INTRODUCCIN

La Universidad del Tolima realiza como proceso fundamental de educacin, la prctica de la Investigacin Formativa, concibindola como el eje transversal de la formacin y proyeccin social de la Licenciatura en Pedagoga Infantil. Es a partir de la investigacin, la observacin, los conocimientos adquiridos y la prctica pedaggica, como se articula la realidad con las teoras, se desarrolla un pensamiento crtico sobre esta realidad y se da paso a la construccin de nuevos conocimientos que contribuyen a superar las deficiencias de las prcticas educativas tradicionales, transformndolas o enriquecindolas hacia una mejora de la educacin colombiana. Es de gran importancia que los procesos de formacin profesional en el campo de la Educacin Infantil, estn enriquecidos por la experiencia de la Investigacin Etnogrfica, pues es mediante sta como se va construyendo una mirada de la realidad social, contextual y del entorno educativo, respondiendo as a los problemas propios que mediante la educacin se espera modificar en bien de la comunidad educativa y de la sociedad, dado que esta valiosa herramienta de Investigacin debe trascender para quienes la interiorizan y se perfilan como investigadores de sus entornos. Este proyecto se desarroll desde el marco de la Investigacin Accin Participativa y las tcnicas que soportan el trabajo de campo etnogrfico fueron apoyadas en la elaboracin del diario de campo y sus notas, las guas de observacin orientadoras, entrevistas apoyadas por cuestionarios y la toma de fotografas. Con base en lo anterior y a partir del proceso de caracterizacin realizado en el centro de prctica, se le dio continuidad al segundo proyecto denominado Los sentidos pedaggicos de los proyectos de intervencin; mediante el diseo y aplicacin del Micro proyecto de Aula, Conviviendo en la casa de Nandy. Se propuso el trabajo desde el enfoque de los proyectos de aula como estrategia caracterizada por permitir desde las experiencias con significado abordar diversas problemticas propias de la dinmica escolar y de las relaciones que se establecen en la misma; adems presenta desde los principios del preescolar (Integralidad, Ldica y Participacin) una perfecta correlacin que facilita la construccin de saberes desde el aula, trascender esos saberes e impactar hacia la comunidad haciendo a todos los actores partcipes activos de ese proceso.

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Los proyectos de aula permiten por su misma condicin metodolgica responder a dinmicas flexibles socioculturales, al estmulo de la creatividad, al fomento de los espacios de indagacin e investigacin de un pensamiento y lenguajes mucho ms elaborados, al reconocimiento de la cotidianidad y su importancia en los procesos de aprendizaje y experiencias pedaggicas que parten de una realidad en particular y a lo largo de su proceso transforman propositivamente esa realidad que en principio se establece como un problema a resolver en un grupo de nios y nias de un entorno escolar particular y de unos intereses y necesidades de la maestra investigadora en conjunto con los surgidos en el aula. Para tal caso, la problemtica a abordar en el Proyecto de Investigacin, se tom desde la influencia negativa que tienen en el desarrollo infantil los escasos estmulos que favorecen el desarrollo social de los nios y nias del Jardn Infantil San Francisco y con ello la falta de habilidades ciudadanas que potencian la convivencia en el aula y en diversos entornos; para esto, se realiz la propuesta pedaggica de intervencin desde el marco del desarrollo de aprendizajes fundamentales en la primera infancia como competencias bsicas, propuestas en La educacin encierra un tesoro de Jaques Delors, y el aprendizaje de La tica del Cuidado. Es importante rescatar primero el ejercicio de repensar la escuela, como un proceso que no se cie a solo el acto metacognitivo, sino que permite generar transformaciones en la institucin de prctica y lleva a la reflexin del quehacer y de la importancia de las acciones que construyen interrelacionadamente el desarrollo infantil.

Una enseanza que deja este trabajo es que una propuesta que construye saberes pertinentes para un nio o nia est mediada por las relaciones que l o ella entabla con el mundo y las relaciones que el mundo establece en viceversa.

De otra parte, la experiencia de observacin e investigacin en el Jardn Infantil San Francisco en sus alcances enriquece el campo de formacin pedaggica, pues permite no solo pensar una propuesta de intervencin, sino tambin confrontar una realidad institucional, que invit a desaprender rutinas que enviciaban la vida cotidiana del aula y los procesos de aprendizaje de los nios y nias.

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Es de destacar que entre las fortalezas que permiten el desarrollo del Proyecto de Intervencin se encuentra la disponibilidad de trabajo de las familias como recurso humano, el acceso a la informacin del centro de prctica, la facilidad presentada frente al manejo de horarios, as mismo participacin y apoyo de las docentes del jardn mostrando una actitud presta a enriquecerse y transformar su prctica pedaggica. Entre las dificultades encontradas en el proceso de diseo se encuentra la poca relacin hallada en la forma como se deba proyectar desde el imaginario la realizacin previa para abordar una problemtica detectada y la incertidumbre que naci al pensar la articulacin de una serie de intereses surgidos de los nios y nias con la intencin principal presentada para desarrollar la propuesta de la problemtica a intervenir. La presentacin del Proyecto de Investigacin se estructura en ocho captulos, el primero referido al planteamiento y formulacin del problema, contextualiza en forma breve la situacin problmica detectada a partir del proyecto de caracterizacin. El segundo, define los objetivos a alcanzar, tanto general como especficos que clarifican el proceso a desarrollar. Un tercer captulo, que justifica la importancia del tema desde un discurso oficial, el beneficio para la institucin y el grupo abordado, como tambin los beneficios desde la estrategia de los proyectos de aula. Por otro lado el captulo cuatro, da claridad frente al marco referencial, desde la mirada de Jacques Delors junto con otros acadmicos seleccionados por la UNESCO, las competencias bsicas a desarrollar que sirven de sustento a las formas y modos de educar a la primera infancia en un mundo globalizado que demanda vivir la pluralidad, as mismo se encuentra ste pensamiento con la postura crtica del aprendizaje de la convivencia mediante La tica del Cuidado desde la mirada propuesta por Francisco Cajiao. Se incluye el enfoque que permite mayores comprensiones al desarrollo del eje temtico de las habilidades sociales, la construccin de competencias ciudadanas y el desarrollo valorativo de los nios y las nias, desde la praxis en la escuela transformadora e integradora de Enrique Chaux y sus aportes a la educacin colombiana mediante sus investigaciones desde la academia; as mismo en ste

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captulo se presenta tambin el marco contextual de la institucin de prctica y el marco legal articulado con la problemtica. El quinto captulo, contiene el desarrollo metodolgico del proyecto, describiendo el cmo se realiz la investigacin, los instrumentos utilizados y la presentacin de las dos fases desarrolladas. Se muestra el anlisis de resultados, seguimiento y evaluacin con el grado de validez y confiabilidad respectiva En el sexto captulo se describe la ejecucin del proyecto de intervencin en donde se destaca el trabajo realizado con la comunidad educativa y el efecto de impacto alcanzado en la medida que se va ejecutando el proyecto. El sptimo captulo presenta las conclusiones que responden a los objetivos sealados al inicio del mismo conforme el anlisis de resultados. Se finaliza en el octavo captulo con las recomendaciones basadas en los resultados alcanzados en el proyecto de intervencin, dirigidas a la institucin de prctica referenciando nios y nias, docentes, padres de familia y dems miembros de la comunidad involucrados. Es de suma importancia dar a conocer en la presente investigacin los resultados obtenidos en la intervencin mediante el proyecto de aula y sus acciones entorno a la experiencia de aprendizaje de la convivencia de toda la institucin educativa, dado el valor que tiene en el desarrollo pedaggico, formativo y comunitario en los procesos desarrollados en la primera infancia.

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA Los primeros aos de la vida constituyen los de mayor significacin para el desarrollo integral del ser humano ya que en esta etapa se instauran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, que en las sucesivas fases de la vida se consolidarn y perfeccionarn. Por tanto, si la educacin tiene como fin bsico preparar a los nios y nias para vivir en una sociedad determinada, entonces la accin educativa debe darse en los primeros aos de vida del ser humano de manera que pueda ejercer una influencia positiva en dicho desarrollo, como tambin en las estructuras internas que estn formando su desarrollo personal social, es decir en el momento que este se forma y no despus. Conforme a lo anterior es de destacar que en la observacin realizada en el centro de prctica, se manifestaban en los nios y las nias actitudes de rechazo entre pares, juegos bastante bruscos, expresiones excluyentes entre algunos nios y nias por su condicin de negro, o porque teniendo alguno cierta discapacidad era tratado como un beb o no se le daba importancia, ni participacin. Aunado adems a estos problemas la apata y la desmotivacin en los nios y las nias en sus procesos de aprendizaje, impeda hacer significativa la cotidianidad del aula. As mismo, era frecuente el uso de palabras ofensivas en sus juegos libres o en medio de actividades puntuales, constantes pataletas a las que reaccionaban para solicitar algo, imposibilidad para compartir con su par, es decir, relaciones entre pares con altos niveles de intolerancia, de irrespeto, de poca convivencia grupal. Todas estas causas han sido resultado de una actitud pasiva y desinteresada por parte de los adultos que rodean a los nios y nias en el jardn como en casa; actitudes que revelan el dejar hacer, dejar pasar y favorecer el aprendizaje que genera el conflicto, la escasa oportunidad de reflexionar desde una conversacin adulto-nio, y el permitir en casa que sean los nios y nias quienes dirijan a sus padres. Por tanto, se puede afirmar que una de las principales problemticas detectadas en la caracterizacin del centro, es el escaso estmulo para favorecer el desarrollo

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social de los nios y nias del jardn infantil habilidades para la convivencia.

y con ello el desarrollo de sus

En consecuencia, de no ser intervenida esta problemtica, los nios seguirn agredindose en su entorno escolar y en casa, continuarn manifestando dificultades para convivir y posteriormente sern parte de la cadena de violencia que se reproduce cuando no se orienta en el desarrollo valorativo para ser parte de una sociedad y convivir en ella. De otra parte, los aprendizajes posteriores que tengan los nios y las nias tambin se vern afectados ya que la permanente desmotivacin en el aula puede afectar negativamente su disposicin a aprender y en el peor de los casos aumentar los ndices de desercin escolar. De continuar presentndose esta situacin en el aula frente al desarrollo social de nios y nias del nivel, sern escasas las habilidades sociales, competencias que hacen parte de los aprendizajes bsicos que permiten a todo ser humano adquirir herramientas para la vida. Todo esto muestra que estos nios y nias tendrn menos posibilidades de alcanzar niveles satisfactorios de desarrollo social y convivencial. Si no son pertinentes, adecuadas e integradas las acciones educativas, en el peor de los casos no se podr remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades que afecta en mayor escala gran parte de la sociedad. Las familias no obtendrn el conocimiento necesario que les permita ser competentes frente al desarrollo integral de sus hijos e hijas, y no se favorecern cambios en las prcticas sociales que se viven al interior de stas en la cotidianidad. Por ello es importante, entorno al ejercicio investigativo propuesto desde la prctica, disear e implementar en Los sentidos pedaggicos de los proyectos de intervencin mediante la estrategia de proyectos de aula, una propuesta, bajo la mirada del trabajo con valores, desde el enfoque de La tica del cuidado, buscando elevar en los nios y nias su comprensin recproca del cuidado, el desarrollo de su autoestima, autoimagen y el aprender a vivir juntos/as y en entornos que permitan la pluralidad y la autorregulacin. Conforme a lo anterior nace la formulacin del problema a travs de la siguiente pregunta

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1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA Cmo promover el aprendizaje de la convivencia y el desarrollo de habilidades sociales en el marco de la tica del Cuidado, en los nios y las nias de 4 a 5 aos del jardn infantil San Francisco?

