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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACINDepartamento de Didctica de las Ciencias Experimentales

EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDOBIOLGICO: ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES

DISCIPLINARES Y DIDCTICAS DE FUTUROSDOCENTES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA

NACIONAL (COLOMBIA)

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

PRESENTADA POR

Edgar Orlay Valbuena Ussa

Bajo la direccin de la doctora:

Rosa Martn del Pozo

Madrid, 2007

ISBN: 978-84-669-3101-4

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LAS CIENCIASEXPERIMENTALES

EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDOBIOLGICO. ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES

DISCIPLINARES Y DIDCTICAS DE FUTUROS DOCENTESDE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

(COLOMBIA)

INFORME DE LA TESIS DOCTORAL PARA OPTAR ALTTULO DE DOCTOR

REALIZADO POR DGAR ORLAY VALBUENA USSADIRIGIDO POR ROSA MARTN DEL POZO

Madrid, 2007

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Al Amor, a mi Amor, inspiracin de ilusiones.

A mi padre y a mi madre, ejemplos de vida, tenacidad y transparencia.

A Camilo Andrs, en quien he sembrado tantas esperanzas.

A los Maestros y Maestras de Colombia, tesoros del Saber Profesional Docente.

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AGRADECIMIENTOS

Convertir en producto lo que en un comienzo tan solo un sueo fue, y

transformar los datos y las mltiples intencionalidades en conocimiento, sin duda

alguna implica construir un camino tras la bsqueda de sentidos. Ese camino no

hubiera sido posible sin la participacin, orientacin y apoyo de muchas personas

a quienes explicito mi ms sincera gratitud.

A Rosa Martn del Pozo, quien con su excelente formacin y capacidad

acadmica, y con su calidad humana, me ayud a construir el andamiaje

intelectual requerido para la investigacin, a travs de las acertadas observaciones

a los escritos y de las constantes, oportunas, profundas y crticas asesoras.

Gracias Rosa, por todo el valioso material bibliogrfico suministrado, por facilitar

la utilizacin de recursos e infraestructura. Especialmente, gracias por permitirme

compartir y disfrutar de su ejercicio docente. Asimismo, mi agradecimiento por

propiciar el acercamiento al grupo Didctica e Investigacin en la Escuela.

A Rosalba Pulido de Castellanos, por permitirme observar las sesiones del

Seminario de Pedagoga y Didctica I, en el cual se obtuvieron los datos de la

investigacin. Gracias adems por sus aportes profesionales y sus comentarios al

cuestionario diseado inicialmente para indagar las concepciones de los docentes

en formacin.

A Rafael Porln, Ana Rivero, Fernando Ballenilla, Maximiliano Rodrigo,

Carlos Arturo Sierra, Guillermo Chona, Rodrigo Torres y Margarita Pulido por

sus valiosos aportes que contribuyeron a mejorar el cuestionario de indagacin deconcepciones.

A los futuros profesores de Biologa: Daniel Hernndez, Martn Castaeda,

Ana Mara Gutirrez, Paola Snchez, Anglica Lpez, Melina Mora, Sandra

Martnez, Fredy Colorado, Nini Yohana Beltrn, Magali Ruiz, Fernando Gngora,

Ivonne Rodrguez, Miller Rodrguez, Ermoleim Bernal, Yazmn Patio, Miguel

ngel Torres, David Lpez, Marco Tulio Pea, Fabio Mndez, Rodolfo Romero,

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Ana Leydi Molina, Pedro Rodrguez, Marioth Moreno, Laura Gonzlez, Diana

Torres, Loireth Bernal, y Dayana Bejarano. Gracias por permitirme compartir

durante cuatro meses sus espacios acadmicos, e incluso, algunas veces

personales, hecho que constituy la condicin fundamental para obtener los datos

de la investigacin.

A Guillermo Estrada, por su constancia y calidad tcnica que posibilitaron

contar con las video-grabaciones de las sesiones del Seminario de Pedagoga y

Didctica I.

A la Universidad Pedaggica Nacional, por haberme otorgado la Comisin

de Estudios remunerada, sin la cual habra resultado imposible mi manutencin en

Espaa, y la posibilidad durante tres aos y medio de dedicarme exclusivamente a

la edificante experiencia de estudiar.

Al Departamento de Biologa, porque all he descubierto, a partir de la

reflexin en la accin, el valioso universo de la formacin docente. Gracias a mi

experiencia en el Departamento, dimension la necesidad de cualificar mi

formacin pedaggica y didctica en aras a contribuir a una mejor formacin del

profesorado colombiano. De igual manera, gracias porque en el clido, acadmico

y humano ambiente del Departamento, da a da, se propicia el crecimiento

profesional.

A directivos institucionales de la Universidad Pedaggica Nacional como

Judith Arteta, Norma Castao, Margie Jessup, y Eliska Krausova, quienes con su

capacidad de gestin me apoyaron permanentemente.

Al Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales de la

Universidad Complutense de Madrid, por todas sus aportaciones en mi formacin

doctoral.

A mis amigos, colegas y cmplices, Silvia Martnez, Mireya Leudo, Norma

Castao, Anlida Hernndez, Guillermo Chona, Sonia Martnez, Arcelio Velasco,

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Judith Arteta, Eric Cantor, Constanza Melo, Carlos Sierra, Aarn Miss, Yeny

Garca, y Ximena Ibez, por todo su apoyo emocional y acadmico. En especial,

gracias a la negrita por toda su intensa colaboracin y sustento. Igualmente

gracias a mis otros amigos en Colombia, por todas esas manifestaciones que

constituyeron fuente de compaa, energa e inspiracin. Particularmente, mi

gratitud a Jos Luis Pedraza por su apoyo irrestricto.

A mis amigos en Espaa, Pedro Obando, Esperanza Fonseca, Irene Marn,

Manuel Rojo, Claudio Mege, Nydia Mejas, Roberto Ramrez, Sandra Riascos,

Toribio Alonso, Rafael Domingo, Diana Chamorro, Francisco Snchez, David

Rozas, Enis Consuegra, Jorge Gmez, Elsa Rincn, y muy especialmente a Lilia

Daz y Roco Ortiz.

A mi querida familia, pilar afectivo, que constantemente me alent y

fortaleci llenndome de motivos para crecer. Un agradecimiento especial a mi

hermanita Consuelo, quien con sus inmejorables acciones realiz muchos trmites

que impidieron descuidar mis asuntos en Colombia.

Por su puesto, gracias a mi Amor, por su paciencia, su espera, su apoyo, y

compaa, al calor del profundo sentimiento en la distancia.

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NDICE

PGINA

INTRODUCCIN19

CAPTULO 1. EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LAFORMACIN DEL PROFESORADO

29

1. NATURALEZA Y COMPONENTES DEL CONOCIMIENTOPROFESIONAL DEL PROFESOR

31

1.1. Shulman: La importancia del Conocimiento Didctico delContenido

32

1.2. Bromme: El metaconocimiento como integrador de saberes 331.3. Grossman: El Conocimiento Didctico del Contenido como

dominio integrador de conocimientos 351.4. Carlsen: El Conocimiento Didctico del Contenido como

integracin de otros conocimientos38

1.5. Magnusson, Krajcik y Borko: La importancia de lasconcepciones del profesor en la construccin de suConocimiento Profesional

40

1.6. Morine-Dershimer y Kent:La importancia de las finalidades dela educacin, y de la evaluacin, en la construccin delConocimiento Profesional

42

1.7. El Conocimiento Profesional como teora prctica (ProyectoCurricular IRES)

45

1.8. Barnett y Hodson:La incidencia del contexto en la construccindel Conocimiento Profesional

51

1.9. Tardif: Los profesores como sujetos de ConocimientoProfesional 54

2. EL CONOCIMIENTO PEDAGGICO COMOCOMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONALDOCENTE

61

3. EL CONOCIMIENTO CONTEXTUAL COMO

COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONALDOCENTE 70

4. EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO DISCIPLINAR 724.1. El Conocimiento Disciplinar como componente del

Conocimiento Profesional73

4.2. El Conocimiento Biolgico 794.2.1. Caractersticas del Conocimiento Biolgico 794.2.2. Perspectivas Epistemolgicas de la Biologa 884.2.3. Referentes de la vida y de lo vivo 1114.2.4. Nociones centrales de la Biologa 125

4.2.5. Produccin del Conocimiento Biolgico 132

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5. EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO(CDC)

138

5.1. Las caractersticas y los componentes del ConocimientoDidctico del Contenido 139

5.2. El Conocimiento Didctico del Contenido y el Conocimiento

Escolar: La Transformacin Didctica 1575.3. Componentes del Conocimiento Didctico del ContenidoBiolgico 172

5.4. El Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico comoncleo integrador del Conocimiento Profesional del profesor deBiologa

186

6. MODELOS DE FORMACIN DEL PROFESORADO Y SURELACIN CON EL CONOCIMIENTO PROFESIONALDOCENTE 191

6.1. Modelos Transmisivos 198

6.2. Modelos Tecnolgicos 2006.3. Modelos Espontaneistas 2036.4. Modelos de Investigacin y Desarrollo Profesional 2046.5 Propuestas alternativas para la mejora en la formacin del

profesorado de Ciencias 2166.6 La formacin inicial del profesorado y el Conocimiento

Didctico del Contenido221

CAPTULO 2. ANTECEDENTES Y ASPECTOSMETODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN 225

1. LOS ESTUDIOS SOBRE EL CONOCIMIENTOPROFESIONAL DE LOS PROFESORES DE BIOLOGA 228

1.1. Los estudios de las concepciones de los profesores de Biologaacerca del Conocimiento Biolgico 236

1.2. Los estudios de las concepciones de los profesores de Biologaacerca del conocimiento pedaggico 243

1.3. Los estudios de las concepciones de los profesores de Biologaacerca del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico 245

