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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACINDepartamento de Didctica de las Ciencias Experimentales
EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDOBIOLGICO: ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES
DISCIPLINARES Y DIDCTICAS DE FUTUROSDOCENTES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA
NACIONAL (COLOMBIA)
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR
PRESENTADA POR
Edgar Orlay Valbuena Ussa
Bajo la direccin de la doctora:
Rosa Martn del Pozo
Madrid, 2007
ISBN: 978-84-669-3101-4
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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LAS CIENCIASEXPERIMENTALES
EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDOBIOLGICO. ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES
DISCIPLINARES Y DIDCTICAS DE FUTUROS DOCENTESDE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
(COLOMBIA)
INFORME DE LA TESIS DOCTORAL PARA OPTAR ALTTULO DE DOCTOR
REALIZADO POR DGAR ORLAY VALBUENA USSADIRIGIDO POR ROSA MARTN DEL POZO
Madrid, 2007
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Al Amor, a mi Amor, inspiracin de ilusiones.
A mi padre y a mi madre, ejemplos de vida, tenacidad y transparencia.
A Camilo Andrs, en quien he sembrado tantas esperanzas.
A los Maestros y Maestras de Colombia, tesoros del Saber Profesional Docente.
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AGRADECIMIENTOS
Convertir en producto lo que en un comienzo tan solo un sueo fue, y
transformar los datos y las mltiples intencionalidades en conocimiento, sin duda
alguna implica construir un camino tras la bsqueda de sentidos. Ese camino no
hubiera sido posible sin la participacin, orientacin y apoyo de muchas personas
a quienes explicito mi ms sincera gratitud.
A Rosa Martn del Pozo, quien con su excelente formacin y capacidad
acadmica, y con su calidad humana, me ayud a construir el andamiaje
intelectual requerido para la investigacin, a travs de las acertadas observaciones
a los escritos y de las constantes, oportunas, profundas y crticas asesoras.
Gracias Rosa, por todo el valioso material bibliogrfico suministrado, por facilitar
la utilizacin de recursos e infraestructura. Especialmente, gracias por permitirme
compartir y disfrutar de su ejercicio docente. Asimismo, mi agradecimiento por
propiciar el acercamiento al grupo Didctica e Investigacin en la Escuela.
A Rosalba Pulido de Castellanos, por permitirme observar las sesiones del
Seminario de Pedagoga y Didctica I, en el cual se obtuvieron los datos de la
investigacin. Gracias adems por sus aportes profesionales y sus comentarios al
cuestionario diseado inicialmente para indagar las concepciones de los docentes
en formacin.
A Rafael Porln, Ana Rivero, Fernando Ballenilla, Maximiliano Rodrigo,
Carlos Arturo Sierra, Guillermo Chona, Rodrigo Torres y Margarita Pulido por
sus valiosos aportes que contribuyeron a mejorar el cuestionario de indagacin deconcepciones.
A los futuros profesores de Biologa: Daniel Hernndez, Martn Castaeda,
Ana Mara Gutirrez, Paola Snchez, Anglica Lpez, Melina Mora, Sandra
Martnez, Fredy Colorado, Nini Yohana Beltrn, Magali Ruiz, Fernando Gngora,
Ivonne Rodrguez, Miller Rodrguez, Ermoleim Bernal, Yazmn Patio, Miguel
ngel Torres, David Lpez, Marco Tulio Pea, Fabio Mndez, Rodolfo Romero,
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Ana Leydi Molina, Pedro Rodrguez, Marioth Moreno, Laura Gonzlez, Diana
Torres, Loireth Bernal, y Dayana Bejarano. Gracias por permitirme compartir
durante cuatro meses sus espacios acadmicos, e incluso, algunas veces
personales, hecho que constituy la condicin fundamental para obtener los datos
de la investigacin.
A Guillermo Estrada, por su constancia y calidad tcnica que posibilitaron
contar con las video-grabaciones de las sesiones del Seminario de Pedagoga y
Didctica I.
A la Universidad Pedaggica Nacional, por haberme otorgado la Comisin
de Estudios remunerada, sin la cual habra resultado imposible mi manutencin en
Espaa, y la posibilidad durante tres aos y medio de dedicarme exclusivamente a
la edificante experiencia de estudiar.
Al Departamento de Biologa, porque all he descubierto, a partir de la
reflexin en la accin, el valioso universo de la formacin docente. Gracias a mi
experiencia en el Departamento, dimension la necesidad de cualificar mi
formacin pedaggica y didctica en aras a contribuir a una mejor formacin del
profesorado colombiano. De igual manera, gracias porque en el clido, acadmico
y humano ambiente del Departamento, da a da, se propicia el crecimiento
profesional.
A directivos institucionales de la Universidad Pedaggica Nacional como
Judith Arteta, Norma Castao, Margie Jessup, y Eliska Krausova, quienes con su
capacidad de gestin me apoyaron permanentemente.
Al Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales de la
Universidad Complutense de Madrid, por todas sus aportaciones en mi formacin
doctoral.
A mis amigos, colegas y cmplices, Silvia Martnez, Mireya Leudo, Norma
Castao, Anlida Hernndez, Guillermo Chona, Sonia Martnez, Arcelio Velasco,
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Judith Arteta, Eric Cantor, Constanza Melo, Carlos Sierra, Aarn Miss, Yeny
Garca, y Ximena Ibez, por todo su apoyo emocional y acadmico. En especial,
gracias a la negrita por toda su intensa colaboracin y sustento. Igualmente
gracias a mis otros amigos en Colombia, por todas esas manifestaciones que
constituyeron fuente de compaa, energa e inspiracin. Particularmente, mi
gratitud a Jos Luis Pedraza por su apoyo irrestricto.
A mis amigos en Espaa, Pedro Obando, Esperanza Fonseca, Irene Marn,
Manuel Rojo, Claudio Mege, Nydia Mejas, Roberto Ramrez, Sandra Riascos,
Toribio Alonso, Rafael Domingo, Diana Chamorro, Francisco Snchez, David
Rozas, Enis Consuegra, Jorge Gmez, Elsa Rincn, y muy especialmente a Lilia
Daz y Roco Ortiz.
A mi querida familia, pilar afectivo, que constantemente me alent y
fortaleci llenndome de motivos para crecer. Un agradecimiento especial a mi
hermanita Consuelo, quien con sus inmejorables acciones realiz muchos trmites
que impidieron descuidar mis asuntos en Colombia.
Por su puesto, gracias a mi Amor, por su paciencia, su espera, su apoyo, y
compaa, al calor del profundo sentimiento en la distancia.
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NDICE
PGINA
INTRODUCCIN19
CAPTULO 1. EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LAFORMACIN DEL PROFESORADO
29
1. NATURALEZA Y COMPONENTES DEL CONOCIMIENTOPROFESIONAL DEL PROFESOR
31
1.1. Shulman: La importancia del Conocimiento Didctico delContenido
32
1.2. Bromme: El metaconocimiento como integrador de saberes 331.3. Grossman: El Conocimiento Didctico del Contenido como
dominio integrador de conocimientos 351.4. Carlsen: El Conocimiento Didctico del Contenido como
integracin de otros conocimientos38
1.5. Magnusson, Krajcik y Borko: La importancia de lasconcepciones del profesor en la construccin de suConocimiento Profesional
40
1.6. Morine-Dershimer y Kent:La importancia de las finalidades dela educacin, y de la evaluacin, en la construccin delConocimiento Profesional
42
1.7. El Conocimiento Profesional como teora prctica (ProyectoCurricular IRES)
45
1.8. Barnett y Hodson:La incidencia del contexto en la construccindel Conocimiento Profesional
51
1.9. Tardif: Los profesores como sujetos de ConocimientoProfesional 54
2. EL CONOCIMIENTO PEDAGGICO COMOCOMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONALDOCENTE
61
3. EL CONOCIMIENTO CONTEXTUAL COMO
COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONALDOCENTE 70
4. EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO DISCIPLINAR 724.1. El Conocimiento Disciplinar como componente del
Conocimiento Profesional73
4.2. El Conocimiento Biolgico 794.2.1. Caractersticas del Conocimiento Biolgico 794.2.2. Perspectivas Epistemolgicas de la Biologa 884.2.3. Referentes de la vida y de lo vivo 1114.2.4. Nociones centrales de la Biologa 125
4.2.5. Produccin del Conocimiento Biolgico 132
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5. EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO(CDC)
138
5.1. Las caractersticas y los componentes del ConocimientoDidctico del Contenido 139
5.2. El Conocimiento Didctico del Contenido y el Conocimiento
Escolar: La Transformacin Didctica 1575.3. Componentes del Conocimiento Didctico del ContenidoBiolgico 172
5.4. El Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico comoncleo integrador del Conocimiento Profesional del profesor deBiologa
186
6. MODELOS DE FORMACIN DEL PROFESORADO Y SURELACIN CON EL CONOCIMIENTO PROFESIONALDOCENTE 191
6.1. Modelos Transmisivos 198
6.2. Modelos Tecnolgicos 2006.3. Modelos Espontaneistas 2036.4. Modelos de Investigacin y Desarrollo Profesional 2046.5 Propuestas alternativas para la mejora en la formacin del
profesorado de Ciencias 2166.6 La formacin inicial del profesorado y el Conocimiento
Didctico del Contenido221
CAPTULO 2. ANTECEDENTES Y ASPECTOSMETODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN 225
1. LOS ESTUDIOS SOBRE EL CONOCIMIENTOPROFESIONAL DE LOS PROFESORES DE BIOLOGA 228
1.1. Los estudios de las concepciones de los profesores de Biologaacerca del Conocimiento Biolgico 236
1.2. Los estudios de las concepciones de los profesores de Biologaacerca del conocimiento pedaggico 243
1.3. Los estudios de las concepciones de los profesores de Biologaacerca del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico 245
2. MUESTRA DEL ESTUDIO Y CONTEXTO DE LA
INVESTIGACIN 2502.1. Muestra del estudio 2502.2. Niveles educativos y formacin inicial del profesorado en
Colombia 2512.3. El Proyecto Curricular de Licenciatura en biologa (PCLB) 2532.4. El Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los Sistemas 2662.5 El Seminario de Pedagoga y Didctica I 269
3. PROBLEMAS Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 271
4. METODOLOGA 274
4.1. Sistema de categoras e hiptesis de progresin 278
