
para crear un borrador de sus traducciones, la construcción de las frases, etc. Esta
individualización de estrategias es diferente de las que analizan autores como, por ejemplo,
Krings o Lörscher que proponen ejemplos concretos de estrategias, diferencian las estrategias
de otras categorías como los problemas de traduccion, etc. Según observa Gil Bardají, “esta
nueva dimensión del término estrategia (es decir, la que considera que la función de la
estrategia es permitir la comunicación), tendrá una gran repercusión en los estudios sobre la
traduccion” (Gil Bardají 2008: 50). Lo que sí establece es una clasificacion de los sujetos en tres
categorías:
Según tengan un perfil “bueno” y sus traducciones transmitan el mismo mensaje que los
textos originales.
Según sean sujetos con perfiles “aceptables” y sus traducciones finales sean correctas.
Según los estudiantes tengan más bien un perfil “mediocre” y sus traducciones finales
disten de los textos originales.
Si bien la autora realiza un estudio longitudinal en el que evalúa las traducciones de
sujetos en diferentes etapas de su aprendizaje habría que tener en cuenta los siguientes
aspectos:
Los textos seleccionados por Séguinot son muy breves y de una sola temática. Se podría
variar y ofrecer una gama más amplia de temáticas legales, científicos, literarios, etc.
Se podría haber elaborado una lista concreta de estrategias que emplean los sujetos.
Los resultados deberían seguir estudiándose para ampliarse. Se debería concretar un
resultado final más preciso con el fin de obtener también una mayor cantidad de
estrategias y poder categorizarlas con más precisión.
A continuación, hemos elaborado una tabla recapitulativa de la investigación de
Séguinot para recopilar las principales características de su estudio.
TABLA 8
Séguinot (1991)
Séguinot
Marco teórico - Comunicación interlingüística de Faerch & Kasper (1983) y Tarone (1983).
47
2.5. Lörscher (1991)
Lörscher comparte una perspectiva parecida a la de Krings, ya que ambos autores
parten en la psicolingüística para entender las relaciones que se entablan entre la CT y las
estrategias de traducción.
2.5.1. Marco teórico
Se parte de la traducción natural de Harris (1973, 1977, 1980, 1992) y de Harris y
Sherwood (1978) en el que se debate si la habilidad de la traducción es innata o si bien esta se
adquiere con el tiempo. En Krings (1986) encontramos el mismo marco teórico.
2.5.2. Características y denominaciones
Lörscher se basa en la misma definición de estrategia de traducción de Færch y Kasper
(1983) en la que se apoya Krings (1986: 268): “potentially conscious plans for solving what to
an individual presents itself as a problem in reaching a particular communicative goal”.
Lörscher define las estrategias de traduccion como: “A translation strategy is a potentially
Denominación
utilizada
Se emplea “estrategias”.
Definición/
concepción de
estrategia
“Strategies is a term which has been used to refer to both conscious and unconscious
procedures, to both overt tactics and mental processes. It is used with both meanings
in this study” (Séguinot 1991: 82).
Estudio empírico Objetivos:
1) Averiguar cómo se emplean las estrategias en programas de estudio especializados
y/o gracias al conocimiento adquirido en cursos de lengua con tareas de traducción.
Diseño del estudio:
- Hipótesis: (1) La traducción es una habilidad, y se puede enseñar; (2) Las técnicas de
traducción empleadas se modifican por una razón determinada; (3) La calidad de las
traducciones mejora gracias a un mejor conocimiento y un uso más efectivo de
estrategias; (4) Se emplean diferentes estrategias en función del conocimiento y
capacidad de cada sujeto en concreto.
- Muestra: Un total de 195 estudiantes de donde 93 son estudiantes de traducción
inversa (del francés al inglés) y 102 de directa (del inglés al francés).
- Técnica de recogida de datos: anotaciones, esbozos, comentarios y traducciones
finales de cada uno de los sujetos.
- Instrumentos: Dos artículos que son dos anuncios, uno de traducción directa y otro
de inversa.
- Tareas experimentales: Traducción directa e inversa. Los sujetos pueden consultar
diccionarios.
Resultados:
estrategias
identificadas y
clasificación
No hay. No se elabora una clasificación, la autora tan solo describe las estrategias que
emplean los sujetos.
48
conscious procedure for the solution of a problem which an individual is faced with when
translating a text segment from one language to another” (1991: 76), una definicion muy
influenciada por la de los autores anteriores. Más adelante, la definición de Lörscher será
objeto de varios estudios y será percibida como una referencia en los análisis sobre el proceso
de traducción.
Las estrategias de traducción para la resolución de problemas se definen según:
“Translation strategies are constitued by minimal problem-solving steps. The elements of
translation strategies combine in specific ways only to build up structures. Accordingly,
translation strategies contain one or more of these structures” (Lörscher 1991: 107).
El autor habla de “versiones de traduccion” en vez de “estrategias de traduccion”,
estas primeras se definen como aquellos procesos que forman parte de las fases tanto a nivel
estratégico como a nivel no estratégico. Así pues, las estrategias no se entenden como el
proceso cuando se traduce de una lengua a otra, sino más bien como el proceso cuando hay
que resolver un problema.
2.5.3. Estudio empírico
El objetivo del estudio de Lörscher es investigar los aspectos mentales del proceso de
traducción. El autor pretende determinar si existen o no estrategias de traducción para
resolver problemas de traducción, ver si se emplean y qué tipo de estrategias se pueden
percibir durante el proceso de traducción. Se quiere demostrar que los sujetos emplean
estrategias de traducción no por mera casualidad sino debido a reglas y órdenes que se
observan a partir de los resultados de los análisis cualitativos y cuantitativos.También, se
observa si hay estrategias reconocibles en los textos orales y si las estrategias que operan
dentro de la interlengua oral se producen específicamente según las condiciones de una
traducción oral.
Diseño de la investigación
El autor pretende investigar el proceso de traducción gracias a la observación de la
verbalización y las grabaciones de las traducciones realizadas por los sujetos del estudio.
Hipótesis
La investigación de Lörscher parte de las siguientes suposiciones:
Comprobar si los sujetos que tienen un importante conocimiento y nivel de dos o más
lenguas también poseen una habilidad rudimentaria para mediar entre estas dos (o más)
lenguas.
La teoría de la “traduccion natural” de Harrys y Sherwood (1977) que afirma que hay una
habilidad básica innata de traducir por el hecho de conocer dos o más lenguas “(…) the
translation done by bilinguals in everyday circumstances and without special training for
it” (Harrys y Sherwood 1977: 99).
El autor señala que la CT que poseen los traductores profesionales resulta ser un
proceso de desarrollo sin final. El proceso se basa en la predisposición innata que cualquier
individuo posee para traducir. A partir de aquí, el autor define su investigación y detalla la
muestra en la que se basa para sus posteriores conclusiones.
49
Muestra
En total hay cuarenta y ocho sujetos con experiencia de traducción limitada, ya que se
trata de cuarenta y dos estudiantes de primer y segundo curso de filología inglesa y seis
estudiantes de bachillerato. La mitad de los sujetos son de traducción directa y la mitad de
inversa. Siete de los cuarenta y ocho sujetos no graban sus traducciones delante del profesor
justificando su elección por temor a no obtener buenas calificaciones académicas, después de
haber participado en el estudio, y a pesar de ser esta una prueba ajena a sus estudios
lingüísticos.
Técnica de recogida de datos
Los estudiantes tienen que verbalizar todo el proceso de la traducción oral y los datos
se recogen gracias a los Thinking Aloud Protocol (TAPs) mediante una grabación en casete.
Según el autor, el empleo de los Thinking Aloud Protocol es necesario para estudiar el
comportamiento de la lengua desde una perspectiva diferente que dista de las tradicionales
input y output que ya vimos en el capítulo dedicado a la Psicología Cognitiva. A Lörscher le
interesa estudiar el proceso de la recepción y la del habla cognitiva para entender los
estímulos de la caja negra (black box como llamaban el cerebro algunos autores) y en
consecuencia: el proceso de traducción.
Instrumentos
Hay tres textos de traducción directa del alemán al inglés y seis textos de traducción
inversa. El autor no especifica qué tipología textual tienen y qué criterio ha seguido para
elegirlos.
Tareas experimentales
Los sujetos tienen que hacer una traducción directa (del inglés al alemán) e inversa en
modalidad oral. No se permite el uso de herramientas tales como diccionarios monolingües,
bilingües o gramáticas. Esta oposición se justifica diciendo que se trata de impedir que los
sujetos se bloqueen, interrumpan demasiadas veces sus traducciones y se eviten la adopción
de soluciones prefabricadas. Hay que tener en cuenta, que los sujetos interpretan el sentido
del texto para reproducirlo oralmente ya que tienen el nivel de inglés suficiente para este tipo
de investigación, a pesar, de dificultades como la memoria limitada, distracciones o incluso
confusiones momentáneas que pueden influenciar negativamente en la calidad de la
traducción.
Resultados
Una de las conclusiones a las que llega Lörscher es que sin la existencia de los
problemas de traducción no se hubieran aplicado estrategias de traducción.
Los datos que se extraen del estudio pasan por dos fases reconstructivas para su
análisis: (1) la fase de la interpretación para verificar las asunciones hipotéticas, los patrones
explicativos y el interés epistemológico; (2) el aspecto de la constitución del sentido según
indicadores estratégicos donde se podía percibir fenómenos como por ejemplo las estrategias
mentales empleadas. En la primera fase, encontramos las estrategias más generales de la
interlengua y en la segunda fase encontramos las estrategias de traducción para la resolución
de problemas.
50
Las estrategias se emplean como procedimientos en la resolución de problemas. Estos
problemas se definen poco, ya que se justifica con que los recientes avances empíricos
permiten identificar y definir mejor los problemas de traducción y, a partir de ahí, también
definir el concepto de estrategias de traducción. Lörscher se basa en la diferenciación de
Krings (1896b) en cuanto a la diferenciación de los problemas de traducción en: (1) recepción
de problemas; (2) producción de problemas y (3) recepción-producción de problemas. En
consecuencia, las estrategias de traducción tienen su punto de partida cuando uno de los
sujetos se da cuenta de haber tenido un problema (de traducción) o cuando el sujeto se daba
cuenta de que no era capaz de resolver el problema.
2.5.4. Clasificación
Lörscher presenta el proceso de traducción con dos tipos de fases que divide en:
“Fases estratégicas” (strategic phases): tienen como objetivo resolver problemas de
traducción.
“Fases no estratégicas” (non-strategic phases): tienen como objetivo llevar a cabo tareas.
El autor entiende que las estrategias son el proceso durante el cual se resuelven
problemas de traducción y no el proceso durante el cual se traduce. Tal y como señala Gil
Bardají (2008: 52), “esta diferencia conceptual tendrá una gran repercusion en los estudios
posteriores sobre estrategias de traducción, así como en estudios afines a éste, como los
estudios sobre la CT” y firma, también, que “este nuevo sentido de estrategia será recogido
por numerosos investigadores, dando lugar, algunas veces, a colosales confusiones y en otras,
a interesantes aportaciones en el campo de los estudios empíricos de traduccion”.
El autor diferencia distintas estructuras dentro de las estrategias de traducción
citándose a sí mismo para basarse en un estudio suyo previo (Lörscher 1983: 223):
Estructuras básicas: son aquellas que inmediatamente después de identificar un problema
de traducción el sujeto encuentra una solución (preliminar) o bien, se da cuenta de la
insolubilidad del del problema en un dado momento. Dentro de estas estructuras
encontramos estrategias para resolver problemas de léxico, problemas léxico-sintácticos y
problemas sintácticos.
Estructuras expandidas: se trata de estructuras básicas con una dificultad añadida. Está
dificultad adicional es la que es interpretada como un mismo elemento estratégico. Este
tipo de estructura presenta la misma tipología de estrategias que en las estructuras
básicas.
Estructuras complejas: este tipo de estructuras de estrategias de traducción está formado
con por lo menos dos estructuras básicas y/o expandidas y las versiones de traducción
(que son fases estratégicas y no estratégicas del proceso de traducción según el autor).
Este tipo de estructura presenta la misma tipología de estrategias que en las estructuras
básicas y las expandidas.
Estas estructuras se justifican con que las estrategias pueden ser muy complejas y
difíciles de comentar y describir en sus varias formas, por lo que se pretende reducir su
cantidad simplificándolas en las tres estructuras mencionadas.
Entre la realización de un problema de traducción y la realización de su solución o
insolubilidad puede haber actividades verbales o mentales que pueden interpretarse como
51
pasos de estrategias o elementos de estrategias de traducción. Los datos obtenidos de las
traducciones se clasifican en un modelo para el análisis estratégico del proceso de traducción y
se basan en dieciocho categorías que son los siguientes:
Darse cuenta de la existencia de un problema de traducción.
La verbalización de un problema de traducción.
La búsqueda de una solución a un problema de traducción: o la búsqueda de una hipótesis
de resolución de un problema.
La solución a un problema de traducción.
La elaboración de una solución preliminar para un problema de traducción.
La identificación de partes de una solución a un problema de traducción.
La búsqueda de una solución para resolver un problema de traducción.
La solución negativa de un problema de traducción.
La identificación de un problema de traducción en el texto en lengua de partida (lengua
materna).
La monitorización de la lengua de partida o de llegada en determinados segmentos del
texto.
La reformulación de un segmento del texto en en lengua de partida.
La reformulación de un segmento del texto en en lengua de llegada.