2. MUESTRA DEL ESTUDIO Y CONTEXTO DE LA

INVESTIGACIN 2502.1. Muestra del estudio 2502.2. Niveles educativos y formacin inicial del profesorado en

Colombia 2512.3. El Proyecto Curricular de Licenciatura en biologa (PCLB) 2532.4. El Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas 2662.5 El Seminario de Pedagoga y Didctica I 269

3. PROBLEMAS Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 271

4. METODOLOGA 274

4.1. Sistema de categoras e hiptesis de progresin 278

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4.2 Fuentes de informacin y obtencin de datos 2974.3. Anlisis de los datos 312

CAPTULO 3. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS 317

1. CONCEPCIONES ACERCA DEL CONOCIMIENTOBIOLGICO 3211.1. Concepciones sobre las caractersticas del Conocimiento

Biolgico 3211.2 Concepciones sobre la produccin del Conocimiento Biolgico 3331.3. Concepciones sobre las finalidades del Conocimiento Biolgico 3441.4 Concepciones sobre los principales contenidos del

Conocimiento Biolgico 352

2. CONCEPCIONES DISCIPLINARES Y PROGRESIN DELAS MISMAS 367

3. CONCEPCIONES SOBRE EL CONOCIMIENTODIDCTICO DEL CONTENIDO BIOLGICO

387

3.1. Concepciones sobre los componentes del ConocimientoDidctico del Contenido Biolgico

387

3.2. Concepciones sobre las finalidades de la enseanza de laBiologa

398

3.3. Concepciones sobre la enseanza de la Biologa 4083.4. Concepciones sobre el Conocimiento Biolgico Escolar 4183.5. Concepciones sobre el aprendizaje de la Biologa 4303.6. Concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajes de la

Biologa 441

4. CONCEPCIONES DIDCTICAS Y PROGRESIN DE LASMISMAS. 449

CAPTULO 4. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES DE LAINVESTIGACIN 475

1. CONCEPCIONES DISCIPLINARES Y DIDCTICAS DELOS FUTUROS DOCENTES Y SU PROGRESIN 478

2. IMPLICACIONES EN LA FORMACIN DOCENTE 491

3. PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIN 495

BIBLIOGRAFA 499

ANEXOS 533

ANEXO 1. ASPECTOS RELATIVOS AL SEMINARIO DEPEDAGOGA Y DIDCTICA 535

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ANEXO 2. ASPECTOS RELATIVOS AL DISEO DELCUESTIONARIO DE INDAGACIN DE LASCONCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIN 543

ANEXO 3. UNIDADES DE INFORMACIN 553

Categora 1: Concepciones sobre el Conocimiento Biolgico 553Concepciones sobre las caractersticas del ConocimientoBiolgico

553

Concepciones sobre la produccin del ConocimientoBiolgico

558

Concepciones sobre las finalidades del ConocimientoBiolgico

564

Concepciones sobre los principales contenidos delConocimiento Biolgico

569

Categora 2: Concepciones sobre el Conocimiento Didcticodel Contenido Biolgico (CDCB)

579

Concepciones sobre los componentes del ConocimientoDidctico del Contenido Biolgico

579

Concepciones sobre las finalidades de la enseanza de laBiologa

589

Concepciones sobre la enseanza de la Biologa 595Concepciones sobre el Conocimiento Biolgico Escolar 605Concepciones sobre el aprendizaje de la Biologa 618Concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajesde la Biologa

627

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NDICE DE FIGURAS

PGINA

Figura 1.1. Estructura del Conocimiento Profesional del Profesor segnGrossman (1990) 37Figura 1.2. El Conocimiento Profesional del Profesor desde la

Perspectiva de Carlsen (1999) 38Figura 1.3. Estructura del Conocimiento Profesional del Profesor desde la

perspectiva de Magnusson, Krajcik y Borko (1999) 41Figura 1.4. Componentes del Conocimiento Profesional del profesor

segn Morine-Dershimer y Kent (1999) 43Figura 1.5. Comparacin de dos enfoques de Conocimiento Profesional

del Profesor, atendiendo a su estructura 44Figura 1.6. Fuentes y componentes del Conocimiento Profesional segn el

Grupo DIE 48Figura 1.7. Componentes del Conocimiento Pedaggico del Contexto

Especfico segn Barnet y Hodson (2001) 54Figura 1.8. Fuentes de saberes en la construccin del Conocimiento

Profesional segn Tardif (2004) 60Figura 1.9. Principales perspectivas epistemolgicas de la Biologa 89Figura 1.10. El cambio de esquemas de objetos a relaciones 108Figura 1.11. Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido

(CDC) para la enseanza de la ciencia segn Magnusson,Krajcik y Borko (1999) 145

Figura 1.12. Representacin de la Transposicin Didctica. A partir deChevallard (1991) 162

Figura 1.13. Representacin de la Transformacin Didctica. A partir deGarca (1998) 165

Figura 1.14. Relacin entre los componentes del Conocimiento Didcticodel Contenido Biolgico (CDCB) 173

Figura 1.15. El Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico comoncleo integrador en la construccin del CocimientoProfesional del Profesor de Biologa 189

Figura 2.1. Representacin multidimensional de la distancia cognitivaentre grupos 237

Figura 2.2. Esquema de uno de los futuros profesores de Biologa querepresenta la estructura del Conocimiento Biolgico en la faseinicial del proceso formativo 239

Figura 2.3. Esquema de uno de los futuros profesores de Biologa querepresenta la estructura del conocimiento biolgico en la faseinicial del proceso formativo 240

Figura 2.4. Esquema de uno de los futuros profesores de Biologa querepresenta la estructura del conocimiento pedaggico en lafase inicial del proceso formativo 244

Figura 2.5. Estructura del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa 257Figura 2.6. Los Ncleos Integradores de Problemas (NIPs): elementos

articuladores de cada Eje Curricular 259

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Figura 2.7. Etapas del estudio. Relacin con la perspectiva, mtodo,tcnicas e instrumentos de investigacin 277

Figura 2.8. Procedimiento para el diseo, validacin, y aplicacin delcuestionario de la investigacin 299

Figura 2.9. Proceso llevado a cabo en el anlisis de los datos de la

investigacin 316Figura 3.1. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepcionesdetectadas en los futuros profesores acerca de lascaractersticas del conocimiento biolgico en dos momentosdel proceso formativo 330

Figura 3.2. Cambios de concepciones acerca de las caractersticas delconocimiento biolgico 332

Figura 3.3. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepcionesdetectadas en los futuros profesores acerca de la produccindel conocimiento biolgico al iniciar y finalizar el procesoformativo 341

Figura 3.4. Cambios de concepciones acerca de la produccin delconocimiento biolgico. 343

Figura 3.5. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepcionesdetectadas en los futuros profesores acerca de finalidades delconocimiento biolgico, al iniciar y al finalizar el procesoformativo 349

Figura 3.6. Cambios de concepciones acerca de las finalidades delconocimiento biolgico 351

Figura 3.7. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepcionesdetectadas en los futuros profesores acerca de los contenidosfundamentales del conocimiento biolgico en las fases inicialy final del proceso formativo 360

Figura 3.8. Cambios de concepciones acerca de los contenidosfundamentales del conocimiento biolgico 362

Figura 3.9. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepcionesdetectadas en los futuros profesores acerca de loscomponentes del Conocimiento Didctico del ContenidoBiolgico 395

Figura 3.10. Cambios de concepciones acerca de los componentes delConocimiento Didctico del Contenido Biolgico 397

Figura 3.11. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones

detectadas en los futuros profesores acerca de las finalidadesde la enseanza de BiologaFigura 3.12. Cambios de concepciones acerca de las finalidades de la

Enseanza de la Biologa

405

407Figura 3.13. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones

detectadas en los futuros docentes, acerca de la enseanzade la Biologa, al iniciar y finalizar el proceso formativo 415

Figura 3.14. Cambios de concepciones sobre la enseanza de la Biologaen Secundaria

417

Figura 3.15. Comparacin de la hiptesis de progresin y lasconcepciones detectadas en los futuros profesores acerca del

Conocimiento Biolgico Escolar al iniciar y finalizar el427

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proceso formativoFigura 3.16. Cambios de concepciones sobre el Conocimiento Biolgico

Escolar429

Figura 3.17. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepcionesdetectadas en los futuros profesores acerca del aprendizaje de

la Biologa

438

Figura 3.18. Cambios de concepciones sobre el aprendizaje de la Biologa 440Figura 3.19. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones

detectadas en los futuros profesores acerca de la evaluacinde los aprendizajes de la Biologa en las fases inicial y finaldel proceso formativo

446

Figura 3.20.Cambios de concepciones sobre la evaluacin de losaprendizajes de la Biologa

448

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NDICE DE TABLAS

PGINATabla 1.1. Clasificaciones del Conocimiento del Contenido que poseen los

profesores 74Tabla 1.2. Comparacin de las principales caractersticas de lasperspectivas epistemolgicas del Conocimiento Biolgico 110

Tabla 1.3. Planteamientos mecanicistas y organicistas del pensamiento deMonod 120

Tabla 1.4. Caractersticas de los seres vivos segn diferentes referentestericos 124

Tabla 1.5. Algunas clasificaciones de los campos de estudio de la Biologa 126Tabla 1.6. Comparacin de propuestas acerca de los componentes y

caractersticas del Conocimiento Profesional Docente 153Tabla 1.7. Comparacin entre la Ciencia de los cientficos y la Ciencia que

se ensea en la escuela 158Tabla 1.8. Hiptesis de progresin para la enseanza del concepto

ecosistema en Secundaria 170Tabla 1.9. Algunas investigaciones acerca de concepciones de estudiantes

sobre diferentes conceptos de Biologa 183Tabla 1.10. Principales caractersticas de algunos modelos de formacin

docente 193Tabla 1.11. Principales caractersticas de las tres perspectivas dominantes en

el discurso de la formacin del profesorado y sus implicacionesen el conocimiento profesional 212