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4.2 Fuentes de informacin y obtencin de datos 2974.3. Anlisis de los datos 312
CAPTULO 3. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS 317
1. CONCEPCIONES ACERCA DEL CONOCIMIENTOBIOLGICO 3211.1. Concepciones sobre las caractersticas del Conocimiento
Biolgico 3211.2 Concepciones sobre la produccin del Conocimiento Biolgico 3331.3. Concepciones sobre las finalidades del Conocimiento Biolgico 3441.4 Concepciones sobre los principales contenidos del
Conocimiento Biolgico 352
2. CONCEPCIONES DISCIPLINARES Y PROGRESIN DELAS MISMAS 367
3. CONCEPCIONES SOBRE EL CONOCIMIENTODIDCTICO DEL CONTENIDO BIOLGICO
387
3.1. Concepciones sobre los componentes del ConocimientoDidctico del Contenido Biolgico
387
3.2. Concepciones sobre las finalidades de la enseanza de laBiologa
398
3.3. Concepciones sobre la enseanza de la Biologa 4083.4. Concepciones sobre el Conocimiento Biolgico Escolar 4183.5. Concepciones sobre el aprendizaje de la Biologa 4303.6. Concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajes de la
Biologa 441
4. CONCEPCIONES DIDCTICAS Y PROGRESIN DE LASMISMAS. 449
CAPTULO 4. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES DE LAINVESTIGACIN 475
1. CONCEPCIONES DISCIPLINARES Y DIDCTICAS DELOS FUTUROS DOCENTES Y SU PROGRESIN 478
2. IMPLICACIONES EN LA FORMACIN DOCENTE 491
3. PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIN 495
BIBLIOGRAFA 499
ANEXOS 533
ANEXO 1. ASPECTOS RELATIVOS AL SEMINARIO DEPEDAGOGA Y DIDCTICA 535
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ANEXO 2. ASPECTOS RELATIVOS AL DISEO DELCUESTIONARIO DE INDAGACIN DE LASCONCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN FORMACIN 543
ANEXO 3. UNIDADES DE INFORMACIN 553
Categora 1: Concepciones sobre el Conocimiento Biolgico 553Concepciones sobre las caractersticas del ConocimientoBiolgico
553
Concepciones sobre la produccin del ConocimientoBiolgico
558
Concepciones sobre las finalidades del ConocimientoBiolgico
564
Concepciones sobre los principales contenidos delConocimiento Biolgico
569
Categora 2: Concepciones sobre el Conocimiento Didcticodel Contenido Biolgico (CDCB)
579
Concepciones sobre los componentes del ConocimientoDidctico del Contenido Biolgico
579
Concepciones sobre las finalidades de la enseanza de laBiologa
589
Concepciones sobre la enseanza de la Biologa 595Concepciones sobre el Conocimiento Biolgico Escolar 605Concepciones sobre el aprendizaje de la Biologa 618Concepciones sobre la evaluacin de los aprendizajesde la Biologa
627
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NDICE DE FIGURAS
PGINA
Figura 1.1. Estructura del Conocimiento Profesional del Profesor segnGrossman (1990) 37Figura 1.2. El Conocimiento Profesional del Profesor desde la
Perspectiva de Carlsen (1999) 38Figura 1.3. Estructura del Conocimiento Profesional del Profesor desde la
perspectiva de Magnusson, Krajcik y Borko (1999) 41Figura 1.4. Componentes del Conocimiento Profesional del profesor
segn Morine-Dershimer y Kent (1999) 43Figura 1.5. Comparacin de dos enfoques de Conocimiento Profesional
del Profesor, atendiendo a su estructura 44Figura 1.6. Fuentes y componentes del Conocimiento Profesional segn el
Grupo DIE 48Figura 1.7. Componentes del Conocimiento Pedaggico del Contexto
Especfico segn Barnet y Hodson (2001) 54Figura 1.8. Fuentes de saberes en la construccin del Conocimiento
Profesional segn Tardif (2004) 60Figura 1.9. Principales perspectivas epistemolgicas de la Biologa 89Figura 1.10. El cambio de esquemas de objetos a relaciones 108Figura 1.11. Componentes del Conocimiento Didctico del Contenido
(CDC) para la enseanza de la ciencia segn Magnusson,Krajcik y Borko (1999) 145
Figura 1.12. Representacin de la Transposicin Didctica. A partir deChevallard (1991) 162
Figura 1.13. Representacin de la Transformacin Didctica. A partir deGarca (1998) 165
Figura 1.14. Relacin entre los componentes del Conocimiento Didcticodel Contenido Biolgico (CDCB) 173
Figura 1.15. El Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico comoncleo integrador en la construccin del CocimientoProfesional del Profesor de Biologa 189
Figura 2.1. Representacin multidimensional de la distancia cognitivaentre grupos 237
Figura 2.2. Esquema de uno de los futuros profesores de Biologa querepresenta la estructura del Conocimiento Biolgico en la faseinicial del proceso formativo 239
Figura 2.3. Esquema de uno de los futuros profesores de Biologa querepresenta la estructura del conocimiento biolgico en la faseinicial del proceso formativo 240
Figura 2.4. Esquema de uno de los futuros profesores de Biologa querepresenta la estructura del conocimiento pedaggico en lafase inicial del proceso formativo 244
Figura 2.5. Estructura del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa 257Figura 2.6. Los Ncleos Integradores de Problemas (NIPs): elementos
articuladores de cada Eje Curricular 259
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Figura 2.7. Etapas del estudio. Relacin con la perspectiva, mtodo,tcnicas e instrumentos de investigacin 277
Figura 2.8. Procedimiento para el diseo, validacin, y aplicacin delcuestionario de la investigacin 299
Figura 2.9. Proceso llevado a cabo en el anlisis de los datos de la
investigacin 316Figura 3.1. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepcionesdetectadas en los futuros profesores acerca de lascaractersticas del conocimiento biolgico en dos momentosdel proceso formativo 330
Figura 3.2. Cambios de concepciones acerca de las caractersticas delconocimiento biolgico 332
Figura 3.3. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepcionesdetectadas en los futuros profesores acerca de la produccindel conocimiento biolgico al iniciar y finalizar el procesoformativo 341
Figura 3.4. Cambios de concepciones acerca de la produccin delconocimiento biolgico. 343
Figura 3.5. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepcionesdetectadas en los futuros profesores acerca de finalidades delconocimiento biolgico, al iniciar y al finalizar el procesoformativo 349
Figura 3.6. Cambios de concepciones acerca de las finalidades delconocimiento biolgico 351
Figura 3.7. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepcionesdetectadas en los futuros profesores acerca de los contenidosfundamentales del conocimiento biolgico en las fases inicialy final del proceso formativo 360
Figura 3.8. Cambios de concepciones acerca de los contenidosfundamentales del conocimiento biolgico 362
Figura 3.9. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepcionesdetectadas en los futuros profesores acerca de loscomponentes del Conocimiento Didctico del ContenidoBiolgico 395
Figura 3.10. Cambios de concepciones acerca de los componentes delConocimiento Didctico del Contenido Biolgico 397
Figura 3.11. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones
detectadas en los futuros profesores acerca de las finalidadesde la enseanza de BiologaFigura 3.12. Cambios de concepciones acerca de las finalidades de la
Enseanza de la Biologa
405
407Figura 3.13. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones
detectadas en los futuros docentes, acerca de la enseanzade la Biologa, al iniciar y finalizar el proceso formativo 415
Figura 3.14. Cambios de concepciones sobre la enseanza de la Biologaen Secundaria
417
Figura 3.15. Comparacin de la hiptesis de progresin y lasconcepciones detectadas en los futuros profesores acerca del
Conocimiento Biolgico Escolar al iniciar y finalizar el427
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proceso formativoFigura 3.16. Cambios de concepciones sobre el Conocimiento Biolgico
Escolar429
Figura 3.17. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepcionesdetectadas en los futuros profesores acerca del aprendizaje de
la Biologa
438
Figura 3.18. Cambios de concepciones sobre el aprendizaje de la Biologa 440Figura 3.19. Comparacin de la hiptesis de progresin y las concepciones
detectadas en los futuros profesores acerca de la evaluacinde los aprendizajes de la Biologa en las fases inicial y finaldel proceso formativo
446
Figura 3.20.Cambios de concepciones sobre la evaluacin de losaprendizajes de la Biologa
448
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NDICE DE TABLAS
PGINATabla 1.1. Clasificaciones del Conocimiento del Contenido que poseen los
profesores 74Tabla 1.2. Comparacin de las principales caractersticas de lasperspectivas epistemolgicas del Conocimiento Biolgico 110
Tabla 1.3. Planteamientos mecanicistas y organicistas del pensamiento deMonod 120
Tabla 1.4. Caractersticas de los seres vivos segn diferentes referentestericos 124
Tabla 1.5. Algunas clasificaciones de los campos de estudio de la Biologa 126Tabla 1.6. Comparacin de propuestas acerca de los componentes y
caractersticas del Conocimiento Profesional Docente 153Tabla 1.7. Comparacin entre la Ciencia de los cientficos y la Ciencia que
se ensea en la escuela 158Tabla 1.8. Hiptesis de progresin para la enseanza del concepto
ecosistema en Secundaria 170Tabla 1.9. Algunas investigaciones acerca de concepciones de estudiantes
sobre diferentes conceptos de Biologa 183Tabla 1.10. Principales caractersticas de algunos modelos de formacin
docente 193Tabla 1.11. Principales caractersticas de las tres perspectivas dominantes en
el discurso de la formacin del profesorado y sus implicacionesen el conocimiento profesional 212
Tabla 2.1. Estudios sobre el Conocimiento Profesional de los profesores deBiologa 230
Tabla 2.2. Vocabulario utilizado para ensear el concepto de evolucin enclases de Biologa y de Geologa 247
Tabla 2.3. Categoras y subcategoras de investigacin para el estudio delas concepciones de los futuros profesores de Biologa 278
Tabla 2.4. Hiptesis de Progresin acerca del Conocimiento Biolgico 280Tabla 2.5. Hiptesis de Progresin acerca del Conocimiento Didctico del
Contenido Biolgico (CDCB) 287Tabla 2.6. Relacin entre las categoras de la investigacin y las preguntas
del cuestionario 303