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2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL Promover el aprendizaje de la convivencia y el desarrollo de habilidades sociales mediante acciones ldico pedaggicas y significativas, en el marco de la tica del Cuidado en los nios y nias de 4 y 5 aos del Jardn Infantil San Francisco.

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS Sensibilizar a directivas y docentes de la Institucin de prctica sobre la importancia del fomento de los valores desde la concepcin y desarrollo de la tica del cuidado, a travs de distintos medios informativos, dilogos frecuentes y encuentros pedaggicos, que les permita orientar e identificar desde su rol, el desarrollo personal social, como herramienta de construccin que posibilita la convivencia entre nios y nias y aporte a la construccin de ciudadana. Sensibilizar y motivar a familias sobre la importancia del aprendizaje de la tica del cuidado como eje formativo en la construccin del desarrollo personal social de sus hijos e hijas y la pertinencia de su apoyo en dicho aprendizaje, fortalecindose como familias socialmente competentes para la convivencia; mediante charlas cotidianas comunicados escritos, y la creacin de espacios participativos que las integre al quehacer pedaggico. Implementar como estrategia de intervencin, un proyecto pedaggico de aula, que permita articular la problemtica evidenciada y la intencionalidad pedaggica de abordaje con la identificacin de intereses de los nios y las nias, mediante actividades ldicas, participativas, significantes que permitan integrar todas las dimensiones del desarrollo infantil y las particularidades individuales y de grupo. Contribuir al desarrollo de habilidades sociales y personales para mejorar la convivencia de los nios y las nias en diversos entornos y ambientes, mediante actividades de narracin de cuentos que promuevan el aprendizaje de la tica del cuidado.

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Favorecer el desarrollo del pensamiento cuidadoso de los nios y nias del nivel, enriqueciendo su desarrollo valorativo, la autonoma, los niveles de participacin, la escucha activa y comunicacin grupal, mediante actividades ldicas como son los juegos y la exploracin de elementos novedosos. Promover el desarrollo de la inteligencia emocional de los nios y nias del nivel, fortaleciendo la relacin con su cuerpo y los ambientes, la construccin de su autoimagen, la armona de expresar sus emociones, sensaciones, gustos y opiniones, mediante la personificacin e identificacin con personajes y narraciones de cuentos. Articular la dimensin corporal, esttica, cognitiva, comunicativa y social como parte del desarrollo integral de los nios y las nias del jardn, promoviendo el reconocimiento de la diversidad y la inclusin, y la importancia de convivir en ella, mediante actividades institucionales como desfiles, bailes costumbristas, visita a museos y jornadas de afectos y buen trato.

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3. JUSTIFICACIN

Para lograr una sociedad ms justa y humana, uno de los factores necesarios, por no decir el ms importante, es la asuncin de aprendizajes que promuevan la convivencia pacfica y el desarrollo de habilidades sociales entre los seres humanos en su ms amplio concepto y corresponde a la educacin brindar las herramientas necesarias para alcanzar las metas que se plantea la sociedad, desde la niez. La comunidad cientfica est de acuerdo en la necesidad de una educacin desde el nacimiento o antes, es aconsejable que toda la sociedad en un ejercicio corresponsable est de acuerdo en cmo ha de ser sta educacin, a fin de evitar que esta sea una etapa de aceleracin de conocimientos escolares; sta apreciacin del horizonte educativo en los primeros aos de vida del ser humano sustenta su importancia y an ms la visin en proyectiva de una formacin que prepare a nios y nias en las relaciones recprocas que entablan con el mundo, relaciones que deben estar mediatizadas de un carcter mucho ms humano, que permita potenciar el pluralismo y la convivencia en el entorno. El primer discurso orientador en Colombia que direcciona la pertinencia de otros tantos y todas aquellas propuestas pedaggicas educativas, hace referencia a la Ley 115/941, en su Art. 5, los fines de la educacin, en los cuales se destaca la gran importancia de educar hacia la formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia; es as como se orienta el quehacer pedaggico hacia la bsqueda del aprendizaje de la convivencia En el artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos de los Nios2 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1.989, se encuentra fundamentalmente que, la educacin del nio debe de estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades; inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores1 2

MEN. Ley General de Educacin. 1994 Articulo 5 ONU. Convencin sobre los Derechos de los nios. 1989. Articulo 29

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nacionales del pas en que vive, del pas de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena; inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural. Dado que la Proyecto Pedaggico del centro de prctica tiene un enfoque desde el Desarrollo de lenguajes artsticos, propendiendo por el desarrollo de la comunicacin en los nios y nias beneficiarios de ste, es importante promover otra serie de estrategias que lo articulen y potencien. Una de las formas de privilegiarlo es mediante el diseo del proyecto de aula, reconociendo que toda actuacin pedaggica que se lleve a cabo desde aprendizajes particulares de la institucin debe estar encaminada a que los nios y nias aprendan a ser ellos-as mismos-as (aprender a SER) aprendan a comprender, tanto en los aspectos de tipo social (aprender a VIVIR JUNTOS) como de tipo cognitivo (aprender a CONOCER, y a HACER). Por otro lado, la estrategia articuladora como herramienta pedaggica que se propone gira entorno a La tica del Cuidado, que estando bajo la mirada propositiva de una escuela transformadora, implica necesariamente avanzar gradualmente en algunos aspectos especficos de la vida escolar con el fin de afianzar aquellos rasgos positivos que existen en los centros infantiles y modificar las prcticas que todava se mantienen aferradas a una tradicin que no responde a las expectativas de nios y nias, ni a las necesidades ms urgentes de la sociedad. Uno de estos aspectos tiene que ver con las relaciones sociales que se dan en el mbito de la institucin educativa entre sus diversos protagonistas: nios, nias, maestros, directivos escolares, familias y comunidad en general. El tipo de relaciones humanas que se desarrolla en cada centro infantil determina en alto grado el proceso de socializacin de los nios y nias, facilitando o haciendo ms difciles los procesos de aprendizaje, la participacin, la gestin de los directivos y las relaciones con el entorno. No obstante las investigaciones realizadas desde el marco de la construccin de competencias ciudadanas, afirman que la distancia entre el aprendizaje de valores y las acciones existe porque usualmente los programas de transmisin de valores no proveen a nios y nias de oportunidades para el desarrollo de las

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competencias que se necesitan para enfrentar situaciones de la vida real. Por ejemplo, las decisiones en la vida real usualmente no involucran solamente un valor, sino varios y stos pueden estar enfrentados (la honestidad vs.la lealtad, o el respeto a la autoridad vs. la autonoma). Si los nios y nias no han desarrollado las habilidades y competencias que necesitan para pensar y actuar responsablemente frente a este tipo de dilemas, es muy probable que respondan de forma inapropiada. Otro problema en el aprendizaje de los valores desde la primera infancia es que al ser transmitidos en casa o desde las aulas, no se da espacio a los nios y nias para que desarrollen su capacidad de pensamiento reflexivo y cuidadoso. Por otra parte si no se da cabida a la participacin de los nios y nias en la construccin de este conocimiento, no lograrn apropiarse. Es por esto que, la calidad de un centro infantil tambin debe medirse, entre otras cosas, por la participacin que se establece en todos los roles, para el fomento del desarrollo de habilidades sociales, como tambin el clima escolar, las condiciones de convivencia entre todos los miembros de la comunidad, la capacidad que tenga toda la organizacin para construir relaciones de solidaridad, respeto y valoracin entre todos y todas. Por todo esto es necesario incidir en la vida escolar de una manera eficaz, pero no simplista. En este contexto de complejidad adquiere pleno sentido la reflexin sobre la tica del cuidado, aplicada de manera especfica a la tarea educativa. Conforme a lo anterior, una estrategia que aporta a la calidad educativa del centro educativo, es el diseo, elaboracin y ejecucin de la propuesta constructivista y significativa de proyecto de aula, permitiendo que en estos primeros aos de vida de nios y nias, su construccin de ciudadana sea un ejercicio significativo; la condicin de exploracin permanente en ellos y ellas tiene un enfoque globalizado, al igual de lo que les sucede con las dems nociones, con la construccin de normas, las capacidades y habilidades sociales.

Si las actividades que se propician en el proyecto de aula para la formacin de los valores se acompaan de satisfaccin y bienestar emocional, los nios y nias tendern a repetirlas, y se convertirn en habituales en la medida en que pasan a formar parte del sistema regulador de su conducta.

