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VI JORNADAS DE INNOVACIÓN

EDUCATIVA. Formación y cambio en la

escuela de hoy.

Del 12 al 21 de noviembre de 2007

ELCHE

Edita GENERALITAT VALENCIANA CONSELLERIA D’EDUCACIÓ

ISBN: 978-84-482-4778-2

Imprime

GRAFIBEL 2010, S.L. C/ Padre Mariana, 15 – bajo

Tel.: 965 20 48 92 – Fax: 965 20 39 57 www.grafibel.com 03004 ALICANTE

VI JORNADAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

ÍNDICE PRÓLOGO 1 INFANTIL 3 CASES EN PAPER: DIFERENTS FORMES DE VEURE EL

MÓN .............................................................................................. 5 EL GLOBO Y EL TOPO: UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA ......... 11 EXPERIÈNCIES A L’AULA AMB PROJECTES DE TREBALL I

TALLERS ...................................................................................... 17 JUGAR SENSE JOGUETS. ELS IAIOS VÉNEN AL COL·LE...... 21 MATERIALS PER A TREBALLAR L´EXPRESSIÓ ORAL EN

EDUCACIÓ INFANTIL .................................................................. 29 PIRULETAS DE FILOSOFÍA: ENSEÑAR A PENSAR EN

EDUCACIÓN INFANTIL................................................................ 33 TRABAJAR CON AMOR............................................................... 39 YOGA EN EL AULA DE INFANTIL Y PRIMARIA......................... 45 RECURSOS PARA LA EXPRESIÓN CORPORAL Y MUSICAL

EN LA EDUCACIÓN INFANTIL. ................................................... 53 PRIMARIA 59 COMO AFECTA LA AUTOESTIMA EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA – APRENDIZAJE Y COMO MEJORARLA. ........... 61 DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS BASICOS

EN EI Y EP A TRAVÉS DEL TANGRAM ..................................... 69 DESCUBRIENDO LA MAGIA DE LA LECTURA CON

ANDERSEN .................................................................................. 75 ESCUELA DE PADRES/MADRES............................................... 81 ESTRATÈGIES HOLÍSTIQUES I PRINCIPIS

D’INTERVENCIÓ .......................................................................... 87 LA ACCION TUTORIAL A TRAVES DEL DESARROLLO

PERSONAL EN EL AULA............................................................. 93 LOS ACTOS DE LECTURA PARA COMPENSAR

DIFICULTADES ............................................................................ 99 PIRATAS A LA MAR..................................................................... 107 UNA PROPUESTA INNOVADORA SOBRE CÓMO

ORGANIZAR LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NEE EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA............. 111

COMPENSATORIA 119 MEMORIA DE ACTIVIDADES COMITÉ DE COOPERACIÓN

RESSEMBLANCH II. CURSO ACADÉMICO 2006/07................ 121 EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA PACÍFICA .................... 127 INTRODUCCIÓN A LA MEDIACIÓN ENTRE IGUALES.............. 133 LA DIVERSIDAD UNA REALIDAD EN NUESTRAS AULAS....... 139


PROGRAMA DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA ...................... 145 TALLER DE FORMACIÓN SOBRE INMIGRACIÓN PARA

PROFESORES: EDUCACION INTERCULTURAL, COMUNICACIÓN Y RESOLUCION DE CONFLICTOS............... 151

TUTORÍA Y TRANSVERSALIDAD 155 HACIA UN AMBIENTE TERRORIFICAMENTE SALUDABLE..... 157 LA IMAGEN Y LA PALABRA: EL CINE COMO ANÁLISIS

FILOSÓFICO................................................................................. 163 MEDIACIÓN ESCOLAR EN EL I.E.S. NIT DE L´ALBÀ................ 169 MEDIO AMBIENTE Y LIMPIEZA............................................... 173 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 179 ALUMNOS DIVERSOS, ORGANIZACIONES DIVERSAS .......... 181 COMUNICACIÓN EN T.G.D......................................................... 187 EL CUENTO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN UN

CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL ....................................... 193 LA ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL/BASAL EN UN

CENTRO ESPECÍFICO DE EDUCACIÓN ESPECIAL ................ 197 LA MUSICOTERAPIA COMO TÉCNICA COMPLEMENTARIA

EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL ........................... 205 METODOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN ESPECIAL...... 211 REFLEXIONES ENTORNO A LA ESCOLARIZACIÓN

POSTOBLIGATORIA DE LAS PERSONAS SORDAS. ............... 219 TALLER GLOBAL: UNA PROPUESTA INNOVADORA PARA

ALUMNOS CON NEE EN UN CENTRO ORDINARIO................. 225 LENGUAS EXTRANJERAS 233 ELABORACIÓN DE MATERIALES PARA ADAPTACIONES

CURRICULARES EN LA E.S.O (ÁREA DE INGLÉS)................ 235 PROYECTO eTwinning DE COLABORACIÓN A TRAVÉS DE

LA RED: FOTOGRAFÍA MATEMÁTICA....................................... 239 NUEVAS TECNOLOGÍAS 243 CONCURSO CULTURAL “ADIVINA ADIVINA” .......................... 245 LA WEB DE UN DEPARTAMENTO ............................................. 253 INTRANET SEVERO OCHOA...................................................... 257 ANÁLISIS Y DISEÑO DE APLICACIONES DINÁMICAS WEB

EN PHP, APACHE Y MYSQL....................................................... 263 GRUPOS DE CALIDAD 273 ACCIÓN TUTORIAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA................ 275 COORDINACIÓN PRIMARIA – SECUNDARIA Y

AGRUPAMIENTOS....................................................................... 283 DISEÑO DEL PLAN ESTRATÉGICO 2006-07............................. 289 GESTIÓN DE GUARDIAS .......................................................... 297


RELACIÓN ENTRE ESCUELA Y FAMILIA CON NIÑOS DE CONDUCTAS VIOLENTAS. ......................................................... 305

DESARROLLO DE NUESTRO SISTEMA DE GESTIÓN DE CALIDAD, GESTIÓN POR PROCESOS, AUTOEVALUACIÓN Y DESARROLLO DEL CUADRO DE MANDO INTEGRAL EN UN CENTRO DE INFANTIL Y PRIMARIA.................................... 311

FORMACIÓN EN NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TICs)........................... 317

INDICADORES CLAVE DE CALIDAD PARA INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA........................................................ 321

LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN EL IES CARRÚS ........... 331 MESA DE VALORES 343 MESA DE INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN EN VALORES......... 345 CALENDARIO EMOCIONAL ........................................................ 351 EL RINCÓN DE LA TIERRA. EL ÁRBOL DE LAS BUENAS

IDEAS............................................................................................ 357 UN LUGAR EN EL MUNDO: EL YOGA ....................................... 363 DE LA BIOLOGIA DEL AMOR A LA PEDAGOGIA DEL

AFECTO Y EL AMOR O DE LA NECESIDAD DE CAMINAR HACIA ENTORNOS EDUCATIVOS SALUDABLES Y DE CALIDAD....................................................................................... 371


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VI JORNADAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.

FORMACIÓN Y CAMBIO EN LA ESCUELA DE HOY.

PRÓLOGO

Próximamente va a tener lugar la realización de las VI Jornadas de Innovación Educativa organizadas por el CEFIRE de Elche. En dichas jornadas se dará difusión, a través de esta publicación, a algunos de los numerosos trabajos realizados por maestros y profesores de nuestro entorno durante el pasado curso escolar. Al mismo tiempo, los propios autores, expondrán las conclusiones más relevantes de sus trabajos ante el profesorado, en el marco de dichas Jornadas.

Consecuentemente, el primer objetivo de esta actividad es el de dar a conocer a los docentes de los diferentes niveles educativos y disciplinas curriculares aquellos trabajos de especial relevancia e interés que pueden suponer una ayuda para la organización de la planificación educativa, tanto en lo que se refiere al aula como al centro docente. Se recogen, por tanto, numerosos trabajos relacionados con la educación infantil, la educación especial o la educación compensatoria, que pueden ayudar al profesor a optimizar sus propios recursos en interacción directa con los alumnos; pero, al mismo tiempo, se presentan otros de nuevas tecnologías, de gestión de la calidad o relativos a los Programas de Aprendizaje Permanente que comprometen al claustro docente en su conjunto.

Sin ninguna duda la complejidad creciente de la acción docente hace necesaria la colaboración entre los profesores para hacer frente de manera conjunta a las nuevas exigencias sociales. Esta complejidad viene representada por la necesidad, entre otras cosas, de dar respuesta a un alumnado cada vez más diverso. Nuestras aulas están siendo ocupadas, en este sentido, por una población procedente de múltiples nacionalidades y culturas lo que exige a los profesores y profesoras una constante adecuación a las exigencias que emanan de esta situación.


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En este contexto, el trabajo en grupo y la innovación en el aula, en el centro educativo y en la sociedad en su conjunto, se hace cada vez más necesaria como medio de encontrar respuestas educativas de acuerdo a las necesidades identificadas en el ámbito escolar. Las actividades, trabajos y materiales que se recogen en este libro pensamos que pueden ser de gran ayuda para conseguir dichos fines.

Todos los trabajos aquí presentados son el resultado del esfuerzo y la dedicación de muchísimos docentes que han dedicado una parte importante de su tiempo a buscar respuestas, a planificar estrategias de intervención o a elaborar materiales para abordar la tarea docente en temas que a todos nos preocupan. Entre estos temas podemos destacar, a modo de ejemplo, el acceso de los estudiantes a las nuevas tecnologías, la enseñanza de las lenguas propias de nuestra Comunidad Autónoma a todos los alumnos, la atención a los escolares que presentan necesidades educativas especiales o estudios relacionados con el fenómeno de la interculturalidad.

Por último, quiero expresar mi deseo de que se alcancen las expectativas creadas, tanto por organizadores como por asistentes, a estas jornadas y agradecer a los participantes su colaboración desinteresada, sin la cual no hubiera sido posible la realización de esta actividad. Así mismo, quiero mostrar mi agradecimiento a los componentes del equipo de asesores y asesoras del CEFIRE de Elche, por su apoyo incondicional a esta iniciativa, por su esfuerzo, dedicación y trabajo que ha hecho realidad, por sexto año consecutivo, la realización de estas Jornadas de Innovación.

El conseller de Educación,

ALEJANDRO FONT DE MORA TURÓN


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IINNFFAANNTTIILL

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CASES EN PAPER: DIFERENTS FORMES DE VEURE EL MÓN

CP MIGUEL DE CERVANTES. ELX

Cayuelas Carrillo, Núria

1. INTRODUCCIÓ

Cóm pensen els xiquets i xiquetes ens preocupa i cóm fer que desenvolupen totes les seves habilitats ens crea la necessitat de buscar estratègies per a que els nostres alumnes pensen de forma creativa, segons els seus interessos i les seves motivacions.

Aquesta necessitat ha fet que participara en un curs d’Ensenyar a Pensar a través dels contes, la música i l’art. Allí vaig descobrir com desenvolupar l’activitat que presente i, amb ella, com pensen els xiquets i xiquetes i com veuen l’entorn que els envolta.

Així, vaig centrar l’activitat en l’estudi de les cases de cadascú i altres cases del món de forma que els alumnes desenvoluparen el pensament creatiu a partir d’allò proper i motivador per a ells i elles com és el lloc on viuen.

L’experiència que explique en aquest article l’he portat a terme amb el grup de 5 anys del C. P. Miguel de Cervantes d’Elx del què soc la mestra de suport. El fet que siga la mestra de suport implica que el temps per a realitzar-la amb els xiquets i xiquetes siga reduït. Això convertia aquesta activitat en un repte per a mi perquè no tenia molt clar com podia desenvolupar-la i si aquest desenvolupament anava a ser positiu o no.

Tot i això vaig decidir dur a terme l’activitat com l’explique a continuació.

2. OBJECTIUS

Desenvolupar les habilitats de pensament a partir dels contes.

Treballar el valor de la reciprocitat, investigant i recollint informació de cóm viuen ells i la resta de persones.

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Afavorir l’intercanvi d’opinions i idees entre tots i totes de forma que respecten tant les seves pròpies com la de la resta de companys i companyes.

Fomentar activitats de participació, de coneixement de l’entorn i de recerca d’informació.

3. DESENVOLUPAMENT CONTAR EL CONTE DE PRESENTACIÓ DE LA MARIETA

JOANINA

Contem el conte en l’estora de forma que tots els xiquets i xiquetes puguen veure la imatge de la marieta Joanina.

La marieta Joanina és el personatge principal del grup de contes que he utilitzat. El primer d’aquest grup es titula “NAIX LA MARIETA JOANINA” i ens diu cóm és la marieta.

Després de escoltar la història parlem d’aquesta de forma que cada alumne ens diu la seva opinió.

DIBUIXEM LA NOSTRA MARIETA JOANINA.

Cada xiquet i xiqueta dibuixa a la marieta Joanina en un full en blanc sense tindre el model davant. Primer fan el dibuix amb llapis i després el pinten utilitzant tant retoladors com ceres dures.

Quan tots i totes han dibuixat a la seva marieta, la presenten a la resta de companys i col·loquen el seu dibuix al racó de la marieta Joanina que hem creat a la classe.

CONTAR EL CONTE “L’ARANYA TÀNIA”

De la mateixa manera que el conte anterior, els xiquets i xiquetes escolten la història i parlem d’aquesta de forma que cada xiquet i xiqueta ens explica què pensa i sent.

A més els faig la següent pregunta:

Per què penseu que l’aranya Tània li regala la seva casa a la marieta Joanina?

Tots els alumnes contesten a aquesta pregunta de forma organitzada i encetem una conversa en la qual cadascú aporta noves idees.

QUANTS TIPUS DE CASES HI HA?


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Un altre dia, reprenent la conversa anterior sobre la casa de l’aranya Tània, vaig fer als alumnes la següent pregunta:

“Quants tipus de cases hi ha?”

Entre tots i totes varem fer un llistat a la pissarra de totes les cases que els alumnes coneixien. Després copiarem aquest llistat en un full A3 per a que es quedara al racó de la marieta Joanina.

RECERCA DE FOTOGRAFIES DE CASES EN REVISTES I DIARIS

Busquem imatges de qualsevol tipus de vivenda en diferents diaris i revistes. Cadascú cerca la casa que vol i la retalla. Una vegada seleccionada l’exposa a la resta de companys i companyes comentant allò que ha trobat i allò que veu a la fotografia.

A continuació cada xiquet i xiqueta col·loca les imatges en un mural escrivint al costat de cada una d’elles una frase característica. Aquest mural també es queda penjat al racó de Joanina.

DIBUIXEM LA NOSTRA CASA

Cada alumne dibuixa en un full en blanc la seva casa. Quan presente l’activitat no especifique si la casa ha de ser per dins o per fora. Per tant, cadascú fa el dibuix de la seva casa com vol.

Com en l’activitat del dibuix de la marieta Joanina, primer ho fan en llapis i després pinten amb retoladors o ceres dures.

Quan tots i totes han realitzat el seu dibuix expliquen als seus companys i companyes què han fet. A més contaran si la seva casa se sembla o no a les cases que trobaren en els diaris i revistes. Explicaran també per què creuen que se semblen o se diferencien.

Com apunt final diré que tots els comentaris, opinions i idees que fan els alumnes els registre en un quadern de classe per a posteriors reflexions i avaluacions.

4. MATERIALS ELABORATS

Per a desenvolupar aquesta activitat no he necessitat realitzar cap material, ja que únicament he utilitzat els contes de la marieta Joanina.

A banda dels contes també he utilitzat els diaris i les revistes per a buscar les imatges de les cases.

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Per últim, els xiquets i xiquetes han necessitat material fungible per a fer els seus dibuixos i murals com per exemple llapis, retoladors, ceres dures, pegament, tisores, fulls, etc.

5. CONCLUSSIONS

És important senyalar que tant els alumnes com jo hem gaudit plenament de tot allò que ens ha oferit la marieta Joanina i l’aranya Tània, sent aquest el principi d’un procés d’aprenentatge per a desenvolupar de forma creativa el nostre pensament sense utilitzar materials elaborats més que uns contes. Aquestes històries son l’activitat motivadora o punt de sortida per a investigar allò que ens interessa tenint en compte les necessitats dels alumnes, dels mestres i del nostre entorn.

Cal dir que actualment continuem treballant amb els contes de la marieta Joanina i el programa d’ensenyar a pensar, ja que ha resultat una experiència molt positiva per als xiquets i xiquetes perquè ha afavorit el desenvolupament de les seves habilitats de pensament de forma motivadora i lúdica. Però no solament ha sigut positiu per als alumnes, sinó també per a mi, perquè aquest programa ha fet que comprenga cóm pensen els xiquets i xiquetes i què puc fer per afavorir aquest pensament en els meus alumnes.

A més de tot això, amb aquesta experiència he pogut adonar-me que la visió del seu entorn i la seva casa que tenen els xiquets i xiquetes del C. P. Miguel de Cervantes no és la mateixa que la que puguen tindre altres xiquets, que viuen en un poble xicotet, en un camp o en un país diferent. A l’entorn de l’escola hi ha grans carrers amb molts vehicles, hi ha edificis molt grans on viu molta gent que, de vegades, ni es coneix. En aquest entorn els xiquets i xiquetes, per el que comenten de les seves cases, senten el perill a prop, al seu propi carrer, en la seva pròpia casa.

Reflexionant sobre totes aquestes coses he pensat que pot ser som els adults els que introduïm en els nens aquesta por al entorn que els envolta, perquè com diu Francesco Tonucci al seu llibre “La ciudad de los niños”:

“ ...afuera están los peligros, que empujan a los adultos, y no sin razón, a proteger al niño, impidiéndole que salga...”

“...se encierra allí el niño, enseñándole la desconfianza y la sospecha frente a todo y frente a todos...”


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“...al parque lejano sólo se puede ir si un adulto lo acompaña, y debe aceptar por lo tanto los horarios de ese adulto. Sólo puede ir si se cambia...pero si se cambia no se puede ensuciar, y si no se puede ensuciar, no puede jugar; el que lo acompaña, debe esperar y, mientras lo espera, lo vigila y con la vigilancia no se puede jugar...”

Així, me pregunte: Podem fer alguna cosa per a que la visió que tenen els xiquets del lloc on viuen no siga tan negativa? Podem ajudar-los a viure més tranquils?

6. BIBLIOGRAFIA SÁTIRO, A. (2004): “Jugar a pensar con niños de 3 a 4 años (Guía para

educadores)”, Octaedro: Barcelona

SÁTIRO, A. (2004): “La mariquita Juanita”, Octaedro: Barcelona

TONUCCI, F. (1998): “La ciudad de los niños: un modo nuevo de pensar la ciudad”. Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

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EL GLOBO Y EL TOPO: UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA CEIP ALFONSO X EL SABIO. NOVELDA

Boix Martinez, Severino Diaz Dominguez, Elisabet

Roda Beney, Dimas

1. INTRODUCCIÓN.

Un aire imaginativo y creativo

Un aire que llena nuestros pulmones de vida y de energía.

Un aire que vamos a almacenar para poder trabajar y jugar con él.

Uno de los principales puntos en común de los niños y niñas de diferentes culturas es el juego. El juego es un medio para que el niño aprenda las normas culturales y los valores de una sociedad. Los distintos tipos de juegos que los niños y niñas practican son un reflejo de la cultura en la que viven.

Además otro punto en común que tenemos con los niños es la pasión por un elemento de látex que se deforma con la entrada de aire, adaptando la forma que aquel plástico marca, los globos. Globos de diferentes tamaños, colores y formas introducidos dentro de nuestras sesiones para conseguir estimular a nuestros alumnos de una manera totalmente diferente a la que están acostumbrados con los materiales convencionales de nuestra área.

En este proyecto vamos a utilizar el binomio cuerpo-globo para trabajar diferentes aspectos del currículo de Educación Física. Una experiencia donde interaccionan aspectos relacionados con el desarrollo de las habilidades motrices básicas y la expresión corporal además de contenidos actitudinales diversos como pueden ser la autoestima, autonomía y la socialización aspectos que refleja el vigente currículo de Educación Primaria 20/1992 de 17 de febrero por el que se establece el currículo para dicha etapa.

Además de estar contextualizada dentro del currículo de Educación Primaria y debido a su carácter globalizador, podemos situarlo de la misma manera en la Etapa de Educación Infantil, concretamente en el 2º

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ciclo respondiendo a cada una de las tres áreas de dicha etapa: Identidad y Autonomía Personal, Medio Físico y Social y Comunicación y Representación.

2. OBJETIVOS.

Este proyecto fue planteado teniendo en cuenta una serie de objetivos a alcanzar al concluir el mismo, siendo éstos:

Aprender distintas maneras de utilizar los globos para contar un cuento.

Estimular en los niños el interés por la lectura a través de la globoflexia.

Potenciar actitudes positivas, como el respeto, la atención, la escucha… a través de la dramatización.

Favorecer la desinhibición en el aula.

Mostrar interés hacia las actividades cooperativas.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO.

Una vez formulado los objetivos, damos un paso más en la puesta en práctica de nuestro proyecto.

En primer lugar, y aprovechando la realización del curso “Globoflexia: otra manera de contar un cuento” en el CEFIRE de Elche, de varios docentes de nuestro centro, decidimos poner en práctica la adaptación del cuento “El topo que quería saber quien se había hecho aque llo en su cabeza” aprovechando que en esa época se estaba impartiendo en el aula de uno de ellos la unidad didáctica “Los animales y su mundo” en el área de Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural cuyos principales objetivos son los que se presentan a continuación:

Conocer algunas clasificaciones fundamentales del reino animal

Reconocer las distintas formas de reproducción animal

Descubrir algunas características y hábitat de diferentes animales

Manifestar interés por la conservación de los animales y su hábitat, necesario para la vida

A partir de aquí se inicia una red de trabajo tanto individual como colectivo que haría posible el resultado final, trabajo que dividimos en tres fases:


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PRIMERA FASE: PREPARACIÓN DEL MATERIAL Y COORDINACIÓN DOCENTE

Una vez seleccionado el cuento, la idea se presenta en la reunión semanal de ciclo y se pide colaboración a diferentes especialistas del centro para que sea un trabajo común y consensuado, empezando dicho proyecto con la realización del Power Point de “El Topo que quería saber quien se había hecho aquello en su cabeza”

A partir de aquí se dividieron las tareas en función del área que trabajaba cada docente, por ejemplo:

Educación Artística: confección de elementos decorativos y ensayo de canciones.

Educación Física: ensayo de la representación y expresión corporal

SEGUNDA FASE: TRABAJO EN EL AULA Y CON EL ALUMNADO

Una vez concluida la fase anterior, vamos a poner en práctica en el aula aquellos conocimientos que nos van a permitir obtener como resultado final la representación de la obra descrita. Exponemos a continuación, el trabajo realizado desde las diferentes áreas:

Educación Artística

En las horas dedicadas al área de Plástica confeccionamos los diferentes elementos decorativos que empleamos para la puesta en escena que se expondrá en la tercera fase.

Mientras tanto, en Educación Musical, la especialista trabajó las diferentes canciones motrices desarrolladas en el cuento, las cuales son:

- En la granja me encontré… - Una mosca puñetera

- Pelota de ping pon - Mi vaca flaca

- Hazme un cerdito - El castillo.

Educación Física

Trabajo coordinado con la especialista de música en relación con las canciones motrices y su coreografía, así como utilización de dichas horas para ensayarlo. Trabajo de expresión corporal. Trabajo de

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habilidad fina al realizar los diferentes manejos y las habilidades motrices básicas.

Cabe citar también, que además de la realización de las tareas anteriormente presentadas, los tutores de 3º nos pusimos de acuerdo para trabajar los contenidos del resto de las áreas a partir de este cuento, fomentando el interés y la motivación del alumnado. A modo de ejemplo expongo el área de Lengua Castellana donde trabajamos la repetición de estructuras, descripción física de personajes del cuento, el diálogo como tipo de texto y recursos literarios como las onomatopeyas.

Paralelamente, en las aulas de Educación Infantil nuestras compañeras también deciden llevar a cabo este proyecto puesto que el conocimiento de los animales resulta de gran interés para los niños de estas edades.

En una de las sesiones se les presenta el cuento y se establece un diálogo para saber cuáles son los conocimientos previos de los alumnos sobre los animales que aparecen en el mismo. A partir de aquí, se planifican unas actividades para realizar en el aula, como son por ejemplo:

Ordenar las imágenes del cuento para trabajar la secuencia temporal

Listado de animales presentes en el cuento

Dibujo libre del protagonista del cuento y escritura espontánea del titulo

Aprender algunas de las canciones del cuento

TERCERA FASE: FASE FINAL Y EVALUACIÓN

Una vez realizado el trabajo expuesto en las dos fases anteriores, llego el día esperado y llevamos a cabo la representación en el gimnasio del cole ante todos nuestros compañeros, incluyendo desde infantil de 3 años hasta 6º de primaria. La representación fue guiada en todo momento por el tutor, ya que los niños estaban bastante nerviosos e inquietos al ser el centro de atención.

La representación se llevó a cabo con total normalidad, tal y como se había ensayado, aunque tuvimos algunos problemas que no habíamos previsto con anterioridad: la acústica del gimnasio, el alboroto de los alumnos y la explosión de globos de algunos de los actores.

Una vez finalizado el trabajo con los alumnos, los docentes implicados emitimos una evaluación general del proyecto, su diseño, desarrollo y


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organización; evaluación del grado de consecución de los objetivos y evaluación del alumnado y del profesorado.

4. MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCION DE LOS MISMOS.

Para llevar a cabo dicho proyecto, realizamos material diverso como el que exponemos a continuación:

Power Point

Murales decorativos de los diferentes personajes del cuento.

Carteles informativos de la realización de la obra.

Globos con formas de los personajes implicados.

Ficha de las diferentes canciones.

Nota informativa a los docentes.

Fichas para trabajar contenidos de las diferentes áreas.

5. CONCLUSIONES.

Sin ensayo, no hay error.

Thorndike

Este proyecto que empezó en un curso de formación, ha acabado siendo un punto de partida de un grupo de maestros con inquietudes, una evaluación de sus posibilidades, y una puerta abierta hacia un campo de trabajo que espera a ser descubierto, la globoflexia.

Además de tratarse de un material novedoso y motivante, el latex, junto a todas sus posibilidades y variantes, nos ha permitido acercarnos nuevamente a esa expresividad y naturalidad que muchas veces dejamos de lado en nuestras clases directivas, a ese poder socializador e integrador que potencialmente queremos despertar, y sobre todo a ese placer por seguir aprendiendo como docentes y creciendo como personas.

Aunque aparecen otros factores no tan positivos, tales como la fragilidad del material, coste y preparación técnica, no debemos dejar a nuestros alumnos sin este tipo de experiencias. Proyectos que no serían reales sin la coordinación dentro del propio centro, la creatividad e imaginación de nuestros docentes, y la ilusión de nuestros alumnos a la hora de experimentar.

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Por que de ello se trata. Intentar - fallar, engañarse - acertar, enseñar - aprender..., binomios que debemos tener presente en nuestra vida como discentes que aún somos.

¡¡¡ Ánimo compañeros, querer es poder !!!

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Erza Moreno y Willy Monroe( ) : “Don globo o la forma del aire”

Ediciones Laura Avilés.

One, Lili (2005) : “Globos Animales ” Ed. Panini

Werner Holzwarth y Wolf Erlbrunch (2002): “El topo que queria saber quien se había hecho aquello en su cabeza” Editorial Alfaguara.


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EXPERIÈNCIES A L’AULA AMB PROJECTES DE TREBALL I TALLERS

EEI MESTRA PILAR RUIZ. CREVILLENT

Reyes Giménez Penalva, Begoña Hurtado Prieto, Mª Reyes Moñino Jover, Raquel Parreño Antón, Guadalupe Pérez Vilaplana,

Raúl Polo Juan, Ana Eva Torrús Cortés, Josefa Vidal Altur

1. INTRODUCCIÓ

L’Escola d’Educació Infantil Mestra Pilar Ruiz és un col·legi nou que ha començat a funcionar fa dos cursos acadèmics. L’Escola està oberta a qualsevol iniciativa metodològica que definisca el Projecte Educatiu de Centre.

Amb un equip de persones que té ganes d’experimentar, de posar en marxa i d’aprendre distintes formes de treball a l’aula, ens hem establert en el Grup de Treball Projectes de Treball i Tallers per intercanviar el que coneixem, organitzar la tasca a l’aula i establir les línies metodològiques que ens definiran com a centre.

Per a fer-ho, hem aprofitat el bagatge educatiu personal de tots/es nosaltres, les experiències dutes al CP El Palmeral d’Elx i hem participat en un curs pràctic que oferia el CEFIRE d’Elx impartit per Maria Dolors Todolí. Tota la tasca duta endavant, l’hem plantejat tenint en compte el treball de concienciació amb les mares i els pares per què ens ajuden, participen i col·laboren amb nosaltres.

2. OBJECTIUS DEL GRUP DE TREBALL Iniciar i establir la línia metodològica del centre

Experimentar amb noves formes de treball que milloren la tasca docent

Comprendre la necessitat de dinamitzar els grups classe per no caure amb tòpics ni repeticions any darrere any

Treballar de forma conjunta tots/es els/les mestres de la comunitat educativa per intercanviar experiències i activitats i enriquir el nostre treball a les aules

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3. DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE

- Primeres propostes i plantejaments. Començament d e la idea. 3r. Trimestre del curs 2005-06:

El curs acadèmic 2005-06 va ser el primer any per al nostre centre. Un centre sense definició metodològica que obri portes i inicia un nou projecte. Tots el principis són difícils, però els primers acords metodològics que es van prendre en aquell moment ens convidaven a participar en una metodologia (per a molts de nosaltres) experimental. D’aquesta manera en l’últim claustre del curs es va decidir iniciar la nostra aventura vers el quasi desconegut: El treball per projectes i tallers que posaríem en marxa sols al Segon Trimestre del curs vinent, així ens sentiríem més segurs i faríem una iniciació gradual.

- Comença el curs 2006-07: Ens organitzem com a Grup de Treball

Tenim tot el Primer Trimestre per preparar-nos i assessorar-nos i començar amb garantia al Segon Trimestre. Pensem que la coordinació entre tot el cicle és fonamental i decidim, llavors, fer pinya i organitzar un equip de treball (que presentem com a Grup de Treball al CEFIRE) coordinat per un de nosaltres (l’únic que tenia una poca experiència en aquest camp) Açò ens serviria per a compartir dubtes i per a organitzar el treball dels mesos següents.

- El coordinador de l’ Equip de Treball redacta uns apunts fets per ell on s’explica, d’ una forma molt particular i se gons el seu criteri, què són els Projectes, els Tallers i com començar a posar-ho en pràctica

Ens reunim dues vegades a la setmana durant tot el Primer Trimestre per explicar poc a poc aquestos apunts i relatar experiències pròpies que ajuden a fer-nos una idea clara de com podem començar a treballar. Aquestos apunts estan inclosos a l’apartat 4 (Materials elaborats)

- Triem una classe experimental per fer les primere s proves de Tallers

A mesura que avancem amb el curset, i quan ja comencem a tenir una idea més clara de què són els Projectes i els Tallers, decidim treballar durant una setmana Tallers a una classe concreta de forma experimental per mostrar els resultats i comentar com ha funcionat a la resta de companys/es. Per a què tot quede més clarificador, gravem la proposta amb videocàmera i li la mostrem al cicle. Açò possibilita una


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visió més concreta i pràctica que després es podrà aplicar cada tutor/a a l’aula. Fem les primeres consideracions de la proposta que hem vist al vídeo, analitzem i fem crítica constructiva que millorarà la nostra tasca quan iniciem tots els tallers al Segon Trimestre.

- Comença el Segon Trimestre: Treball exclusiu per Projectes i Tallers a totes les aules

El curset ja havia conclòs. Ara havíem de començar seriosament un treball pràctic amb els alumnes que, per garantir un èxit als nostres plantejaments, vam decidir continuar reunint-nos el cicle per comentar com ho aplicaven a l’aula, com ho havien iniciat, quins problemes sorgien... aquestes reunions ens servien per animar-nos, recolzar-nos i ajudar-nos. Per encaminar més els Projectes, decidim participar i matricular-nos a un curset que ofereix el CEFIRE d’ Elx i que imparteix M. Dolors Todolí. Ens va servir de gran ajuda, perquè ens va proporcionar noves formes i aplicacions dels Projectes distints al que coneixíem i al que estàvem fent a la classe.

- Primeres conclusions una vegada que hem acabat

Ja havia acabat el Segon Trimestre i vam fer una reunió d’ anàlisi de tot el que havíem fet i treballat als Projectes i Tallers. Va ser una revisió molt crítica que ajudaria a millorar els nostres plantejaments metodològics futurs. Aquestes primeres conclusions ens serviran per decidir-nos i consensuar què farem el curs vinent; siga quina siga l’opció metodològica de treball, tenim clar que el treball per Projectes i Tallers ens ha enriquit en la nostra tasca professional, hem vist uns alumnes contents i motivats i apostarem per aquestes experiències.

4. MATERIALS ELABORATS

Hem inclòs al DVD els apunts fets pel coordinador on s’inclou les seues experiències pròpies de Projectes de Treball i Tallers.

5. CONCLUSIONS

La iniciació del grup de treball ens ha permés participar i implicar-nos tot el centre. No ha sigut tant el resultat que hem obtingut (que ha de millorar encara prou i que s’aconsegueix amb més experiència i continuïtat amb la tasca que desenvolupem), sinó la necessitat de coordinar-nos i d’ajustar el treball de centre dins d’una mateixa línia educativa, permetent que els/les alumnes i els/les mestres gaudisquen i aprenguen amb el que estan fent. Sabem dels buits educatius que hem

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tingut, dels ajustaments que hem hagut de fer una vegada que hem començat les propostes, però ens quedem amb la forta implicació de tots/es i que el treball conjunt de tot el col·legi possibilita un èxit futur. Intentarem implicar més als pares/mares per què comprenguen la necessitat que tenen per cooperar amb el nostre projecte educatiu i que són part del procés i continuarem amb el grup de treball per debatre i millorar el que hem iniciat. No ho tenim tot resolt, reconeixem les nostres limitacions i treballem per millorar-les.


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JUGAR SENSE JOGUETS. ELS IAIOS VÉNEN AL COL·LE CP NTRA. SRA. DE LA ESPERANZA. CREVILLENT

Raúl Polo Juan

1. INTRODUCCIÓ

Han existit sempre els jocs i els joguets? Totes les cultures posseïxen els seus propis? Per a què serveix jugar? Podem jugar sense joguets?

Els jocs i els joguets són un valor antropològic on recorren els experts per a estudiar i conèixer la societat i les persones. Els/les xiquets/es són els verdaders baluards, però qualsevol adult recorre al joc per a gaudir o per a recrear-se. Són un reflex del moment en què vivim i canvien segons el temps en què ens trobem. En una societat tan tecnològica i tan especialitzada com la nostra, amb nous costums, nous valors, noves formes d' organització, els jocs i els joguets també s' han adaptat segons necessitats i circumstàncies. Indubtablement els jocs de fa 100 anys ja no són els mateixos que els d’ avui, igual que la forma de vestir, la música, el pentinat o els menjars.

Crevillent i els crevillentins no són una excepció. Els jocs de Pasqua en sant Pasqual, jugar al cartinou, a la cut amagat, al Rotgle, rotgle sant Miquel, a les boletes… són ja jocs perduts entre els nostres xiquets. Multitud de circumstàncies han modificat aquests costums: Els horaris rígids en què vivim, les presses o els compromisos després del col·legi; disposar de molts joguets durant tot l' any; la propaganda i la publicitat abusiva que ens converteix en compradors de joguets (sense opció a fabricar-los nosaltres mateixos o, simplement, reciclar-los o reutilitzar-los); el consumisme atroç que converteix al joc i al joguet en el seu model d' imitació i de reproducció d' estereotips.

El joc i els joguets: Eixos que ens permeten desenvolupar la imaginació i la creativitat, eixos amb què aprenem, eixos amb què experimentem, eixos amb què coneixem l' entorn que ens rodeja, eixos amb què construïm mons imaginaris i sers fantàstics, eixos amb què ens relacionem i formem nous amics, eixos en què jo sóc una bruixa bella i tu un pirata honrat, eixos que perpetuen les tradicions i la llengua d' un poble. Eixos jocs i eixos joguets que es perden i eixos jocs i eixos joguets de moda: Jocs d' antany que perdem, cultura nostra.

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Hem perdut subtilment els jocs al carrer, divertir-se i tacar-se amb fang, jugar fins al fosquejar a les places i als passeigs, jocs amb multitud de companys, fer carreres amb la bicicleta i el monopatí, jugar i divertir-se sense tindre res (fa uns anys no necessitàvem joguets per a jugar i passar-ho bé, ni tampoc consideràvem la idea que tot joc s’ ha de pagar)

L’ escola no és una excepció. Els/les xiquets/es necessiten jugar, compartir, conèixer altres jocs i formes de jugar, acceptar unes normes i unes regles, fabricar els seus propis joguets i relacionar-se. L’ escola ens ho permet, els/les mestres hem de donar possibilitats. Açò ho podem aconseguir simplement fixant-nos amb el nostre medi, al nostre poble i els iaios són una font de saviesa a la que podem recórrer. Els/les iaios/es ens poden ensenyar jocs d’ abans per a jugar nosaltres ara.

Amb aquestes reflexions naix l’experiència escolar Jugar sense joguets. Els iaios vénen al nostre Col·le que es va dur a terme al mes de març de 2005.

2. OBJECTIUS Conèixer i potenciar al pati els jocs tradicionals de la nostra població

(Crevillent)

Fomentar la relació entre tot el grup classe amb jocs i joguets cooperatius

Promoure jocs i joguets que desenvolupen la capacitat lúdica, educativa i possibiliten valors positius

Implicar als iaios/iaies de l’alumnat com membres actius del nostre aprenentatge a l’aula

3. DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE

- Plantejament inicial

A la classe em vaig adonar que s’ havia de potenciar el joc i noves formes de passar-ho bé al pati perquè els/les xiquets/es moltes vegades s’avorrien, jugaven sempre al mateix o, simplement, acabaven agredint-se o pegant-se entre ells.

- Aprofitament de l’ assemblea que es fa a l’ aula amb els/les xiquets/es per a traure informació, impulsar idees espontànies entre ells/es i reconduir intervencions i propostes que em permeten treballar el projecte o activitats referents al joc i als joguets


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L’ assemblea és un lloc idoni a Educació Infantil per desenvolupar suggerències, recollir iniciatives, impulsar projectes... Vaig aprofitar una de les moltes idees espontànies que sorgeixen a les assemblees: una conversa respecte a un problema que havia esdevingut mentre uns quants xiquets jugaven al pati.

A continuació, transcric i faig un extracte del que més ens pot interessar:

Mestre: Però vosaltres a què jugueu quan eixiu del Col·le?

Xiquets/es: Juguem a nines, cuineta, cotxes, futbol, game boy, videojocs, tassos, mamàs i papàs, ordinadors, plastilina, motos, play station, trencaclosques…

Mestre: Quants joguets teniu a casa?

Xiquet/a: Molts.

Xiquet/a: Una caixa plena.

Xiquet/a: Jo els tinc a una habitació de joguets al sòl de terra, n’hi ha molts.

Mestre: Com els heu aconseguit? Qui vos els ha regalat?

Xiquet/a: Ma mare.

Xiquet/a: A mi també ma mare.

Xiquet/a: A mi els Reis Mags me’n van dur molts perquè m' havia portat molt bé.

Xiquet/a: I el Pare Noel també en duu si et portes bé.

Mestre: Hi ha algun xiquet/a de la classe a qui el Pare Noel i els Reis Mags no els han dut joguets?

Xiquet/a: A mi sí.

Xiquet/a: A mi sí.

Xiquet/a: A mi també me n’han dut.

Mestre: Amb qui jugueu quan vos n' aneu a casa?

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Xiquet/a: Amb mon germà.

Xiquet/a: A vegades vaig al parc i hi ha xiquets del Col·le.

Mestre: Qui et porta al parc?

Xiquet/a: El meu iaio.

Mestre: I el teu iaio juga amb tu?

Xiquet/a: No, perquè ell és més major.

Mestre: I els majors no saben jugar?

Xiquet/a: Sí però no.

Xiquet/a: Ells ens miren per a què no ens caiguem.

Xiquet/a: Perquè el meu iaio juga al parxís.

Mestre: Algun iaio juga amb algun de vosaltres?

Xiquet: A vegades.

Xiquet: Sí.

Mestre: A què penseu que jugaven els nostres iaios quan eren xicotets?

Xiquet/a: Ells no són xicotets.

Xiquet/a: Sí que han segut xicotets perquè jo he vist una foto de la meua iaia quan era xicoteta.

Mestre: I a què penseu que jugaven?

Xiquet/a: Al mateix que nosaltres.

Xiquet/a: No, perquè jugaven a les cartes i al parxís.

Mestre: Què vos sembla si un dia vingueren els iaios al Col·le i ens ho contaren?

Xiquet/a: Bé.


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Xiquet/a: Val.

Xiquet/a: El meu iaio no pot perquè viu en un altre lloc.

Xiquet/a: El meu iaio sí que pot.

Xiquet/a: I el meu també.

- Primera reunió amb els/les iaios/es.

Són molts els iaios que es fan càrrec dels seus néts perquè els/les pares/mares treballen. Els iaios els duen i els recullen del col·le, estan amb ells per les vesprades, els donen el berenar... En algunes ocasions, es converteixen en l’ únic nexe d’unió entre família i escola. Aleshores, ells poden formar part del nostre procés educatiu; per tant, els vaig convocar a tots a una reunió per explicar-los que necessitava de la seua ajuda: havien de venir una vesprada a la classe a contar-nos com jugaven abans, quins joguets tenien i que ens havien de fer una demostració real de com jugaven abans. Sis iaios: Vicent Valero, M. Carmen Pérez, Ramón Candela, Antonio Orts, Adela Polo i Isidoro Congost van acceptar gustosament. Els vaig dir que durant tres o quatre dies pensaren jocs per jugar a la classe amb els seus néts.

- Explicació als xiquets/es

A la classe, mentrestant, els vaig explicar als xiquets que una vesprada vindrien els iaios a parlar-nos de com es jugava abans, quan ells eren xicotets. Vam decidir preparar-nos unes preguntes per organitzar la sessió i, entre tots, vam escriure cada pregunta a un full gran de paper continu per què no se’ns oblidaren; a més, anotaríem després les contestacions dels iaios quan ells vingueren.

Preguntes que vam preparar:

A què jugàveu quan éreu xicotets?

Quants joguets teníeu?

On jugàveu?

Compràveu o féieu els joguets?

Per què no els compràveu?

Quins regals vos duien els Reis Mags?

- Segona reunió amb els/les iaios.

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M’ expliquen gran quantitat de jocs als que jugaven quan eren xicotets. Fem una selecció dels més encertats i adequats per treballar amb l’alumnat. Hem de desestimar alguns d’ells perquè no ens donaria temps a jugar. Els vaig dir les preguntes que els xiquets havien preparat i que jo anotaria les respostes al paper continu. Quedem ja una vesprada concreta per posar en marxa la proposta.

- Els iaios/es vénen a la classe

- Explicacions orals per part dels iaios

Vam col·locar totes les taules en un racó de l' aula i ens vam seure formant un gran rogle. Els iaios van arribar puntuals i els vam rebre amb un fort Bona vesprada. Després de les presentacions oportunes, la primera cosa que ens va sorprendre dels iaios és que, alguns d' ells, ens van confessar que era la primera vegada que venien al Col·le i que estaven una miqueta nerviosos; mai abans havien assistit a l' escola!

Primerament, vam fer les preguntes preparades als iaios i ells anaven contestant amb fluïdesa, entusiasme i sense torn establert. Jo anotava totes les respostes al paper continu per a comparar-les després segons la nostra pròpia experiència i, així, comprovar com els costums havien canviat amb el pas del temps.

Una de les respostes que més va cridar l' atenció als xiquets és que els iaios demanaven als Reis Mags, sobretot, menjar (Torró i dolços d' aniset) i, en algunes ocasions, roba per a estrenar el dia de Diumenge de Rams. I és que els iaios van viure moments difícils on els recursos eren mínims.

- Part pràctica: Juguem amb els iaios

I va arribar la pregunta esperada: Iaios, a què ens ensenyareu a jugar aquesta vesprada? I ací va canviar la dinàmica de la classe. Va ser el moment més divertit, va ser el moment simpàtic i alegre, va ser el moment on els xiquets s’ ho van passar en gran i els iaios van gaudir, fins i tot més, que els propis alumnes.

Ràpidament va començar a ballar una trompa en el centre de l' aula i el iaio Vicent i el iaio Antonio la movien en les seues mans amb molta desimboltura. Els xiquets, sorpresos, aplaudien i alguns rebien la trompa entre els seus dits minúsculs que, res acostumats al girar vertiginós del clau, queia la resta de companys responia amb un Ohhhhhhh, ara jo.


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Les explicacions dels iaios eren dels més detallades i preparades: semblaven verdaders mestres que seduïen i il·lusionaven els xiquets amb els seus arguments i demostracions. Ens van ensenyar també el joc de les xapes . La xapa, eixe tros de metall qualsevol que tirem al fem quan obrim una botella. Vam dibuixar un cercle en el sòl de terra i havíem d' intentar traure-les d' eixe cercle colpejant-les amb altres. Iaios i xiquets ens van tirar a terra i ens vam fondre en la competició sense deparar que ens separaven més de 50 anys, però ens unia la il·lusió i les ganes de divertir-nos. Des d' aquell dia, algun xiquet sempre ha dut alguna xapa al Col·le considerant-la un verdader tresor, un nou joguet.