Tabla 2.7. Relacin de las entrevistas realizadas a los futuros profesores 304Tabla 2.8. Relacin de las producciones escritas de los futuros profesores,en el contexto del Seminario de Pedagoga y Didctica I 305
Tabla 2.9. Relacin de observaciones de las actividades de interaccinentre los futuros profesores y la formadora 307
Tabla 2.10. Relacin de informacin relacionada con la formadora y elequipo de formadores de los futuros profesores 311
Tabla 3.1. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca delas caractersticas del Conocimiento Biolgico, al iniciar el
proceso formativo 324Tabla 3.2. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
las caractersticas del conocimiento biolgico, al culminar el
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proceso formativo 327Tabla 3.3. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la
produccin del conocimiento biolgico, en la fase inicial delproceso formativo 336
Tabla 3.4. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de la
produccin del conocimiento biolgico, en la fase final delproceso formativo 338Tabla 3.5. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
las finalidades del conocimiento biolgico, al iniciar el procesoformativo 346
Tabla 3.6. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca delas finalidades del conocimiento biolgico, al finalizar el
proceso formativo 347Tabla 3.7. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
los principales contenidos del conocimiento biolgico, en la faseinicial del proceso formativo 355
Tabla 3.8. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca delos principales contenidos del conocimiento biolgico, en la fasefinal del proceso formativo 358
Tabla 3.9. Porcentaje de futuros profesores que hacen referencia a cadauno de los campos de la Biologa y otras ciencias, comocontenidos biolgicos fundamentales, en dos momentos del
proceso formativo 364Tabla 3.10. Porcentaje de futuros profesores que hacen referencia a cada
uno de los conceptos biolgicos y relacionados (comocontenidos biolgicos fundamentales) al iniciar y finalizar el
proceso formativo 366Tabla 3.11. Concepciones disciplinares y progresin de las mismas, en los
dos momentos del proceso formativo 368Tabla 3.12. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
los Componentes del Conocimiento Didctico del ContenidoBiolgico (CDCB), al iniciar el proceso formativo 391
Tabla 3.13. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca delos Componentes del Conocimiento Didctico del ContenidoBiolgico (CDCB), al finalizar el proceso formativo 393
Tabla 3.14. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca delas finalidades de la Enseanza de la Biologa, al iniciar el
proceso formativo 400Tabla 3.15. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca delas finalidades de la Enseanza de la Biologa, al finalizar el
proceso formativo 402Tabla 3.16. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
la enseanza de la Biologa, al iniciar el proceso formativo 410Tabla 3.17. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de
la enseanza de la Biologa, al finalizar el proceso formativo413
Tabla 3.18. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca delConocimiento Biolgico Escolar, al iniciar el proceso formativo
421
Tabla 3.19. Concepciones de los futuros profesores de Biologa acerca del
Conocimiento Biolgico Escolar, al finalizar el proceso425
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formativoTabla 3.20. Concepciones de los futuros profesores, acerca del aprendizaje
de la Biologa, al iniciar el proceso formativo433
Tabla 3.21. Concepciones de los futuros profesores, acerca del aprendizajede la Biologa, al finalizar el proceso formativo
436
Tabla 3.22. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca dela Evaluacin de los Aprendizajes de la Biologa, al iniciar elproceso formativo
443
Tabla 3.23. Concepciones de los futuros profesores de Biologa, acerca de laEvaluacin de los Aprendizajes de la Biologa, al finalizar el
proceso formativo444
Tabla 3.24. Concepciones didcticas y progresin de las mismas, en los dosmomentos del proceso formativo
450
Tabla 4.1. Progresin de las concepciones mayoritarias sobre el 490Conocimiento Biolgico y el CDCB
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INTRODUCCIN
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Una de las principales limitaciones y dificultades, tanto del desarrollo
profesional docente, como de la formacin inicial del profesorado, es el considerar
que los profesores son simples transmisores de conocimiento. Subvalorando as, o
en el peor de los casos, desconociendo la existencia del conocimiento especfico
que identifica a los docentes y que les faculta para ejercer de una manera
profesional la enseanza, diferente a como lo podra hacer un profesional de otra
rea. Precisamente, los problemas del bajo estatus de la profesin docente, y de la
falta de identidad profesional de los profesores, estn relacionados con el
insuficiente desarrollo en la produccin del Conocimiento Profesional del profesor
y, consecuentemente, con la limitada incorporacin de este conocimiento como
contenido formativo en la formacin del profesorado. As pues, se requiere
modificar concepciones reduccionistas como por ejemplo, que para ser buen
profesor basta con saber la disciplina que se ensea.
Las investigaciones relacionadas con el Conocimiento Profesional del
profesor son relativamente recientes. Fundamentalmente se inician a partir de los
estudios de Shulman (1986 a,b), quien acu el concepto Pedagogical Content
Knowledge (PCK)1para referirse a ese conocimiento especfico que le permite al
profesor:
- Comprender los aspectos que facilitan o dificultan el aprendizaje delcontenido de un tpico especfico.
- Conocer las concepciones de los alumnos de diferentes edades yprocedencia, acerca de un contenido en particular.
1
Este concepto es equivalente al Conocimiento Didctico de los Contenidos Disciplinares(CDCD).
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- Utilizar estrategias, tales como analogas, ejemplos, explicaciones ydemostraciones, es decir formas para hacer posible que otros comprendan los
contenidos de la enseanza.
A partir de dichos estudios se han desarrollado de manera prolfica
investigaciones referentes a las caractersticas y las implicaciones del
Conocimiento Profesional del profesor.
En lo que tiene que ver concretamente con el Conocimiento Profesional del
profesor de Biologa, las aportaciones que se han hecho hasta el momento son
apenas incipientes. En la revisin de antecedentes realizada en el presente estudio,
tan solo se hallaron tres investigaciones que se ocupan explcitamente del
Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. En otros casos, se puede
asumir de manera implcita, al establecer relaciones entre el conocimiento
biolgico de los docentes, y su incidencia en la enseanza de la disciplina. Otras
investigaciones al respecto, se ocupan de la incidencia de la experiencia docente
en las competencias profesionales para la enseanza de la Biologa.
Por otra parte, cabe anotar que existen numerosos estudios acerca de las
ideas de los alumnos sobre diferentes conceptos biolgicos. No obstante, es
necesario y pertinente realizar investigaciones tendentes a hacer aportaciones
sobre las maneras de facilitar la enseanza-aprendizaje de los diferentes
contenidos biolgicos, aprovechando el conocimiento de dichas concepciones. Es
decir, trascender de los inventarios de creencias de conceptos biolgicos, a la
bsqueda de alternativas y estrategias para la enseanza de los mismos. En otras
palabras: se necesita trascender de la indagacin de concepciones, a la produccin
de Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico.
Cabe resaltar que, en la construccin del Conocimiento Profesional, inciden
la transformacin e integracin de saberes tanto de origen acadmico como
personales, siendo estos ltimos los menos estudiados. Resulta entonces
pertinente realizar investigaciones en torno a las experiencias, intereses y
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concepciones de los docentes, acerca del conocimiento que identifica
profesionalmente a los profesores en general, y de disciplinas concretas en
particular.
Si bien es cierto que es fundamental abordar como contenidos de la
formacin inicial del profesorado, los conocimientos de origen acadmico, ello no
es suficiente para la construccin del Conocimiento Profesional, dado que los
conocimientos contextual y experiencial del profesor, as como sus concepciones
disciplinares y didcticas, son igualmente esenciales. Es decir, no basta con que
los formadores enseen a los futuros profesores los diferentes saberes acadmicos,
tales como el pedaggico, el didctico, el disciplinar, el curricular, etc., que
componen el Conocimiento Profesional, de una forma desarticulada, a manera de
yuxtaposicin, pretendiendo que cuando ejerzan la profesin los integren
espontneamente como producto de la necesidad en la prctica. Por el contrario,
se trata de hacer explcita, durante el proceso de la formacin inicial, la existencia
de ese Conocimiento Profesional que identifica a los profesores, en general, y a
los de disciplinas especficas, como la Biologa, en particular.
En lo que atae a los conocimientos experienciales, diversos estudios
muestran que para los profesores su experiencia vivida como estudiantes
representa una importante fuente de conocimiento. As pues, muchas veces los
docentes reproducen o eliminan en su prctica las maneras de ensear que
experimentaron cuando fueron estudiantes. A pesar de que los docentes en
formacin no tienen experiencia como profesores, es innegable el hecho de que
han permanecido en las aulas la mayor parte de su vida. Ello supone, que a partir
de dicha experiencia cuentan con unos referentes epistemolgicos sobre la
enseanza, el aprendizaje, las metodologas y actividades de enseanza, la
evaluacin de los aprendizajes, etc., que les confiere un conocimiento docente
personal.