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Es decir, que la formacin de hbitos y realizacin de actividades dirigidas a formar desde la tica del cuidado, deben desarrollar sentimientos y vivencias, y no solo reforzamientos externos para orientar su conducta. Adems, la estrategia de trabajo por proyectos de aula, permite no hacer aburrido el aprendizaje, poder hilar diferentes saberes que en un principio se plantean como retos por asumirse, bajo un proceso organizado y cuidadoso, los resultados de las respuestas que se van hallando dependen de acciones ldicas, placenteras, divertidas y son propias de la cotidianidad. Los proyectos de aula educan hacia la pregunta, la duda, la reflexin, la autonoma del nio, la nia, la maestra, fomentan el trabajo colaborativo, el repensar la vida, desarrollar la cultura de la observacin y la crtica constructiva, conocer otras miradas y encontrar la diferencia en otros, es hacer de la educacin una obra de crecimiento integral, basada en el respeto a la vida y a las relaciones que se dan en la vida misma. En el caso particular, en el centro de prctica son los nios y nias, sus familias, las maestras (en especial la titular del aula intervenida), la estudiante de practica y la comunidad en general, quienes se benefician con la puesta en marcha del proyecto, dado que a nivel prctico, terico y metodolgico transforma el discurso cotidiano de las maestras, de las familias, de la comunidad involucrada; tambin se ven enriquecidas las prcticas pedaggicas dado que metodolgicamente es un aporte que mejora la organizacin del quehacer cotidiano y su intencionalidad formativa intrnseca, as mismo, la implementacin de las rutinas del bloque pedaggico y las estrategias a utilizar en el trabajo con los nios y nias desde las interesantes propuestas que surgen de ellos y ellas.

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4. MARCO REFERENCIAL

4.1 ANTECEDENTES El proceso de investigacin desarrollado se muestra aqu desde tres componentes, el primero que permite referenciar teoras y algunos estudios relacionados sobre el tema investigado e intervenido y que son soporte de ste, as mismo un componente que da cuenta del contexto en el que se desarrolla esta investigacin y necesariamente una mirada globalizante del componente legal en los mbitos, internacional, nacional, regional, local e institucional.

4.1.1 Un poco de historia Entre los estudios que se conocen sobre el desarrollo de habilidades sociales y el desarrollo valorativo de todo ser humano, se destacan los aportes tericos de Jean Piaget, pues presenta en su teora del desarrollo social y moral el paso gradual de formacin, de un pensamiento heternomo a uno autnomo, gracias a la valiosa intencionalidad pedaggica que tiene en un nio, el posibilitarle espacios de reflexin, de participacin, de elaboracin de juicios de valor sobre sus propias actuaciones; este postulado se referencia para el proyecto de investigacin, dado que uno de los logros propuestos en sus alcances sin duda alguna, guarda estrecha relacin con la bsqueda de transformacin de un pensamiento colectivo orientado por la heteronimia a un pensamiento individual sujeto al desarrollo de la autonoma gradual de cada nio y nia. No obstante es de desatacar que para lograr dicho alcance en el aula cabe hacerse la pregunta cmo pueden influir los profesores en el desarrollo moral de los nios y nias y cmo aportan en la construccin de la convivencia para una sociedad vivible?, ste ha sido un tema de investigacin durante largos aos sujeto variables ticas, filosficas, educativas y constitucionales que demandan toda la atencin, cuando se le ha otorgado a la educacin un papel tan importante como el de favorecer el desarrollo integral del ser humano desde la primera infancia. Hay quienes argumentan que en los primeros aos de vida del ser humano, los jardines y escuelas deben ayudar a que los nios y nias desarrollen un conjunto de valores unificadores que preparen para la vida y la convivencia, y como si fuera

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poco, con el paso de los aos se le ha dado un segundo papel al rol educativo en la primera infancia y es el de que se desarrollen valores individuales y principios morales. La anterior afirmacin pone sin duda alguna al jardn infantil o a la escuela en el rol de primer socializador de experiencias comunitarias para los nios y nias, y as es como cada vez ms a la familia se le retira la funcin de generadora de procesos de desarrollo sociales, la interiorizacin de normas y la construccin del desarrollo social. La doctora alemana Gerda Verden-Zoller en el estudio realizado sobre la relacin materno infantil normal, muestra que los bebs y los nios en crecimiento, adquieren conciencia corporal y conciencia de s junto con la conciencia de de la corporalidad del otro, en la relacin que permite establecer el juego materno infantil como una relacin de cercana corporal, de aceptacin corporal sin exigencias de trueque, en total aceptacin de la legitimidad del otro. Eso se da normalmente en una relacin materno infantil, no distorsionada por relaciones circunstanciales como podra ser la pobreza, la distraccin en otras cosas fuera de la relacin. No como una simbiosis entre o femenino y lo infantil, sino como una relacin unvoca entre un adulto y un nio. Sus estudios arrojaron como resultado, que la posibilidad de una convivencia social responsable surge del crecimiento del nio en una conciencia de s y una conciencia social. Y eso se da cuando la relacin materno infantil es una relacin de juego en la cercana corporal; en la aceptacin total del uno y del otro. Con base en lo anterior y respondiendo a la influencia que tienen los profesores en el aula para el ptimo desarrollo social y moral de los nios y nias, se entiende entonces, que son los primeros adultos sin importar su rol, los responsables desde su relacin con ellos y ellas, para favorecer y posibilitar el desarrollo de una conciencia de s y una conciencia social, que posteriormente les permitir aprender a convivir. El socilogo colombiano Juan Bernardo Zuluaga, manifiesta que la institucin familiar ejerce un papel esencial en la democratizacin de costumbres, porque es en su interior donde se generan y fortalecen una serie de valores ticos que posibilitan unas actitudes respetuosas, un intercambio afectivo y un compromiso vital. De all la importancia que tiene la construccin de esta conciencia en el ncleo familiar, que desde el enfoque de trabajo con familias l presenta.

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Con base en este enfoque, se puede afirmar que, la familia es un sistema abierto que mantiene numerosos intercambios con el entorno, asegurando la reproduccin de generaciones y la socializacin de los nios y las nias; as mismo, es un espacio decisivo en la formacin democrtica y ciudadana, un estilo de convivencia que prepara a sus miembros para el ejercicio de la ciudadana, algo que cada da se posiciona en nuestra sociedad para producir cambio social. Para el proyecto de investigacin, es de vital importancia, que en los procesos de fortalecimiento del desarrollo infantil, sea la familia el apoyo y refuerzo permanente en casa, del trabajo a desarrollar desde el jardn infantil, obligando a mirar a la familia ms all del mbito privado pues es en ella donde los nios y las nias y en general todos los miembros de la familia aprenden sustancialmente todo aquello que les permitir tener una mirada ms amplia fuera del hogar. El ejercicio de la ciudadana por parte de la familia y sus miembros, ampla las posibilidades de desarrollo de los nios y de las nias en la medida en que al asumir la corresponsabilidad que les compete en la promocin y proteccin de los derechos y la creacin de ambientes enriquecidos, el Estado y el conjunto de la sociedad aumentarn su capacidad para mejorar las condiciones y medios para lograrlo. Humberto Maturana, propende por la construccin de la convivencia y de ciudadana desde las primeras socializaciones de los nios y nias, no slo como el ejercicio formativo en valores, sino que se le imprime el carcter de construccin de la Democracia, que al respecto ha sido observada y estudiada desde la dinmica social y educativa. .ste investigador chileno, ha mirado los orgenes de la democracia descubriendo que existe un modo de convivencia entre iguales, entre seres que se respetan, que tienen derecho a opinar y a participar en las decisiones que los afectan e invita a ser capaces de vivir en la colaboracin, ser padres capaces de hacer de ese espacio de convivencia que es la familia, un mbito social, invita al respeto y a ser capaces de encontrarse con el otro como legtimo otro en la convivencia. Se considera que tales afirmaciones, resultado de la observacin y del ser inquieto por el desarrollo de las habilidades sociales, hace parte de las pretensiones de un proyecto sustentado en la credibilidad de los valores y del reconocimiento del otro como parte importante de la supervivencia y que como tal invita al respeto a s mismos, porque el respeto por el otro pasa por el respeto por s mismo; el respeto por s mismo pasa por el respeto hacia el otro. Pero para que eso pase, los nios y

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las nias deben crecer de tal manera que adquieran conciencia de s y conciencia del otro en la legitimidad de la relacin social, que es favorecida en el jardn infantil como en sus ncleos familiares. En Colombia, y en especial en Bogot, una de las entidades reconocidas como meritorias por su aporte a la educacin en la paz y la convivencia en el marco de la UNESCO es la Fundacin para la Reconciliacin, cuyo inters primordial es promover la calidad de la educacin desde la primera infancia y en el periodo escolar de los nios y nias, a travs de la pedagoga del cuidado y la reconciliacin como componentes importantes para la convivencia y la paz del pas desde su programa de Escuelas de Cuidado y Reconciliacin. Estas promueven en los escenarios escolares el cuidado, el perdn y la reconciliacin como una competencia ciudadana integradora (porque articula los conocimientos y las competencias cognitivas, emocionales, polticas, comunicativas y sociales), en tanto supone el reconocimiento y manejo de las emociones, la comunicacin asertiva, la escucha activa, la empata y el control de la ira y el respeto por la dignidad de las personas, todos estos, elementos claves de la democracia, la educacin en valores, la civilidad y de la paz sostenible. As es como su discurso terico fundamenta su experiencia, trabajo e investigacin en el marco de la conceptualizacin educativa y formativa del Cuidado, porque cuidar es un ejercicio humanizante que se relaciona estrechamente con la reconciliacin ya que cuando se es des-cuidado se deben practicar acciones de re-encuentro y reparacin. Cuando las personas practican el Cuidado se activan los valores sociales, porque si se cuida se respeta, se escucha, se comprende, se es honesto y responsable, se ama. Por otro lado, autores de la sociologa como Chaux, Daza y Vega, manifiestan que cuando se habla de relaciones de cuidado, se hace referencia a la interaccin, la cual permite que las partes intercambien informacin y establezcan comunicacin de doble va. Conforme a lo anterior es como esta propuesta es enriquecida por el aporte y la experiencia que desde la UNESCO es avalada, as es que resulta mucho mas contundente expresar que para el proyecto de intervencin, cuidar significa demostrar un genuino inters por el bienestar de los dems, esto implica que no solo se evite lastimar o afectar negativamente el bienestar del otro, sino que requiere de un comportamiento proactivo en su favor, significa adems, construir