La organización mental de un segmento del texto en en lengua de partida.
La organización mental de un segmento del texto en en lengua de llegada.
La percepción de un segmento del texto en en lengua de partida.
La transposición de un segmento del texto.
La translación de un segmento del texto.
La organización de un discurso de traducción.
2.5.5. Conclusiones
Como conclusión de los resultados obtenidos del estudio, se aprecia que en las
estructuras básicas y expandidas el empleo de las estrategias es, más o menos, el mismo y, en
cambio, en cuanto a las estructuras complejas el empleo de las estrategias varía en función de
la dirección de la traducción: si es directa se emplea una cantidad similar de estrategias para la
resolución de los tres tipos de problemas que se clasifican y, en cambio, en traducciones
inversas vemos un aumento en cuanto a las estrategias para la resolución de problemas
sintácticos. Es decir, que los sujetos encuentran más dificultadas en traducción inversa.
El autor detecta, además, otros dos problemas que él mismo expone desde una
perspectiva autocrítica:
Como las traducciones se exponen también de modo oral puede haber posibles estrategias
típicas de esta modalidad de traducción que se combinen con estrategias generales de la
producción de textos orales.
Habría posibles estrategias de traducción que podían combinarse con estrategias
generales de la interlengua, ya que los sujetos tan sólo tenían competencia parcial en la
lengua de llegada.
Además, constatamos que se deberían de considerar las siguientes observaciones:
52
Los sujetos no son traductores profesionales sino estudiantes con escasos conocimientos
de traducción. Algunos de los sujetos eran incluso reacios a participar en un estudio lo que
supone, ya desde el inicio de la investigación, un problema. No nos parece suficientemente
razonable la justificación del autor que afirma que el principal objetivo del estudio es
averiguar a qué dificultades y problemas de traducción estamos expuestos durante el
proceso de traducción y qué estrategias se emplean para manejar, solucionar y sobrellevar
estos problemas y dificultades del traductor.
Los resultados tienen un estado más bien hipotético y hay que revisarlos.
Los resultados preliminares se basan en datos que tienen que ampliarse para concretar
hipótesis generalizables en cuanto al proceso de traducción y en cuanto a la traducción de
las estrategias de resolución de problemas dentro del proceso mismo.
A continuación, veremos una tabla recapitulativa de la investigación de Lörscher que
hemos elaborado con el fin de recopilar las principales características de su estudio.
TABLA 9
Lörscher (1991)
Lörscher
Marco teórico - Investigaciones de Toury (1984) en cuanto a la nocion de “traductor nativo”.
Denominación
utilizada El autor habla más de versiones de traducción que de estrategias de traducción.
También las llama procedimientos.
Definición/
concepción de
estrategia
”A translation strategy is a potentially conscious procedure for the solution of a
problem which an individual is faced with when translating a text segment from one
language to another” (1991: 76). Se trata de una definicion de Færch y Kasper (1983).
Estudio empírico Objetivo:
- Analizar el rendimiento de la traducción y de cómo es con el fin de poderla aplicar a
los datos de un corpus.
Diseño del estudio:
- Hipótesis: (1) Cualquier individuo que tenga un profundo conocimiento de dos o más
lenguas (con varios niveles de dominio de estas) también posee una habilidad
rudimentaria para mediar entre estas dos (o más) lenguas. La hipótesis deriva de los
estudios de Harris (1977) y de Harris y Sherwood (1978); (2) La habilidad básica innata
de traducir por el hecho de conocer dos o más lenguas. - Indicadores analizados: pausas realizadas, características paralingüística y cuántas
veces los sujetos carecen de conocimiento suficiente para traduir un fragmento.
- Muestra: 42 sujetos estudiantes de primero y segundo de filología inglesa y 6
estudiantes de bachillerato de Alemania.
- Técnica de recogida de datos: TAPs.
- Instrumentos: tres textos de traducción directa y seis de inversa.
- Tareas experimentales: Traducción directa e inversa.
Resultados:
estrategias
identificadas y
clasificación
El autor distingue dos fases en el proceso de traducción: (1) fase estratégica y (2) fase
no estratégica.
53
2.6. Hurtado Albir (1996, 2001)
2.6.1. Características y denominaciones
La autora utiliza la denominación de estrategias de traducción y efectúa una clara
distinción de varias nociones que en Traductología han sido confundidas por varios autores
como Vinay y Darbelnet (1958) o Lörscher (1991) entre otros.
Encontramos una definición de la noción de técnica de traducción, según Hurtado Albir
(2001):
Procedimiento, visible en el resultado de la traducción, que se utiliza para conseguir la
equivalencia traductora a microunidades textuales; las técnicas se catalogan en
comparación con el original. La pertinencia del uso de una técnica u otra es siempre
funcional, según el tipo textual, la modalidad de traducción, la finalidad de la
traducción y el método elegido. Las principales técnicas de traducción son: adaptación,
ampliación lingüística, amplificación, calco, compensación, comprensión lingüística,
creación discursiva, descripción, elisión, equivalente acuñado, generalización,
modulación, particularización, préstamo, sustitución, traducción literal, transposición y
variación (Hurtado Albir 2001: 642).
Sin embargo, la autora indica que hay autores que confunden las técnicas de
traducción con la noción de estrategia. Encontramos un ejemplo en Chesterman (1998: 92 y
ss.) donde el autor relaciona las estrategias con la resolución de problemas de traducción y
operaciones de manipulación textual. A continuación, Chesterman presenta una clasificación
de estrategias sintácticas, semánticas y pragmáticas que se centran en el producto. Toda su
explicación tiene más bien una connotación de técnicas más que de estrategia, tal y como
señala Hurtado Albir (2001: 256).
La confusión de la definición de técnica y estrategia tiene que ver con dos puntos de
gran relevancia según Hurtado Albir (2001: 264-265):
La confusión entre mecanismos procesuales y mecanismos que corresponden al resultado.
La confusión entre fenómenos pertenecientes a la comparación entre las lenguas y
fenómenos de naturaleza textual.
La autora define también el método traductor, distinguiéndolo de las técnicas y las
estrategias traductoras:
El método traductor es el desarrollo de un proceso traductor determinado regulado
por un principio en función del objetivo traductor; el método tiene, por consiguiente,
un carácter supraindividual y consciente (aunque a veces puede ser inconsciente) y se
trata de una opción global que recorre todo el texto. La estrategia, sin embargo, posee
un carácter individual ya que consiste en los mecanismos utilizados por el traductor
para resolver los problemas encontrados en el desarrollo de ese proceso en función de
sus necesidades específicas. La técnica de traducción es la aplicación concreta visible
en el resultado, que afecta a zonas menores del texto.” (Hurtado Albir 1996: 47) (Las
palabras remarcadas en negrita ya aparecen en el original).
54
Debemos diversificar la técnica para referirnos al procedimiento verbal determinado
que se puede percibir en la traducción con el fin de conseguir equivalencias traductoras. En
cambio, el método es una opción que engloba todo el texto y que afecta al proceso y al
resultado. La técnica influye solo en el resultado y en unidades menores. Las estrategias, por
su parte, se emplean en todas y cada una de las fases del proceso traductor con el fin de
solventar los problemas que podemos encontrar. Vemos las técnicas en la reformulación en
una fase final de toma de decisiones.
La autora define las estrategias traductoras como:
Procedimientos, conscientes e inconscientes, verbales y no verbales, internos
(cognitivos) y externos, utilizados por el traductor para resolver los problemas
encontrados en el desarrollo del proceso traductor y para mejorar su eficacia en
función de sus necesidades específicas (Hurtado Albir, 1996, 2001: 636).
2.6.2. Clasificación
Hurtado Albir hace una distinción entre estrategias de diverso nivel y la diversidad de
estrategias según el tipo y la modalidad de traducción (2001: 277-279):
Estrategias para la comprensión del texto original: diferenciar tipos de discurso, identificar
las estructuras de los textos, preguntarse por la progresión y encadenamiento de la
información, diferenciar ideas principales y secundarias, establecer relaciones
conceptuales, aplicar el razonamiento lógico, extrapolar ideas, fijarse en las ideas más que
en la forma, visualizar los hechos que expone el texto, ponerse en situación (imaginar el
contexto original), etc.
Estrategias de reexpresión: diferenciar entre los diversos tipos de expresión escrita u oral,
analizar la adecuación al texto escrito u oral, asumir el papel de emisor real en lengua de
llegada (qué se dice en esta situación comunicativa), ponerse en la piel del autor original,
pensar en el destinatario, reformular en voz alta, buscar espontaneidad en la lengua de
llegada, parafrasear, retraducir, desconfiar ante las palabras y estructuras de dudosa
naturalidad en la lengua de llegada, evitar palabras cercanas a las del original y evitar el
mismo orden de palabras que el original (en el caso de lenguas cercanas para evitar falsos
amigos), seguir la lógica del texto, etc.
Estrategias para la adquisición de la información y la documentación: seleccionar
información, buscar información en diccionarios y/o enciclopedias, etc., utilizar textos
paralelos, establecer cierto orden de consultas, realizar inferencias, etc.
Estrategias de memoria: crear imágenes mentales, usar técnicas de memorización, etc.
Las estrategias a diverso nivel que se dividen en:
Estrategias globales: las que están relacionadas con problemas que afectan a zonas más
amplias del texto o incluso a todo el texto.
Estrategias locales: que afectan a microunidades o a aspectos parciales del proceso.
Encontramos también diversidad de estrategias según el tipo y la modalidad de
traducción o la dirección (si es directa o inversa) y según se trate de traducción escrita o
traducción oral (por ejemplo, interpretación simultánea) u audiovisual:
Estrategias de memoria en interpretación simultánea
55
Estrategias en traducción escrita: seleccionar la idea fundamental, omitir elementos de
información, etc.
Estrategias en traducción a la vista: uso de estrategias propias como avanzar la lectura,
retomar el texto, etc.
Estrategias de traducción inversa: estrategias de reducción de Krings (1986) en las que el
traductor renuncia a la transmisión plena del sentido del texto original (para ello emplea
sus propios rasgos de estilo, etc.), estrategias de seguridad para tomar decisiones.
A continuación, se diferencia entre la diversidad de estrategias para solucionar un
problema de traducción como el uso de distintas estrategias para resolver un mismo
problema; la misma estrategia para resolver distintos problemas en función del sujeto que las
emplee, como deriva del estudio empírico de Lörscher (1991). Por lo que se deduce que las
estrategias para resolver un mismo problema pueden variar en función de las necesidades de
cada sujeto.
Hurtado Albir diferencia, también, el uso de las estrategias no solo para resolver un
problema (de traducción) sino incluso para mejorar la eficacia del proceso traductor y los
resultados provisionales obtenidos (revisar la traducción, aplazar la resolución de elementos,
comparar la traducción con el texto original, etc.).
2.6.3. Conclusiones
La autora incide en que a pesar de tener varias definiciones y una clasificación clara y
precisa de las estrategias de traducción seguimos encontrándonos con autores que siguen
empleando las estrategias llamándolas técnicas de traducción, tal y como veremos con autores
como Vinay y Darbelnet (1958) o Gregorio Cano (2014). Habría que tener en cuenta la
distinción existente entre las nociones de técnica, método y estrategia que Hurtado Albir
define para evitar confusiones.
Además, las estrategias traductoras se conciben como procedimientos de resolución
de problemas de traducción tal y como se concibe en Psicología cognitiva. La autora propone,
además, una clasificación con varios ejemplos para cada tipo de estrategia por lo que ante
tanta información tan detallada no deberíamos encontrar más dudas y confusiones. Nosotros
nos basaremos en las definiciones de Hurtado Albir (1996, 2011/2014) para analizar las
estrategias de traducción a lo largo de este TFM y evitar más confusiones.
A continuación, elaboramos una tabla recapitulativa sobre las propuestas de la autora:
TABLA 10
Hurtado Albir (1996, 2001/2014)
Hurtado Albir
Marco teórico Psicología cognitiva, Pedagogía
56
2.7. Jääskeläinen (1993)
2.7.1. Marco teórico
Jääskeläinen parte de una perspectiva de la psicología cognitiva con el fin de
establecer los procesos mentales del traductor durante el empleo de estrategias.
2.7.2. Características y denominaciones
Jääskeläinen se basa en la definicion de estrategia de Lörscher “ A translation strategy
is a potentially conscious procedure for the solution of a problem which an individual is faced
with when translating a text segment from one language to another” (Lörscher 1991: 76). La
autora misma afirma que esta definición no es completa y formula su propia donde afirma que
la estrategia es “a set of (loosely formulated) rules or principles which a translator uses to
reach the goals determined by the translating situation in the most effective way”
(Jääskeläinen 1993: 116).
2.7.3. Estudio empírico
El objetivo de la autora es el de analizar las posibilidades de investigar las estrategias
de traducción gracias a los datos empíricos obtenidos. Para ello, la autora emplea las TAPs
Denominación
utilizada
Estrategias de traducción, estrategia traductora.
Definición/
concepción de
estrategia
Procedimientos, conscientes e inconscientes, verbales y no verbales, internos
(cognitivos) y externos, utilizados por el traductor para resolver los problemas
encontrados en el desarrollo del proceso traductor y para mejorar su eficacia en
función de sus necesidades específicas (Hurtado Albir, 1996, 2001/2014: 636).
Estudio empírico No hay.