També ens van ensenyar que les mans ens entretenien i eren capaços de tranquil·litzar als més xicotets: Per ací passa una rateta,/molt boniqueta,/este la pilla,/este la mata,/este la pela,/este la frig/i este se la menja/per ací, per ací.

Algun xiquet, quan la cantava, va argumentar que la seua iaia li havia ensenyat aquesta cançó i li feia el joc dels dits que li acompanya. Sembla que algunes tradicions encara continuen: que no es perden.

Tampoc s' ha extingit, i crec que és l' únic joc que encara es conserva de forma espontània de tots els que ens van mostrar els iaios, el Pin pin saramacatín . Encara, en algun racó del pati, s' escolta eixa melodia apegalosa i observes els xiquets asseguts en terra amagant els peus.

Va haver-hi molts jocs més: Una de les parets de la classe la utilitzem per a jugar a l'arrimaeta . Vam córrer jugant al mucaó , vam perdre o vam guanyar unes quantes boletes a les boletes i ens vam confondre d' amics amb la gallineta cega . Vam acabar botant a la corda alhora que cantàvem: Si la barqueta xumba/xica no tingues por,/alça la corda a l' aire/perquè demà és dijous…/Dilluns, dimarts, dimecres,/dijous, divendres, dissabte i diumenge.

Va ser una vesprada agradable per a tots. L' última pregunta que els vam fer a l' uníson va ser: Voleu galetes? I vam traure unes caixes de dolços per a obsequiar-los.

- Al dia següent: repàs, crònica i anàlisi d’inform ació

Sols ens quedava repassar la vesprada que el dia anterior havien tingut amb els iaios. Vam analitzar a l’ assemblea tot el que havien viscut, les experiències que més havien agradat i vam comparar les respostes que jo vaig anotar amb les circumstàncies actuals nostres. Vaig suggerir practicar lliurement al pati els jocs que ens havien ensenyat els iaios.

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- Jugar jo amb els/les xiquets/es al pati i a les s essions de psicomotricitat

Per potenciar més i publicitar aquestos jocs, en alguns moments d’ esbarjo jo jugava amb algun grupet d’ alumnes i també aprofitava algunes sessions de psicomotricitat per seguir jugant. Açò va permetre que de forma espontània els xiquets jugaren per ells mateixos als jocs dels seus iaios.

5. CONCLUSIÓ

He de destacar la forta Implicació per part dels iaios que van facilitar molt la feina i permeteren una bona dinàmica a la classe. És una proposta educativa que no necessita grans recursos ni una preparació exhaustiva però que afavoreix el clima agradable a l’ alumnat i ajuda desenvolupar la relació entre tots ells i conèixer altres formes de joc. Però el més important és que tots vam gaudir i ens ho vam passar molt bé.

6. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES MARTÍNEZ MONTOYA, M. (1989): Canciones populares crevillentinas,

Crevillent.

NAVARRO GARCIA, M.J. i POL COLOMER, L. (1996): Cançons i jocs populars infantils, Crevillent.


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MATERIALS PER A TREBALLAR L´EXPRESSIÓ ORAL EN EDUCACIÓ INFANTIL

CP SAN ANTONIO. LA HOYA. ELCHE

CP PEDRO DUQUE. ALICANTE

Asunción Ambit Martínez Eva María Carrión Tremiño

Mª José Diego Aguilar Margarita Herrero Torres

Consuelo Martínez Borrás Mª Encarnación Martínez Costa

Beatriz Martínez López Isabel Martínez López

1. INTRODUCCIÓN

El grupo de trabajo “Materials per a treballar l’expressió oral en educació infantil” surgió por la necesidad de nuevos materiales en nuestras aulas. Nuestro centro cuenta con un Programa de Educación en Valenciano (PEV) por lo que ya en infantil tenemos una línea en esta lengua. Al principio de curso nos encontramos con la falta de materiales para trabajar la expresión oral en valenciano por lo que decidimos constituir un grupo de trabajo para poder elaborarlos nosotras mismos.

Consideramos de gran importancia el trabajo de la expresión oral en nuestras aulas ya que contribuye al desarrollo integral del/a niño/a.

En el contexto educativo de nuestro centro es necesario potenciar el uso de la lengua valenciana ya que para muchos de nuestros alumnos el aula es su primer contacto con dicha lengua.

2. OBJETIVOS DEL PROYECTO

Nuestro proyecto pretende alcanzar los siguientes objetivos:

Poner en común nuestros conocimientos y experiencias enriqueciéndonos con las aportaciones de los demás.

Confeccionar y recopilar material para desarrollar la expresión oral en valenciano de nuestros alumnos de infantil.

Fomentar el uso de la lengua valenciana.

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Promover el uso y disfrute del folklore popular valenciano.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO

Como hemos citado anteriormente nuestro principal objetivo a la hora de organizar el trabajo era elaborar material para trabajar la expresión oral en valenciano ya que no teníamos suficiente en nuestras aulas.

El primer paso fue recopilar todo el material que cada componente del grupo tenía sobre este tema para ponerlo en común. Una vez estudiado el diferente material decidimos que tipo de actividades realizar según las necesidades que teníamos.

Durante las diferentes sesiones de nuestro grupo de trabajo hemos ido realizando diferentes materiales. Para ello hemos acudido a libros, cds, internet y sobre todo a nuestra propia imaginación y creatividad.

En cada sesión se exponía el juego que se iba a realizar y cada maestra lo ha ido realizando con los materiales que consideraba más oportunos para su aula (cartulinas, diferentes técnicas de pintura, plastificado…)

Considerábamos de gran importancia llevarlos a la práctica y comprobar si eran o no idóneos para la etapa de educación infantil. Para ello realizamos también fichas técnicas de cada actividad para anotar en sus principales características.

4. MATERIALES REALIZADOS

A lo largo de nuestras reuniones hemos realizado los siguientes materiales que se adjuntan en esta memoria:

Folklore popular: cinco “embarbussaments”, dos “dites”, una “endevinalla”, una sopa de lletres y un encreuat

Un bingo de acciones

Un juego de onomatopeyas

Un juego de la “ela”

Un juego de la “erra”

Un juego de “accions”

Un juego de “contraris”

Un juego de “sequències temporals”

Camps semàntics

Marionetas para contar cuentos


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5. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN

Una vez finalizado el grupo de trabajo y llevado a la práctica gran parte del material elaborado podemos concluir que el trabajo ha sido satisfactorio.

Hemos conseguido ampliar nuestro material sobre expresión oral en valenciano y que nuestros/as alumnos/as disfruten con nuevas actividades.

Las actividades les han resultado motivadoras y gratificantes aunque en un principio les ha costado un poco conocer y utilizar las palabras en valenciano. Por ello consideramos de gran importancia con nuestros/as alumnos/as mantener una periodicidad en el uso de estos materiales para así paulatinamente ir adquiriendo nuevo vocabulario.

6. BIBLIOGRAFÍA Internet: www.primeraescuela.com, www.dibujosparapintar.com

Cds de Clipart

Revista de Maestra Infantil

Recopilación propia

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PIRULETAS DE FILOSOFÍA: ENSEÑAR A PENSAR EN EDUCACIÓN INFANTIL

CEIP CANDALIX. ELCHE

Leticia Gómez Perpiñá.

1. INTRODUCCIÓN

Todo comienza el curso pasado cuando asisto a un curso ofertado por la Asesoría de Educación Infantil del CEFIRE de Elche denominado: Enseñar a pensar.

Atraída por este nombre y con sed de abrirme a nuevas corrientes con el fin de mejorar mi formación profesional como maestra tutora de educación infantil me introduje en un proyecto en el que actualmente estoy implicada activamente: la Red Noria.

Todo este proyecto tiene sus raíces en la Filosofía para Niños, su precursor es un famoso filósofo norteamericano, Mathew Lipman, que preocupado por los problemas de la sociedad actual investigó las habilidades del pensamiento.

Lipman se adentra en el mundo del pensamiento a través del diálogo con los niños, favoreciendo el desarrollo de la capacidad de razonar de forma crítica, cuidadosa y creativa.

Este movimiento de Filosofía para Niños tiene un fuerte arraigo en la sociedad escolar catalana y mediante la investigación y la incursión en esta filosofía contacté con ellos.

Realizamos un curso intensivo, a raíz del cual apareció la Red Noria: Filosofía para niños de edades comprendidas entre los 3 y los 18 años. Como me sentí atraída desde un principio decidí, gracias a la invitación de Angélica Sátiro (directora del proyecto), a participar en esta red. Ahora somos un equipo formado por gente de diferentes comunidades: Galicia, Murcia, Cataluña, País Vasco, Madrid, y Comunidad Valenciana, que estamos en constante contacto, realizando aportaciones, investigando, trabajando en el aula y formando al profesorado fuera de ella.

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Y aquí llega el desenlace, la asesora del Cefire, conocedora de mis movimientos me plantea la posibilidad de compartir las experiencias vividas y compartidas del Proyecto Noria. Es entonces cuando da comienzo el Seminario de Trabajo.

2. OBJETIVOS:

OBJETIVOS DEL SEMINARIO

Adentrarnos en la Filosofía para Niños a través del Proyecto Noria.

Conocer las bases pedagógicas del Proyecto Noria.

Puesta en práctica en el aula de las actividades acordadas.

OBJETIVOS DEL PROYECTO NORIA

Aprender a pensar mejor por sí mismos en una sociedad en la que cada vez hace más falta y cuya demanda va en aumento.

Fomentar la autonomía en el pensamiento, que piensen por sí mismos, que no lo hagan otros por ellos.

Aprender a hablar, a pensar, a razonar y a dialogar, son actividades estrechamente unidas entre sí.

Educar en valores para aprender a convivir y a autoconocerse, a través de:

Las habilidades del pensamiento.

Percepción (observar, escuchar, saborear/degustar, oler, tocar, percibir movimientos o cinestesia, conectar sensaciones o sinestesia)

Investigación (adivinar, averiguar, formular hipótesis, buscar alternativas, anticipar consecuencias, seleccionar posibilidades, imaginar)

Conceptualización (formular conceptos precisos, dar ejemplos y contraejemplos, agrupar y clasificar, comparar y contrastar, establecer semejanzas y diferencias, definir, seriar)


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Razonamiento (buscar y dar razones, inferir, razonar hipotéticamente, razonar analógicamente, relacionar causas y efectos, relacionar partes y todo, relacionar medios y fines, establecer criterios)

Traducción (narrar y describir, interpretar, improvisar, traducir varios lenguajes entre sí, resumir)

Potenciar las actitudes éticas (percibirse a sí mismo y proyectar un yo ideal, aceptar al otro y empatizar con él, respetar, criticar y crear reglas)

Desarrollar y potenciar la educación en valores (civismo, respeto mutuo, buen humor, buen gusto, paz/paciencia, autoestima/autenticidad, reciprocidad, gratitud, libertad/disciplina, amor/amistad)

Utilizar recursos como el juego, el cuento y el arte.

El cuento porque sabemos que el niño se siente identificado con él, se pone en la piel del personaje, identifica emociones, sensaciones, se traslada a un mundo imaginario en el que le encanta estar, donde le es más fácil descubrir sus miedos, sus posibilidades, sus limitaciones, que le ayudan a formarse y formar una imagen propia de sí mismo. Resuelve problemas que les preocupan sobre la existencia humana.

El juego. La actividad lúdica en estas edades es fundamental, el niño aprende normas, interioriza reglas, se da cuenta de la existencia del otro. Cuando el niño juega se evade de la realidad.

El arte, porque despierta muchas emociones en él, el arte es placer, sensibilidad, pensamiento, creatividad. Porque el niño deja volar su imaginación, su creatividad, su otro yo, comienza a ver el mundo desde diferentes perspectivas favoreciendo el respeto al otro y la aceptación de diferentes puntos de vista, la elaboración de criterios propios, potencia el pluralismo.

3. DESARROLLO

El seminario fue dividido en cuatro sesiones, dos de las cuales fueron autorizadas por mí, las otras dos por una compañera experta en musicosofía.

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En estas dos sesiones realizamos actividades prácticas puesto que es la mejor manera de adentrarse en el proyecto, que posteriormente fueron apoyadas visualmente en presentaciones de power point con la misma sesión realizada en el aula con niños de 4 y 5 años.

Conocimos los dos programas de Educación Infantil, y repartimos el trabajo entre los asistentes. Cada uno de los cuales se encargó de poner en práctica la actividad elegida. A lo largo de estos cuatro meses surgieron numerosas dudas al poner en práctica las actividades en el aula, que tratamos de ir solucionando.

Posteriormente hicimos una puesta en común de lo realizado donde comentamos las dificultades encontradas, las dudas, las inquietudes que iban surgiendo.

Las actividades desarrolladas consistían en presentar un cuento motivador a los alumnos y a través del cual se le planteaba la actividad con un objetivo planificado al grupo de alumnos, ya fuese desarrollar alguna de las habilidades del pensamiento, actitudes o valores a través del juego, del diálogo o del arte.

4. MATERIALES REALIZADOS.

Los materiales realizados como podréis ir viendo en el archivo adjunto fueron realizados a través de la actividad diaria en el aula por los mismos niños. Para una mejor puesta en común y visualización, fueron pasados y tratados a ordenador.

Son actividades realizadas en el aula y registradas, todas y cada una de ellas. Adjunto alguna de ellas, puesto que no es posible incluir todas ya que es un trabajo muy extenso que todavía tiene continuidad en el aula.

5.- CONCLUSIONES

La realización del seminario ha sido satisfactoria y ha tenido un seguimiento bastante constante por los asistentes a él. Los alumnos con los que se ha trabajado están muy motivados con el programa y se ha decidido continuar con el proyecto en los diferentes colegios en los que se ha trabajado, creando un grupo de trabajo activo dedicado a la investigación en este tema.

Y lo más importante de todo este proyecto es no tener todas las respuestas, ya que si se las damos a los niños, rompemos la búsqueda,


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desaparece la capacidad de maravillarse, acaba el diálogo, frustramos el objetivo del proyecto.

Evidentemente este es un trabajo que no da resultados inmediatos, es una manera de trabajar que se verá reflejada a lo largo de los años y que pretende conseguir “pensadores autónomos, aquellos que piensan por sí mismos, que no siguen a ciegas lo que otros dicen y hacen, sino que realizan sus propios juicios sobre los acontecimientos, forman su propia comprensión del mundo y construyen sus propias concepciones sobre la clase de personas que quieren ser y el tipo de mundo en el que quieren vivir”. (Mathew Lipman, Pensamiento complejo y educación)

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. SÁTIRO, A. (2004): Jugar a pensar con niños y niñas de tres a cuatro

años, Editorial Octaedro. Barcelona.

PUIG, I. y SÁTIRO, A. (2000): Jugar a pensar. Recursos para aprender a pensar en Educación Infantil (4-5 años), Editorial Octaedro - Eumo. Barcelona.

GARCÍA MORIYÓN, F. (2002): Mathew Lipman: Filosofía y educación, Ediciones De la Torre. Madrid

HEYNNES, J. (2004): Los niños como filósofos. El aprendizaje mediante la indagación y el diálogo en la escuela, Editorial Paidós.

LIPMAN, M. (2004): Natasha: aprender a pensar con Vigotsky, Gedisa. Barcelona.

LIPMAN, M. y SHARP, A.M. (1980): Filosofia a l’escola, Eumo Editorial. Barcelona.

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TRABAJAR CON AMOR CP SAN ANTONIO. LA HOYA. ELCHE

Helena Bernabéu Serrano

1. INTRODUCCIÓN

La Filosofía es el medio que permite a los alumnos reflexionar sobre diversos temas. A través del proyecto Filosofía 3/18, se pretende desarrollar en los alumnos habilidades de pensamiento, ayudarles a reflexionar, a mejorar su capacidad de juicio… En definitiva, se pretende educar a los niños para que sepan tomar sus propias decisiones, para que sean reflexivos y razonables

¿Cómo trabajar?

En primer lugar se debe de crear ambiente y tener un espacio fijo dentro del aula para llevar a cabo esta actividad, como puede ser el lugar de la asamblea.

La distribución de los alumnos también es un aspecto importante, debemos sentarnos en círculo o en herradura, para podernos ver todos las caras al hablar.

En cuanto al tiempo, debemos de procurar realizar las sesiones a la misma hora aproximadamente.

En la primera sesión, debemos elaborar las reglas, y para ello, cada niño elegirá una norma que considere importante y la dibujará. Después se comentarán y se pegarán en el lugar de la asamblea. Es muy importante que las reglas sean las que ellos se imponen, pues así trabajan la autodisciplina. También deben ser efectivas. En las siguientes sesiones, y conforme vayan siendo superadas las reglas, se pueden ir retirando en una cajita, para de esta manera, poder ir viendo cómo hemos crecido y hemos podido prescindir de algo, que un principio nos era necesario para trabajar bien.

En cuanto al papel del profesor, debe ser:

Árbitro, conductor, guía

Debe crear un clima de confianza mutua

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Debe propiciar el diálogo entre los alumnos y guiarlos

Animar a todos los alumnos a intervenir, pero sin forzarlos (es muy importante respetar el ritmo de cada uno)

Realizar preguntas que favorezcan el razonamiento

Animar a los alumnos a explicar su manera de ver las cosas

La evaluación dentro del Proyecto Filosofía 3/18 se entiende como un instrumento de autoconocimiento y de emancipación de los alumnos.

Así pues, los sistemas de evaluación son consensuados, y el alumno también es considerado evaluador. Las evaluaciones pueden ser abiertas, p.e. darles un folio y dibujar una cara sobre cómo se han sentido en la sesión; o cerradas, dándoles ya las caras dibujadas y mostrando el niño, la que más se identifique con él. A través de la evaluación pretendemos determinar el valor de nuestra sesión, y para ello debemos tener en cuenta: las actitudes, el tema trabajado, la participación, la evaluación de los alumnos…

2. OBJETIVOS

Durante la sesión, y a través del cuento, pretendo desarrollar una serie de habilidades como:

Formular hipótesis

Respetar el turno de palabra

Interpretar: las imágenes, el cuento,…

Escuchar a los compañeros

Imaginar: que pasaría si…; ¿podría tener otro final?; ¿podría llamarse el cuento de otra manera?...


El grupo con el que se ha realizado la experiencia es un grupo de 21 alumnos de 5 años PIP. En general el grupo es bastante tranquilo y trabajador, hay dos alumnos inmigrantes; una niña búlgara, que lleva escolarizada en el cole desde Infantil 3 años y un niño marroquí que vino a clase en 3 años y ha vuelto ahora otra vez en 5 años. El niño tiene algunos problemas con el idioma, para entender y expresarse y no suele participar mucho en las asambleas ni en otro tipo de conversaciones que mantenemos en clase.


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El cuento trabajado en clase, ha sido “Carlos el colibrí”, del libro “La mariquita Juanita”. Carlos es un colibrí que se pasea por los jardines, dando besos a las flores con mucho amor, algo que le resulta muy interesante a la mariquita Juanita, que se pregunta: “¿podrá hacerse cualquier trabajo con tanto amor?”.

Casualmente, durante el desarrollo de la experiencia, hemos estado trabajando en clase un proyecto dirigido, cuyo tema ha sido “Las plantas de olor”, y en este cuento, se habla de las flores.

Hace algunos meses, realizaron entre todos las normas de la asamblea, que las tenemos pegadas en este lugar, pero de vez en cuando hay algún problema porque se les olvida que entre todos decidieron que “en la asamblea no se puede hablar (si no has levantado la mano), y se respeta el turno de palabra”.

Los niños ya conocen el libro “La mariquita Juanita”, pues hemos leído sus historias en alguna ocasión en clase. En la primera sesión del proyecto, que dura aproximadamente 45 minutos, trabajamos el cuento “Carlos, el colibrí”. Después del recreo nos sentamos en la asamblea, saco el libro y empiezo a hacerles preguntas del tipo: ¿Qué cuento es?, ¿Por qué lo sabéis?, ¿podría llamarse de otra manera?... A continuación, comienzo a contarles la historia y al finalizar, seguimos de nuevo con las preguntas, esta vez, referidas al cuento que acabamos de escuchar: ¿qué es amar? Y conforme van hablando, voy tomando nota de sus respuestas: quererle, darle besos, cuidarla, darle cariño…hasta llegar a una respuesta muy interesante: el dinero es el cariño.

A través de las preguntas ellos relacionan lo que ya saben con la nueva información, y de esta manera, pueden ejemplificar, opinar, despertar su curiosidad…

En la segunda sesión, también después del recreo, y con una duración aproximada de 45 minutos, les pido a los niños que hagan un dibujo en un folio en blanco sobre el cuento que hemos leído, y que nos expliquen a todos lo que han dibujado.

En la tercera sesión, de 45 minutos, conversamos un poco sobre Carlos y su trabajo: ¿podría haber tenido otro trabajo Carlos? y sus respuestas fueron: llevar bebés a las personas, regar a las flores, darle cosas a los niños pobres… Después les reparto un folio con un dibujo de un colibrí, y les digo que a partir de él, dibujen a Carlos trabajando en otra cosa que no sea dándole besos a las flores.

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4. MATERIALES ELABORADOS

Las actividades realizadas, se han llevado a cabo básicamente con folios en blanco. Los estereotipos producen un estancamiento en los esquemas gráficos, debido a la inseguridad o miedo de cambiar de esquema y no saber utilizarlo adecuadamente. Así pues, los dibujos que realizamos para que los alumnos trabajen, suelen ser una de las formas más frecuentes de estereotipo y un medio de coacción. Utilizando el folio en blanco, se evita que el niño copie modelos y que dependa del que le ofrecemos, adquiriendo de esta manera seguridad en sí mismo, y teniendo la oportunidad de desarrollar su capacidad creadora. El motivo de esta elección se debe a que de esta manera el niño puede ser espontáneo y expresar libremente, y sin ningún tipo de condicionamiento, sus pensamientos, sentimientos, deseos…

5. CONCLUSIONES

Contar un cuento, o realizar una audición, no resulta una actividad nueva en nuestra aula, lo que sí cambia es la manera de plantearla, ofreciéndoles a nuestros alumnos la oportunidad de reflexionar y conversar sobre ellas.

A través de estas actividades, se pretende realizar una escucha activa del niño, en la que puedan opinar, realizar sus comentarios, interpretar,… y lo que es tan importante: aprender a escuchar, porque normalmente escuchamos a los demás, porque nosotros también queremos hablar y contar algo, no porque realmente nos interese lo que dice la otra persona. Y para conseguirlo , se debe lograr un ambiente que invite a la escucha.

Llevar a cabo esta experiencia en el aula, me ha servido para ver cómo a partir de un recurso tan sencillo, como es el cuento, los niños se entusiasman, y quieren participar contando sus pensamientos, sus interpretaciones, son capaces de respetar al compañero que está hablando, y cuando no están de acuerdo con lo que ha dicho, rebatirle y mostrar su punto de vista. También he podido descubrir la sensibilidad de algunos niños: el colibrí podía llevarle cosas a los niños pobres, o cómo desde tan pequeñitos ya están condicionados: el dinero hace el cariño. La experiencia también ha sido gratificante, porque a través de las conversaciones que teníamos sobre Carlos el colibrí, un niño inmigrante, que no participa nunca en las asambleas, ni suele comunicarse mucho con sus compañeros, debido a las dificultades idiomáticas que tiene, ha empezado a hablar, a decir lo que piensa, a


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contarnos cosas sobre su familia… Y creo que solamente por este “despertar”, ha merecido la pena llevar a la práctica esta experiencia.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Libros:

SÁTIRO, ANGÉLICA (2004): La mariquita Juanita. Octaedro: Barcelona

Artículos web:

www.grupiref.org

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YOGA EN EL AULA DE INFANTIL Y PRIMARIA CPEI JOANOT MARTORELL. SANTA POLA

Teresa Fuentes Sempere Amparo Gregorio Loras

Mª Ángeles Martínez Martínez Mª Luísa Parra Casas

Dolores Soler Rizo Mª Vicenta Soler Rizo

Ángeles Vidal Benimeli

INTRODUCCION

Nuestro grupo de trabajo en este curso tenía la necesidad de mejorar el clima laboral y educativo del centro.

¿Por qué teníamos esa necesidad?

El alumnado con el que trabajamos es muy diverso: niños/as con carencias afectivas, problemas en casa, sobreprotección, extranjeros,…

Cuando surgían conflictos entre alumnos/as la forma que habitualmente utilizábamos para resolverla era sistemáticamente la misma , y pasado un tiempo volvíamos a vivir la misma problemática.

Queríamos realmente resolver los conflictos de forma definitiva

En cursos anteriores hemos participado en varios proyectos de desarrollo personal impartidos por Toni García Giménez .

Nos dimos cuenta de que habían alternativas a lo que estábamos haciendo ,y que llevar el yoga a la clase podría contribuir a mejorar las relaciones de todos :alumnos/as-alumnos, profesoras –profesoras, alumnos/as- profesoras

OBJETIVOS

Los objetivos propuestos no sólo están planteados para este curso, pues se trata de re-educar, y ésta es tarea difícil y costosa.

Son objetivos planteados tanto para el alumnado como para el profesor:.

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1. Ser conscientes; estar presentes.

Ejem. Si damos un grito, darnos cuenta de que estamos gritando.

¿Por qué doy el grito? Porque estoy nerviosa por temas personales, por la acción de un niño,…

¿Era necesario dar ese grito?

Yo decido si doy el grito o no; si me enfado o no 2. Disponer de estrategias para encontrar la tranquilidad y la paz

personal 3. Conseguir una ínteractuación positiva entre el profesorado,

profesor – alumno y alumno – alumno. 4. Cuidar nuestro cuerpo. Sentirnos bien, para estar más sanos,

más alegres, querernos más.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

En el centro nos hemos constituido en dos grupos coordinados: un grupo formado por las dos compañeras de apoyo que se dedican a hacer prácticas de asanas (posturas de yoga) con todos los niños del centro y otro grupo formado por cinco tutoras que han impartido actividades de yoga con su grupo clase

---Grupo de apoyo:

Cada clase ha tenido una sesión de yoga a la semana.

Los ejercicios se han realizado en la sala de usos múltiples: lugar tranquilo, limpio, amplio, suelo confortable, insonorizado, intensidad de luz adaptable.

Antes de entrar a la sala se realizan una serie de rutinas: o Ir al aseo a hacer pipi, caca,… o Nos quitamos los zapatos (al final del 2º trimestre).

Ya en la sala:

Colocamos al grupo en forma de “U”, para vernos todos. Nos sentamos en el suelo y recordamos las normas entre todos:

o Necesitamos silencio. o Escuchamos la música y atendemos las indicaciones de

la” Profe”.


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o Estamos aquí para cuidar nuestro cuerpo, para estar más sanos, para querernos más.

o Recordamos la importancia de respirar correctamente porque nos ayuda a no cansarnos durante las posiciones.

Durante la sesión escuchamos músicas diferentes, acordes al momento de las asanas.

Comenzamos masajeando suavemente, los brazos y piernas: “Vamos a despertar los pies (con las piernas extendidas los movemos), las rodillas (1º una, la abrazamos y le damos un besito, porque la queremos mucho, luego la otra, luego las dos a la vez) Despertamos los hombros, los brazos, manos,…”

Todas las sesiones se comienzan con RESPIRACIONES COMPLETAS:” posición de pie, piernas juntas, estiradas, rectificamos espalda, brazos y cabeza. Tomamos aire lentamente por la nariz al mismo tiempo que elevamos los brazos lentamente, brazos muy estirados tocando las orejas, palma de las manos hacia atrás. Tiramos el aire por la nariz lentamente al mismo tiempo que bajamos los brazos juntando la palma de las manos. Relajamos”.

La profe se sitúa en el lado abierto de la “U” y va describiendo la actividad al mismo tiempo que la realiza. Y los niños la imitan.

Cuando se trata de un ejercicio nuevo se suele sacar al centro a un niño para que sirva de modelo. Los niños escuchan y ven la postura a realizar y luego se efectúa en grupo.

Al principio las posturas son más breves en el tiempo y poco a poco su duración se va ampliando

Las posturas trabajadas han sido:

. El lleó . La fulla plegada

. La jirafa . La postura del feto

. La ballena . La granota

. La cobra . La papallona

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. El tigre o el gat . La espiga

Solemos comentar los beneficios que se obtienen con cada postura.

--- Grupo clase:

Durante este período de experimentación de yoga con los niños de infantil, se ha intentado realizar actividades sencillas y adaptadas a ellos. Estas actividades se realizan dentro del aula. Se han escogido de entre los siguientes bloques: la postura, la respiración, la relajación, la presencia, la atención, la concentración, conciencia de grupo y cuentos, actividades sencillas y que se han realizado de forma repetitiva durante este período. También se han añadido algunas, para renovar la motivación del niño y seguir despertando su interés y curiosidad.

¿Cómo empezamos?

Para iniciar las actividades de yoga se pone una música de fondo relajante que indica a los niños que es el momento de relajación, y que por norma general se realiza durante los primeros quince-veinte minutos de la tarde. Y al sonido de la música los niños se acuestan con los ojos cerrados intentando notar el ritmo de su respiración.

Después nos incorporamos y realizamos respiraciones completas. Para ello, nos imaginamos que somos un globo que se va hinchando desde la barriga hasta el centro del pecho.

Y lo hacemos varias veces seguidas, intentando notar nuestra respiración.

Después de las respiraciones iniciales, realizamos unos pequeños ejercicios de estiramiento de brazos, tronco y cuello, con el que los niños van entrando en contacto con su cuerpo y van tomando conciencia de él.

¿Cómo seguimos?

Esos ejercicios son los que realizamos diariamente, pero se van añadiendo pequeñas actividades que se van variando a lo largo de la semana.

Una de ellas es un cuento dramatizado

LAS AVENTURAS DE LOS ANIMALES


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Este cuento se puso en práctica casi siempre a la misma hora, después del patio de la mañana, Con este juego lo que se consigue es que los niños hagan yoga de la mejor manera que ellos saben hacer todas las cosas, es decir, jugando

Después de efectuadas las rutinas pertinentes(aseo y agua) nos sentamos todos en la asamblea hacemos una respiración completa y comenzamos.

El cuento dice así:

“Estamos en medio de la selva nos hemos convertido en cazadores y vamos a ir en busca de un león.”

Comenzamos a cantar la canción “Voy en busca de un león” que anteriormente hemos ensayado y ellos tienen que repetir lo que se dice:

“Voy en busca de un león (repiten)

buscaré el más grande(repiten)

pero no tengo miedo(repiten)

tengo grandes amigos”(repiten)

Cuando cantan van todos detrás de la señorita levantando las rodillas.

A continuación se les hace una llamada de atención para que paren ese movimiento y vamos a realizar otro.:

“ ¡Atención mirad lo que tenemos aquí ,un río, lo debemos cruzar a nado.”

Se colocan boca abajo y apoyándose en el abdomen mueven los brazos y las piernas, imitando el movimiento de la natación. Cuando ya hemos salido del agua nos secamos, sacudiéndonos el agua del cuerpo y de nuevo volvemos a cantar la canción dando vueltas por la clase,

De nuevo otra llamada de atención:

“¡Atención! mirad ahora tenemos frente a nosotros una montaña, tenemos que subirla para encontrar al león.”

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Para subir a la montaña estiramos mucho los brazos y vamos haciendo el movimiento de subir a la vez que levantamos mucho las rodillas

“De repente una nube mágica se puso sobre nosotros y en lugar de ser cazadores nos hemos convertido en leones.”

Se sientan sobre los talones con las manos en el suelo, abrimos mucho los ojos, la boca y sacamos la lengua, hacen varios rugidos, se sienten fuertes, los reyes y reinas de la selva.

“Una de las cazadoras no se convirtió en leona y como no tenía miedo y era muy lista y entendía sus rugidos, les preguntó porque estaban así de enfadados todos los leones, a lo que el león le contestó que no era enfado sino que estaban defendiendo a sus cachorros que estaban escondidos detrás de los árboles.

De manera que todos los leones cogieron a sus cachorros entre sus brazos y los acunaban y despacio, muy despacio se tumban a dormir con ellos.”

Una vez lo han acunado con mucha delicadeza, se tumban en el suelo y poco a poco se van encogiendo hasta llegar a una postura muy relajada y recogida, haciendo respiraciones amplias como de dormir.

CONCLUSIONES

Es un trabajo lento, porque los resultados se ven con el paso del tiempo; los cambios no son inmediatos.

Sí es cierto que cuando estamos realizando el ejercicio los niños responden de forma armónica y relajada.

Los objetivos propuestos son objetivos a trabajar durante mucho tiempo.

Este trabajo ha sido como el punto de partida para conseguir lo que realmente queremos en nuestro colegio: que sea práctico, y se resuelvan los conflictos de forma asertiva.

Vemos la necesidad de formación de yoga para el profesorado. (cuando el profesor ha experimentado los beneficios que llevan consigo estos ejercicios, le es más fácil transmitirlos a los alumnos)

BIBLIOGRAFIA Material facilitado en los cursos de yoga en el aula impartidos por

Antonio García Giménez.


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Calmar a las fieras. Paulin Mainland. RBA práctica.

Yoga para niños y niñas. Elisabette Burlan.

Músicas facilitadas como material en el curso

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RECURSOS PARA LA EXPRESIÓN CORPORAL Y MUSICAL EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.

CP ANTONIO MACHADO. TORRELLANO. ELCHE

Alicia Crespo Cobo Inma Fabra Comes

Sergi Morales I Pérez

1- INTRODUCCIÓN

Lo que pretendemos con este grupo de trabajo es reunir una serie de recursos musicales y de expresión corporal para poderlos desarrollar en el aula con el alumnado de infantil, ya que al empezar a trabajar nos dimos cuenta de que no teníamos suficientes recursos en dichos aspectos.

2- OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO Desarrollar distintas actividades de expresión corporal y musical.

Buscar información acerca de la expresión corporal y musical en la educación infantil.

Planificar actividades para cada uno de los ciclos de la educación infantil.

Conocer las características de cada una de las etapas de la educación infantil.

3- DESARROLLO DEL PROYECTO

3.1- LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

Etapa premusical (0-12 meses) :

Percibe sonoridades que se producen tanto dentro del organismo de la madre(respiración, flujo sanguíneo, corazón…)como las del exterior (ruido, música…)

A los pocos días de su nacimiento los niños son capaces de discriminar perfectamente la voz humana y los parámetros del sonido de la intensidad y altura.

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El balanceo es la primera expresión rítmica, el llanto es la primera manifestación sonora, ni lingüística ni musical.

Etapa musical (1-6 años) :

Los niños comienzan a decir sus primeras palabras. Es capaz de cantar pequeñas letras e iniciarse en la danza.

A los cuatro años utiliza las canciones de corro para dramatizarlas.

A los cinco años es capaz de coordinar su ritmo musical.

A los seis años la sincronización del ritmo corporal y del movimiento con el de la música es exacta.

Toda actividad musical tiene que tener unos criterios para su selección y puesta en practica en el aula, citamos algunos de ellos mas importantes:

adecuar al momento picoevoluativo de los niños

carácter globalizador

interdisciplinariedad

que favorezcan la autonomía

que favorezcan la participación

que permitan la libre expresión del niño

3.2-TEORÍA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL

Como docentes comprendemos y practicamos la expresión corporal como el arte de la comunicación sin palabras .

Los canales de la comunicación no verbal son el gesto y el movimiento.Las dos manifestaciones expresivas más significativas ligadas al gesto son la mirada y la postura.

3.3- RECURSOS DE EXPRESIÓN CORPORAL

Infantil 3 años

TITULO 1: ¿Quien se sentará y dormirá?

OBJETIVOS: Saber situarse dentro de una fila conseguir relajarse. DESAROLLO DE LA SESIÓN:


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Formar una fila y seguir las indicaciones del maestro: agacharse, sentarse…

TITULO 2 : Pisar sombras.

OBJETIVOS: Pisar y no ser pisado reconocer partes del cuerpo en la sombra.

Infantil 4 años

TITULO 1 : ¿Que número es?

OBJETIVOS: Desarrollar el sentido del tacto

DESARROLLO DE LA SESIÓN: Sentarse por parejas y dibujar letras o números en la espalda del compañero.

TITULO 2 : Un día accidentado

OBJETIVOS: Reconocer y localizar partes del cuerpo.

DESARROLLO DE LA SESIÓN:

Un niño hará de médico y vendara las zonas dañadas en el hospital.

Infantil 5 años

TITULO 1 : Chocamos esas manos.

Chocar las manos con un compañero por encima o debajo de una cuerda. OBJETIVOS: Percibir la necesidad de coordinarse con un compañero y con un ritmo.

DESARROLLO DE LA SESIÓN: Observar la cuerda que el maestro ha colocado en la pared de extremo a extremo. Por parejas colocarse uno frente al otro con la cuerda en medio.

Chocar las manos según las series indicadas por el maestro:

Palmada / Chocar una mano por encima de la cuerda / Palmada / Chocar la otra mano por encima de la cuerda.

TITULO 2 : El bolero de ravel

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OBJETIVOS: Iniciarse en la escucha de piezas musicales e identificar el sonido de algunos instrumentos musicales.

DESARROLLO DE LA SESIÓN: Formar un corro y sentarse en el suelo para escuchar el fragmento del bolero de ravel.

Señalar entre todos la incorporación de cada instrumento nuevo y representar con gestos como se toca cada instrumento.

Moverse libremente por el espacio mientras se escucha la música.

Escuchar de nuevo el fragmento. Cada niño se desplazará libremente por el espacio cuando se escuche el instrumento que el ha elegido.

3.4- RECURSOS DE EXPRESIÓN MUSICAL

Entendemos por recursos todos aquellos elementos materiales o no que nos ayudan a conseguir los objetivos propuestos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para ello podemos trabajar una serie de canciones a las que podemos añadir los gestos adecuados.

Otro tipo de ejercicios que podemos realizar aparte de la dramatización de canciones es el calentamiento del cuerpo, según lo que queramos trabajar.

4.- MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS.

Estos materiales los adjuntamos en otro archivo aparte a disposición de quien le pueda interesar.

5.- CONCLUSIONES

Como vemos en este trabajo es muy importante que el docente disponga de un amplio repertorio de recursos musicales y de expresión corporal para poder llevarlos a cabo en el aula.

A lo largo de todo el trabajo se ha visto reflejado el principio básico de la Educación Infantil, el juego, a través de las canciones y las actividades lúdicas psicomotrices.


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El resultado del trabajo nos anima a seguir recopilando información para mejorar nuestra labor docente.

6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Gallego Ortega, J.L. Educación infantil. ed.aljibe

Psicomotricidad en educación infantil. ed. edebé

www.doslourdes.net ( canciones infantiles)

www.huevodechocolate.com ( canciones infantiles)

La psicomotricidad y los niños. autores varios.

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PPRRIIMMAARRIIAA

PRIMARIA

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COMO AFECTA LA AUTOESTIMA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE Y COMO MEJORARLA.

CP EUGENI D´ORS. ELX

Cuartero Sánchez, Alberto Hernández Johansson, Blanca

Solá Lloret, Vicent

INTRODUCCIÓN.

Supone un gran reto para los educadores, establecer la conexión entre la autoestima y su influencia en el proceso de enseñanza aprendizaje. No cabe la menor duda de que para un desarrollo integral de la persona, la autoestima y el autoconcepto son parte esencial. En el siguiente proyecto nos planteamos la necesidad de inculcar y transmitir la importancia de una autoestima positiva y de un autoconcepto que establezca las bases de un desarrollo personal adecuado. Será un proyecto de acción donde la práctica tendrá un papel importante. Estableceremos cual es la influencia de la autoestima en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde distintas vertientes ( ámbito familiar, escolar y el propio del alumno).Su aspecto emocional y sentimental será otro de los temas que trabajaremos, ya que consideramos básico que el alumno sepa diferenciar cuales son las emociones y los sentimientos que pueda tener en cada momento. Por último desarrollaremos un programa, donde llevaremos a cabo una serie de sesiones con el objetivo de aumentar y desarrollar una autoestima positiva, así como un autoconcepto que permita al alumno valorarse y quererse por el simple hecho de ser único e irrepetible.

OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO.

El objetivo principal del grupo de trabajo ha sido favorecer la autoestima del alumnado de tercer ciclo, a través de su autoconcepto, con la participación familiar y se ha centrado en educar el componente afectivo de esta, con actividades y el refuerzo por parte de la familia.

Los objetivos específicos han sido: 1. Despertar el interés del alumnado y de sus familias por el

fomento de su propia autoestima y la de sus hijos/as, realizando (ver CD y bibliografía con actividades para ambos).

PRIMARIA

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2. Desarrollar una autoestima positiva en cada alumno/a. 3. Adaptar las actividades de los autores de la bibliografía para los

alumnos/as de tercer ciclo. 4. Analizar e unificar criterios de adecuación de objetivos y pautas

de intervención.

DESARROLLO DEL PROYECTO.

El grupo de trabajo parte de la necesidad de fomentar y potenciar la autoestima por disponer el alumnado a día de hoy, de un bajo autoconcepto, y baja identificación de las diferentes emociones y su consiguiente reacción. Datos comprobados a través de un seguimiento y observación, por parte de los tutores, tests y entrevistas familiares.

El trabajo se ha desarrollado a lo largo tres meses durante dieciséis sesiones. Se detallan en el CD a modo de muestra, una selección de cinco actividades llevadas a cabo, con el alumnado de tercer ciclo de primaria, elaboradas por el propio grupo, pudiéndose consultar a su vez, otras actividades aplicadas, en las referencias bibliográficas, de diversos autores y de una Web educativa.

Las hemos adaptado, realizando sesiones individuales y grupales, trabajadas a través de: cuentos, historias, tests, cuestionarios, reuniones, cuadernillos para las vacaciones de pascua, a trabajar junto con la familia.

Todas ellas, con el objetivo citado anteriormente de aumentar y mejorar su autoestima, partiendo de sus necesidades* actuales y trabajando sus sentimientos, emociones junto al profesorado y las familias.

El grupo de trabajo pretende que estas muestras, sean base de trabajo para cualquier profesional o familiar interesado en fomentar la autoestima.

¿Por qué base? Porque la interrelación familia – alumno - escuela, forma el triangulo clave, para adquirir una buena autoestima.

¿Cómo trabajar estas actividades? A través de la estructura que se ha seguido y que se explica a continuación, en la que se tratan sentimientos, actitudes, identificación de estos, permitiendo que el alumnado se conozca individualmente, gracias a la visión grupal, junto a su familia y con la ayuda del profesorado, pueda fortalecer su autoestima.


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1. Un primer bloque para el alumnado: con actividades individuales y grupales. Realizadas en la jornada escolar durante la clase de tutoría, en casa y en vacaciones.

Un segundo bloque del alumnado y la escuela: se trabajan actividades y reuniones grupales e individuales con el profesorado. Un tercer bloque del alumnado y la familia: realizándose actividades en las que participan ayudando a sus hijos/as, charlas informativas, reuniones individuales. impartidas a través de circulares, pautas de actuación y durante la hora dedicada a padres que ofrece el centro. Un cuarto bloque de evaluación y auto-evaluación: con cuestionarios iniciales y finales para las familias, alumnado y profesorado.

* Zona de desarrollo próximo. Vigotsky.

Los bloques más trabajados debido al tiempo disponible han sido el del alumnado y la familia, los cuales se consideran claves para esta labor, pero si sirve este trabajo muestra para aplicarlo de nuevo a otro grupo, se recomienda más meses de aplicación y seguimiento para obtener resultados más precisos.

MATERIALES ELABORADOS.

Los materiales elaborados consisten en actividades muestra y tests (consultar en la bibliografía referenciada) y sesiones con sus correspondientes fichas, creadas por el grupo de trabajo (ver CD con fotografías y explicaciones de cómo llevar a cabo las actividades).

Ambas actividades (de los autores y las realizadas por el propio grupo) han sido adaptadas para el curso sexto, de tercer ciclo de primaria. Se trata de materiales específicos para la mejora y el fomento de la autoestima.

Se ha trabajado principalmente la autoestima y a través de estos se ha podido incidir posteriormente en el área de lengua castellana, valenciana y el tema transversal educación en valores.

Las actividades trabajadas han sido: 1. Diario de sentimientos. Caja de emociones. El barco. El dilema. Tests y cuestionarios. Teoría de los sentimientos. Charlas y reuniones (pautas, cartas informativas).

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Cuentos para sentir. El aire de mi globo. Actividades diversas de la bibliografía.

ACTIVIDADES

Actividad 1. Diario de sentimientos.

Destinatarios: sexto curso de tercer ciclo de primaria.

Objetivo: Despertar el interés del alumnado hacia la autoestima.

Área trabajada: lengua castellana y valenciana. Ortografía.

Tema transversal a tratar: Educación en valores.

Aplicación: dos sesiones distribuidas durante dos semanas.

Desarrollo:

1ª sesión: Introducción de la actividad a realizar: En un principio no se les dice que van a hacer y a través de la lluvia de sentimientos plasmados en la pizarra por el alumnado, se les explica que van a hacer un diario de sentimientos, durante un semana, que deben hablar de lo más importante que les ha ocurrido cada día (escribir la fecha) y de como se sienten tras esta situación y por qué.