Tabla 2.1. Estudios sobre el Conocimiento Profesional de los profesores deBiologa 230

Tabla 2.2. Vocabulario utilizado para ensear el concepto de evolucin enclases de Biologa y de Geologa 247

Tabla 2.3. Categoras y subcategoras de investigacin para el estudio delas concepciones de los futuros profesores de Biologa 278

Tabla 2.4. Hiptesis de Progresin acerca del Conocimiento Biolgico 280Tabla 2.5. Hiptesis de Progresin acerca del Conocimiento Didctico del

Contenido Biolgico (CDCB) 287Tabla 2.6. Relacin entre las categoras de la investigacin y las preguntas

del cuestionario 303

Tabla 2.7. Relacin de las entrevistas realizadas a los futuros profesores 304Tabla 2.8. Relacin de las producciones escritas de los futuros profesores,en el contexto del Seminario de Pedagoga y Didctica I 305

Tabla 2.9. Relacin de observaciones de las actividades de interaccinentre los futuros profesores y la formadora 307

Tabla 2.10. Relacin de informacin relacionada con la formadora y elequipo de formadores de los futuros profesores 311

Tabla 3.1. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca delas caractersticas del Conocimiento Biolgico, al iniciar el

proceso formativo 324Tabla 3.2. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de

las caractersticas del conocimiento biolgico, al culminar el

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proceso formativo 327Tabla 3.3. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la

produccin del conocimiento biolgico, en la fase inicial delproceso formativo 336

Tabla 3.4. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la

produccin del conocimiento biolgico, en la fase final delproceso formativo 338Tabla 3.5. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de

las finalidades del conocimiento biolgico, al iniciar el procesoformativo 346

Tabla 3.6. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca delas finalidades del conocimiento biolgico, al finalizar el


los principales contenidos del conocimiento biolgico, en la faseinicial del proceso formativo 355

Tabla 3.8. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca delos principales contenidos del conocimiento biolgico, en la fasefinal del proceso formativo 358

Tabla 3.9. Porcentaje de futuros profesores que hacen referencia a cadauno de los campos de la Biologa y otras ciencias, comocontenidos biolgicos fundamentales, en dos momentos del

proceso formativo 364Tabla 3.10. Porcentaje de futuros profesores que hacen referencia a cada

uno de los conceptos biolgicos y relacionados (comocontenidos biolgicos fundamentales) al iniciar y finalizar el

proceso formativo 366Tabla 3.11. Concepciones disciplinares y progresin de las mismas, en los

dos momentos del proceso formativo 368Tabla 3.12. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de

los Componentes del Conocimiento Didctico del ContenidoBiolgico (CDCB), al iniciar el proceso formativo 391

Tabla 3.13. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca delos Componentes del Conocimiento Didctico del ContenidoBiolgico (CDCB), al finalizar el proceso formativo 393

Tabla 3.14. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca delas finalidades de la Enseanza de la Biologa, al iniciar el

proceso formativo 400Tabla 3.15. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca delas finalidades de la Enseanza de la Biologa, al finalizar el


la enseanza de la Biologa, al iniciar el proceso formativo 410Tabla 3.17. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de

la enseanza de la Biologa, al finalizar el proceso formativo413

Tabla 3.18. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca delConocimiento Biolgico Escolar, al iniciar el proceso formativo

421

Tabla 3.19. Concepciones de los futuros profesores de Biologa acerca del

Conocimiento Biolgico Escolar, al finalizar el proceso425

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formativoTabla 3.20. Concepciones de los futuros profesores, acerca del aprendizaje

de la Biologa, al iniciar el proceso formativo433

Tabla 3.21. Concepciones de los futuros profesores, acerca del aprendizajede la Biologa, al finalizar el proceso formativo

436

Tabla 3.22. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca dela Evaluacin de los Aprendizajes de la Biologa, al iniciar elproceso formativo

443

Tabla 3.23. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de laEvaluacin de los Aprendizajes de la Biologa, al finalizar el

proceso formativo444

Tabla 3.24. Concepciones didcticas y progresin de las mismas, en los dosmomentos del proceso formativo

450

Tabla 4.1. Progresin de las concepciones mayoritarias sobre el 490Conocimiento Biolgico y el CDCB

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INTRODUCCIN

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21

Una de las principales limitaciones y dificultades, tanto del desarrollo

profesional docente, como de la formacin inicial del profesorado, es el considerar

que los profesores son simples transmisores de conocimiento. Subvalorando as, o

en el peor de los casos, desconociendo la existencia del conocimiento especfico

que identifica a los docentes y que les faculta para ejercer de una manera

profesional la enseanza, diferente a como lo podra hacer un profesional de otra

rea. Precisamente, los problemas del bajo estatus de la profesin docente, y de la

falta de identidad profesional de los profesores, estn relacionados con el

insuficiente desarrollo en la produccin del Conocimiento Profesional del profesor

y, consecuentemente, con la limitada incorporacin de este conocimiento como

contenido formativo en la formacin del profesorado. As pues, se requiere

modificar concepciones reduccionistas como por ejemplo, que para ser buen

profesor basta con saber la disciplina que se ensea.

Las investigaciones relacionadas con el Conocimiento Profesional del

profesor son relativamente recientes. Fundamentalmente se inician a partir de los

estudios de Shulman (1986 a,b), quien acu el concepto Pedagogical Content

Knowledge (PCK)1para referirse a ese conocimiento especfico que le permite al

profesor:

- Comprender los aspectos que facilitan o dificultan el aprendizaje delcontenido de un tpico especfico.

- Conocer las concepciones de los alumnos de diferentes edades yprocedencia, acerca de un contenido en particular.

1

Este concepto es equivalente al Conocimiento Didctico de los Contenidos Disciplinares(CDCD).

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22

- Utilizar estrategias, tales como analogas, ejemplos, explicaciones ydemostraciones, es decir formas para hacer posible que otros comprendan los

contenidos de la enseanza.

A partir de dichos estudios se han desarrollado de manera prolfica

investigaciones referentes a las caractersticas y las implicaciones del

Conocimiento Profesional del profesor.

En lo que tiene que ver concretamente con el Conocimiento Profesional del

profesor de Biologa, las aportaciones que se han hecho hasta el momento son

apenas incipientes. En la revisin de antecedentes realizada en el presente estudio,

tan solo se hallaron tres investigaciones que se ocupan explcitamente del

Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. En otros casos, se puede

asumir de manera implcita, al establecer relaciones entre el conocimiento

biolgico de los docentes, y su incidencia en la enseanza de la disciplina. Otras

investigaciones al respecto, se ocupan de la incidencia de la experiencia docente

en las competencias profesionales para la enseanza de la Biologa.

Por otra parte, cabe anotar que existen numerosos estudios acerca de las

ideas de los alumnos sobre diferentes conceptos biolgicos. No obstante, es

necesario y pertinente realizar investigaciones tendentes a hacer aportaciones

sobre las maneras de facilitar la enseanza-aprendizaje de los diferentes

contenidos biolgicos, aprovechando el conocimiento de dichas concepciones. Es

decir, trascender de los inventarios de creencias de conceptos biolgicos, a la

bsqueda de alternativas y estrategias para la enseanza de los mismos. En otras

palabras: se necesita trascender de la indagacin de concepciones, a la produccin

de Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico.

Cabe resaltar que, en la construccin del Conocimiento Profesional, inciden

la transformacin e integracin de saberes tanto de origen acadmico como

personales, siendo estos ltimos los menos estudiados. Resulta entonces

pertinente realizar investigaciones en torno a las experiencias, intereses y

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concepciones de los docentes, acerca del conocimiento que identifica

profesionalmente a los profesores en general, y de disciplinas concretas en

particular.

Si bien es cierto que es fundamental abordar como contenidos de la

formacin inicial del profesorado, los conocimientos de origen acadmico, ello no

es suficiente para la construccin del Conocimiento Profesional, dado que los

conocimientos contextual y experiencial del profesor, as como sus concepciones

disciplinares y didcticas, son igualmente esenciales. Es decir, no basta con que

los formadores enseen a los futuros profesores los diferentes saberes acadmicos,

tales como el pedaggico, el didctico, el disciplinar, el curricular, etc., que

componen el Conocimiento Profesional, de una forma desarticulada, a manera de

yuxtaposicin, pretendiendo que cuando ejerzan la profesin los integren

espontneamente como producto de la necesidad en la prctica. Por el contrario,

se trata de hacer explcita, durante el proceso de la formacin inicial, la existencia

de ese Conocimiento Profesional que identifica a los profesores, en general, y a

los de disciplinas especficas, como la Biologa, en particular.

En lo que atae a los conocimientos experienciales, diversos estudios

muestran que para los profesores su experiencia vivida como estudiantes

representa una importante fuente de conocimiento. As pues, muchas veces los

docentes reproducen o eliminan en su prctica las maneras de ensear que

experimentaron cuando fueron estudiantes. A pesar de que los docentes en

formacin no tienen experiencia como profesores, es innegable el hecho de que

han permanecido en las aulas la mayor parte de su vida. Ello supone, que a partir

de dicha experiencia cuentan con unos referentes epistemolgicos sobre la

enseanza, el aprendizaje, las metodologas y actividades de enseanza, la

evaluacin de los aprendizajes, etc., que les confiere un conocimiento docente

personal.

De otra parte, es importante analizar la incidencia de los procesos formativos

en el cambio de concepciones de los profesores. Al respecto, en la bsqueda

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bibliogrfica realizada en el presente estudio, no se reportan investigaciones desde

la perspectiva de la progresin de las ideas de futuros profesores acerca del

Conocimiento Profesional del profesor de Biologa, ni tampoco, concretamente,

del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico.