Resultados:
estrategias
identificadas y
clasificación
Se diferencia entre:
Estrategias para la comprensión del texto original
Estrategias de reexpresión
Estrategias para la adquisición de la información y la documentación
Estrategias del proceso de transferencia
Estrategias de memoria
Estrategias globales y estrategias locales
Estrategias de memoria en interpretación simultánea
Estrategias en traducción escrita
Estrategias en traducción a la vista
Estrategias de traducción inversa
Estrategias para solucionar un problema de traducción
Estrategias para mejorar la eficacia del proceso traductor y los resultados
provisionales obtenidos.
57
como técnica de recopilación de datos. Además de aumentar el potencial para describir y
explicar el proceso de traducción y, por tanto, nuestro conocimiento teórico, este análisis tiene
un propósito pedagógico que es que las estrategias observadas en los TAPs puedan aplicarse
como modelos para una correcta traducción.
Diseño de la investigación
La autora pretende investigar las estrategias que emplean los sujetos profesionales y
semi-profesionales en el proceso de traducción gracias al empleo de TAPs. Justifica el empleo
de este tipo de herramientas para averiguar si hay diferencias en la automatización de la tarea
entre traductores profesionales en comparación con los otros dos tipos de sujetos de su
investigación.
Hipótesis
La autora no plantea hipótesis en su investigación.
Muestra
Se trata de un total de 12 sujetos: 4 estudiantes de primero y quinto curso de
traducción, 4 sujetos con estudios superiores (no de traducción) y con un buen conocimiento
del inglés y, finalmente, 4 traductores profesionales con más de 10 años de experiencia.
Técnica de recogida de datos
La autora emplea las TAPs con grabaciones para analizar los datos obtenidos de las
verbalizaciones. Las TAPs son la herramienta más adecuada para estudiar el proceso de la
traducción entendida, a su vez, como un proceso de solución de problemas.
Instrumentos
Un texto de traducción directa del inglés al finlandés utilizado en el estudio de
Jääskeläinen en 1987 y reutilizado en la presente investigacion. A partir de este texto, se
analizan los protocolos obtenidos y se añaden los TAPs de ocho sujetos más.
Tareas experimentales
Una traducción directa del inglés al finlandés (realizada en 1987) por cuatro
estudiantes de traducción de 1º y 5º año a la que se le añade otro texto a traducir siempre en
la misma combinación lingüística y se usa todos estos datos para sacar conclusiones.
Resultados
La autora se basa en su distinción de estrategias globales y estrategias locales para
afirmar que la primera categoría de estrategias la emplean con mucha más frecuencia los
traductores profesionales y los semi-profesionales (en posteriores investigaciones la autora
define a los semi-profesionales como estudiantes de último curso de la carrera de traducción).
En cambio, las estrategias globales no las emplean los aprendices de traducción. Los
traductores profesionales elaboran un plan que siguen sistemáticamente durante la
elaboración de las tareas de traducción mientras que los estudiantes principiantes realizan sus
traducciones de un modo más casual.
58
2.7.4. Clasificación
Jääskeläinen parte de los problemas de traducción que según la autora varían en
función de su grado y que pueden dividirse en problemas globales (o generales) y locales (o
específicos). A partir de aquí, la autora propone una clasificación de estrategias de traducción
que distingue entre estrategias globales y estrategias locales: las primeras se aplican a toda la
tarea de traducción (a las consideraciones sobre el estilo, a los lectores a los que se dirige, etc.)
y se definen como “the translator's general principles and preferred modes of action”
(Jääskeläinen 1993: 116). En cambio, el segundo tipo de estrategias se refiere a elementos
específicos (por ejemplo a las búsquedas de léxico que realiza un sujeto en un determinado
momento de su tarea) y se definen como “specific activities in relation to the translator's
problem-solving and decision-making” (Jääskeläinen 1993: 116). Las estrategias globales las
dicta el autor/investigador mientras que las estrategias locales las decide el mismo traductor.
Además, las estrategias locales están diseñadas para manejar problemas específicos y deben
ser coherentes con la estrategia global elegida.
Dentro de las estrategias de traducción, la autora distingue entre los llamados
“procesamientos no marcados” (unmarket processing) y “unidades de atención” (attention
units). Los primeros actúan automática e inconscientemente y las segundas tienen lugar una
vez se detiene el traductor en un tarea concreta que requiere su atención de forma
consciente.
Jääskeläinen, además, se basa en la noción funcional de estrategia de traducción de
autores como Hönig y Kussmal “as a starting point of tries to find our if it can be observed in
successful profesional translating” (Jääskeläinen 1993: 112 y ss.).
2.7.5. Conclusiones
La autora examina los datos de los 12 protocolos prestando especial atención a
aquellos en los que se emplean estrategias de traducción. El objetivo es determinar si las
estrategias empleadas pueden analizarse mediante datos empíricos o si, bien, se trata de
procesos demasiado automatizados para hacerlo. Vemos que no hay un diseño previo al
estudio y que la autora simplemente reaprovechó cuatro protocolos empleados en
investigaciones anteriores que se comparan según el interés particular de la presente
investigación añadiendo ocho protocolos más que, además, parten de dos textos diferentes.
Es curioso que Jääskeläinen que parte de los problemas de traducción para categorizar
su particular visión sobre las estrategias determine que no puede definir los problemas de
traduccion como una unidad de análisis. Considera que el término “problema” es impreciso y
se le atribuyen múltiples significados en Traductología; como tal, entendemos que las
estrategias tampoco pueden considerarse unidades.
Las conclusiones de la autora no pueden considerarse como resultados fiables por una
serie de motivos que enumeramos a continuacion en el apartado de “Críticas”. Sin embargo, sí
creemos que el estudio de la autora puede servir de base para poder formular hipótesis a
verificar en futuras investigaciones.
59
Queremos destacar que la muestra empleada para un estudio de estas características
es muy reducida. Además, la autora considera que de los 12 sujetos los estudiantes de
traducción de quinto son traductores profesionales, cuando carecen de la misma experiencia
que los sujetos que son traductores profesionales con más de 10 años de trabajo. La misma
autora cuestiona la validez de su muestra afirmando:
“The pronounced differences observed in the profesional translator’s behaviour could
have been explained by the «occupational hazards’s» involved in experimentation: in
such a small simple of subjects, individual, even idiosyncratic, behaviour, may asume a
more dominant role tan in larger samples; it could thus be posible that in choosing the
subjects we simply came accross a group pf exceptional personalities. Consequently,
differences in personality or different cognitive styles, for instance, could have
explained the lack of shared features in the profesional processes” (Jääskeläinen 1993:
100).
También, subrayamos la importancia de crear un diseño de investigación adecuado, ya
que el presente estudio, en parte, se construye sobre cuatro sujetos de investigaciones
anteriores (Jääskeläinen 1987, 1989, 1990) y, sobre los resultados y protocolos obtenidos de
esta muestra comparándola con ocho sujetos más. Creemos que los resultados obtenidos de la
presente investigación no pueden generalizarse por falta de objetividad en la selección de las
muestras y porque creemos que hay muy pocos sujetos para hacer una interpretación de los
resultados a nivel más general. Además, creemos que no se debería realizar una investigación
sin establecer previamente su diseño.
Desde la perspectiva de Jääskeläinen, la estrategias que presentan una traducción
literal y libre son la que se corresponden con las estrategias globales, ya que el traductor tiene
que pensar en cuál es el objetivo de la traducción y en cómo el texto de destino va a afectar a
los lectores. La elección de las estrategias globales va a afectar al proceso de traducción. Ahora
bien, según Molina y Hurtado Albir (2022: 509) se afirma que las estrategias locales van
seguidas de técnicas específicas que afectan al resultado de las micro-unidades del texto y se
clasifican en comparación con el texto de partida. Por este motivo, las estrategias locales no
son más que técnicas de traducción. Como el traductor adquiere competencias, algunos de los
problema de traducción que suponían una dificultad ahora ya no van a ser un obstáculo para
él; así pues, algunas de las estrategias locales van a convertirse en semi-conscientes o
inconscientes y el uso de ciertas técnicas y el uso de ciertas técnicas para hacer frente a estos
problemas de traducción va a automatizarse.
A continuación, hemos elaborado una tabla que recoge las principales características
del estudio empírico de la autora:
60
TABLA 11
Jääskeläinen (1993)
2.8. Grupo PACTE (2000, 2003)
El Grupo PACTE, (Proceso de Adquisición de la Competencia Traductora y Evaluación),
es un grupo de investigación consolidado del Departament de Traduccio, d’Interpretacio i
d’Estudis d’Asia Oriental de la Universitat Autònoma de Barcelona creado en 1997 por su
investigadora principal Hurtado Albir. Desde que se fundó, el grupo ha estado formado por
varios miembros. Actualmente, está formado por Beeby, Fox, Galán-Mañas, Grauwinkel,
Kuznik, Massana-Roselló, Neunzig, Olalla-Soler, Rodríguez-Inés, Romero y Wimmer.
2.8.1. Características y denominaciones
Según los modelos de 2000 y 2003 de PACTE, el grupo se ha concentrado en el estudio
de tres áreas: (1) la Competencia Traductora, (2) la Adquisición de la Competencia Traductora
y, (3) el desarrollo y evaluación de competencias docentes.
Jääskeläinen
Marco teórico Perspectiva propia de la psicología cognitiva.
Denominación
utilizada
La autora emplea el término de estrategias.
Definición/
concepción de
estrategia
La autora se basa en la definicion de Lörscher “ A translation strategy is a potentially
conscious procedure for the solution of a problem which an individual is faced with
when translating a text segment from one language to another” (Lörscher 1991: 76) y
elabora su propia definición diciendo que la estrategia es “a set of (loosely formulated)
rules or principles which a translator uses to reach the goals determined by the
translating situation in the most effective way” (Jääskeläinen 1993: 116).
Estudio empírico Objetivos: Analizar las posibilidades de investigar las estrategias de traducción gracias
a los datos empíricos obtenidos de cuatro protocolos de un estudio anterior y de ocho
protocolos más.
Diseño del estudio:
- Hipótesis: No se plantean.
- Muestra: 12 sujetos de done 4 estudiantes de primero y quinto curso de traducción, 4
sujetos con estudios superiores (no de traducción) y con buen conocimiento de inglés y
4 traductores profesionales con más de 10 años de experiencia.
- Técnica de recogida de datos: TAPs y verbalización.
- Instrumentos: Traducción directa de dos tipos de textos sin especificar al temática.
- Tareas experimentales: Traducción directa escrita inglés-finlandés.
Resultados:
estrategias
identificadas y
clasificación
Se diferencia entre estrategias globales y estrategias locales.
61
La Competencia Traductora (de ahora en adelante CT) es “el sistema subyacente de
conocimientos declarativos y fundamentalmente operativos necesarios para traducir” (PACTE:
2000-2003 en prensa CIDUI 2010) y presenta cuatro características: (1) es un conocimiento
experto, que no tienen todos los bilingües; (2) es un conocimiento operativo; (3) lo forman
cinco subcompetencias que se interrelacionan y (4) el componente estratégico es de gran
relevancia.
La CT está formada por cinco subcompetencias y componentes psicofisiológicos
(PACTE, 2003 en Hurtado Albir 2001/2014: 395-396):
Subcompetencia bilingüe: Conocimientos, esencialmente operativos, necesarios para la
comunicación en dos lenguas. Está integrada por conocimientos pragmáticos,
sociolingüísticos, textuales y léxico-gramaticales.
Subcompetencia extralingüística: Conocimientos, esencialmente declarativos, implícitos y
explícitos, acerca del mundo en general y de ámbitos particulares. Consta de
conocimientos biculturales, enciclopédicos y temáticos.
Subcompetencia de conocimientos sobre la traducción: Conocimientos, esencialmente
declarativos, implícitos y explícitos, sobre los principios que rigen la traducción y sobre
aspectos profesionales. Consta de conocimientos sobre: los principios que rigen la
traducción:(unidad de traducción, procesos requeridos, métodos y procedimientos
utilizados, y tipos de problemas); el ejercicio de la traducción profesional (mercado laboral,
tipos de encargo y de destinatario, etc.).
Subcompetencia instrumental: Conocimientos, esencialmente operativos, relacionados
con el uso de las fuentes de documentación y de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) aplicadas a la traducción (diccionarios de todo tipo, enciclopedias,
gramáticas, libros de estilo, textos paralelos, corpus electrónicos, buscadores, etc.).
Subcompetencia estratégica. Conocimientos operativos para garantizar la eficacia del
proceso traductor y resolver los problemas encontrados en su desarrollo. Es una
subcompetencia esencial que afecta a todas las demás y las interrelaciona ya que controla
el proceso traductor. Sirve para: planificar el proceso y elaborar el proyecto traductor
(elección del método más adecuado); evaluar el proceso y los resultados parciales
obtenidos en función del objetivo final perseguido; activar las diferentes subcompetencias
y compensar deficiencias en ellas; identificar problemas de traducción y aplicar los
procedimientos para su resolución.
Componentes psicofisiológicos. Componentes cognitivos y actitudinales de diverso tipo, y
mecanismos psicomotores. Integra: componentes cognitivos como memoria, percepción,
atención y emoción; aspectos actitudinales como curiosidad intelectual, perseverancia,
rigor, espíritu crítico, conocimiento y confianza en sus propias capacidades, saber medir
sus propias posibilidades, motivación, etc.; habilidades como creatividad, razonamiento
lógico, análisis y síntesis, etc.
62
Tabla 12
Modelo holístico de la CT según PACTE (2003: 60)
Aunque todas las subcompetencias tienen relaciones jerárquicas e interactúan a la
hora de traducir el proceso está regulado por la subcompetencia estratégica.