Se les detalla cómo escribirlo, con ejemplos como: hoy lunes, he estado en clase de inglés que es mi favorita y me he sentido sorprendida y a la vez contenta porque hemos hecho un juego que desconocía. Al principio me disgustaba, pero al final he aprendido). Se les entregan los materiales para escribir el diario y realizar la portada (folios en blanco, de colores para las portadas, grapas o clips, rotuladores) y se les dice que hagan la portada a su gusto y empiecen si quieren a escribir el dia de hoy. Finalmente se les da fecha de entrega para la lectura voluntaria de los diarios en la siguiente sesión.

2ª sesión: Entrega y lectura de diarios. Cada alumno/a voluntario sale a leer uno de los días o más de su diario de sentimientos. Se anima a que participe la mayoría de la clase. Tras las lecturas se realiza una lectura de “cuentos para sentir” en el que se analiza la tristeza. Las actividad se acaba reflexionando, sobre el sentimiento del cuento leído y de los sentimientos que podemos sentir y a través de que reacciones los exteriorizamos.


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Actividad 2. Caja de emociones.

Destinatarios: quinto y sexto curso de tercer ciclo de ED. primaria.

Objetivo: Desarrollar una autoestima positiva.

Área trabajada: lengua castellana y valenciana. Ortografía.

Tema transversal a tratar: educación en valores.

Aplicación: dos sesiones durante una semana lectiva.

Desarrollo:

1ª sesión: Introducción de la actividad. Se les reparte una ficha en la que se definen una serie de sentimientos (ira, alegría, tristeza, sorpresa...) se reflexiona sobre cada sentimiento y se pide al alumnado que de ejemplos sobre estos. Posteriormente se les muestra una caja (ver CD) y se les reparten notas de colores a cada uno/a. A continuación se les pide que escriban lo que quieran a alguien de la clase, mostrando sus sentimientos hacia la persona en concreto (por ejemplo: estoy enfadada con X, porque hoy no me invito a su cumpleaños...) seguidamente se les explica, que podrán escribir las notas que quieran, durante la semana e introducirlas en la caja, hasta la próxima sesión en la que se extraerán y leerán.

2ª sesión: lectura de las notas.

Actividad 3. El aire de mi globo.

Destinatarios: sexto curso de tercer ciclo de educación primaria.

Objetivo: educar el componente afectivo.

Área trabajada: lengua castellana y valenciana.

Tema transversal a tratar: educación en valores

Aplicación: 1 sesión.

Desarrollo: se reparte un globo a cada alumno/a y se les pide que lo hinchen. Se colocan por parejas y durante un minuto han de contarse dos cosas positivas personales. Posteriormente se sientan en grupo y comparten lo tratado. Se hace una breve reflexión acerca del aire del

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globo comparándolo metafóricamente con el interior de cada persona, haciendo hincapié en que lo importante de un globo es el aire que lleva dentro.

Actividad 4. El barco


Objetivo: Reflexionar sobre los valores y las actitudes que prioriza una persona.

Área trabajada: lengua castellana y valenciana. Expresión oral.

Tema transversal a tratar: educación en valores y educación moral y cívica.

Aplicación: una sesión.

Desarrollo: se les presenta a los alumnos/as la siguiente situación: “Imaginaros que sois el capitán de un barco que después de una tormenta se encuentra a la deriva con mucho peligro de naufragar. En el barco solo hay una lancha en la que caben 6 personas. La tripulación del barco está compuesta por el capitán (que eres tu), 2 marineros de 30 y 35 años, dos matrimonios jóvenes, una mujer de 60 años, dos niños de 6 y 4 años, una mujer embarazada. ¿A quién salvarías? ¿Por qué?”

Actividad 5. Dilema moral


Objetivo: desarrollar un juicio moral propio.

Área trabajada: lengua castellana y valenciana. Expresión oral.

Tema transversal a tratar: educación moral y cívica

Aplicación: una sesión.

Desarrollo: se plantea en clase un dilema moral sobre una situación planteada en la escuela, para que los alumnos se posicionen en función de su juicio moral


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CONCLUSIONES.

Hablar de autoestima y autoconcepto asociado al rendimiento escolar supone valorar a cada alumno tal y como es. Cada uno de nosotros tenemos cosas positivas y negativas. La familia es el primer vínculo que establece todo ser humano y es muy importante la creación de un entorno saludable, lleno de amor y comprensión.

Establecer que pautas deben de llevarse a cabo tanto en la escuela como en la familia ha sido la base de este proyecto el cual pretende ser una herramienta para padres y profesores y que sirva para que éstos acompañen a los alumnos en su desarrollo dentro de un concepto propio lo más positivo posible. Además se han expuesto una serie de estrategias que pueden evitar el déficit de autoestima.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Alcanzar Jose Antonio (1993):” Como educar la autoestima”. Ed. CEAC.

Fisher, Robert: “ Valores para pensar”. Ed. Obelisco.

Aragón, Laura E: “Intervención con niños. Evaluación y tratamiento”. Ed Trillas.

Pope, A. W (1996): “Mejora de la autoestima. Técnicas para niños y adolescentes”.Ed. Martínez Roca.

Quiles, Mª José y otros. “Educar en la autoestima”.Ed. CCS.

Feldman, Jean R. “Autoestima ¿Cómo desarrollarla?” Ed. Nancea.

www.Guetxo.net/cas/revistas/semealabak.htmpublicaciones.

Vallés Arándiga, Antonio (1997): “Autoestima”. Ed Marfil.

Mckay, Matthew y Fanning, Patrick (1991):”Autoestima, evaluación y mejora”. Ed. Martínez Roca, S.A.

Miembros del GROP (Grup de Recerca en Orientació psicopedagógica). “programa para educación primaria (6 – 12 años)”. Colección educación emocional.

Ibarrola, Begoña (2004) “Cuentos para sentir II. Educar los sentimientos”. Ed S/M.

PRIMARIA

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Bermúdez, Mª Paz (2003) “Evaluación, tratamiento y prevención en la infancia y la adolescencia. Déficit de autoestima”.Ed Pirámide.

Diez de Ulzurrun, Ascen y Martí, Josep “la educación emocional. Estrategias y actividades para la educación primaria” Revista 83/ aula de innovación educativa Núm 73 - 74.


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DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS BASICOS EN EI Y EP A TRAVÉS DEL TANGRAM

CEIP PÁRROCO FRANCISCO MAS. CREVILLENTE

Mª Amparo Osca Cucarella Noemí Vizcarro Pretel

INTRODUCCIÓN

El objetivo de este trabajo es ofrecer al profesorado ejercicios prácticos para desarrollar los procesos cognitivos básicos utilizando el tangram.

Este juego constituye un material didáctico ideal para desarrollar habilidades mentales y estimular los procesos cognitivos básicos: atención, memoria, razonamiento y percepción. Para fijar la atención y concentración es un juego estupendo, porque el niño debe pararse a mirar el modelo ofrecido y luego detenerse y abstraer pensando qué pieza va en cada sitio. En cuanto a la percepción, estimula fundamentalmente la percepción visual, ayudando a favorecer la estructuración espacial, básica para entender otros conceptos.

En la enseñanza de la matemática el tangram es un gran estímulo para la creatividad. Se puede utilizar como material didáctico que favorece el desarrollo de habilidades del pensamiento abstracto, lógica, imaginación, estrategias para resolver problemas y para promover el desarrollo de capacidades psicomotrices e intelectuales. Además, mejora la ubicación espacial, nos permite introducir conceptos de geometría plana, trabajar las fracciones, fórmulas para calcular el área y el perímetro de figuras planas... y un sinnúmero de conceptos que abarcan desde educación infantil hasta la educación superior, pasando por la educación primaria y secundaria.

OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO. Investigar las posibilidades educativas del juego del tangram.

Recopilar información en la red internet.

Indagar sobre los diferentes usos y aplicaciones del tangram.

Secuenciar las actividades para los diferentes ciclos educativos.

Elaborar y crear materiales.

Aplicar a la práctica y experimentar en el aula.

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La Psicología ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen los diferentes momentos del procesamiento humano de la información. Estas etapas pueden agruparse para su estudio, en procesos cognitivos:

a) básicos o simples: percepción; atención y concentración; y memoria. b) superiores o complejos: pensamiento, lenguaje e inteligencia.

Dentro de los procesos cognitivos básicos explicaremos brevemente el significado e importancia de cada uno de ellos. Además, sugeriremos algunas actividades que pueden servir de orientación para promover el desarrollo de estos procesos mediante el uso del Tangram.

1. PERCEPCIÓN

La percepción es la forma como comprendemos la información captada por los sentidos que posteriormente será almacenada y utilizada. Para desarrollar este proceso cognitivo debemos conocer y utilizar diferentes vías de aprendizaje donde el alumno pueda hacer uso de cualquiera de sus sentidos. Para favorecer la estimulación multisensorial, proponemos la elaboración de diferentes tipos de tangram utilizando materiales diversos: papel de lija, estropajo, corcho, esponja, cartulina, bayeta…

Asimismo, el tangram es muy adecuado para favorecer la percepción espacial del niño. Se puede hablar de siete habilidades de percepción espacial que tienen gran importancia en el estudio de las matemáticas y de la geometría en particular, y que pueden ser desarrolladas a través el uso del tangram. A continuación incluimos una serie de actividades para trabajar cada una de éstas siete habilidades.

1. Habilidad para percibir figuras planas.

Buscar la pieza o figura del tangram escondida en una lámina.

Completar y recomponer figuras dadas.

Identificar una pieza o figura de un conjunto de figuras superpuestas.

Asociar la figura y su sombra.

A partir de una figura, encontrar parecidos con la realidad.

2. Habilidad para darse cuenta de la permanencia de la forma.

Clasificar las piezas del tangram atendiendo a varios criterios.


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Seriación de piezas y figuras según varios criterios: color, forma, tamaño.

Construcción de figuras e identificación de aquellas que tienen la misma forma pero distinto tamaño.

Clasificar las piezas atendiendo a dos y/o tres criterios simultáneos.

Asociar figuras que tienen igual forma y tamaño (dictado con sólidos).

Identificar la figura dada aunque se muestre en diferentes posiciones.

3. Habilidad para coordinar la visión con el movimi ento del cuerpo.

Realizar recorridos en los que hay que seguir un camino entre líneas rectas, con ángulos, etc… para construir figuras del tangram.

Trazar las figuras geométricas del tangram en el geoplano.

Reproducir piezas y figuras iguales a otras.

Trazar piezas y figuras iguales a otras en tramas o no.

4. Habilidad para discriminar visualmente.

Clasificar piezas y figuras: bloques lógicos, diferentes tipos de tangram, siguiendo distintos criterios (forma, tamaño, color, grosor, ...)

Buscar figuras iguales entre varias. Por ejemplo, con una serie de piezas y figuras comparar cada una de ellas con las restantes.

5. Habilidad para percibir las relaciones espaciale s.

Identificar la figura inversa al modelo, de entre un conjunto de figuras.

Realizar figuras con el propio cuerpo, con ayuda de los compañeros. Las reproducciones pueden realizarse de dos formas: en dos o tres dimensiones.

6. Habilidad para memorizar visualmente y recordar d e modo exacto objetos y sus características fundamentales respecto a otros objetos.

Mostrar piezas o figuras durante un tiempo e intentar recordarlos más tarde. Se puede hacer más difícil añadiendo características de las figuras o tratando de recordar diferencias entre ellas.

Mostrar una pieza o figura sencilla durante un tiempo determinado y tratar de reproducirla posteriormente.

Jugar al memory con las piezas y figuras del tangram.

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7. Habilidad para relacionar un objeto en el espaci o consigo mismo.

Todas aquellas referidas a la discriminación de inversiones y a la rotación de figuras.

Dibujo e identificación de una figura y su imagen con un espejo.

Identificación de traslaciones, giros, simetrías,

2. ATENCIÓN.

La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los procesos mentales. El individuo está sometido a gran cantidad de estímulos internos y externos, pero sólo puede procesar simultáneamente algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfacción de una necesidad. La selección depende de las características del estímulo y del sujeto, así como de las demandas del medio. Las actividades que podemos utilizar en el aula para trabajar la atención a través del tangram, son:

Identificar una figura dada entre varias.

Elegir las piezas que faltan para completar una figura dada.

Relacionar la figura con su sombra.

Reconocer piezas o figuras que tengan una determinada característica.

Dadas dos figuras del tangram, localizar las diferencias.

Reconocer las piezas necesarias para formar una figura determinada.

Localizar las veces que se repite una pieza o figura en un conjunto.

Elegir entre varias piezas o figuras, las que contiene un modelo dado.

Localizar las piezas que se repiten o que faltan en varios conjuntos.

Dada una serie, identificar los elementos que no pertenecen a la misma.

Sustituir elementos en una serie.

Construir y dibujar figuras siguiendo instrucciones orales o escritas.

Identificar piezas o figuras a partir de su descripción.

3. MEMORIA.

La memoria es el proceso cognitivo que nos permite almacenar, retener y recuperar información sobre acontecimientos pasados. El proceso cognitivo de recordar supone primero almacenamiento de lo que va a


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recordarse y luego, evocación del recuerdo y reconocimiento del mismo como pasado.

Además de las actividades que se incluyen en el bloque de la percepción y atención, para trabajar la memoria podemos realizar las siguientes:

Identificar entre una serie de figuras geométricas, las vistas previamente.

Evocar las piezas vistas en una lámina tras contemplarla unos instantes.

Completar figuras después de haber observado la lámina un tiempo.

Tras observar una composición realizada con figuras del tangram, localizar en una composición similar las figuras que han cambiado.

Tras observar una composición realizada con figuras del tangram, completar la misma con las figuras que faltan.

Las actividades propuestas, además de desarrollar específicamente un proceso cognitivo, hacen intervenir el mayor número posible de procesos y, así, contribuyen al desarrollo integral de todos ellos. Al realizar cada actividad, se está trabajando implícita o explícitamente, el desarrollo de la percepción, atención y memoria, ya que se trata de capacidades interrelacionadas.

CONCLUSIONES.

El tangram es un recurso muy valioso ya que: 1. Los niños disfrutan al máximo cada una de las actividades. Propicia el desarrollo de habilidades para: observar, describir, construir, deducir, representar y aplicar. Las actividades desarrollan destrezas manuales y habilidades para visualizar detalles siendo esto un excelente apoyo para la lecto-escritura. La conceptualización se da mediante la deducción después de haber realizado actividades de manipulación, observación y representación.

Para que esto sea posible, debemos tener en cuenta que:

El dominio del propio cuerpo es fundamental así como su relación con el espacio y el dominio del mismo.

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Las actividades hay que aplicarlas en clase de forma contextualizada. No deben quedar reducidas a una actividad de juego al acabar la tarea.

Los niños van descubriendo nuevas posibilidades a medida que van haciendo más actividades.

Cuando se usan materiales manipulativos los alumnos disfrutan, están motivados, no se aburren e intercambian información.

Finalmente el propósito de este trabajo es motivar a los maestros para que aprovechen los recursos didácticos y el material concreto que pueden construir con los alumnos, para el desarrollo del pensamiento y la adquisición de conceptos matemáticos, a través de estrategias como el juego.

FUENTES BIBLIOGRAFICAS.

PÁGINAS DE INFORMACIÓN ACERCA DEL TANGRAM

http://es.wikipedia.org/wiki/Tangram

http://descartes.cnice.mecd.es/taller_de_matematicas/rompecabezas/tangram_0a.htm

http://tangrams.ca/puzzles/puzzles.htm

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/nombres/mate1m.htm

http://www.uv.es/~buso/tangram/index.html

http://www.archimedes-lab.org/tangramagicus/pagetang1.html

http://www.docente.mendoza.edu.ar/matematica/tangram.htm

http://www.arrakis.es/~mcj/tangram.htm


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DESCUBRIENDO LA MAGIA DE LA LECTURA CON ANDERSEN

COLEGIO PÚBLICO CERVANTES. SANTA POLA

Neus Fernández Barberá

1. INTRODUCCIÓN

La motivación principal para la realización de este proyecto de trabajo, ha sido el poder acercar a mis alumnos, desde la infancia, al mundo de la lectura.

En mi opinión, es básico que como docente de Educación Infantil sepa transmitir el amor por la lectura y los libros como medio de información, comunicación y disfrute.

Desde muy pequeños, los niños deben adquirir un hábito lector que más tarde transformarán en una afición culturizante y educadora.

He pretendido acercar el mundo de la lectura a los niños mediante los cuentos, que son la manera más motivante para acercar los libros al mundo infantil.

Además de ello, la ley vigente establece que en la etapa de Educación Infantil, el niño se inicie en la lectura, fundamentalmente de tradición oral que propicie un encuentro con ella, lo suficientemente gozoso para que vaya sembrando en el niño la curiosidad, el interés, una concepción de los libros como portadores de algo atractivo, maravilloso e interesante y a los que se debe cuidar.

Gracias a las estrategias que me ha proporcionado el seminario de la magia de la lectura realizado el curso 2006/2007 en el Cefire de Elche , he podido poner en práctica en mi aula, proyectos de animación lectora, biblioteca de aula y su funcionamiento…, todo ello resultando motivante para mis alumnos.

Todas las propuestas iniciadas en este proyecto están encaminadas a su continuidad en la posterior etapa de Primaria, ya que, en el centro existe muy buena comunicación entre ambas etapas para asegurarse el resultado satisfactorio de todo lo aprendido en Infantil.

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2. OBJETIVOS QUE SE PLANTEAN PARA EL PROYECTO. Disfrutar con la lectura y los libros en general.

Reconocer y dramatizar algunos de los cuentos trabajados.

Realizar la biblioteca de aula y hacer préstamos en la misma

Iniciar a la lectura y la escritura espontánea.

Realizar actividades plásticas, musicales y psicomotrices relacionadas con el cuento a tratar.

Disfrutar con las obras de autor y las de tradición popular.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO DE TRABAJO

- ELECCIÓN DEL NIVEL EDUCATIVO, GRUPO Y CARACTERÍSTICAS DEL MISMO.

El centro para el que realizo la propuesta didáctica es el C.P Cervantes de Santa Pola, que tiene dos líneas completas de Educación Infantil.

El aula en la que aplicaré el proyecto, es concretamente, el aula del 3º nivel del 2ª ciclo de Educación Infantil, que trabaja con línea en castellano.

El aula tiene 25 alumnos, todos tienen como lengua materna el castellano por ello, están escolarizados siguiendo el Programa de Incorporación Progresiva (PIP).

Todos los alumnos provienen de familias de la misma localidad, con un nivel socio-económico y cultural medio-bajo, ya que, al ser un pueblo con mucha demanda turística, la mayoría de las familias se dedican al sector terciario (servicios) o son pescadores.

Al encontrarse en el último curso de la etapa de Educación Infantil, ya deben iniciarse en la lectura y la escritura, aunque no sea un objetivo prioritario a cumplir, deben adquirir hábitos lectores, por ello, este proyecto de trabajo va encaminado a ello y a que realicen la biblioteca de aula con los préstamos de la misma.

- ACTIVIDADES , ORGANIZACIÓN ESPACIO-TEMPORAL, METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN.

ACTIVIDADES:

Algunas de las acitividades que he trabajado durante la quincena son:


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La actividad motivadora con la que pretendo que mis alumnos quieran empezar a ver los libros como un mundo de magia, divertido y especial en el que pueden adentrarse siempre que quieran y vivir aventuras impresionantes es: una salida a la biblioteca del pueblo .

Una vez allí la bibliotecaria, tiene preparado para todos los centros de la localidad un cuentacuentos de Andersen , concretamente el cuento: El muñeco de nieve.

Este cuento será el principio del proyecto ya que, gracias a él, empezaremos a ver otras obras de Andersen , en proyectos posteriores.

Una vez allí y previa consulta a los padres, los niños se harán socios de la biblioteca municipal y elegirán el libro que quieren llevarse durante tres días .

Al llegar al centro de nuevo tendremos una charla sobre qué normas había en la biblioteca y empezaremos a pensar en reestructurar nuestra biblioteca de aula : la arreglaremos por colores dependiendo de los libros, de los temas, de las colecciones, etc.

Para ello, haremos cartulinas de colores de tamaño de indicado r y las pegaremos a los libros.

Otra actividad a realizar sería la reescritura del cuento por partes en la que participen todos los niños de la clase y la posterior realización de dibujos con los que poder hacer el cuento del Muñeco de nieve de Andersen con nuestro estilo y para nuestra biblioteca, formando un nuevo libro .

Con esta actividad aprovecho para que mis alumnos conozcan las partes del libro : portada, contraportada, editorial…

De esta forma, también aprovecho para introducirles las etapas por las que pasa un libro antes de llegar a sus manos para que aprecien el enorme trabajo que es y para trabajar así también la lógico matemática.

Para trabajar el vocabulario del cuento, he realizado, junto a la maestra de apoyo, unos paneles que deben completar uniendo palabra-imagen , con palabras conocidas para ellos y otras nuevas ampliando su vocabulario. Más tarde ellos, han realizado una copia de las palabras y el posterior dibujo al lado para guardarlo junto al diccionario de aula , en este caso el diccionario lo tenemos dividido por

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proyectos, de manera que cuando recuerdan en que cuento aparecía la palabra lo buscan y ven qué era.

En cuanto a expresión plástica hemos realizado muñecos de nieve de plastilina , trabajando así la motricidad fina .

También hemos realizado marcadores de página del cuento y los disfraces de los niños para la dramatización que primero realizaremos las maestras y después ellos en pequeño grupo e irán pasando por las diferentes clases de Educación Infantil.

Así pues cada grupo de niños ha realizado el decorado que necesita para su teatro .

Al final de todo el proyecto los niños realizarán un diploma que se llevarán a sus casa como recuerdo.

Para todas las actividades del teatro, el taller de disfraces y otras, hemos utilizado todo el horario para aprender diálogos, etc. ,de igual manera, también hemos realizado otras actividades relacionadas con el cuento, como los paisajes de invierno, la estación, los estados del agua para hacerse nieve...

ORGANIZACIÓN ESPACIO-TEMPORALY METODOLOGÍA:

En cuanto a la organización espacial del aula, está preparada para trabajar en gran grupo y en pequeño grupo. Así pues, el aula se divide por rincones y talleres que permiten realizar actividades rutinarias, como asamblea o pasar lista, rincones o actividades propias del proyecto de trabajo.

De igual manera, utilizaremos espacios ajenos al aula como el patio, la sala de usos múltiples, la biblioteca municipal…

En cuanto a la organización temporal la duración de este proyecto de trabajo será de 15 días en los que se iniciarán las actividades que quedarán establecidas para el seguimiento de la lectura durante todo el curso. Además de quedar reflejadas en el curso escolar presente se hará una continuidad para Primaria, presentando a las maestras de la siguiente etapa lo trabajado y aportando ideas de manera conjunta para ampliarlo y llevarlo a cabo.


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La metodología que he utilizado en el proyecto y en toda la programación anual es constructivista y global, siguiendo los principios de intervención educativa que parten de la Escuela Nueva.

Por ello, partiré del nivel de desarrollo de los niños, realizando actividades y juegos creativos, que son la mejor forma para que se de el aprendizaje de éstos.

Estas actividades y juegos serán motivadores de forma que despierten sus interesen e inquietudes, para que los niños estén predispuestos al aprendizaje, se trabajará de forma muy globalizada para conseguir un aprendizaje significativo, que les sea útil y funcional.

Así pues, se atenderá a los niños tanto en su individualidad, como personas con diferentes niveles, maduraciones y necesidades, como de manera socializada, provocando situaciones donde el niño interactúe con sus iguales. Todo ello, se dará en un ambiente de afectividad y relación donde el niño se sienta querido, seguro y confiado.

EVALUACIÓN DEL PROYECTO (LOGROS Y DIFICULTADES):

La evaluación es un elemento curricular imprescindible para valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y así, establecer mejoras en el mismo.

La evaluación la realizo por observación directa y formativa y se debe realizar de forma inicial, continua y final. El proceso evaluador lo realizaré a partir de los objetivos de aprendizaje planteados.

Así pues de igual manera evaluaré los objetivos alcanzados y mi propia actuación docente para establecer mejoras.

La evaluación de la propia actividad docente es un aspecto importante a tener en cuenta ya que me servirá para saber qué propuestas de mejora puedo realizar.


Los materiales elaborados se encuentran en el DVD adjunto , además de actividades hay una evaluación de la función docente.

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5. CONCLUSIONES

La experiencia relaizada ha sido motivadora para mis alumnos y les ha acercado a la lectura, tal y como se petendía, además de hacerles partícipes de la estructura y organización de la biblioteca.

El cuento, en mi opinión, es la mejor manera de acercar la lectura desde infantil, creando un hábito lector , de manera que en etapas educativas más avanzadas, les permitirá no ver los libros como un pasatiempo aburrido sino como un mundo mágico de cultura por descubrir.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CARDEÑOSO , CONCHA (2004 Adaptación de textos de Andersen):

Los mejores cuentos de Hans Christian Andersen,Editorial Timun Mas , Barcelona.


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ESCUELA DE PADRES/MADRES CEIP VALVERDE. ELX

Esperanza Coves Mora

1.- INTRODUCCIÓN

En el análisis realizado sobre la realidad de nuestra escuela observamos la necesidad de cooperación entre las familias y el profesorado que educa a sus hijos.

Entendemos que es necesario actuar de forma similar y coordinada entre profesorado y familias para conseguir una mejora en la conducta social del alumnado, que nos lleve a la mejora de la convivencia.

De esta forma surge la creación de la escuela de padres, un espacio donde poder comunicarse, donde los padres y las madres pudiesen conocer detalladamente lo que los maestros están trabajando con sus hijos/as, y donde las propias familias pueden compartir dudas y necesidades de cómo resolver ciertos problemas de conducta con sus hijos/as.

Lo siguiente fue invitar a las familias a participar en dicha escuela de padres. Un grupo considerable de madres y padres consideraron que la idea era muy interesante y no dudaron en participar.

2.- OBJETIVOS Establecer la cooperación entre profesorado y familias en la

educación de los niños/as.

Proporcionar estrategias de resolución de conflictos, de comunicación y modificación de conducta, a los padres y madres.

Ofrecer conocimientos básicos de Psicología Evolutiva, para que los padres conozcan el momento evolutivo en el que se encuentra su hijo/a.

Mejorar la convivencia, tanto en la escuela como en la propia familia.

Crear un espacio donde responder a las necesidades de formación de los padres y madres, y donde puedan comunicarse entre ellos y compartir experiencias.

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3.- DESARROLLO DEL PROYECTO

Este proyecto se desarrolla a lo largo del curso 2006/07, y forma parte de otro proyecto paralelo realizado por el profesorado con sus alumnos.

Previamente al inicio de esta escuela se pasó una invitación a cada familia donde se explicaba el porqué de esta actividad, los contenidos básicos que se iban a tratar y se les pedía que indicasen, por escrito, algunos problemas concretos que tenían en la educación de sus hijos.

Se recopilaron todas las demandas de los padres y se incluyeron en los contenidos de las sesiones a trabajar.

En el mes de Noviembre se inicia esta escuela de padres, que es guiada, en la primera sesión, por la directora de la escuela y por la psicopedagoga Esperanza Coves. La primera actividad realizada es la presentación de todos los participantes, por medio de dos dinámicas de grupo, “El ovillo de lana” y “Esto es un saludo”, con la intención de conseguir, desde el primer momento, un clima de confianza donde los padres/madres pudiesen expresarse abiertamente. A continuación la directora explica, detenidamente, el grupo de trabajo que los maestros/as estaban desarrollando en la escuela y lo necesario que es la colaboración entre profesorado y familias en la educación de los niños/as. Trabajar las mismas pautas educativas, en casa y en la escuela, evitan la desorientación del niño/a.

Se realizaron un total de siete sesiones de forma quincenal. La metodología que, en general, se sigue en las sesiones consta de una breve explicación teórica sobre algún contenido específico; seguida de una práctica o comentarios que relacionan los contenidos explicados con la práctica educativa que realizan día a día con sus hijos/s. A continuación, se explica cómo modificar una conducta problemática concreta (se les entregan fotocopias) y por último, los padres/madres comentan los resultados conseguidos al intervenir sobre la conducta tratada en la sesión anterior.

El primer contenido tratado fue “Afectividad, apego y límites”. Usando una presentación en power point se explica la importancia de la afectividad, del apego y de los límites para el correcto desarrollo del niño/a. Y se ofrecen pautas educativas concretas a los padres/madres para mejorar o mantener un equilibrado nivel, tanto de afectividad, como de apego, y también de límites, en la educación de sus hijos/as.


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Respecto a las conductas que tendrá que trabajar con sus hijos durante los quince días siguientes, de forma sistemática, serán: “Las rabietas del niño/a” e “Incentivar a los niños para hacer los deberes”. Se les explica y se les entregan las fotocopias con las indicaciones pertinentes para poderlas consultar en casa, y se les indica que anoten los resultados, dudas, posibles adaptaciones, etc. para comentarlo en la próxima sesión.

Otro de los contenidos se trata de, “Las funciones de la familia”, para que tomen conciencia de la importancia de la socialización primaria donde se transmite el lenguaje, creencias, actitudes, costumbres, disposiciones morales, habilidades sociales, etc. a sus hijos/as. El objetivo es que los padres y las madres tomen conciencia de la gran importancia que posee la actuación de la familia sobre la educación, formación y evolución del niño/a.

En esta sesión no se usa el power point como forma para explicar el contenido. Para conseguir una mayor participación de los padres/madres se han colocado las mesas en círculo y se van comentando los conceptos siguiendo un guión y preguntando-comentando con los asistentes diversos aspectos del tema tratado. El resultado ha sido muy positivo, la participación ha aumentado considerablemente. Por tanto, el resto de las sesiones se llevarán a cabo de esta forma.

Las nuevas conductas a trabajar en la quincena siguiente será: “El niño/a que no obedece” y “¿Qué hacer cuando el niño/a moja la cama?”.

Sobre las conductas de la sesión anterior, (Las rabietas de los niños/as y cómo incentivarlos para hacer los deberes) algunas madres aseguran que las estrategias recomendadas sí funcionan, otras dicen que no es fácil su aplicación, sobre todo, la sistematicidad de la intervención y el autocontrol emocional que hay que tener para aplicar bien las recomendaciones.

El siguiente contenido estudiado se trata de unos conceptos pedagógicos necesarios para educar una conducta positiva, “Cómo elogiar”, “Cómo ignorar” y “Cómo castigar”. Al explicar la diferencia entre disciplina positiva y negativa, los participantes admitían, en general, que la disciplina que conocían era la disciplina punitiva y apenas la positiva. EL concepto de la mayor importancia del “Sí”, sobre el “No” (con el “No”, el niño/a sigue sin saber cómo se hace), les produjo una profunda

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reflexión sobre cómo usaban ellas dicho concepto, y cómo lo habían usado sus padres con ellas.

Las conductas a trabajar esta nueva quincena son: “¿Cómo poner límites?” y “Los niños que tienen pesadillas”.

Seguimos con el tema de “La autoestima y las relaciones familiares”. Comentamos lo importante que es tener una autoestima equilibrada, tanto los niños/as como los padres/madres, para poder exteriorizar una conducta equilibrada.

Completan un cuestionario de autoestima para que ellos mismos comprueben su nivel de autoestima actual.

Una de las causas que suelen afectar negativamente a la autoestima de los padres, en general, y sobre todo, a las madres, es el no saber resolver los conflictos con sus hijos de forma pacífica. Se suelen usar medidas punitivas con el consiguiente sentimiento de culpabilidad por parte de la madre o padre que ha ejercido dicha conducta. Por ello, realizamos una practica sobre el “Análisis del conflicto” y “Ciclo del conflicto”, con la intención de comprobar que el conflicto no tiene porqué ser negativo, simplemente es un desacuerdo que se puede transformar en acuerdo usando unas habilidades de comunicación apropiadas.

Las nuevas conductas a trabajar con sus hijos/as son: “Los celos entre hermanos” y “Los niños/as que ven excesiva televisión”. Se ofrecen indicaciones precisas sobre cómo aplicar las estrategias para intervenir sobre estas conductas y se comentan las dudas que aparecen. También se comentan los resultados de las conductas sobre las que intervinieron la quincena pasada.

El último bloque de contenidos se centra en La asertividad. Durante dos sesiones desarrollamos este concepto, en una sesión se explica qué es el comportamiento asertivo y cuales son las diferencias entre el comportamiento no asertivo, asertivo y agresivo. También se entregan diversas técnicas asertivas que luego practicarán en una actividad denominada “Las tarjetas del comportamiento”. A continuación también practicamos entre todos/as los “Mensajes en primera persona”.

En la siguiente y última sesión se trabaja el contenido, “Educar para la asertividad”. Donde se tratan pautas concretas de observación, evaluación e intervención sobre las conductas de los niños para conseguir una mayor asertividad en sus conductas.


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Cuando trabajábamos la autoestima, tomamos conciencia de que no se puede educar a un niño/a y realizar correctamente las pautas educativas necesarias para que el niño/a adquiera una autoestima equilibrada, si los padres o educadores directos poseen una autoestima baja, o demasiado alta. De igual manera, no podemos educar en la asertividad si somos no asertivos o agresivos. Por tanto para conseguir una conducta asertiva en los niños, necesitamos que nosotros, los padres, seamos asertivos. Por todo ello, se ha dado tanta importancia a este aspecto.

Las conductas que tratamos en esta última sesión son: “Si tu hijo/a tienen la autoestima baja” y “Pautas para mejorar la asertividad de tu hijo”.

La propuesta final es que sigan trabajando por su cuenta el material de las fotocopias entregadas, teniendo en cuenta que hay que trabajar/educar una sola conducta a la vez y mantenerlas en el tiempo.

4.- MATERIALES ELABORADOS Funciones de la familia.

Disciplina positiva: cómo elogiar, ignorar y castigar.

La autoestima y las relaciones familiares.

El comportamiento asertivo.

Educar para la asertividad.

¿Tu hijo/a tiene rabietas?

¿Cómo incentivar a los niños a hacer los deberes?

El niño/a que no obedece.

Los niños que ven excesiva televisión.

¿Cómo poner límites?

Los niños que tienen pesadillas.

Mojar la cama.

Los celos entre hermanos.

Si tu hijo/a tiene la autoestima baja.

Pautas para mejorar la asertividad de tu hijo/a.

5.- CONCLUSIONES La disposición en círculo de las mesas mejora la comunicación entre

todos los asistentes (se aprovecha el potencial de la comunicación no verbal).

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La desconexión entre el conocimiento de las pautas educativas de la familia y de la escuela, provoca la desorientación del alumno ante la forma de comportarse. Así como también cuando dicha desconexión se produce entre las pautas educativas del padre y de la madre.

Es necesario el conocimiento de algunos aspectos clave de Psicología Evolutiva, por parte de los padres/madres para conocer las fases por las que está pasando su hijo/a y poder intervenir en consecuencia. En repetidas ocasiones exigimos a los niños/as capacidades que todavía no han adquirido.

La mejor forma para educar a los niños/as de forma asertiva, es siendo uno mismo asertivo.

Un alto porcentaje de padres/madres asegura haber sido educado bajo un rol paterno no asertivo o agresivo.

Una de las dificultades que los padres/madres encuentran en ejercer los límites es el rechazo hacia la disciplina punitiva y el desconocimiento de la disciplina positiva.

El uso de la disciplina punitiva provoca un sentimiento de culpabilidad en los padres/madres.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Stephen Garber (2006). “Portarse bien”. Medici. Barcelona.

Carolyn Meeks (200). “Recetas para educar”. Medici. Barcelona


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ESTRATÈGIES HOLÍSTIQUES I PRINCIPIS D’INTERVENCIÓ

CP VICENTE BLASCO IBAÑEZ. ELX

Sabina Cuñat Pla Irene Vilar Jordan

Ricardo Ribera Benavent Ana Egea Quilis

Mª Lluïsa Ortiz Hernández Salvador Rey i Tortosa

(coordinador grup de treball “Nosaltres”)

1.- INTRODUCCIÓ

En primer terme, volem recordar que qualsevol estratègia per al desenvolupament ha de caracteritzar-se per una visió àmplia dels problemes de la infantesa i l’atenció al xiquet com un tot, una formació integral de l’alumnat que li facilite la comprensió de l’entorn i li permeta intervenir en ell.

Aquesta concepció, anomenada Holística , es troba emmarcada dins un Model de Disseny del Currículum Deliberatiu, parteix de la pròpia pràctica i prioritza continguts actitudinals als continguts conceptuals i procedimentals.

La proposta que presentem, esdevé totalment oberta i flexible a possibles suggeriments i activitats complementàries plantejades per l’alumnat o la comunitat educativa.

2.- OBJECTIUS DEL GRUP DE TREBALL Reflexionar al voltant de la nostra Programació Didàctica.

Crear nous recursos materials complementaris al nostre treball.

Definir estratègies metodològiques i principis d’intervenció.

Consensuar els criteris i els trets de l’avaluació holística.

3.- DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE

Hem de ressenyar el fet que als nostres centres de referència, hem trobat una sèrie de factors que condicionen i poden incidir de manera

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significativa a les concepcions metodològiques del professorat del centre, llavors els haurem de tenir en compte a l’hora d’analitzar i prioritzar les estratègies més adients per tal d’afavorir el procés d’aprenentatge del nostre alumnat :

Estructura de l’àrea d’experiència i/o coneixement.

Nivell maduratiu del nostre alumnat.

Finalitats del Projecte Educatiu de Centre.

Recursos del Centre Docent.

Concreció curricular del Projecte Curricular de Centre.

Relació amb altres àrees curriculars.

Formació del docent.

L’experiència de treball als nostres centres ens aconsellen la subordinació dels mètodes o estratègies metodològiques a les condicions de l’alumnat (al seu nivell de coneixement i al seu nivell de desenvolupament).

Aquest raonament ens aboca a treure una conclusió fonamental:

La pràctica pedagògica NO permet aplicar metodologies pures

L’experiència hauria de conduir al professorat cap a l’adequació del seu model metodològic (estructural, constructivista, deliberatiu,...) a la realitat del seu alumnat, innovant a l’hora d’aplicar els principis adients.

Desprès d’haver reflexionat les orientacions de la Llei Orgànica 2/2006 del 3 de maig d’Educació, i per tal que les àrees de coneixement i experiència desevolupen les capacitats bàsiques del nostre alumnat, podem plantejar quatre principis d’intervenció metodològica:

- Partir del nivell de coneixement del nostre alumnat

- Partir del nivell de desenvolupament del nostre alu mnat

- Partir del context sociocultural del nostre alumnat

- Partir del projecte educatiu i curricular del nostr e centre


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Al llarg del procés d’ensenyament i aprenentatge del nostre alumnat, el seu pensament, la maduració i el coneixement varien molt, llavors pensem que cada docent ha de respondre al seu alumnat, a les seves necessitats, motivacions, interessos, capacitats i limitacions, des dels seus coneixements previs per a poder determinar els objectius, els continguts, els procediments i les activitats adients al seu estadi cognitiu.

Per tal de poder conèixer la situació del nostre alumnat, desenvoluparem la nostra Unitat de diagnòstic de necessitats educatives (UDN E):

Projecte Curricular de Centre

El primer punt de referència de la nostra programació és el Projecte Curricular de Centre (PCC) regulat per l’Ordre de 14 de setembre de 1992, atenent a les consideracions referides a l’article 7è del Decret 20/1992 de 17 de febrer a fi de concretar i completar el currículum del centre (document que completarem amb la Llei Orgànica d’Educació).

Memòria anual

El segon punt fonamental de la nostra Unitat de diagnòstic de necessitats esdevindrà la Memòria anual (un document que hauria de ser l’última referència del nivell de continguts i desenvolupament cognitiu del nostre alumnat, així com de les seves necessitats, mancances i propostes de millora).

Projecte Educatiu de Centre (PEC)

L’últim document que analitzarem a la nostra Unitat de Diagnòstic serà el PEC. Un document on trobem les finalitats i les intencions educatives del nostre centre, així com les concrecions socioeconòmiques del nostre alumnat..

Anàlisi de les necessitats de l’alumnat

Aquesta anàlisi la durem a terme amb una Graella de Diagnòstic de les Necessitats actitudinals de l’alumnat al llarg de la primera setmana.

Amb la Unitat de Diagnòstic realitzada podem començar a programar i podem anomenar les passes que hauríem de seguir a l’hora de seqüenciar els nostres conflictes cognitius.

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Des del treball al voltant dels valors transversals, com a grup de reflexió entenem el conflicte cognitiu com a la “ tècnica metodològica que ens serveix per a desenvolupar el judici cívic del nostre alumnat”.

Amb la posada en pràctica dels conflictes cognitus els docents ens transformem en MOSQUITS i comencem a donar bones PICADES, les quals deuen respectar una sèrie de característiques que no perjudiquen al nostre alumnat, per tant a l’hora de crear o cercar un nou conflicte hem de recodar, com ja vos vàrem dir, si ... ET PICA EL CAP!

Però, a més, de les nostres reflexions també podem treure una idea fonamental tan senzilla com si ET PICA EL CAP amb els nostres conflictes i vols saber com resoldre’ls, amb l’avaluació participativa ET RASQUES!

L’avaluació d’aquests ensenyaments té unes dificultats afegides que provenen, com a mínim de dues fonts:

La seva organització curricular

El tractament prioritari de continguts actitudinals

Si entenem l’avaluació com el procés de recollida d’informació sobre el coneixement d’algún concepte, necessitem avaluar (de forma global, formativa orientadora, criterial, continua, participativa i democràtica, com ens marquen les orientacions curriculars) el nostre treball, i així, poder conèixer com funcionen les diferents estratègies en la pràctica i la seva eficàcia sobre l’ensenyament.

4.- CONCLUSIONS

Amb aquesta nova reflexió col·lectiva, Nosaltres ens refermem a les nostres concepcions educatives, sumant esforços a la corrent deliberativa i sociocrítica d’ensenyament, prioritzant sempre els continguts actitudinals sobre els procedimentals i els conceptuals.

Només ens queda una cosa a fer, seguir millorant les nostres aportacions a la programació holística amb l’objectiu de millorar la qualitat de l’ensenyament que estem oferint al nostre alumnat.

5.- BIBLIOGRAFIA Hers, R.; Reimer, J.; Paolitto, D. : “ El crecimiento moral. De Piaget a

Kohlberg”. Madrid. Narcea. 1984


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És el contingut més aprofitable que hem trobat i que millor presenta les idees de Kohlberg, comença explicant les etapes del desenvolupament de Piaget amb una comparativa moral i els problemes que es deriven de les etapes de Kohlberg, seguint amb un desenvolupament de les aplicacions pedagògiques d’aquestes idees.

Durkheim, E. : “La Educación moral” Buenos Aires. Losada. 1947

Des del nostre punt de vista és una aportació fonamental a la reflexió educativa, els valors, la moral i les finalitats de l’ensenyament, representant un dels treballs més complets a l’hora d’analitzar l’educació moral a l’escola.

Piaget, J.: “El criterio moral en el niño” Barcelona. Fontanella. 1971

Si el nostre treball està relacionat amb la moralitat del nostre alumnat, Piaget fou el pioner en realitzar la seva comprensió cognitiva, i Nosaltres no podíem obviar el seu treball, l’hem analitzat en profunditat i hem tret les nostres pròpies conclusions. Yus,R.: “Temas transversales: Hacia una nueva escuela”. Barcelona.

Graó. 1996.

Juntament amb el treball d’Agustín García Calderón (Universitat de Tolima, Mèxic) per al treball de les actituds a l’aula, esdevé el nostre autor referent a l’hora de basar la nostra programació didáctica, a ell i a Pere Molina (Model Deliberatiu d’Ensenyament) els deguem molt d’allò que som.

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LA ACCION TUTORIAL A TRAVES DEL DESARROLLO PERSONAL EN EL AULA.

CEIP DE VALVERDE

Mª Jesús Cubillo García Antonio Ignacio Lorenzo

Raquel Martínez Mª Teresa Quiles.

Eva Mira Gonzalvez Encarnación

Mercedes Elisa Belso

Isabel Ramajo Remedios Mollá Raquel Crenes

1.- INTRODUCCIÓN

La revisión, durante el curso anterior, del Proyecto educativo de Centro nos llevó a cuestionarnos una serie de aspectos que nos permitió profundizar en la realidad de la escuela. Nos cuestionamos aspectos sobre nuestra identidad; sobre el entorno sociocultural de las familias de nuestro alumnado; sobre la forma de organizarnos; y sobre nuestras pretensiones u objetivos.

Al llegar a la parte de los objetivos que pretendíamos conseguir, llegamos a la conclusión de que el primer paso del camino era la formación del profesorado.

La segunda parte consistió en decidir qué formación concreta sería la más adecuada para el claustro. La decisión fue desarrollar un programa de Yoga en el aula donde se implique tanto el profesorado como los alumnos/andel centro.

2.- OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO 1. Educarnos para educar: desbloqueo, pensamiento positivo y

armonía. 2. Conseguir una evolución conjunta en el aula. 3. Mejorar la autoconfianza y eliminar actitudes depresivas:

rectificar la espalda, abrir la caja torácica.

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4. Adquirir el dominio de la respiración y la combinación de acción y relajación.

5. Manejar el silencio y la calma como punto de partida de toda creación.

6. Descubrir el dominio de si mismo y crecer interiormente. 7. Ir desde la percepción del cuerpo al encuentro del centro interior. 8. Reacondicionar la atención. 9. Evitar la dispersión para mejorar la salud mental. 10. Introducir una dimensión olvidada: la presencia propia.