El presente estudio, de enfoque cualitativo, surge a partir de las necesidades

vislumbradas por el investigador en su experiencia como formador en el Proyecto

Curricular de Licenciatura en Biologa, PCLB, (ofertado por la Universidad

Pedaggica Nacional, en Bogot, Colombia). Con el fin de contribuir a la

produccin de Conocimiento Profesional del profesor de Biologa y a la mejora en

la formacin inicial de docentes de Biologa, se pretende, por una parte

caracterizar las concepciones de veintitrs futuros profesores acerca del

Conocimiento Biolgico y del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico.

Adems, se busca describir y analizar la progresin de dichas concepciones tras

haber culminado el proceso formativo, en el contexto del desarrollo del Seminario

de Pedagoga y Didctica I, el cual fue impartido durante el primer semestre

acadmico de 2004, en el Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los

Sistemas del PCLB. Desde el punto de vista metodolgico, en el estudio se

persigue formular y enriquecer el sistema de categoras de investigacin y la

correspondiente hiptesis de progresin para abordar la caracterizacin de las

concepciones y su progresin. De otra parte, se pretende identificar, a partir de

los resultados, las implicaciones en la formacin del profesorado de Biologa

desde la perspectiva de la construccin del Conocimiento Didctico del Contenido

Biolgico.

El informe que se presenta, est estructurado en cuatro captulos. El

Captulo 1 hace referencia al marco terico en el cual se circunscribe la

investigacin. Concretamente, lo relacionado con la naturaleza y constituyentes

del Conocimiento Profesional del profesor, al igual que las caractersticas tanto

del Conocimiento Didctico del Contenido, como ms especficamente del

Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. Adems, se hace una revisin

de los modelos de formacin del profesorado en su relacin con el Conocimiento

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Profesional.

En el Captulo 2 se dan a conocer las tendencias de las investigaciones

relacionadas con las concepciones de profesores acerca del Conocimiento

Biolgico, el Conocimiento Pedaggico y el Conocimiento Didctico del

Contenido Biolgico. De igual manera, se explicitan los aspectos de carcter

metodolgico. Ellos son: las caractersticas de la muestra de estudio y el contexto

de la investigacin, los objetivos y problemas, las fuentes de informacin, la

perspectiva metodolgica y las fases de la investigacin. Asimismo, se formula el

sistema de categoras y la hiptesis de progresin para cada una de las categoras.

Los resultados de la investigacin son presentados en el Captulo 3. Para

ello, primero se abordan las concepciones de los docentes en formacin sobre el

Conocimiento Biolgico, y seguidamente las concepciones acerca del

Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. Para cada una de las categoras

y subcategoras de investigacin, adems de caracterizar las concepciones de los

futuros profesores, se analiza la progresin de las mismas, y se derivan las

implicaciones en la formacin del profesorado.

Finalmente, en el Captulo 4, se dan a conocer las conclusiones,

implicaciones y perspectivas de la investigacin. Se hace referencia tanto a las

concepciones del Conocimiento Biolgico y del Conocimiento Didctico del

Contenido Biolgico, como a la progresin de las mismas.

Los resultados de la investigacin muestran la importancia de hacer

explcitas, en los programas de formacin inicial, las concepciones de losestudiantes sobre los diferentes constituyentes del Conocimiento Profesional del

profesor de Biologa, y concretamente del Conocimiento Didctico del Contenido

Biolgico. Adems de la activacin de dichas concepciones, es relevante su

contraste, complejizacin y reestructuracin, tomando como puntos de referencia

los saberes acadmicos y las ideas de los compaeros y de los formadores. Todo

ello, con el propsito de integrar los saberes y las concepciones para la

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construccin del Conocimiento Profesional.

De igual manera, como parte del anlisis de los resultados, se destaca la

necesidad de desarrollar, en los programas de formacin del profesorado, las

capacidades metacognitivas, y de reflexin crtica de las prcticas pedaggicas, al

igual que un pensamiento sistmico y complejo del estudiante. Todo ello, para

facilitar la construccin del Conocimiento Profesional.

Desde el punto de vista metodolgico, conviene resaltar que el sistema de

categoras de investigacin y la hiptesis de progresin posibilit caracterizar las

concepciones de los futuros profesores y analizar las modificaciones de las ideas

durante el proceso formativo.

Los hallazgos ac presentados abren puertas para la realizacin de otras

investigaciones referentes a la produccin del Conocimiento Profesional, y del

Conocimiento Didctico del Contenido Disciplinar. Asimismo, para mejorar los

procesos en los proyectos curriculares y programas de formacin de profesores de

Ciencias y particularmente de Biologa.

Para terminar, y con el propsito de facilitar la lectura del informe, se hacen

las siguientes precisiones en cuanto a la manera de escribir:

- Se utilizan los trminos profesor, formador y alumno como genricos,haciendo referencia tanto a las mujeres como a los varones.

- El trmino formador hace referencia a los profesores de los futuros docentes.- Los trminos estudiante-profesor, docente en formacin, futuro profesor,

futuro docente, y profesor en formacin, son empleados como sinnimos.

- El trmino alumno principalmente hace referencia a los estudiantes de losniveles de Educacin Primaria, Secundaria y de Bachillerato.

- Para dar relevancia a algunos trminos que se consideran prioritarios en lainvestigacin, se utiliza la mayscula en los siguientes casos: Biologa,

Biologa Escolar, Ciencias, Conocimiento Profesional, Conocimiento

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Biolgico, Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico y Conocimiento

Biolgico Escolar.

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Captulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formacin del Profesorado

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CAPTULO 1.

EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LAFORMACIN DEL PROFESORADO

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El maestro no piensa slo con la cabeza, sino con la vida, con lo que ha

sido, con lo que ha vivido, con lo que ha acumulado en trminos de experiencia

vital, en trminos de bagaje de certezas. En suma, piensa a partir de su historia

vital, no slo intelectual, en el sentido riguroso del trmino, sino tambin

emocional afectiva, personal e interpersonal. Maurice Tardif (2004: 75).

En lo que sigue, se presenta la revisin realizada respecto a las

caractersticas que identifican el Conocimiento Profesional del profesor, y en

particular del profesor de Biologa, y a los diferentes tipos de conocimientos que

lo constituyen. Dadas las caractersticas de la investigacin, entre los

componentes del conocimiento profesional se hace un tratamiento ms detallado

del conocimiento que requiere el docente para poder ensear contenidos

especficos, lo que se denomina Conocimiento Didctico del Contenido (CDC),

expresin equivalente al utilizado por los investigadores norteamericanos y

anglosajones: Pedagogical Content Knowledge(PCK).

De igual manera, se presentan las caractersticas de los modelos de

formacin docente y su relacin con el Conocimiento Profesional del profesor.

1. NATURALEZA Y COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO

PROFESIONAL DEL PROFESOR

As como el mdico, el abogado o el ingeniero poseen un conocimiento que

los distingue entre s y entre los dems profesionales, los profesores contamos con

un conocimiento profesional particular. Segn Tardif (2004), el trabajo docente sediferencia de otros trabajos teniendo en cuenta que:

- Su objeto es heterogneo y est conformado por sujetos humanos einteracciones humanas.

- Sus objetivos son ambiguos, amplios, ambiciosos y a largo plazo.- Implica relaciones complejas.

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- Su producto es intangible e inmaterial, ya que el proceso de aprender a sermaestro es simultneo con la produccin (ensear, es decir, hacer aprender),

con lo cual es difcil separar al trabajador del resultado. O sea, es difcil

observar al profesor fuera de su lugar de produccin.

Teniendo presente la complejidad, tanto conceptual como contextual de la

enseanza, para el caso del Conocimiento Profesional del Profesor es difcil

identificar los componentes que lo integran y su estructura. Las investigaciones

fundamentalmente diferencian como componentes cuatro grandes dominios:

- El conocimiento de los contenidos, del objeto o materia de enseanza, que enadelante se llamar conocimiento del contenido disciplinar.

- El conocimiento pedaggico.- El conocimiento necesario para ensear un saber en particular, llamado

Conocimiento Didctico del Contenido (CDC).

- Y el conocimiento del contexto.

1.1. Shulman: La importancia del Conocimiento Didctico del ContenidoEn el mbito norteamericano y anglosajn se atribuye a Lee S. Shulman ser

el pionero de la lnea de investigacin sobre el Conocimiento Profesional docente.

Este investigador y su equipo se plantearon preguntas como: cules son las

fuentes de conocimiento del profesor?, cmo decide el profesor qu ensear?,

qu son las fuentes de analoga, metforas, ejemplos, demostraciones y

expresiones?, etc. (Shulman, 1986a: 8). A partir de sus primeros estudios conprofesores de Ingls, Biologa, Matemticas y Sociales de California, utilizando

entrevistas, biografas y observaciones, identific tres componentes del

conocimiento del profesor:

- El conocimiento disciplinar.- El Conocimiento Didctico del Contenido (CDC).- El conocimiento curricular.

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Como parte del CDC, este autor da especial importancia al conocimiento

de las ideas de los alumnos, al igual que a las estrategias metodolgicas para

facilitar el aprendizaje. El conocimiento curricular se refiere a los programas de

enseanza y de los materiales y ayudas para ensear (ej. software, textos, material

visual y de laboratorio, etc). Llama la atencin en esta propuesta, el no tener en

cuenta la influencia del contexto en los diferentes tipos de conocimiento y que no

explicite las interrelaciones que se pueden dar entre los componentes.