De otra parte, es importante analizar la incidencia de los procesos formativos
en el cambio de concepciones de los profesores. Al respecto, en la bsqueda
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bibliogrfica realizada en el presente estudio, no se reportan investigaciones desde
la perspectiva de la progresin de las ideas de futuros profesores acerca del
Conocimiento Profesional del profesor de Biologa, ni tampoco, concretamente,
del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico.
El presente estudio, de enfoque cualitativo, surge a partir de las necesidades
vislumbradas por el investigador en su experiencia como formador en el Proyecto
Curricular de Licenciatura en Biologa, PCLB, (ofertado por la Universidad
Pedaggica Nacional, en Bogot, Colombia). Con el fin de contribuir a la
produccin de Conocimiento Profesional del profesor de Biologa y a la mejora en
la formacin inicial de docentes de Biologa, se pretende, por una parte
caracterizar las concepciones de veintitrs futuros profesores acerca del
Conocimiento Biolgico y del Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico.
Adems, se busca describir y analizar la progresin de dichas concepciones tras
haber culminado el proceso formativo, en el contexto del desarrollo del Seminario
de Pedagoga y Didctica I, el cual fue impartido durante el primer semestre
acadmico de 2004, en el Eje Curricular Dinmica y Mantenimiento de los
Sistemas del PCLB. Desde el punto de vista metodolgico, en el estudio se
persigue formular y enriquecer el sistema de categoras de investigacin y la
correspondiente hiptesis de progresin para abordar la caracterizacin de las
concepciones y su progresin. De otra parte, se pretende identificar, a partir de
los resultados, las implicaciones en la formacin del profesorado de Biologa
desde la perspectiva de la construccin del Conocimiento Didctico del Contenido
Biolgico.
El informe que se presenta, est estructurado en cuatro captulos. El
Captulo 1 hace referencia al marco terico en el cual se circunscribe la
investigacin. Concretamente, lo relacionado con la naturaleza y constituyentes
del Conocimiento Profesional del profesor, al igual que las caractersticas tanto
del Conocimiento Didctico del Contenido, como ms especficamente del
Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. Adems, se hace una revisin
de los modelos de formacin del profesorado en su relacin con el Conocimiento
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Profesional.
En el Captulo 2 se dan a conocer las tendencias de las investigaciones
relacionadas con las concepciones de profesores acerca del Conocimiento
Biolgico, el Conocimiento Pedaggico y el Conocimiento Didctico del
Contenido Biolgico. De igual manera, se explicitan los aspectos de carcter
metodolgico. Ellos son: las caractersticas de la muestra de estudio y el contexto
de la investigacin, los objetivos y problemas, las fuentes de informacin, la
perspectiva metodolgica y las fases de la investigacin. Asimismo, se formula el
sistema de categoras y la hiptesis de progresin para cada una de las categoras.
Los resultados de la investigacin son presentados en el Captulo 3. Para
ello, primero se abordan las concepciones de los docentes en formacin sobre el
Conocimiento Biolgico, y seguidamente las concepciones acerca del
Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. Para cada una de las categoras
y subcategoras de investigacin, adems de caracterizar las concepciones de los
futuros profesores, se analiza la progresin de las mismas, y se derivan las
implicaciones en la formacin del profesorado.
Finalmente, en el Captulo 4, se dan a conocer las conclusiones,
implicaciones y perspectivas de la investigacin. Se hace referencia tanto a las
concepciones del Conocimiento Biolgico y del Conocimiento Didctico del
Contenido Biolgico, como a la progresin de las mismas.
Los resultados de la investigacin muestran la importancia de hacer
explcitas, en los programas de formacin inicial, las concepciones de losestudiantes sobre los diferentes constituyentes del Conocimiento Profesional del
profesor de Biologa, y concretamente del Conocimiento Didctico del Contenido
Biolgico. Adems de la activacin de dichas concepciones, es relevante su
contraste, complejizacin y reestructuracin, tomando como puntos de referencia
los saberes acadmicos y las ideas de los compaeros y de los formadores. Todo
ello, con el propsito de integrar los saberes y las concepciones para la
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construccin del Conocimiento Profesional.
De igual manera, como parte del anlisis de los resultados, se destaca la
necesidad de desarrollar, en los programas de formacin del profesorado, las
capacidades metacognitivas, y de reflexin crtica de las prcticas pedaggicas, al
igual que un pensamiento sistmico y complejo del estudiante. Todo ello, para
facilitar la construccin del Conocimiento Profesional.
Desde el punto de vista metodolgico, conviene resaltar que el sistema de
categoras de investigacin y la hiptesis de progresin posibilit caracterizar las
concepciones de los futuros profesores y analizar las modificaciones de las ideas
durante el proceso formativo.
Los hallazgos ac presentados abren puertas para la realizacin de otras
investigaciones referentes a la produccin del Conocimiento Profesional, y del
Conocimiento Didctico del Contenido Disciplinar. Asimismo, para mejorar los
procesos en los proyectos curriculares y programas de formacin de profesores de
Ciencias y particularmente de Biologa.
Para terminar, y con el propsito de facilitar la lectura del informe, se hacen
las siguientes precisiones en cuanto a la manera de escribir:
- Se utilizan los trminos profesor, formador y alumno como genricos,haciendo referencia tanto a las mujeres como a los varones.
- El trmino formador hace referencia a los profesores de los futuros docentes.- Los trminos estudiante-profesor, docente en formacin, futuro profesor,
futuro docente, y profesor en formacin, son empleados como sinnimos.
- El trmino alumno principalmente hace referencia a los estudiantes de losniveles de Educacin Primaria, Secundaria y de Bachillerato.
- Para dar relevancia a algunos trminos que se consideran prioritarios en lainvestigacin, se utiliza la mayscula en los siguientes casos: Biologa,
Biologa Escolar, Ciencias, Conocimiento Profesional, Conocimiento
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Biolgico, Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico y Conocimiento
Biolgico Escolar.
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CAPTULO 1.
EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LAFORMACIN DEL PROFESORADO
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El maestro no piensa slo con la cabeza, sino con la vida, con lo que ha
sido, con lo que ha vivido, con lo que ha acumulado en trminos de experiencia
vital, en trminos de bagaje de certezas. En suma, piensa a partir de su historia
vital, no slo intelectual, en el sentido riguroso del trmino, sino tambin
emocional afectiva, personal e interpersonal. Maurice Tardif (2004: 75).
En lo que sigue, se presenta la revisin realizada respecto a las
caractersticas que identifican el Conocimiento Profesional del profesor, y en
particular del profesor de Biologa, y a los diferentes tipos de conocimientos que
lo constituyen. Dadas las caractersticas de la investigacin, entre los
componentes del conocimiento profesional se hace un tratamiento ms detallado
del conocimiento que requiere el docente para poder ensear contenidos
especficos, lo que se denomina Conocimiento Didctico del Contenido (CDC),
expresin equivalente al utilizado por los investigadores norteamericanos y
anglosajones: Pedagogical Content Knowledge(PCK).
De igual manera, se presentan las caractersticas de los modelos de
formacin docente y su relacin con el Conocimiento Profesional del profesor.
1. NATURALEZA Y COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL DEL PROFESOR
As como el mdico, el abogado o el ingeniero poseen un conocimiento que
los distingue entre s y entre los dems profesionales, los profesores contamos con
un conocimiento profesional particular. Segn Tardif (2004), el trabajo docente sediferencia de otros trabajos teniendo en cuenta que:
- Su objeto es heterogneo y est conformado por sujetos humanos einteracciones humanas.
- Sus objetivos son ambiguos, amplios, ambiciosos y a largo plazo.- Implica relaciones complejas.
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- Su producto es intangible e inmaterial, ya que el proceso de aprender a sermaestro es simultneo con la produccin (ensear, es decir, hacer aprender),
con lo cual es difcil separar al trabajador del resultado. O sea, es difcil
observar al profesor fuera de su lugar de produccin.
Teniendo presente la complejidad, tanto conceptual como contextual de la
enseanza, para el caso del Conocimiento Profesional del Profesor es difcil
identificar los componentes que lo integran y su estructura. Las investigaciones
fundamentalmente diferencian como componentes cuatro grandes dominios:
- El conocimiento de los contenidos, del objeto o materia de enseanza, que enadelante se llamar conocimiento del contenido disciplinar.
- El conocimiento pedaggico.- El conocimiento necesario para ensear un saber en particular, llamado
Conocimiento Didctico del Contenido (CDC).
- Y el conocimiento del contexto.
1.1. Shulman: La importancia del Conocimiento Didctico del ContenidoEn el mbito norteamericano y anglosajn se atribuye a Lee S. Shulman ser
el pionero de la lnea de investigacin sobre el Conocimiento Profesional docente.
Este investigador y su equipo se plantearon preguntas como: cules son las
fuentes de conocimiento del profesor?, cmo decide el profesor qu ensear?,
qu son las fuentes de analoga, metforas, ejemplos, demostraciones y
expresiones?, etc. (Shulman, 1986a: 8). A partir de sus primeros estudios conprofesores de Ingls, Biologa, Matemticas y Sociales de California, utilizando
entrevistas, biografas y observaciones, identific tres componentes del
conocimiento del profesor:
- El conocimiento disciplinar.- El Conocimiento Didctico del Contenido (CDC).- El conocimiento curricular.
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Como parte del CDC, este autor da especial importancia al conocimiento
de las ideas de los alumnos, al igual que a las estrategias metodolgicas para
facilitar el aprendizaje. El conocimiento curricular se refiere a los programas de
enseanza y de los materiales y ayudas para ensear (ej. software, textos, material
visual y de laboratorio, etc). Llama la atencin en esta propuesta, el no tener en
cuenta la influencia del contexto en los diferentes tipos de conocimiento y que no
explicite las interrelaciones que se pueden dar entre los componentes.