El proyecto se desarrolla de forma paralela en dos ámbitos: el profesorado y los alumnos/as..

a) La formación, y trabajo de planificación e intervención con el alumnado, por parte del profesorado se ha desarrollado de la siente forma:

El grupo de trabajo se ha llevado a cabo durante el primer trimestre, del curso 2006/07, lo iniciamos con una charla sobre los objetivos del Yoga realizada en el CEIP, e impartida por Antonio García. Y tras el diálogo que produjo el contenido de la charla decidimos que era una buena forma para fomentar el desarrollo personal e individual de nuestros alumnos y alumnas.

El siguiente paso era formarnos nosotros mismos en este nuevo campo, lo suficiente, como para poder aplicarlo y trasmitirlo a nuestro alumnado.

Asistimos a las restantes sesiones de formación que impartía Antonio en el CEIP; también realizamos varias sesiones en la escuela, donde Antonio nos asesoró sobre la forma de trabajar las actividades de yoga en clase para conseguir mayor eficacia.

Tomamos conciencia de que nosotros, los maestros/as, podíamos modificar estados de ánimo del alumnado. Analizamos minuciosamente nuestra conducta en clase, lo que hacíamos, lo que decíamos, lo que trasmitíamos… ¿Por qué gritábamos para decirle a los alumnos/as que dejasen de gritar?, ¿Prestábamos igual atención a todo el alumnado?, etc.


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Aprendimos a relajarnos y a relajar a los niños/as para que aprendiesen a autocontrolarse cuando estaban demasiado alterados y a disfrutar de la sensación de estar relajado.

Descubrimos que algunos niños no querían que el maestro/a les tocase, y coincidía que estos niños/as eran los que presentaban un comportamiento disruptivo o agresivo.

En un principio empezamos a programar los ejercicios de yoga semanalmente. Pretendíamos trabajar varios ejercicios con los alumnos, en una semana, pero comprobamos que no daba tiempo a trabajarlos lo suficiente para encontrarle un significado real. Por lo tanto, decidimos espaciar las programaciones de forma quincenal. De esta forma, alternábamos una reunión semanal donde se explicaban los ejercicios propuestos y se practicaban entre los maestros/as, y la siguiente semana se planteaban las dificultades que estos ejercicios habían presentado en los distintos grupos de alumnos/as y cómo solucionarlos, los objetivos que habíamos conseguido.

Todos los niveles del centro, Infantil y Primaria, trabajamos la misma programación, adaptando algunos ejercicios para el nivel de Infantil.

Por otra parte, se entrega a cada profesor/a la explicación detallada de cada uno de los ejercicios que van a desarrollar con sus alumnos/as, con la finalidad de poderse consultar en los casos necesarios y conseguir mayor unanimidad de actuación entre el profesorado.

Los contenidos trabajados se dividen en diez bloques: La presencia la postura, la respiración, relajación, atención, concentración, dinámica de grupo, canto, audición, cuentos.

Por otra parte, también Esperanza Coves, que el curso pasado asesoró al profesorado en la revisión del PEC, ha impartido tres sesiones de formación centradas en la mejora de la convivencia en el centro educativo.

El enfoque usado se basa el “Modelo Global de Convivencia en los Centros Educativos” (Torrego) y en el Informe de la UNESCO, “La Educación encierra un tesoro”, coordinado por Jacques Delors.

Para concretar estos enfoques se entregan actividades detalladas para trabajar en el PAT al profesorado, dichas actividades tendrán como objetivo el aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a decidirse y aprender a ser persona.

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4.- MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS

Fichas para trabajar la presencia, la postura, la respiración, la relajación, la atención, la concentración, el espíritu de equipo, canto, audición de cuentos.

Todos ellos se desarrollaron en una programación que desarrollamos quincenalmente.

A continuación aparece un modelo de programación y en el CD se encuentran otros ejemplos.

INFANTIL ACTIVIDADES 1er TRIMESTRE

1ª SEMANA

INFANTIL ACTIVIDADES 3er TRIMESTRE

1ª SEMANA Presencia Postura Respiración Relajación Atención C oncentrac E.

Grupo Canto

Icono: Proposición:

Ej.

Ej

Ej

Ej

Ej

Ej

Ej

Presencia Postura Respiración Relajación Atención C oncentrac E. Grupo

Canto Audición

Icono:

Proposición:

Yoga en el aula de Educación Infantil IES Joanot Martorell Elx, Enero de 2006 Ej.

3.-Sentir barro o arcilla

Ej 1.-Posición del rey (5- 22) 2.Desperezarse (6- 53)

Ej 9.-Respiración abdominal (2- 45)

Ej 3.- Tensión – relajación

Ej 1.- ¿De dónde viene el sonido? (5- 46) 2.- ¿Quién da golpes con el martillo? (5- 51)

Ej 2.-El moscardón (3- 125)

Ej 2.-Respirar juntos (1- 32)

La pulga el piojo

Mozart: Concierto para violín en sol m


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5.- CONCLUSIONES

Este grupo de trabajo nos ha permitido reflexionar sobre aspectos que consideramos tan importantes como las funciones de la misma institución educativa y los que formamos parte de ella.

Tomamos conciencia de que los protagonistas son los alumnos/as y que nosotros, madres/padres y profesorado, les ayudamos en su proceso de construcción personal, social y académica.

Queremos precisar que las conclusiones que aquí se citan son conclusiones parciales, ya que no podemos dar por terminado el trabajo que nos propusimos a principio de curso y pensamos continuarlo el curso siguiente, pero sí podemos hablar de mejoras observadas después del trabajo realizado, como son:

Nuestros alumnos/as están más dispuestos y participativos en clase.

Nuestra percepción es que están más a gusto aprendiendo y van tomando conciencia de lo que significa ser personas íntegras.

Los alumnos/as que demuestran una falta de afecto son los que más conductas disruptivas y agresivas practican.

Cuando se fomenta la responsabilidad en los alumnos y no se le repiten continuamente órdenes, se muestran más autónomos.

El trabajo en grupo ha resultado ser positivo para el alumnado y también para nosotros, los profesores, ya que nos ha permitido dialogar, expresarnos, conocernos y compartir opiniones entre compañeros.

Hemos podido constatar los diferentes resultados que un mismo ejercicio provocaba en las distintas clases y entre los distintos niños/as.

Por último, resaltar la gran importancia que tienen las emociones en el ambiente del aula y en la gestión de los conflictos personales.

6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Juan Carlos Torrego (2006). “Modelo Integrado de Mejora de la

Convivencia” Graó. Barcelona.

Jacques Delors.(1996). “La Educación encierra un tesoro”. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI. Aula XXI. Madrid.

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LOS ACTOS DE LECTURA PARA COMPENSAR DIFICULTADES

Raúl Gómez Ferrete

1. ANTECEDENTES.

El C.P. Ibarburu se encuentra situado al Sur de Dos Hermanas, ciudad con más de 120.000 habitantes de la provincia de Sevilla. Escolariza a los niños y niñas de la zona más marginal de esta localidad. Acoge tanto a niños del Cerro Blanco como de la barriada Ibarburu, si bien, ambos tienen en común el hecho de pertenecer a la etnia gitana.

Muchas de las familias que son atendidas desde el centro viven en la miseria, y llevan sobre sus vidas todas las consecuencias de vivir en un gueto de marginación. La falta de atención por parte de las distintas administraciones hacia este foco de insalubridad motivó en Noviembre de 2.001 un extenso informe del Defensor del Pueblo Andaluz donde, para exigir una intervención urgente, se exponía la situación del CEIP Ibarburu. En ese informe puede leerse:

“ (....) Así, hoy por hoy, se puede afirmar con tota l rotundidad que el C.P. Ibarburu se ha convertido en un auténtico gueto educativo con el conocimiento y el consentimiento -al menos tácito- de las diferentes Administraciones implicadas.

En relación con esta realidad, y asumiendo esta Institución las enormes dificultades que presentaría el tratar de revertir el proceso de marginalización del centro, hemos demandado desde el principio del presente expediente la necesidad de que la Administración Educativa asumiese como tarea ineludible la responsabilidad de dotar al centro de un conjunto de medios materiales y personales que, más allá de los que le corresponden por su mera condición de CAEP, supongan una auténtica discriminación positiva hacia el centro que sirva como medida compensatoria por los evidentes y notorios

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perjuicios que se derivan para el alumnado escolarizado en el mismo de su innegable realidad como gueto educativo ”.

-Defensor del Pueblo Andaluz. Noviembre 2001.-

-Expediente nº 00/4038 -

Estos niños y niñas llevan consigo, además de la desgracia de vivir en un entorno donde la violencia es rutinaria, la tradicional distancia de este pueblo con respecto a la cultura letrada y académica. Algunos de estos niños se ausentan con frecuencia de la escuela, lo que dificulta el trabajo que se hace desde las aulas. Este absentismo escolar, característico de cierta población escolar gitana, ha bajado mucho en Infantil y Primaria desde que, a raíz de la intervención del Defensor del Pueblo, tanto la administración educativa como el ayuntamiento, han multiplicado sus esfuerzos por compensar los déficits que este barrio padece.

Parte del alumnado no tiene cubiertas ciertas necesidades como alimento, vestido o afecto, por lo que desde la escuela, se dedica el tiempo que haga falta a cubrir estas carencias. Se consigue de este modo entablar una buena relación afectiva con las familias, imprescindible para desarrollar la labor de maestros.

La intervención del Defensor del Pueblo Andaluz sirvió para conseguir que la plantilla del centro se conformara en base a una convocatoria de puestos específicos. Hasta 2001, la plantilla era anual y se dieron casos de renuncia al puesto docente por parte de maestros que no soportaban la presión, los insultos y las agresiones entre niños y hacia ellos mismos. La plantilla es estable desde 2002 y es la que ha puesto en marcha diversos proyectos educativos recogidos en el Plan de Compensación Educativa. Las medidas recogidas en el Plan emanan de un estudio de la cultura gitana que se hizo en el centro, entre ellas destacan las siguientes:

1. En primaria, se elimina la figura del maestro especialista, asumiendo los tutores el total de las horas a impartir, incluida la EF y la música. En algunos grupos también son ellos quienes imparten el inglés junto al profesorado de Secundaria. Con esta medida, el tutor, que está todo el tiempo con los niños, se convierte en alguien muy, muy próximo a cada niño y a su familia. Se encarga no sólo de todos sus aprendizajes, sino de sus problemas, de los de su familia, de sus sueños, de su vida. Se convierte así no en alguien con poder, sino en una


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persona investida de autoridad. Al mismo tiempo, los puestos de maestros especialistas se han transformado en puestos de maestros generalistas que asisten a los distintos ciclos. A veces se integran en las aulas con los tutores y a veces desdoblan grupos que, por su elevado número de casos difíciles o situaciones conflictivas, resulta imposible atender al mismo tiempo. En ESO, también para evitar que entren demasiadas personas que diluyen el papel del tutor, se han agrupado las distintas áreas en ámbitos de conocimiento y se han creado talleres después del recreo. Hace años que se no se utiliza el recurso de la expulsión de alumnos. Todo se resuelve dialogando con los menores y su familia. Se considera imprescindible el vínculo afectivo maestro-familia. Para ello, el maestro hace las veces de mediador ayudando en todo lo posible a la familia, avisando a la familia o visitando su casa cuando sea necesario, intentando ser aceptado como alguien cercano al núcleo familiar. Desde este punto de vista, la figura del mediador sólo serviría para establecer distancias que ha costado años acortar entre maestros y familias. Se concede prioridad absoluta al aprendizaje de la lectura y la escritura. Se trabaja con una minoría étnica que tras seiscientos años en España, no ha conseguido incorporarse a la sociedad letrada en que vivimos. Pero ahora ya, ni nos identificamos ni nos conformamos con la enseñanza y con los aprendizajes decimonónicos que todavía abundan en la escuela respecto a los trabajos de lectura y escritura. Desde los años 80, investigadoras latinoamericanas que colaboraron con Piaget lideran una auténtica revolución desde posiciones constructivistas. Ahí se enmarca nuestro trabajo.

2. DESARROLLO Y ASPECTOS METODOLÓGICOS.

Se ha señalado que la alfabetización es una prioridad absoluta para el CEIP Ibarburu. Partiendo de las investigaciones lideradas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, ampliamente divulgadas desde hace diez años por los Centros de Profesorado de Sevilla a través de la autora Myriam Nemirovsky, el CEIP Ibarburu está embarcado en la aventura de alfabetizar a su alumnado, entendiendo la alfabetización como la “capacidad para producir e interpretar los textos de uso social”. Una alfabetización muy diferente a lo que se entendía hasta finales del siglo

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XX, cuando se definía a una persona alfabetizada como aquella que es capaz de “entender instrucciones sencillas y sabe firmar”.

Para la alfabetización -o literacidad-, así entendida, es necesario enfrentarse con aquellos textos de la vida que utiliza la cultura letrada donde vivimos. Resulta paradójico que en la escuela pensemos que para que los niños aprendan algo, tengan que hacerlo con objetos distintos de aquello que tienen que aprender. Si el objetivo es que la escuela ofrezca la posibilidad de conocer, leer, interpretar, producir o escribir los textos que la sociedad les exige, sólo nos sirve trabajar con esos textos. El libro de texto no se encuentra entre los textos de uso social porque sólo existe en la escuela.

No se aprende a escribir y a leer de forma general. Se aprende a leer y a escribir literatura, texto publicitario, noticia periodística, recetas de cocina, cartas o correo electrónico, texto expositivo, instrucciones, citaciones judiciales, cómic, etc. Los niños que proceden de ambientes muy alfabetizados poseen ideas avanzadas sobre los textos sociales, ideas que les permitirán desenvolverse con cierta soltura en la sociedad. Al encontrarnos con niños que no tienen la oportunidad de interactuar con estos textos en sus casas, conociendo que un sujeto está más alfabetizado en función del mayor o menor dominio que presenta de los textos que utiliza la cultura donde vive, la escuela democrática, está obligada por lo tanto a ofrecer los textos, todos los textos sociales a los niños, a todos los niños que como ciudadanos libres habrán de utilizar esos textos.

En Ibarburu, desde Infantil a Secundaria, al menos una vez por trimestre se planifican Proyectos o Secuencias Didácticas cuyo eje es alguno de los textos de uso social que conocemos. Estamos cuatro, cinco, seis semanas al trimestre trabajando en las aulas el cuento, o la noticia o publicidad… El tiempo diario que se dedica a trabajar con los textos depende de las situaciones de aprendizaje que se planifiquen pero suele oscilar entre los 15 y 30 minutos diarios. Es decir, en el aula se trabaja durante varias semanas, un rato cada día, sobre ese texto. Se intenta el necesario vínculo afectivo con el lenguaje escrito que les va a permitir abandonar la histórica distancia del pueblo gitano con la cultura letrada, algo necesario para su incorporación con plenos derechos y deberes a la democracia que disfrutamos.

Durante el segundo trimestre, todo el centro ha trabajado con el cuento. Así, a través de aproximaciones sucesivas, a lo largo de su escolaridad obligatoria irán modificando y enriqueciendo las ideas que tienen sobre este texto. La lectura de cuentos les va ofreciendo información sobre el


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tipo de texto que al final de la secuencia tendrán que escribir. Las situaciones se enriquecen con niños mayores que leen a los menores, o que llegan a apadrinarlos y los acompañan en su proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.

El compromiso adquirido por los niños durante estos trabajos es tal que, a veces, sorprende no sólo al profesorado, sino a sus familias, que siendo analfabetas y debido en parte a los estrechos lazos afectivos que mantienen con el profesorado, han aprendido a valorar la necesidad de que sus hijos, académicamente, lleguen más lejos que ellos. Pero desde el centro, conociendo la importancia de que estas madres se sientan necesarias y aprendan que tienen mucho que aportar, se está empezando una experiencia nueva, incorporado su presencia para narrar cuentos que ellas conocen desde pequeñas, cargados de visiones, giros, expresiones y gestos riquísimos. Narraciones que recogen las sensaciones, alegrías, visiones, sueños y emociones de un pueblo que sólo a través de la tradición oral, rodeados siempre de los suyos, ha mantenido viva la cultura que los define como pueblo desde hace siglos. Los niños, tras escuchar los relatos, han de reinterpretarlos y hacer versiones por escrito de esos cuentos. Durante la escritura, con un fin social, que será la publicación de sus cuentos, aprenden a escribir de una forma que en nada se parece a rellenar los recuadritos del libro de texto.

Los actos de lectura se enmarcan en este contexto alfabetizador. Myriam Nemirovsky presentó en Sevilla los actos de lectura como una propuesta de Claudia Molinari. Se trata de organizar lecturas simultáneas en el centro a las que puede asistir todo el mundo. En Ibarburu, los maestros lectores preparan con sus alumnos estos actos, siendo los niños quienes elaboran las entradas y confeccionan el cartel anunciador. Unos días antes del acto, todos los niños pueden consultar la cartelera de lecturas como si de una de cine se tratara y, en función de sus intereses deciden a cuál acuden. Pasan luego a recoger las entradas que, previamente han sido depositadas en Secretaría. El día en cuestión, a la hora señalada, se toca el timbre del centro y cada niño, con su entrada en la mano, se dirige al lugar donde se va a realizar la lectura por él escogida. Los niños de Infantil han de esperar a que los mayores de Secundaria los recojan y los lleven al aula correspondiente. Así, por oleadas, los mayores se van llevando poco a poco a cada uno de los de Infantil a su acto de lectura. Las lecturas comienzan cuando los niños desaparecen de los pasillos y aparecen sentados, expectantes, en las salas por ellos elegidas. El vídeo que se presenta muestra esta experiencia. Con estas situaciones, la lectura por placer gana la batalla

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a la lectura para hacer las actividades del libro. Se aprende a disfrutar leyendo y a leer disfrutando.

3. EVALUACIÓN DE RESULTADOS.

Los resultados obtenidos son muy satisfactorios. El trabajo que se hace sobre lectura y escritura en nada se parece a lo que se hacía con anterioridad -ligado a teorías transmisivas del conocimiento-. Ahora sí se está trabajando para que, en palabras de Nemirovsky, los niños sean “usuarios del lenguaje escrito”. Sabemos que la alfabetización no es un estado. Es un proceso que no termina jamás, como cualquier otro tipo de aprendizaje, pero los resultados con los niños, el entusiasmo con el que participan en estas situaciones y la calidad de sus producciones nos indica que este es el camino.

4. CONCLUSIONES.

Por primera vez, una generación de niños y niñas de etnia gitana tienen la oportunidad de incorporarse a la sociedad letrada. No vamos a permitir que se desaproveche esta oportunidad histórica. Y a pesar de las dificultades que esto conlleva para los profesionales que en Ibarburu trabajan, sabemos que el intento merece la pena.

5. BIBLIOGRAFÍA. FERREIRO, Emilia, y TEBEROSKY , Ana (1979). “Los sistemas de

escritura en el desarrollo del niño”. México: Siglo XXI.

NEMYROVSKY, Myriam (2004). “Sobre la enseñaza del lenguaje escrito… y temas aledaños”. México: Paidós.

“Niños usuarios del mundo letrado”, artículo de Nemirovsky aportado en las sesiones de trabajo con esta autora en el CEP de Sevilla.

”Leer y escribir en un mundo cambiante”, artículo de Emilia Ferreiro . De las sesiones Plenarias del 26º Congreso de la Unión Internacional de editores. Disponible en Internet.

Sobre literacidad, véase la página de Daniel Cassany: http://www.upf.edu/dtf/personal/danielcass/

Myriam Nemirovsky, investigadora educativa y formadora de docentes, lleva años dirigiendo la formación en Lenguaje escrito en los CEPs de la provincia de Sevilla. Muchas de las ideas aquí expuestas


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nacen de estas sesiones de formación que imparte en el CEP de Sevilla.

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PIRATAS A LA MAR CEIP CERVANTES. SANTA POLA

Maribel Trueba Rodriguez

1. INTRODUCCIÓN

“La magia de leer” es una frase que despierta la curiosidad de toda persona dedicada o no a la educación.

Leer es introducirte en un mundo nuevo, lleno de fantasía, que nos sirve para evadirnos, al menos durante un tiempo, de la realidad.

Por todo ello no hay duda de que es lo que me ha motivado para realizar este seminario.

Qué mejor manera de crear a través de la lectura, en concreto de un cuento, motivaciones, reflexiones, valores, … en los niños.

El cuento es un recurso con un gran valor educativo, de ahí que lo trabaje en mi aula ya que, además de propiciar el acercamiento a la lectura, me sirve para trabajar hábitos lectores, valores como la tolerancia, cooperación, amistad, estimular la comprensión oral y escrita, el descubrimiento del entorno, etc..

Además los cuentos nos sirven para fomentar la observación, la atención, la creatividad, desarrollar el vocabulario, … de nuestros alumnos.

Como creo que cada día se valora más el contacto del niño con la Literatura Infantil no podemos olvidarnos de la formación del profesorado por lo que respecta a la lectura.

2. OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO

En primer lugar, antes de citar los objetivos que me he planteado, quiero recalcar que de todo cuento aunque de forma indirecta se desprenden enseñanzas.

Algunos de los objetivos de mi planteamiento son:

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Disfrutar de las manifestaciones culturales de su entorno, mostrando actitudes de respeto, interés y participación.

Motivar a los niños en su acercamiento a la lectura.

Ponerse en la piel de los personajes del cuento y recorrer junto a ellos las diversas aventuras que suceden. ( Llevar la mente del niño más allá).

Cuidar los libros como un tesoro: nuestra biblioteca de aula es un gran tesoro.

Propiciar la lectoescritura.


Los niños con los que he llevado a cabo el proyecto de trabajo son del primer ciclo de Primaria, concretamente en el primer curso.

El grupo de alumnos está formado por 24 niños, ninguno de ellos inmigrante, en el que se aplica el PIL (Programa d’ Inmersió Língüística).

El grupo, en general, es bastante activo, lo que en ocasiones ha dificultado el desarrollo del proyecto. Aún así he intentado que el cuento sirva de hilo conductor para una amplia gama de aprendizajes, ya que es un recurso que podemos utilizar en cualquier ámbito.

A partir de la narración del cuento he introducido a los niños en la realización de actividades de relajación, lógico-matemática, de comprensión lectora…

El proyecto ha sido llevado a cabo a lo largo de la semana 19 – 23 Febrero y los días 1 y 2 de Marzo.

El día 19 les preparamos una sorpresa a los niños. Les ibamos a contar a todo el primer ciclo de primaria la historia de unos piratas con el fin de fomentar su acercamiento a la lectura. Reunimos a primero y segundo en la biblioteca del centro y … ¡ Sorpresa!.

Esta mañana la gente que se encarga de limpiar la playa se han encontrado una botella con un mensaje dentro y como aquí en el cole nosotros los niños de primero y segundo sabemos leer han decidido traerlo aquí.

Al abrir el mensaje de la botella descubrimos que era un mapa, pero no un mapa cualquiera sino un mapa del tesoro. - ¡Qué miedo! ¿ serán piratas?. Mejor lo dejamos…


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Con ello hacemos participes a los niños los cuales están ansiosos por descubrir el tesoro. Ellos nos animan a que sigamos adelante.

A través de una serie de pistas vamos recorriendo los diferentes lugares de la biblioteca hasta que llegamos a un gran baúl. ¡ Hemos llegado al tesoro!.

Decidimos abrirlo y descubrimos que está lleno de libros de todo tipo ( con letras grandes, con dibujos, con mucho texto, grandes, pequeños…) y como no, relacionados con los piratas. Uno de ellos tiene una nota que dice: “ LÉEME”. Eso, debe ser que los piratas quieren que leamos un libro… Vamos allá…

(Mirar cuento en CD de materiales elaborados).

A partir del cuento preguntamos a los niños si conocían alguna otra historia de piratas, cómo eran los piratas que ellos conocían, cómo vestían, qué les ha parecido el tesoro que habíamos descubierto, si les gustaría ser piratas…

Para adentrarnos más en el mundo de los piratas nos convertimos en piratas dándoles un parche a cada niño.

A partir de aquí durante los próximos días nos reuniremos de 11’30 a 12’30 para sumergirnos en el mundo de los piratas. Cada vez que entremos a la biblioteca nos tendremos que poner nuestro parche … PIRATES A LA MAR!

Las actividades que llevamos a cabo hasta el día 2 de Marzo las podemos encontrar en el CD de materiales.

Para finalizar el proyecto les entregamos a cada clase el diploma por haber llegado a ser los mejores piratas.

Ya que hemos descubierto con todo esto que un libro es un tesoro les proponemos a los niños que se inventen un cuento para formar entre todos un libro. En mi caso el libro viajero de los cuentos.

La idea es trabajar la lectura a lo largo del curso y para ello un niño comenzará una historia inventada, el siguiente leerá lo que hay escrito y lo continuará. Así hasta el último niño que será el que acabe el cuento. De esta manera conseguiremos un cuento jamás contado con la imaginación de todos los niños.

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4. CONCLUSIONES

A nivel general el proyecto “ Somos piratas” ha salido tal y como queríamos. Las profesoras del primer ciclo de primaria hemos quedado muy satisfechas ya que los niños han acogido muy bien el proyecto.

El hecho de introducir el gusto por la lectura e interés de los libros a partir de una actividad motivante, como ha sido la de recorrer aventuras propias de piratas, ha despertado en los niños un acercamiento más hacia los libros.

Hemos disfrutado de toda y cada una de las actividades tanto niños como adultos participando activamente en cada una de ellas.

Se han alcanzado cada uno de los objetivos propuestos que he enumerado anteriormente sin ninguna dificultad ya que, como ya he dicho, los alumnos se han involucrado al 100% en todas las aventuras piratas.

En general, ha sido un trabajo muy positivo, que además de propiciar el acercamiento a la lectura nos ha servido para relacionarnos con niños y profesores de todo el ciclo, compartir opiniones, intercambiar información, cooperar y trabajar en gran grupo. Ha sido una experiencia para repetir …

En la lectura tenemos la libertad de imaginar, interpretar cosas diferentes, adentrarnos en un mundo mágico … y que mejor manera de hacerlo que transmitírselo a los demás, en este caso, a nuestros alumnos.

Debemos adentrar a los niños en el mundo de los libros y hacerlos ver que leer no es perder el tiempo. Gracias a los maestros el niño se tiene que dar cuenta de ello. Es complicado, pero tenemos que ser conscientes de que el leer produce placer por lo que no tiene que ser una obligación. Si imponemos a nuestros alumnos que tienen que leer ya no será algo con carácter recreativo sino algo obligatorio.

5. BIBLIOGRAFÍA - “El pirata valiente” . Colección Los duros del Barco de Vapor- Editorial

SM.


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UNA PROPUESTA INNOVADORA SOBRE CÓMO ORGANIZAR LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NEE EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

CEIP MEDITERRANI. ELCHE

Mª Iris Gómez García Martí Gómez Valls

Mª Carmen Sánchez-Guijo Muñoz Mª Carmen Solla López

Juan Salvador Yagüe Buitrago.

INTRODUCCIÓN.

En muchas ocasiones la realidad a la que nos enfrentamos día a día nos exige un esfuerzo continuo de adaptación y mejora. En nuestro centro llevamos varios años trabajando en diferentes proyectos de innovación en cuanto a la Acción Tutorial, la Educación en Valores y actualización del PEC. Juntos hemos alcanzado objetivos importantes que han ido conformando una nueva manera de trabajar basada en unos principios comunes y en una actitud reflexiva-observadora que nos permita adaptarnos a los nuevos retos que van surgiendo. En pocos años la realidad del entorno de la escuela ha ido cambiando a un ritmo acelerado de modo que la exigencia de cambio y revisión del trabajo docente y de los distintos programas del centro ha sido mucho más acusada. Por ello, hemos apostado por la innovación y por la flexibilidad, por el cambio de actitud, la revisión continua y la auto-observación como herramienta de crecimiento y mejora.

En este marco imprescindible para que los nuevos proyectos puedan tomar forma y hacerse realidad, nos planteamos la necesidad de abordar un ámbito fundamental de nuestro colegio: la organización de la atención a la diversidad y la atención al alumnado con NEE. Durante los últimos cursos hemos observado que el modelo que estábamos empleando era tal vez demasiado asistencialista y poco funcional ya que el alumnado con NEE pasaba muchas horas fuera del aula realizando trabajo individual mediante fichas y programaciones rígidas y poco significativas. Los avances eran lentos y los niños y niñas no disfrutaban de su trabajo personal. Por ello decidimos intentar dar una giro de 180º y plantear un proyecto piloto original e innovador que pusiera las bases de una atención a la diversidad más dinámica, divertida, creativa y realista.

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Por otra parte, la realidad educativa a la que nos enfrentamos en nuestro colegio nos obligaba a hacer una revisión profunda de la Educación Especial ya que contamos con un alumnado con NEE muy heterogéneo que además de las distintas discapacidades y dificultades plantea unas importantes necesidades de compensación. La mayoría del alumnado con NEE proviene de familias residentes en zonas muy desfavorecidas con pocos recursos y niveles altos de desestructuración. Por tanto, el reto no es sólo la estimulación de las áreas y las capacidades, sino también compensar las carencias ambientales y el gran desconocimiento de sí mismos y del entorno que caracteriza a nuestros niños y niñas. Desde este punto de partida hemos considerado básico abordar nuevas estrategias de atención a la diversidad que fundan el abordaje clásico de las NEE con un enfoque más compensador basado en el desarrollo integral del alumnado.


Como equipo educativo implicado en el desarrollo de los principios generales que se marcan en nuestro PEC, e interesados en realizar un trabajo funcional que establezca sistemas operativos de coordinación y cooperación, nos marcamos los siguientes objetivos al respecto:

Establecer un modelo de trabajo colaborativo entre los diferentes órganos de coordinación docente.

Fomentar el trabajo en equipo entre tutores/as, especialistas, ciclos, Equipo Directivo, profesionales SPE.

Atender a la diversidad desde un enfoque global y sistémico.

Encontrar soluciones para los retos que se nos plantean en cuanto a la atención a la diversidad y desarrollo del alumnado con NEE.

Buscar nuevas formas de gestión y organización de los recursos del centro que sean más funcionales y operativas.

Superar antiguos enfoques educativos y de atención a la diversidad.

Adecuar el PEC y la acción educativa de nuestro centro a las características del alumnado y a las demandas del entorno.

Reflexionar sobre nuestro trabajo y sobre cómo nos enfrentamos a la labor educativa.

Promover la innovación como principio de calidad y la creatividad como valor que ha de estar presente en el desarrollo de la acción educativa.


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En primer lugar nos reunimos en septiembre para revisar las Adaptaciones Curriculares del alumnado con NEE así como los informes de evaluación e informes psicopedagógicos analizando cada caso en profundidad. De esta forma pretendíamos concretar la trayectoria de cada alumno/a y establecer cuáles son sus necesidades de estimulación y atención prioritarias.

En segundo lugar realizamos un análisis de los recursos personales con lo que cuenta el centro, de las horas de atención disponibles y de las horas establecidas de atención para cada alumno.

En tercer lugar reflexionamos sobre el enfoque de trabajo que habíamos tenido hasta el momento y elaboramos un proyecto piloto de mejora de la organización de la atención a la diversidad que actuase en dos frentes:

Uno era el aspecto organizativo de recursos tanto personales como materiales. Debido al elevado número de alumnado con NEE y Necesidades de Apoyo Específico (dificultades de aprendizaje y compensación educativa) resultaba imposible establecer una atención individualizada que cubriese la necesidad de atención de la totalidad del alumnado. El modelo clásico de atención de PT y AL en sesiones individuales o grupos pequeños no permitía abarcar la totalidad de la atención necesaria en términos puramente objetivos y organizativos. Si queríamos ofrecer una adecuada atención tanto de PT como de AL se planteaba como fundamental encontrar un nuevo enfoque que permitiera atender a la totalidad del alumnado sin reducir el número de horas. Para ello había que aumentar el tamaño de los grupos de apoyo.

Otro, el aspecto referente al modelo de trabajo, al enfoque metodológico y a la visión de los objetivos que se pretenden conseguir. Evidentemente, si queríamos hacer grupos más grandes seria preciso adoptar modelos de trabajo diferentes. De hecho, nuestro deseo era implantar un enfoque que favoreciera el aprendizaje colaborativo y por descubrimiento y que nos permitiera estimular las capacidades básicas y la comunicación oral en un contexto participativo y significativo. Para ello el antiguo modelo de trabajo imponía una serie de barreras que se verían superadas al establecer grupos más grandes de apoyo.

De esta forma, organizamos los grupos de atención especial (PT y AL) en “Talleres” que iban a ser atendidos por varias especialistas al mismo tiempo. Uno de los objetivos fundamentales de estos talleres es la

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estimulación del lenguaje expresivo y de las competencias comunicativas a través de la interacción con iguales y con el adulto. La metodología a través de talleres favorece la interacción y el trabajo en grupo y plantea la posibilidad de trabajar de una manera globalizada las distintas áreas curriculares a la vez que se incluyen contenidos transversales y se priorizan las capacidades básicas de etapa como ejes que articulan la programación y los contenidos.

Una vez establecidos los diferentes “talleres”, aún nos sobraron horas para poder realizar atención individual en el aula ordinaria. En estas horas, tanto las especialistas de PT como de AL trasladaban a las aulas de referencia el trabajo realizado en el “aula taller”. Los talleres que se pusieron en marcha han sido los que se describen a continuación y consisten en agrupaciones flexibles que favorecen la identificación del alumnado con un espacio y un tiempo peculiar en el que sale de su grupo de referencia pero pertenece a otro espacio del que son protagonistas.

1. Taller Global: en el que agrupamos a 8 alumnos/as desde 5 a 10 años con niveles de competencias de 2º ciclo de Educación Infantil y con NEE derivadas de Discapacidades Psíquicas entre ligeras y moderadas, importante retraso en el lenguaje y algunos con características de TGD. La denominación de “global” responde a un abordaje globalizado de las áreas y a una metodología vivencial y participativa a través de centros de interés y proyectos. Se priorizó el desarrollo de la autonomía personal, la adquisición de hábitos y rutinas, el conocimiento de sí mismos y del entorno y el enriquecimiento del lenguaje. Se elaboraron proyectos que permitiesen trabajar la imaginación, la representación y la expresión corporal y dramatización de cuentos y situaciones. Deseábamos que los niños y niñas aprendiesen a valorar sus propias producciones y desarrollasen identidades positivas. Este taller es atendido simultáneamente por las 2 maestras de PT y la maestra de AL con el apoyo y asesoramiento del psicopedagogo del SPE.

2. Taller de Lecto-escritura: aquí agrupamos al alumnado de 1º ciclo de primaria que presentaba retraso en la adquisición de la lecto-escritura, la mayoría de ellos como resultado de una contexto social y familiar donde el lenguaje es muy concreto y pobre. Otros como consecuencia de dificultades de aprendizaje o TDAH. Aunque se priorizó la lecto-escritura, también se trabajan las matemáticas y el razonamiento lógico. El taller lo atendía una maestra de PT y la maestra de AL. Cada alumno/a tiene su material individualizado en función de su nivel de competencias y se realizan actividades de gran grupo con lecturas,


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dramatizaciones y enriquecimiento del lenguaje oral. Por supuesto, sin olvidar la adquisición de rutinas y hábitos.

3. Taller de 4º: aquí incluimos al alumnado de 4º en una agrupación que permitiese trabajar las áreas instrumentales mediante una metodología participativa. Se trató de adaptar el enfoque de la atención a las características del alumnado, todos ellos con dificultades de aprendizaje de base ambiental (compensación educativa).

4. Taller de 6º: en coordinación con el Equipo Educativo del Departamento de Orientación del IES Sixto Marco, al que está adscrito nuestro alumnado, desarrollamos un proyecto de trabajo con un alumnado con importantes dificultades tanto de aprendizaje como de adaptación personal y social, en su mayoría escolarizados en centros CAES hasta que llegaron a nuestro colegio. Dado que se trata de chicos y chicas con un importante déficit en autonomía personal y en hábitos de trabajo y con una gran necesidad de estimulación del conocimiento de sí mismos y del entorno, nos propusimos abordar tales necesidades desde una perspectiva global que se articulase desde el desarrollo integral de la personalidad. Por ello se globalizaron objetivos y contenidos de las áreas y se programaron actividades participativas dirigidas a fomentar la interacción, el protagonismo, la expresión y, sobretodo, la responsabilidad. A través del conocimiento del medio en el que viven se estructuraron objetivos del área de lengua. Se desarrollaron actividades de expresión plástica con el fin de fomentar la creatividad como valor y la apreciación de las propias producciones. Trabajamos intensivamente la comunicación y las habilidades intra e interpersonales observando un cambio continuo en su actitud y comportamiento. Este taller era dirigido en equipo por una maestra de PT, la maestra de AL y el psicopedagogo, quien además ha participado dos horas semanales en intervención directa con el grupo.

Por supuesto, nuestro proyecto ha incluido la elaboración de instrumentos y estrategias de evaluación de los diferentes talleres, de su funcionalidad, de la evolución del alumnado y de la satisfacción docente. Por otra parte, se ha realizado un gran esfuerzo por efectuar la coordinación correspondiente con ciclos y tutores/as de forma que la programaciones fuesen tomando forma e impregnasen la totalidad de las actuaciones docentes con el alumnado de atención a la diversidad.

MATERIALES ELABORADOS.

De todo este trabajo ha resultado un Plan de Atención a la Diversidad innovador y actualizado que responde a las expectativas del centro

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desde su PEC y que atiende a las necesidades reales del alumnado. También quedan las numerosas producciones de los niños y niñas y los materiales curriculares elaborados por las maestras. Finalmente, se han elaborado también rejillas de observación y evaluación de los talleres y del alumnado así como plantillas de objetivos y contenidos para la realización de las programaciones individualizadas (ACIS).

CONCLUSIONES.

La conclusión fundamental que extraemos de nuestra experiencia es que la educación puede ser creativa y divertida. Hemos podido disfrutar viendo como nuestros niños y niñas se lo pasaban bien a la vez que aprendían y crecían como personas sin dejar de lado los apreciables avances curriculares que experimentaban al sentirse parte de un proyecto y protagonistas de un espacio dinámico y participativo. Las áreas en las que hemos observado una mayor evolución han sido comunicación, lenguaje y autonomía-responsabilidad personal. La actitud de los niños y las niñas hacia el aprendizaje ha mejorado y se han abierto más a la experiencia y al crecimiento. A pesar de sus dificultades y limitaciones, el tiempo que pasan en el colegio es un tiempo de desarrollo y vivencias enriquecedoras. Y, por supuesto, la satisfacción docente es mucho mayor al sentir que se está haciendo algo útil y realmente significativo que quedará en la memoria y en la identidad de nuestros alumnos y alumnas.

También hemos logrado establecer un modelo organizativo más funcional y realista que responde a las necesidades del alumnado y del centro.

Para terminar, mencionar la importancia de trabajar en un equipo unido que comparta principios, valores y actitudes que permitan poner en marcha proyectos como este que suponen una importante mejora de la educación y de la organización de los centros.

BIBLIOGRAFÍA. Carmen, Luís del: LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA. CLAVES PARA LA

INNOVACIÓN EDUCATIVA. Editorial GRAO. 2006. ISBN: 8478274316.

Casanova, Mª Antonia: DISEÑO CURRICULAR E INNOVACIÓN EDUCATIVA. Editorial La Muralla. 2006. ISBN: 8471337584.


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Moschen, Juan Marcos: INNOVACIÓN EDUCATIVA. DECISIÓN Y BÚSQUEDA PERMANENTE. Editorial BONUM. 2005. ISBN: 9505077289.

Rivas Navarro, Manuel: INNOVACÓN EDUCATIVA. TEORÍA, PROCESOS Y ESTRATEGIAS. Editorial SÍNTESIS. 2000. ISBN: 8477387923.

Torre, Saturnino de la: INNOVACIÓN EDUCATIVA. EL PROCESO DE INNOVACIÓN. Editorial DYKINSON. ISBN: 8481552348.

VVAA: LA INNOVACIÓN EDUICATIVA. Editorial AKAL. 2001. ISBN: 8446017555.

VVAA: TRASFORMANDO LA ESCUELA. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. CLAVES PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA. Editorial GRAO. 2006. ISBN: 8478274316.

Revista Aula de Innovación Educativa (varios números).

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CCOOMMPPEENNSSAATTOORRIIAA

COMPENSATORIA

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MEMORIA DE ACTIVIDADES COMITÉ DE COOPERACIÓN RESSEMBLANCH II. CURSO ACADÉMICO 2006/07

IES LA TORRETA. ELCHE

Boix Guilló, Mª Assumpció Cañadas Santos, Leonardo

Fernández Jiménez, Lucía Carolina Martínez Díez, José Antonio

Martínez Pastor, Ángela Milán Estevan, Manuel

Sansano Javaloyes, Salvador Sánchez Campillo, Ana María Serrano Oliver, José Antonio

Han colaborado 20 alumnos del centro de educación secundaria y bachillerato.

1.- PRESENTACIÓN

El siguiente grupo de trabajo trata de plasmar las actividades llevadas a cabo por el Comité de Cooperación. Éste cuenta con un re-conocimiento en la comunidad escolar del I.E.S. La Torreta.

Las coordenadas de actuación, en líneas generales continúan con los mismos principios:

a) Encaminar las actividades a la concienciación del alumnado sobre los temas relacionados con ayuda humanitaria, voluntariado y organizaciones no gubernamentales.

b) Favorecer la participación de los alumnos, padres, profesores y personal no docente.

c) Aumentar el contacto del centro con: asociaciones, ONGs y grupos marginados.

d) Organizar campañas de ayuda conjuntamente con alguna de estas asociaciones.

e) Apoyar las iniciativas que surjan en el Instituto.

f) Potenciar la transversalidad y las actividades de sensibilización en el aula.

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2.- OBJETIVOS:

Los objetivos del curso han sido: 1. Concienciar en la Campaña Pobreza Cero 2. Difundir los Derechos Humanos entre el alumnado. 3. Colaborar con organizaciones no gubernamentales como

Cáritas, Amnistía Internacional, Intermón-Oxfam, Asociación de Ayuda al Pueblo Saharaui y Cruz Roja.

4. Planificar actividades de sensibilización desde la colaboración de los distintos Departamentos didácticos del Centro.

5. Ayudar económicamente, vía las organizaciones anteriormente mencionadas, desde actividades extraescolares. Festival benéfico de Navidad; El Mercadillo Solidario.

3.- ACTIVIDADES DE REALIZADAS:

3.1.- CAMPAÑA DE LA POBREZA CERO - BANDA BLANCA.

El 24 de noviembre se llevó a cabo en el Instituto una campaña de información, sensibilización y concienciación en la Campaña Pobreza Cero, mediante la actividad simbólica de la banda blanca, como recordatorio de la existencia de la pobreza en el mundo. Consideramos que esta era una campaña importante a nivel global y por ello forma parte de nuestros objetivos. Se informó a alumnos y profesores de la puesta en marcha de la Campaña Pobreza Cero. Ha movilizado a los ciudadanos para que exigieran a los líderes políticos, como primer paso en la erradicación de la pobreza, el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, suscritos en el año 2000 por más de 189 países, entre ellos España.

Los Objetivos del Milenio incluidos en el programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo:

erradicar la pobreza extrema y el hambre

lograr la enseñanza primaria universal

promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer.

reducir la mortalidad infantil.

mejorar la salud materna.

combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades.

garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.

crear una asociación mundial para el desarrollo.


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Se utilizó material informativo del tipo de carteles, paneles, trípticos, etc. de la Plataforma Pobreza Cero de la Comunidad Valenciana.

3.2.- MES DE LOS DERECHOS HUMANOS

Durante los meses de noviembre y diciembre organizó en el instituto el Mes de los Derechos Humanos. Así, se pretendía potenciar la educación en valores de nuestros alumnos y mejorar dar difusión a unos derechos inherentes y universales a todos los ciudadanos. A través de las materias de alternativa a la religión, tutorías y las clases de historia, se trabajó en el aula los distintos aspectos sobre el tema.

3.2.1.- Exposición de los Derechos Humanos:

Para complementar tal dinámica, la Torre y la Biblioteca del Centro albergaron la exposición de carteles – Derechos, facilitados por el Excelentísimo Ayuntamiento de Elche.

3.3.- CONFERENCIAS INFORMATIVAS: Cáritas; Amnistía Internacional; Cruz Roja .

Estas conferencias tuvieron el objetivo común de continuar con la sensibilización sobre las desigualdades mundiales. La comunidad escolar se hizo eco de tales charlas mediante un horario de asistencia para buena parte de los estudiantes, tanto ESO, Ciclos Formativos como Bachillerato. Su calendario fue el siguiente:

Cáritas: los días 22 y 24 de noviembre 2006.

Amnistía Internacional: el 11 de diciembre 2006.

Cruz Roja: el 12 de marzo de 2007.

3.4.- FESTIVAL SOLIDARIO DE NAVIDAD

El día 22 de diciembre a las 11:30 a 14:00 horas, después del claustro de profesores, se llevó a cabo un concierto/teatro benéfico en el salón de actos.

El motivo temático: EL AMOR. Tuvo la sensacional colaboración por parte del alumnado y el profesorado con la especial participación de los Departamentos de Filosofía, Historia, Música, Familia Profesional de Electrónica, Orientación, y los grupos de rock del Centro, tanto de estudiantes como de profesores. Las actividades desarrolladas se centraron en la lectura y la dramatización de clásicos sobre el amor.