El mismo autor, en su propuesta de 1987, en el contexto de la investigacin

The Knowledge Growth in Teaching realizada en Stanford define hasta siete

categoras de conocimiento del profesor:

- Conocimiento del contenido.- Conocimiento pedaggico.- Conocimiento del currculum.- Conocimiento de los alumnos y del aprendizaje.- Conocimiento del contexto.- Conocimiento Didctico del Contenido (CDC).- Y conocimiento de Filosofa Educativa, fines y objetivos (Marcelo, 1999:

154).

Segn Gess-Newsome (1999), lo ms relevante de la aportacin de Shulman

es haber incluido el CDC como un importante cuerpo de conocimiento,

fundamental para la enseanza de un saber particular. En el mismo sentido,

Marcelo manifiesta que el Conocimiento Didctico del Contenido se configura

como una de las contribuciones ms poderosas y actuales de la investigacindidctica para la formacin del profesorado (1999: 157).

1.2.Bromme: El metaconocimiento como integrador de saberes

Por su parte, Bromme (1988) define el Conocimiento Profesional docente

como el conocimiento que los profesores utilizan en su prctica cotidiana, en la

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cual, es menester acercar los conocimientos tericos de las disciplinas, a los

conocimientos prcticos escolares. Para l, los conocimientos tericos no derivan

tan directa y simplemente en aplicaciones, en el conocimiento prctico, sino que

demanda transformaciones que no pueden ser emprendidas por un profesional

aislado. El profesor requiere un conocimiento tal que le permita interrelacionar, e

integrar los conocimientos cientficos y los cotidianos. De igual manera, necesita

integrar los conocimientos psicopedaggicos, y su experiencia profesional, para

lograr la transformacin de la estructura lgica disciplinar de los conocimientos

tericos que est enseando. Segn este autor, el Conocimiento Profesional

requiere la interrelacin de diferentes tipos de conocimientos, como son: los

especficos de la asignatura que se ensea (conocimientos disciplinares), los de la

didctica especfica, el pedaggico y el metaconocimiento.

El profesor requiere del conocimiento sobre el proceso de comprensin de

los alumnos: cmo aprenden, qu obstculos tienen en el aprendizaje, sus

dificultades y errores. Los conocimientos sobre la Didctica especfica de la

disciplina, son indispensables para establecer la secuenciacin de contenidos de

enseanza y para determinar la forma de presentar dichos contenidos. De igual

manera, se requieren para definir el grado de profundidad de las diferentes

temticas, para evaluar las dificultades de las tareas y para poder integrar los

conceptos de la disciplina que se ensea, con los conocimientos, experiencias y

expectativas de los alumnos.

Los conocimientos psicopedaggicos, segn este autor, se refieren la

organizacin del centro escolar y a los aspectos metodolgicos en el proceder con

los alumnos, de acuerdo con sus caractersticas y dificultades.

El metaconocimiento es el conocimiento sobre la naturaleza de los

conocimientos antes mencionados, en relacin con la escuela, con la asignatura

que se ensea y con los objetivos que se persiguen. Este tipo de conocimiento,

constituye un elemento nuclear para la integracin de los diferentes saberes

involucrados en la construccin del Conocimiento Profesional.

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La naturaleza del Conocimiento Profesional, es muy particular por la

diversidad de problemas que hay en la prctica docente. Esto, conlleva a que se

desarrolle progresivamente, en lo que Bromme denomina la sabidura de la

praxis. Sin embargo, lo anterior no implica que todo lo que el profesor haga,

pueda derivar en conocimiento profesional. Por eso, el adagio popular de la

prctica hace al maestro es cuestionable, pues el Conocimiento Profesional no

surge espontneamente, sino que demanda de procesos de formacin que

conlleven a la reflexin de esa prctica.

1.3. Grossman: El Conocimiento Didctico del Contenido como dominio

integrador de conocimientos

Pamela Grossman (1990), a partir de sus investigaciones con profesores de

Ingls, hace una propuesta del Conocimiento Profesional del profesor,

identificando cuatro componentes:

- El conocimiento del contenido de referencia, es decir, el conocimientodisciplinar.

- El conocimiento pedaggico general.- El conocimiento del contexto.- El Conocimiento Didctico del Contenido (CDC).

Todos estos componentes, interrelacionados entre s, especialmente

alrededor del CDC. El conocimiento que los profesores tengan acerca de los

contenidos de la disciplina y su estructura, influye en la manera como han depresentarse los contenidos a los estudiantes, en el momento de la enseanza.

En el componente del conocimiento pedaggico generalincluye, adems de

las caractersticas de los alumnos y del aprendizaje, la gestin y organizacin del

aula de clase, el currculum y las estrategias de enseanza, otros aspectos como el

conocimiento y las creencias sobre los propsitos de la enseanza y los sistemas

de evaluacin de los aprendizajes.

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En lo que tiene que ver con el conocimiento curricular y las estrategias de

enseanza, hay un solapamiento entre los dominios del conocimiento pedaggico

y el CDC. No obstante, en el dominio CDC se hace referencia a contenidos y

actividades de enseanza especficos de un contenido en particular. Grossman

(1990) sostiene que el CDC es el componente que mayor incidencia tiene en las

acciones de enseanza en el aula de clase. Enfatiza, en la importancia de conocer

las concepciones (principalmente las ideas errneas) y los intereses de los

alumnos para la definicin y estructuracin de los contenidos curriculares y de las

estrategias de enseanza. En el apartado referente al Conocimiento Didctico del

Contenido se retomar el planteamiento de dicha investigadora al respecto.

En relacin con esta propuesta, llama la atencin el tipo de relaciones entre

los dominios del conocimiento profesional del profesor. En este sentido, el nico

dominio que se relaciona con los otros tres es el CDC, esto mediante

interrelaciones en doble va (ver Figura 1.1.). A su vez, los conocimientos

disciplinar, pedaggico general y contextual, no se interrelacionan de manera

directa entre s, solamente lo hacen con el CDC. Cabe resaltar que en este

enfoque, no se relacionan los conocimientos contextual y pedaggico. Hay que

tener presente, que la organizacin y gestin en la escuela y en el aula, as como

los asuntos relacionados concretamente con el currculo, estn influenciados por

las situaciones del contexto tanto a nivel nacional, como local, e institucional, e

incluso de aula.

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Figura 1.1. Estructura del Conocimiento Profesional del Profesor, segnGrossman. Tomado de Grossman (1990: 5). PCK equivale a CDC: Conocimiento

Didctico del Contenido.

Es de anotar que los enfoques de Shulman y de Grossman, no destacan de

manera explcita, como parte del Conocimiento Profesional del profesor, los

aspectos relacionados con la seleccin y secuenciacin de contenidos de

enseanza, Grossman tan slo lo menciona al referirse al conocimiento curricular.

De igual forma, ninguno hace referencia a la importancia de las concepciones del

profesor en la estructuracin de su Conocimiento Profesional.

PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE PCK

CONOCIMIENTO DELCONTENIDO DISCIPLINAR

EstructuraSintctica

EstructuraSustantiva

Contenido

CONOCIMIENTO PEDAGGICO GENERAL

Estudiantes yAprendizaje

Gestin de laclase.

Currculumy enseanza

Otros

Concepciones y propsitos de la enseanza de la disciplina.

Conocimiento delaprendizaje de losalumnos

Conocimiento deestrategias deenseanza

ConocimientoCurricular

CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO

Estudiantes

Comunidad Barrio Escuela

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Conocimiento acerca del Contexto Especfico

El aula de clase; Los estudiantes en particular

1.4. Carlsen: El Conocimiento Didctico del Contenido como integracin de

otros conocimientos

William Carlsen manifiesta que los dominios del conocimiento del profesor

son visualizados mejor de una forma heurstica y no como un mapa inmutable sin

ninguna estructura cognitiva individual (1999: 135). Propone integrar los

conocimientos: general pedaggico, disciplinar, el CDC, del contexto general

educativo y del contexto especfico educativo (Figura 1.2.). En contraste con otras

perspectivas, en esta se considera que los componentes del conocimiento

profesional docente no pueden existir independiente y aisladamemente, sino que

por el contrario, cobran sentido nicamente dentro de un sistema. Esto,

especialmente es vlido para el caso del CDC, el cual solamente es posible como

producto de la integracin de los otros conocimientos, siendo impensable su

existencia de forma aislada.

Figura 1.2. El Conocimiento Profesional del Profesor, desde la perspectiva dede Carlsen (1999). Tomado de Gess-Newsome y Lederman (1999: 136).

PCK equivale a CDC

Conocimiento acerca del Contexto Educativo General

Estado y Nacin; Barrio; La Escuela; Los estudiantes en general

Conocimiento Peda ico General Conocimiento Disci linar

Estudiantesyaprendizaje

Gestin dela clase

CurrculumGeneral yenseanza

EstructuraSintctica dela ciencia

EstructuraSustantivade la ciencia

Naturalezade la cienciay tecnologa

Peda o ical Content Knowled e PCK

Concepcioneserrneas de losalumnos

Currculumespecfico deciencia

Estrategias de enseanzaespecficas de untpico.

Propsitos dela enseanza dela ciencia.

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Es decir, dadas las caractersticas integradoras, esta propuesta tiene una

perspectiva ms compleja. Al respecto, es de destacar que relaciona el

conocimiento contextual (general y especfico), no solamente con el CDC sino

tambin con los conocimientos pedaggico y disciplinar. Otra aportacin para

destacar en esta perspectiva es la inclusin que se hace del conocimiento de los

profesores sobre la naturaleza de la ciencia y la tecnologa dentro del componente

del conocimiento disciplinar.

Los enfoques descritos hasta el momento (Shulman, 1986; Grossman, 1990;

y Carlsen, 1999) se caracterizan por su enfoque estructural, y presentan

inconvenientes como los que se puntualizan a continuacin:

- Las limitadas interrelaciones entre sus componentes. Especialmente alinterior de cada uno de los dominios (conocimientos pedaggico, disciplinar,

contextual, y CDC), en los cuales, se presentan los conocimientos de forma

yuxtapuesta, a manera de amalgama.