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una comunicacin abierta y de doble va de tal manera que la interaccin con el otro se base en el conocimiento mutuo. Para la Fundacin para la Reconciliacin, la Pedagoga del cuidado se fundamenta en la tica del cuidado planeada por Carol Gilligan quin afirma que las mujeres tienen una forma diferente de entender y afrontar las decisiones morales, punto central de su distanciamiento hacia Kohlberg. La tica del cuidado se basa en la idea de que la educacin moral se refiere fundamentalmente a la promocin de relaciones de cuidado y a las conexiones que se establecen con stas. Lo fundamental segn Gilligan en la voz del cuidado es la importancia de las relaciones interpersonales y la responsabilidad que se asume en ellas. Este planteamiento difiere de la lgica Kohlberiana, en tanto ya no es una tica de los mnimos, sino una tica de mximos en donde existe preocupacin genuina por el otro ms all de los derechos y deberes que se suscriben en la relacin. En la Pedagoga del cuidado se habla de la transicin de una tica de la indiferencia legalizada por el acatamiento a la norma a una tica del vnculo, que superando la fra concepcin del virtuosismo civilista fundado en el acatamiento estricto al cumplimiento de deberes y derechos, trasciende a la bsqueda de la interaccin fundada en el afecto como condicin moral del intercambio social. La Pedagoga del cuidado va de un imperativo moral formal del respeto a un imperativo moral esttica fundado en el amor, que bsicamente se traduce en la frase: haz al otro lo que deseas que te hagan a ti Esta propuesta de transformar los conflictos, atiende las necesidades de comprender esa diferencia que en lo humano se encuentra y que permanentemente es la causal de muchos conflictos. No es evitar, porque con ello se estara restando valor vital al saldo pedaggico que deja la oportunidad de la diferencia; no es evitar, porque con ello se asumira que el desacuerdo o el desagravio no tienen sentido; no es evitar, porque sera tener un sentido anticipador universalizante. No es evitar porque estaramos educando a los nios y nias a evitar la diferencia y por lo mismo no desarrollar las habilidades necesarias para afrontarlas cuando sea necesario. Tampoco se habla de solucionar conflictos porque ste hace referencia a las acciones que se emprenden una vez el conflicto se ha presentado. Solucionar implica atender las races y los orgenes que de lo humano causan confrontacin.

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Pero partiendo de que existen diversos tipos de conflictos en diferentes momentos de la vida y en distintos escenarios, no se podra hablar de que el conflicto se solucionar. Por lo mismo se habla en la Pedagoga del Cuidado de transformar, considerando que los actores de la comunidad educativa precisan el aprendizaje de estrategias comportamentales, comunicativas y de control emocional con las cuales ofrecer alternativas de negociacin y superacin de la contradiccin. Desde sta mirada la propuesta del aprendizaje de la convivencia en la institucin de prctica enriquece su accionar teniendo como pilar central que las relaciones de cuidado que se establecen deben ser recprocas, deben responder a la necesidad bsica de sentirse seguro y deben favorecer el desarrollo de algunas competencias necesarias para el comportamiento moral, facilitando la convivencia pacfica y constructivista; es entonces como el cuidado ayuda a que cada nio, nia y adulto-a, aprenda a valorarse, a quererse, a saber que es una persona diferente a los dems, que tiene virtudes y elementos por mejorar, que desea ser bien tratado y, por lo mismo, tratar bien a los dems.

4.1.2 Otros lo pensaron as Uno de los trabajos que ha enriquecido la anterior fundamentacin referencial de la intervencin y que complementa la mirada integral de cara a la respuesta a la problemtica planeada, es la presentada por la Licenciada Martha Cecilia Daz Prado, autora del trabajo de grado titulado Las ticas del cuidado al servicio de la formacin integral en la educacin preescolar a partir de un estudio realizado en la institucin educativa San Bartolom La Merced, presentado y aprobado en el ao 2009 como requisito para optar al ttulo de licenciada en Pedagoga Infantil. Este trabajo desde el marco de la tica del cuidado, contribuye a nutrir esta intervencin desde el enfoque integral tanto de docentes como de nios y nias. La autora presenta un recorrido histrico que parte de la cultura griega, donde la tica se basaba en las relaciones entre el medio fsico y las personas, de manera que organizando el espacio fsico se supona que permita fluidez en las relaciones con los otros, creando un horizonte de verdad, un camino al conocimiento, de belleza para lo esttico y de bondad como va de lo tico; se impona una visin ampliamente humana y reconstruye histricamente como se han venido desarrollando las ticas en el individuo hasta comprender la aparicin de las ticas del cuidado como propuesta educativa y humana; iniciando por reconocer la tica como propuesta alternativa de una reflexin filosfica y cultural para afrontar

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dilemas morales continuando en el siglo XVIII con Kant quien seala que debe existir una visin para que los deseos de unos, no se impongan sobre los de otros, la universalidad, la igualdad y la imparcialidad; una perspectiva de animar a ratificar el estilo de vida, de no solo pensar en si mismo. Luego, aparece el enfoque moral, el de los sentimientos morales, donde se enriquece el contexto, la sociedad y los sentimientos cumplen un papel fundamental en la vida del ser humano. Mas adelante, alrededor del siglo XIX y XX aparecen las teoras feministas, la lucha por la igualdad, especialmente por el derecho al trabajo y dentro de las feministas surgen las teoras de la diferencia trabajadas por Virginia Woolf. Tales comprensiones reconocen el rol del hombre comprometido en guerras y violencia y reconocen la lucha por el acceso de las mujeres a la educacin y por ende a su dignidad. Woolf logra as replantear el desarrollo de la teora feminista con participacin de la mujer.

A partir de lo anterior, es pertinente aclarar las cuatro propuestas morales ms influyentes en la actualidad desde una mirada al individuo y a la comunidad: el primer enfoque moral, es el llamado clarificacin de valores, segn Raths, afirma que tiene como propsito que los estudiantes tengan la facultad para ser los nicos responsables de sus valores, ganando control de sus vidas y resistiendo a la presin externa, la debilidad de este enfoque es que es meramente individualista desconociendo de fondo la dimensin comunitaria de la vida, haciendo ver la comunidad como una influencia externa la cual debe ser resistida, impidiendo algunos bienes morales como los son la solidaridad y otros. El segundo enfoque moral es la educacin del carcter, lo cual contiene tendencias a nivel ideolgico y moral. Se enfatiza en la socializacin, inspirado en la visin de Aristteles acerca de la vida buena como prctica de las virtudes, entre estas, el respeto, la responsabilidad y la prudencia que seria el equilibrio de una vida buena. Este enfoque, plantea una educacin moral, que permite desarrollar en los estudiantes un buen carcter, para el fruto de la vida humana.

Aqu, no es tan importante el individuo, sino la prioridad es la comunidad, puesto que el bien comn esta por encima del bien del individuo; muchos autores encuentran una gran debilidad en este enfoque, ya que ignora el lado oscuro de la comunidad.

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Uno de los autores que critica los dos enfoques anteriores es Kohlberg, quien profundiza en el desarrollo de la conciencia social desde la primera infancia por estadios, el mayor estadio de la conciencia moral y los juicios, es cuando se sita en las normas, es decir el estadio post-convencional, la universalidad. l argumenta que a las mujeres se les dificulta alcanzar estas normas, un ejemplo muy claro es en los juegos infantiles, donde aparecen discusiones sobre las normas para participar. Principalmente en los juegos de nias, se invitan las nias ms prximas y conocidas, y si existe algn tipo de discusin, el juego termina distanciando las relaciones. Esto se traslada a lo moral, donde no son las ideas las que priman, al contrario, en los juegos de varones poco existe la discusin y las preferencias a la hora de jugar, ellos saben asumir mejor los papeles, suelen acatar las normas o acomodarlas para su beneficio. As, Kohlberg propone un tercer enfoque del desarrollo cognitivo donde se presentan dos visiones de la educacin moral, la discusin moral y la escuela justa. La primera consiste en una discusin de dilemas morales que a travs del conflicto cognitivo llevan al desarrollo moral, los estudiantes discuten estos dilemas, argumentando mediante el ejercicio racional llegando al nivel o estadio ms alto llamado la tica universal, donde se descubre la justicia como principio orientador de la vida. En las relaciones humanas, este enfoque es individualista, aunque no oculta la dimensin comunitaria, ponindola al servicio del desarrollo individual y no del bien comunitario. Kohlberg ms adelante plantea un nuevo modelo enfocado en la escuela justa, que ayudara a solucionar conflictos escolares. El tercer enfoque llamado la escuela justa y la revaloracin de la comunidad, era una atmosfera para facilitar el crecimiento moral, partiendo de un gobierno democrtico de escuela y del respeto por los derechos humanos, logrando estimular la autonoma personal y la responsabilidad conjunta, donde la comunidad educativa elige las normas de la escuela logrando entre todos resolver los conflictos que se presenten. Esta postura no tuvo gran acogida por algunas crticas de Gilligan, quien afirma que Kohlberg descuida la experiencia femenina en el campo moral. Es por esto que aparece Noddings, quien plantea que una relacin cariosa y de cuidado permite una educacin moral. La autora no solo se refiere al papel que desempea la mujer cuidando, sino que insiste que a nivel histrico es muy revelador el rol de cuidado en el que ellas se

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vinculan, sobre todo al identificar sus funciones como cuidadora esencial en diversas situaciones de la vida. Finalmente aparecen nuevas concepciones sobre la tica, la tica segn Leonardo Boff, es parte de la filosofa y es considerada como concepciones de fondo, principios y valores que orientan a personas y sociedades. Una persona es tica cuando se orienta por principios y convicciones; es decir, una persona que obedece, que tiene un modo de ser y un carcter adquirido por los hbitos. La tica que actualmente se percibe en el mundo es la de las convicciones que mueven al individuo, lo que le proporcione mayor capital, sin importar explotar a otros, a la naturaleza, exprimiendo cada recurso, cada ser Si continuamos as, seguramente no quedaran beneficios reales para la raza humana. Es una tica que nos esta deshumanizando.

De la Universidad del Tolima, el trabajo de grado titulado Estrategias para favorecer el desarrollo de valores en nios y nias de preescolar desarrollado por la Licenciada Diana Mara Garca Gutirrez para nios y nias de 5 a 7 aos evidencia una mirada de los valores que les conviene adquirir en casa y en el aula dado que por esto, nios y nias presentan comportamientos disruptivos en el aula. Por ende la solucin propuesta a abordar sta problemtica, esta basada en un modelo de estrategias para el aula llamado Clarificacin de Valores modelo propuesto por Mara Antonia Pascual, Mster en orientacin y desarrollo humano.