El mismo autor, en su propuesta de 1987, en el contexto de la investigacin
The Knowledge Growth in Teaching realizada en Stanford define hasta siete
categoras de conocimiento del profesor:
- Conocimiento del contenido.- Conocimiento pedaggico.- Conocimiento del currculum.- Conocimiento de los alumnos y del aprendizaje.- Conocimiento del contexto.- Conocimiento Didctico del Contenido (CDC).- Y conocimiento de Filosofa Educativa, fines y objetivos (Marcelo, 1999:
154).
Segn Gess-Newsome (1999), lo ms relevante de la aportacin de Shulman
es haber incluido el CDC como un importante cuerpo de conocimiento,
fundamental para la enseanza de un saber particular. En el mismo sentido,
Marcelo manifiesta que el Conocimiento Didctico del Contenido se configura
como una de las contribuciones ms poderosas y actuales de la investigacindidctica para la formacin del profesorado (1999: 157).
1.2.Bromme: El metaconocimiento como integrador de saberes
Por su parte, Bromme (1988) define el Conocimiento Profesional docente
como el conocimiento que los profesores utilizan en su prctica cotidiana, en la
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cual, es menester acercar los conocimientos tericos de las disciplinas, a los
conocimientos prcticos escolares. Para l, los conocimientos tericos no derivan
tan directa y simplemente en aplicaciones, en el conocimiento prctico, sino que
demanda transformaciones que no pueden ser emprendidas por un profesional
aislado. El profesor requiere un conocimiento tal que le permita interrelacionar, e
integrar los conocimientos cientficos y los cotidianos. De igual manera, necesita
integrar los conocimientos psicopedaggicos, y su experiencia profesional, para
lograr la transformacin de la estructura lgica disciplinar de los conocimientos
tericos que est enseando. Segn este autor, el Conocimiento Profesional
requiere la interrelacin de diferentes tipos de conocimientos, como son: los
especficos de la asignatura que se ensea (conocimientos disciplinares), los de la
didctica especfica, el pedaggico y el metaconocimiento.
El profesor requiere del conocimiento sobre el proceso de comprensin de
los alumnos: cmo aprenden, qu obstculos tienen en el aprendizaje, sus
dificultades y errores. Los conocimientos sobre la Didctica especfica de la
disciplina, son indispensables para establecer la secuenciacin de contenidos de
enseanza y para determinar la forma de presentar dichos contenidos. De igual
manera, se requieren para definir el grado de profundidad de las diferentes
temticas, para evaluar las dificultades de las tareas y para poder integrar los
conceptos de la disciplina que se ensea, con los conocimientos, experiencias y
expectativas de los alumnos.
Los conocimientos psicopedaggicos, segn este autor, se refieren la
organizacin del centro escolar y a los aspectos metodolgicos en el proceder con
los alumnos, de acuerdo con sus caractersticas y dificultades.
El metaconocimiento es el conocimiento sobre la naturaleza de los
conocimientos antes mencionados, en relacin con la escuela, con la asignatura
que se ensea y con los objetivos que se persiguen. Este tipo de conocimiento,
constituye un elemento nuclear para la integracin de los diferentes saberes
involucrados en la construccin del Conocimiento Profesional.
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La naturaleza del Conocimiento Profesional, es muy particular por la
diversidad de problemas que hay en la prctica docente. Esto, conlleva a que se
desarrolle progresivamente, en lo que Bromme denomina la sabidura de la
praxis. Sin embargo, lo anterior no implica que todo lo que el profesor haga,
pueda derivar en conocimiento profesional. Por eso, el adagio popular de la
prctica hace al maestro es cuestionable, pues el Conocimiento Profesional no
surge espontneamente, sino que demanda de procesos de formacin que
conlleven a la reflexin de esa prctica.
1.3. Grossman: El Conocimiento Didctico del Contenido como dominio
integrador de conocimientos
Pamela Grossman (1990), a partir de sus investigaciones con profesores de
Ingls, hace una propuesta del Conocimiento Profesional del profesor,
identificando cuatro componentes:
- El conocimiento del contenido de referencia, es decir, el conocimientodisciplinar.
- El conocimiento pedaggico general.- El conocimiento del contexto.- El Conocimiento Didctico del Contenido (CDC).
Todos estos componentes, interrelacionados entre s, especialmente
alrededor del CDC. El conocimiento que los profesores tengan acerca de los
contenidos de la disciplina y su estructura, influye en la manera como han depresentarse los contenidos a los estudiantes, en el momento de la enseanza.
En el componente del conocimiento pedaggico generalincluye, adems de
las caractersticas de los alumnos y del aprendizaje, la gestin y organizacin del
aula de clase, el currculum y las estrategias de enseanza, otros aspectos como el
conocimiento y las creencias sobre los propsitos de la enseanza y los sistemas
de evaluacin de los aprendizajes.
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En lo que tiene que ver con el conocimiento curricular y las estrategias de
enseanza, hay un solapamiento entre los dominios del conocimiento pedaggico
y el CDC. No obstante, en el dominio CDC se hace referencia a contenidos y
actividades de enseanza especficos de un contenido en particular. Grossman
(1990) sostiene que el CDC es el componente que mayor incidencia tiene en las
acciones de enseanza en el aula de clase. Enfatiza, en la importancia de conocer
las concepciones (principalmente las ideas errneas) y los intereses de los
alumnos para la definicin y estructuracin de los contenidos curriculares y de las
estrategias de enseanza. En el apartado referente al Conocimiento Didctico del
Contenido se retomar el planteamiento de dicha investigadora al respecto.
En relacin con esta propuesta, llama la atencin el tipo de relaciones entre
los dominios del conocimiento profesional del profesor. En este sentido, el nico
dominio que se relaciona con los otros tres es el CDC, esto mediante
interrelaciones en doble va (ver Figura 1.1.). A su vez, los conocimientos
disciplinar, pedaggico general y contextual, no se interrelacionan de manera
directa entre s, solamente lo hacen con el CDC. Cabe resaltar que en este
enfoque, no se relacionan los conocimientos contextual y pedaggico. Hay que
tener presente, que la organizacin y gestin en la escuela y en el aula, as como
los asuntos relacionados concretamente con el currculo, estn influenciados por
las situaciones del contexto tanto a nivel nacional, como local, e institucional, e
incluso de aula.
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Figura 1.1. Estructura del Conocimiento Profesional del Profesor, segnGrossman. Tomado de Grossman (1990: 5). PCK equivale a CDC: Conocimiento
Didctico del Contenido.
Es de anotar que los enfoques de Shulman y de Grossman, no destacan de
manera explcita, como parte del Conocimiento Profesional del profesor, los
aspectos relacionados con la seleccin y secuenciacin de contenidos de
enseanza, Grossman tan slo lo menciona al referirse al conocimiento curricular.
De igual forma, ninguno hace referencia a la importancia de las concepciones del
profesor en la estructuracin de su Conocimiento Profesional.
PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE PCK
CONOCIMIENTO DELCONTENIDO DISCIPLINAR
EstructuraSintctica
EstructuraSustantiva
Contenido
CONOCIMIENTO PEDAGGICO GENERAL
Estudiantes yAprendizaje
Gestin de laclase.
Currculumy enseanza
Otros
Concepciones y propsitos de la enseanza de la disciplina.
Conocimiento delaprendizaje de losalumnos
Conocimiento deestrategias deenseanza
ConocimientoCurricular
CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO
Estudiantes
Comunidad Barrio Escuela
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Conocimiento acerca del Contexto Especfico
El aula de clase; Los estudiantes en particular
1.4. Carlsen: El Conocimiento Didctico del Contenido como integracin de
otros conocimientos
William Carlsen manifiesta que los dominios del conocimiento del profesor
son visualizados mejor de una forma heurstica y no como un mapa inmutable sin
ninguna estructura cognitiva individual (1999: 135). Propone integrar los
conocimientos: general pedaggico, disciplinar, el CDC, del contexto general
educativo y del contexto especfico educativo (Figura 1.2.). En contraste con otras
perspectivas, en esta se considera que los componentes del conocimiento
profesional docente no pueden existir independiente y aisladamemente, sino que
por el contrario, cobran sentido nicamente dentro de un sistema. Esto,
especialmente es vlido para el caso del CDC, el cual solamente es posible como
producto de la integracin de los otros conocimientos, siendo impensable su
existencia de forma aislada.
Figura 1.2. El Conocimiento Profesional del Profesor, desde la perspectiva dede Carlsen (1999). Tomado de Gess-Newsome y Lederman (1999: 136).
PCK equivale a CDC
Conocimiento acerca del Contexto Educativo General
Estado y Nacin; Barrio; La Escuela; Los estudiantes en general
Conocimiento Peda ico General Conocimiento Disci linar
Estudiantesyaprendizaje
Gestin dela clase
CurrculumGeneral yenseanza
EstructuraSintctica dela ciencia
EstructuraSustantivade la ciencia
Naturalezade la cienciay tecnologa
Peda o ical Content Knowled e PCK
Concepcioneserrneas de losalumnos
Currculumespecfico deciencia
Estrategias de enseanzaespecficas de untpico.
Propsitos dela enseanza dela ciencia.
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Es decir, dadas las caractersticas integradoras, esta propuesta tiene una
perspectiva ms compleja. Al respecto, es de destacar que relaciona el
conocimiento contextual (general y especfico), no solamente con el CDC sino
tambin con los conocimientos pedaggico y disciplinar. Otra aportacin para
destacar en esta perspectiva es la inclusin que se hace del conocimiento de los
profesores sobre la naturaleza de la ciencia y la tecnologa dentro del componente
del conocimiento disciplinar.
Los enfoques descritos hasta el momento (Shulman, 1986; Grossman, 1990;
y Carlsen, 1999) se caracterizan por su enfoque estructural, y presentan
inconvenientes como los que se puntualizan a continuacin:
- Las limitadas interrelaciones entre sus componentes. Especialmente alinterior de cada uno de los dominios (conocimientos pedaggico, disciplinar,
contextual, y CDC), en los cuales, se presentan los conocimientos de forma
yuxtapuesta, a manera de amalgama.