- Se refieren fundamentalmente a aspectos de carcter terico. Es decir, almbito acadmico, desconociendo las concepciones de los profesores, sus

intereses y el saber experiencial.

- En lo que atae al conocimiento de las concepciones de los alumnos, estorientado exclusivamente a la deteccin y comprensin de las ideas errneas,

como parte del conocimiento que se requiere para afrontar las dificultades

del aprendizaje, lo cual es muy valioso. Sin embargo, se ignora que no todas

las concepciones son errneas y tampoco se tiene en cuenta su importancia

para organizar e implementar los contenidos curriculares y las actividades de

enseanza.

- De los tres enfoques, el de Carlsen (1999) presenta elementos que apuntan adiferenciar las caractersticas, de los contenidos curriculares del

conocimiento pedaggico general y del CDC. As, para el primero hace

referencia al currculum y las metodologas de enseanza en general, y en el

caso del CDC a las particularidades de la enseanza de la Ciencia.

- En general, se explicita el conocimiento de los contenidos que se han deensear como parte del Conocimiento Profesional. Se supone entonces, que

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estn incluidos en el conocimiento curricular especfico perteneciente al

CDC. Sin embargo, dado que el profesor ensea un saber, el asunto

relacionado con los contenidos que se ensean merece un tratamiento

especial. Es decir, no basta con que el profesor tenga idoneidad del

conocimiento disciplinar de la asignatura que ensea. Por el contrario, se

requiere de un conocimiento especializado y profesionalizado sobre la

disciplina que le permita seleccionar y secuenciar los contenidos, y adems

transformarlos de acuerdo con las caractersticas de los alumnos.

A continuacin, se presenta una propuesta que supera en especial una de las

limitaciones antes enunciadas: el no tener en cuenta las concepciones de los

profesores acerca de los diferentes constituyentes del Conocimiento Profesional.

1.5. Magnusson, Krajcik y Borko: La importancia de las concepciones del

profesor en la construccin de su Conocimiento Profesional

Magnusson, Krajcik y Borko (1999) adaptan la propuesta de Grossman

(1990), concretamente a la enseanza de la Ciencia. En consecuencia, en el CDC

focalizan las actividades de enseanza y los contenidos curriculares a las

particularidades de la Ciencia. Como se presentar ms adelante, en el apartado

correspondiente al CDC, estos autores resaltan la importancia que reviste la

orientacin de la enseanza de la Ciencia en los dems componentes del CDC.

En lo que concierne a la estructura general y dominios del conocimiento

profesional, esta perspectiva (Figura 1.3.) no muestra diferencias con el enfoquede Grossman (1990). Sin embargo, s incorpora una importante caracterstica:

referirse, tanto en el caso de los dominios, como en el de los componentes, no

solamente al conocimiento como tal, sino a las concepciones que tienen los

profesores, incluso llegndolas a considerar al mismo nivel de importancia.

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Figura 1.3. Estructura del Conocimiento Profesional del Profesor desde laperspectiva de Magnusson, Krajcik y Borko (1999), (a partir de la propuesta de

Grossman, 1990). Tomado de Gess-Newsome y Lederman (1999: 98). Nota: para todoslos dominios y componentes se hace referencia tanto al conocimiento como a las

concepciones. PCK equivale a CDC

Conocimiento

SintcticoConocimientoSustantivo

Conocimiento y concepciones

Disciplinares


Pedaggicos


del Pedagogical Content

Knowled e (PCK)


del Contexto

Gestin de clase

Principios de enseanza

Estudiantes yaprendizaje

Finalidades de laeducacin.

InfluenciaInfluencia

Influencia

Comunidad

Estudiantes Escuela

Barrio

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El Conocimiento Profesional de los profesores no solamente tiene como

fuentes la acadmica, adems cuenta con la propia del saber personal que obedece

a las ideas que tienen los docentes acerca de cada uno de los componentes del

Conocimiento Profesional, concepciones que estn relacionadas con las

experiencias y los intereses de cada quien. Cabe destacar este aspecto, pues no

basta con que el profesor cuente con un adecuado bagaje acadmico. Dado que las

concepciones generalmente estn arraigadas, son difciles de cambiar; como

consecuencia, este hecho tiene trascendentales implicaciones en la formacin del

profesorado.

1.6. Morine-Dershimer y Kent: La importancia de las finalidades de la

educacin, y de la evaluacin, en la construccin del Conocimiento

Profesional

La Figura 1.4. representa la perspectiva de Greta Morine-Dershimer y Todd

Kent (1999) acerca de los componentes del Conocimiento Profesional docente. Al

igual que en los enfoques antes descritos, el CDC es el componente central

alrededor del cual se integran los otros conocimientos. Comparte con la propuesta

de Carlsen (1999), el discriminar dos tipos de conocimientos contextuales: uno

general educativo, y otro especfico ms cercano al CDC.

Una aportacin por resaltar en este enfoque, es que asigna un lugar

destacado a las finalidades de la educacin, y a la evaluacin. Estos, como

elementos que influyen en los conocimientos curricular, y pedaggico generales, y

en el CDC. Como se puede apreciar, esta propuesta se estructura de una manerams dinmica, al establecer ms interrelaciones entre los diferentes tipos de

conocimientos.

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Figura1.4. Componentes del Conocimiento Profesional del profesorsegn Morine-Dershimer y Kent (1999). Tomado de Gess-Newsome y Lederman

(1999: 22). PCK equivale a CDC

Antes de continuar describiendo los enfoques de Conocimiento Profesional,

vale la pena tener en cuenta el enfoque estructural de los mismos. Al respecto,

Gess-Newsome (1999a) identifica dos extremos: uno integrador y otro

transformador. El primero, dadas sus caractersticas, ms bien convendra

denominarlo aditivo (tal y como aparece en la Figura 1.5.). Las propuestas con

orientacin aditivaconsideran el CDC como el producto de la yuxtaposicin de

los conocimientos disciplinar, pedaggico y contextual, lo cual significa que basta

PCK

Evaluacin de resultados.

-------------------------Finalidades, metas, propsitos y valores

de la educacin.

Conocimiento

Pedaggico

Conocimiento del contexto general de

la educacin

Conocimiento

del contexto

especfico

Conocimiento

del currculum

Conocimiento

de alumnos yaprendizaje

Conocimiento del

contenido

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con que el profesor cuente con unos slidos cimientos conceptuales de estos

saberes para que en la prctica los integre y se produzca as el CDC.

Figura 1.5. Comparacin de dos enfoques de Conocimiento Profesional delProfesor, atendiendo a su estructura. Tomado de Gess-Newsome y Lederman (1999:

12). PCK equivale a CDC

En contraste, los de orientacin transformadorapresentan una relacin ms

dinmica entre los componentes del Conocimiento Profesional. Concretamente, se

asume el CDC como un constructo organizador, ya que alrededor de este

confluyen los dems conocimientos y a partir de las transformaciones de esos

conocimientos, precisamente, se construye el CDC, el cual constituye un sello de

identidad del saber profesional del profesor. Para explicar las diferencias entre

estos dos extremos, Gess-Newsome se vale del smil con la mezcla (para el caso

del modelo aditivo) y con el cambio qumico (para el caso del modelo

transformador). As como en el cambio qumico, el o los productos de una

reaccin son diferentes a los reaccionantes, en el modelo transformador se

produce una nueva forma de conocimiento, es decir el CDC. En este enfoque, los

ENFOQUE ADITIVO

*Pedagogical Content Knowledge(PCK)

ENFOQUE TRANSFORMADOR

ConocimientoDisciplinar

ConocimientoContextual

ConocimientoPedaggico

*

ConocimientoDisciplinar

ConocimientoPedaggico

Pedagogical ContentKnowledge (PCK)

Conocimiento Contextual

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conocimientos que se transforman e integran en el CDC, son utilizados por el

profesor en la toma de decisiones en la enseanza.

1.7. El Conocimiento Profesional como teora prctica (Proyecto CurricularIRES)

El Grupo Didctica e Investigacin Escolar (DIE), gestor del Proyecto

CurricularInvestigacin y Renovacin Escuelar(IRES), entiende el Conocimiento

Profesional docente como la interrelacin e integracin sistmica y compleja de

saberes de distinta ndole. Ello demanda un profundo proceso de reelaboracin y

transformacin epistemolgica y didctica. Dicho conocimiento, se genera desde

las situaciones y problemas prcticos del contexto educativo particular.

Entendiendo que la prctica constituye el mbito epistemolgico especfico donde

se presentan los problemas profesionales.

El Conocimiento Profesional, es asumido desde una perspectiva evolutiva,

en la que se formula una hiptesis de progresin con miras a reestructurar, de una

forma progresivamente compleja, el conocimiento de hechodel profesor en un

conocimiento deseable (Porln y Rivero, 1998). As pues, los productos de esa

reelaboracin y transformacin se constituyen como sistemas de ideas en

evolucin, de carcter tentativo, procesual y evolutivo.

Desde la perspectiva del Conocimiento Profesional como teora prctica,

dicho conocimiento se caracteriza por ser: prctico, integrador y

profesionalizado, complejo, tentativo, evolutivo y procesual. Porln et al ponende manifiesto que para construir el conocimiento prctico profesional se trata de

poner en marcha un complejo proceso de interacciones entre saberes internos,

saberes externos de diferente procedencia, problemas de aula, obstculos,

intereses, fenmenos de la realidad escolar, etc. (2001: 22).