COMPENSATORIA

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Todo el evento fue grabado como ejercicio práctico establecido en la programación de la Familia Profesional de Electrónica

Los 534 Euros de beneficio fueron donados a Cáritas Interparroquial para equipamiento del nuevo albergue.

3.5.- SENSIBILIZACIÓN EN COMERCIO JUSTO Y MERCADILL O SOLIDARIO .

Desde el 11 de enero se inició la campaña de sensibilización en Comercio Justo. Esta campaña se llevó a cabo en el aula a través de los siguientes departamentos:

Economía en 1º de Bachillerato.

Historia, Ética, Religión y Alternativa a la Religión en 3º y 4º de ESO.

FOL en los ciclos formativos medios y superiores.

Cada departamento enfocó el tema con total libertad según la programación de su materia. Los departamentos de Economía y FOL se centraron más en el sistema de comercio actual y la generación de pobreza en grandes áreas, que no sólo afectan a los países del sur, sino también a los países desarrollados. El departamento de Historia se centro más en el Comercio Justo como parte de los Derechos Humanos, ya que ese era el tema que ese mes estaban trabajando en el aula con sus alumnos. En Ética, trabajaron el tema según los contenidos que sobre el tema incluía su libro de texto. Religión y alternativa a la religión estudiaron el reparto del comercio a nivel mundial.

El día 2 de febrero se organizó en el pabellón dos el Mercadillo Solidario con productos de la ONG Intermón-Oxfam, todos ellos productos de comercio justo. Hicimos una relación de productos, los que creíamos que tenían mayor salida e Intermón de Alicante nos los cedió para el citado día. En general fueron productos con un precio de hasta 6 euros y algunos objetos, los menos, hasta doce o veinte euros. Lo que más trajimos fue chocolatinas, café, té, pendientes, sortijas, pulseras y collares.

El mercadillo permaneció abierto al público de 10 h a 14 h. Al finalizar se comprobó la relación de objetos vendidos y la de no vendidos, y se cuadraron las cuentas.

Merece especial mención el almuerzo solidario organizado por el Departamento de Inglés y el taller de cerámica preparado por la profesora Adela Franco (Dep. Imagen Personal).


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Se obtuvieron 761 euros en el mercadillo, mientras que las donaciones recibidas por el Departamento de inglés fueron de 141,48 euros. Se difundió por escrito, en todos los pabellones del instituto, la recaudación como los agradecimientos por la colaboración.

3.6.- RECOGIDA DE ALIMENTOS PARA LOS CAMPOS DE REFUGIADOS SAHARAUIS .

Dedicamos la primera quincena de febrero a realizar una recogida de alimentos con destino a la ayuda al pueblo saharaui. La ayuda solicitada era la de alimentos no perecederos, alimentos infantiles, leche en polvo, productos de limpieza y de higiene personal que ayudase a disminuir el riesgo de epidemia. Hacemos un impreso para darla a conocer a todos los alumnos/as del centro. Instalamos en la conserjería un punto de recogida de alimentos. Reiteramos por medio de la megafonía e información a los profesores el mensaje de la campaña.

Se recogieron sobre los cien kilos, que colocados en cajas de folios precintadas se enviaron a la ONG Asociación de Ayuda al Sahara Occidental de Elche.

4.- PROPUESTAS PARA EL PRÓXIMO CURSO:

En las últimas sesiones empieza la tormenta de ideas. Evidentemente el principio es de mejora mediante una evaluación crítica. Para continuar con la concienciación y la práctica solidaria deseamos profundizar e innovar en algunos aspectos. Las sugerencias proyectadas son:

1. Creación en el Centro de un grupo de Amnistía Internacional formado por estudiantes y profesores.

2. Formación y práctica de voluntarios para colaborar en la ayuda activa de temas sociales, principalmente la prostitución.

3. Abordar nuevos temas de forma didáctica como los bancos de tiempo, el cooperativismo autogestionado y los microcréditos.

4. Iniciar contactos para colaborar con los Programas de Colaboración en la Concejalía de Cooperación y Desarrollo de Elche.

5. Incentivar las propuestas sobre el ecodesarrollo y las fuentes alternativas.

6. Enlazar el programa de fomento de la lectura de la biblioteca con a la cooperación, con la idea una página leída cinco céntimos para la ayuda económica.

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7. Intensificar los contactos con Cruz Roja e instituciones cívicas de desarrollo.

8. Mantener la Coordinación interdepartamental para el desarrollo didáctico en los temas de cooperación.

En definitiva las opiniones y las valoraciones entre la comunidad nos indican que ha sido un comité constructivo y positivo para todos. De hecho, pese al trabajo, profesores y alumnos mantienen su implicación y su compromiso para el curso próximo.


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EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA PACÍFICA CP RAMÓN LLULL

Aixa Navarro, Pilar Ballester Soler, Isabel

Barberá Montesinos, Amparo Barragán Pérez, Carlos

De La Torre Chocano, Santiago Gonzalez García, Isabel

Martín Marin, Manuel Martínez Tejada, Olivia Piñana Lores, Eugenia

Rodriguez Cámara, Mª José Román López, Ana María

Rubio Benavent, Maria Soler Orts, Ana María Terrón López, Alberto

Ulpiano García, Elisa Isabel Vera González, Beatriz

Vicente Vicente, MºTeresa

INTRODUCCIÓN

La Educación en valores y cómo no la Educación para la paz, es algo que en el S. XXI en la Educación tanto Primaria como Secundaria ha de estar presente en todas las áreas. Para ello la formación y trabajo continuo depende del docente, de su implicación en el centro y con el alumnado.

Intentaremos ofrecer al docente recursos exponiendo unos conocimientos mínimos que le permitan saber cómo desenvolverse a la hora de realizar todas las dinámicas propuestas y que cada uno de ellos pueda adaptar según el entorno, sus niños y sus preocupaciones cada actividad.

OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO

Como objetivos generales en el centro nos planteamos:

Dotar al centro de herramientas básicas para la comunicación intercultural y resolución de conflictos en el aula (dinámicas…).

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Trabajar la educación en valores con el alumnado de Primaria.

DESARROLLO DEL PROYECTO

Nuestro grupo de trabajo se ha desarrollado a lo largo de 20 sesiones, de las cuales algunas han sido de 1 hora y otras de tres, con un total de 30 horas.

En nuestras sesiones ha estado reunido, en la gran mayoría de ocasiones, todos los componentes del grupo y hemos ido trabajando los objetivos y el índice que en las primeras sesiones nos propusimos.

Nuestro trabajo comenzó realizando un análisis de la realidad del centro en cuanto al alumnado y las necesidades, siempre enfocándolo hacia la educación para la convivencia y la paz.

Los objetivos de la Educación en general para la convivencia y la paz se plasman en las dimensiones de la misma:

Desarrollo personal: Adquirir las habilidades personales (autoconocimiento, autoestima, autonomía y autocontrol) y sociales (empatía, asertividad, escucha activa, trato respetuoso, toma de decisiones) necesarias para tener unas relaciones interpersonales y sociales constructivas y pacíficas.

Derechos humanos: conocer los derechos humanos, analizar las condiciones para ejercerlos y reconocer las situaciones de injusticia, discriminación, opresión y violencia en diferentes contextos, específicamente por razones de género, raza, de situación socioeconómica, de cultura.

Buscamos información sobre el proceso de maduración y socialización del niño. Una vez planteados los objetivos y contenidos a trabajar, estudiamos la metodología a seguir y cómo evaluar.

A la hora de buscar materiales, buscamos en diversas fuentes; Internet, bibliotecas de aula, revistas publicadas, libros…

Fuimos clasificando dinámicas por ciclos y dejando claro siempre el objetivo de cada una de ellas.

Y cómo no destacar, que no siempre es importante el tener un gran dossier de dinámicas, sino saber elegir la dinámica adecuada al grupo, así como el arte de llevar a cabo la dinámica, que depende mucho del


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talante del animador (maestro) así como de la respuesta de la clase ante ésta.

MATERIALES ELABORADOS Características de las dinámicas.

Cómo seleccionar una dinámica adecuada a las necesidades.

El arte de usar las dinámicas.

Las dinámicas divididas por ciclos o Primer ciclo o Segundo ciclo o Tercer ciclo

Dossier (Conocer el Magreb)

Cd's con fotos del alumnado del colegio en diferentes actividades realizadas en el centro.

DVD con una sesión de una dinámica realizada con el curso de 6º de primaria.

CONCLUSIONES

El resultado del trabajo realizado nos parece muy positivo, ya que hemos conseguido reunir un buen número de dinámicas, recursos, materiales e ideas para trabajar la educación de la voz, tanto para el docente como para los alumnos.

Partiendo de los orígenes y las teorías de las dinámicas, las nociones sobre el funcionamiento y el proceso de estas, consideramos importante el llevar a la práctica la totalidad del material y dinámicas para ver si son factibles.

Las diferentes propuestas son igualmente susceptibles de ser modificadas y enriquecidas por cada maestro/a, adaptándolas a los intereses particulares del grupo/clase o centro.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 70 juegos para dinámicas de grupo. Silvino Jose Fritzen. Editorial

Lumen.

Acción socioeducativa: modelos, métodos, técnicas / Karlheinz A. Geibler, Marianne Hege. Madrid : Narcea, D.L. 1997

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Animación sociocultural: nuevos enfoques / Sindo Froufe Quintas, M. Ángeles Sánchez Castaño. Salamanca : Amarú, 1990

Aprender jugando: 60 dinámicas vivenciales. México [etc] : Limusa : Noriega, 1991

Aprendizaje del trabajo en grupos: guía para líderes educativos. [Buenos Aires] : Troquel, 1974

Desarrollo de grupos efectivos en el aula. México: Diana, 1981

Dinámica de grupos: aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos. Canto Ortiz, Jesús M. Ediciones Aljibe (2000)

Dinámica de grupos de trabajo para profesores. Madrid: Marova, 1978

Dinámica de grupo en la clase escolar. Buenos Aires: Kapelusz, 1974

Dinámica de grupos en educación. México: Trillas, 1983

Dinámica de grupos: investigación y teoría / Dorwin Cartwright, Alvin Zander. México: Trillas, 1974

Dinámica de grupos en formación de formadores: casos prácticos /Pérez de Villar Ruiz, María José; Torres Medina, Carmen. Editorial Herder, S.A. (1999)

Dinámica de grupo: psicología de la conducta de los pequeños grupos. Barcelona: Herder, 1980

Dinámica de grupos de trabajo para profesores. Madrid: Marova, D.L. 1974

Dinámica de grupos: más de 100 juegos para practicar en clase. Buenos Aires: Espacio, 1994

Educar valores en grupo. Juan Manuel Alareón Fernández. Ediciones Aljibe

Educar en valores con los cinco sentidos. (Dibujos, poemas, frases y actividades) Ediciones Aljibe. AUTOR

El trabajo en pequeños grupos en el aula. Barcelona: Graó, de Serveis Pedagògics, S.L. 2000

Experiencias en grupos. Barcelona; Buenos Aires: Paidós, 1980


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Manual de grupos de formación: (programa de apoyo a las familias) / Mª Jesús Alvarez, Rosa Pérez Gil. Madrid: FEAPS, 2000

Pedagogía y psicología de los grupos / J.P. Brugidou... [et al.]. Barcelona: Nova Terra, D.L. 1973

Práctica de la dinámica de grupos: ejercicios y técnica. Barcelona: Herder, 1981

70 ejercicios prácticos de dinámica de grupo. Santander: Sal Terrae, D.L. 1998

Técnicas de animación grupal. Buenos Aires: Espacio Editorial, [1990?]

Técnicas de grupo para educadores. Madrid: Publicaciones ICCE, 1982

Técnicas grupales y aprendizaje afectivo: hacia un cambio de actitudes / Olga Madaura, Alicia Monfarrell de Lafalla. Buenos Aires: Humanitas, 1987

Técnicas pedagógicas de la dinámica de grupo. Buenos Aires: Kapelusz, 1975

Técnicas de trabajo en grupo: una alternativa en educación / Patricio Fuentes ... [et al.]. Madrid: Pirámide, 2000

Páginas Web de consulta:

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www.aulaintercultural.org

www.mec.es/cide

www.fete.ugt.org

http://www.geocities.com/juvadca/dinamicas.htm

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http://www.tiempolibre.org

http://www.pjcweb.org/Taller_de_lideres.htm

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http://www.gaztetxo.com/modulos/recursos/Lista.asp?SubCat=43&nombre=4535

http://www.gerza.com/dinamicas/dinamicas.html


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INTRODUCCIÓN A LA MEDIACIÓN ENTRE IGUALES CP PRIMO DE RIVERA

Juan Luis Pomares Muñoz Mª Teresa Pastor Carreres

Juana Molina Belén Anabel Escolano Ruíz

Mª Belso Alfonso Ana Mira López

1. INTRODUCCIÓN

Los conflictos entre las personas en nuestra sociedad son inevitables; una parte natural de la vida. Y los Centros educativos, como parte de la sociedad no escapan de estas situaciones problemáticas. Una convivencia sin conflictos seria un marco ideal para el buen funcionamiento de cualquier Centro. Nosotros, como maestros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria hemos planteado un proyecto de trabajo que permita a los alumnos tener un instrumento para intentar los conflictos de una forma alternativa: la mediación entre iguales.

La experiencia mediadora se lleva a cabo en todos los niveles educativos del C.P Primo de Rivera de Crevillent y en el Instituto de Secundaria Miguel Hernández de Alicante.

Hemos llevado a cabo esta experiencia, porque siendo un colegio que tiene como fin educar para la paz y el respeto, queremos formar a futuros mediadores para que sean capaces de resolver conflictos por sí mismos. Así mismo, con las actividades que hemos propuesto queremos acercar a todos los alumnos/as de nuestro centro el verdadero papel de la mediación y el rol tan importante que esta juega para crear un ambiente positivo y facilitar las relaciones entre iguales.

Nos basamos en una mediación fundamentada en varios principios:

La mediación es preventiva porque enseña a afrontar los conflictos en sus inicios, antes de que se incrementen y exploten. Además, ayuda a prevenir, en muchas ocasiones, la aparición de la violencia.

La mediación es formativa porque el alumnado al aprender a gestionar los conflictos de la vida diaria en la escuela, al conocer cómo se posiciona y comporta ante ellos será capaz de posicionarse

COMPENSATORIA

134

y entender los conflictos que se irá encontrando a lo largo de su vida; de una manera más amplia y plural.

La mediación supone cumplir unas normas y fases que se deben conocer y seguir. Por ello se debe formar tanto al profesorado como al alumnado en el proceso de mediación.

2. OBJETIVOS

Los fines que nos hemos propuesto conseguir son los siguientes:

Ayudar en la elaboración del plan de convivencia.

Fomentar la solución de conflictos de forma pacífica.

Proporcionar estrategias que ayuden a los alumnos a buscar sus propias soluciones.


El proyecto desarrollado tiene varios ejes vertebradotes:

Todas las actividades giran en torno a un conflicto producido entre la “Caperucita y el lobo”. Van a ser los protagonistas muy motivadores en los procesos de mediación.

Va a existir no solo coordinación entre los diferentes Ciclos Educativos, sino también entre los diferentes niveles que lo componen. Las actividades a realizar son compartidas por nuestros compañeros. Todo el centro debe implicarse.

Establecemos Objetivos y Contenidos Base que serán adaptados a las características del alumnado.

Desarrollamos una serie de actividades que permitan a los alumnos acercarse al proceso de mediación.

Los contenidos que queremos fomentar en los alumnos son:

Concepto de mediación.

El papel de los mediadores.

La resolución de conflictos de manera pacífica.

El acercamiento de la mediación a todos los alumnos del centro, para que cada uno de ellos tenga claro el papel que debe ejercer.

El fomento de una actitud positiva de escucha activa.


135

4. METODOLOGÍA Y MATERIALES

En cuanto a la metodología, cabe decir que tanto en Infantil como en Primaria hemos partido del nivel de desarrollo de los alumnos/as, intentando conseguir un aprendizaje significativo y funcional, es decir, que los alumnos sean capaces de aplicar aquello que han aprendido a sus experiencias diarias.

Hemos trabajado de manera muy coordinada y se han realizado actividades muy motivadoras y lúdicas.

En Infantil Primer Ciclo se ha realizado actividades internivel, propiciando agrupamientos flexibles y adaptando los espacios a las actividades: internivel, teatrillo, dramatizaciones, conversaciones… en las que los niños han cambiado de aula, han participado y se han sentido muy importantes, al salir de su aula, participar con los mayores, conversar con ellos…

A nivel que vamos avanzando en los ciclos, los alumnos tienen mayor capacidad individual en el desarrollo de las actividades, en el teatrillo han sido ellos, en ocasiones, los que han representado a los personajes, también a la hora de elaborar las máscaras, dibujo, sobre la actividad mediadora han sido más autónomos y se les ha dado la oportunidad de crear sus propias máscaras, personajes,…

Tanto en Segundo Ciclo como en Tercer Ciclo y Educación Secundaria se ha profundizado más en las conversaciones y reflexiones sobre la figura de mediador y de su importancia para que los alumnos tomen conciencia y sean capaces de ver que el mediador es un compañero que nos ayuda a resolver nuestros conflictos sin utilizar la violencia.

En cuanto a los materiales utilizados tanto en Infantil, Educación Primaria y Secundaria son: teatrillo, marionetas, fichas didácticas, máscaras, tríptico, distintivo del mediador, peluches, cuentos de Caperucita de todo tipo: de bolsillo, de cartón, etc.

5. CUADRO DE ACTIVIDADES

� EDUCACIÓN INFANTIL:

• Primera sesión: • Segunda sesión: • Tercera sesión:

• Lectura del cuento de la

Caperucita Roja por parte del

maestro.

• Representación

adaptada del cuento de la

Caperucita Roja utilizado en los

• Actividades con otros

niveles: Asistir al teatro

representado por alumnos de 1r

COMPENSATORIA

136

anexos. ciclo.

• Asamblea en la cual

se responderán preguntas de

comprensión oral sobre el cuento.

• Debate/asamblea sobre

la mediación, preguntas de

comprensión, etc...

• Asistimos a la

exposición de marionetas de los

alumnos del 2º ciclo.

• Taller de elaboración de

Marionetas de la Caperucita y el

Lobo.

• Juego simbólico libre.

• Taller de elaboración de

la cesta de Caperucita, mientras

trabajamos la causa del

conflicto.

• Asistimos a la

presentación de la comisión de

mediadores que solucionan los

conflictos, en el tercer ciclo de

Primaria. Nos enseñan su

logotipo.

� PRIMER CICLO DE PRIMARIA: PRIMER CURSO

• Primera sesión: • Segunda sesión: • Tercera sesión:

•

ontamos el cuento original de

Caperucita Roja, dramatizamos

y pintamos una ficha con

alusiones al cuento.

• Representamos el cuento

con las marionetas de las partes y

de los mediadores, y comparación

de ambos cuentos.

• Elaboración de

máscaras de los personajes del

cuento.

� PRIMER CICLO DE PRIMARIA: SEGUNDO CURSO

• Primera sesión:

• Escuchar el

cuento y escenificar las

diferentes partes del

cuento.

• Segunda sesión:

• Representar el

Cuento con las

marionetas.

• Explicar a los niños

en qué consiste la

mediación

• Juego experimental

sobre la mediación, en el

que 2 niños tienen un

problema y los

mediadores les ayudan a

solucionarlo.

• Tercera sesión:

• Los niños/as

caracterizados

reproducen el diálogo de

la Caperucita y el Lobo.

• Después colorean una

ficha donde Caperucita y

el Lobo son amigos.

• Cuarta sesión:

• Dibujo libre

Sobre lo aprendido.

• Comentario

sobre los dibujos y

puesta en común.

� SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA: TERCER CURSO • Primera sesión: • Interpretación del cuento de la Caperucita Roja a través de una casete.

• Segunda sesión: • Explicación a los niños del concepto de la mediación, sus fases, sus normas.

• Tercera sesión: • Elaboración de marionetas de los personajes del cuento. • Invención de una

• Cuarta sesión: • Representación Del cuento que los alumnos han inventado, con las marionetas que


137

• Representación del cuento de la Caperucita y el lobo y los mediadores por parte del maestro.

• Preguntas de comprensión oral sobre el cuento.

• Charla-coloquio a través de la cual queremos conocer qué han aprendido los niños sobre la mediación.

versión diferente de este cuento, en la que los protagonistas tienen otro problema y que tratan de resolverlo de la manera que les hemos enseñado.

han elaborado anteriormente.

� TERCER CICLO DE PRIMARIA: SEXTO CURSO • Primera Sesión: • Presentación del tríptico que figura en los anexos y

explicación del mismo. • Lectura del cuento anexado. • Reparto de los personajes del cuento que será

escenificado en la siguiente sesión.

• Segunda Sesión: • Representación del cuento por parte de los

alumnos • Charla-coloquio para conocer las impresiones de

los alumnos sobre el tema de la mediación. • Utilización de la última hoja del tríptico para animar

a nuestros alumnos a participar en la mediación. • Charla sobre la comisión de mediadores a la que

pertenecerán los que voluntariamente se apunten y se formen para ello. A aquellos que hayan sido elegidos se les entregará la insignia de los mediadores que deberá ser conocida por el resto de alumnos del centro.

• Finalmente, se les entregará desde el tercer ciclo un diploma a todos aquellos alumnos que hayan participado de esta experiencia mediadora.

� EDUCACIÓN SECUNDARIA: PRIMER CURSO Primera Sesión: - Actividad de presentación en grupo “la mano”. Consiste en repartir una mano, en cuyos dedos los alumnos deben escribir aspectos que definen su personalidad y preferencias.

Segunda Sesión: - ¿Qué es la mediación? Caperucita y el Lobo: Los alumnos representan el cuento, y después se hace una charla- coloquio, valorando las posturas de los personajes. Finalmente, los alumnos llevan a cabo una redacción dando su opinión sobre la mediación.

-Tercera Sesión: “El Jersey” Se introduce una actividad que

aparece anexada en la que 2 alumnas se ven enfrentadas por un jersey. Se formarán grupos de 4 personas, en las que cada uno realizará un papel (2 partes y 2 mediadores). Mientras tanto, la profesora deberá observar cada uno de los grupos y valorar si se están llevando a cabo de manera correcta los pasos y las estrategias de la mediación.

6. CONCLUSIÓN

La valoración del proyecto en líneas generales es positiva, pues ha habido un seguimiento de las actividades, así como de la realización, y

COMPENSATORIA

138

en todas ellas se ha podido observar un buen ambiente general de toda la clase, quizás por hacer algo diferente a la rutina de las clases.

Sin embargo, el último día al observar cómo llevaban a cabo una mediación fingida, se pudo ver, que todavía no se han consolidado bien las estrategias, y que es muy difícil para ellos no tomar parte del asunto, sin embargo sí que son capaces de diferenciar cada uno de los pasos. Quizás con más tiempo y con más sesiones se pueda llegar a formar mejor a los mediadores, de todas maneras, no entraba dentro de nuestros objetivos que con tan poco tiempo se pudiera aprender y consolidar el acto de la mediación.

En las actividades, las dificultades funtamentales han sido de tipo organizativo: adaptación de espacios, tiempos..; Sin embargo, ha sido muy gratificante ver cómo todos hemos puesto de nuestra parte para solucionar todas estas cuestiones.

Por otra parte, creemos que los alumnos han logrado disfrutar mucho con las actividades, que han sido muy motivadoras; logrando un gran interés. Sobretodo en los alumnos mayores por pertenecer a la comisión de mediación.

Profesionalmente, ha sido una experiencia muy gratificante, que proporciona nuevas estrategias de actuación en la resolución de conflictos. Nos abre las puertas para que los alumnos se impliquen.

7. BIBLIOGRAFÍA Caperucita Roja, “Cuentos didácticos”. Editorial Estudo Didáctico: libro +

CD.

Viñas Cirera, J. Conflictos en los Centros Educativos. Cultura Organizativa y Mediación para la Convivencia; “Para la acción directiva”. Editorial Graó.

VV.AA. Conflictos en el centro escolar. El modelo del “alumno ayudante” como estrategia de intervención educativa. Editorial Catarata.

Sánchez Martínez, Luisa. Artículo: Estrategias de intervención en la institución educativa para la resolución de conflictos: Mediación escolar.

DVD “La mediación en el bosque”. Cecilia Ramos Mejía.

Página web: http.www.solomediación.com


139

LA DIVERSIDAD UNA REALIDAD EN NUESTRAS AULAS CP CASABLANCA. ELCHE

José Manuel Fernández García Ana Carolina García Martín

INTRODUCCIÓN

Ante la incertidumbre de los maestros que llegan nuevos cada año a nuestro centro sobre lo que es un centro que lleva a cabo un Proyecto de Compensatoria y todo lo que ello implica (que es un Proyecto de Compensatoria , qué alumnos son de compensatoria, la diferenciación con los alumnos de necesidades educativas especiales. Por todo ello hemos creído conveniente realizar un CD que recoja la realidad de nuestro centro, de nuestros alumnos, los proyectos que se están llevando a cabo, las actividades complementarias etc, para que los docentes que se incorporan nuevos tengan una visión rápida y además positiva del centro donde van a llevar a cabo su labor docente.

OBJETIVOS

El gran objetivo que nos hemos planteado en la realización de este proyecto ha sido el de que los docentes que llegan nuevos a nuestro centro cada año conozcan de la forma más rápida posible al alumnado y la dinámica de funcionamiento del centro, así como la forma de trabajar con un alumnado tan diverso no sólo por sus países de procedencia sino también por los diferentes niveles curriculares con los que nos encontramos dentro de un mismo aula.

Otro de los objetivos es la implicación de todo el profesorado en un proyecto común para fomentar las relaciones personales y el buen funcionamiento en nuestra labor docente.


Localización del centro

Está situado en la zona norte de Elche (Carrús), entre los barrios de Casablanca y Patilla (un barrio de etnia gitana) y cercano al barrio Porfirio Pascual (llamado también el Barrio de La Rata).

La floreciente industria del calzado en los años 60 fue la que determinó la formación de este barrio.

COMPENSATORIA

140

La necesidad de mano de obra provoca una fuerte inmigración, dando lugar a que casi la totalidad de las familias del mismo procedan de otras regiones de España.

En los últimos años, el aumento del nivel económico ha ocasionado el traslado de las familias del barrio a otros lugares de Elche, provocando así el desalojo de viviendas que han sido ocupadas por inmigrantes extranjeros (debido al bajo precio de alquileres y ventas) y por este hecho gran número de nuevos alumnos han llegado al centro.

Características generales del alumnado

Retraso escolar grave.

Falta de hábitos de estudio y ausencia de motivación.

Abandono escolar temprano. Esto se agrava en el caso de las alumnas porque deben quedarse en casa para ayudar en las tareas domésticas.

Falta de motivación por parte de las familias debido a que no consideran necesaria una educación básica

Características socio-económicas y educativas

Pertenecer a la minoría étnica gitana y tener una situación económica de desventaja.

Residir en una zona socio-económica desfavorecida.

Inadaptación al medio escolar y entorno educativo.

Gran afluencia de inmigrantes.

Características a nivel familiar

Formación nula, tanto a nivel educativo básico como laboral.

Algunos miembros de la unidad familiar desarrollan empleos precarios en la economía sumergida.

Falta de estabilidad económica y ausencia de ingresos estables.

Precariedad en la mayoría de las viviendas.


141

Relaciones familiares conflictivas.

Impera la cultura de la marginación.

Alumnos inmigrantes en el centro

Alumnado de etnia gitana en el centro NIVEL ALUMNOS ALUMNAS TOTALES

INF-3 4 1 5 INF-4 2 6 8 INF-5 5 2 7 1º PR 4 1 5 2º PR 1 4 5 3º PR 3 1 4 4º PR 3 2 5 5º PR 2 2 6º PR 4 6 10 1º ESO 3 4 7 2º ESO 4 7 11

Plan de Atención a la diversidad

153

13

17

11

28

13

10

13

10

18

15

5

0 50 100 150 200

ESO 2º

ESO 1º

SEXTO

QUINTO

CUARTO

TERCERO

SEGUNDO

PRIMERO

5 AÑOS

4 AÑOS

3 AÑOS

T. CENTRO

4

COMPENSATORIA

142

Agrupamiento de alumnos: El alumno extranjero con desconocimiento de la lengua que llega al centro después del segundo trimestre se escolariza en un curso inferior al que le corresponde.

Evaluación inicial: El mes de septiembre se utiliza para repasar conceptos básicos para abordar los nuevos aprendizajes, puesto que durante el verano no realizan ninguna actividad de repaso.

Libros de texto: Listado individualizado para cada alumno puesto que dentro de una misma aula nos podemos encontrar hasta seis niveles distintos.

Apoyos educativos: Al existir tantos niveles de competencia curricular se organizan grupos de apoyo y refuerzo.

Apoyo ordinario: Impartido por los profesores del ciclo

Apoyo de compensatoria: El profesor de compensatoria atiende a los alumnos de compensación educativa priorizando los alumnos con desconocimiento de la lengua.

Desdobles: En el área de Educación Física.

Apoyo a los alumnos con N.E.E : Atendidos por la maestra de Pedagogía Terapéutica.

Apoyo a infantil: Se dispone de una maestra más de infantil

Planificación de las sesiones.-

Para las aulas donde existen niveles curriculares muy diferentes.

Para las aulas donde el desnivel curricular no es tan grande.

Actividades extraescolares.

Criterios de evaluación y promoción.

Proyectos del centro

Proyecto de Compensatoria. Plan de acogida

Proyecto de Educación para la Paz: En colaboración con la Concejalía de Cooperación e Inmigración. Se trabaja tanto con alumnos como con las familias. Este año se ha incluido para los padres un curso de español para extranjeros.


143

Proyecto de Campamento de verano: En colaboración con los Salesianos los alumnos de nuestro centro (dadas sus características socio económicas), realizarán durante la primera semana de agosto un campamento urbano como alternativa educativa al tiempo libre.

Plan de Acogida al alumnado inmigrante

Objetivos

a) Crear un ambiente escolar en el que el nuevo alumnado y sus familias se sientan bien acogidos.

b) Facilitar los trámites de matriculación.

c) Contribuir a un rápido conocimiento de las instalaciones del Centro que permita que el alumnado se desplace con facilidad

d) Establecer en la clase un clima que haga más agradable los primeros momentos y que favorezca la interrelación entre el nuevo alumnado y sus compañeros.

e) Mejorar la responsabilidad, la capacidad de empatía y el compañerismo entre el alumnado con el fin de facilitar una rápida y eficaz integración.

f) Contribuir a que las familias inmigrantes se sientan a gusto y a que perciban la escuela como un lugar donde se les facilita su integración, se les valora, se da importancia a su cultura y se les ofrecen cauces para su participación.

g) Evitar la tendencia al autoaislamiento de los niños y niñas nuevos ante una situación desconocida, como es la llegada al centro.

h) Coordinar actuaciones con organismos y asociaciones que puedan facilitar apoyo a estos alumnos y a sus familias.

Apartados recogidos en la Ley de compensatoria

NIVEL A B C D E F G H

Ed. Infantil 9 12 10 1

Ed. Primaria

9 25 6 42 1

ALUMNOS CON NECESIDADES DE COMPENSACIÓN EN EL CENTR O

COMPENSATORIA

144

Ed. Secundaria

3 9 1 9

TOTAL 0 21 46 7 61 2 0 0

CONCLUSIONES

La realización de este proyecto a sido muy positiva porque cuando se implica todo el claustro el resultado final es mucho más enriquecedor y provechoso. Nos ha ayudado a todos a comprender aspectos que antes no estaban claros como lo que es un alumno de compensación educativa, lo que es el aula de compensatoria y el alumnado que acude a él y la no adjudicación inmediata del alumnado con retraso escolar a las aulas de educación especial.

Este proyecto comienza aquí pero hemos llegado a la conclusión de que próximos años seguiremos actualizando y mejorando el mismo. El ver el trabajo de estos últimos años en imágenes nos ha aportado una nueva ilusión para seguir trabajando en un centro con estas características puesto que nadie a dicho que sea fácil.

Esta experiencia puede servir como elemento motivador y de enriquecimiento para otros centros igual que lo ha sido para nosotros.

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145

PROGRAMA DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA CEIP ALCUDIA. ELX

Antonia Esparza Martínez Manuela Selva Climent

Irene Pérez Botella

OBJETIVOS DEL PROYECTO

En el C.P. Alcudia contamos, en la actualidad, con una realidad escolar, social y cultural que hace necesario tomar medidas más allá de las ordinarias con las que el centro cuenta.

Durante el curso pasado se elaboró el Plan de Acogida del centro. Este Plan, junto con medidas de Compensación Educativa, ya no resulta suficiente para atender debidamente a nuestro alumnado.

En el centro contamos ahora mismo con 511 alumnos. Y decimos ahora mismo porque esta realidad es muy cambiante. Cada semana entran alumnos y alumnas nuevos y también otros se dan de baja o simplemente dejan de asistir al centro. De esos 511, 200 son alumnos y alumnas procedentes de otros países (sobre todo países de latinoamérica, países del Magreb y de la zona de Europa del Este). También, de los 511 alumnos, 131 poseen alguna necesidad de compensación educativa de las catalogadas por la Orden de 4 de julio de 2001:

a) desconocimiento del idioma y Retraso Escolar (100 alumnos)

b) Pertenencia a minorías étnicas (10 alumnos)

c) Inadaptación al medio escolar (4 alumnos)

d) Incorporación tardía al sistema educativo (4 alumnos)

e) Dependencia de instituciones de protección social del menor (2 alumnos)

f) Escolarización irregular (11 alumnos)

Dadas las características del entorno (nuestro barrio) en el que nos encontramos y las de nuestros alumnos y alumnas junto a sus familias, detectamos en el centro las siguientes necesidades:

COMPENSATORIA

146

Satisfacer las necesidades básicas de alimentación, higiene y descanso.

Actuar con responsabilidad ante determinadas situaciones que se plantean a lo largo de la vida haciendo partícipe cada una de las capacidades del ser humano

Aceptar las normas de convivencia establecidas en el centro para poder mantener relaciones óptimas dentro de la comunidad escolar

Hacerlos conocedores de sus obligaciones tanto en el ámbito escolar como social y familiar, cumpliendo con sus deberes para poder, así, disfrutar de sus derechos.

Debido a la incorporación tardía y desconocimiento de las lenguas oficiales de la Comunidad Valenciana, se intenta conseguir una formación básica que integre todos los ámbitos de la vida (cognitivo, socio-afectivo, actitudinal,…)

Tener un conocimiento del entorno escolar que le rodea debido al amplio bagaje y mezcla cultural presente en el centro.

Evitar el fracaso escolar aportando desde el centro lo necesario para satisfacer sus inquietudes y necesidades.

Motivar el interés por su propia formación y tener un conocimiento real de sus propias capacidades con vistas a su posterior inclusión en el mundo laboral.

Tener un conocimiento óptimo de las lenguas oficiales de la Comunidad Valenciana, por ser su lugar de residencia.

Evitar el absentismo así como cumplir con las normas de puntualidad establecidas en el centro.

Aprender a respetar y valorar las aportaciones de otras culturas incluyendo la propia.

Queremos hacer constar que el centro posee todavía el primer ciclo de la ESO. Que por este motivo, el centro se ha quedado pequeño y carece de dependencias para realizar el quehacer diario y rutinario de un centro escolar. No tenemos espacio donde ubicar la biblioteca, con lo cual, el centro simplemente carece de biblioteca. En los desdobles, apoyos, refuerzos,… es normal que coincidan varios grupos pues no hay espacios para realizar estas actividades. El gimnasio, el aula de tecnología y otras dependencias son muy pequeñas para poder trabajar satisfactoriamente. Además de la problemática diferenciada que posee el alumnado de la ESO respecto al de primaria. Por todo ello, y desde aquí, queremos elevar la protesta de nuestra comunidad educativa para que se cumpla la ley y se construya el IES que le falta al zona y que albergaría a nuestro alumnado de la ESO.


147

Por todo lo anteriormente citado, en el presente curso escolar, nos planteamos la necesidad de elaborar un Programa de Compensación Educativa. La finalidad del Programa es contar con más recursos (tanto materiales como personales) para poder solucionar la problemática del centro. Para ello, nos planteamos unos objetivos para el próximo curso escolar. Estos objetivos son los que la comunidad educativa consideró como más inmediatos. Conforme vaya avanzando el Programa y cumpliendo los objetivos que nos proponemos, iremos planteándonos otros diferentes y menos inmediatos que redunden en la mejora, a todos los niveles, de todo nuestro centro escolar.

Los objetivos que nos plateamos para empezar a trabajar el próximo curso escolar, son los siguientes:

1. Favorecer la integración escolar teniendo en cuenta la cultura de los diversos grupos étnicos que conforman la comunidad educativa

2. Implicar a toda la comunidad educativa del centro en el desarrollo del programa: docentes, alumnos, familias e instituciones.

3. Dar una respuesta educativa ajustada a los alumnos que, por su historia personal, familiar o social, poseen bajo nivel de competencia curricular

4. Dotar al centro de recursos (organizativos, personales y materiales) para poder conseguir los objetivos planteados.

5. Prevenir el absentismo realizando el seguimiento de las familias 6. Facilitar al alumnado, cuya situación socioeconómica lo requiera,

el acceso a las ayudas escolares.


Existe la necesidad y la comunidad educativa (en su mayoría) está de acuerdo con que un Programa de Compensación Educativa ayudaría a solucionar algunas de las dificultades que tenemos en el colegio.

En primer lugar, el equipo directivo junto con la psicopedagoga del centro, se plantea la elaboración del Programa. Para su realización, pensamos que la forma en la que se implicaría a todo el profesorado del centro sería realizar el Programa mediante la forma de Grupo de Trabajo. De esta manera, se recogerían inquietudes, problemática, propuestas, soluciones,….consensuadas con todos los profesores del centro.

Contamos con el apoyo y el asesoramiento de:

Inspección

COMPENSATORIA

148

CEFIRE

SPE A-8

El desarrollo del Grupo de Trabajo fue el siguiente:

En claustro se informa, recogen opiniones y se aprueba la elaboración del Programa de Compensación Educativa

Desde la COCOPE se informa más a fondo sobre la elaboración, metodología y desarrollo del Programa.

Informados los ciclos y con el acuerdo del profesorado, se procede a constituir el Grupo de Trabajo.

Se establecen subgrupos de trabajo que coinciden con cada uno de los ciclos. Se elabora un guión de trabajo quincenal en el que cada ciclo va trabajando el mismo punto a la vez.

Se concierta una reunión quincenal del gran grupo donde se va aportando el trabajo de todos los ciclos. En esta reunión se consensuan todas las posturas para su redacción final que va realizando el Equipo Directivo.

Cuando está totalmente elaborado el documento se pasa a los ciclos para su lectura y aprobación y se reúne la COCOPE para ser informada por los coordinadores de ciclo.

Se realiza un Consejo Escolar para la aprobación final del documento del Programa de Compensación Educativa.

MATERIALES REALIZADOS

El material realizado es fruto del trabajo de la mayoría del profesorado del centro y es el documento final del Programa de Compensación Educativa que el C.P. Alcudia piensa poner en marcha para el próximo curso escolar 2007 – 2008

CONCLUSIONES

Como conclusiones del esfuerzo realizado por el Grupo dde Trabajo queremos destacar las siguientes:

La participación e implicación del profesorado ha sido muy positiva. Sin su esfuerzo no tendríamos un documento de trabajo tan cercano a la realidad del centro.

Las aportaciones realizadas por cada uno de los ciclos han sido consensuadas por todos los miembros del claustro.


149

Consideramos, por tanto, que el Programa se adecua a la realidad y necesidades del centro.

Por ello deseamos que las demandas de recursos hechas a la Administración a través del programa, tanto las materiales como las personales, sean respondidas de modo favorable para poder llevar a cabo en óptimas condiciones lo que nos proponemos en los objetivos del Programa y de esta manera mejorar la atención que nuestro alumnado se merece, satisfaciendo así sus necesidades, tanto personales, como familiares, sociales y curriculares.

COMPENSATORIA

150


151

TALLER DE FORMACIÓN SOBRE INMIGRACIÓN PARA PROFESORES: EDUCACION INTERCULTURAL, COMUNICACIÓN Y RESOLUCION DE CONFLICTOS

IES CAYETANO SEMPERE. ELCHE

Blasco Blasco, Josefa Carrillo Vila, Rosana

Cuéllar Rocabert, Ana García Peiró, Mª del Mar

González Gracia, Roberto González Luceño, Juan Manuel

López Andújar, José Joaquín López López, Cristina

Martínez Pérez, José Miguel Martínez Ponce, Julián Murillo Pamies, Manuel

Torres Vicente, Antonia Marcela

INTRODUCCION

El inicio de este proyecto formativo en nuestro IES pone de manifiesto las inquietudes educativas y el interés que compartimos gran parte del profesorado por el aprendizaje del tratamiento de la diversidad cultural y la adquisición de técnicas sobre mediación y resolución de conflictos en el día a día de nuestra realidad educativa. Nuestro instituto se encuentra con la necesidad de dar una respuesta educativa, dentro del marco legislativo actual a la población inmigrante y de etnia gitana (procedente del Centro CAES adscrito CEIP, “Miguel Hernández”). Por ello, y puesto que se manifiesta un incremento de la diversidad intercultural, nos hemos decidido a trabajar de forma práctica y adoptar medidas educativas para abordar tanto los aprendizajes como la prevención de los conflictos que puedan aparecer.

OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO Dotar a los profesionales del Centro de herramientas básicas para la

comunicación intercultural y la resolución de conflictos en el aula

Hacer reflexionar a los docentes sobre sus propios sentimientos y temores ante la multiculturalidad en el Centro

Sensibilizar a los alumnos sobre los temas de inmigración

COMPENSATORIA

152

Asumir como Centro los cambios que comporta la inserción cultural con alumnos procedentes de otros países

Facilitar la integración social valorando las diferentes aportaciones de otras culturas

Implicar a nuestra comunidad educativa


Nuestro proyecto ha estado constituido por una serie de sesiones de formación diseñadas con una metodología eminentemente práctica, basada en juego cooperativo, trabajo en grupo, comentario de materiales, visualización de DVD, comentario sobre materiales y textos escritos, etc.

Los destinatarios han sido: profesores /as del Centro (15 sesiones) y alumnado (2 sesiones de tutoría). También han intervenido los formadores pertenecientes a Elche Acoge

La programación general del curso ha sido la siguiente:

Presentación y planteamiento de los objetivos del curso

Acercamiento al fenómeno migratorio. Los movimientos migratorios han existido desde siempre. Cada vez hay más mezclas de culturas que ya se hacen patentes en el terreno educativo. Hemos de buscar la proximidad para enriquecernos como personas

Comunicación intercultural. La comunicación es inseparable de la cultura, es el otro lado de la moneda. La cultura es comunicación y la comunicación es cultura. La manera de comunicarnos o los estilos de comunicación son el resultado del impacto del sistema de valores, creencias y normas culturales

Los prejuicios y estereotipos racistas en el centro educativo. Como se trasladan los prejuicios y estereotipos racistas de la sociedad al Centro educativo

El conflicto cultural inherente a la inmigración. Los hijos criados en el país de acogida presentan una doble pertenencia sociocultural, lo cual ocasiona problemas en la educación y formación profesional de sus miembros, que son considerados como extranjeros. Constituye una generación de “transición”, lo cual comporta problemas y desequilibrios personales

Análisis y proceso del conflicto. Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son incompatibles o bien son percibidos como incompatibles. Por tanto,


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es frecuente que aparezcan conflictos entre las personas ya que, como dice M. A. Santos Guerra, cada persona es única, irrepetible, irreemplazable, compleja y dinámica

Acercamiento a la cultura Iberoamericana. Sistema educativo colombiano, Ecuatoriano, etc.

Acercamiento a la cultura de los países del Este. Sistema educativo Rumano

Acercamiento a la cultura árabe. Sistema educativo de Marruecos, Argelia, etc.

Aprendizaje cooperativo como modelo de gestión de la diversidad en el aula. Ha sido la cooperación la que nos ha permitido adaptarnos constantemente a las nuevas situaciones del medio, haciendo posible el desarrollo humano. La estructura del aprendizaje cooperativo es abierta, pueden crearse las estructuras competitivas, individualistas y cooperativas de manera productiva e integrarse en una misma clase. Todos los alumnos y alumnas pueden competir por placer y trabajar solos de manera autónoma y cooperar con los demás de manera eficaz

Comunicación, cultura y educación intercultural La comunicación intercultural supone un esfuerzo para entender la complejidad de muchas de las prácticas interculturales

La mediación intercultural como solución de conflictos responde a 3 tipos de mediación:

a. Preventiva: facilita la comunicación y comprensión entre personas con códigos culturales diferentes

b. Rehabilitadora: interviene en la resolución de conflictos de valores

c. Creativa: como proceso de transformación de las normas o mas bien de creación de nuevas normas, nuevas acciones basadas en nuevas relaciones entre las partes

Jornada de acogida y plan de acogida. Elaborar procedimientos y plan para recibir al alumnado inmigrante y fomentar la participación de las familias

El Centro educativo como sistema de interacciones. El currículum oculto

Evaluación del curso

MATERIALES ELABORADOS

Recopilación de materiales para la elaboración de un dossier con temas relativos a la educación intercultural (comunicación intercultural,

COMPENSATORIA

154

diferentes sistemas educativos, Plan de acogida, mediación de conflictos, etc.), que pueden útiles e interesantes para ser debatidos con el profesorado, reuniones de tutoría y departamentos didácticos.