- Se refieren fundamentalmente a aspectos de carcter terico. Es decir, almbito acadmico, desconociendo las concepciones de los profesores, sus
intereses y el saber experiencial.
- En lo que atae al conocimiento de las concepciones de los alumnos, estorientado exclusivamente a la deteccin y comprensin de las ideas errneas,
como parte del conocimiento que se requiere para afrontar las dificultades
del aprendizaje, lo cual es muy valioso. Sin embargo, se ignora que no todas
las concepciones son errneas y tampoco se tiene en cuenta su importancia
para organizar e implementar los contenidos curriculares y las actividades de
enseanza.
- De los tres enfoques, el de Carlsen (1999) presenta elementos que apuntan adiferenciar las caractersticas, de los contenidos curriculares del
conocimiento pedaggico general y del CDC. As, para el primero hace
referencia al currculum y las metodologas de enseanza en general, y en el
caso del CDC a las particularidades de la enseanza de la Ciencia.
- En general, se explicita el conocimiento de los contenidos que se han deensear como parte del Conocimiento Profesional. Se supone entonces, que
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estn incluidos en el conocimiento curricular especfico perteneciente al
CDC. Sin embargo, dado que el profesor ensea un saber, el asunto
relacionado con los contenidos que se ensean merece un tratamiento
especial. Es decir, no basta con que el profesor tenga idoneidad del
conocimiento disciplinar de la asignatura que ensea. Por el contrario, se
requiere de un conocimiento especializado y profesionalizado sobre la
disciplina que le permita seleccionar y secuenciar los contenidos, y adems
transformarlos de acuerdo con las caractersticas de los alumnos.
A continuacin, se presenta una propuesta que supera en especial una de las
limitaciones antes enunciadas: el no tener en cuenta las concepciones de los
profesores acerca de los diferentes constituyentes del Conocimiento Profesional.
1.5. Magnusson, Krajcik y Borko: La importancia de las concepciones del
profesor en la construccin de su Conocimiento Profesional
Magnusson, Krajcik y Borko (1999) adaptan la propuesta de Grossman
(1990), concretamente a la enseanza de la Ciencia. En consecuencia, en el CDC
focalizan las actividades de enseanza y los contenidos curriculares a las
particularidades de la Ciencia. Como se presentar ms adelante, en el apartado
correspondiente al CDC, estos autores resaltan la importancia que reviste la
orientacin de la enseanza de la Ciencia en los dems componentes del CDC.
En lo que concierne a la estructura general y dominios del conocimiento
profesional, esta perspectiva (Figura 1.3.) no muestra diferencias con el enfoquede Grossman (1990). Sin embargo, s incorpora una importante caracterstica:
referirse, tanto en el caso de los dominios, como en el de los componentes, no
solamente al conocimiento como tal, sino a las concepciones que tienen los
profesores, incluso llegndolas a considerar al mismo nivel de importancia.
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Figura 1.3. Estructura del Conocimiento Profesional del Profesor desde laperspectiva de Magnusson, Krajcik y Borko (1999), (a partir de la propuesta de
Grossman, 1990). Tomado de Gess-Newsome y Lederman (1999: 98). Nota: para todoslos dominios y componentes se hace referencia tanto al conocimiento como a las
concepciones. PCK equivale a CDC
Conocimiento
SintcticoConocimientoSustantivo
Conocimiento y concepciones
Disciplinares
Conocimiento y concepciones
Pedaggicos
Conocimiento y concepciones
del Pedagogical Content
Knowled e (PCK)
Conocimiento y concepciones
del Contexto
Gestin de clase
Principios de enseanza
Estudiantes yaprendizaje
Finalidades de laeducacin.
InfluenciaInfluencia
Influencia
Comunidad
Estudiantes Escuela
Barrio
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El Conocimiento Profesional de los profesores no solamente tiene como
fuentes la acadmica, adems cuenta con la propia del saber personal que obedece
a las ideas que tienen los docentes acerca de cada uno de los componentes del
Conocimiento Profesional, concepciones que estn relacionadas con las
experiencias y los intereses de cada quien. Cabe destacar este aspecto, pues no
basta con que el profesor cuente con un adecuado bagaje acadmico. Dado que las
concepciones generalmente estn arraigadas, son difciles de cambiar; como
consecuencia, este hecho tiene trascendentales implicaciones en la formacin del
profesorado.
1.6. Morine-Dershimer y Kent: La importancia de las finalidades de la
educacin, y de la evaluacin, en la construccin del Conocimiento
Profesional
La Figura 1.4. representa la perspectiva de Greta Morine-Dershimer y Todd
Kent (1999) acerca de los componentes del Conocimiento Profesional docente. Al
igual que en los enfoques antes descritos, el CDC es el componente central
alrededor del cual se integran los otros conocimientos. Comparte con la propuesta
de Carlsen (1999), el discriminar dos tipos de conocimientos contextuales: uno
general educativo, y otro especfico ms cercano al CDC.
Una aportacin por resaltar en este enfoque, es que asigna un lugar
destacado a las finalidades de la educacin, y a la evaluacin. Estos, como
elementos que influyen en los conocimientos curricular, y pedaggico generales, y
en el CDC. Como se puede apreciar, esta propuesta se estructura de una manerams dinmica, al establecer ms interrelaciones entre los diferentes tipos de
conocimientos.
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Figura1.4. Componentes del Conocimiento Profesional del profesorsegn Morine-Dershimer y Kent (1999). Tomado de Gess-Newsome y Lederman
(1999: 22). PCK equivale a CDC
Antes de continuar describiendo los enfoques de Conocimiento Profesional,
vale la pena tener en cuenta el enfoque estructural de los mismos. Al respecto,
Gess-Newsome (1999a) identifica dos extremos: uno integrador y otro
transformador. El primero, dadas sus caractersticas, ms bien convendra
denominarlo aditivo (tal y como aparece en la Figura 1.5.). Las propuestas con
orientacin aditivaconsideran el CDC como el producto de la yuxtaposicin de
los conocimientos disciplinar, pedaggico y contextual, lo cual significa que basta
PCK
Evaluacin de resultados.
-------------------------Finalidades, metas, propsitos y valores
de la educacin.
Conocimiento
Pedaggico
Conocimiento del contexto general de
la educacin
Conocimiento
del contexto
especfico
Conocimiento
del currculum
Conocimiento
de alumnos yaprendizaje
Conocimiento del
contenido
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con que el profesor cuente con unos slidos cimientos conceptuales de estos
saberes para que en la prctica los integre y se produzca as el CDC.
Figura 1.5. Comparacin de dos enfoques de Conocimiento Profesional delProfesor, atendiendo a su estructura. Tomado de Gess-Newsome y Lederman (1999:
12). PCK equivale a CDC
En contraste, los de orientacin transformadorapresentan una relacin ms
dinmica entre los componentes del Conocimiento Profesional. Concretamente, se
asume el CDC como un constructo organizador, ya que alrededor de este
confluyen los dems conocimientos y a partir de las transformaciones de esos
conocimientos, precisamente, se construye el CDC, el cual constituye un sello de
identidad del saber profesional del profesor. Para explicar las diferencias entre
estos dos extremos, Gess-Newsome se vale del smil con la mezcla (para el caso
del modelo aditivo) y con el cambio qumico (para el caso del modelo
transformador). As como en el cambio qumico, el o los productos de una
reaccin son diferentes a los reaccionantes, en el modelo transformador se
produce una nueva forma de conocimiento, es decir el CDC. En este enfoque, los
ENFOQUE ADITIVO
*Pedagogical Content Knowledge(PCK)
ENFOQUE TRANSFORMADOR
ConocimientoDisciplinar
ConocimientoContextual
ConocimientoPedaggico
*
ConocimientoDisciplinar
ConocimientoPedaggico
Pedagogical ContentKnowledge (PCK)
Conocimiento Contextual
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conocimientos que se transforman e integran en el CDC, son utilizados por el
profesor en la toma de decisiones en la enseanza.
1.7. El Conocimiento Profesional como teora prctica (Proyecto CurricularIRES)
El Grupo Didctica e Investigacin Escolar (DIE), gestor del Proyecto
CurricularInvestigacin y Renovacin Escuelar(IRES), entiende el Conocimiento
Profesional docente como la interrelacin e integracin sistmica y compleja de
saberes de distinta ndole. Ello demanda un profundo proceso de reelaboracin y
transformacin epistemolgica y didctica. Dicho conocimiento, se genera desde
las situaciones y problemas prcticos del contexto educativo particular.
Entendiendo que la prctica constituye el mbito epistemolgico especfico donde
se presentan los problemas profesionales.
El Conocimiento Profesional, es asumido desde una perspectiva evolutiva,
en la que se formula una hiptesis de progresin con miras a reestructurar, de una
forma progresivamente compleja, el conocimiento de hechodel profesor en un
conocimiento deseable (Porln y Rivero, 1998). As pues, los productos de esa
reelaboracin y transformacin se constituyen como sistemas de ideas en
evolucin, de carcter tentativo, procesual y evolutivo.
Desde la perspectiva del Conocimiento Profesional como teora prctica,
dicho conocimiento se caracteriza por ser: prctico, integrador y
profesionalizado, complejo, tentativo, evolutivo y procesual. Porln et al ponende manifiesto que para construir el conocimiento prctico profesional se trata de
poner en marcha un complejo proceso de interacciones entre saberes internos,
saberes externos de diferente procedencia, problemas de aula, obstculos,
intereses, fenmenos de la realidad escolar, etc. (2001: 22).