A pesar de basarse en la experiencia y aunque considera aspectos de

diversas disciplinas, el Conocimiento Profesional no es ni emprico, ni terico,

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sino que es epistemolgicamente diferenciado al mediar entre las teoras

formalizadas y la accin profesional. Porln, Rivero y Martn del Pozo

manifiestan que:

el conocimiento profesional deseable es un conocimiento epistemolgicamentediferenciado, resultado de una reelaboracin e integracin de diferentes

saberes, que puede concebirse como un sistema de ideas en evolucin (lo que

permite una gradacin de lo simple a lo complejo: una hiptesis de progresin

que facilite dicha evolucin).(2000: 509).

Desde esta perspectiva, la organizacin del Conocimiento Profesional no

obedece exclusivamente a la lgica disciplinar, ni a la acumulacin de

experiencias. Este conocimiento, se produce a partir de las interrelaciones entre

los diferentes saberes (acadmicos, experienciales, etc.), que surgen de losproblemas relevantes de la prctica profesional. En palabras de Porln et ales un

conocimiento sobre la integracin y transformacin de saberes en la perspectiva

de formular determinado conocimiento escolar y sobre los procesos que facilitan

su construccin(1997: 161).

A partir de procesos de investigacin de problemas, experimentacin de

alternativas y reestructuracin de significados, el Conocimiento Profesional busca

una evolucin en aquellas concepciones que representen obstculos para el

desarrollo profesional, desde posiciones simples (ms fragmentarias, dependientes

y acrticas), hasta posiciones ms complejas (ms relativas, integradoras,

autnomas y crticas). En consecuencia, se puede formular en diversos niveles

tentativos, de progresiva complejidad, a manera de hiptesis de progresin

profesional. Dicha hiptesis, toma como eje organizador los metaconocimientos y

ofrece ventajas para orientar el proceso autoformativo de los profesores,

implicando procesos menos lineales y ms complejos.

En este sentido, para Porln et al. (1996), el Conocimiento Profesional

deseable, es asumido no como una representacin idealista, sino como una

hiptesis de progresinque propone tres niveles:

Uno inicial, correspondiente al modelo didctico tradicional (academicista,transmisionista).

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Uno intermedio, en el que predominan planteamientos de innovacin frenteal modelo transmisivo (desde concepciones tecnolgicas, hasta concepciones

ms fenomenolgicas y espontanestas del saber profesional y del

currculum).

Uno de referencia, basado en modelos didcticos de orientacinconstructivista, en el que se propone a un profesor-investigador que trabaje

en equipos mixtos de investigacin e intervencin.

Segn el grupo de autores al que se est haciendo referencia (Porln, et al.,

1996), las fuentes y saberes que confluyen en el contexto de la prctica docente y

que se integran en el Conocimiento Profesional son:

- Fuente Acadmica:- Saberes Metadisciplinares.- Saberes Disciplinares.- Saberes disciplinares aplicados: Didcticas especficas.

- Fuente de Experiencias Profesionales:- Saberes rutinarios.- Saberes tcnicos.- Saberes y creencias personales / Teoras implcitas.- Saberes curriculares.

- Fuente de Creencias Ideolgicas.

En la Figura 1.6., se muestran los componentes del Conocimiento

Profesional, las relaciones y las fuentes de los mismos.

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FUENTES COMPONENTES

Figura 1.6. Fuentes y componentes del Conocimiento Profesional. Tomadode Porln y Rivero (1998: 64)

Los saberes acadmicos son preponderantemente adquiridos durante la

formacin inicial y son de carcter explcito. Los saberes metadisciplinaresson

teoras generales y cosmovisiones que posibilitan la integracin de tipo generalista

mediante reflexiones y conceptualizaciones sobre el conocimiento en general.

Adems, son importantes porque actan como categoras organizadoras del

Conocimiento Profesional (Porln y Rivero, 1998).

En relacin con los saberes metadisciplinares y su importancia, como lo

afirman Porln, Rivero y Martn del Pozo:

El grado de complejidad de nuestras ideas acerca de la naturaleza de los

conocimientos, de sus formas de organizacin y cambio, y del papel que pueden

jugar en el conocimiento del sistema cognitivo, estas mismas metaideas [],este grado de complejidad, puede favorecer, en cierta medida procesos de

generalizacin, transferencia e integracin entre mbitos parciales del

conocimiento personal []De ah nuestro inters por estudiar las concepcionesepistemolgicas de los profesores. (1997: 156).

SABERACADMICO(enciclopdico)

PRINCIPIOS YCREENCIAS

(estereotipados)

TEORASIMPLCITAS

RUTINAS YGUIONES

(mecnicos)

SSABER ACADMICO TEORASC (elaborado) IMPLCITAS

V

PPPRINCIPIOS Y RUTINAS YCCREENCIAS GUIONES( (autnomos) (diversificados)

TEORAS PRCTICAS

RACIONAL

EXPERIENCIAL

RACIONAL

EXPERIENCIAL

CONOCIMIENTO

MAYORITARIO

CONOCIMIENTODESEABLE

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Segn Porln et al los saberes metadisciplinares y las didcticas

especficas, constituyen un primer nivel de integracin epistemolgica y de

transformacin de significados que facilitan la formulacin de contenidos del

conocimiento prctico profesional (1996: 28).

De acuerdo con Porln y Rivero (1998), los saberes disciplinares

corresponden a:

- reas curriculares de las Ciencias de la Naturaleza (Biologa, Fsica,Qumica, Ciencias de la Tierra).

- Conocimientos psicopedaggicos: relacionados con la enseanza(Pedagoga, Historia de la Educacin, etc) y con el estudio de sistemas

educativos (Sociologa de la Educacin, Poltica Educativa, Economa

Educativa, etc).

En cuanto a los saberes basados en la experiencia profesional, estos se

expresan principalmente durante la programacin, la evaluacin y el diagnstico

de problemas del aula. Epistemolgicamente, comparten caractersticas con el

conocimiento cotidiano, tales como ser adaptativos, tener contradicciones

internas, no poseer mtodo, estar impregnados de valoraciones con connotaciones

morales e ideolgicas, basarse en argumentos relativamente inconsistentes, etc.

(Porln et al.1997).

De acuerdo con Porln y Rivero (1998), los saberes rutinarios (guiones y

esquemas de accin), son de tipo experiencial y constituyen saberes en accin de

difcil elaboracin y reflexin conciente. Es decir, en la dimensin psicolgicacorresponden al nivel tcito. Dotan al profesor de una habilidad para predecir el

curso de los acontecimientos y la forma estndar de abordarlos. Son funcionales y

simplifican la toma de decisiones, aportando seguridad en la medida que ayudan a

resolver en buena medida gran parte de los problemas cotidianos. Estos saberes

son los ms prximos a la conducta y estn muy arraigados, por tanto ofrecen

gran resistencia al cambio. Las rutinas responden de forma un tanto mecnica a lo

inmediato (el qu y el cmo), sin mediar la reflexin de la prctica (por qu, para

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qu). Este saber se aprende por imitacin, incluso desde la experiencia como

alumnos, a partir de la observacin, seleccin e interiorizacin de aquellas

acciones que cada quien considera eficaces en las actividades de enseanza diarias

de sus profesores (aquellos esquemas de actuacin prototpicos).

Jimnez-Prez y Wamba (2003) manifiestan que, el profesor adems de

contar con saberes influenciados por estereotipos sociales, posee saberes

implcitos como es el caso de las rutinas docentes que le permite realizar

actividades de manera inconsciente, pudiendo llegar incluso a ser contrapuestas,

con lo que l mismo manifiesta como deseable. Dichas rutinas, correspondientes a

conductas muy seguras y recalcitrantes al cambio, pueden constituir obstculos

para el desarrollo profesional. No obstante, estos autores no le asignan a los

obstculos un carcter netamente experiencial, en palabras suyas: los obstculos

no son slo obstculos que se generan en la experiencia profesional, van mucho

ms all: son formas de pensamiento profundamente arraigadas en nuestra cultura;

son concepciones sociales y culturales presentes en los diferentes contextos de

aprendizaje en los que participamos como es la familia, la escuela, el centro de

trabajo, etc. (p. 126).

Los saberes y creencias personalesse refieren a las concepciones, metforas

e imgenes con que cuenta el profesor acerca de las distintas variables de su

experiencia profesional: qu es la enseanza, qu es el aprendizaje, etc. Dichas

concepciones tienen un grado de estructuracin que las hace funcionales, pero

muy difcil de identificar por la propia persona ejecutora de los actos, requiriendo

la intervencin de terceros (como compaeros de equipo de trabajo,

investigadores, etc.) para hacerlas explcitas. Estn fuertemente arraigadas en lamedida que son coherentes, flexibles y funcionales y, posibilitan explicaciones

causales a fenmenos fsicos. Al igual que las rutinas, son resistentes al cambio y

consecuentemente, pueden constituir obstculos para la transformacin (Rodrigo,

1994; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Pozo y Rodrigo, 2001).

Rodrigo, Rodrguez y Marrero (1993) manifiestan que las teoras

implcitas de los docentes tienen un sustento sociocultural, y corresponden a

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teoras personales elaboradas por los profesores, a partir de reconstrucciones de

conocimientos pedaggicos histricamente elaborados. Estas reconstrucciones se

hacen a travs de la formacin y en la prctica pedaggica. Dichas teoras del

profesor actan como mediadoras entre la cultura y el alumno, incidiendo el nivel

de cultura del docente, sus actitudes hacia el conocimiento y el significado que le

asigne al currculo. Los autores destacan que,

las teoras implcitas permiten a los profesores interpretar la realidad ya que

son en buena medida los principales intrpretes del currculo, de las

innovaciones, de los intercambios acadmicos, sirven de bases de conocimiento

en el procesamiento de la informacin y constituyen un marco de valores de

referencia de programas de accin. (p. 271).