2.8.2. Conclusiones
Según el modelo de PACTE (Hurtado, 2011/2014: 396-397), la subcompetencia
estratégica engloba conocimientos operativos para garantizar la eficacia del proceso traductor
y resolver los problemas encontrados en su desarrollo. Además, según PACTE, la
subcompetencia estratégica es la más importante al tener el papel regulador y compensador
del resto de subcompetencias, que interactúan a la hora de traducir y trazan relaciones
jerárquicas entre ellas. Así pues, la subcompetencia estratégica subsana las posibles
deficiencias de las relaciones jerárquicas entre el resto de subcompetencias y sirve asimismo
para resolver problemas de traducción (Hurtado, 2011/2014: 397).
A continuación, presentamos una tabla recapitulativa de PACTE (2000, 2003):
63
TABLA 13
PACTE (2000, 2003)
PACTE
Marco teórico Pedagogía, psicología cognitiva, didáctica de lenguas.
Denominación
utilizada Estrategias
Definición/
concepción de
estrategia
La subcompetencia estratégica es esencial y afecta a todas las demás subcompetencias
y las interrelaciona ya que controla el proceso traductor. Sirve para: planificar el
proceso y elaborar el proyecto traductor (elección del método más adecuado); evaluar
el proceso y los resultados parciales obtenidos en función del objetivo final perseguido;
activar las diferentes subcompetencias y compensar deficiencias en ellas; identificar
problemas de traducción y aplicar los procedimientos para su resolución.
Estudio empírico Objetivo: - Analizar como funciona la competencia traductora(CT) en la traduccion escrita
- analizar como se produce el proceso de adquisicion de la competencia traductora
(ACT).
Diseño del estudio:
- Hipótesis CT
Hipótesis teóricas
La competencia traductora es un sistema de subcompetencias: (1) Que están
interrelacionadas, (2) Que tienen una jerarquía, (3) Que se actualizan en todo acto de
traduccion, (4) Esta interrelacion y jerarquía es susceptible de variaciones.
Hipótesis de trabajo
1. Las subcompetencias de la competencia traductora son: (a) Competencia
comunicativa; (b) Competencia extralingüística; (c) Competencia profesional e
instrumental; (d) Competencia de transferencia; (e) Competencia estratégica, (f)
Competencia psicofisiologica.
2. En la jerarquía de subcompetencias ocupa un lugar central la competencia de
transferencia
3. En la interaccion ocupa un lugar central la competencia estratégica
4. La interaccion y jerarquía de subcompetencias varía según: La direccion (directa,
inversa): (a) La combinacion lingüística; (b) La especialidad (jurídica, literaria, etc.); (c) El
grado de experiencia del traductor; (d) El contexto de traduccion (encargo, tiempo,
etc.).
- Hipótesis ACT:
Hipótesis teóricas
La CT se adquiere mediante un proceso de reestructuracion y desarrollo de
subcompetencias: (1) Que no es paralelo; (2) Que está interrelacionado; (3) Que es
susceptible de variaciones; (4) Que requiere estrategias de aprendizaje específicas.
Hipótesis de trabajo
1. En la ACT ocupa un lugar central la reestructuracion y desarrollo de la competencia
de transferencia
2. En la interaccion de la reestructuracion y desarrollo de las subcompetencias es
esencial el desarrollo de la competencia estratégica
3. Para la reestructuracion y desarrollo de las subcompetencias es necesario el
desarrollo de estrategias de aprendizaje específicas
64
2.9. Lachat Leal (2013)
La autora parte de una perspectiva propia de la psicolingüística e identifica las varias
denominaciones, características y clasificación de las estrategias en función de lo que otros
autores han afirmado a lo largo del tiempo.
2.9.1. Marco teórico
La autora parte de una contextualización propia de la psicolingüística para basarse en
autores ordenados cronológicamente. A continuación, aplica los principios de la
psicolingüística en traducción haciendo una división entre el proceso y el producto de
traducción.
2.9.2. Características y denominaciones
La autora define estrategia de traducción como “el proceso mental que permite al
traductor alcanzar la representación del texto traducido a partir de la representación del texto
original“ (Lachat Leal 2003: 344). No encontramos una denominación propia de la autora.
2.9.3. Estudio empírico
La autora pretende estudiar el proceso cognitivo de resolución de problemas de
traducción para investigar cómo un traductor consigue resolver un problema de traducción.
4. La reestructuración y desarrollo de las subcompetencias varía según: (a) La direccion
(directa, inversa); (b) La combinación lingüística; (c) La especialidad (jurídica, literaria,
etc.); (d) El contexto de adquisición (adquisición guiada, de modo autodidacta).
- Muestra: 25 traductores profesionales, 10 sujetos bilingües ajenos a la traducción y 75
estudiantes de traducción. Para la CT se utilizan traductores profesionales (grupo
experimental 1) y bilingües ajenos a la traduccion (grupo de control); para la ACT los
sujetos son estudiantes de traduccion (grupo experimental 2) y traductores
profesionales (grupo experimental 1).
- Técnica de recogida de datos: TAPs. - Instrumentos: a) traducciones de textos (traduccion directa e inversa); b) programa
informático Proxy, adaptado por el grupo PACTE; c) cuestionarios para la seleccion de
sujetos homogéneos; d) cuestionarios para ampliar informacion sobre los traductores y
sobre los textos traducidos; e) entrevistas posteriores y TAPs retrospectivos con la
grabacion informática para recabar informacion complementaria f) métodos e
instrumentos propios de la psicología para medir los aspectos psicofisiologicos.
- Tareas experimentales: Traducción directa e inversa.
Resultados:
estrategias
identificadas y
clasificación
Los resultados siguen siendo analizados durante este estudio empírico.
65
Lachat Leal se plantea cuatro puntos como el objetivo de su estudio que son:
(1) Averiguar si en el proceso de traducción, considerado muy complejo y que depende de
factores individuales, se pueden recoger parámetros colectivos.
(2) Según Gobet y Simon (2000: 651), el estudio del comportamiento de los expertos
ofrece una ventana única a la cognición humana, y permite determinar qué parámetros
del sistema de procesamiento de información cambian con la práctica extensiva y qué
parámetros son relativamente estables”. Lachat Leal estudia el comportamiento de los
traductores expertos con el de los estudiantes con el fin de establecer los parámetros que
varían en función de la práctica que tiene los unos y los otros.
(3) Según la autora, la representación del problema es lo que determina su posterior
resolución, por ello pretende analizar las diferencias que hay en la representación entre
los traductores expertos y los estudiantes en el proceso de resolución de problemas.
(4) Observar las diferencias que existen entre las varias fases del aprendizaje y la ejecución
experta para así poder observar también qué procesos hay que ampliar con estrategias de
aprendizaje adecuadas a cada fase.
Además, pretende analizar el proceso de representación del problema, es decir, del texto o
macroproblema y de los microproblemas.
Diseño de la investigación
Lachat Leal emplea el método experimental cuantitativo compuesto por cuatro puntos
que se basan en:
(1) Definir las variables.
(2) Elegir y aplicar el diseño.
(3) Establecer los procedimientos y técnicas de recopilación de datos.
(4) Analizar los datos obtenidos del estudio.
Además, la autora realiza una prueba piloto para la recopilación de datos con el fin de
crear una plantilla para su investigación que sirve de base para anotar las pausas que se
producen.
Hipótesis
Lachat Leal parte de las premisas de que el proceso de resolución de problemas de
traducción está formado por dos componentes: (1) el proceso de representación y, (2) el de
solución. A partir del proceso de resolución de problemas empieza la individualización de un
problema por parte de un traductor (Krings, 1986; Lörscher, 1991; Mondhal y Jensen, 1996;
Presas, 1996; Wilss, 1996; Leppihalme, 1997; Risku, 1998; Muñoz, 2000). Así, en el estudio de
Lachat Leal, la representación del problema de traducción es lo más importante, ya que este
puede tener una variedad de interpretaciones en función de cada traductor quien determina
sus objetivos y limitaciones. La autora plantea cuatro hipótesis que son:
(1) Los factores individuales tales como la experiencia, la ejecución experta y el
aprendizaje repercuten en la identificación y la representación de problemas de
traducción.
(2) La identificación y representación de problemas de traducción depende de factores
individuales. Hay regularidades intersubjetivas en el proceso de traducción que dan lugar a
contenidos diferentes pero se pretende demostrar que el modo de pensar y llegar a ellos
es parecido en todos los seres humanos (Nida 1964; Muñoz 1995).
66
(3) La variable de la experiencia afecta a las regularidades en su identificación y en la
representación de problemas de traducción.
(4) Las regularidades van a poderse apreciar en función del grado de desarrollo del
aprendizaje de los grupos de sujetos estudiados.
Variables dependientes
Se observa el proceso de resolución de problemas para investigar qué conductas
permiten deducir un procesamiento cognitivo dentro de la misma resolución de problemas. A
continuación, se establecen tres variables: (1) la identificación, (2) el proceso de
representación y (3) el proceso de resolución.
Variables independientes
Lachat Leal delimita esta variable centrándose en la experiencia que no es la misma
que tienen los tres grupos de sujetos estudiados durante su investigación.
Variables extrañas
La autora afirma que las variables extrañas son todos aquellos factores que afectan en
el proceso de traducción excepto la experiencia. Por lo que pretende aislar los factores que
afectan en la resolución de problemas de traducción y a sus resultados. Para conseguirlo, se va
a delimitar y recoger los factores propios de la tarea.
Muestra
Los sujetos se dividen en tres grupos que son:
(1) Grupo de novatos: son un total de 111 estudiantes de la Licenciatura de Traducción e
Interpretación de lengua A español y lengua B inglés de segundo curso de la Facultad de
Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada.
(2) Grupo avanzado: son un total de 104 estudiantes de la Licenciatura de Traducción e
Interpretación de lengua A español y lengua B inglés de último curso de la Facultad de
Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada.
(3) Grupo profesional: se trata de un total de 45 traductores profesionales con al menos
cuatro años de experiencia profesional ininterrumpida de cualquier especialidad de
traducción directa del inglés al español.
Técnica de recogida de datos
Para determinar que los sujetos del grupo de novatos y del grupo avanzado tuvieran el
suficiente conocimiento de lengua inglesa, se les hace completar el test Oxford Placement Test
1, que se compone de dos pruebas, una parte de gramática y una parte de audio (Listening test
y Grammar test).
A continuación, se emplea un cuestionario para establecer un perfil de los sujetos de
los dos grupos de estudiantes y otro cuestionario dedicado a los traductores profesionales. El
objetivo de estos cuestionarios es el de delimitar el perfil de los sujetos y reunir datos sobre
los conocimientos y la experiencia individual de los sujetos.
Se emplean las TAPs, más concretamente el programa Translog 2000®, para
determinar el tiempo, las pausas y la conducta de los tres grupos de sujetos mientras
mecanografían una traducción en el ordenador.
67
También, se emplean dos cuestionarios retrospectivos para puntuar la dificultad de
cada texto con una escala de menor a mayor, del uno al cuatro, y se pide que los sujetos
subrayen los segmentos que motivan su puntuación.
Finalmente, se emplea el uso del programa estadístico SPSS (versión 11) para ordenar
y analizar los datos obtenidos de los instrumentos empleados anteriormente y de las plantillas
elaboradas.
Instrumentos
Hay tres textos a traducir. Los dos textos son de astronomía del primer y segundo
capítulo del libro The Planet Mars: A History of Observation and Discovery de William Sheehan
y hay un tercer texto que es un fragmento del libro de viajes de Charles Darwin que se titula
Journal of Researches into the Natural History and Geology of the Countries visited during the
Voyage of H.M.S. Beagle round the World.
Tareas experimentales
Los sujetos tienen tres textos de traducción directa del inglés al español en modalidad
escrita. La autora busca una temática de “cultural general” para que todos los sujetos tengan
las mismas oportunidades o, por lo menos, para intentar buscar un tema más general accesible
a una mayor cantidad de sujetos con unos conocimientos mínimos previos.
Tanto los dos grupos de sujetos que son estudiantes como el grupo de traductores
profesionales pueden consultar diccionarios monolingüe y bilingüe.
Resultados
Lachat Leal afirma la primera hipótesis que presenta al principio de su investigación de
que existen regularidades intersubjetivas en el proceso de traduccion, ya que “es posible aislar
parámetros colectivos comunes en el proceso de resolución de problemas de traducción en
general y, en particular, en la identificación y la representación de los problemas de
traduccion” (Lachat Leal 2003: 346). Esta afirmación permite demostrar la validez del diseño
del estudio empírico que se puede aplicar a otras investigaciones con el fin de analizar las
diferencias existentes en el proceso de traducción.
También, se confirma que las pausas de los sujetos se deben a un procesamiento
cognitivo y no son naturales del discurso. Los sujetos con mayor nivel de experiencia tienen
pausas de menor duración.
Los resultados confirman que el grupo de profesionales traduce segmentos mayores al
identificar menos problemas de traducción. Así pues, podemos afirmar que la traducción de
los profesionales incurre en la automatización del proceso de traducción. De igual modo, se
afirma que cuanto mayor es el aprendizaje de los sujetos se identifican menos problemas de
traducción.
Cabe destacar que el grupo de novatos identifica problemas que los otros grupos no
distinguen pero no por ello el grupo de profesionales identifica problemas que los estudiantes
ignoran. De este modo, la hipótesis de que la experiencia incide en la identificación y altera las
regularidades intersubjetivas del proceso de identificación no es válida.