Pascual afirma que la clarificacin de valores es una accin consciente y sistemtica del orientador o maestro que tiene por objeto estimular el proceso de valoracin en los alumnos con el fin de que stos lleguen a darse cuenta de cules son realmente sus valores y puedan, as, sentirse responsables y comprometidos con ellos. Para la presente investigacin desde le marco de la tica del cuidado, este enfoque refleja un desarrollo valorativo exgeno porque plantea circunstancias presentadas en forma de plan global de actividades educativas, que estimula a desarrollar preguntas que necesariamente requieren total claridad en los procesos de pensamiento de los nios, pero que no posibilitan en el encuentro, en este caso escolar, la vivencia del desarrollo de un pensamiento reflexivo, participante y cuidadoso.

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Esta oposicin a la estrategia de la clarificacin de valores surgida a lo largo de la investigacin en la intervencin, es alimentada tambin por la investigacin realizada por Matew Lipman, el diseador del programa de Filosofa para nios, quien establece que, no puede haber una autntica educacin moral sin el examen detenido de los mltiples interrogantes filosficos que suscitan cada una de las situaciones morales en que uno se ve envuelto y las decisiones que a cada instante de la vida se ve obligado el ser humano a tomar. No es suficiente con clarificar los valores, mejorar en la toma de decisiones o perfeccionar el racionamiento en cuestiones morales, como lo pregonan los programas de educacin moral en boga. Se corre el riesgo de reducir la educacin moral a la presentacin y enseanza, a menudo dogmtica, de valores prefijados sin que se haga nunca un examen crtico de ellos y sin que ni siquiera se ponga en cuestin lo que significan cada uno de esos valores o la idea misma de que hay valores en el sentido de ideas prefijadas de lo que es bueno para nuestra vida personal; o, a cambio de ello se puede terminar tambin, promoviendo un ingenuo relativismo donde cada uno aclara y defiende sus valores basado en el mero capricho, gusto o inclinacin sin tomarse ni siquiera el trabajo de preguntarse, a la manera de Nietzsche, en qu radica el valor de tales valores. Se corre tambin el riesgo, al poner el acento en la toma de decisiones, segn un estilo gerencial de perder de vista el conjunto del proceso de investigacin moral en su estado final, dejando de lado todos los mltiples aspectos que preparan y hacen razonable una decisin moral. O se puede finalmente terminar por reducir, cuando se asume como un enfoque absoluto el del racionamiento sobre dilemas morales, la educacin moral a un entrenamiento cognitivo en el examen de las situaciones, dejando de lado los aspectos afectivos que moldean y modulan nuestro juicio moral y que determinan la percepcin que tenemos de las situaciones morales en que nos vemos continuamente involucrados. Es por esto que la investigadora defiende la tesis sugerida por Lipman, de que una autntica educacin moral es inseparable de la investigacin filosfica, de que esto es posible y deseable comenzarlo desde los primeros aos de la infancia y de que tal trabajo solo puede realizarse de forma efectiva si se invita a los nios y jvenes a examinar, explorar alternativas y evaluar, en el marco de una comunidad de indagacin filosfica, tanto las situaciones morales en que se

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encuentran comprometidos, como sus propios intereses, emociones y creencias como factores relevantes de dichas situaciones. Como lo indica Lipman, una educacin moral pensada desde una perspectiva filosfica tiene su fundamento en la investigacin tica.

4.1.3 El cuidado como base fundamental del ser tico Para continuar, es necesario definir el concepto de cuidado, que segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua viene del latn cogitatus, pensamiento, y que tiene que ver con la solicitud y atencin para hacer bien algo: accin de cuidar, asistir, guardar, conservar; preocuparse, responder por algo. El cuidado se genera entre dos personas, donde una es la que cuida y la otra recibe esos cuidados, especialmente el cuidado que un adulto da a un nio; de otra manera es mantener la vida de forma equilibrada, velando por el bienestar de otros sin perder de vista el propio bienestar. Algunos ejes del cuidado son: El concepto del ser racional donde el ser humano esta conectado y disfruta de los dems. Un enfoque sensitivo donde segn el contexto se responde a cada situacin. La distincin entre cuidado y la preocupacin donde se preocupa por los otros con los que no se tiene una relacin directa. La prioridad de los sentimientos sobre el racionamiento.

Para comprender el cuidado es necesario saber que el querer no siempre es espontaneo, puesto que se necesita del ideal tico, es decir, poseer una memoria emocional de los momentos en que hemos sido cuidados, entendiendo que es problemtico no haber sido cuidado porque no se recuerda nada de cuidado y cuando alguien no recibi cario y cuidado en su niez, nunca podr cuidar a otros, y podra llegar a ser uno de los grandes criminales que a diario se ven en los medios de comunicacin. A partir de lo mencionado anteriormente, la meta para lograr desarrollar las ticas del cuidado en la educacin, es promover relaciones de cario entre todos. Es pertinente repensar el papel de educador el cual, debe ser un modelo de cuidador que contribuya a crear una dinmica en clase donde la gente se conozca,50

desde un ambiente de respeto y aceptacin por las diferencias, estimulando las relaciones cercanas, cordiales y el trabajo en grupo, facilitando y apoyando la expresin de sentimientos morales y de razones, siendo una autoridad cercana y justa. Por ejemplo, si un estudiante comete un fraude, es debido indagar las razones por las cuales el estudiante comete un error, para as mismo tomar decisiones antes de juzgar, atribuyendo los mejores posibles motivos a las acciones. Debe pensar que la persona acta por las mejores razones posibles. El docente es aqu un mediador en los conflictos, buscando soluciones no violentas. Se trata de propiciar mediante el cuidado, una educacin por la paz; logrando una interaccin en la cual el estudiante se sienta bien y en sintona con el maestro aumentando la calidad de los aprendizajes. Partiendo de lo anterior la finalidad de la educacin cuestiona la profesionalizacin, no para el trabajo, sino para la vida humana, dividiendo lo personal y lo laboral, permitiendo un crecimiento intelectual, emocional, fsico y espiritual. La doctora Nel Noddings estudia las ticas del cuidado en ambientes educativos para sociedades en conflicto, y plantea la gran importancia del complemento emocional en la tica, especialmente desarrollada en las escuelas, siendo el objetivo de la escuela hacer a las personas felices mediante el cuidado de las relaciones. La tica del cuidado es entonces una tica relacional no individual, una tica que requiere de espacio, de necesidades expresadas y que se basa en el encuentro directo con el otro. Una relacin de cuidado es cuando alguien da el cuidado y el otro lo recibe, es decir, parar a escuchar receptivamente y estar atento a lo que quiere la otra persona, preguntarle al otro que le pasa, que experimenta, realizar un desplazamiento motivacional hacia las necesidades de otra persona. Cmo se entiende la tica de persona a persona? cmo contribuye uno al cuidado? cuidar no es dar dinero a una fundacin de caridad, pues no se sabe donde va a parar este dinero, ni para quienes va, entonces, eso pasa en la enseanza, cuando ni se sabe para quien va dirigido, es decir un cuidado virtual. Los colegios estn organizados en el cuidado virtual pues estn las normas ya establecidas antes de llegar al colegio y los nios deben cumplirlas, entonces cmo puedo satisfacer las necesidades del nio en la escuela?

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Se puede hacer escuchando, en vez de presionar e insistir; proporcionar cuidado. Hay que diferenciar el cuidado, que no es preocupacin, sino una forma de vida donde los estudiantes estn atentos y escuchen otras personas ofreciendo ayuda a otros. Para Noddings cualquier propuesta educativa debe basarse en el cuidado por el otro, entendida como una respuesta ante las necesidades de los dems, con actitud que centra al otro como el foco de nuestras motivaciones, aqu la autora se enfoca principalmente en el papel de la escuela y de los agentes que la componen, especialmente el maestro, quien se preocupa y cuida de la infancia en cualquier situacin, entonces, el propsito central de la escuela es cuidar a los nios y protegerlos del mundo adulto valorando su inocencia y as mismo avanzando en el camino de la humanizacin. Ella afirma: Estamos llamados a construir una tica en el cuidado y examinar como la educacin bajo la direccin de los educadores pueden cultivar un cuidado amoroso con quienes entran en contacto en su quehacer cotidiano. Las ticas del cuidado, se reconocen a partir de la observacin y valoracin de lo que ocurre en el espacio privado como forma de regulacin de las relaciones interpersonales, donde la escuela ensee a los nios a interactuar formando relaciones ntegras, agradables, solidarias con otros, participando en el cuidado de las plantas, animales, objetos del entorno, prcticamente con todo lo que nos rodea mediante el lenguaje que fomenta relaciones clidas, afectuosas y de respeto mutuo. Por ejemplo, los estudios de Piaget , acerca del criterio moral en el nio, los cuales se basaban en nociones como la mentira, el origen de la reglas entre otros, adems del concepto de justicia, el cual tambin fue manejado por Kohlberg, dieron indicios para la aparicin de las ticas del cuidado; ya que en sus estudios sobre el desarrollo moral en hombres y mujeres, partan del supuesto de que los hombres podan llegar a etapas mas avanzadas del desarrollo moral que las mujeres, pero observ que las mujeres poseen una alta sensibilidad hacia los otros, cambiando reglas, mientras que los hombres son altamente autnomos, individualistas y su moral se basa en los derechos de los individuos. Aparece entonces Carol Gilligan, discpula de Kohlberg, quien refuta lo planteado por Kohlberg acerca del juicio moral, realizando estudios reales con mujeres confrontando que, aunque difieren del desarrollo moral de los hombres, ambos son igualmente valiosos, ya que para tomar decisiones emplean estrategias