Acorde con la complejidad y particularidad de los sistemas de enseanza-

aprendizaje y de la integracin de los saberes antes descritos, el Conocimiento

Profesional, no se asume, desde la simplicidad de producir y aplicar tcnicas

didcticas a situaciones escolares ms o menos estandarizadas, sino que por el

contrario, es de naturaleza compleja.

Martn del Pozo y Porln (1999) hacen referencia al conocimiento

profesionalizado del contenido, fundamentalmente desde la perspectiva didctica,resaltando que no se trata slo de conocer los contenidosper se, sino que, adems

se requiere saber qu ensear y cmo ensear dichos contenidos. Es un

conocimiento que capacita para transformar los conocimientos disciplinares y

cotidianos en contenidos escolares. Esto no implica, por su puesto, que no se

requiera un adecuado conocimiento disciplinar en los profesores.

1.8. Barnett y Hodson: La incidencia del contexto en la construccin del

Conocimiento Profesional

Barnett y Hodson (2001) hacen nfasis en el conocimiento de los profesores

del rea de Ciencias. Los autores resaltan que el Conocimiento Profesional est

notablemente determinado por las caractersticas personales de los docentes, y por

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un conocimiento colectivo definido por los contextos educativo, social y cultural

especficos, al igual que por factores institucionales y polticos de diferente nivel.

En cuanto a las primeras caractersticas, sealan que cuando el profesor

ejerce su profesin no se limita a aplicar de una manera imparcial los currculos

generalizados que han sido elaborados por expertos, los cuales suelen estar

distantes de la realidad escolar. Por el contrario, responden atendiendo a sus

creencias personales, sus valores y experiencias. De otra parte, el conocimiento

colectivo de los profesores se gesta a partir de la constante socializacin e

interaccin entre los colegas docentes. Estos autores expresan que el

conocimiento est ntimamente relacionado con las situaciones y las interacciones

sociales especficas, las cuales han sido generadas, validadas y utilizadas

(Barnett y Hodson, 2001: 435). Hacen nfasis en la vida del aula de clase

cotidiana y los contextos educativos y los micromundos de los profesores.

Consideran que existe un conocimiento pedaggico del contexto especfico,

cuyas fuentes son:

- En primer lugar, las fuentes internas representadas por las reflexiones quehacen los docentes acerca de sus experiencias de enseanza, de la forma

como responden los alumnos, de la interaccin con los padres de familia y

con los profesores.

- En segundo lugar, las fuentes externas, que estn definidas por loscontenidos disciplinares que se ensean de acuerdo con los currculos

prescritos, las regulaciones por parte del gobierno y las polticas

institucionales.- En tercer lugar, las interacciones que se producen al interior de los grupos de

profesores.

A su vez, consideran componentes de dicho conocimiento:

a) Conocimiento Didctico del Contenido (CDC).b) Conocimiento del aula de clase y de los alumnos.

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c) Conocimiento acadmico y de investigacin.d) Conocimiento Profesional.

a) El CDCes adquirido a lo largo de la experiencia a travs de la discusin,

la imitacin, las reflexiones y la actualizacin. Comprende la forma como se

ensea, la definicin de objetivos, la organizacin y secuenciacin de lecciones.

Implica conocer las formas para facilitar en los alumnos el aprendizaje de tpicos

particulares.

b) El conocimiento que el profesor tenga, de su aula de clase y de sus

alumnos. Hace referencia a aspectos situacionales y particulares que conllevan a

un ambiente de constante reconstruccin. Contempla esas experiencias diarias de

una situacin educativa particular que conducen a que el docente est observando

continuamente y regule sus acciones (las actividades, la interaccin verbal, etc.).

c)El conocimiento acadmico y de investigacinincluye los conocimientos

de los contenidos cientficos (conceptos, hechos, teoras), la naturaleza de la

ciencia (Historia, Filosofa y Sociologa de la Ciencia, interacciones CTS y medio

ambiente), qu y cmo aprenden los alumnos (el cual se adquiere en la formacin

inicial y en la experiencia, en las fuentes bibliogrficas, y en las reflexiones

personales), los propsitos de la enseanza de las Ciencias, etc.

d) En relacin con el Conocimiento Profesional, los autores plantean

polmica sobre esta denominacin, dado que corresponde a un conocimiento

mucho ms amplio que identifica los saberes particulares del profesor,

precisamente por esa razn est entrecomillado1. Este tipo de conocimiento surgede las conversaciones de los profesores sobre asuntos como sus alumnos, las

medidas administrativas, los programas, los compaeros de trabajo, las tradiciones

de los profesores, etc. Hace nfasis en los propsitos del cambio educativo a

diferentes niveles: propsitos, personas, polticas y presiones. Este conocimiento

1

Las comillas son del autor de la presente tesis. Este conocimiento correspondera a unconocimiento contextual que les permite a los profesores analizar las realidades educativas.

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se corresponde netamente con la prctica e involucra aspectos como documentos

curriculares, informes sobre la administracin y los procesos institucionales, etc.

Como se ilustra en la Figura 1.7., los componentes del conocimiento

pedaggico del contexto interactan y obedecen a grandes ambientes que los

autores han denominado Paisaje del Conocimiento Educativo y Paisaje del

Conocimiento Social. As, el CDC y el conocimiento del aula de clase hacen parte

exclusivamente del paisaje del conocimiento educativo, mientras que los

conocimientos profesional, acadmico y de investigacin conciernen a los dos

paisajes.

Figura 1.7. Componentes del Conocimiento Pedaggico del ContextoEspecfico. Nota: el trmino Conocimiento profesional ha sido polemizado por losautores del modelo. (*Conocimiento pedaggico del contexto especfico). Tomado de

Barnett y Hodson (2001: 437). PCK equivale a CDC

1.9. Tardif: Losprofesores como sujetos de Conocimiento Profesional

ConocimientoAcadmico ydeinvestigacin

Conocimientodel aula de clase

PCK

ConocimientoProfesional

Paisaje del ConocimientoEducativo

Paisaje del ConocimientoSocial

*

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Tardif (2004), a partir de sus investigaciones y reflexiones, realizadas

durante doce aos, acerca de los saberes que sirven de sustento al trabajo y a la

formacin de profesores de Primaria y Secundaria, propone un enfoque que se

basa ms en las categoras establecidas por los propios profesores, y de los saberes

que ellos utilizan en su prctica profesional cotidiana, que en postulados

epistemolgicos establecidos por los tericos.

Segn el autor, el saber profesional docente tiene un carcter diverso,

prctico, temporal, de interaccin humana, experiencial, y de interfaz entre lo

individual y lo social. Para ensear, el profesor requiere movilizar y transformar

una amplia variedad de saberes. En palabras suyas:

El saber no es una cosa que flucte en el espacio: el saber de los maestros es el

saber de ellos y est relacionado con sus personas y sus identidades, con su

experiencia de vida y su historia profesional, con sus relaciones con los alumnos

en el aula y con los dems actores escolares del centro, etc. Por eso, es necesario

estudiarlo relacionndolo con esos elementos constitutivos del trabajo docente.

(2004: 10)

Aunque este autor prcticamente no hace referencia explcita al trmino

Conocimiento Profesional, si da cuenta de los componentes y las caractersticas de

ese conocimiento que identifica al profesor. El concepto de conocimiento que se

utiliza en el presente informe, puede ser equiparable al trmino saber, empleado

por Tadif. Es decir: lo que l denomina saber del profesor, equivale a

Conocimiento Profesional.

Para l, los saberes son comparables a conjuntos de informaciones

tcnicamente disponibles, renovados y producidos por la comunidad cientfica y

susceptibles de movilizacin en las diferentes prcticas sociales, econmicas,

tcnicas, culturales, etc. (2004: 27). Cuando se refiere concretamente al trmino

conocimiento de los profesores, lo define como los saberes, el saber hacer, las

competencias y las habilidades que sirven de base a su trabajo [al docente] en el

ambiente escolar (Ibid: 167).

Tardif defiende el postulado de la subjetividad, el cual plantea que los

profesores en el contexto de sus tareas cotidianas poseen, utilizan y producen

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saberes especficos de su profesin. Es decir, los maestros son actores

competentes y sujetos de conocimiento y no simples ejecutores tcnicos de los

conocimientos producidos por otros (por ejemplo, por los expertos en el currculo

y por los investigadores en enseanza). En trminos del autor, el profesor es un

actor en el sentido fuerte de la palabra, es decir, un sujeto que asume su prctica a

partir de los significados que l mismo le da, un sujeto que posee conocimientos y

un saber hacer provenientes de su propia actividad y a partir de los cuales la

estructura y la orienta (Ibid: 169).

Consecuentemente, las investigaciones que conllevan a la produccin del

Conocimiento Profesional docente, deben basarse en el estudio con los propios

profesores. Al respecto, se han desarrollado varias investigaciones sobre el

pensamiento del profesor, sobre la vida de los docentes, e investigaciones en el

campo de la Sociologa de los actores, en el de la Sociologa de la accin.

Como se enunciaba anteriormente, este investigador considera que el saber

del profesor es en parte social. Dicha afirmacin la hace evitando caer en el

reduccionismo del sociologismo, que ignora la contribucin de los individuos en

la construccin del saber, sobredeterminndola a las fuerzas sociales

(generalmente externas a la escuela), y a la investigacin en ciencias sociales,

independientemente de los contextos de los docentes. Concibe el saber social,

como la relacin entre yo y los dems que repercuten en m, relacin con los

otros en relacin conmigo y tambin, relacin de m conmigo mismo, cuando esa

relacin es presencia del otro en m mismo (Ibid: 13). Al respecto, arguye los

siguientes elementos:

- El objeto del saber profesional docente est constituido por sujetos yprcticas sociales de interaccin humana.

- La profesin docente no se ejerce aisladamente, sino en un contextoinstitucional y una situacin colectiva de trabajo.

- El saber del profesor est condicionado por el contexto social en lo que tieneque ver

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