En cuanto a los resultados de los análisis de los textos se percibe que el grupo de
novatos necesita más tiempo en la fase de comprensión y de realización de la traducción, los
sujetos del grupo avanzado necesitan menos tiempo a la comprensión y a la revisión que el
68
grupo de profesionales, este último grupo es el más ágil en la realización de la traducción y
dedican mayor tiempo a sus revisiones.
2.9.4. Clasificación
No hay una clasificación de estrategias. La autora explica cada fase de su investigación
en función de los problemas que se han ido encontrando los tres grupos de sujetos a los largo
de la traducción de los tres textos.
2.9.5. Conclusiones
Estamos de acuerdo con la afirmación de la autora de que los problemas de traducción
están mal definidos y creemos que se deberían de completar las definiciones ya existentes con
una caracterización más específica. Compartimos, también, la afirmación de Lachat Leal que
sostiene que para resolver un problema de traducción se necesita tener conocimientos de
traductología, conocimientos textuales, documentales, conocimientos de terminología,
culturales amplios y especializados. Además, añade que los problemas de traduccion “suelen
tener múltiples objetivos que, a veces, son contradictorios” (Lachat Leal 2003: 344).
En la presente tesis doctoral de Lachat Leal, vemos que la autora dedica más atención
al análisis, clasificación y definición de los problemas de traducción que se clasifican según tres
fases principales: (1) la identificación, (2) la representación y, (3) la resolución y evaluación.
Hay un repaso cronológico sobre las estrategias y las diferentes definiciones que
realizan varios autores. Ahora bien, echamos en falta un estudio más detallado y más
protagonismo a las estrategias de resolución de problemas, ya que no encontramos una
propuesta de clasificación para poderla comparar con las propuestas de otros autores
estudiados en el presente TFM.
A continuación, hemos elaborado una tabla recapitulativa sobre el estudio de Lachat
Leal para recopilar las principales características de su investigación.
TABLA 14
Lachat Leal (2003)
Lachat Leal
Marco teórico Perspectiva propia de la psicolingüística.
Denominación
utilizada
La autora emplea “estrategias”, no hay una denominacion especial.
Definición/
concepción de
estrategia
“El proceso mental que permite al traductor alcanzar la representacion del texto
traducido a partir de la representación del texto original“ (Lachat Leal 2003: 344).
69
2.10. Gregorio Cano (2014)
2.10.1 Marco teórico
La autora parte de la Pedagogía para iniciar su investigación.
Estudio empírico Objetivos:
Estudiar el proceso cognitivo de resolución de problemas de traducción para investigar
cómo un traductor consigue resolver un problema de traducción en un caso concreto.
Para ello se concentra en:
1) Averiguar si en el proceso de traducción (que es individual) se pueden recoger
parámetros colectivos; (2) Estudiar y comparar el comportamiento de traductores
expertos con el de los estudiantes para determinar los parámetros que varían en
función de la práctica que tienen; (3) Analizar las diferencias que hay en la
representación entre los traductores expertos y los estudiantes en el proceso de
resolución de problemas; (4) Observar las diferencias de las fases del aprendizaje y la
ejecución experta para observar también qué procesos ampliar con estrategias de
aprendizaje adecuadas a cada fase.
Diseño del estudio:
- Hipótesis: (1) Demostrar que los factores individuales (experiencia, ejecución experta
y aprendizaje) repercuten en la identificación y representación de problemas de
traducción; (2) Hay regularidades intersubjetivas de diverso contenido en el proceso de
traducción se pretende demostrar que el modo de pensar y llegar a ellos es parecido en
todos los seres humanos; (3) La variable de la experiencia afecta a las regularidades en
su identificación y en la representación de problemas de traducción; (4) Las
regularidades se aprecian en función del grado de desarrollo del aprendizaje de los
grupos de sujetos estudiados.
- Variables dependientes: (1) la identificación, (2) el proceso de representación y (3) el
proceso de resolución.
- Variables independientes: La experiencia.
- Variables extrañas: Todos aquellos factores que afectan en el proceso de traducción
excepto la experiencia.
- Muestra: 3 grupos divididos en (1) Grupo de novatos con 111 estudiantes de
traducción de traducción directa inglés-español de segundo curso; (2) Grupo avanzado
con 104 estudiantes de traducción de traducción directa inglés-español de cuarto
curso; (3) Grupo profesional de 45 traductores con cuatro años de experiencia de
traducción directa inglés-español.
- Técnica de recogida de datos: test de inglés oral y escrito a los estudiantes, dos
cuestionarios, Translog 2000®, dos cuestionarios retrospectivos, programa estadístico
SPSS.
- Instrumentos: 3 textos de traducción directa, dos de astronomía y un tercer texto que
es un fragmento de un libro de viajes de Charles Darwin.
- Tareas experimentales: Traducción directa escrita inglés-español.
Resultados:
estrategias
identificadas y
clasificación
No hay. No se elabora una clasificación propia.
70
2.10.2. Características y denominaciones
Gregorio Cano hace un repaso cronológico de los diferentes autores que se han
pronunciado acerca de las estrategias y ofrece varias definiciones de Hönig y Kussmal (1982),
Lörscher (1991, 1996), Kussmal (1995), Scott-Tennent et al. (1998), Mayoral (2001) y Hurtado
(2011). Ahora bien, la autora tiene su propia definición en cuanto al concepto de estrategia de
traduccion y afirma lo siguiente “la estrategia de traducción es aquel mecanismo que el
traductor ha de poner en marcha para resolver un problema de traduccion determinado”
(Gregorio Cano 2014: 82). Cabe destacar que tanto Kelly (2002) como Gregorio Cano (2014)
afirman que las estrategias de traducción también se denominan técnicas de resolución de
problemas y según la autora de la investigacion, “las estrategias de traducción engloban el
concepto general (nivel macro), mientras que las técnicas de resolución de problemas son
específicas para cada caso y se sitúan en un nivel micro” (Gregorio Cano 2014: 78). Más
adelante, define también el concepto de problema de traducción para diferenciarlo del de la
estrategia de traducción.
La autora, también, trata la competencia estratégica y presenta cronológicamente a
los autores que se pronuncian sobre ella, a saber Hewson y Martin, 1991; Presas, 1996, 1998,
2008; Hansen, 1997; PACTE, 1998, 2000, 2001, 2003, 2007; Kelly, 1999, 2002, 2005, 2007;
Neubert, 2000; González Davies, 2004; Göpferich, 2007, 2009; Katan, 2008 y Herold, 2010.
Para su investigación, se basa en las definiciones de PACTE (1998, 2000, 2001, 2003, 2007) y
Kelly (1999, 2002, 2005, 2007). Gregorio Cano se basa en Kelly para definir la competencia
estratégica como “[aquella que] comprende todos los procedimientos que se aplican a la
organización y realización del trabajo, a la identificación y resolución de problemas y a la
autoevaluacion y revision” (Kelly, 2002: 15). También, encontramos una clasificación de la
competencia estratégica en cuanto a variedad de denominaciones que recoge Gregorio Cano:
Competencia estratégica: PACTE (1998, 2000, 2001, 2003, 2007), Kelly (1999, 2002, 2005,
2007)y Göpferich (2007, 2009).
Competencia de transferencia: Hewson y Martin (1991), Hansen (1997), Neubert (2000).
Competencia traslatoria: Neubert (2000).
Competencia de transferencia estratégica: Katan (2008).
Capacidad para la resolución de problemas: Presas (1996, 1998, 2008).
Competencia para la resolución de problemas: Herold (2010).
2.10.3. Estudio empírico
La investigación está encaminada a entender mejor y más profundamente la
competencia traductora y, en particular, la competencia cultural e intercultural, el proceso de
adquisición de la misma en futuros traductores profesionales que se dedican a la
comunicación y a la mediación interlingüística e intercultural. Además, se pretende conocer y
estudiar la repercusión de los estudios universitarios de Traducción e Interpretación en España
en cuanto al desarrollo de la competencia estratégica y a la identificación de problemas de
traducción por parte de los estudiantes. De aquí, parte un estudio empírico diseñado en torno
a dos conceptos: un marco-estudio con más de mil sujetos y uno longitudinal con 37 sujetos.
71
La autora se basa en el marco institucional contemporáneo de la Licenciatura en
Traducción y la Interpretación en España. El contexto se ha visto envuelto en varios cambios y,
posteriormente, en una transición de las antiguas licenciaturas a los nuevos grados. Gregorio
Cano se basa, también, en el proyecto “Tuning” que engloba la idea de acordar puntos de
referencia para organizar las estructuras de educación superior en Europa para que tengan
una equivalencia a nivel global.
Gregorio Cano define su investigación con los siguientes objetivos:
Delinear el marco teórico para definir el concepto de competencia intercultural para la
formación universitaria de traducción, interpretación, mediación intercultural y
comunicación.
Conocer, analizar e investigar empíricamente el proceso de adquisición de la competencia
intercultural y los factores que recaen en él durante el proceso de formación de
traductores.
Para ello, es necesario estudiar el perfil de los estudiantes de traducción tanto al inicio
como al final de su formación académica universitaria.
Diseño de la investigación
Se realiza una prueba piloto con seis estudiantes de primero y cinco de cuarto curso de la
Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Málaga con el fin de
delimitar las siguientes pruebas para la investigación.
Gregorio Cano emplea el método cuantitativo y cualitativo con un análisis de datos
estadístico e interpretativo además de tener un enfoque mixto. El estudio es además de
doble vertiente con: una serie de datos seccional (enfocada en un tiempo único) y un
estudio longitudinal.
Hipótesis
La autora presenta las siguientes cuatro hipótesis:
Los estudiantes de Traducción e Interpretación del último curso de licenciatura se
percatan una mayor cantidad de problemas de traducción que al inicio de sus estudios.
Los estudiantes de Traducción e Interpretación del último curso de licenciatura tienen
mayor capacidad para reconocer y distinguir entre problemas de traducción de diferente
naturaleza que al inicio de sus estudios.
Los estudiantes de Traducción e Interpretación del último curso de licenciatura tienen
mayor capacidad de abstracción a la hora de identificar problemas de traducción que al
inicio de sus estudios.
Hay una considerable evolución en cuanto a la riqueza del metalenguaje utilizado por los
estudiantes de Traducción e Interpretación desde cuando empiezan sus estudios hasta
cuando los acaban.
Muestra
Un total de 1.046 estudiantes de cinco facultades de Traducción e Interpretación de
España: Universidad de Granada, Universidad Pablo de Olavide, Universidad de Salamanca,
Universidad de Jaume I y la Universidad Pontificia Comillas. De estos 1.046 estudiantes hay un
total de 655 que son de primer curso y 391 de cuarto. De estos 1.046 estudiantes hay 37 que
72
realizan las diferentes pruebas tanto en primer curso como en cuarto y son de la Universidad
de Granada.
Técnica de recogida de datos
La autora emplea varias técnicas. Encontramos un cuestionario a los sujetos, se
realizan entrevistas semi-estructuradas al profesorado para conocer el contenido de las
asignaturas que se imparten durante la carrera de traducción, entrevistas exploratorias a los
estudiantes y, finalmente, un ejercicio formado por una pre-traducción y un cuestionario para
los estudiantes de primero y de cuarto. Para analizar estadísticamente los datos numéricos
obtenidos de las diversas pruebas realizadas la autora emplea el paquete informático SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences).
Instrumentos
Un texto de traducción inversa del español a la lengua B que cada estudiante tenga
(puede ser inglés, francés, alemán o árabe). El texto es de una revista de vuelo de unas líneas
aéreas y presenta varios rasgos y referencias explícitas que son típicas de la cultura española.
Tareas experimentales
Se propone una traducción inversa de español a la lengua B de cada estudiante (inglés,
francés, alemán o árabe). Después de la tarea de traducción, los estudiantes deben comentar
por lo menos cinco problemas de traducción con los que se han encontrado.
Resultados
Gregorio Cano sostiene que el perfil de los sujetos, tanto de los de primero como de
los de cuarto curso, es bastante homogéneo en cuanto a la combinación lingüística, su
experiencia a nivel internacional o, incluso, en cuanto a sus rasgos sociodemográficos.
También, afirma que el sistema de la formación universitaria no es igual para todos y no
funciona para todos los sujetos, ya que no todos aprenden del mismo modo.
En cuanto a la competencia estratégica, no se ha detectado ningún tipo de rasgo para
identificar los factores que influyen en el desarrollo de la CT de los sujetos pero sí ciertas
tendencias que recoge la autora. Se pueden sacar conclusiones tanto del macro-estudio como
del estudio longitudinal que no pretenden ser extrapolables a todos los estudiantes de
traducción e interpretación de España:
No hay destacadas diferencias en cuanto a la capacidad en reconocer un problema de
traducción concreto.
Los estudiantes de cuarto emplean más veces el “término” para referirse a problemas
lingüísticos y los de primero hablan de “palabras” o vocabulario más general.
Ambos grupos de sujetos reconocen los problemas culturales a la hora de traducirlos.
En cuanto a la verificación de las hipótesis planteadas al inicio del estudio, Gregorio Cano
solo puede afirmarse en una de ellas en el estudio longitudinal. La autora establece que hay
una considerable progresión en cuanto a la riqueza del metalenguaje empleado por los sujetos
que participaron en la investigación cuando cursaban primero y en cuarto curso.