A pesar de basarse en la experiencia y aunque considera aspectos de
diversas disciplinas, el Conocimiento Profesional no es ni emprico, ni terico,
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sino que es epistemolgicamente diferenciado al mediar entre las teoras
formalizadas y la accin profesional. Porln, Rivero y Martn del Pozo
manifiestan que:
el conocimiento profesional deseable es un conocimiento epistemolgicamentediferenciado, resultado de una reelaboracin e integracin de diferentes
saberes, que puede concebirse como un sistema de ideas en evolucin (lo que
permite una gradacin de lo simple a lo complejo: una hiptesis de progresin
que facilite dicha evolucin).(2000: 509).
Desde esta perspectiva, la organizacin del Conocimiento Profesional no
obedece exclusivamente a la lgica disciplinar, ni a la acumulacin de
experiencias. Este conocimiento, se produce a partir de las interrelaciones entre
los diferentes saberes (acadmicos, experienciales, etc.), que surgen de losproblemas relevantes de la prctica profesional. En palabras de Porln et ales un
conocimiento sobre la integracin y transformacin de saberes en la perspectiva
de formular determinado conocimiento escolar y sobre los procesos que facilitan
su construccin(1997: 161).
A partir de procesos de investigacin de problemas, experimentacin de
alternativas y reestructuracin de significados, el Conocimiento Profesional busca
una evolucin en aquellas concepciones que representen obstculos para el
desarrollo profesional, desde posiciones simples (ms fragmentarias, dependientes
y acrticas), hasta posiciones ms complejas (ms relativas, integradoras,
autnomas y crticas). En consecuencia, se puede formular en diversos niveles
tentativos, de progresiva complejidad, a manera de hiptesis de progresin
profesional. Dicha hiptesis, toma como eje organizador los metaconocimientos y
ofrece ventajas para orientar el proceso autoformativo de los profesores,
implicando procesos menos lineales y ms complejos.
En este sentido, para Porln et al. (1996), el Conocimiento Profesional
deseable, es asumido no como una representacin idealista, sino como una
hiptesis de progresinque propone tres niveles:
Uno inicial, correspondiente al modelo didctico tradicional (academicista,transmisionista).
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Uno intermedio, en el que predominan planteamientos de innovacin frenteal modelo transmisivo (desde concepciones tecnolgicas, hasta concepciones
ms fenomenolgicas y espontanestas del saber profesional y del
currculum).
Uno de referencia, basado en modelos didcticos de orientacinconstructivista, en el que se propone a un profesor-investigador que trabaje
en equipos mixtos de investigacin e intervencin.
Segn el grupo de autores al que se est haciendo referencia (Porln, et al.,
1996), las fuentes y saberes que confluyen en el contexto de la prctica docente y
que se integran en el Conocimiento Profesional son:
- Fuente Acadmica:- Saberes Metadisciplinares.- Saberes Disciplinares.- Saberes disciplinares aplicados: Didcticas especficas.
- Fuente de Experiencias Profesionales:- Saberes rutinarios.- Saberes tcnicos.- Saberes y creencias personales / Teoras implcitas.- Saberes curriculares.
- Fuente de Creencias Ideolgicas.
En la Figura 1.6., se muestran los componentes del Conocimiento
Profesional, las relaciones y las fuentes de los mismos.
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FUENTES COMPONENTES
Figura 1.6. Fuentes y componentes del Conocimiento Profesional. Tomadode Porln y Rivero (1998: 64)
Los saberes acadmicos son preponderantemente adquiridos durante la
formacin inicial y son de carcter explcito. Los saberes metadisciplinaresson
teoras generales y cosmovisiones que posibilitan la integracin de tipo generalista
mediante reflexiones y conceptualizaciones sobre el conocimiento en general.
Adems, son importantes porque actan como categoras organizadoras del
Conocimiento Profesional (Porln y Rivero, 1998).
En relacin con los saberes metadisciplinares y su importancia, como lo
afirman Porln, Rivero y Martn del Pozo:
El grado de complejidad de nuestras ideas acerca de la naturaleza de los
conocimientos, de sus formas de organizacin y cambio, y del papel que pueden
jugar en el conocimiento del sistema cognitivo, estas mismas metaideas [],este grado de complejidad, puede favorecer, en cierta medida procesos de
generalizacin, transferencia e integracin entre mbitos parciales del
conocimiento personal []De ah nuestro inters por estudiar las concepcionesepistemolgicas de los profesores. (1997: 156).
SABERACADMICO(enciclopdico)
PRINCIPIOS YCREENCIAS
(estereotipados)
TEORASIMPLCITAS
RUTINAS YGUIONES
(mecnicos)
SSABER ACADMICO TEORASC (elaborado) IMPLCITAS
V
PPPRINCIPIOS Y RUTINAS YCCREENCIAS GUIONES( (autnomos) (diversificados)
TEORAS PRCTICAS
RACIONAL
EXPERIENCIAL
RACIONAL
EXPERIENCIAL
CONOCIMIENTO
MAYORITARIO
CONOCIMIENTODESEABLE
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Segn Porln et al los saberes metadisciplinares y las didcticas
especficas, constituyen un primer nivel de integracin epistemolgica y de
transformacin de significados que facilitan la formulacin de contenidos del
conocimiento prctico profesional (1996: 28).
De acuerdo con Porln y Rivero (1998), los saberes disciplinares
corresponden a:
- reas curriculares de las Ciencias de la Naturaleza (Biologa, Fsica,Qumica, Ciencias de la Tierra).
- Conocimientos psicopedaggicos: relacionados con la enseanza(Pedagoga, Historia de la Educacin, etc) y con el estudio de sistemas
educativos (Sociologa de la Educacin, Poltica Educativa, Economa
Educativa, etc).
En cuanto a los saberes basados en la experiencia profesional, estos se
expresan principalmente durante la programacin, la evaluacin y el diagnstico
de problemas del aula. Epistemolgicamente, comparten caractersticas con el
conocimiento cotidiano, tales como ser adaptativos, tener contradicciones
internas, no poseer mtodo, estar impregnados de valoraciones con connotaciones
morales e ideolgicas, basarse en argumentos relativamente inconsistentes, etc.
(Porln et al.1997).
De acuerdo con Porln y Rivero (1998), los saberes rutinarios (guiones y
esquemas de accin), son de tipo experiencial y constituyen saberes en accin de
difcil elaboracin y reflexin conciente. Es decir, en la dimensin psicolgicacorresponden al nivel tcito. Dotan al profesor de una habilidad para predecir el
curso de los acontecimientos y la forma estndar de abordarlos. Son funcionales y
simplifican la toma de decisiones, aportando seguridad en la medida que ayudan a
resolver en buena medida gran parte de los problemas cotidianos. Estos saberes
son los ms prximos a la conducta y estn muy arraigados, por tanto ofrecen
gran resistencia al cambio. Las rutinas responden de forma un tanto mecnica a lo
inmediato (el qu y el cmo), sin mediar la reflexin de la prctica (por qu, para
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qu). Este saber se aprende por imitacin, incluso desde la experiencia como
alumnos, a partir de la observacin, seleccin e interiorizacin de aquellas
acciones que cada quien considera eficaces en las actividades de enseanza diarias
de sus profesores (aquellos esquemas de actuacin prototpicos).
Jimnez-Prez y Wamba (2003) manifiestan que, el profesor adems de
contar con saberes influenciados por estereotipos sociales, posee saberes
implcitos como es el caso de las rutinas docentes que le permite realizar
actividades de manera inconsciente, pudiendo llegar incluso a ser contrapuestas,
con lo que l mismo manifiesta como deseable. Dichas rutinas, correspondientes a
conductas muy seguras y recalcitrantes al cambio, pueden constituir obstculos
para el desarrollo profesional. No obstante, estos autores no le asignan a los
obstculos un carcter netamente experiencial, en palabras suyas: los obstculos
no son slo obstculos que se generan en la experiencia profesional, van mucho
ms all: son formas de pensamiento profundamente arraigadas en nuestra cultura;
son concepciones sociales y culturales presentes en los diferentes contextos de
aprendizaje en los que participamos como es la familia, la escuela, el centro de
trabajo, etc. (p. 126).
Los saberes y creencias personalesse refieren a las concepciones, metforas
e imgenes con que cuenta el profesor acerca de las distintas variables de su
experiencia profesional: qu es la enseanza, qu es el aprendizaje, etc. Dichas
concepciones tienen un grado de estructuracin que las hace funcionales, pero
muy difcil de identificar por la propia persona ejecutora de los actos, requiriendo
la intervencin de terceros (como compaeros de equipo de trabajo,
investigadores, etc.) para hacerlas explcitas. Estn fuertemente arraigadas en lamedida que son coherentes, flexibles y funcionales y, posibilitan explicaciones
causales a fenmenos fsicos. Al igual que las rutinas, son resistentes al cambio y
consecuentemente, pueden constituir obstculos para la transformacin (Rodrigo,
1994; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Pozo y Rodrigo, 2001).
Rodrigo, Rodrguez y Marrero (1993) manifiestan que las teoras
implcitas de los docentes tienen un sustento sociocultural, y corresponden a
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teoras personales elaboradas por los profesores, a partir de reconstrucciones de
conocimientos pedaggicos histricamente elaborados. Estas reconstrucciones se
hacen a travs de la formacin y en la prctica pedaggica. Dichas teoras del
profesor actan como mediadoras entre la cultura y el alumno, incidiendo el nivel
de cultura del docente, sus actitudes hacia el conocimiento y el significado que le
asigne al currculo. Los autores destacan que,
las teoras implcitas permiten a los profesores interpretar la realidad ya que
son en buena medida los principales intrpretes del currculo, de las
innovaciones, de los intercambios acadmicos, sirven de bases de conocimiento
en el procesamiento de la informacin y constituyen un marco de valores de
referencia de programas de accin. (p. 271).