CONCLUSIONES

El grupo de trabajo que ha participado en este proyecto ha quedado satisfecho puesto que se ha iniciado un proceso de formación sobre temas tan importantes como la interculturalidad, comunicación y resolución de conflictos con la intención de que tengan continuidad en cursos próximos.

Pensamos que los aprendizajes adquiridos van a ser transferidos a las aulas, aunque para ello sea preciso crear unas redes de tipo organizativo y formativo y así mejorar la educación intercultural en nuestro Centro

BIBLIOGRAFIA Materiales facilitados por “Elche Acoge”

Sastre, G. Moreno, M. (2002). Resolución de conflictos y aprendizaje emocional. Barcelona. Gedisa


155

TTUUTTOORRÍÍAA YY TTRRAANNSSVVEERRSSAALLIIDDAADD

TUTORÍA Y TRANSVERSALIDAD

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HACIA UN AMBIENTE TERRORIFICAMENTE SALUDABLE José Antonio Sánchez Fuentes

Profesor de Educación Física de Secundaria, Cartagena Juan José Chinchilla Mira

Universidad de Alicante Daniel Garre Martínez

Profesor de Educación Física de Secundaria, Cartagena Josué Barba Martín

Profesor de Educación Física de Secundaria, Madrid

INTRODUCCIÓN

Dirigimos nuestra aportación hacia una educación formal, en los niveles de secundaria, donde pretendemos, a través de la creación de un ambiente, en este caso de terror, que estén implicados, de una u otra manera, todo el alumnado del centro y personal docente y no docente del mismo. Tal como exponen García Montes y Girela Rejón (2002, p.15), “hay que buscar ante todo, que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea de utilidad, tanto para el día a día –en los periodos de tiempo libre y/o de ocio- durante los años de permanencia en el centro escolar, como para cuando el alumnado termine su periodo de escolarización obligatoria. (…) es necesario que lleguen a saber qué cosas pueden hacer, cómo hacerlas (…), dónde es posible llevarlas a cabo, cuándo es más conveniente realizarlas, con qué recursos se pueden plantear, con quién se podría hacer, etc.”.

Hay que resaltar que el ambiente saludable que se pretende generar con este planteamiento, no está orientado tanto hacia el desarrollo de hábitos de práctica físico-deportiva y las repercusiones de éstos sobre cada uno de los sujetos involucrados, sino hacia el desarrollo de los factores psicológicos y emocionales, por un lado, en cuanto a la implicación social-afectiva, el cambio de roles, la identificación con el propio centro, la presencia y asunción de responsabilidades en un proyecto común, el aumento de la motivación y la mejora de la autoestima, entre otros, y los factores cognitivos, por otro lado, haciendo hincapié en la creatividad. Y es que, tal como resume Jaramillo (2004), “en medio del ambiente escolar, el sujeto de la educación crea y recrea cultura al dar sentido y significado a sus vivencias y objetivaciones escolares, a la vez que forma un tejido de relaciones sustanciales con toda la comunidad educativa (estudiantes, padres de familia, profesores y directivos entre otros); por tanto, la escuela es más que la relación


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profesor-estudiante, es mundo de la vida en el que se dan sentidos de todo cuanto en ella se vive”.

Tras este matiz importante, es conveniente dar una justificación de la presente actividad, el pasaje del terror, como contenido en Educación Física, responde al bloque de contenidos de expresión corporal y es respaldado por la existencia de un currículo abierto y flexible, que nos permite realizar diversas actividades siempre y cuando vayan orientadas a la consecución de los objetivos educativos.

El desarrollo integral del alumno, es unos de los fines que se persigue en el ámbito escolar, con dicha actividad logramos una gran implicación, destacando tanto en el ámbito creativo-cognitivo, como en el social. En este último, vemos importante señalar la necesidad de generar un ambiente saludable, donde se fomente una relación más cercana entre diferentes componentes de la comunidad educativa. Experimentar una situación de incertidumbre, favorecerá las relaciones sociales entre los distintos miembros del centro. Para el desarrollo de la presente actividad es necesario hacer un buen uso del espacio, aprovechando las infraestructuras del centro, acotamos la zona a las diferentes aulas.

Esta propuesta es fruto de nuestra experiencia en grupos de animación y teatro, donde había sido llevada a cabo en ámbitos no formales. En este sentido, y estando convencidos de las interesantes posibilidades educativas de este tipo de eventos, decidimos incluirlo como parte de la programación del área de Educación Física, dándole un carácter formal, recuperando el aspecto lúdico y recreativo, que con cierta tendencia es olvidado dentro de las aulas

ORGANIZACIÓN PREVIA

El proyecto se incluyó en la Programación de Área, dentro del apartado de actividades extraescolares y complementarias (reguladas por Orden de 14 de julio de 1998, BOJA, articulo 4.5), resultando la actividad cumbre del bloque de contenidos de expresión corporal, siendo aprobada tanto por el Departamento como por el Consejo Escolar y recibiendo, desde el principio, el apoyo incondicional de la Junta Directiva.

A principios del mes de octubre se comunicó al alumnado de los diferentes bachilleratos la intención de realizar un pasaje del terror.

Al alumnado interesado, se le citó para una primera cita (que se realizó en un recreo para poder coincidir con todos sin afectar al desarrollo de


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las clases), la cuál se haría permanente todos los miércoles y serviría para ensayos, aclaraciones, materiales, dudas, etc., hasta la puesta en escena de la actividad. Por otro lado, el profesorado conocía dicha actividad, ya que fue mencionada en el claustro, y a los interesados se les invitó a participar y conocer los posibles roles y variantes a desarrollar.

Aunque profesorado y alumnado acudieron por separado a la primera reunión, se les explicó lo mismo. La idea del pasaje será la de transformar el centro en un castillo, en los que los visitantes serán nuestros alumnos, dónde los Condes de Baiamar invitarán a pasar por los diferentes aposentos o salas del castillo, buscando cobijo en una fría noche de noviembre. Por lo tanto cada interesado debería formar grupos o personajes, que podían ser de varios tipos: solo alumnado, solo profesorado y mixtos (profesorado y alumnado e incluso personal no docente).

A partir de ahí cada grupo debía de preparar un guión de su sala, acorde con la temática general del pasaje, en el que se les pedía tres partes diferenciadas: introducción, desarrollo y desenlace final, al tiempo que debían indicar cuáles serían los personajes concretos involucrados, con el diseño de sus disfraces y la decoración de la zona o sala dónde fueran a participar. Todo ello sería expuesto en la siguiente reunión, disponiendo cada grupo de 3 a 5 minutos para exponerlo, con objeto de coordinar adecuadamente todas las salas que compondrán el pasaje del terror en el Castillo de los Condes de Baiamar.

Una vez fijada la fecha del evento, para finales de noviembre, se acordaron los criterios para determinar quienes podrían ser los visitantes. Además de padres y madres y de todo el profesorado interesado, prioritariamente estos serían el resto de alumnado del centro, pero al considerarse como un premio, se decidió que cada profesor entregaría las entradas a los estudiantes de su curso que hubieran tenido un comportamiento adecuado y no tuvieran ningún parte por actuaciones conflictivas.

EL PASAJE DEL TERROR: EL CASTILLO DE LOS CONDES DE BAJAMAR.

El día del pasaje se queda con los alumnos a las 16:00 h. (dos horas y media antes de comenzar la actividad), para empezar organizarlo todo, dedicándose cada grupo a decorar su sala así como las zonas limítrofes a las mismas. Para facilitar dicha labor pusimos una sala de control, dónde todos los implicados tienen acceso a los materiales


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correspondientes a cada zona temática y otros de uso general, así como un espacio para maquillaje, donde había tres encargadas preparadas para comenzar sus funciones a partir de las 17:30 h.

Y entonces el centro escolar se transforma en castillo y… llega la noche.

Se apagan todas las luces y el camino solo queda guiado por la luz tenue de las velas. Una comitiva de negras, vaporosas e irreconocibles “almas en pena” que, obsesiva pero cordialmente, les inspeccionan y organizan en grupos, donde chicos y chicas deben aguardar su turno, bajo la desconcertante mirada de sus receptores. A rítmicos intervalos el chirriar de la puerta del castillo sorprende a los visitantes, siendo señal inequívoca para el comienzo de la ansiada pero tenebrosa experiencia.

Los Condes en la primera sala, como buenos anfitriones, les indican los entresijos del castillo.

Velatorio, dónde familiares, vecinos, plañideras, etc., comparten su intenso dolor en uno de los más tétricos funerales.

Las amas de llaves, amables y oscuras, con mil secretos guardados, les guían, silenciosa y tenebrosamente,

Sala de los infiernos. Las entrañas de la tierra se abren y un demonio de gran envergadura sorprende a los visitantes.

En la sala de los sentidos… una puerta chirriante les invita a entrar, pero…

Sala de los médicos locos. Grandes serruchos y martillos son herramientas en una operación a corazón abierto.

Sala de los vampiros, dónde el caza-vampiros les hace patente la existencia de los ataúdes de esos “seres del inframundo”,

Sala de Santa Inquisición. Se les amenaza con quedarse y probar todas las torturas que están siendo aplicadas a los desgraciados condenados:

En la sala de los locos, las camisas de fuerzas dificultaban la huída despavorida de cada uno de estos, con sus locuras, manías, tics

Al bajar las escaleras unas inocentes niñas, en pijama y con sus peluches, invitan a los presentes a un siniestro juego, la guija.

Una madre desesperada pide ayuda, el padre Karajan intenta con sus oraciones salvar a la niña del exorcista,

Sala de las ahorcadas. Un sumarísimo juicio se celebra con una sentencia de muerte a una madre e hija supuestamente brujas


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En el cementerio, el ruido ensordecedor de la sierra mecánica del loco cuidador del cementerio, crea una huida despavorida, maldiciendo para siempre a los forasteros del castillo.

CONCLUSIONES Y APRECIACIONES FINALES. Cabe destacar el buen ambiente generado con esta actividad, tanto

entre el profesorado como entre el alumnado y, lo más importante, entre alumnado y profesorado. En un centro educativo, donde las dinámicas diarias hacen prevalecer la enseñanza y aprendizaje de los contenidos de las diferentes materias y el alumnado es valorado casi exclusivamente por sus conocimientos, se generan habitualmente distanciamientos, e incluso tensiones, entre los participantes en dicho proceso. Este tipo de planteamientos permite el acercamiento personal entre todos los implicados, ayuda a conocerse mejor y poder comprender las inquietudes y capacidades de unos y otros.

La organización de dicho evento se caracteriza por un bajo coste económico, una considerable dedicación temporal personal, un alto compromiso individual y grupal y una gran dosis de ilusión y creatividad.

El presupuesto del mismo no ha superado los 150 euros. Entre el material necesario para la ambientación del espacio y la caracterización de los personajes se encuentra: velas redondas con base de aluminio y velas rojas largas (para marcar los recorridos y para dar carácter a las salas), maquillajes, bridas y cinta de embalar, telas, sábanas y/o cortinas (para delimitar los espacios), máquina de humo (alquilada), arneses, caretas, disfraces y otros materiales de decoración (que fueron aportados y/o creados por alumnado y profesorado).

Durante dos meses, aproximadamente, además de las reuniones semanales, sacrificando el recreo, todos los protagonistas deben dedicar parte de su tiempo libre para diseñar su historia y sus personajes, tanto en lo referente a la dinámica dialogada de la sala, como a los preparativos de los disfraces y de la decoración y ambientación.

Los ensayos y las implicaciones personales y grupales para ultimar los preparativos requieren de la asunción de responsabilidades por parte de todos y cada uno de los protagonistas del evento, así como del respeto y aceptación de las propuestas.

El rendimiento, ateniéndonos al número de participantes, ha sido muy importante. Actuaron unos 70 alumnos entre 1º y 2º bachillerato, unos 30 profesores, colaboraron 5 conserjes y personal


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no docente, así como compañeros y familiares (ayudando en montaje y maquillaje) y visitaron el pasaje unos 450 alumnos (de los 750 del centro), así como un alto porcentaje de padres y otros invitados.

Durante el desarrollo del pasaje del terror, se realizó una recopilación de material audiovisual tanto de los preparativos, como del desarrollo, de la culminación y recogida del mismo. Con el cual, semanas mas tarde se hizo un montaje, ayudados de un programa informático, que se proyectó en un recreo, primero para los protagonistas que lo hicieron posible y luego para los visitantes. Así como también una exposición con las mejores fotografías.

En definitiva, a través de la organización del pasaje del terror, con la implicación de los diferentes integrantes de la comunidad escolar, se ha logrado el objetivo principal , que era la creación de un ambiente terroríficamente saludable, el cual no es exclusivo del tiempo de los preparativos y de la puesta en escena, sino que cala en los participantes, perdurando a largo plazo.

BIBLIOGRAFÍA GARCÍA MONTES Y GIRELA REJÓN (2002). “Tiempos recreativos,

tiempos educativos”. Tándem. Didáctica de la Educación Física. 6, 7-17.

JARAMILLO ECHEVERRY, L. G. (2004). “La escuela, el colegio, la razón y la pasión. Un mundo escolar objetivado por el niño, la niña, el y la adolescente de hoy en torno a la clase de Educación Física. Un proceso de formación”. Apunts Educación Física y Deportes.75, 39-44.

POL, E. (1994). “La apropiación del espacio”. En A. Fernández. El debate sobre el espacio y la familia. Barcelona: Contextum.

STURLONI, S. (2002). “Una representación con los niños bajo el signo de la penumbra y la oscuridad: fantasmas, relámpagos, truenos y ruidos” (pp. 111-121). En VV.AA., Escuelas infantiles de Reggio Emilia: la inteligencia se construye usándola. Madrid: M.E.C., Morata


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LA IMAGEN Y LA PALABRA: EL CINE COMO ANÁLISIS FILOSÓFICO

IES LA TORRETA . ELCHE

Carolina Fernández Juan Pedro Agüera

1. INTRODUCCIÓN

La idea de este grupo de trabajo parte de la dedicación y la experiencia como docentes, que nos ha evidenciado en no pocas ocasiones la idoneidad y complementariedad de las imágenes para conseguir transmitir conceptos bastante complejos y abstractos a alumnos que no siempre tienen su atención dispuesta a escuchar la palabra.

Transmitir nociones filosóficas a adolescentes es una tarea ardua y complicada, más en la era de espectáculo, siguiendo a Guy Debord, donde la espectacularización ha reinventado la realidad o, por qué no decirlo, la ha ocultado definitivamente tras el velo de la imagen. Nuestros alumnos viven inmersos en tal realidad, todos tienen su propia televisión, acceso a Internet, a vídeos y películas de todo tipo, incluso los teléfonos móviles captan imágenes, vídeos y navegan por Internet. Toda su vida está construida a través de la imagen, por ello, no debemos desaprovechar la oportunidad que se nos brinda de, utilizando los mismos recursos que recorren su realidad, guiarles por el banal mundo de la imagen e invitarles a la reflexión, apoyados en la filosofía.

2. OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO.

El principal objetivo del grupo de trabajo ha sido proporcionar al profesorado los instrumentos y estrategias didácticas necesarias para acercar la problemática filosófica y humana al alumno, haciendo claros y cercanos los problemas suscitados en el aula a través de los contenidos que forman parte de todas las áreas adscritas al departamento de filosofía: filosofía I, filosofía II, ética, antropología, sociología y psicología.

Por lo tanto, se trata de que la filosofía y los distintos análisis de la realidad que suscita, dejen de ser asignatura simplemente teórica y alejada de la realidad social, política y cultural en el que los individuos se


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desarrollan, aportando una visión práctica y vivencial como apoyo a los contenidos tratados y analizados en el aula.

Para ello, a partir de unas películas previamente seleccionadas, se ha trabajado el análisis de ideas, se han discutido dilemas morales, se han reflexionado y discutido las ideas reflejadas en dichas películas, haciendo siempre al alumno un individuo activo y creativo en el mismo proceso de aprendizaje.

Para finalizar, el último objetivo consiste en destacar la importancia del cine en sí mismo, como manifestación artística propia de nuestra cultura que debe ser acercada al adolescente para colaborar en su proceso de maduración y de sensibilización, transmitiéndole nuevos puntos de vista acerca del séptimo arte como vehículo de transmisión de pensamientos e ideas, no sólo como entretenimiento.


El proyecto comenzó en el mes de Octubre, con la preparación de los materiales para el curso, en especial con la selección de las películas a tratar, buscando aquellas que conectasen con los temas tratados en el aula y que nos permitiesen desarrollar un debate posterior con los alumnos sobre el análisis de las principales ideas expuestas en la película.

Tras la selección de las películas y la elaboración de carteles para difundir el curso por nuestro instituto, IES La Torreta, y por otros institutos de la localidad, el proyecto se inició a finales del mes de Octubre, con la proyección de la primera película Cube, que propusimos bajo en subtítulo CUBE O LA LUCHA POR LA SUPERVIVENCIA, idónea para reflexionar sobre la naturaleza humana, capaz de lo mejor y de lo peor en situaciones extremas.

La proyección se realizó en el salón de actos del IES La Torreta, en Elche, utilizando un proyector aplicado sobre una pantalla elevada que permitía la perfecta visualización desde toda la sala.

La asistencia a la proyección fue muy numerosa, además de los profesores, cerca de setenta alumnos asistieron, bastantes de otros institutos como el IES Sixto Marco, participando muchos de ellos activamente en el debate posterior.

Las proyecciones siguientes se han producido a razón de una cada mes, realizándose en las últimas semanas de cada mes.


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En el mes de Noviembre se proyectó la película Olvidate de mí, bajo el subtítulo OLVÍDATE DE MÍ O LA HUÍDA DEL SÍ MISMO, donde tratamos temas relacionadas con la búsqueda de la identidad personal y la construcción humana del yo, tema central en asignaturas como Filosofía I o Psicología (materia optativa con gran demanda entre los alumnos de primero de bachillerato) La asistencia se mantuvo en los mismos niveles.

En el mes de Diciembre proyectamos Blade Runner, bajo el subtítulo de BLADE RUNNER O EL ANHELO DE INMORTALIDAD, con la que tratamos el actual problema de la inteligencia artificial y el tema del deseo de inmortalidad, haciendo nuestra la idea del filósofo Fernando Savater de que el mejor tema para adentrarse en los problemas filosóficos es la reflexión acerca de la muerte. El debate fue muy abierto, y la participación de los alumnos muy destacada.

En el mes de Enero, proyectamos la película Network, bajo el subtítulo filosófico de NETWORK O LA SOCIEDAD DEL ESPECTÁCULO, con la que tratamos el tema de la espectacularización de la sociedad, siguiendo a Guy Debord, y de la manipulación a la que nos someten los medios de comunicación de masas. Por ser un tema de candente actualidad, intentamos guiar el posterior debate hacia un mayor análisis de los problemas de nuestra sociedad.

En el mes de Febrero proyectamos la película Matrix, bajo el sobrenombre de MATRIX O EL MUNDO DE LA APARIENCIA, con la que tratamos el problema de la realidad frente a la apariencia y lo relacionamos con el mito de la caverna de Platón y con la duda más radical de Descartes. En este caso, la película resulto muy esclarecedora para los alumnos de segundo de bachillerato, que estaban tratando estos temas en el aula. Como resultado de tal ejercicio los alumnos obtuvieron un mejor rendimiento en el aula a la hora de llevar a cabo el análisis de los textos que allí estábamos trabajando.

En el mes de Marzo proyectamos la película El Experimento, bajo el sobrenombre de EL EXPERIMENTO O LOS ROLES SOCIALES, con la que tratamos cómo los roles sociales que asumimos condicionan nuestra conducta, llevándonos a extremos casi inhumanos. La crudeza de la película y el experimento real sobre la que se sustenta despertó el asombro de la mayoría de los alumnos asistentes, lo cual se tradujo en una avalancha de preguntas y reflexiones que incluso llamó la atención de algunos compañeros asistentes a la proyección.


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En el mes de Abril proyectamos la película Fahrenheit 451, bajo el sobrenombre de FAHRENHEIT 451 O LA PERSECUCIÓN DEL ESPÍRITU, con la que tratamos el problema de la persecución de la cultura en sociedades totalitarias, el problema de la censura y el adoctrinamiento que se sufre en situaciones así, ejemplificado con dos novelas fundamentales 1984 de Orwell y Un mundo feliz de Huxley. Escogimos esta película por creer que ejemplifica muy bien uno de los objetivos principales de la educación: fomentar el espíritu crítico y ayudar en el proceso de construcción de la propia identidad, para lo cual la cultura es una de las mejores herramientas que posee el ser humano.

Para finalizar el curso, proyectamos en el mes de Mayo la película El ángel exterminador de Luís Buñuel, bajo el subtítulo de EL ÁNGEL EXTERMINADOR O LA NATURALEZA HUMANA, donde tratamos el tema de la irracionalidad de la vida humana, llena de contradicciones y conflictos.

Por la participación activa de los profesores colaboradores, de muy diversos ámbitos y con multitud de puntos de vista para aportar, así como por la intensidad de los debates, en los que los alumnos tuvieron un papel muy destacado, consideramos que el proyecto a contribuido en gran medida al enriquecimiento personal y educativo de todos los asistentes.

4. MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS.

Los materiales elaborados han sido unas fichas para entregar a todos los asistentes donde aparecían los datos técnicos de la película proyectada, unas citas filosóficas relacionadas con la película, para despertar la reflexión e iniciar el debate, y una serie de cuestiones para reflexionar, en las que presentábamos los temas a tratar en relación con la película.

Junto a estos materiales, los dos expositores y moderadores, Carolina Fernández y Juan Pedro Agüera hemos elaborado unos materiales más desarrollados sobre los que sustentar la relación de la película con la filosofía antes de iniciar el debate.

El principal material usado son las películas expuestas, adquiridas por el departamento de filosofía del IES La torreta, proyectadas gracias a los medios técnicos con los que cuenta el centro, un video proyector y el equipo de audio del salón de actos del instituto. Pero nada de esto podría haberse llevado a cabo sin la lectura y el análisis previo de


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alguno de los pensadores y literatos más importantes de todos los tiempos (Platón, Descartes, Hobbes, Kant, W.James, Unamuno, Ortega y Gasset, G.Sartori, E.Fromm, Sartre o A. Huxley entre otros) los cuales son los que verdaderamente ayudan e incitan a la reflexión y por lo cual creímos conveniente comenzar nuestras exposiciones con algunas de sus palabras en forma de citas con las que abrir el debate racional.

5. CONCLUSIONES.

La realización de este grupo de trabajo ha sido muy gratificante, tanto para los profesores que hemos participado activamente en él, como para lo alumnos que han asistido con regularidad (hemos llegado a recibir palabras de agradecimiento de ellos, lo cual no ha dejado de sorprendernos y, cómo no, satisfacernos)

Consideramos que los objetivos que se perseguían han sido alcanzados con creces, pues los profesores han conseguido un acercamiento al punto de vista filosófico por medio del cine, al tiempo que con sus aportaciones han contribuido al enriquecimiento de las charlas y los debates (no podemos olvidar que no hubiese sido lo mismo sin las aportaciones de compañeros de los departamentos de matemáticas, historia, lengua y literatura, entre otros) Por su parte, los alumnos han conseguido una mejor visión y profundización de los temas tratados en clase, al tiempo que han podido apreciar nuevos puntos de vista acerca del cine y de su relación con la filosofía.

Por ello, los realizadores de este grupo de trabajo y consideramos la experiencia muy satisfactoria y estamos dispuestos a repetirla.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CHRISTOPHER FALZON (2002): La filosofía va al cine, Tecnos.

JULIO CABRERA (1999): Cine: 100 años de filosofía. Gedisa.

JUAN ANTONIO RIVERA (2003): Lo que Sócrates diría a Woody Allen. Espasa.

PLATÓN: República. Gredos

W.JAMES: Principios de psicología. Fondo de cultura económica

W.DILTHAY: Esbozos para una crítica de la razón histórica. Alianza


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UNAMUNO: Del sentimiento trágico de la vida. Tecnos Niebla. Alianza

PASCAL: Pensamientos. Alfaguara

DESCARTES: Discurso del método. Tecnos

Meditaciones metafísicas. Tecnos

J.SEARLE: Mentes, cerebros y ciencia. Cátedra

G.SARTORI: Homo videns, la sociedad teledirigida. Taurus

J.ORTEGA Y GASSET: La rebelión de las masas. Tecnos

GUY DEBORD: La sociedad del espectáculo. Pre-textos

H.PUTNAM: Razón, verdad e historia. Tecnos

E.FROMM: Anatomía de la destrucción humana. Paidós

A.HUXLEY: Un mundo feliz. Edhasa

M. HENRY: La barbarie. Caparrós

J.P.SARTRE: El ser y la nada. Losada

A puerta cerrada. Alianza


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MEDIACIÓN ESCOLAR EN EL I.E.S. NIT DE LÁLBÀ IES NIT DE LÁLBÀ. ELCHE

María José Carrillo Martínez Santiago de Jesús Iglesias Hurtado

José Mallol Ferrándiz.

1. INTRODUCCIÓN

En el I.E.S. Nit de LÁlbá, la Mediación es ya una realidad, gracias al trabajo realizado por un grupo de profesores implicados en la mejora de la convivencia en el centro. Tampoco es una novedad para este centro la mediación, que durante los dos años anteriores se centraron en la recogida de datos y formación del profesorado, para llevar a cabo este ambicioso proyecto de formación en centros. Por tanto diremos que este proyecto es el fruto de un trabajo que comenzó hace dos años, el año pasado con un proyecto de formación en centros, y con un plan de mejora de la convivencia en el centro a través de la mediación, durante este curso centrado en la formación del alumnado.

2. OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO. Contribuir a crear un clima de convivencia y respeto tanto en el

centro como fuera de él que sirva de base para trabajar el currículo escolar de las diferentes materias en las mejores condiciones.

Fomentar el uso de la mediación en aquellos casos que sea susceptible de la misma tanto en alumnos, como entre cualquier otro componente de la comunidad escolar del centro.

Dar a conocer la mediación a través de publicidad en el centro entre los alumnos y el profesorado.

Convertir las situaciones conflictivas que se viven diariamente en el IES en oportunidades de aprendizaje.

Realizar mediaciones reales en aquellos casos que se consideren oportunas.

Establecer un protocolo de actuación para la mediación en el centro.

Identificar y ofrecer la mediación escolar en el centro a aquellos casos susceptibles de mediación.

Captar alumnos para formar mediadores en el centro.

Formar al nuevo profesorado incorporado al grupo de mediación.


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Desarrollar un curso de formación de mediadores entre el alumnado y profesorado.

Buscar nuevas soluciones de conflictos, a través de la mediación.


El presente curso académico 2006-07, comenzó con mucho entusiasmo y grandes ambiciones por parte de los componentes del grupo de trabajo.

En primer lugar se convocó una reunión informativa, para comentar los aspectos principales que se pretendían afrontar el presente año académico, marcando los principales objetivos y desarrollo de las sesiones, destacando en especial, la actuación activa de los componentes que iban a ser mediadores en el centro, después de dos años de formación continua en el centro, se pone en marcha y se activa la mediación, llevando a la práctica los dos años de formación y recapitulación de datos para llevar a término las mediaciones . El proyecto es muy ambicioso porque se pretende abordar el presente curso dando la cara a diferentes frentes, como:

La formación continua del profesorado del centro implicado en el grupo de mediación en años anteriores, favoreciendo así la actualización y reciclaje del profesorado.

La realización de mediaciones en el centro, haciendo antes su respectiva detección de casos susceptibles de mediación, premediación, efectuar la mediación, y su posterior seguimiento de la misma.

La formación de nuevos docentes que se incorporan en el trabajo de grupo de mediación, además de su implicación en diversas actividades que se realizaron a lo largo del curso.

Se hizo una importante campaña de divulgación de mediación escolar en el centro para dar a conocer tanto al alumnado como al resto del claustro, el significado de la mediación, así como sus objetivos, contenidos y procedimientos, para llevar a cabo una mediación. Y la verdad que debo destacar la respuesta positiva de toda la comunidad escolar.

Otra labor a destacar fue la captación de alumnado (voluntario), para ser mediadores, y una excelente respuesta por parte del alumnado.

También muy provechoso el curso de formación específico para alumnos del centro, donde gran parte del profesorado implicado en el grupo de mediación contribuyó de forma brillante, y además sirvió


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para completar, madurar y mejorar la formación tanto del nuevo profesorado, como del más veterano. Todos aprendimos.


Considerando que lo más provechoso durante el presente curso ha sido la formación del alumnado, adjuntaremos la documentación preparada tanto para la campaña de captación como para la de divulgación en el centro de la mediación como alternativa para la resolución de conflictos.( Ver anexos)

5. CONCLUSIONES.

A la vista del desarrollo del proyecto, lo primero que hay que reflejar es la satisfacción de los participantes y a la vez el interés mostrado por proseguir el próximo curso. El principal logro ha sido dar al alumnado una formación en mediación en la cual hemos apreciado la buena disposición de los chavales para este tema. A partir de esta implicación por parte del alumnado comenzamos a ver como poco a poco la mediación se va convirtiendo en una “cultura del centro”, aunque es necesario además la colaboración de todos los estamentos de la comunidad educativa.

Por otra parte, cabe resaltar que el haber realizado mediaciones “reales” nos ha dado una visión determinada en casos particulares donde claramente se aprecia aquellas personas que están dispuestas a solucionar los conflictos a través de la mediación de otras que lo utilizan como medio para evitar la sanción.

Por último cabe resaltar que todas estas acciones se realizan gracias a la buena disposición por parte de los compañeros profesores implicados de manera voluntaria en este proyecto; contando, como todos sabemos, con dotaciones económicas ridículas, así como reducciones horarias inexistentes.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Boqué, M.C. (2005). Tiempo de mediación. Barcelona. Ceac educación.

Cascón, F. (2000d). “La mediación”. Cuadernos de Pedagogía.

Grupo de Educación para la Paz (GEP) del Consejo Educativo de Castilla y León (1995). “Hacia un Movimiento de Educación para la Paz”. III Congreso Estatal de Educación para la Paz.


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Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de Valladolid.

Torrego, J.C. (Coord..). (2000a). Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual para la formación de mediadores. Madrid. Narcea.

Video sobre mediación . Juan Carlos Torrego. UNED.

http://www.pangea.org/pacoc/ .

http://www.pangea.org/sedupaz/ .

http://www.solomediacion.com/ .


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MEDIO AMBIENTE Y LIMPIEZA IES MONTSERRAT ROIG. ELCHE

Antonio Javier Canales Soler Beatriz Carretero Ramírez

Pilar Gómez Martínez de Icaya Eva María Martínez Grau

Isabel Puerta Díez Inmaculada Ramírez Torres

Patrocinio Seva Martínez

1. INTRODUCCIÓN

Durante el curso 2004-05 se creó en el I.E.S. Montserrat Roig un Grupo de Calidad cuyo cometido era mejorar el funcionamiento del centro a todos los niveles. Al amparo de este grupo surgieron diferentes comisiones de trabajo, una de las cuales fue la de Medio Ambiente y Limpieza, ante la necesidad de mejorar el entorno del centro y educar al alumnado en los valores medioambientales.

Durante el curso 2006-07 ha tenido continuidad este proyecto, centrando los esfuerzos en materia de limpieza de aulas y patio, concienciando a los estudiantes en el respeto al entorno.


a) Concienciación del alumnado hacia el reciclaje de residuos.

b) Sensibilización hacia la limpieza y el orden en su entorno inmediato, que es el centro escolar.

c) Formación del alumnado en materia medioambiental.

d) Motivación hacia la fotografía del medio natural y apreciación del paisaje.

e) Desarrollo de actividades medioambientales.


3.1FOMENTO DEL RECICLAJE EN EL CENTRO


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Se instalaron papeleras repartidas por todo el patio y contenedores para el reciclaje de papel y cartón, plásticos y envases, pilas y cartuchos de tinta de impresoras en puntos estratégicos. Con esta actividad se pretendía alcanzar los objetivos a, b y e.

3.2. CONCURSO ECOCLASE

Se organizó un concurso para valorar el estado de limpieza y orden de las aulas, al que denominamos “Concurso Ecoclase”. Con el fin de buscar la colaboración del alumnado, se eligió un representante por grupo, llamado “Ecodelegado”. Para evaluar el estado de cada aula, se organizaron grupos de tres ecodelegados encargados de puntuar los siguientes aspectos: limpieza, orden de las mesas, decoración, si la luz estaba apagada o encendida y si la papelera de reciclaje de papel había sido vaciada o no. Esta valoración tenía lugar cada 15 días y cada grupo se encargaba de 3 aulas.

La clase ganadora obtuvo como premio un viaje a una zona recreativa al final de curso.

A través de este concurso se pretendía alcanzar los objetivos a, b y e.

3.3. VISITA A LA PLANTA DE RECICLAJE

El grupo de ecodelegados realizó previamente una salida a una planta de reciclaje de envases en Benidorm, con el fin de recibir información sobre esta actividad in situ. Los objetivos perseguidos fueron c y e.

3.4. VISITA AL PARQUE NATURAL DE EL HONDO DE ELCHE Y CREVILLENTE

La visita tuvo lugar en mayo y se realizó para alumnos de 4º de ESO y 1º y 2º de Bachillerato. Durante esta actividad se pretendía potenciar los objetivos c y e.

3.5. VISITA AL PARAJE NATURAL DEL CLOT DE GALVANY DE ELCHE

Esta salida la realizaron los grupos de 1º y 2º de la ESO durante el mes de marzo, en ella se trataba de cumplir los objetivos c y e.

3.6. PROYECCIÓN DE LA PELÍCULA “UNA VERDAD INCÓMODA”


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Durante la semana cultural se proyectó para los alumnos de 4º de la ESO y 1º de Bachillerato la película “Una verdad incómoda”, coincidiendo con la visita de Al Gore a España. En ella se comentan las principales consecuencias del cambio climático y las posibles actuaciones para minimizar o frenar los efectos.

3.7. CONCURSO DE FOTOGRAFÍA DEL MEDIO NATURAL

Se propuso a los alumnos la participación en un concurso fotográfico con las siguientes temáticas:

Medio natural: fotografías de paisajes, animales, plantas, etc.

Impactos ambientales: fotos sobre contaminación de aguas, reciclaje, residuos, impactos paisajísticos, etc.

Con esta iniciativa, se pretendía que los alumnos se animaran a realizar y presentar sus fotografías de aquellas actividades extraescolares en las que participaran.

Las fotografías presentadas se expusieron en un tablón en el hall de entrada del centro para que todos los compañeros y profesores pudieran contemplarlas.

Las cuatro mejores fotografías recibieron premios canjeables por material escolar.

4. MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS

Los materiales que se diseñaron para desarrollar las actividades expuestas anteriormente son los siguientes:

Cuaderno verde: Para anotar durante las guardias de patio las incidencias relativas a la limpieza y conservación del instituto. Los grupos de los alumnos amonestados eran sancionados en el concurso Ecoclase.

Tablón de información del comité: Se trata de dos paneles, también de color verde, uno de ellos situado en el hall de entrada y el otro en la sala de profesores. En ellos se exponían las noticias relativas a las actividades de la comisión de medio ambiente.

Papeleras y contenedores de reciclaje: Se situaron por todo el centro con el fin de reciclar papel, envases de plástico, pilas y cartuchos de tinta de impresora.


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Hojas de informe para el concurso Ecoclase: Se trata de plantillas donde figuraba toda la información necesaria para que los ecodelegados pudieran desempeñar su función adecuadamente.

Hojas de evaluación de las aulas: En ellas se puntuaban diferentes aspectos de la limpieza y el orden de las clases.

Tablón de exposición para el concurso fotográfico: mencionado anteriormente.

Carteles motivadores sobre el reciclaje: Carteles elaborados por los propios alumnos que se distribuyeron por todo el centro para la concienciación del alumnado.

Carteles anunciadores del concurso fotográfico.

Convocatoria de reuniones con los ecodelegados.

Actas de reunión: Donde se reflejan los asuntos tratados y temas propuestos en las reuniones de la comisión.

5. CONCLUSIONES

Tras desarrollar las diferentes actividades propuestas por la comisión, se han llegado a las siguientes conclusiones:

Se observaron deficiencias y dificultades en el desarrollo de la función del ecodelegado, por tanto, se propone para el curso siguiente modificar el sistema de evaluación de las aulas y la elección del ecodelegado.

Por otra parte, ha mejorado el estado de limpieza del patio y en algunas aulas los alumnos han comenzado a tomar en serio la limpieza y el orden, además de ocuparse del reciclaje del papel, ya que son ellos mismos los encargados de vaciar las papeleras correspondientes en el contenedor de papel.

También valoramos como positivo la instalación de contenedores de reciclaje de envases, pilas, papel y basura orgánica. Pensamos que su fácil localización dentro del centro ha mejorado el estado de limpieza del mismo, además ha contribuido a concienciar al alumnado sobre la importancia de su contribución personal a la mejora del entorno.

Respecto al concurso de fotografía, la participación del alumnado no ha sido la esperada, pero confiamos consolidarlo durante los próximos cursos.

Valoramos como positivo la instalación de carteles informativos sobre las actividades de la Comisión, así como el Cuaderno Verde de


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anotaciones y también esperamos que ambas iniciativas se vayan consolidando en los próximos cursos.

Finalmente, expresamos nuestro agradecimiento hacia los tutores, sin cuya colaboración hubiera sido imposible la realización de muchas de nuestras actividades.


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AATTEENNCCIIÓÓNN AA LLAA DDIIVVEERRSSIIDDAADD YY NNEECCEESSIIDDAADDEESS

EEDDUUCCAATTIIVVAASS EESSPPEECCIIAALLEESS

AT. A LA DIVERSIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

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ALUMNOS DIVERSOS, ORGANIZACIONES DIVERSAS CP MARIANO BENLLIURE. ELCHE

Martínez Martínez, Mª Asunción Penalva Martínez, Joaquina

Sánchez Martínez, Francisco

I - INTRODUCCIÓN.

En nuestro Proyecto de Dirección, decidimos abordar el tema de Atención a la Diversidad como eje principal por ser ésta el rasgo característico que mejor define la personalidad del C.P. Mariano Benlliure, de Elche. En nuestro centro queda recogido el sentido amplio de la palabra Diversidad. Es por ello que, desde la organización y dirección, todas las actividades que se puedan plantear, tienen en cuenta este aspecto.

II - CÓMO SOMOS.

Nuestro centro es un colegio de Educación Infantil y Primaria. Cuenta con 2 unidades Específicas de Educación Especial. Está catalogado como centro de Acción Preferente a la Integración y, además del alumnado adscrito a estas aulas específicas, contamos con 22 alumnos con Dictamen de Escolarización, repartidos por los diferentes niveles. Este alumnado tiene variadas y diversas características, que van desde espina bífida (lo que supone movilidad reducida, entre otras cosas) hasta diferentes niveles de capacidad cognitiva.

Igualmente, el centro cuenta con un aula habilitada de 6º nivel, en la que se han ido incorporando, a lo largo de todo el curso 2006/ 07, alumnado cuyo rasgo más significativo es la de no haber estado escolarizado con anterioridad en el sistema educativo español. No debemos olvidar el importante número de alumnado que presenta diferentes alergias alimenticias y de otro tipo, por ejemplo, al látex.

III - NUESTRO CONCEPTO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

Entendemos la Atención a la Diversidad en su más amplio sentido, como una medida organizativa, para dar respuesta y desarrollar todos los


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procesos de enseñanza- aprendizaje, adaptados al grupo y a los individuos, desde la más ligera dificultad de aprendizaje hasta la necesidad educativa más específica.

Para ello, el centro adopta medidas para dar respuesta al conjunto de todos los alumnos y alumnas. Todo esto exige una mayor implicación de toda la comunidad educativa.

El planteamiento que utilizamos sobre la Diversidad va unido a un tipo de competencia docente, basado en la responsabilidad compartida, así como en la colaboración y diálogo entre profesionales: Equipo Directivo, Psicopedagogo, Equipo Educación Especial, Tutores y Especialistas.

Este diálogo supone una toma de decisiones conjunta, así como una coordinación vertical planificada entre los diferentes niveles y etapas educativas, de manera que se siga una línea coherente desde la Educación Infantil hasta el Tercer Ciclo de Primaria.

Nuestro concepto de Diversidad atiende a diferentes principios: 1. Favorecer la Integración Escolar y la Inclusión Social. 2. Ser el eje de todas y cada una de las propuestas de las distintas

modalidades organizativas. 3. Estar inmersa en el currículum; las situaciones de enseñanza-

aprendizaje atenderán a los diversos grados de adquisición de capacidades, partiendo de las habilidades que se tienen.

4. Exigir la reflexión conjunta y consensuada entre todo el profesorado de las medidas adoptadas, de la práctica docente, como expresión de nuestra manera de entender la educación.

5. Servir para la cooperación entre profesorado y familia.

IV - LOS OBJETIVOS.

Los objetivos que planteamos desde el Proyecto de Dirección son los siguientes:

1. Mejorar la atención del alumnado con N.E.E. en el aula ordinaria. 2. Planificar propuestas educativas diversificadas de organización,

de procedimiento, metodología y evaluación, adaptados a las necesidades de cada alumno, desde un enfoque de centro.

3. Establecer cauces de colaboración y comunicación entre los diferentes maestros que intervienen con alumnos de N.E.E.

4. Facilitar la integración del alumnado inmigrante, así como de sus familias en la vida del centro.


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5. Dinamizar la coordinación a la hora de aplicar y evaluar las adaptaciones y ajustes curriculares.

6. Prever, atender y facilitar la participación en actividades extraescolares y complementarias de todo el alumnado.

V - NUESTRA PUESTA EN PRÁCTICA.

Desde el Equipo Directivo partirán las propuestas, dirigida al Claustro, para ser trabajada en los distintos ciclos. Dichas propuestas se plantearán en septiembre, teniendo en cuenta la información obtenida el curso anterior. Para ello, se irán registrando todos los acuerdos tomados, y debatidos en la COCOPE. El Claustro ratificará todas las decisiones.

En definitiva, se trata de dar participación a todo el profesorado, así como a los educadores y resto de personal, para que se involucre en la toma de decisiones, y que la puesta en funcionamiento de todas estas mejoras organizativas tengan más posibilidades de éxito. Al final de cada trimestre, y coincidiendo con las evaluaciones, se revisan todas las decisiones, con el fin de introducir una retroalimentación del proceso, de manera periódica, que permite corregirlo en caso necesario.

5.1 Actuación con el alumnado de las Aulas Específicas.

Tenemos en cuenta su grupo de referencia (aula ordinaria de su edad), tanto en actividades escolares como en las extraescolares, organizadas a nivel de centro, siendo especialmente cuidadosos, y buscando las situaciones en las que, verdaderamente, el niño, se pueda beneficiar. En todas ellas, el niño tiene un maestro que le acompaña y le facilita la integración en la actividad, que le apoya. Los maestros que desempeñan esta tarea pueden ser cualquier miembro del Claustro. Esto depende de la disponibilidad de horario de cada uno. Además, dentro de los criterios que tiene el centro a la hora de realizar sustituciones de algún maestro, este apoyo es prioritario, y no se puede suspender.

Las materias, los tiempos, los recursos necesarios para realizar esta integración con el grupo de referencia, se decide entre el Equipo de Educación Especial y el Equipo Directivo, normalmente, suelen ser en las áreas de Música, Educación Física, Religión, Informática... El maestro de Apoyo anota en una hoja de registro todo aquello que se considera relevante, y que han considerado, tanto éste como el P.T. tutor del alumno en cuestión.


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El niño dispondrá del material necesario para facilitar la tarea en el aula ordinaria. Desde ésta, se tendrá especial atención en aspectos como reparto de circulares, inclusión del alumno en todas las actividades extraescolares programadas por el grupo (salidas, Carnaval, Día de la Paz...), involucrar a los padres dentro del aula de referencia.

5.2 Actuación con el alumnado del P.T. de apoyo.

Este especialista atiende al alumnado con Dictamen y/o Informe psicopedagógico. Está presente en todas las sesiones de evaluación, orientando y colaborando con los tutores de aquellos niños que necesitan A.C.I.S., para elaborarla, así como para el seguimiento de la misma.

El aula de P.T. funciona también como centro de recursos de materiales de lectoescritura, de refuerzo y ampliación, de legislación sobre Educación Especial, así como métodos de español como lengua extranjera.

5.3 Actuación con el alumnado con movilidad reducida.

Todos los grupos con alumnado de estas características adaptarán todas las actividades, tanto escolares como las salidas fuera del centro, a esta circunstancia, buscando lugares accesibles, quedando excluidas de la P.G.A. aquellas que no reúnan las condiciones mínimas para la participación de estos alumnos.. Para ello, el colegio está en contacto y organiza, junto con la Asociación de Espina Bífida, unas jornadas de información y concienciación, dirigidas a los diferentes niveles de Primaria.

Para las salidas al exterior, el centro facilita el personal necesario para atender a este alumnado (educador), así como los medios materiales: camilla portátil, autobús con rampa... En las excursiones de más de un día, se contrata a una enfermera, para cubrir las posibles necesidades médico- sanitarias.