Para finalizar la investigación, la autora propone una serie de nuevas líneas de
73
investigación que se pueden llevar a cabo para ahondar más en el estudio:
Realizar un estudio más profundo en cada universidad y por cada lengua B que hay para
identificar posibles tendencias generales y problemas de traducción.
Comparar los datos del estudio de Gregorio Cano con pruebas lingüísticas y pruebas
normalizadas en cuanto al estilo de aprendizaje (que se han desarrollado en el ámbito de
la psicología).
Efectuar un estudio longitudinal reducido comparando los datos obtenidos del estudio de
Gregorio Cano con más datos extraídos de la tarea de traducción y de las entrevistas
retrospectivas realizadas por los sujetos.
No limitarse a investigar solo a los sujetos de España sino ampliar la muestra de
estudiantes que pertenecen a otras universidades extranjeras.
Estudiar el metalenguaje de los sujetos con una mayor cantidad de estudiantes y
compararlos por universidad para sacar más conclusiones e identificar tendencias
generales.
Establecer una investigación sobre las estrategias de traducción y las soluciones como
protagonistas del estudio e identificar, también, los problemas de traducción para estudiar
la capacidad de detección de ellos y para el desarrollo de la competencia estratégica.
2.10.4. Clasificación
La autora no establece una clasificación propia de las estrategias de traducción. Lo que
sí encontramos es una clasificación muy detallada en cuanto al concepto de problema de
traducción.
2.10.5. Conclusiones
La autora presenta un estudio muy detallado donde podemos encontrar una
clasificación muy clara y muy precisa sobre el concepto de problema de traducción. Se trata,
además, de una investigación bastante extensa en la que tener acceso a sujetos de cinco
universidades de España ofrece una visión más global de cómo se deberían de entender
conceptos como la formación universitaria de traductores, intérpretes, mediadores
interculturales y todos aquellos (futuros) especialistas que trabajen con la comunicación.
La autora se pronuncia varias veces sobre las estrategias de traducción como técnicas
de resolución de problemas basándose en autores como Mayoral (2001) y Kelly (2002) quienes
denominan el concepto de estrategia como el de técnica. Creemos que esta denominación es
confusa, ya que Hurtado Albir diferencia ambos conceptos a los que nos remitimos para su
definicion como: “La técnica de traducción es la aplicación concreta visible en el resultado, que
afecta a zonas menores del texto”, en cambio “la estrategia es de carácter individual y
procesual, y consiste en los mecanismos utilizados para resolver los problemas encontrados en
el desarrollo del proceso traductor en funcion de sus necesidades específicas” (2001/2014:
249-250). Además, Hurtado Albir presenta las principales técnicas de traducción mediante una
clasificacion: “adaptacion, ampliacion lingüística, calco, compensacion, compresion lingüística,
creación discursiva, descripción, elisión, equivalente acuñado, generalización, modulación,
particularizacion, préstamo, sustitucion, traduccion literal, transposicion y variacion” (Hurtado
74
Albir: 2001/2014: 642). Por lo que estamos de acuerdo con Hurtado Albir en que hay que
diferenciar entre los conceptos de estrategia y de técnica de traducción para evitar más
confusiones.
Percibimos también, que la investigación de Gregorio Cano está más enfocada hacia el
estudio y clasificación de los problemas de traducción y echamos en falta más protagonismo a
las estrategias de traducción en las que la autora no ahonda.
También, entendemos que al finalizar unos estudios enfocados en la profesión de
traductor y/o de intérprete se pueda realizar un trabajo como mediador intercultural e incluso
se pueda realizar una labor propia del perfil profesional de la comunicación. Ahora bien,
creemos que este último perfil es demasiado extenso y habría que definir los perfiles de modo
más preciso, ya que quien trabaja en el mundo de la comunicación no tiene por qué ser
traductor y tener una formación propia de este perfil.
A continuación, hemos elaborado una tabla recapitulativa sobre el estudio empírico de
la autora:
TABLA 15
Gregorio Cano (2014)
Gregorio Cano
Marco teórico Pedagogía
Denominación
utilizada
Estrategias y técnicas de resolución de problemas. También, hay una clasificación de la
competencia estratégica en cuanto a variedad de denominaciones:
Competencia estratégica: PACTE (1998, 2000, 2001, 2003, 2007), Kelly (1999, 2002,
2005, 2007)y Göpferich (2007, 2009).
Competencia de transferencia: Hewson y Martin (1991), Hansen (1997), Neubert
(2000).
Competencia traslatoria: Neubert (2000).
Competencia de transferencia estratégica: Katan (2008).
Capacidad para la resolución de problemas: Presas (1996, 1998, 2008).
Competencia para la resolución de problemas: Herold (2010).
Definición/
concepción de
estrategia
“La estrategia de traducción es aquel mecanismo que el traductor ha de poner en
marcha para resolver un problema de traducción determinado” (Gregorio Cano 2014:
82).
Estudio empírico Objetivos:
(1) Delinear el marco teórico para definir la competencia intercultural para la formación
universitaria de TeI, mediación intercultural y comunicación. (2) Conocer, analizar e
investigar empíricamente el proceso de adquisición de la competencia intercultural y
los factores que recaen en él durante el proceso de formación de traductores. (3) Para
ello, es necesario estudiar el perfil de los estudiantes de traducción tanto al inicio como
al final de su formación académica universitaria.
Diseño del estudio:
- Hipótesis: (1) Los estudiantes de TeI de último curso de licenciatura detectan una
mayor cantidad de problemas de traducción que al inicio de sus estudios. (2) Los
estudiantes de TeI de último curso de licenciatura tienen mayor capacidad para
75
2.11. Hurtado Albir (2015)
En Aprender a traducir del francés al español, la autora elabora un manual y una guía
didáctica que permiten iniciarse en la traducción y su puesta en práctica en la combinación
lingüística francés-español.
El manual pretende desarrollar en el alumno una serie de competencias generales y
específicas para iniciarse en la competencia traductora con una metodología activa, basada en
el enfoque por tareas y en proyectos de traducción que propone la autora.
La autora propone competencias generales y competencias específicas. Las específicas
se dividen según una primera operacionalización del modelo de CT de PACTE (2003 en Hurtado
Albir 2015: 11):
Aplicar los principios metodológicos y las estrategias básicos para recorrer el proceso
traductor de manera apropiada (competencia metodológica y estratégica).
Diferenciar las dos lenguas controlando las interferencias (competencia lingüístico-
contrastiva).
Movilizar conocimientos enciclopédicos, biculturales y temáticos para resolver problemas
básicos relacionados con la profesión de traductor (competencia extralingüística).
Gestionar aspectos básicos relacionados con la profesión de traductor (competencia
reconocer y distinguir entre problemas de traducción de diferente naturaleza que al
inicio de sus estudios. (3) Los estudiantes de TeI de último curso de licenciatura tienen
mayor capacidad de abstracción a la hora de identificar problemas de traducción que al
inicio de sus estudios. (4) Hay una considerable evolución en cuanto a la riqueza del
metalenguaje utilizado por los estudiantes de TeI desde cuando empiezan sus estudios
hasta cuando los acaban.
- Muestra: 1.046 estudiantes de cinco facultades de Traducción e Interpretación de
España: Universidad de Granada, Universidad Pablo de Olavide, Universidad de
Salamanca, Universidad de Jaume I y la Universidad Pontificia Comillas. De estos 1.046
estudiantes 655 son de primer curso y 391 de cuarto. De estos 1.046 estudiantes hay 37
que realizan las diferentes pruebas tanto en primer curso como en cuarto y son de la
Universidad de Granada.
- Técnica de recogida de datos: cuestionario a los sujetos, entrevistas semi-
estructuradas al profesorado, entrevistas exploratorias a los estudiantes y un ejercicio
formado por una pre-traducción y un cuestionario retrospectivo para los estudiantes de
primero y de cuarto. Se emplea el paquete informático SPSS (Statistical Package for the
Social Sciences) para el análisis de datos numéricos.
- Instrumentos: traducción inversa de un texto de una revista de vuelo de unas líneas
aéreas con varios rasgos y referencias explícitas típicas de la cultura española.
- Tareas experimentales: Traducción inversa escrita español-lengua B (inglés, francés,
alemán o árabe) y entrevista retrospectiva.
Resultados:
estrategias
identificadas y
clasificación
No hay. No se elabora una clasificación propia.
76
profesional).
Gestionar recursos básicos de documentación para resolver problemas de traducción
(competencia instrumental).
Resolver problemas de traducción de textos no especializados de diversos ámbitos
(integración de competencias).
Las competencias generales que se persigue son (Hurtado Albir 2015: 11):
Aprender de manera estratégica, autónoma y continua.
Trabajar en equipo.
Analizar y sintetizar.
Razonar críticamente.
Tomar decisiones.
La primera competencia general se destaca por encima de las demás, ya que se incluye en
todas las unidades didácticas. Hurtado Albir afirma que hay que establecer estrategias de
aprendizaje, ya que estas son la base sobre la que construir un correcto proceso de adquisición
de competencias.
2.11.1. Características y denominaciones
Hurtado Albir utiliza el término de estrategias (traductoras). Tal y como ya indicamos,
la autora enfatiza la competencia metodológica y estratégica al ser esta de gran relevancia
para la formación de traductores. En las unidad 2 (La finalidad comunicativa de la traducción),
unidad 4 (La importancia de la lengua de llegada), unidad 6 (La importancia de la fase de
comprensión), unidad 7 (El carácter textual y contextual de la equivalencia traductora) y
unidad 9 (La resolución de problemas de traducción) encontramos una serie de estrategias
básicas que propone Hurtado Albir en relación con diferentes subcompetencias. Dichas
estrategias se enuncian en la descripción de los contenidos asociados a cada competencia que
encontraremos en el siguiente apartado.
2.11.2. Clasificación
La autora divide las estrategias según la siguiente propuesta que se inserta en los
contenidos asociados en las diferentes competencias:
Para la competencia metodológica y estratégica
Contenidos asociados: Principios metodológicos y estrategias básicos
La finalidad comunicativa de la traducción:
Estrategias básicas para captar la información de un texto y reformularla claramente en
otra lengua, (Hurtado Albir 2015: 28): ponerse en situación (imaginar el contexto del texto
original); fijarse en las ideas más que en las palabras, visualizar los hechos que expone el
texto; identificar las ideas principales del texto; contextualizar palabras y expresiones que
se desconocen; asumir el papel de emisor real en la lengua de llegada; buscar naturalidad
y espontaneidad en la lengua de llegada; pensar en el destinatario de la traducción, etc.
La importancia de la lengua de llegada.
77
Estrategias básicas para reformular correctamente el sentido del texto original, (Hurtado
Albir 2015: 28): no sujetarse a la lengua de partida; buscar recursos genuinos de la lengua
de llegada; desconfiar ante palabras y estructuras de dudosa naturalidad en la lengua de
llegada; evitar utilizar palabras próximas a las del original para evitar los falsos amigos;
reformular varias veces la misma idea (parafrasear); evitar el mismo orden de palabras del
texto original; organizar y enlazar bien las ideas; revisar la traducción; usar fuentes de
documentación adecuadas, etc.
La importancia de la fase de comprensión.
Estrategias básicas para captar el sentido, (Hurtado Albir 2015: 28): movilizar
conocimientos lingüísticos y extralingüísticos previos; contextualizar; identificar
elementos clave que proporcionan información; realizar inferencias; aplicar
razonamientos deductivos e inductivos; hacer analogías; formular hipótesis de sentido;
usar fuentes de documentación adecuadas, etc.
El dinamismo de la equivalencia traductora y su carácter contextual.
Estrategias básicas para encontrar equivalencias, (Hurtado Albir 2015: 29): seguir la lógica
del texto y no las palabras y frases; tener en cuenta las relaciones y referencias (internas y
externas) del texto; repetir varias veces la misma unidad de diferentes maneras
(parafrasear); respetar las convenciones de cada género textual en la lengua de llegada;
pensar en el destinatario de la traducción; manejar con cautela los diccionarios bilingües;
usar las fuentes de documentación adecuadas, etc.
La identificación de problemas básicos de traducción.
Estrategias básicas de resolución de problemas de traducción, (Hurtado Albir 2015: 29):
estrategias de planificación, de lectura, de redacción, de documentación, de revisión y
corrección.
Para competencia instrumental
Contenidos asociados: Estrategias básicas de documentación (Hurtado Albir 2015: 32):
planificar las consultas; seguir un orden de consultas que facilite las búsquedas; manejar con
cautela los diccionarios bilingües; emplear a fondo diccionarios monolingües, análogos, de
dudas, manuales de estilo, etc.
Resolución de problemas de traducción de textos no especializados (integración de
competencias).
Contenidos asociados: La necesidad de aplicar estrategias preferentes en cada caso, (Hurtado
Albir 2015: 33): movilizar conocimientos extralingüísticos, desarrollar creatividad, aplicar
razonamiento lógico, utilizar textos paralelos, etc.
2.11.3. Conclusiones
Después de haber enumerado todas las estrategias propuestas por Hurtado Albir,
podemos concluir que la autora le da importancia a la competencia estratégica y al desarrollo
de las estrategias en la formación de traductores. De ahí que encontremos el uso de diversas
estrategias en casi todas las unidades didácticas de Aprender a traducir del francés al español.
Además, durante todo el libro nos damos cuenta de que la autora presenta la traducción
mediante una serie de competencias que debería adquirir el estudiante poniéndolas en
práctica en diferentes tareas.