Acorde con la complejidad y particularidad de los sistemas de enseanza-
aprendizaje y de la integracin de los saberes antes descritos, el Conocimiento
Profesional, no se asume, desde la simplicidad de producir y aplicar tcnicas
didcticas a situaciones escolares ms o menos estandarizadas, sino que por el
contrario, es de naturaleza compleja.
Martn del Pozo y Porln (1999) hacen referencia al conocimiento
profesionalizado del contenido, fundamentalmente desde la perspectiva didctica,resaltando que no se trata slo de conocer los contenidosper se, sino que, adems
se requiere saber qu ensear y cmo ensear dichos contenidos. Es un
conocimiento que capacita para transformar los conocimientos disciplinares y
cotidianos en contenidos escolares. Esto no implica, por su puesto, que no se
requiera un adecuado conocimiento disciplinar en los profesores.
1.8. Barnett y Hodson: La incidencia del contexto en la construccin del
Conocimiento Profesional
Barnett y Hodson (2001) hacen nfasis en el conocimiento de los profesores
del rea de Ciencias. Los autores resaltan que el Conocimiento Profesional est
notablemente determinado por las caractersticas personales de los docentes, y por
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un conocimiento colectivo definido por los contextos educativo, social y cultural
especficos, al igual que por factores institucionales y polticos de diferente nivel.
En cuanto a las primeras caractersticas, sealan que cuando el profesor
ejerce su profesin no se limita a aplicar de una manera imparcial los currculos
generalizados que han sido elaborados por expertos, los cuales suelen estar
distantes de la realidad escolar. Por el contrario, responden atendiendo a sus
creencias personales, sus valores y experiencias. De otra parte, el conocimiento
colectivo de los profesores se gesta a partir de la constante socializacin e
interaccin entre los colegas docentes. Estos autores expresan que el
conocimiento est ntimamente relacionado con las situaciones y las interacciones
sociales especficas, las cuales han sido generadas, validadas y utilizadas
(Barnett y Hodson, 2001: 435). Hacen nfasis en la vida del aula de clase
cotidiana y los contextos educativos y los micromundos de los profesores.
Consideran que existe un conocimiento pedaggico del contexto especfico,
cuyas fuentes son:
- En primer lugar, las fuentes internas representadas por las reflexiones quehacen los docentes acerca de sus experiencias de enseanza, de la forma
como responden los alumnos, de la interaccin con los padres de familia y
con los profesores.
- En segundo lugar, las fuentes externas, que estn definidas por loscontenidos disciplinares que se ensean de acuerdo con los currculos
prescritos, las regulaciones por parte del gobierno y las polticas
institucionales.- En tercer lugar, las interacciones que se producen al interior de los grupos de
profesores.
A su vez, consideran componentes de dicho conocimiento:
a) Conocimiento Didctico del Contenido (CDC).b) Conocimiento del aula de clase y de los alumnos.
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c) Conocimiento acadmico y de investigacin.d) Conocimiento Profesional.
a) El CDCes adquirido a lo largo de la experiencia a travs de la discusin,
la imitacin, las reflexiones y la actualizacin. Comprende la forma como se
ensea, la definicin de objetivos, la organizacin y secuenciacin de lecciones.
Implica conocer las formas para facilitar en los alumnos el aprendizaje de tpicos
particulares.
b) El conocimiento que el profesor tenga, de su aula de clase y de sus
alumnos. Hace referencia a aspectos situacionales y particulares que conllevan a
un ambiente de constante reconstruccin. Contempla esas experiencias diarias de
una situacin educativa particular que conducen a que el docente est observando
continuamente y regule sus acciones (las actividades, la interaccin verbal, etc.).
c)El conocimiento acadmico y de investigacinincluye los conocimientos
de los contenidos cientficos (conceptos, hechos, teoras), la naturaleza de la
ciencia (Historia, Filosofa y Sociologa de la Ciencia, interacciones CTS y medio
ambiente), qu y cmo aprenden los alumnos (el cual se adquiere en la formacin
inicial y en la experiencia, en las fuentes bibliogrficas, y en las reflexiones
personales), los propsitos de la enseanza de las Ciencias, etc.
d) En relacin con el Conocimiento Profesional, los autores plantean
polmica sobre esta denominacin, dado que corresponde a un conocimiento
mucho ms amplio que identifica los saberes particulares del profesor,
precisamente por esa razn est entrecomillado1. Este tipo de conocimiento surgede las conversaciones de los profesores sobre asuntos como sus alumnos, las
medidas administrativas, los programas, los compaeros de trabajo, las tradiciones
de los profesores, etc. Hace nfasis en los propsitos del cambio educativo a
diferentes niveles: propsitos, personas, polticas y presiones. Este conocimiento
1
Las comillas son del autor de la presente tesis. Este conocimiento correspondera a unconocimiento contextual que les permite a los profesores analizar las realidades educativas.
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se corresponde netamente con la prctica e involucra aspectos como documentos
curriculares, informes sobre la administracin y los procesos institucionales, etc.
Como se ilustra en la Figura 1.7., los componentes del conocimiento
pedaggico del contexto interactan y obedecen a grandes ambientes que los
autores han denominado Paisaje del Conocimiento Educativo y Paisaje del
Conocimiento Social. As, el CDC y el conocimiento del aula de clase hacen parte
exclusivamente del paisaje del conocimiento educativo, mientras que los
conocimientos profesional, acadmico y de investigacin conciernen a los dos
paisajes.
Figura 1.7. Componentes del Conocimiento Pedaggico del ContextoEspecfico. Nota: el trmino Conocimiento profesional ha sido polemizado por losautores del modelo. (*Conocimiento pedaggico del contexto especfico). Tomado de
Barnett y Hodson (2001: 437). PCK equivale a CDC
1.9. Tardif: Losprofesores como sujetos de Conocimiento Profesional
ConocimientoAcadmico ydeinvestigacin
Conocimientodel aula de clase
PCK
ConocimientoProfesional
Paisaje del ConocimientoEducativo
Paisaje del ConocimientoSocial
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Tardif (2004), a partir de sus investigaciones y reflexiones, realizadas
durante doce aos, acerca de los saberes que sirven de sustento al trabajo y a la
formacin de profesores de Primaria y Secundaria, propone un enfoque que se
basa ms en las categoras establecidas por los propios profesores, y de los saberes
que ellos utilizan en su prctica profesional cotidiana, que en postulados
epistemolgicos establecidos por los tericos.
Segn el autor, el saber profesional docente tiene un carcter diverso,
prctico, temporal, de interaccin humana, experiencial, y de interfaz entre lo
individual y lo social. Para ensear, el profesor requiere movilizar y transformar
una amplia variedad de saberes. En palabras suyas:
El saber no es una cosa que flucte en el espacio: el saber de los maestros es el
saber de ellos y est relacionado con sus personas y sus identidades, con su
experiencia de vida y su historia profesional, con sus relaciones con los alumnos
en el aula y con los dems actores escolares del centro, etc. Por eso, es necesario
estudiarlo relacionndolo con esos elementos constitutivos del trabajo docente.
(2004: 10)
Aunque este autor prcticamente no hace referencia explcita al trmino
Conocimiento Profesional, si da cuenta de los componentes y las caractersticas de
ese conocimiento que identifica al profesor. El concepto de conocimiento que se
utiliza en el presente informe, puede ser equiparable al trmino saber, empleado
por Tadif. Es decir: lo que l denomina saber del profesor, equivale a
Conocimiento Profesional.
Para l, los saberes son comparables a conjuntos de informaciones
tcnicamente disponibles, renovados y producidos por la comunidad cientfica y
susceptibles de movilizacin en las diferentes prcticas sociales, econmicas,
tcnicas, culturales, etc. (2004: 27). Cuando se refiere concretamente al trmino
conocimiento de los profesores, lo define como los saberes, el saber hacer, las
competencias y las habilidades que sirven de base a su trabajo [al docente] en el
ambiente escolar (Ibid: 167).
Tardif defiende el postulado de la subjetividad, el cual plantea que los
profesores en el contexto de sus tareas cotidianas poseen, utilizan y producen
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saberes especficos de su profesin. Es decir, los maestros son actores
competentes y sujetos de conocimiento y no simples ejecutores tcnicos de los
conocimientos producidos por otros (por ejemplo, por los expertos en el currculo
y por los investigadores en enseanza). En trminos del autor, el profesor es un
actor en el sentido fuerte de la palabra, es decir, un sujeto que asume su prctica a
partir de los significados que l mismo le da, un sujeto que posee conocimientos y
un saber hacer provenientes de su propia actividad y a partir de los cuales la
estructura y la orienta (Ibid: 169).
Consecuentemente, las investigaciones que conllevan a la produccin del
Conocimiento Profesional docente, deben basarse en el estudio con los propios
profesores. Al respecto, se han desarrollado varias investigaciones sobre el
pensamiento del profesor, sobre la vida de los docentes, e investigaciones en el
campo de la Sociologa de los actores, en el de la Sociologa de la accin.
Como se enunciaba anteriormente, este investigador considera que el saber
del profesor es en parte social. Dicha afirmacin la hace evitando caer en el
reduccionismo del sociologismo, que ignora la contribucin de los individuos en
la construccin del saber, sobredeterminndola a las fuerzas sociales
(generalmente externas a la escuela), y a la investigacin en ciencias sociales,
independientemente de los contextos de los docentes. Concibe el saber social,
como la relacin entre yo y los dems que repercuten en m, relacin con los
otros en relacin conmigo y tambin, relacin de m conmigo mismo, cuando esa
relacin es presencia del otro en m mismo (Ibid: 13). Al respecto, arguye los
siguientes elementos:
- El objeto del saber profesional docente est constituido por sujetos yprcticas sociales de interaccin humana.
- La profesin docente no se ejerce aisladamente, sino en un contextoinstitucional y una situacin colectiva de trabajo.
- El saber del profesor est condicionado por el contexto social en lo que tieneque ver
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