En las actividades de gran grupo, a nivel de centro, se les facilita un lugar preferente. En caso necesario, son acompañados por un maestro de Apoyo para el desarrollo del área de Educación Física.

5.4 Actuación con el alumnado inmigrante.

El Equipo Directivo, junto con el de Ciclo, el psicopedagogo, el maestro P.T. y el Logopeda, establecen unos horarios e integraciones flexibles


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en su grupo- clase, durante el periodo de acogida, priorizando la adquisición de la lengua castellana, en el caso en el que la desconozca. De forma progresiva, se irá normalizando su horario.

5.5 Actuación con el alumnado con alergias alimenticias y/o al látex.

Es importante destacar que una característica importante, asociada a la Espina Bífida es la alergia al látex. Por esta razón, en el centro no se permiten actividades con globos, ni el uso de guantes ni balones de este material.

En cuanto al alumnado con alguna intolerancia alimenticia, se prevee y se tiene muy en cuenta la utilización de alimentos sustitutivos, tanto en el servicio del Comedor Escolar, como en las posibles celebraciones y meriendas que puedan surgir. El objetivo es que el niño no se sienta diferente por ello.

5.6 Actuaciones en Educación Infantil.

El Equipo Directivo, junto con el de Infantil, realiza al inicio de curso un estudio detallado de las necesidades de la etapa. No podemos olvidar que, en esta etapa, también tenemos alumnos con Dictamen, de aula específica, y otros con conductas disruptivas, que se detectan al llegar a la escuela. Esta diversidad hace que nos planteemos ofrecer recursos humanos (maestro de P.T., Logopeda, otros maestros), para intentar integraciones de calidad, dentro del aula, aprovechando que en estas edades, la integración se da de una manera muy natural. De esta manera, prevenimos, detectamos y actuamos.

5.7 Otras actuaciones.

5.7.1 Desdobles y agrupamientos flexibles.

Aplicamos estas medidas para prevenir, compensar y facilitar la superación de dificultades, mediante propuestas organizativas, sin modificar la naturaleza del currículum. Con el desdoble, reducimos el número de alumnos que atiende el maestro- tutor; así, la atención es más personal e individualizada. Se está realizando en el Primer Ciclo, en el horario del área de Educación Física. En el primer nivel, se realiza en el área de Lengua, y en segundo, en el área de matemáticas. Para el próximo curso, está previsto realizar desdoble en 6º, debido al elevado número de niños con niveles de aprendizaje diversos, debido a diferentes causas: incorporación tardía, dictámenes de escolarización, repetidores...


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En cuanto al agrupamiento flexible, se realiza dentro del mismo ciclo, facilitando la movilidad puntual de alumnos con dificultad de aprendizaje, o nivel distinto, pudiendo acudir a otros niveles, para reforzar los contenidos.

5.7.2 Actuación ante trastornos graves de la conducta.

Durante el presente curso, se ha diagnosticado a un alumno con Síndrome de Ásperger, asociado a otros síndromes. Sus crisis nos han hecho plantearnos una actuación a nivel global, para dar respuesta a esta situación. Para ello, el Claustro se ha formado, a través de charlas, sobre el trastorno. Igualmente, se ha informado a las familias de los otros niños. Se está trabajando con el grupo- clase mediante talleres de Educación Emocional y Habilidades Sociales. Se ha establecido, también, un protocolo a seguir en caso de crisis. A la hora de plantear actividades complementarias, este alumno es tenido muy en cuenta.

VI - CONCLUSIONES.

Resumiendo, todo esto lo hacemos porque queremos un colegio que sea:

Un centro integrador, en el que se formen parte totalmente y sin problemas, los alumnos con NEE, grupo minoritario pero importante en este colegio, con 2 aulas de Educación Especial Específica.

Con buenas relaciones personales.

Participativo.

Donde el alumnado aprenda y desarrolle sus capacidades. Nos gustaría tener un centro donde se propicie la atención individualizada al alumno, teniendo en cuenta esas capacidades específicas de cada uno.

Donde se revaloricen ciertos valores, como la solidaridad, el apoyo al más débil, el compañerismo, y todos aquellos que consideremos deben entrar a formar parte de nuestro proceso de aprendizaje.

Pensamos que todas las actuaciones descritas anteriormente son necesarias, bastante sencillas, accesible a todos los miembros de la comunidad. Partimos de la necesidad de conocer nuestros problemas, los reales, asumirlos, procurando las medidas a nuestro alcance para tratar de corregirlos.


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COMUNICACIÓN EN T.G.D. CP CASABLANCA. ELCHE

Mª Dolores Cosín Soler Silvia Llinares Company

INTRODUCCIÓN

El alumnado con trastorno generalizado del desarrollo, sean o no del tipo autista, con retraso mental asociado, presenta deficiencias graves en relación al conocimiento de sí mismos, a la comprensión de los demás y del mundo que les rodea.

Su personalidad está marcada por una fuerte tendencia al aislamiento y a la evitación del contacto con las personas, que además puede acompañarse de conductas inadecuadas y de un importante déficit en la comunicación y el lenguaje expresivo, manifestando alteraciones profundas y complejas fundamentalmente en el área de la Comunicación, tanto verbal como no verbal, teniendo ausencia de intención comunicativa y alteraciones en la utilización del lenguaje que no utilizan o lo hacen de forma inadecuada.

Es también característica la dificultas que tienen para comprender las situaciones sociales, para los demás y para comunicar sus estados emocionales. Lo que conlleva frecuentes problemas de adaptación y a problemas importantes de conducta que dificultan su inserción en contextos normalizados.

Tienen un abanico de intereses muy restringido y presentan comportamientos estereotipados, así como una especial atracción a determinados objetos o estímulos. Sus alteraciones cognitivas les llevan a una gran dificultad para la generalización y abstracción.

Son alumnos que difícilmente pueden participar del currículo ordinario pero que requieren contactos frecuentes con los iguales para dar respuesta a sus necesidades educativas derivadas de sus trastornos sociales y comunicativos, favoreciendo calidad en las relaciones sociales que establecen las personas, y a como el niño aprende a obtener información a través de la conducta social y comunicativa de los otros.


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Sin embargo, las personas con autismo encuentran graves dificultades para tener una buena calidad en estas relaciones interpersonales (compartir centros de interés, acción o preocupación con otras personas).

En resumen, las dificultades que las personas con autismo tienen se engloban en:

Trastornos en la relación social.

Trastornos en las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

Trastornos en las funciones comunicativas.

Trastornos en la imitación.

Estas dificultades pueden variar dependiendo del nivel del niño:

En niños con bajo nivel encontraremos más dificultades en: Atención conjunta, imitación y en la actividad de juego compartido.

En niños de alto nivel encontraremos más dificultades para compartir temas de interés con otras personas.

Pero un elevado porcentaje de las personas que presentan Trastorno generalizado del Desarrollo, presentan importantes dificultades en el área de la Comunicación y del Lenguaje.

Este trabajo, pretende saber como poder enseñar a los niños con autismo a:

Elaborar técnicas para enseñar habilidades sociales.

Identificar los objetivos específicos sobre los cuales debemos incidir.

Enseñar funciones críticas de humanización.

Compartir experiencias.

Desarrollar las habilidades comunicativas y el lenguaje tanto expresivo como comprensivo.

Desarrollar sistemas simbólicos de comunicación, facilitando un sistema aumentativo o alternativo de comunicación (SAAC).

Entender las dificultades mentalistas, para comprender la intencionalidad y los estados mentales de los otros así como el sistema cognitivo para que la acción tenga un propósito y lo logren.

OBJETIVOS

1. Conocer brevemente los trastornos que rodean al niño con TGD. 2. Tener conocimiento a cerca de los procedimientos básicos de

comunicación en alumnos con TGD.


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3. Investigar a cerca de diferentes modalidades comunicativas y procedimientos para enseñar a los niños con TGD a expresar intencionalidad:

Intervencion para la enseñanza de gestos naturales.

Enseñando a señalar (programas de Elisabeth Newson


Partiendo de la justificación teórica -práctica que nos proporcionan los items del inventario IDEA (Acerca de los Trastornos de las Funciones comunicativas), en este grupo de trabajo vamos a tratar de conocer y profundizar en dos de los métodos más utilizados en el leguaje expresivo con alumnos con TGD: la enseñanza con gesto Natural, y el Programa de Elizabeth Newson de "Enseñando a Señalar". Siempre vamos a partir de la investigación, con el fin de poder aplicar más tarde estos conocimientos en nuestra práctica educativa con estos alumnos

MATERIALES ELABORADOS

En formato informático.

DESCRIPCIÓN DE LOS MATERIALES ELABORADOS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

Como ya anticipamos en la solicitud de constitución del grupo de trabajo, hemos tratado de conocer en profundidad dos de los métodos más utilizados en el lenguaje expresivo en los alumnos con TGD, partiendo de la justificación teórica que nos proporciona el inventario IDEA:

la enseñanza con gestos naturales

programa de Elizabeth Newson “Enseñando a señalar”

A partir de esta investigación hemos intentado aplicar la teoría a la práctica a nuestra práctica diaria con estos alumnos en nuestros centros, y por ello, hemos alcanzado los objetivos que en un principio nos propusimos:

Conocer brevemente los trastornos del niño con TGD.

Profundizar acerca de los procedimientos básicos de comunicación en los alumnos con TGD.

Indagar acerca de las diferentes modalidades comunicativas para enseñar a los alumnos con TGD a expresar intencionalidad: la enseñanza de gestos naturales y el método de enseñando a señalar.


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Para comprobar que realmente hemos alcanzado los objetivos, pasamos a conocer en profundidad el trabajo que hemos realizado durante estos dos meses.

CONCLUSIONES DEL GRUPO DE TRABAJO

Desde sus comienzos, la Educación Especial intenta atender educativamente a personas “especiales”, que se encuentran fuera de los márgenes de la “normalidad”, y que conocemos actualmente como niñas y niñas con necesidades educativas especiales.

Las relaciones interpersonales son importantes para el funcionamiento personal, familiar y escolar, puesto que las relaciones entre iguales, contribuyen significativamente al desarrollo, proporcionan oportunidades para el aprendizaje de habilidades específicas y permiten el ajuste personal y social del alumno.

La problemática en comunicación, supondrá por tanto incompetencia social lo que provocará a su vez, baja aceptación, aislamiento, problemas emocionales y en definitiva, problemas de conducta.

Los niños/as con TGD son alumnos con riesgo de experimentar problemas y dificultades en las relaciones interpersonales y precisarán de la intervención en sus habilidades comunicativas y sociales para que no derive esta baja relación en trastornos de comportamiento con perfil patológico.

Los niños con autismo, sobre todo los de tierna edad, tienen muchos problemas para expresarse por medio de la lengua. Para ellos y otros que tienen alguna capacidad pero no saben aprovecharla es necesario intervenir con un programa intenso y muy estructurado para desarrollar una capacidad útil. La gran dificultad que encuentran estos niños es cómo comportarse en situaciones sociales.

Muchos profesionales han intentado enseñar a hablar a estos niños silenciosos. Algunos programas de enseñanza abarcan sistemas alternativos o complementarios. Por ejemplo, se ha recomendado el método de comunicación por señas como modalidad apta (Carr, 1982). Otros sistemas implican señalar o tocar dibujos o símbolos visuales de la misma índole (Reichle, York & Sigafoos, 1991).

Según nuestra experiencia, con estos métodos y por todo lo expuesto es posible y muy probable que los alumnos afectados con TGD, una vez han adquirido habilidades comunicativas, inicien de manera natural la


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interacción con el adulto o con el igual, teniendo pautas suficientes para transmitir un mensaje con información relevante.

Dentro del grupo de trabajo, el interés común ha sido adquirir pautas de intervención en la problemática del alumno con TGD, dentro del ámbito de la comunicación y el lenguaje. Permitiendo tener una base para el trabajo diario con nuestros alumnos.

No se ha dado ningún tipo de problema en el transcurso de las sesiones en el grupo y valoramos como excelente el trabajo realizado y el material elaborado.

BIBLIOGRAFÍA

Libros de Consulta:

Rafael Bautista (1993): “Necesidades educativas especiales”. Editorial Aljibe. Málaga.

Fortes, M. C.; Ferrer, A.; y Gil, M.D. (1996): “Bases Psicológicas de la Educación Especial. Aspectos teóricos y prácticos”. Editorial Promolibro. Valencia.

Conselleria de Cultura, Educació y Ciencia: “Orientaciones para la Atención Educativa de los alumnos con NEE”. Documentos de Apoyo.

Ramsey Musselwhite, C. (1990): “Juegos adaptados para niños con necesidades especiales”. Colección Rehabilitación, nº 34. Madrid: Imserso.

Riviere, A (2001): Autismo. Orientaciones educativas. Ed.Trotta. Madrid.

Riviere, A y Martos Juan (comp.) (2000): El niño pequeño con autismo. Ed APNA.

Vila, I. (1990). Adquisición del lenguaje. En J. PALACIOS, A .MARCHESI y Coll (comp.). Desarrollo psicológico y educación. Ed. Alianza, Madrid.

Gómez, J. C (1992). Interacción temprana y regulación interpersonales. En T. Bonet (comp.). Problemas psicológicos en la infancia. Valencia: Promolibro.

Marchesi, A. Coll, C y Palacios, J (comp.) (1999). Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Ed Alianza.


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Páginas web visitadas:

FEAPS, Confederación Española de Organizaciones a favor de las personas con Discapacidad Intelectual.

URL: http://www.feaps.org

GENERALITAT VALENCIANA, Conselleria de Cultura, Educació i Esport.

URL: http://www.cult.gva.es

CREENA - Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra.

URL: http://www.pnte.cfnavarra.es/creena

ACCESO – Unidad de Investigación “ACCESO”, Universidad de Valencia.

URL: http://acceso.uv.es

ESAAC – Sociedad Española para el Desarrollo de Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa.

URL: http://www.esaac.org


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EL CUENTO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

CPEE VIRGEN DE LA LUZ. ELCHE

Santiago Soriano Catalá Paloma Maestre Navarro Noemí Pomares Miralles

Carmen Tarancón Cartagena Maria Desamparados Valero García

Ester Caballero Donat Beatriz Cruz Molina

Maria Carmen Cebrián Borreda Rut Borrachina Picó

Irene Díez Palao Sabina Brotons Hernández

Ester Ruiz Soler Amaya Albaladejo Casal

Joaquín Zaragoza Senabre Jorge Zorrilla Mayo

Silvia Lorena Godoy Palao Fátima Pérez Zamora

Consuelo Cañizares Valero Maria Dolores Ortiz Candela

Maria Carmen Gómez Illán María Julia Cerdá Bernabeu

Ana María Vila Villa Eva María Ayala Sánchez

Julián Martínez Juan Angélica Moreno López

Inmaculada Almenar Lanuza Rosario Tortosa Soria Antonio Serna Berna. Renato Torres Ferrer

1. INTRODUCCIÓN.

El C.P.E.E. Virgen de la Luz de Elche, es un centro comarcal que abarca las localidades de Elche y sus respectivas pedanías, Crevillente y Santa Pola, y acoge los siguientes niveles educativos: Infantil, Primaria y Secundaria de la modalidad necesidades educativas especiales.


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Actualmente el centro cuenta con doce unidades específicas de educación especial. Todos los alumnos se escolarizan en el centro previo dictamen de escolarización (actualmente hay cincuenta y un alumnos); presentando todos ellos necesidades educativas especiales graves y permanentes asociadas a: autismo y otros trastornos graves de la personalidad, plurideficiencias con y sin discapacidad motriz y discapacidad mental severa y profunda. Sus edades cronológicas oscilan entre los 3 y los 20 años de edad oscilando sus edades mentales entre los pocos meses de vida y los 6 años de edad.

Un aspecto importante que cabe destacar es el por qué utilizamos el cuento como eje de nuestro trabajo. A finales del curso pasado decidimos que había que unificar el trabajo de todos los ciclos y se pensó que la mejor forma sería utilizar una metodología común para todo el centro, que nos permitiría elaborar recursos materiales que estarían a disposición tanto de los profesionales que trabajan en el centro como para todos aquellos pertenecientes a otros centros, ya que se planteó que nuestro colegio fuera un centro de recursos. De hecho, una de las razones que nos llevó a plantearnos realizar este curso experimental fue la posibilidad que se nos brindaba de darnos a conocer a otros centros y poder compartir entre todos el trabajo que estamos realizando.

2. OBJETIVOS DEL PROYECTO. Mejorar la coordinación de los diferentes profesionales que

trabajamos con los niños.

Elaboración de material propio.

Conseguir que se alcancen los objetivos programados de forma individual para cada alumno/a al inicio del curso, teniendo en cuenta las áreas de infantil y las instrumentales de lengua y matemáticas.

Trabajar de forma globalizada otros proyectos (estimulación multisensorial y musicoterapia) que se llevan a cabo en el centro a través del cuento.

Impulsar actividades conjuntas con otros centros de la comarca en el ámbito de las necesidades educativas especiales.


En cada pabellón se escogió para trabajar un cuento distinto:

Pabellón 1: “Caperucita Roja”.

Pabellón 3 y 4: “Los tres cerditos”.


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Talleres: “Blancanieves y los 7 enanitos”.

Elegimos estos cuentos porque pensamos que la trama no era excesivamente compleja, los personajes eran cotidianos, son cuentos muy comunes por lo que podían ser más cercanos a los niños, y poseían un vocabulario sencillo, por lo que se podían ajustar a los objetivos generales que nos habíamos planteado para trabajar con nuestros alumnos.

En esta metodología se desarrolla el cuento elegido, dándoselo a conocer a los niños. En las sesiones, llevadas a cabo a lo largo de todo el curso, se ha abordado el cuento de distintas maneras: contándoselo a los alumnos con el soporte de un cuento pictográfico, realizando representaciones del mismo, bien encarnando los adultos o los niños (con nuestra ayuda) a los propios personajes del cuento, o bien otros tipos de representaciones, como con títeres. Otra actividad muy importante que realizamos con nuestros alumnos es el cuento vivencial. Éste es una forma de contar una historia, haciendo uso de la estimulación multisensorial; es decir mientras les contamos el cuento a los niños les proporcionamos todo tipo de estímulos que nos es posible ofrecerles.

A partir de aquí lo que pretendimos fue llevar el cuento a todos los ámbitos: educación física, musicoterapia, estimulación multisensorial, taller de cocina y las fiestas que a lo largo del año se celebran en el centro.

Por último, se programó el trabajo de las áreas instrumentales (lenguaje y matemáticas), en función de los niveles de los alumnos/as de cada aula. Elaborando un material siempre relacionado con la imagen del cuento que en todo momento estaba presente.

4. MATERIALES ELABORADOS. Para matemáticas:

a. Fichas b. Presentaciones en el ordenador con el Power Point para trabajar

la numeración

Para lengua: a. Fichas b. Abecedario c. Sílabas para la lectoescritura.


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d. Pequeñas presentaciones en el ordenador con el Power Point para trabajar la lectoescritura (con pictogramas y sin ellos) y el vocabulario, así como la estimulación visual con imágenes.

Para estimulación multisensorial: a. Muñecos del lobo y cerdito visuales y táctiles. b. Casitas de los cerditos táctiles (una de cañitas, otra con palitos

de madera y una última de yeso).

Puzzles de diferentes tamaños y piezas.

Cuentos con imanes.

Cara de caperucita roja.

Títeres.

Material de aula para seguir las rutinas diarias como: a. Días de la semana, con los 7 enanitos. b. Los meses del año, con los demás personajes del cuento. c. El año, con Blancanieves. d. Dibujos que representaban las actividades del día, para que los

niños pudieran anticipar el horario.

Decorados

Disfraces

5. CONCLUSIONES.

La experiencia de trabajar de una forma diferente nos ha enriquecido y ayudado a llegar de otra forma a los niños/as. Ha sido difícil por las horas que tuvimos que dedicar para coordinarnos, en la elaboración de los materiales y la programación, pero los resultados compensaron los esfuerzos de tutores, educadores, logopedas, profesora de educación física, de religión y fisios.

En su momento, compartimos con profesionales de otros centros nuestro trabajo y para ellos, también fue gratificante esta metodología aplicada a sus aulas. Esperamos que más personas se unan y podamos compartir todos los recursos que se crean con ellas.


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LA ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL/BASAL EN UN CENTRO ESPECÍFICO DE EDUCACIÓN ESPECIAL





Maria Carmen Cebrián Borreda Rut Borrachina Picó




Silvia Lorena Godoy Palao Fátima Pérez Zamora

Consuelo Cañizares Valero Maria Dolores Ortiz Candela

Maria Carmen Gómez Illán María Julia Cerdá Bernabeu

Ana María Vila Villa Eva María Ayala Sánchez

Julián Martínez Juan Angélica Moreno López

Inmaculada Almenar Lanuza Rosario Tortosa Soria Antonio Serna Berna Renato Torres Ferrer

1.- INTRODUCCIÓN

La estimulación multisensorial es una metodología cada vez más aplicada en niños con graves patologías y retrasos, centrándose en el desarrollo de los mecanismos de conocimiento y aprehensión del mundo


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exterior, es decir, en los órganos de los sentidos (vista, oído, tacto, gusto y olfato), además de en el sistema cenestésico y otras estructuras.

En el centro Virgen de la Luz existe una gran mayoría de alumnos cuya edad mental es menor a un año. Estos alumnos no han logrado la adquisición de ciertos hitos sensoriales y psicomotores, por lo que la estimulación multisensorial se muestra como la metodología más acertada para trabajar con ellos. Actualmente, en el centro contamos con un aula dedicada a la estimulación multisensorial, que cuenta con diferentes materiales destinados a ésta. Por ello, consideramos necesaria la formación y preparación de todos los profesionales en esta materia.

Existen múltiples definiciones de la estimulación multisensorial, tantas como corrientes que se basan en esta metodología para el tratamiento de niños con retraso y lesiones cerebrales.

Entre las definiciones más apoyadas, figuran las siguientes:

La estimulación multisensorial es el intento, teniendo en cuenta la plasticidad cerebral humana, de posibilitar el aprendizaje en un nivel elemental, de crear la condición necesaria para ello; su objetivo es la consecución de una actividad motriz y perceptiva semejante a la que se puede encontrar normalmente en un niño.

Se trata de una excitación somática general del espacio bucal, visual, del tacto y de la prensión, del oído y de la comunicación, a través de estímulos significativos, que son ayudas que sirven al niño para descubrir su propio cuerpo y establecer relaciones con el entorno social y material.

Tratando de aunar los aspectos más importantes de las definiciones existentes, elaboramos la siguiente definición:

La estimulación multisensorial es el intento de acercar al niño todos aquellos estímulos y sensaciones a los que no puede llegar por sí mismo, de una forma natural, debido a sus limitaciones, con el objetivo de favorecer su desarrollo perceptivo, cognitivo, motriz y social.

2.-OBJETIVOS DEL PROYECTO DE FORMACIÓN

Como hemos mencionado anteriormente, la estimulación multisensorial es una metodología altamente relacionada con los contenidos de nuestro Proyecto Curricular y con los objetivos que perseguimos.


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Los objetivos finales de trabajo que nos planteamos en el presente proyecto son los siguientes:

Formar al profesorado del centro en los diferentes enfoques de la estimulación multisensorial

Dar a conocer las posibilidades socio afectivas que ofrece la estimulación multisensorial

Experimentar las posibilidades del tacto, la vista, el oído, etc. para producir mejoras en el alumno

Facilitar la expresión personal de ideas, sentimientos y vivencias, canalizando las diferentes emociones de forma positiva

Ampliar las posibilidades de conocimiento propio y comunicación del alumno

Aprender a planificar la intervención adaptándose a las diferentes realidades del alumno

Trabajar con diferentes instrumentos y materiales

Aprender a poner en práctica las diferentes técnicas de observación y análisis que permitan la evaluación y el seguimiento de la sesión de estimulación multisensorial.

En cuanto a los objetivos parciales, éstos son los siguientes:

Conocer las diferencias entre los distintos enfoques de la estimulación multisensorial (neurofisiológico, genético y fisioterapéutico)

Formar al profesorado en el proceso de diseño de una programación basada en la estimulación multisensorial

Formar al profesorado en la elaboración y desarrollo de una sesión de estimulación multisensorial

Formar al profesorado en los aspectos básicos de la estimulación: a. somática b. vestibular c. vibratoria d. visual e. auditiva f. táctil g. olfativa h. gustativa

Elaborar material necesario para lograr los diferentes objetivos


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Realizar registros que nos ayuden a llevar a cabo la evaluación y seguimiento de las sesiones


Para el desarrollo del presente Proyecto de Formación en Centros, se han programado diferentes actividades, entre ellas las siguientes:

Solicitud de ayuda a ponentes externos, con experiencia en la puesta en práctica de la estimulación multisensorial, y que puedan ofrecer su asesoramiento en el centro, mediante diversos seminarios o charlas

Análisis y recopilación de bibliografía sobre el tema

Elaboración de materiales y utilización de los mismos en el trabajo con los alumnos de nuestro centro

Organización de los integrantes en este proyecto, de la siguiente forma: a. formación de grupos de trabajo, por ciclos, para la investigación

y desarrollo de diferentes temas (estimulación multisensorial y desarrollo psicomotor, desarrollo sensorial, etc.)

b. gran grupo, que se reunirá una vez al mes, con el objetivo de realizar una puesta en común del trabajo elaborado hasta la fecha.


Los materiales elaborados en el proyecto de formación han ido encaminados tanto al enriquecimiento teórico de los profesionales, como a la práctica educativa diaria. Para ello, hemos elaborado un dossier de estimulación multisensorial, que sirva de referente de consulta a la hora de planificar y llevar a cabo los objetivos y actividades.

El dossier prácticamente consta de los siguientes apartados, los cuales en los próximos cursos iremos ampliando:

1. ¿Qué es la estimulación multisensorial? Introducción, justificación, definición,

2. Alumnos susceptibles de recibirla 3. Objetivos Generales 4. El aula de Estimulación multisensorial 5. Áreas de la estimulación multisensorial


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a. Estimulación táctil-Háptica b. Estimulación vestibular c. Estimulación somática d. Estimulación de la comunicación e. Estimulación auditiva f. Estimulación visual g. Estimulación oral h. Estimulación olfativa i. Estimulación gustativa

En todas las áreas se detallan los objetivos del área, conceptos, procedimientos, actitudes, metodología y actividades, materiales e instrumentos.

6. Registro de estimulación multisensorial

A continuación pasamos a detallar algunos de los materiales elaborados por los profesionales del centro con el fin de aplicar la estimulación multisensorial con nuestros alumnos:

Reportaje vídeo-fotográfico sobre estimulación vestibular: este reportaje consiste en una descripción detallada de las diferentes actividades tipo que podemos llevar a cabo dentro de este tipo de estimulación.

Paneles de texturas: con simples manteles de mimbre o rafia y materiales de diferentes texturas (estropajo, rizo, seda, etc.) se elaboraron diferentes “paneles” caseros para la estimulación táctil.

Manta con diferentes texturas: cosiendo retales de telas con diferentes tactos y tamaños, conseguimos una práctica manta de texturas, con la que podemos envolver a los alumnos, hacer que la acaricien, etc.

Material para estimulación olfativa: se han recopilado frascos de diferentes aromas, con el fin de que los alumnos aprendan a percibirlos, discriminarlos, diferenciar los que son agradables de los que no, etc. Los olores van desde los más familiares para los niños, como la colonia infantil, hasta otros que quizás no han experimentado, como la fresa o el jazmín.

Presentación Power Point para estimulación visual: se ha elaborado una presentación utilizando este programa. Ésta consta de diferentes láminas con colores, objetos geométricos, formas básicas, caras y objetos familiares, etc.


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Cajones de exploración táctil: en unas cajas de plástico de tamaño medio, se introducen diferentes objetos o sustancias, para que el alumno introduzca sus manos, o bien se las introduzcamos nosotros. En las cajas hemos puesto: lentejas, confetis, arroz, etc.

Cabe recordar que durante el presente curso, en el centro se está poniendo en práctica, de forma experimental, una metodología globalizadota basada en los cuentos populares. Esta metodología también ha sido vinculada a la de la estimulación multisensorial, incluida la elaboración de materiales. Los materiales que se han elaborado para estimulación multisensorial en relación con los cuentos son los siguientes:

Teatro chino de “Los Tres Cerditos”: con palillos similares a los mondadientes y cartulina, se elaboró un teatrillo basado en este popular cuento, que encantó a los niños.

Casas de “Los Tres Cerditos”: como recordamos, las casas de los cerditos estaban hechas de diferentes materiales. Así, para representar la casa de paja, la elaboramos con pajitas de refresco, para la de ladrillos, usamos un adoquín que los alumnos acariciaban al llegar ese momento del cuento (cuento vivenciado), y para la casa de madera, unos tablones del mismo material.

Además de estos materiales elaborados por el personal del centro, existen otros que el centro ha adquirido gracias al apoyo de la A.M.P.A. y otros organismos, como son:

Ducha de fibra óptica

Panel táctil y luminoso

Colchón de agua vibratorio

5.- CONCLUSIONES

Al profundizar en el tema de la estimulación multisensorial, hemos llegado a la conclusión de que ésta es una de las metodologías que más beneficios pueden aportar a los alumnos con necesidades educativas especiales graves y permanentes, como los de nuestro centro.

Se trata de una metodología complementaria que, como hemos podido experimentar en nuestro centro, es perfectamente compatible con otras metodologías, como la de los cuentos, la musicoterapia, etc.

Una de las principales barreras con las que se encuentran nuestros alumnos en su entorno es la comunicación, o, mejor dicho, la falta de


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ella. A través de la estimulación multisensorial hemos podido comprobar que se benefician múltiples factores relacionados con la comunicación, como la relajación, el control corporal, el contacto físico y social, etc.

6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Manuales:

“Estimulación para el desarrollo de niños muy deficientes” A. Frohlich. U. Haupt.

“Programas de estimulación basal para alumnos gravemente afectados”C.C.E.E. El Buen Pastor. Cieza

“Material de estimulación sensorial para niños con graves afectaciones”. Coordinación y realización: Isabel Tapia Martín.


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LA MUSICOTERAPIA COMO TÉCNICA COMPLEMENTARIA EN UN CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL





María del Carmen Cebrián Borreda Rut Borrachina Picó




Silvia Lorena Godoy Palao María del Carmen Gómez Illán

Rosario Tortosa Soria

1. INTRODUCCIÓN

En el centro de Educación Especial Virgen de la Luz, nos planteamos para el curso 2006/2007 continuar el proyecto de intervención educativa, dirigido a trabajar con nuestros alumnos/as a través de la música como elemento metodológico y didáctico integrado en las diferentes áreas y compartido por todo el personal del centro, por ello la realización de este grupo de trabajo.

Especial interés presenta la musicoterapia para nosotros enfocada al desarrollo de la comunicación , ya que , debido a las características específicas de nuestros alumnos que en su mayoría tiene un uso limitado de la palabra o carece del lenguaje oral, necesitamos de un medio como la música que posibilite una mejor relación con los niños, proporcionando un medio lógico para establecer el contacto que se desea, y a partir de ahí ensayar y experimentar diferentes formas de relación y comunicación.


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2. OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO 1. Dar a conocer al profesorado del centro los diferentes enfoques

de intervención con musicoterapia y potenciar las capacidades de expresión del alumno.

2. Formarse y experimentar las diversas estrategias, métodos y materiales empleados en musicoterapia.

3. Descubrir y experimentar las posibilidades del sonido, gesto y del movimiento en situaciones de juego y comunicación, posibilitando la expresión personal de sentimientos y vivencias.

4. Adquirir capacidad para diseñar, adaptar y llevar a cabo actividades y tareas de un programa de musicoterapia adaptado al nivel de nuestro alumnado.

5. Completar el dossier de musicoterapia.


A lo largo de todas las sesiones hemos ido investigando y poniendo en práctica diferentes actividades, que mediante la música nos ayudaba a trabajar determinados objetivos de nuestro currículo, de manera diferente y motivadora para la mayoría de nuestros alumnos.

Dichas actividades las hemos ido incluyendo en el dossier de musicoterapia, que se elaboró el curso pasado.

Este curso nos hemos centrado más en la práctica y la experimentación de actividades. Se han recopilado actividades de diferentes áreas, que nos permitirá en cursos próximos partir de una base, sobretodo como guía para el profesorado nuevo.

Las actividades que se han recopilado, fundamentalmente, estarían dentro de las siguientes áreas:

área motor

desarrollo del autoconcepto y la autoestima

comunicación

expresión corporal y danza

percepción, atención y memoria

objetivos didácticos.

Todas ellas están recogidas en el dossier de musicoterapia en forma de actividades y algunas también en las sesiones.


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4. MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS

A continuación vamos a describiros la estructura de las sesiones de musicoterapia que llevamos a cabo con nuestros alumnos/as (las sesiones no deben durar más de 45 minutos y pueden ser directivas o no directivas): 1. Canción o música de bienvenida o inicio (siempre la misma) 2. Trabajar el movimiento durante aproximadamente 12 minutos 3. Trabajar con los instrumentos los ritmos durante aproximadamente

12 minutos. 4. Trabajar la voz durante aproximadamente 12 minutos 5. Canción o música de despedida o final (que puede o no coincidir con

la de inicio, debe ser siempre la misma)

A continuación vamos a ver tres tipos de sesiones, llevadas a cabo este curso, en tres niveles muy diferentes y siguiendo la estructuración anterior.

NIVEL 1: Alumnos con un nivel cognitivo inferior al año y grandes dificultades de movilidad.

SESIÓN: 1. Canción de bienvenida: Hola Don Pepito...( Miliki) 2. Trabajo de movimiento.

CD Nomi di Donne ( 1- 2veces)

Cuando suena la música abrimos y cerramos las manos de los niños. Cuando finalice la música no se produce ningún movimiento.

Asociamos sonido a movimiento y silencio a reposo.

Repetimos la actividad durante 5 minutos. 1. Trabajo de instrumentos.

* Enganchamos a los dedos de los niños varios cascabeles. Cuando vayamos abriendo las manos de los niños los cascabeles sonarán, experimentando los niños una nueva sensación. El “objetivo” es que asocien el movimiento al sonido. 2. Canción de despedida: A guardar, a guardar...

NIVEL 2: Alumnos con un nivel cognitivo entre el año y los dos años, y con grandes diferencias a nivel motor.


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SESIÓN

Canción de bienvenida : (Quien teme al lobo feroz):

Ritmo: Tocar la cabeza con las dos manos, siguiendo el ritmo anteriormente mencionado.

Siguiendo el mismo ritmo tocar la cabeza del compañero o del adulto.

Instrumentos:

Tocar la cabeza con una pandereta, en aquellos niños que se cree conveniente se cambiará el instrumento por otro que se adecue mejor a sus características.

Voz:

Se canta la canción “Estas son mis manos” (solo la estrofa donde se menciona la cabeza), cuando se nombra dicha parte los niños se han de tocar la cabeza.

Silencio y ruido:

Se trabajará el silencio y el ruido, cuando es niño oiga mucho ruido se tocará la cabeza y cuando este ruido pare dejará de tocarse.

Movimiento:

Se inducirá el movimiento de la cabeza del niño, mostrándole la pandereta. Los movimientos que se quieren realizar con los niños son arriba/ abajo y delante/detrás. Para aquellos niños que precisen de más estímulos, aparte de la música, se podrán asociar diferentes texturas u objetos al ritmo que seguiremos con la pandereta.

Canción del final : Música clásica

NIVEL 3: Alumnos con un nivel cognitivo entre los dos años y los 4 años, y la mayoría de ellos con autonomía motora.

SESIÓN: 45 min

Canción de Bienvenida: “ Estamos todos en clase de música”

Respiración : Canon nº19 de clásicos populares


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Acostados observamos la respiración de nuestros compañeros. Ponemos la manos en el estomago y sentimos como se mueve. Van pasando todos de uno en uno.

Trabajar discriminación auditiva y movimiento:

Tapamos los ojos a un alumno lo situamos en el centro del aula, el resto se esconde. Y cuando indiquemos a uno de ellos, hablará y llamara a su compañero hasta q este adivine quien es y lo localice. También se puede hacer con instrumentos

Trabajar ritmos y movimiento:

Canción de la pantera rosa (cd Taller interactivo) movimiento con aros siguiendo el ritmo, con balanceo de brazos. Por parejas primero con el profesor, y después con parejas de iguales.

Instrumentos y desarrollo oculomanual:

Xilófono DO RE MI

Canción Final:

Oliver y benji (Sorpresa) parando la música y repitiendo la última palabra que han escuchado

Chim pun la clase terminó.

5. CONCLUSIONES

La valoración general de todos los componentes del grupo de trabajo ha sido muy positiva, se han cumplido gran parte de los objetivos propuestos en un principio, como eran:

Dar a conocer la musicoterapia como metodología complementaria,

Adquirir nociones básicas de música,

Poner en práctica las actividades y experiencias tratadas en las reuniones,

Ampliar y actualizar el dossier ya existente,

…

Como conclusión, decir que cuanto más trabajamos sobre dicha metodología, más interesante nos parece para el campo de la educación especial.


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Se ha abarcado puntos muy diversos y la puesta en común de las actividades, nos ha ayudado mucho. Además gracias a ésta han surgido nuevas ideas como la elaboración de los cuentos musicales y las audiciones.

Ya hemos comentado que se trata de una experiencia muy interesante y, somos conscientes de que queda mucho por investigar, así que el grupo de trabajo ha quedado totalmente abierto y con ganas de más. Por lo que se prevé que el próximo curso sigamos profundizando en el tema.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS POCH BLASCO, Serafina(1.999): “Compendio de musicoterapia”

Biblioteca de psicología. Barcelona.

LACÁRCEL MORENO, Josefa (1.995): “Musicoterapia en educación especial” Universidad de Murcia. Murcia.

FRANCISCO BLASCO (Curso 99-00): Apuntes de Musicoterapia en la Educación Especial. Universidad de Magisterio “Ausias March” Valencia

A.A.V.V. (2002): Musicoterapia 2002. Programa de Formación para Mediadores en Musicoterapia y Discapacidad. Libro de ponencias.

ROLANDO O. BENENZON (1981): Manuel de musicoterapia. Ed. Paidós Educador.


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METODOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN ESPECIAL CPEE SECANET

Morales García, Marta Valdés Navarro, Eva

Escarcena Díaz, Margarita

1. INTRODUCCIÓN

Ante todo decir que el alumnado de los CEE presentan NEE graves y permanentes, pero de diversa índole encontrándonos con alumnado muy heterogéneo, aun así podemos decir que suelen poseer las características siguientes: dificultad en los aspectos cognitivos, afectivos, motrices, comunicativos y sociales; lo que provoca graves problemas en su desarrollo evolutivo.

Por ello creemos conveniente la utilización de metodologías específicas para atender dichas necesidades, es decir, pondremos en funcionamiento metodologías como: la estimulación basal, el sistema PEANA, el método Teacch… Con el fin de adecuarnos a las necesidades de nuestro alumnado y fomentando de esa manera los aprendizajes y en definitiva un desarrollo general adecuado.

2. OBJETIVOS GENERALES

Durante nuestra práctica docente en Centros de Educación Especial hemos intentado conocer las distintas metodologías y aplicarlas, creando materiales para trabajar de la manera más adecuada y así llevar a cabo los siguientes objetivos con nuestros alumnos:

Desarrollar al máximo las capacidades de los alumnos en los aspectos afectivos, comunicativos, contenidos,…; promoviendo el mayor grado posible de autonomía personal.

Actuar cada vez de manera más autónoma en sus actividades diarias, para adquirir seguridad afectiva y emocional, desarrollando las capacidades de iniciativa y autoconfinaza.

Establecer vínculos fluidos de comunicación con adultos e iguales.

Desarrollar HHSS como respetar la diversidad, fomentar las actitudes de ayuda, colaboración, etc.


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Promover los conocimientos instrumentales básicos (área académica funcional), haciendo hincapié en las habilidades comunicativas y las numéricas.


Conociendo las necesidades de nuestros alumnos era evidente que no podíamos limitarnos a las metodologías conocidas si no que nos iba a hacer falta metodologías específicas como son: el sistema PEANA, el método TEACCH, la estimulación basal …. Por lo tanto hemos intentado conocer cada una de las metodologías y ponerlas en práctica, ya que dichos programas son herramientas que nos sirven entre otras cosas para organizar el aula de educación especial pudiendo así desarrollar la autonomía y la comunicación de nuestros alumnos de una manera fácil, funcional y eficaz.

PEANA

A través del PEANA (Programa de Estructuración Ambiental para Niños Autistas) se trabajan las distintas áreas del aprendizaje, que son: la sociabilidad, el lenguaje y la comunicación, la independencia personal y social, la cognitiva y el área motriz. Se basa en eliminar del entorno las barreras y estructurarlo espacial y temporalmente mediante unas claves estimulares adaptadas al nivel cognitivo de los alumnos, las cuales deben ser, tangibles, simples y permanente. Con lo cual se trata tanto de dar información de la actividad que están haciendo como de ofrecer información por adelantado de lo que va a acontecer a corto, medio y largo plazo.

No sólo es una organización de aula sino que también afecta a todo el centro, ya que se crea una señalización espacial formada por: marcadores de puertas para especificar cada una de las dependencias del centro así como lo que hay y quien está dentro, y otro tipo de marcadores como son los del mobiliario, etiquetando así todas las cosas del aula: las mesas, las sillas, las perchas especificando el sitio de cada alumno y el de sus pertenencias...

Este método también incluye los llamados rincones, que consisten en dividir el aula en diferentes espacios en los que se realizan actividades diferentes: rincón de juego y lectura, rincón de trabajo, rincón de relajación, rincón común… y a cada uno de ellos se le asigna un color para que asocien el color y el rincón a una tarea determinada.


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Uno de los rincones que generalmente se utilizan en los CEE es el de las rutinas, este consiste en realizar una serie de actividades (rutinas) encaminadas a ayudarles a planificar el día, como por ejemplo, pasar lista, comunicar el menú del día, informar de las actividades del día, el tiempo que hace, que día es, etc.

Todo ello facilita la independencia personal ya que dotar de claves que den información por adelantado permite un desarrollo positivo de las competencias de autocontrol y favorece las competencias de interacción social.

Por lo tanto debido a las características de los alumnos nos resulta muy útil estructurar el ambiente, crear unas rutinas, anticipar lo que va a suceder durante el día, todo ello apoyado en ayudas visuales.

Es muy importante, especialmente en el área de autonomía personal y social, trabajar por entornos naturales (entorno baño, comedor, aula y patio) para adquirir los aprendizajes lo más significativos posibles, y conseguir su generalización a otros contextos similares.

TEACCH

Es un método basado en la comunicación visual por medio de imágenes y símbolos que representan conceptos y sirve para trabajar el control instruccional y fijar la atención.

Este método está especialmente indicado para niños con autismo o TGD por tratarse de una enseñanza estructurada, ya que les ayuda a entender situaciones y expectativas, a estar tranquilos, a aprender mejor utilizando el canal visual como punto fuerte en lugar del canal auditivo, a ser independientes y a generalizar lo aprendido a nuevas situaciones y con gente nueva y a reducir problemas de conducta y enfrentamientos personales que pueden surgir por confusión y ansiedad.

De todas formas la práctica demuestra que es un método muy útil para alumnos con cualquier tipo de deficiencia por la metodología sistemática y estructural que utiliza.

El propósito de este método es maximizar la adaptación de cada niño a través de mejorar las habilidades para la vida y de estructurar el ambiente para ubicar las deficiencias específicas. Los objetivos del TEACCH incluyen:


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Desarrollar formas especiales en las cuales el niño pueda disfrutar y comprender a otras personas y vivir más armoniosamente en casa y en la escuela.

Incrementar la motivación y la habilidad del niño para aprender y explorar.

Mejorar el desarrollo de las funciones intelectuales a través de métodos de enseñanza y estrategias en secuencias evolutivas adecuadas para mejorar las habilidades sociales, comunicativas y de supervivencia del niño.

Superar los impedimentos en áreas motoras de percepción finas y gruesas a través de ejercicios físicos y actividades de integración.

Superar los problemas de adaptación del niño.

La enseñanza estructurada se divide en diferentes niveles:

A.- ESTRUCTURA FÍSICA

Es el nivel fundamental para comenzar una enseñanza estructurada. Se trata de organizar el entorno que facilite al alumno la comprensión de donde se realizan las diferentes actividades y donde se guardan los materiales.

B.- HORARIO INDIVIDUAL

Tiene como finalidad decir claramente a cada alumno/a lo que tiene que hacer en cada momento, indicando el lugar donde lo tienen que desarrollar; este lugar tiene que estar colocado en un sitio fácilmente accesible para el alumno/a de forma que promueva su autonomía.

C.- RUTINAS Y ESTRATEGIAS

Con este nivel se consigue que el alumno sepa que hacer en cada momento compensando su falta de organización y evitando problemas de conducta a través de herramientas como:

Las agendas personales: Donde el alumno se sitúa en el espacio y tiempo a través de fotos o pictogramas secuenciales de aquello que debe hacer en un periodo de tiempo.

La organización secuencial de los pasos que debe hacer para realizar una actividad a través de pictogramas o fotos.

Las rutinas sociales que ayudan al alumno a relacionarse socialmente con los demás


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Todos estos elementos facilitan el trabajo de los alumnos proporcionándoles un ambiente más significativo y potenciando la independencia y la flexibilidad.