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diferentes. Las mujeres tienen como primera instancia la sobrevivencia, seguida de la benevolencia, para si mismo llegar a la comprensin reflexiva del cuidado como solucin de conflictos. El resultado de los estudios realizados por Gilligan, intentando diferenciar el modelo del desarrollo de la moral, una tica de la justicia postulado por Kohlberg, abri camino a un modelo tico diferente, la tica del cuidado el cual sigui marcando su desarrollo, con la filosofa Nel Noddings, quien reconoca la tica con perspectivas sobre el desarrollo moral de la mujer, centrando sus ideas claves en el valor de los cuidados y las necesidades afectivas del sujeto. Despus de reconocer el surgimiento de las ticas del cuidado, es importante desarrollar cuales son las ticas del cuidado y a que se refieren. Las ticas del cuidado estn integradas por dimensiones de cuidado las cuales son: el cuidado del cuerpo, el cuidado del espritu, cuidado de la palabra, cuidado del intelecto, cuidado de las relaciones, cuidado de la cultura, cuidado del entorno, cuidado de las sociedades y la compasin. La formacin integral debe comprenderse desde la etapa inicial de educacin del ser humano, siendo el deber de la educacin preescolar formar personas ntegras para servirle a la sociedad, comprenderse a si mismo y a su mundo. Es importante abordar el enfoque de la educacin preescolar y sus fundamentos, considerando que la niez abarca la etapa mas importante de la vida del ser humano donde es ms fcil construir conocimientos de una manera rpida y significativa para la vida. Desde sta mirada la propuesta del aprendizaje de la convivencia en la institucin de prctica enriquece su accionar teniendo como pilar central que las relaciones de cuidado que se establecen deben ser recprocas, deben responder a la necesidad bsica de sentirse seguro y deben favorecer el desarrollo de algunas competencias necesarias para el comportamiento moral, facilitando la convivencia pacfica y constructivista; es entonces como el cuidado ayuda a que cada nio, nia y adulto-a, aprenda a valorarse, a quererse, a saber que es una persona diferente a los dems, que tiene virtudes y elementos por mejorar, que desea ser bien tratado y, por lo mismo, tratar bien a los dems. As mismo en las referencias sealadas, es de destacar que, a lo largo de la investigacin, se reafirm ms y ms, la concepcin y vala de las practicas pedaggicas tendientes al desarrollo de la pedagoga del cuidado y en detrimento

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de aquellas prcticas que a lo largo del siglo XX y XXI apuntan a la estrategia de trabajo desde la clarificacin de valores. La tica adems entendida como una rama de la filosofa que intenta comprender la conducta moral, representa una investigacin objetiva y desapasionada sobre problemas y situaciones morales. Su fin nunca puede ser el adoctrinamiento, sino ms bien, el ayudar a los individuos a que comprendan ms claramente sus posibilidades morales en situaciones dadas. La investigacin tica no debera ser identificada ni con los programas de clarificacin de valores, o de toma de decisiones, ni con el examen de dilemas morales propios de la teora de los estadios del desarrollo moral. Aunque es cierto que estos programas llaman la atencin hacia actividades en las cuales la investigacin est interesada, seria un serio error reducir la investigacin tica a cualquiera de estas actividades. Por supuesto que a los nios y jvenes se les debe ayudar a comprender sus aspiraciones, necesidades y deseos; pero ello no constituye la totalidad de la educacin moral, y por supuesto, tambin se les debe colaborar proporcionndoles la posibilidad de que se entrenen en la prctica de enfrentar posibles problemas morales; pero la educacin moral debe ser mucho ms que esto. Todava peor sera reducir la educacin moral a la toma de decisiones: eso sera como identificar la Agricultura con la cosecha, cuando, de hecho el agricultor est comprometido con una serie de actividades previas como arar y abonar la tierra, regarla todos los das; y una mirada de otras actividades, todas ellas previas a la cosecha, que son una preparacin para ella y sin las cuales ni siquiera habra cosecha. El objetivo de la investigacin tica no es el de ensear a los nios un cierto conjunto de valores particulares, sino mas bien, el de permitirles una consideracin constante, nunca terminada y permanentemente abierta de los valores, criterios y prcticas de acuerdo con los cuales vivimos, para que ellos los discutan de forma abierta y pblica, tomando en cuenta todos los hechos y los puntos de vista que estn en juego. Es un postulado bsico de la investigacin tica que tal discusin y reflexin debe tener lugar en una atmsfera de confianza y respeto mutuo, as como de

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imparcialidad, puesto que ello contribuye a fomentar la responsabilidad e inteligencia morales de los nios y jvenes mucho ms que cualquier otro sistema que se limite a familiarizarlos con las reglas y que insista en que ello cumplan con su deber. Es entonces como ste proyecto de intervencin tiene dos caractersticas esenciales, busca ser un eje articulador al Proyecto Pedaggico Institucional del centro y va dirigido a toda la comunidad educativa del mismo en especial a los nios y nias del nivel intervenido, desde un enfoque nutrido por el marco del desarrollo de las ticas de cuidado, el desarrollo del pensamiento cuidadoso y unas estrategias didcticas y ldicas que propicien el desarrollo social desde el desarrollo de una conciencia de s mismos y una conciencia de los dems.

4.2 MARCO TERICO Es relevante presentar antes que nada, la conceptualizacin de la problemtica abordada en el proyecto desde el enfoque terico, que seala y orienta la incidencia que tiene la misma en el desarrollo infantil y lo que implica su refuerzo constante en los nios y las nias.

4.2.1 Convivir cuando se es pequeito-a La psicloga Mara Elena Lpez Jordn dedicada al diseo de herramientas para ensear a controlar y orientar las emociones en los nios y nias desde el marco de la Inteligencia Emocional, entendida sta como la habilidad para discernir sobre lo que se siente bien o mal y la forma como podra transformarse un sentimiento negativo en un positivo; sostiene que la habilidad para convivir evoluciona3. Los nios nacen en un completo estado de egocentrismo, que no incluye el inters ni la habilidad para convivir y compartir con los dems. Es recurrente ver que en etapas tempranas caen en conflictos motivados por la dificultad de compartir. Por ello, la educacin en estos primeros estadios debe orientarse a fomentar valores como la colaboracin y la solidaridad con los otros. Al salir de estas fases, el pequeo se ver beneficiado de la3

LPEZ, Mara Elena. Haga de su hijo un gigante emocional. Ediciones Gamma.Bogot.2006.75 p.

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interaccin con los dems, ya que habr aprendido a construir y aportar en sus relaciones. En las primeras etapas es primordial guiar a los nios en la solucin de las diferencias, posteriormente estarn capacitados para hacerlo por si mismos. Convivencia es la habilidad que se tiene para vivir en comunidad, teniendo como prioridad los intereses del grupo. Est relacionada con el manejo de las relaciones grupales y la facilidad para crear una adecuada identidad comunitaria, al igual que con la destreza para el manejo de los conflictos. Los nios que saber vivir en grupo no solo disfrutan las experiencias de mantener lazos constructivos, sino que tambin pueden tener un adecuado soporte para superar los momentos de crisis. La convivencia permite aprovechar los diferentes modelos que se pueden presentar a travs de las relaciones, y es claro que en el aprendizaje grupal los logros son potenciados. Para los nios es ms fcil aprender de los modelos; la primera herramienta de aprendizaje y posiblemente la ms fuerte tanto en la niez como en la adolescencia, es la imitacin4. Es por esto que, para el proyecto de Intervencin, en el marco de la Calidad de la Educacin, una de las perspectivas que favorece la convivencia en el aula es la aplicacin de la Pedagoga del Cuidado.

4.2.2 Pedagoga del cuidado Francisco Cajiao Restrepo, presenta una valiosa reflexin sobre el abordaje de los conflictos en las aulas escolares y los altos niveles de contradicciones y violencias que surgen de las diferencias entre nios y nias, entre profesores y familias. 5 Restrepo afirma que cuando se habla de educacin ciudadana es importante comprender que ella se trata, fundamentalmente, de desarrollar en nios, nias y jvenes un conjunto de habilidades sociales, criterios ticos y conocimientos que les permitan ser parte activa de una comunidad en la cual los derechos individuales y colectivos constituyen la base de una convivencia pacfica y productiva.4 5

Ibid. CAJIAO, Francisco. La tica del cuidado. Magisterio. Bogot.2008. 34 a 42 p.

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Pero no puede olvidarse que la escuela cumple un papel en el proceso de formacin del ciudadano: esto significa que cuando los nios ingresan al colegio no se les puede asignar el carcter pleno de ciudadanos adultos, puesto que apenas comienzan a adquirir los conocimientos, criterios y habilidades de la convivencia social. Podra decirse que el primer paso hacia la ciudadana plena es ser ciudadano escolar. ()Los nios y nias deben aprender unas formas de relacin entre ellos y con los adultos que les permitan el respeto mutuo y el desarrollo de acciones colectivas. Estos son aprendizajes fundamentales a lo largo de toda la vida y constituyen una parte esencial de la labor formativa de la primera infancia y la adolescencia. En una sociedad democrtica el ciudadano debe aprender a vivir en un Estado de derecho, en el cual las normas y las leyes surgen de un proceso de participacin de los ciudadanos a travs de mecanismos de representacin establecidos a travs de consensos sociales. Esto significa que la formacin de un ciudadano en una democracia debe hacerse en un ambiente de participacin, donde el respeto a las normas surja de la conviccin de que ellas son un bien comn que ayuda a preservar la convivencia y el respeto por los derechos de todos los miembros de la comunidad. En un ambiente as, los nios y nias, desde muy pequeos, podrn valorar la importancia de establecer acuerdos y respetarlos, de crear sus propias normas y cumplirlas y, para ello debern aprender la habilidad de solucionar sus conflictos acudiendo a los pactos hechos por ellos mismos.

Nios y nias como sujetos y objetos de cuidado Aunque la relacin entre nios y adultos tiende a privilegiar al nio como objeto de cuidado de los adultos, que tienen que garantizar la seguridad, el bienestar y el buen trato en el mbito del colegio, no puede olvidarse que tambin los nios son sujetos de cuidado, es decir, que tambin ellos pueden y deben cuidar de sus maestros, de sus compaeros, de sus hermanos Pero, adems, tienen obligacin de cuidar su propio cuerpo, su salud, su aspecto personal, las cosas que usan.