78
En cuanto a las estrategias, descubrimos una clasificación muy amplia con varios
ejemplos que pretenden impulsar el interés del estudiante por encontrar soluciones a sus
problemas de traducción.
Con el fin de recapitular esta obra, hemos recogido las ideas más significativas en la
siguiente tabla:
TABLA 16
Hurtado Albir 2015
Hurtado Albir
Marco teórico Pedagogía
Denominación
utilizada
Estrategias (traductoras).
Definición/
concepción de
estrategia
No hay.
Estudio empírico No hay.
Resultados:
estrategias
identificadas
Estrategias básicas para captar la información de un texto y reformularla
claramente en otra lengua: ponerse en situación (imaginar el contexto del texto
original); fijarse en las ideas más que en las palabras, visualizar los hechos que
expone el texto; identificar las ideas principales del texto; contextualizar palabras y
expresiones que se desconocen; asumir el papel de emisor real en la lengua de
llegada; buscar naturalidad y espontaneidad en la lengua de llegada; pensar en el
destinatario de la traducción, etc.
Estrategias básicas para reformular correctamente el sentido del texto original:
no sujetarse a la lengua de partida; buscar recursos genuinos de la lengua de
llegada; desconfiar ante palabras y estructuras de dudosa naturalidad en la lengua
de llegada; evitar utilizar palabras próximas a las del original para evitar los falsos
amigos; reformular varias veces la misma idea (parafrasear); evitar el mismo orden
de palabras del texto original; organizar y enlazar bien las ideas; revisar la
traducción; usar fuentes de documentación adecuadas, etc.
Estrategias básicas para captar el sentido: movilizar conocimientos lingüísticos y
extralingüísticos previos; contextualizar; identificar elementos clave que
proporcionan información; realizar inferencias; aplicar razonamientos deductivos e
inductivos; hacer analogías; formular hipótesis de sentido; usar fuentes de
documentación adecuadas, etc.
Estrategias básicas para encontrar equivalencias: seguir la lógica del texto y no las
palabras y frases; tener en cuenta las relaciones y referencias (internas y externas)
del texto; repetir varias veces la misma unidad de diferentes maneras
(parafrasear); respetar las convenciones de cada género textual en la lengua de
llegada; pensar en el destinatario de la traducción; manejar con cautela los
diccionarios bilingües; usar las fuentes de documentación adecuadas, etc.
Estrategias básicas de resolución de problemas de traducción: estrategias de
planificación, de lectura, de redacción, de documentación, de revisión y corrección.
79
2. 12. Recapitulación
Para acaba de sintetizar la revisión de la noción de estrategia en Traductología, hemos
elaborado una tabla recapitulativa final donde recogemos a todos los autores estudiados. La
tabla presenta una estructura que se basa en los siguientes puntos:
Marco teórico
Estudio empírico (se especifica si hay o no)
Características
Clasificación de las estrategias
Con la tabla pretendemos recoger los principales datos en torno a las estrategias de
traducción de cada uno de los autores.
TABLA 17
Recapitulación del estudio sobre las estrategias traductoras clasificado por autores
Estrategias básicas de documentación: planificar las consultas; seguir un orden de
consultas que facilite las búsquedas; manejar con cautela los diccionarios bilingües;
emplear a fondo diccionarios monolingües, análogos, de dudas, manuales de estilo,
etc.
La necesidad de aplicar estrategias preferentes según el tipo de problemas de
traducción: movilizar conocimientos extralingüísticos, desarrollar creatividad,
aplicar razonamiento lógico, utilizar textos paralelos, etc.
Marco teórico
Estudios empíricos
Características
Clasificación
Vinay y Darbelnet
(1958)
Estilística comparada aplicada a la traducción.
No
Utilizan el término “procedimientos de traduccion”.
Procedimientos de (1) léxico, (2) de la organización y, (3) de mensaje divididos en: - Procedimientos directos (de
traducción literal): (1) préstamo, (2)
calco, (3) traducción literal.
- Procedimientos oblicuos (de
traducción oblicua): (1) transposición,
(2) modulación, (3) equivalencia, (4)
adaptación.
Otros procedimientos, la mayoría
enumerados por pares opuestos: (1)
Compensación, (2) Disolución <->
concentración, (3) Amplificación <->
economía, (4) Ampliación <->
condensación, (5) Explicitación <->
implicitación, (6) Generalización <->
80
particularización, (7) Articulación <->
yuxtaposición, (8) Gramaticalización
<-> lexicalización, (9) Inversión.
Krings (1986)
-“Traduccion
natural” de Harris
(1977) y Harris y
Sherwood (1978).
- Investigaciones de Toury (1984) en cuanto a la noción de “traductor nativo”.
Sí
Emplea las denominaciones de: estrategias y principios de traducción.
Cinco categorías de estrategias: (1) de comprensión; (2) de recuperación; (3) de monitorización; (4) de toma de decisiones; (5) de reducción. En la segunda categoría hay una subcategoría donde las estrategias se
llaman “recursos de elementos
semánticamente relacionados”.
Königs (1987)
Perspectiva propia de la psicolingüística.
Sí
Distingue entre: estrategias y técnicas de traducción.
Distingue entre: (1) estrategias de resolución de problemas y (2) estrategias de toma de decisiones.
Séguinot (1991)
-Estrategias de
enseñanza y
aprendizaje de
segundas lenguas.
- Comunicación interlingüística de Faerch & Kasper (1983) y Tarone (1983).
Sí
Estrategias No hay.
Lörscher (1991)
El proceso de traducción en los estudios de traducción partiendo de Toury (1984) y de Krings (1986).
Sí
Se habla más de versiones de traducción que de estrategias de traducción. También las llama procedimientos.
Dos fases en el proceso de traducción: (1) fase estratégica y (2) fase no estratégica.
Jääskeläinen
(1993)
Perspectiva propia de la psicología cognitiva.
Sí
Estrategias. Diferenciación entre: (1) estrategias globales y (2) estrategias locales.
Hurtado Albir (1996,
2001/2014)
Psicología cognitiva, Pedagogía.
No
Estrategias de traducción y/o estrategias traductoras.
Se diferencia entre: (1) estrategias de
comprensión, (2) estrategias de
expresión, (3) estrategias de
adquisición de la información, (4)
estrategias del proceso de
transferencia y (5) estrategias de
memoria.
Lachat Leal (2003)
Perspectiva propia de la psicolingüística.
Sí
Estrategias. No hay.
Gregorio Cano
(2014)
Pedagogía. Sí
Emplea: (1) Estrategias y (2) técnicas de resolución de problemas.
No hay.
Pedagogía
Estrategias. Diferenciación entre: (1) estrategias
básicas para captar la información de
un texto y reformularla claramente en
81
Hurtado Albir (2015)
No
otra lengua, (2) estrategias básicas
para reformular correctamente el
sentido del texto original, (3)
estrategias básicas para captar el
sentido, (4) estrategias básicas para
encontrar equivalencias, (5)
estrategias básicas de resolución de
problemas de traducción, (6)
estrategias básicas de
documentación, (7) la necesidad de
aplicar estrategias preferentes según
el tipo de problemas de traducción.
82
Conclusiones
En el presente apartado queremos recoger las principales conclusiones a las que
llegamos después de haber elaborado nuestro TFM.
El objetivo general que planteábamos al iniciar este TFM era elaborar el marco
conceptual para el estudio de las estrategias traductoras de tipo cognitivo. Con el fin de
alcanzar este objetivo nos planteábamos los siguientes objetivos específicos:
1. Analizar cómo se han estudiado la noción de estrategia en otras disciplinas afines.
2. Estudiar cómo se han definido la noción de estrategia en Traductología.
3. Investigar las diferentes clasificaciones de estrategias traductoras que se han hecho.
4. Analizar y describir los estudios empíricos realizados en torno a las estrategias
traductoras.
En los siguientes apartados, señalamos los resultados obtenidos en relación con cada
uno de los objetivos específicos.
1. Análisis de la noción de estrategia en ciencias afines a la Traductología.
Hemos distinguido la noción de estrategia en ciencias afines a la Traductología donde
se han elaborado una definición y una clasificación en torno a ellas. Hemos partido de la
Psicología cognitiva donde vemos, por primera vez, un interés por la resolución de problemas
con diversos análisis elaborados a mediados de los años cuarenta y principios de los cincuenta
del siglo pasado. Seguimos estudiando la noción de estrategia en la Lingüística aplicada (en la
Didáctica de lenguas y la Psicolingüística) y, finalmente, hemos estudiado la noción de
estrategia en Pedagogía.
Psicología cognitiva
Hemos constatado que en Psicología cognitiva las estrategias se emplean con el fin de
resolver problemas y se basan en la experiencia previa de casos (problemas) similares. Se
dividen entre: (1) estrategias de resolución de problemas y (2) estrategias de aprendizaje. El
interés por el estudio de las estrategias ha ido en aumento aunque no hemos encontrado una
definición clara del primer tipo de estrategias de resolución de problemas y tampoco una
clasificación exclusiva. Inhelder (1978) afirma que este tipo de estrategias trata de establecer
una iniciativa para saber cómo se opera el paso de un saber-hacer general a un cómo-hacer
particular. Weinster y Mayer (1986: 315) definen las estrategias de aprendizaje como las
“conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de
influir en su proceso de codificación”.
Encontramos también el uso de distintas denominaciones para las estrategias dentro
de la Psicología cognitiva que son:
Estrategias: métodos heurísticos, procedimientos según Mayer (1981).
Las estrategias de aprendizaje sí presentan una clasificación elaborada por Valle et al.
(1999) dividida en: (1) estrategias cognitivas, (2) estrategias metacognitivas y, finalmente en,
(3) estrategias de manejo de recursos también llamadas estrategias afectivas o de apoyo.
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La Didáctica de lenguas
En esta disciplina encontramos varias denominaciones de la noción de estrategia en
función del autor que las emplea:
Estrategias: técnicas, mecanismos, procesos, pensamientos, acciones, planes, operaciones,
comportamientos, pasos, etc.
Con el fin de encontrar una definición en la cual apoyarnos, hemos repasado a autores
como Weinstein y Mayer (1986), Oxford (1990, 1992/1993), Stern (1995), Lessard-Clouston
(1997), Valle et al. (1999), Rodríguez y García (2002), Pastor Cesteros (2014) y por otro lado,
con una perspectiva distinta, a Canale (1983) y Bachman (1990) también.
Hemos constatado que en didáctica de lenguas se han tratado las estrategias para la
resolución de problemas de aprendizaje de segundas lenguas y que la autora que propone una
definición y una clasificación más completas es Oxford (1990). Por lo que partimos de su
propuesta para la siguiente definición: “Strategies are specific actions taken by the learner to
make easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more
transferrable new situations.”, (Oxford 1990: 8). La clasificación que propone la autora y en la
cual nos basamos para organizar las estrategias para la resolución de problemas de
aprendizaje de segundas lenguas son las siguientes (Oxford 1990: 16-21): (1) estrategias
directas (de memoria, cognitivas y de compensación) y (2) estrategias indirectas
(metacognitivas, afectivas y sociales). Creemos que las definiciones de estrategias de otros
autores nos sirven como complemento a las propuestas de Oxford (1990) como por ejemplo la
propuesta de Weinster y Mayer (1986: 315) que valoran las estrategias como “actuaciones y
reflexiones que se emplean en el estudio para actuar en su proceso de codificación”.
La Psicolingüística
Hemos constatado que en Psicolingüística no hay una definición ni clasificación
exclusiva de las estrategias por lo que encontramos el mismo tipo de estrategias para la
resolución de problemas de aprendizaje de segundas lenguas que en Didáctica de lenguas.
Pedagogía
Las estrategias en Pedagogía se relacionan con la Psicología cognitiva, ya que esta
última ciencia también estudia los procesos del aprendizaje. En Pedagogía confirmamos que
hay una distinción entre (1) las estrategias de enseñanza y (2) las de aprendizaje. Estudiamos a
los autores que se pronuncian sobre el primer tipo de estrategias, las de enseñanza, y
repasamos las definiciones de Beltrán, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y Santiuste (1987);
Beltrán (1993); Monereo (1994); Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez (1999) y Díaz y
Hernández (1999).
Encontramos una definición de Díaz y Hernández (1999) que recogen los objetivos de
las estrategias de enseñanza para que los estudiantes mejoren en: comprensión lectora,
producción de textos escritos, etc. A continuación, presentamos ejemplos de las estrategias de
enseñanza propuestas por los autores: realización de resúmenes tanto en discursos orales
como escritos, uso de contenidos organizados, uso de ilustraciones, uso de analogías,
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preguntas intercaladas, empleo de pistas tipográficas y discursivas, uso de mapas
conceptuales, uso de estructuras textuales (Díaz y Fernández 1999: 81).
El segundo grupo de estrategias que encontramos en Pedagogía son las estrategias de
aprendizaje. Nos basamos en la definición de Beltrán (1993) que es la más completa en
comparacion con otras definiciones que hemos constatado: “Actividades u operaciones
mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento que sean directa o
indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo” (Beltrán
1993: 54). Monereo dice (1994: 178) que se trata de “procesos de toma de decisiones de
modo consciente e intencional y que ello permite que el estudiante adopte y recupere,
coordinadamente, el conocimiento necesario para lograr el objetivo”. Hemos comprobado que
las estrategias de aprendizaje en Pedagogía no presentan una clasificación exclusiva. Por este
motivo nos remitimos a la clasificación propuesta en Psicología cognitiva, ya que estas son
usadas en Pedagogía.