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Esto significa que el cuidado es una relacin de doble va, en la cual se establecen y fortalecen vnculos entre las personas. Este es un aspecto esencial de la construccin tica en los nios. Desarrollar la atencin hacia las necesidades del otro implica avanzar en el conocimiento de las personas, pues para cuidar bien a alguien es necesario conocerlo, saber lo que siente y lo que piensa, respetarlo con todas las diferencias que tiene con respecto a uno mismo. En el mundo escolar esta concepcin debe tener manifestaciones concretas que sean capaces de generar un ambiente de convivencia que genere seguridad y confianza en todos los miembros de la comunidad educativa. Si el colegio se ocupa de crear dinmicas y actividades encaminadas a que los alumnos grandes asuman su responsabilidad de cuidar a los ms pequeos, seguramente se podrn eliminar muchos elementos de conflicto e inseguridad suscitados por conductas agresivas como el matoneo, la exclusin y discriminacin entre compaeros o diversas formas de abuso que suelen presentarse entre adolescentes. Pero lograr este propsito, que conduce a fortalecer relaciones interpersonales, valoracin mutua y actitudes solidarias implica el diseo de actividades que faciliten el conocimiento entre nios, nias, jvenes, maestros, directivos. Y, por supuesto, eso exige cambios graduales en modelos de organizacin que no incluyen tiempo para conversar, para estar juntos, para compartir espacios comunes entre grupos distintos. Algo parecido puede sugerirse en torno a la disciplina. Si hay la posibilidad de que los estudiantes reflexionen sobre el modo adecuado de cuidar a sus maestros, es posible que surjan nuevas formas de concebir la actividad acadmica, el respeto de las normas pactadas y la comprensin de la disciplina como una forma de pasarla bien y lograr objetivos comunes, antes que como una imposicin sujeta en todo momento a la figura de autoridad que representa el adulto. Estas transformaciones de la escuela tradicional requieren, desde luego, un proceso que en un principio suele ser difcil, pues nios y nias acostumbrados a modelos disciplinarios basados en el control pueden reaccionar de modo anrquico ante mayores oportunidades de libertad. Sin

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embargo, es necesario tener paciencia y, adems, fortalecer en todos los niveles mecanismos de participacin permitan a los estudiantes habituarse a la elaboracin de pactos y de formas de cumplimiento de esos pactos. Esto significa que en vez de contar con un nico cuerpo normativo que considere de modo exhaustivo todas las situaciones de la vida escolar, un manual de convivencia real debera consignar unos criterios de convivencia y un conjunto de indicaciones para generar las normas necesarias requeridas para situaciones concretas.

El cuidado de los otros El clima escolar es un trmino que se usa para denominar las relaciones que existen entre los diferentes miembros que hacen parte la comunidad educativa. Este es uno de los asuntos ms complejos de un colegio, pues cada vez se presentan ms conflictos de difcil solucin. A los conflictos normales de una comunidad en la cual confluyen grupos de edad muy diferentes, historias de vida, hbitos de conducta, intereses, habilidades, problemas personales, se suman situaciones provocadas por la misma institucin que no logra comprender bien la manera en la cual se puede convivir en forma constructiva y solidaria. Con frecuencia un sistema excesivamente autoritario se convierte en fuente de conflictos de difcil manejo, pues los nios y los jvenes no encuentran la manera de expresar sus malestares y, al final, es posible que reaccionen con una fuerte resistencia hacia sus maestros y hacia las normas, creando un ambiente escolar dominado por la agresividad y la desmotivacin ante cualquier cosa que se les ofrezca. Al otro extremo, tambin puede suceder que ambientes extremadamente laxos produzcan reacciones de anarqua difciles de controlar. () Ante estas situaciones que se repiten cotidianamente es importante avanzar de forma decidida en el desarrollo de modelos de gestin institucional ms basados en el cuidado de los otros que en los modelos normativos rgidos. Desde luego las normas son importantes y deben ser claras para todos y todas. Pero las normas por s mismas son incapaces de generar un buen clima escolar si no estn acompaadas de un sentido tico que valore a

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los otros, que fomente las buenas relaciones interpersonales y el sentido de identidad con los valores y propsitos centrales de la institucin. () El cuidado de los otros es, antes que nada, el desarrollo del sentido de solidaridad y corresponsabilidad. Avanzar en la idea de que cada miembro de la comunidad educativa tiene la posibilidad y la responsabilidad de hacer que todos los dems se sientan bien es la base sobre la cual se construyen relaciones de confianza, solidaridad y ayuda mutua. Aparte de la profunda implicacin tica de estos principios y prcticas, es indispensable entender que la nica salida real que tienen los sectores ms pobres para superar sus limitaciones es aprender a trabajar juntos, ser profundamente solidarios. En este sentido, el cuidado de los otros no es solamente un propsito de formacin que se ubica en la dimensin tica, sino adems en la dimensin poltica. Los nios y nias, as como sus maestros, deben entender desde el comienzo que la unin hace la fuerza, que mientras ms restricciones sociales y econmicas se tengan ms se necesita de los dems. Cuidar de los otros es asegurar la convivencia, no solamente como manera de evitar conflictos graves, sino como forma de fortalecer a los individuos y al grupo para que avancen en conjunto hacia el xito en sus proyectos.

Cuidar lo que es de todos El desarrollo humano de cada individuo y de cada comunidad atraviesa por la posibilidad de acceso al patrimonio colectivo que se construye con el aporte de toda la sociedad. Eso incluye instalaciones como colegios, universidades, parques, centros culturales y deportivos, infraestructura urbana y tambin recursos econmicos, servicios pblicos, comunicaciones Es apenas natural que all donde esas instalaciones y esos recursos son de mejor calidad y estn en mejores condiciones el aprovechamiento sea mejor y sus beneficios para la comunidad mayores. El cuidado de edificios, equipos, jardines y parques, as como de los recursos financieros de cada colegio no es una responsabilidad solamente del rector o de los administradores, sino de toda la comunidad.

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Los nios y nias, desde el comienzo deben aprender a cuidar su colegio y desarrollar mecanismos de control social para que aquellas cosas que se deterioran por el uso normal sean reparadas o reemplazadas oportunamente. Es por esto que para la intencionalidad pedaggica del proyecto, cobra validez el cuidado del ambiente que nos rodea, cuidando a su vez lo que es de todos. ste se puede afirmar es el primer paso concreto que se busca hacia el desarrollo de la ciudadana en los nios y nias de primera Infancia para el jardn infantil. Por lo tanto, lo que sugiere todo este entramado reflexivo de la tica del Cuidado es, a consideracin de lo que suscita en esta investigacin, un real ejercicio participativo en la comunidad educativa. Por eso se dice que una Pedagoga del Cuidado sobrepasa en su prctica el concretismo que se le da a la mirada del trabajo de valores en un aula escolar o en los espacios familiares y es precisamente esa bsqueda y alcance por la que propende esta Investigacin. Por otro lado cabe revalidar la mirada que se da, desde las prcticas pedaggicas a la concepcin de participacin infantil dado que es a travs de una autntica participacin como se posibilita la introyeccin del pensamiento reflexivo, del autocontrol, la autonoma y la pertinencia al desarrollo del pensamiento valorativo conforme al nivel del desarrollo infantil de cada nio y nia con el que se trabaja. Frente al tema, es desde las prcticas pedaggicas, como la participacin los nios y las nias en los ambientes educativos, tiende a caer en el error, pues se cree que, lo que les gusta a las maestras tambin les gustar a los nios. Hay una concepcin de participacin como el alto grado de movilizacin del grupo en general para hacer lo propuesto por la maestra es decir, si todos hacen y realizan la actividad, entonces todos tienen buenos niveles de participacin.

4.2.3 Quin dijoyo participo? Al respecto, Roger Hart, presenta una propuesta denominada la Escalera de la que ayudar a determinar las participacin,6 es una figura generada

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ROGERT HART. Memorias Primer Foro Internacional. La Ciudad de los nios. Bogot 2004

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caractersticas de los diversos niveles o grados de participacin que se impulsan en el trabajo con poblaciones. Sirve para determinar hasta qu punto se estn promoviendo verdaderos procesos de participacin, o si, en ocasiones, lo que se genera como agentes externos de desarrollo es slo una participacin de carcter simblica, en esta propuesta se conceptualiza qu no es participacin y cules son los grados de la participacin genuina. A continuacin las caractersticas de cada uno de los niveles de la Escalera de la Participacin:

Escaln 1: Participacin manipulada Es la que se da cuando la poblacin es utilizada para realizar acciones que no entienden y que responden totalmente a intereses ajenos a los suyos. Un buen ejemplo de ello se ve en las campaas polticas que usan a la poblacin llevando pancartas, slo para recibir a cambio una prebenda. Escaln 2: Participacin decorativa Se realiza cuando se incorpora a la poblacin slo como un accesorio, es decir, para decorar o animar determinada actividad. Un buen ejemplo se encuentra en eventos en los que se utiliza a la poblacin indgena, o a sectores muy pobres para lucirlos como beneficiarios de tal o cual programa, al margen de la conciencia o voluntad real de la poblacin. As mismo, cuando en determinadas publicaciones es incorporada slo con fines decorativos o folklricos. Escaln 3: Participacin simblica Es la que se aprecia cuando se realizan acciones donde la participacin de la poblacin es slo aparente. Un buen ejemplo de este tipo de participacin se da en algunas parlamentos infantiles, donde los nios actan con un lenguaje y madurez sorprendentes, slo que, entrenados ntegramente por adultos. Todos los niveles anteriores pueden considerarse como falsa participacin, en tanto la accin de la poblacin no es consciente ni responde a sus intereses, no puede hablarse an de participacin.

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Escaln 4: Participacin de asignados pero informados En este nivel, an se dispone de la poblacin para que participe en una determinada actividad, sin embargo se le informa en qu consiste la misma. Es aunque todava limitada, el primer nivel de participacin real. En ese caso, la poblacin ha sido asignada sin consulta, pero al menos est informada de lo que va a hacer. Escaln 5: Participacin con informacin y consulta Es el segundo nivel de participacin real. En l, los agentes externos de desarrollo informan y consultan a la poblacin sobre su probable participacin. En base a ello, la poblacin decide. Por ejemplo, cuando los maestros de una escuela deciden un paseo escolar y consultan con los nios si quieren ir y a dnde podra ser. Escaln 6: Participacin en ideas de agentes externos de desarrollo compartidas con la poblacin La accin es pensada por agentes externos de desarrollo, pero es compartida con la poblacin. Supone que ellos se incorporan en pensar y aportar respecto a la accin a realizar. Este caso se dara, si en el ejemplo anterior, los maestros consultaran y compartieran con los nios la planificacin de las actividades mismas del paseo. Escaln 7: Participacin en acciones pensadas y ejecutadas por la propia poblacin La accin se gesta en la propia poblacin y es ejecutada por ellos. No hay relacin con agentes externos de desarrollo. Un ejemplo de este nivel se da cuando un grupo de nios organiza un campeonato de futbol en su barrio, sin consulta alguna con adultos. Sin duda ellos son los protagonistas, sin embargo, no cuentan con el aporte que podra brindar la experiencia o dominio tcnico de los agentes externos de desarrollo. Escaln 8: Participacin en acciones pensadas por la propia poblacin y que han sido compartidas con agentes externos de desarrollo La accin es pensada por la poblacin, pero a diferencia del escaln anterior, es compartida con agentes externos de desarrollo. Tomando el ejemplo anterior, los nios organizan el campeonato y coordinan con sus padres un apoyo al evento. Es el nivel superior que contempla la llamada Escalera de la Participacin.63

La participacin autentica alimenta una educacin democrtica en la que los valores y principios, tales como la cooperacin, el respeto y la solidaridad, contribuyen a formar personas capacitadas para ejercer sus derechos, aceptar sus deberes y asumir sus responsabilidades como ciudadanos. Para el caso en particular, se pretende que a travs del ejercicio del CUIDADO en el grupo de nios y nias intervenido, se propenda por el fortalecimiento de las habilidades sociales con miras al escaln seis antes mencionado. Se considera que al ser intervenido un grupo, es de esperar que el total de nios y nias no obtengan el mismo proceso de enriquecimiento en conjunto, dado que como lo destacan varios autores de las etapas del desarrollo infantil, ste no se da linealmente a manera promedio en todos los nios y nias, sino que es escalonado, permite avances y retrocesos y est sujeto a las variables del entorno en las que ellos y ellas se desarrollan. Por tanto todas aquellas acciones que en el aula se realicen deben propender a la par por un fortalecimiento siempre de las dimensiones del desarrollo infantil y la integralidad de las mismas, esto permitir que en procesos posteriores que vivencien, habr el registro de la huella mnsica en su desarrollo que previamente se potenci desde las acciones intencionadas que promovieron la integralidad en el desarrollo de esto nios y nias.

Esto permite sostener que los valores no se adquieren, ni se introyectan desde la repeticin constante de las palabras que en el mejor de los casos se tornan vacas, porque una es la realidad escrita y otra el ejemplo y modelamiento vivido por los nios y nias; cuando se tiene la certeza de proponer un trabajo en valores, es porque se tiene la seguridad desde el conocimiento para empezar a potenciar esta dimensin social desde la Primera Infancia pero con objetividades de cara al desarrollo infantil, con experiencias reorganizadoras que le impriman a la convivencia el estimulo de las competencias sociales y porqu no, en el mejor de los casos la adquisicin de las mismas. Esta mirada propositiva al desarrollo social que sostiene Hart, hace parte de los objetivos sealados en el proyecto de Investigacin, dado que en el nivel intervenido una ganancia es el fomento y apropiacin de una actitud participativa en nios y nias frente a su rol en el proceso educativo; y no un rol sujeto al control unidireccional del adulto como casi siempre sucede.

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Pero no solo se busca que nios y nias sean hbiles socialmente en el campo de la participacin, tambin es imperioso que el modelo educativo en el ambiente escolar dirija sus esfuerzos hacia el fortalecimiento constante de la convivencia, hacia la construccin de una cultura de paz desde la primera infancia. No se puede seguir cayendo en el error de vivir la convivencia como el acto simblico de la bandera blanca o la paloma de la paz que por aos circula en la cultura escolar, familiar, social y poltica de Colombia; es necesario revalidar las prcticas y los discursos equivocados que se tienen de los valores, de la tica y la imposicin o formacin de normas socialmente aceptables, y ste proyecto es una respuesta a ste cambio, o mejor a esta transformacin.

4.2.4 Cambiando la bandera a la Cultura de Paz Luis Jos Gonzlez lvarez es quien en Colombia ha articulado y promovido esa Cultura de Paz, que se debe potenciar desde toda esfera social, para ello presenta su definicin en el marco de la UNESCO as7: La Cultura de Paz, consiste en un conjunto de valores, actitudes y conductas, que plasman y suscitan a la vez interacciones e intercambios sociales basados en principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia y solidaridad; que rechazan la violencia y procuran prevenir los conflictos tratando de atacar sus causa; que solucionan los problemas mediante el dilogo y la negociacin; y que no solo garantizan a todas las personas el pleno ejercicio de todos los derechos sino que tambin les proporcionan los medios para participar plenamente en el desarrollo endgeno de sus sociedades. El objetivo de la Cultura de Paz consiste en lograr que los valores de paz sean los que rijan las soluciones de los conflictos inherentes a las relaciones humanas e implica el aprendizaje de nuevas tcnicas de resolucin pacfica de conflictos. Algunos Objetivos de la Cultura de Paz son: Aprender a vivir juntos.7

GONZLEZ ALVAREZ, Luis Jos. Valores ticos para la convivencia. Editorial El Bho.Bogot.2007. 57p.

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Buscar nuevos mtodos y soluciones no violentas a los conflictos sociales. Construir y transformar valores, actitudes, comportamientos, instituciones y estructuras de la sociedad. Reforzar la identidad cultural y crear aprecio a la diversidad de culturas. Fomentar estructuras y comportamientos democrticos. Substituir las imgenes de enemistad por el entendimiento. Fomentar la tolerancia y la solidaridad entre todos los pueblos y culturas.

4.2.5 Pero qu hay de los valores en la educacin infantil? Para sustentar la importancia de trabajar los valores en la educacin infantil y articular la teora con la mirada de los valores en la Primera Infancia, es pertinente destacar el pensamiento de la educadoras y psiclogas Monserrat Jubete y Ester Casals8 quienes hacen referencia a el amplio mundo de posibilidades que se suscitan en los nios y nias gracias a la actuacin de los adultos que les rodean y al entorno natural como contextos pertinentes para el estimulo de los valores en ellos y ellas . Para sustentar la importancia de trabajar los valores en la educacin infantil y articular la teora con la mirada de los valores en la Primera Infancia, es pertinente destacar el pensamiento de la educadoras y psiclogas Monserrat Jubete y Ester Casals, quienes hacen referencia a el amplio mundo de posibilidades que se suscitan en los nios y nias gracias a la actuacin de los adultos que les rodean y al entorno natural como contextos pertinentes para el estimulo de los valores en ellos y ellas. En todas las etapas, se transmiten continuamente valores aunque no siempre seamos conscientes de ello. Concretamente, en la etapa de educacin infantil, no ser lo mismo si proporcionamos un ambiente acogedor y alegre a los nios y nias o si, por el contrario, les ofrecemos un entorno hostil, no adecuado a sus necesidades y pobre en estmulos. Tambin en la manera en que el centro escolar acoja a sus nuevos alumnos y a sus familias se transmitirn valores diferentes. Nuestra forma de valorar los progresos de los nios y nias, de ayudarles a superar las dificultades deJUBETE, Monserrat y CASALS, Ester. Educacin Infantil y valores. Ed. Descle De Brouwer, S.A. Barcelona. 1999.15p.8

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aprendizaje, la mirada, el tono de voz y los gestos que utilizamos son aspectos que forman parte de nuestra vida cotidiana y que cuentan con una fuerte carga de valores. Por estas razones y por otras muchas, consideramos imprescindible pararnos a reflexionar sobre nuestro quehacer diario, nuestras actitudes y nuestra manera de comportarnos tanto con nosotros mismos como con los dems. La reflexin en ste mbito es siempre importante, pero, si tenemos una relacin estrecha con nios y nias preescolares, es bsica, ya que el aprendizaje por imitacin es fundamental en estas edades. Por lo tanto los educadores debemos actuar con el ejemplo ser coherentes con lo que decimos y hacemos, ofrecer aprecio y confianza, se empticos (entender a los nios y nias, ponernos en su lugar y comprender sus sensaciones y sentimientos) y sobre todo, es importante que nos conozcamos y estemos bien con nosotros mismos para poder esta bien con los dems. Sobre ste ltimo aspecto, es de privilegiar el pensamiento de que todo el profesorado debe tener la capacidad de trabajo sobre la propia persona y de interrogarse sobre uno mismo dentro de su prctica docente, es decir, el autoconocimiento es una tarea progresiva que debe asumir todo profesor, implicarse en el propio procesos de valoracin, para identificar reflexivamente las preferencias, orientaciones o ideales que configuran su forma de ser y de actuar.

El profesor, antes de preguntarse qu valores son los que mas ha de trabajar con sus alumnos se centrar en s mismo como sujeto de valores, y buscar profundizar y clarificar su propia escala de valoracin, a partir del reconocimiento de valoracin interno que vive permanentemente () Las caractersticas personales del profesor inciden fuertemente en su accin profesional. En este sentido, una manera de ser equilibrada, coherente, acogedora, tolerante, confiable, fiel a sus compromisos, dotada de una autoestima elevada, poseedora de una buena dosis de seguridad y autocontrol y, a la vez, capaz de perdonar y rectificar, determina y condiciona grados superiores de eficiencia.

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La educacin de una persona debe tratar todos los aspectos y dimensiones que conforman al ser humano, considerado ste de una forma integral. Por lo tanto, los valores, entendidos como un elemento bsico e indisociable de la persona, forman parte de nuestra educacin. Es competencia de la tarea educativa reflexionar y propiciar el descubrimiento, la incorporacin y la realizacin de valores. Los educadores debemos guiar en estos tres momentos, tan diferentes pero indispensables, para que nuestros nios y nias lleguen a ser personas. Es por esto que se dice que son diversos los agentes socializadores que de una forma explcita e implcita y de manera ms o menos sistemtica, contribuyen a que ste objetivo se haga realidad: la familia, la escuela, el grupo de iguales, los medios de comunicacin, etc. Para conseguir una pedagoga de valores , hace falta que la escuela se abra a la sociedad en la cual est inmersa y procure formar a sus alumnos pensando en la realidad en que viven, en las necesidades que tienen en la actualidad y, a la vez, prever las que tendrn una vez sean adultos. Esta tarea se debe realizar de la forma ms agrada