Como recapitulación, podemos afirmar que hemos encontrado una amplia
nomenclatura en cuanto a la denominación de las estrategias: métodos heurísticos,
procedimientos, conductos, pensamientos, acciones específicas, comportamientos, pasos,
técnicas, procesos de toma de decisiones, actividades u operaciones mentales, actividades
conscientes e intencionales, procedimientos flexibles y adaptativos, procedimientos conjuntos
de pasos o habilidades, etc. También, hemos observado que las estrategias varían en función
del análisis de cada autor y de la disciplina en la que se estudian. Recalcamos la distinción que
hemos encontrado de: (1) estrategias de resolución de problemas; (2) estrategias de
aprendizaje y (3) estrategias de enseñanza.
Creemos que aunque haya mucha información relativa a las estrategias encontramos
una confusión debida a la falta de un consenso general.
2. Análisis de la noción de estrategia en Traductología: denominaciones y definiciones
La noción de estrategia se introduce por Hönig y Kussmaul en 1982 que son los
primeros que se interesan por ella en Traductología.
Hemos constatado que a nivel terminológico los autores estudiados emplean todas las
siguientes denominaciones:
Técnicas de traducción: Gregorio Cano (2014).
Procedimientos: Vinay y Darbelnet (1958), Lörscher (1991).
Estrategias de traducción: Krings (1986), Königs (1987), Séguinot (1991), Lörscher (1991),
Jääskeläinen (1993), Hurtado Albir (1996, 2001), Lachat Leal (2003) y Gregorio Cano
(2014).
Principios de traducción: Krings (1986).
Normas: Jääskeläinen (1993).
Principios: Jääskeläinen (1993).
Proceso mental: Lachat Leal (2003).
Mecanismos: Hurtado Albir (1996, 2001) y Gregorio Cano (2014).
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En cuanto a las varias definiciones que existen, Krings (1986: 268) define las estrategias
como “potentially conscious plans for solving a translation problem” y se basa en los autores
Færch y Kasper (1983). En cambio, Séguinot (1991: 82) dice que “strategies is a term which has
been used to refer to both conscious and unconscious procedures, to both overt tactics and
mental processes”. Lörscher se basa en Krings (1986) y Færch y Kasper (1983) y define las
estrategias como “a translation strategy is a potentially conscious procedure for the solution of
a problem which an individual is faced with when translating a text segment from one
language to another” (1991: 76). En estas tres definiciones constatamos que Krings (1986)
habla de “planes potencialmente conscientes” y Séguinot (1991) y Lörscher (1991) emplean el
término de “procedimiento” para definir las estrategias.
En cambio, Jääskeläinen (1993: 116) propone su definición diciendo que se trata de “a
set of (loosely formulated) rules or principles which a translator uses to reach the goals
determined by the translating situation in the most effective way”. La autora ya no habla de
“procedimientos” sino de “normas” y/o “principios” empleados por el traductor.
Lachat Leal (2003: 344) define las estrategias como “el proceso mental que permite al
traductor alcanzar la representación del texto traducido a partir de la representación del texto
original“. Por lo que constatamos que la autora emplea el término de “proceso”.
En cambio, Gregorio Cano (2014: 82) habla de “mecanismos” al afirmar que “la
estrategia de traducción es aquel mecanismo que el traductor ha de poner en marcha para
resolver un problema de traduccion determinado”.
Hemos constatado que la noción de estrategia presenta una amplia gama de
nomenclaturas y, en líneas generales, hemos podido constatar que sigue habiendo un gran
caos terminológico en torno a las varias denominaciones que se le atribuyen a las estrategias
traductoras. Hurtado Albir (1996, 2001) pretende poner orden a esta confusión terminológica
y diferencia entre método, estrategia y técnica:
El método traductor es el desarrollo de un proceso traductor determinado regulado
por un principio en función del objetivo traductor; el método tiene, por consiguiente,
un carácter supraindividual y consciente (aunque a veces puede ser inconsciente) y se
trata de una opción global que recorre todo el texto. La estrategia, sin embargo, posee
un carácter individual ya que consiste en los mecanismos utilizados por el traductor
para resolver los problemas encontrados en el desarrollo de ese proceso en función de
sus necesidades específicas. La técnica de traducción es la aplicación concreta visible
en el resultado, que afecta a zonas menores del texto.” (Hurtado Albir 1996: 47) (Las
palabras remarcadas en negrita ya aparecen en el original).
Creemos que la propuesta de Hurtado Albir (1996, 2001) es la más completa en
comparación con las definiciones de los otros autores y diferencia las tres nociones de
método, estrategia y técnica como la única autora.
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3. Clasificaciones de estrategias traductoras
Hemos constatado que no todos los autores que estudiamos presentan una
clasificación de la noción de estrategia. Los únicos que sí la elaboran son: Vinay y Darbelnet
(1958), Krings (1986), Lörscher (1991), Jääskeläinen (1993) y Hurtado Albir (1996, 2001 y
2015).
Krings (1986) clasifica las estrategias en cinco categorías con una subcategoría como
(1) estrategias de comprensión, (2) estrategias de recuperación (con la subcategoría de
recursos de elementos semánticamente relacionados), (3) estrategias de monitorización, (4)
estrategias de toma de decisiones y, finalmente, (5) estrategias de reducción.
Lörscher (1991) distingue dos fases en el proceso de traducción: (1) fase estratégica y
(2) fase no estratégica.
En cambio Jääskeläinen habla de (1) estrategias globales y (2) estrategias locales.
Al analizar la clasificación de todos estos autores, hemos constatado que la propuesta
de Hurtado Albir (1996, 2001) y (2015) es la más completa, ya que la autora pretende poner
orden en el caos terminológico en el que se encuentran las estrategias traductoras no solo en
cuanto a su denominación y definición sino también en cuanto a su clasificación. Además,
creemos que es la autora que más ejemplos de estrategias propone por lo que entendemos
que su aportación es íntegra. La autora hace una propuesta que no es validada porque no se
trata de un estudio empírico (1996, 2001) en la que diferencia entre: (1) estrategias para
mejorar la eficacia del proceso traductor y los resultados provisionales obtenidos, (2)
estrategias para la comprensión del texto original, (3) estrategias de reexpresión, (4)
estrategias para la adquisición de la información y la documentación, (5) estrategias del
proceso de transferencia, (6) estrategias de memoria, (7) estrategias globales y estrategias
locales, (8) estrategias de memoria en interpretación simultánea, (9) estrategias en traducción
escrita, (10) estrategias en traducción a la vista, (11) estrategias de traducción inversa y,
finalmente, (12) estrategias para solucionar un problema de traducción. Además, la autora
diferencia también entre estrategias a diverso nivel: (1) locales y (2) globales.
La autora presenta, también, una diferenciación de estrategias en función de la
modalidad de traducción (si se trata de traducción escrita, oral, a la vista o inversa). Afirma,
también, que las estrategias se pueden emplear no solo para resolver un problema (de
traducción) sino incluso para mejorar la eficacia del proceso traductor y se basa en Lörscher
(1991) para deducir que las estrategias para resolver un mismo problema pueden variar en
función de las necesidades de cada sujeto.
A nuestro parecer, la propuesta de clasificación de Hurtado Albir (1996, 2001) no solo
es las más completa sino que nos proporciona información y ejemplos para entender mejor la
noción de la estrategia.
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4. Análisis y descripción de los estudios empíricos que se han realizado
Para empezar, queremos aclarar que no todos los autores que hemos estudiado han
realizado estudios empíricos como es el caso de Vinay y Darbelnet (1958) y Hurtado (1996,
2001 y 2015). Observamos que de los estudios empíricos que se han hecho en torno a las
estrategias traductoras no podemos sacar mayores conclusiones para aplicarlas a la noción de
estrategia con el fin de esclarecer este concepto. En varios de los autores estudiados que han
realizado estudios empíricos hemos encontrado una serie de limitaciones:
La selección de los sujetos. Hay casos en los que la muestra está formada por estudiantes
de filología que no tienen la misma formación en traducción que los estudiantes de este
ámbito como es el caso de autores como Krings (1986) y Lörscher (1991) por ejemplo. O
bien, se selecciona una muestra poco significativa como los doce sujetos de donde cuatro
son de estudios anteriores como es el caso de Jääskeläinen (1993). En cambio, Königs
(1987) se basa en una muestra de tan solo cinco sujetos de donde dos tienen un nivel de
español básico para realizar su prueba de traducción, dos se preparan para las oposiciones
(en Alemania) y tan solo encontramos a un traductor experto pero especializado solo en
traducción técnica.
El uso de las TAPs. Los estudios de Krings (1986), Lörscher (1991) y Jääskeläinen (1993)
emplean TAPs. Creemos que el empleo de TAPs es muy difícil, ya que a los traductores
profesionales les cuesta verbalizar procesos que ya tienen muy automatizados y a los
sujetos que son estudiantes puede llegar a confundirles. Estamos de acuerdo con la
afirmación de Hurtado Albir:
“A pesar de que estos estudios suponen un acercamiento al análisis de las estrategias
traductoras, pensamos que la cuestion no está resuelta por las confusiones que se han
producido en los análisis efectuados utilizando los TAP: en primer lugar, la dificultad propia que
encierra el método de análisis empleado: la dificultad de los traductores profesionales de
verbalizar actividades muy automatizadas, así como la dificultad del aprendiz traductor ya que
en él se mezclan estrategias de aprendizaje y estrategias de traduccion, que conviene separar.”
(Hurtado Albir 1996: 57).
El uso de TAPs como técnica de recogida de datos. El estudio de Jääskeläinen (1993)
pretende conocer la utilidad de las TAPs y no averiguar el uso de estrategias con ayuda de
las TAPs.
El uso de instrumentos. Séguinot (1991), por ejemplo, emplea textos muy breves y de una
sola temática de donde, posteriormente, saca conclusiones.
La falta de identificación de estrategias de resolución de problemas. Es el caso del estudio
de Lachat Leal (2003) donde la autora se concentra en analizar, clasificar y definir los
problemas de traducción. Nos encontramos ante la misma situación con el estudio
empírico de Gregorio Cano (2014), más enfocado hacia el estudio y clasificación de los
problemas de traducción que en analizar las estrategias. Aunque, Gregorio Cano (2014) sí
se basa en una muestra de donde extraer conclusiones más generales al estar formada por
más de mil sujetos de cinco centros universitarios españoles.
Podemos afirmar que sigue habiendo una confusión en torno a la noción de estrategia
por la gran variedad de denominaciones que presenta. Hoy en día, creemos que falta unificar
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todas estas definiciones en una sola que sirva de punto de referencia para otros estudios
empíricos.
Perspectivas
El propósito del TFM era establecer el marco conceptual de las estrategias de
traducción de tipo cognitivo como procedimientos empleados en la resolución de problemas
de traducción y entender la confusión de denominaciones que hay. Creemos que el mejor
modo de conocer las estrategias es investigarlas más a fondo. Compartimos la opinión de
Hurtado Albir que afirma lo siguiente:
“pensamos que el análisis de las estrategias traductoras, fundamental por la
importancia del conocimiento operativo en la traducción, está en sus inicios y conviene
seguir investigando, comparando y separando el análisis de las estrategias del
traductor, del traductor audiovisual y del intérprete, las propias de la traducción hacia
la lengua materna y hacia la lengua extranjera, así como las estrategias de aprendizaje
de la traducción y de la interpretación. Por su importancia en la traducción y en su
enseñanza es, a nuestro juicio, un área prioritaria de la investigación empírica y
experimental” (Hurtado Albir 2001/2014: 276).
Por nuestra parte, seguimos muy interesados por mantenernos en esta línea de
estudio y pretendemos seguir ahondando en la noción de estrategia en un futuro doctorado
que se basará en un estudio empírico donde intentaremos analizar las estrategias y ampliar el
marco teórico.
El propósito de mi doctorado es investigar cómo funcionan las estrategias traductoras
y cómo evolucionan en el proceso de adquisición de la Competencia traductora. En este
sentido, se persigue contestar a cinco preguntas:
qué estrategias utiliza el traductor durante el proceso traductor para encontrar soluciones
a los problemas de traducción
cómo utiliza estas estrategias
cuándo utiliza unas determinadas estrategias
por qué el traductor opta por emplear unas determinadas estrategias
cómo evolucionan las estrategias traductoras a medida que se va adquiriendo la CT
Posteriormente, se llevará a cabo una investigación experimental con estudiantes de
traducción (grupo experimental) de diversos niveles, de inglés, francés e italiano al español
para comprobar cómo evolucionan las estrategias traductoras en la ACT. Se usará un grupo de
control de traductores profesionales de inglés, francés e italiano; dicho grupo servirá para
identificar las estrategias traductoras usadas por profesionales de diversas combinaciones
lingüísticas y poder compararlas con los estudiantes de traducción. Tanto el grupo
experimental como el grupo de control se someterán a las mismas tareas experimentales.
Previamente a la realización del experimento, se hará una prueba piloto para comprobar la
idoneidad de los instrumentos y de las tareas experimentales.
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En la investigación se adaptarán instrumentos de recogida de datos que ha usado el
grupo PACTE en sus investigaciones sobre CT y ACT (textos y cuestionarios). Para el análisis de
datos, se compararán las estrategias usadas por los traductores profesionales y por los
estudiantes en sus diversos niveles; además, se compararán las estrategias empleadas según la
combinación lingüística de cada uno de los grupos.
Los resultados de la investigación revertirán en una mejor práctica de la traducción profesional
y en una mejor formación de traductores.
90
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