D.- SISTEMA DE TRABAJO INDEPENDIENTE

Con el sistema de trabajo se pretende conseguir dotar a nuestros alumnos de una mayor autonomía e independencia, posibilitando que sientan que su trabajo individual tiene consecuencias gratificantes de forma personal y favoreciendo la concentración en la tarea.

ESTIMULACIÓN BASAL

La estimulación basal es un método creado por A. Fröhlich especialmente indicado para el desarrollo de personas gravemente discapacitadas. Su creador la define como una forma de potenciación de la comunicación, la interacción y el desarrollo orientada en todas sus áreas a las necesidades básicas del ser humano.

La estimulación basal aporta un concepto de intervención globalizada, con el fin de promover tres aspectos fundamentales en cuanto a las necesidades básicas de toda persona: la comunicación, el desarrollo equilibrado y la interacción personal. Consiste en trabajar con los alumnos de forma integral, dentro de un marco de respeto y afectividad que intente dar respuestas a las necesidades afectivas, sociales y comunicativas que presentan este tipo de alumnado. Trabajando de esta forma se pretenden conseguir los siguientes objetivos:

Proporcionar ayudas educativas específicas que permitan promover cambios personales en beneficio del máximo desarrollo de la autonomía personal y social.

Optimizar aspectos de salud y control postural a partir de un conjunto de intervenciones continuadas y estructuradas.

Incidir en las capacidades sensorioceptivas iniciando y desarrollando estrategias de comunicación.

Para conseguir dichos objetivos el trabajo de estimulación basal se organiza en tres ámbitos básicos de percepción susceptibles de estimulación en niños y niñas con lesiones graves: la percepción somática, vestibular y vibratoria, derivándose de ellas la percepción acústica, visual, táctil-háptica, olfativa y gustativa.

Estos tres ámbitos, son los más elementales a nivel ontogenético (siendo la percepción vibratoria corporal, la más conservada incluso en


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los niños/as más afectados). Pueden ser estimulados y planificados de forma intencionada con el fin de capacitar al niño para que pueda percibir el entorno inmediato y lejano de una manera más diferenciada y activa y pueda entrar en contacto con éste.

Se trata de ofrecer entornos interactivos que se hallen próximos al desarrollo de estos alumnos/as y que sobre todo vayan cargados de significación.

4. CONCLUSIONES

Una vez comentadas las diferentes metodologías utilizadas en el ámbito de la Educación Especial y más concretamente en los Centros Específicos destacar que estos métodos solo son una base para trabajar con los alumnos con necesidades educativas especiales graves.

Debido a las características propias de los alumnos escolarizados en estos centros resulta fundamental la adaptación de todo tipo de materiales y la utilización de metodologías especificas que ayuden a los alumnos a conseguir un desarrollo integral potenciando al máximo sus capacidades.

Al igual que los métodos anteriormente comentados es importante mencionar que existen otros métodos que son fundamentales para complementar las interacciones y aprendizajes que vayan adquiriendo los alumnos. Entre estos métodos podemos destacar el Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer que consiste en utilizar de forma simultánea el lenguaje oral y un sistema de signos básicos, de manera que ayuda a los alumnos a conseguir estrategias de interacción social y facilita la comunicación.

5. BIBLIOGRAFÍA Riviere, A., Martos, J. (1998). El tratamiento del Autismo. Nuevas

perspectivas, APNA e IMSERSO, Madrid,

Tamarit, Javier, (coord.); Dios, Joaquina de; Dominguez, Santiago; Escribano, Laura (1990). P.E.A.N.A.: Proyecto de estructuración ambiental en el aula de niños/as con autismo: Memoria del proyecto de innovación y experimentación educativas. CAM-MEC. Centro Concertado de Educación Especial CEPRI.

Bücker, U. (1.994). La estimulación basal en disminuidos gravemente afectados. Ponencia presentada en las jornadas catalanas sobre


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Atención Integral a los Disminuidos Psíquicos Profundos, Igualada.

Benson Schaeffer. Habla signada para alumnos no verbales. Ed. Alianza


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REFLEXIONES ENTORNO A LA ESCOLARIZACIÓN POSTOBLIGATORIA DE LAS PERSONAS SORDAS.

IES VICTORIA KENT. ELCHE

Inmaculada Picazo Frías Nieves Ropero García

Pepa Fos Estrela

Este seminario se constituyo por dos razones fundamentales:

La matriculación de una alumna sorda profunda (J) en el Ciclo Formativo de Integración Social.

La necesidad de formación para favorecer la comunicación entre el profesorado y el alumnado del Ciclo en Lengua de signos.

La posibilidad, ya trabajada anteriormente, de que nuestro Centro tuviera el ciclo formativo de Interpretación y Traducción en Lengua de Signos.

La incorporación de una alumna sorda al Ciclo supuso para el profesorado un reto que, hasta ese momento, no nos habíamos planteado: cómo favorecer la comunicación, el aprendizaje y la socialización en el contexto de la Formación Profesional de una persona sorda.

Supimos de otros centros (IES Figueras Pacheco en Alicante, Jordi de Sant Jordi en Valencia), que habían tenido experiencias semejantes e intentamos avanzarnos en las posibles dificultades que fueran apareciendo valiéndonos de su experiencia. Lo cierto es que eran contextos diferentes (uno contaba con el apoyo, insuficiente, de una persona del Departamentos de Orientación conocedora de la lengua de signos y el otro consiguió la contratación de un interprete de lengua de signos) y tuvimos que iniciar nosotros nuestro propio proceso.

A partir de algunas ideas iniciales acerca de cómo favorecer el aprendizaje en nuestra alumna, la comprensión de los contenidos que, en muchas ocasiones, resultan conceptualmente complejos, el profesorado empezó a tomar las medidas que consideramos más adecuadas:

Junto con estas medidas didácticas y ante la situación en el aula y las dificultades en la comunicación el alumnado del Ciclo Formativo tomo la


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iniciativa de movilizarse y solicitar a la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte un traductor en L.S. realizando diversas acciones: pitadas ante Conselleria, sentadas en el patio del Centro, carteles,...

Durante algún tiempo nuestras acciones aparecieron en los distintos medios pero todos sabemos que el interés de los medios (no por parte del alumnado ni del profesorado) poco a poco decae y el alumnado decidió tomar otro tipo de medidas: escritos a la prensa, recogida de firmas, escrito al Sindic de Greuges,...

Paralelamente a este proceso el esfuerzo comunicativo entre alumnado y profesorado del ciclo fue materializándose en el aprendizaje de signos que adquirimos gracias a la interacción, a la conversación directa y diaria con J (signaba y nos acercaba poco a poco a su lengua).

Aprendimos signos básicos para la actividad cotidiana del aula pero necesitamos tener más recursos y sobretodo perder el miedo y sentimiento de vergüenza que en algunos momentos experimentábamos. Tomamos la decisión de aprender lengua de signos y constituirnos en un seminario en el que el profesorado pudiera elaborar estrategias comunicativas y al mismo tiempo aprendiéramos a ponernos en el sitio del otro, conociéramos la dificultad de la comunicación cuando hablamos dos lenguas diferentes.

OBJETIVOS DEL SEMINARIO Adquirir los conocimientos básicos sobre la Lengua de Signos que

nos permita comunicarnos con diferentes personas sordas.

Conocer las características más relevantes de la Comunidad Sorda para poder interactuar de forma eficiente.

Establecer estrategias de comunicación con las personas sordas.


Reflexionar entorno al qué podemos hacer sin contar con una ayuda experta nos llevó a la lectura de libros, artículos, etc., que nos acercarán al conocimiento de las características de las personas sordas y nos permitieran romper barreras y prejuicios. Nos pusimos en contacto con la FESORD para organizar un curso de iniciación a la lengua de signos.

La asociación no envió la propuesta de formación y los contenidos a trabajar.

Lengua de signos


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1. Cómo iniciar una conversación con una Persona Sorda. � Presentaciones � Signos y nombres � Saludos formales e informales.

2. Hablando de uno mismo y de los demás. � Transmitir información personal. � Describir a los demás. � Pedir permiso y disculpas.

3. Descripción del entorno. � Expresar situaciones relativas al entorno. � Aprender vocabulario específico referido al entorno.

4. Expresiones temporales � Aprender los períodos temporales en LS � Transmitir acciones habituales y esporádicas � Aprende vocabulario relacionado con la rutina

Aspectos sociológicos de las personas sordas. 1. Concepto integral de las personas sordas. 2. La Lengua de Signos. 3. Las personas Sordas en el ámbito social y educativo.

Con este curso conseguimos tener una visión global de la Comunidad Sorda, de sus características y peculiaridades al mismo tiempo que pudimos comprobar que su aprendizaje implicaba aprender una nueva lengua en toda su complejidad gramatical, semántica, etc., y una riqueza capaz, como cualquier otra lengua, de dar respuesta a todas las necesidades comunicativas de la comunidad sorda.

MEDIDAS FAVORECEDORAS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL APRENDIZAJE.

Facilitar el acceso al currículum de J ha supuesto que el profesorado del Ciclo de Integración elaborará adaptaciones curriculares de cada uno de los módulos para facilitar los aprendizajes y disminuir las dificultades.

Las medias que se han tomado han sido las siguientes: 1. Utilizar el proyector digital para apoyar las explicaciones del

profesorado. 2. Elaborar esquemas de los temas a desarrollar.


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3. Sesiones de apoyo educativo individuales, complementarias al trabajo en el aula.

4. Situar a la persona sorda en clase en una posición favorable que le permita captar la mayor información posible tanto del profesorado como de los compañeros/as.

5. Hablarle siempre de frente, despacio, vocalizando sin exagerar, con el fin de que pueda leer los labios y comprender lo que se le dice. Las frases han de ser cortas y bien estructuradas.

6. Cuando se cambia de tema de conversación o en las explicaciones hay que procurar que la alumna sorda se percate, de lo contrario se perderá o no entenderá de lo que se está hablando.

7. Nunca hablar de espaldas a la alumna sorda (por ejemplo, cuado se escribe en la pizarra).

8. Priorizar el uso de técnicas y estrategias visuales. 9. Aportar material complementario: resúmenes, esquemas,... 10. Ofrecer información previa, individualmente y por escrito, del

contenido que se va a tratar en la clase.

Se tomaron, también, medidas organizativas entre el profesorado de la Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad que permitió que J tuviese un apoyo semanal de cada uno de los módulos que cursaba de dos sesiones lo que suponía la posibilidad de ayudarla en la comprensión de los contenidos y en la elaboración de los trabajos y actividades que se proponían individualmente en el Ciclo.

CONCLUSIONES

Continuamos cuestionándonos porqué la Administración no ofrece recursos suficientes a las personas sordas que quieren continuar su formación en un Ciclo Formativo. Sabemos que las Universidades tienen firmados conciertos de colaboración que les permite disponer de un intérprete de Lengua de Signos cuando así lo requiere el alumnado matriculado en cualquier carrera universitaria.

No ocurre lo mismo en la Formación Profesional. Las personas sordas no tienen la ayuda que necesitan para poder cursar con normalidad unos estudios que libremente han elegido, igual que cualquiera de nosotros. Por poner un ejemplo, sólo en el IES Carrús tienen intérprete en Lengua de Signos, nos preguntamos si el alumnado sordo de nuestra ciudad, ¿sólo puede cursas los ciclos formativos que se ofertan en este Centro?. Nos parece más que razonable responder que no. Pero la


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realidad nos conduce a que si su lengua es la Lengua de Signos ha de tomar está opción o “buscarse la vida”.

Por otra parte, para el próximo curso escolar 07 – 08, tenemos autorizado en nuestro Centro el Ciclo Formativo de Traducción e Interpretación de Lengua de Signos lo que nos proporciona unas posibilidades hasta ahora inexistentes y al mismo tiempo nos cuestiona el futuro profesional del alumnado que vamos a formar cuando desde la propia administración educativa no se crean instrumentos que permitan que todos los centros educativos que imparten enseñanzas no obligatorias puedan disponer de un interprete cuando lo necesiten del mismo modo que disponemos de ayudas técnicas para poder resolver cualquier problema de movilidad, etc.

Para finalizar, la implantación del Ciclo nos crea la necesidad de continuar la formación iniciada. El contacto permanente con la Comunidad sorda supone un nuevo reto que afrontamos con ilusión y que nos empuja a continuar formándonos.


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TALLER GLOBAL: UNA PROPUESTA INNOVADORA PARA ALUMNOS CON NEE EN UN CENTRO ORDINARIO

CEIP MEDITERRANI. ELCHE

Mª Iris Gómez García Mª Carmen Sánchez-Guijo Muñoz

Mª Carmen Solla López Juan S. Yagüe Buitrago.

1.- INTRODUCCION

El taller global surge como una alternativa a la educación especial y la logopedia como modelo clínico. Abandona el tratamiento individual de los alumnos por un trabajo de grupo apoyado por Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje al mismo tiempo.

A nivel organizativo, además de los apoyos individuales, la atención a la diversidad en nuestro centro la hemos dividido en tres talleres según las necesidades y nivel de nuestros alumnos: un taller global para niños con un nivel de competencias de infantil y primero, otro taller de lectoescritura para los niños de 2º que presentan dificultades en su adquisición, por último, un taller al que acuden niños de 6º que tienen distintos niveles curriculares.

De entre los talleres que organizamos, hemos escogido el taller global como referencia principal de nuestra forma de trabajar y la metodología que empleamos.

Para contextualizar nuestra nueva propuesta explicaremos las características de nuestros alumnos y por qué decidimos cambiar la forma de trabajo. Los niños pertenecen a familias del barrio de Palmerales, la mayoría familias desestructuradas y con escasos recursos. El grupo lo forman nueve niños (de infantil 5 años hasta 6º E.P) con un nivel curricular muy parecido y tienen discapacidades desde ligeras a moderadas, de diferentas etiologías. Son niños con una capacidad muy limitada y la mayoría se encuentran en ambientes socio-familiares que no les ofrecen experiencias enriquecedoras y estimulantes. Desconocen las cosas más sencillas y en cuanto a su nivel de competencias podemos decir que están entre infantil cinco años y primero.


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Con estos niños tan especiales necesitábamos buscar una respuesta que también fuera muy especial. Entonces decidimos romper con la estructura rígida que ofrece la atención más clínica y crear un ambiente y un clima que ayudara a alcanzar unos objetivos que para nosotros son clave. Nuestra forma de trabajar está basada en una metodología globalizadora, participativa, experiencial y significativa. Trabajamos el lenguaje, las matemáticas y conocimientos necesarios como higiene y salud, educación en valores y diversos centros de interés adecuados a su nivel.

2.- OBJETIVOS: 1. Desarrollar las capacidades básicas. 2. Estructurar el espacio-tiempo. 3. Priorizar la entrada de información por el canal visual. 4. Potenciar la utilización del lenguaje como elemento mediador de

la conducta y regulador de la actividad. 5. Realizar actividades cortas, motivadoras y variadas. 6. Potenciar el aumento del vocabulario y la designación de un

nombre para cada cosa. 7. Seguir instrucciones cortas y también la auto-instrucción. 8. Realizar una adecuada estructuración del lenguaje oral en sus

intervenciones. 9. Mejorar el autocontrol. 10. Potenciar la autoestima y el autoconcepto. 11. Potenciar la creatividad. 12. Trabajar el lenguaje en contextos significativos. 13. Aumentar su vocabulario. 14. Desarrollar el pensamiento lógico

3.- DESARROLLO DEL PROYECTO:

Para realizar esta nueva estructura se han cambiado las agrupaciones, los tiempos y los espacios. Los niños acuden al taller durante una o dos sesiones cada día y están todos juntos atendidos por tres maestras que unimos nuestras horas de apoyo y trabajamos en equipo los objetivos planteados.

En cuanto a los espacios, hemos dejado el aula de logopedia para el taller global y la hemos organizado para realizar los distintos tipos de actividades. Para facilitar la organización del trabajo se ha estructurado


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lo mas posible: por ejemplo, para las actividades de todos los días: un rincón para sus carpetas, tarjetas con su nombre en su sitio que siempre es el mismo, un rincón para el huerto, un espacio para la asamblea con el calendario, el reloj y la temperatura, el rincón de los juguetes, un espacio para los juegos de rol, y otro con los cepillos de dientes y los vasitos. Para los centros de interés hemos elaborado unos paneles móviles con pictogramas grandes con la palabra impresa que nos ayudan a realizar muchas de las actividades y a aumentar su vocabulario. También colgamos todas las producciones plásticas que van haciendo los nenes por las paredes de la clase y así pueden entrar a enseñárselas a sus compañeros.

Consideramos muy importante para estos niños que se encuentren en un clima lo mas agradable posible, que sea estimulante. Que la clase sea bonita y acogedora, sobre todo hacer que la sientan suya, participando en su organización y su decoración.

En cuanto a la metodología, como hemos dicho anteriormente, tratamos de que sea lo más experiencial posible. Lo hacemos mediante centros de interés que escogemos según el nivel de los niños y a partir de él desarrollamos todas las capacidades que llevan los objetivos planteados, de forma procedimental, con contenidos básicos y de forma globalizada.

A la hora de realizar las actividades, previamente explicamos y realizamos la actividad de forma clara, secuenciando la tarea en pequeños pasos consecutivos y muy sencillos de manera que alcancen más fácilmente el éxito.

Consideramos importante que verbalicen la secuencia de la actividad. Favorecemos de este modo la reflexión y la concentración, y reducimos la impulsividad en la realización de las tareas.

Intentamos reconducir sus dudas de manera que ellos solos vean la solución mediante preguntas claras, sencillas y muy directas.

Buscamos que la actividad dé como resultado algo positivo, que la realicen bien, con cuidado, bonita, que le den importancia, que se esfuercen y se esmeren, valorando siempre el trabajo bien hecho.

4.- ACTIVIDADES Y MATERIALES ELABORADOS.

Las actividades las podemos dividir en dos tipos. El primero lo formarían las que se realizan de forma diaria y que proporcionan el que podamos


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emplear esas rutinas como ayuda para fomentar el aprendizaje. La primera seria la asamblea que realizamos al empezar la clase donde hablan un poquito de cómo están, ponen la fecha, qué tiempo hace, la temperatura y cuidan las plantas, se lavan los dientes…

El segundo grupo de actividades serian las que se derivan de los centros de interés. Éstas tienen que ser atractivas y motivadoras para ellos. Entre ellas podemos destacar, cuando estuvimos con el centro de interés de los alimentos, la elaboración de una macedonia con frutas de la temporada, la construcción de un huerto con legumbres donde cada uno tenía su maceta y la regaba cada día , collares de macarrones, molinos de viento, hacer un árbol gigante con frutos, la elaboración de colages con legumbres, hacer un colgante con una castaña, realización de animales de papiroflexia…etc

Además de estas actividades, realizan otras que nos han resultado muy positivas como ha sido la elaboración de un diario de vida en el cual cada niño refleja con fotografías las actividades que ha realizado así como fotos de sus compañeros y profesores. En cada hoja escriben lo que ellos quieren y la decoran.

También hacemos muchos cuenta-cuentos y marionetas para hacer dramatizaciones y actividades para trabajar el lenguaje.

Otra actividad muy positiva ha sido los juegos de rol. Con un mercadito y una cocinita organizamos un restaurante y una tienda y a cada niño le damos un rol que hacer y van cambiando. Esta actividad les costaba mucho pero ahora lo hacen como forma de juego y resulta una manera muy positiva de trabajar el vocabulario y la pragmática del lenguaje.

De todas las actividades, sin duda la más interesante ha sido la participación de los niños en un concurso organizado por las bibliotecas de Elche, y que consiste en la adaptación de un cuento de Andersen. Para ello les leímos varios cuentos y escogieron “La princesa y el guisante”. Una vez trabajado el cuento en el aula varias veces, conseguimos disfraces, repartimos los papeles a cada niño y nos dispusimos a representarlo.

Fuimos haciendo varias fotos de cada escena mientras los niños hacían sus pequeños diálogos. Posteriormente, fuimos trabajando cada escena en el aula y recortando las fotos. Cada niño iba dibujando o recortando de revistas cosas que nos pudieran servir para hacer los escenarios. Así íbamos componiendo en cartulina cada escena que unimos después y las encuadernamos. Según su nivel, todos han colaborado en la


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elaboración del cuento. El resultado ha sido muy bueno. Los niños han estado más ilusionados que nunca al verse como protagonistas de un cuento donde aparecen sus fotos. Después cada uno lo ha contado en su aula y los compañeros les han aplaudido y valorado mucho. Esto ha sido el mejor refuerzo positivo que se les haya podido dar. La forma en que hemos enfocado esta tarea nos ha permitido trabajar muchos de los objetivos planteados de forma globalizada y muy motivadora. Esta actividad ganó el mencionado concurso y se organizó en la biblioteca, una entrega de premios a la que acudimos todos juntos.

Por otro lado, utilizamos fichas para el trabajo de trazo, numeraciones, fuga de vocales, sopas de letras, búsqueda de errores, seguir itinerarios, series, tablas de doble entrada siguiendo distintos criterios.

Otro aspecto que hemos considerado importante es que los niños conozcan y aprendan a respetar unas normas dentro del aula: Respetar su espacio de trabajo, permanecer correctamente sentado, pedir permiso para levantarse, respetar el turno de palabra, escuchar a los demás cuando hablan, hablar con un tono de voz adecuado, respetar a los compañeros, realizar las rutinas del aula.

5.- CONCLUSIONES: ¿QUÉ VENTAJAS HEMOS OBSERVADO CON RESPECTO A ESTA FORMA DE TRABAJO?:

Con esta forma de trabajo conseguimos que a pesar de tener que salir de su aula para el apoyo, los niños no pierdan la posibilidad de enriquecerse con el grupo y a la vez desarrollar capacidades personales y sociales que son fundamentales para ellos.

Hemos conseguido que no se sientan diferentes de sus compañeros. Se sienten respetados y respetan a los demás fomentando su conciencia de pertenencia a un grupo. Han perdido la idea de ir al apoyo como el lugar al que van “los que no saben”, a ser envidiados por sus compañeros porque, como ellos dicen, “hacemos cosas chulas”. Incluso niños que no son de apoyo se asoman al aula a menudo para ver lo que se está haciendo y esto hace que los niños del taller global sientan que su trabajo es valorado por sus compañeros.

Han tenido un gran cambio de actitud respecto a su autoestima y autoconcepto. Al crear un clima de mucho cariño los niños se encuentran tranquilos y receptivos, se muestran como son y se sienten aceptados. Fomentamos que los niños tengan muestras de afecto, y sientan el contacto físico. Hay que tener en cuenta que muchos de estos


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niños tienen situaciones difíciles y dolorosas en casa, por esto consideramos muy importante que tengan un grupo en el que se sientan respetados y queridos.

Han mejorado positivamente en la realización de las tareas y cada vez las realizan con mayor orden, limpieza y cuidado. Valoramos sus producciones y buscamos actividades donde podamos reforzarles. Incluso a la hora de evaluarles al final del trimestre, hacemos que participen, encuadernando todos los trabajos realizados para que valoren sus progresos.

Otro aspecto que consideramos positivo es cuánto han mejorado respecto a su autocontrol. Se da mucho en estos niños que se precipiten, se levanten continuamente, se interrumpan al hablar y tengan acciones desordenadas, sin embargo ha habido un gran cambio en esto. Han ido interiorizando las normas de la clase, controlan mucho más, tanto su actividad física como su control a la hora de hablar, respetan turnos, escuchan, los periodos de atención son cada vez más largos, reflexionan sobre lo que se les pregunta y no se precipitan tanto en las respuestas.

Otra ventaja muy importante de trabajar en grupo con esta metodología es la de mejorar la pragmática del lenguaje dentro de situaciones que son verdaderamente significativas para ellos. Este aspecto es uno de los más importantes para estos niños, ya que, es el que más utilizan en su vida y que está tan desestructurado que les entorpece enormemente la comunicación. En logopedia, con tratamientos más individuales, de dos o tres niños en contextos más rígidos, resultaba muy complicado trabajarlo porque no se generaliza.

Como equipo de Educación Especial y Audición y Lenguaje, podemos decir que esta experiencia de trabajo ha resultado muy satisfactoria. Y si bien es cierto que costó ponerla en marcha, después ha sido sencillo y realmente mucho más gratificante para nosotros trabajar de esta manera.

6.- BIBLIOGRAFÍA. Polaino-Lorente, A. y cols.: EDUCACIÓN ESPECIAL PERSONALIZADA.

Ediciones Rialp. 1991.

Daniela, H. y Garner, P.: INCLUSIVE EDUCATION. Ediciones Routledge. 2000.


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Gadotti, M. y cols.: PERSPECTIVAS ACTUALES EN LA EDUCACIÓN. Siglo XXI. 2003.


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LLEENNGGUUAASS EEXXTTRRAANNJJEERRAASS

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ELABORACIÓN DE MATERIALES PARA ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA E.S.O (ÁREA DE INGLÉS)

IES SANTA POLA

Silvia Ferrández Alfonso Marisol González Chinchilla

Francisco Maestre Montahud Alberto Sánchez Serra

Rosario Verdú Durá

INTRODUCCIÓN

El tratamiento de la diversidad de los alumnos va adquiriendo un carácter fundamental, dadas las diversas motivaciones, intereses, y capacidades de cada uno de ellos. Atender a esta realidad que implica el que los grupos sean cada vez más heterogéneos da lugar a que el profesorado tenga que utilizar un conjunto de recursos y documentos que promuevan la autonomía del aprendizaje. Éste es el nuevo papel del profesor: crear condiciones necesarias para que se produzca el aprendizaje, incluso atendiendo a situaciones de diversidad de intereses y necesidades de cada alumno. El profesor debe adquirir la función de organizador de la actividad didáctica, favoreciendo el aprendizaje y fomentando una actitud positiva hacia el idioma y la cultura que éste representa. Debe adquirir la función de gestor de la actividad didáctica de manera que la actuación de los alumnos pueda tener lugar con la mayor rentabilidad de medios y situaciones. La "experiencia de éxito" permite al alumno hacer las tareas que puede hacer y desarrolla en él una actitud positiva hacia el idioma. Otro factor importante es que las actividades presentadas tengan un interés intrínseco para ellos y sean apropiados a su edad, a su condición de desarrollo, y a su entorno.

En la práctica diaria docente, el profesor de Enseñanza Secundaria constata la creciente necesidad de contar con materiales que le permitan atender las necesidades que presentan algunos alumnos: una enseñanza comprensiva y personalizada que permita atender a sus peculiares capacidades, motivaciones o intereses. Cuando la Sociedad ha decidido integrar en la Enseñanza a todos los tipos de alumnos cualesquiera que sean sus capacidades o habilidades, el profesorado debe entender que es necesario atender a la diversidad del alumnado. Conscientes de ello, los profesores del Departamento de Inglés del

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I.E.S. "Santa Pola" han decidido constituirse en grupo de trabajo para preparar materiales que permitan atender esa diversidad puntual que precisa el alumno, digamos "no estándar". Se trata de crear motivaciones que generen actividades que estimulen la autonomía y la capacidad de adoptar un rol más activo por parte del alumnado a quien van dirigidos. Muchos alumnos que llegan al Instituto a la primera etapa de la Enseñanza Secundaria, lo hacen con determinadas carencias que deben ser valoradas por el profesorado, y para atender a subsanar esas situaciones se debe de contar con una serie de materiales básicos para motivar al alumno a suplirlas. En nuestro Departamento, y en el contexto de un Instituto al que sólo recientemente se ha incorporado por vez primera el alumnado del primer ciclo de la E.S.O., nos encontramos con la realidad de que no contábamos con esos materiales básicos comunes, los cuales iban siendo suplidos por el buen hacer y la profesionalidad de cada uno en su actuación en el aula. Por eso decidimos emprender esta tarea, crear algo común que fije unos objetivos básicos para que cada profesor pueda desarrollarlos posteriormente, según su leal saber y entender, en las diversas realidades que le plantea su actuación profesional.

OBJETIVOS

Elaborar currículos que motiven a que el alumno sea el actor y constructor de sus propios conocimientos, incorporando materiales para que él pueda transferir su aprendizaje a la vida real y activa, lo cual implica una funcionalidad del aprendizaje y una interacción del individuo con sus propios compañeros. Para ello vamos a elaborar unas plantillas didácticas para cada ciclo de las enseñanzas de primaria en las que se propongan con claridad unos objetivos, contenidos, materiales, metodología y criterios de evaluación específicos que permitan al alumno desarrollar sus propias capacidades y habilidades funcionales en las destrezas del idioma moderno, Inglés. Pensando en las carencias que puedan presentar alumnos que cursan los primeros cursos de la Educación Secundaria obligatoria, los currículos elaborados se basarán no solamente en el resultado sino en el proceso de desarrollo de los mismos por parte del alumno quien es tomado como referencia y a quien se respeta su ritmo personal. Utilizaremos contenidos procedimentales claros que faciliten la implicación y participación del educando con la ayuda directa de su profesor. Se aportará para ello materiales definidos que estén en relación con los contenidos de cada currículo. Se evaluará en base a la observación directa por parte del profesor pero combinándola con una evaluación formativa para que el alumno pueda mejorar constantemente sus propios errores durante el proceso de aprendizaje.


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La primera tarea que nos planteamos en el grupo de trabajo fue la creación de unas plantillas-resumen de los objetivos, contenidos, materiales, metodología, y criterios de evaluación que se iban a adoptar para cada uno de los ciclos de enseñanza Primaria, al objeto de enmarcar, definir y regular las siguientes actuaciones. Decidimos, vista la experiencia del presente curso escolar, en función de los alumnos que nos han ido llegando y de la experiencia de los profesores del Departamento marcar los siguientes objetivos de aprendizaje para cada ciclo:

En el Primer Ciclo de Enseñanza Primaria, nos pareció fundamental que el alumno pudiera ir adquiriendo habilidad en los siguientes contenidos: en primer lugar intentar despertar en el alumno una actitud positiva hacia el aprendizaje de esta lengua extranjera, luego nos propusimos algunos contenidos básicos como: fórmulas de saludo y despedida, reconocer y utilizar correctamente los contenidos especificados en la plantilla de contenidos; es importante que el alumno pueda valorar la cultura y costumbres, así como la forma de pensar de los hablantes de la lengua extranjera que estudia, que pueda valorar su propio proceso de aprendizaje. En el Segundo Ciclo de Enseñanza Primaria, pensamos que sería importante que el alumno consiga, entre otros, los siguientes objetivos básicos: presentarse a sí mismo y a otras personas de forma adecuada, escribir números con letra y asociar sonidos a imágenes numéricas, preguntar la hora y facilitarla, utilizar verbos básicos como "to be" y "to have" para construir expresiones afirmativas, interrogativas y negativas, expresar agrado y desagrado de forma sencilla, y conocer y utilizar de forma adecuada el vocabulario propuesto para este nivel.

En el Tercer Ciclo de Enseñanza Primaria nos pareció importante reforzar los contenidos funcionales básicos dados en el Segundo Ciclo: saludos y presentaciones, expresiones de frecuencia y de momento, expresión de la pluralidad, expresión de la capacidad, habilidad, obligación, desarrollar la capacidad de expresión escrita básica creando mensajes estructurados de forma sencilla. Por supuesto que esto conlleva la enseñanza de estructuras gramaticales y unidades léxicas que sirvan para que el alumno adquiera capacidad en la realización de estas funciones lingüísticas básicas. Para cada uno de los ciclos, hemos elaborado a lo largo de la duración del trabajo en grupo una serie de materiales de los que el Departamento carecía y que están en consonancia con los objetivos señalados anteriormente y con los procesos de enseñanza y aprendizaje que los alumnos a los que

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pretendemos atender, en su diversidad de habilidades, pueden asimilar fácilmente.

Como parámetros metodológicos en los tres Ciclos estimamos conveniente que se haga un seguimiento individualizado del trabajo, que se resuelvan los ejercicios propuestos, y que se motive al alumno para que demuestre su progreso en las sesiones didácticas con intervenciones directas y espontáneas. Como parámetros de evaluación, estimamos conveniente aplicar el método de observación directa y diaria así como la realización de pequeños tests que el alumno pueda superar con éxito, de forma que con un trabajo continuado y una síntesis de conocimientos realizada periódicamente, el alumno pueda comprobar que él mismo es capaz de desarrollar una experiencia satisfactoria en la adquisición de conocimientos para el manejo de esta lengua extranjera tan importante en nuestra sociedad moderna.

Las plantillas que hemos elaborado para cada Ciclo resumen de forma sinóptica el proceso didáctico que pretendemos aplicar para estos alumnos de Enseñanza Secundaria con carencias individualizadas para que las puedan superar adecuada y satisfactoriamente en el decurso del tiempo.

CONCLUSIONES

En primer lugar es importante resaltar lo positivo de la experiencia de trabajar en equipo con un objetivo común: mejorar nuestra capacidad de actuación profesional para con nuestros alumnos. Hemos realizado un trabajo que ha requerido muchas horas para preparación de materiales didácticos y hemos tenido que intentar hacer una secuenciación de progresión lógica de dichos contenidos de modo que podamos ofrecer a nuestros alumnos con necesidades educativas especiales la posibilidad de una progresión adecuada en la adquisición de conocimientos y de manejo del idioma. Obviamente la aplicación de estos materiales en la práctica diaria nos permitirá valorarlos y revisarlos constantemente, así como adecuarlos a la individualidad de cada alumno que requiera un especial tratamiento; por ello nuestro trabajo tendrá que seguir un proceso de adecuación y mejoramiento a lo largo del tiempo sucesivo. La aplicación adecuada de los aspectos metodológicos y valorativos unidos a la consecución de una actitud positiva del alumno creemos que nos permitirá conseguir nuestros objetivos didácticos que hemos desarrollado a través de los materiales preparados por este grupo de trabajo.


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PROYECTO ETWINNING DE COLABORACIÓN A TRAVÉS DE LA RED: FOTOGRAFÍA MATEMÁTICA

IES LA FOIA. ELX

Devesa Botella, Antonio Gaubert Revenga, Cristina

1. INTRODUCCIÓN

eTwinning es un portal en el que los centros escolares pueden colaborar a través de Internet con otros centros asociados de diferentes países europeos. Es el programa más importante de educación a través de la red, o e-Learning, de la Unión Europea.

Su objetivo es promover la colaboracion escolar en Europa mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ofreciendo el apoyo, las herramientas y los servicios necesarios para que los centros escolares puedan formar asociaciones a corto o largo plazo y poder tratar sobre cualquier tema o área, colaborando entre sí para llevar a cabo una actividad con valor pedagógico utilizando las TIC.

El portal eTwinning ofrece a los centros escolares la oportunidad de participar en proyectos de colaboración a través de la red, promover su desarrollo profesional y dar reconocimiento por la calidad de su trabajo.

La página principal de eTwinning tiene fácil navegabilidad y es accesible para cualquier profesor/a, tanto si se es un experto en las TIC como si tiene los conocimientos básicos.

El Portal eTwinning ofrece una serie de herramientas en la red para ayudarle a encontrar un socio y a desarrollar su proyecto.

Para buscar información de cómo elaborar un proyecto disponemos del apartado “ideas y práctica”; tenemos asistencia para la recolección de ideas para proyectos en las secciones: eTwinning por temas, Kits de proyectos prefabricados, Modelos de colaboración, Galería y Espacios TwinSpace públicos.

Tras realizar diferentes contactos con centros de Portugal, Polonia y Austria, nos hermanamos con el centro “Gimnazjum z Odziałami Integracyjnymi nr 103, Polonia”.

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2. NUESTRO PROYECTO: FOTOGRAFÍA MATEMÁTICA

Duración: Mayo 2007; Edades: 15-16 o 16-17; Asignatura: Matemáticas

2.1 Descripción de la experiencia:

Los alumnos se presentan por correo electrónico y describen algunas de las características de su ciudad.

Después deben realizar fotografías de 5 lugares emblemáticos de su ciudad (edificios, estatuas, fuentes, parques, etc.). Se intercambian esas fotografías con el otro país participante.

Cada uno de los centros participantes dividimos a los alumnos en grupos y utilizaremos las fotos de los otros para realizar un estudio de todas la figuras geométricas que aparecen en ellas, así como su tamaño real; longitud, perímetro, área, volumen, etc. Para que esto sea posible en la foto aparecerá uno de los alumnos y se dirá su altura en cm.

Posteriormente se envían los trabajos realizados al país al que correspondan para su corrección y posterior publicación de resultados. Todos los trabajos son publicados en una sencilla página web.

Aunque el portal Twin Space permite realizar todo lo anterior, nosotros utilizamos la plataforma Moodle del Instituto para realizar el intercambio de fotos, la utilización de Foros y Chat y el envío de archivos; y, preservar así la intimidad de los alumnos/as que aparecían en ella. Después en el Twin Space publicamos la página web (que es una web pública).

2.2 Objetivos, contenidos y actividades

Objetivos: 1. Percibir la utilidad del conocimiento de una lengua extranjera. 2. Conocer lugares emblemáticos de otros países. 3. Reconocer las figuras geométricas en su entorno cotidiano. 4. Calcular longitudes, perímetros, áreas y volúmenes.

Contenidos: 1. Reconocer figuras planas y espaciales de nuestro entorno. 2. Utilizar la semejanza de figuras para obtener medidas. 3. Calcular perímetros y áreas de figuras planas.


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4. Calcular área y volumen de una figura en el espacio.

Actividades: 1. Realización de las fotografías. 2. Intercambio de fotografías y comunicación con otros alumnos/as

vía correo electrónico. 3. Corregir las soluciones de los demás alumnos. 4. Presentar los resultados en formato web.

2.3 Resultados esperados y conseguidos

El trabajo realizado en el proyecto se recogerá en una página web elaborada por todos los participantes en la que se mostrará junto a las fotografías utilizadas, las soluciones y los comentarios de los participantes. La página web tuvimos que elaborarla los profesores pues el curso acabó antes de poder hacerla.

2.4 Evaluación de los alumnos

Se evalúa todo el trabajo realizado: fotografías, identificación de figuras geométricas, cálculo de perímetros, áreas y volúmenes y la colaboración y compromiso con su grupo.

2.5 Recursos tecnológicos necesarios

Hardware: Aula de informática con acceso a Internet.

Software: Programa para publicación en páginas web.

Herramientas de comunicación: Correo electrónico, Internet, Foros y Chat.

2.6 Coordinación con otras áreas

En estos niveles educativos los alumnos y alumnas no tienen el dominio suficiente de otras lenguas. La comunicación en otra lengua representa una dificultad añadida pero al mismo tiempo motivadora por los progresos que podemos obtener. Por ello hay que contar con el Departamento de Inglés o Francés, aunque en nuestro caso no fue necesario.

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3. CONCLUSIONES

La realización de un proyecto de estas características supone no poco esfuerzo por parte de los alumnos y el profesorado pero la experiencia ha sido muy motivadora para ambos. Lo que más les gustó fue la posibilidad de realizar un chat (en tiempo real) con estudiantes de otro país y la barrera del idioma no fue tal, el único inconveniente fue que los alumnos con menor nivel de inglés hablaban menos pues necesitaban de nuestra ayuda. Las actividades matemáticas las resolvieron todas bien y “sin protestar” pues era el medio para llegar al chat.

En cuanto al profesorado nos sorprendió que tras un comienzo dubitativo por parte de nuestros alumnos/as, se fueron implicando cada vez más y nos exigían más sesiones (teníamos previstas seis y al final realizamos siete sesiones). Aunque los dos profesores de Matemáticas no teníamos gran dominio del inglés, nos fue suficiente para comunicarnos y estamos dispuestos a continuar el próximo año.


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NNUUEEVVAASS TTEECCNNOOLLOOGGÍÍAASS

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CONCURSO CULTURAL “ADIVINA ADIVINA” IES TIRANT LO BLANC

Francisco Javier Gil González Ana Rosa Guilabert Hernández

Mª Luz Román Agulló

1. INTRODUCCIÓN:

Hace unos años pusimos en marcha en el IES Tirant lo Blanc nuestra página web, en la que se daba información tanto a los padres como a los profesores y los alumnos de temas que creíamos que tenían interés para ellos.

Sin embargo observamos que no se hacía prácticamente uso de la misma, sobre todo por parte de los alumnos.

Para potenciar su utilización y motivar a los alumnos a investigar cuestiones colaterales a las asignaturas que se les impartían, se nos ocurrió la idea del concurso a través de la página web.

El concurso estaba concebido de la siguiente manera:

La duración sería desde enero a mayo del 2007 y aparecería en forma de blog enlazado a la página.

El blog estaría dividido en tres partes:

bases del concurso

pruebas a resolver

puntuación

El alumno que mayor puntuación obtuviera sería el ganador del concurso.

2. OBJETIVOS: Incentivar el uso del la web del centro entre el alumnado

Desarrollar la afición a la investigación “bibliográfica”

Aprender a buscar información en la web

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Repasar y afianzar conocimientos fuera del aula


Una vez que tuvimos claro en qué iba a consistir el concurso, el paso siguiente fue crear el blog, que sería el espacio físico donde aparecerían las pruebas y donde los alumnos podrían consultar las soluciones a las respuestas, así como sus puntuaciones.

Para crear el blog, abrimos una cuenta de correo en Google y con esa cuenta creamos el blog en Blogger.

Después configuramos las características del blog para que los alumnos sólo pudieran poner comentarios en las pruebas, pero no en las demás secciones.

Las pruebas se publicaban en grupos de tres, denominadas arbitrariamente A, B y C, y se cambiaban cada semana. Procurábamos que aparecieran siempre pruebas de ciencias y letras para no dar ventaja a unos alumnos sobre otros y que fueran asequibles a todos los niveles, combinando preguntas más difíciles con otras más fáciles.

Cuando las pruebas se resolvían correctamente, se cambiaban por otras y se actualizaba la puntuación.

En total se han propuesto y resuelto 51 pruebas de las siguientes áreas:

Matemáticas, física y química y biología: 16

Literatura, lengua castellana e inglesa: 7

Filosofía y cultura clásica: 6

Geografía e historia y ciencias sociales: 10

Historia del arte y dibujo: 12

El 8 de marzo, para conmemorar el día de la mujer trabajadora, se propuso una prueba de respuesta múltiple a la que se le dio una puntuación de tres puntos.

En el concurso participaron seis alumnos, de los cuales solo dos estuvieron compitiendo hasta el final. Estos dos fueron Radu Adrian Turda y Cristina Gerardo Estañ de 2º de Bachillerato A y C, respectivamente.

El ganador fue Radu Turda con 26 puntos y Cristina obtuvo 20.


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A pesar de la victoria de Radu, pensamos que debíamos premiar a los dos pues habían estado investigando hasta el final, a pesar de los exámenes.

Como premio se les entregarán tres libros a cada uno el día de la graduación de los bachilleratos.


Las preguntas que hemos propuesto hacían referencia, en muchos casos, a materias explicadas en clase.

En el caso de los problemas de matemáticas y física y química se ha utilizado la bibliografía que se menciona al final.

Algunas de las pruebas propuestas, con las respuestas de los alumnos, han sido:

Prueba A: ¿Qué personaje y en qué obra pronuncia estas palabras?

Yo sueño que estoy aquí, / de estas prisiones cargado, y soñé que en otro estado / más lisonjero me vi. ¿Qué es la vida?. Un frenesí. / ¿Qué es la vida?. Una ilusión, una sombra, una ficción, / y el mayor bien es pequeño, que toda la vida es sueño, / y los sueños, sueños son.

Solución:

Segismundo, en La vida es sueño, de Pedro Calderón de la Barca. Anna Tarí Sánchez, 2ºBAT-A

(7 de febrero de 2007)

Prueba A: Sobre cultura clásica

1/ ¿Qué significa la palabra "oikos" en griego?

2/ ¿Cómo se llamaban los pórticos que se construían en las plazas públicas de la antigua Grecia? 3/ ¿De qué material es la estatua conocida como el Auriga de Delfos? 4/ ¿Quién es el autor del Apolo Diadúmeno? 5/ ¿Cómo se llama la parte del templo griego donde se aloja la estatua de la deidad?

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Solución:

1. Casa ;2. Sotas ; 3. Bronce ; 4. Policleto ; 5. Naos Cristina Gelardo Estañ - 2ºBAT-C

25 de marzo de 2007

Prueba B: ¿Dónde se encuentra esta catedral?

Soluciones:

- Es Valencia. Silvia Aranda Plaza. 1-BAT-B

9 de febrero de 2007

- Es Santiago de Compostela

Raúl yo si El de 2ºA (de ciencias puras)


- Vitoria Juanjose Sanchez de 2ºA también


- Es Valladolid Turda Radu Adrian 2ºBach A


- Consejo de sabios dijo...

Lo siento pero no. Está por allá arriba, pero...Fijaos bien.


- La ciudad es Salamanca Turda Radu Adrian 2º Bach A



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Prueba C: Calcula las edades de las hijas

Newton visita a un amigo, al que hace tiempo que no ve y le pregunta por las edades de sus tres hijas. Éste contesta: "El producto de sus edades es 36, y la suma coincide con el número de la puerta de mi vecino" Newton responde: "Bien, pero me falta un dato" El amigo contesta: "La mayor toca el piano" Así, Newton calculó las edades de las tres hijas de su amigo. ¿Podrías calcularlas tú también?

Soluciones:

- Las edades de las hijas de menor a mayor son: 2; 4 y 6. Miguel Angel Lozano Brau - 4ºF


- 2; 3 y 6. Antes me habia equivocado de boton. Miguel Angel Lozano Brau - 4ºf



No es esa la solución Miguel Angel. Sigue pensando...


- ¿por qué no ha puesto el numero de la puerta? , pues tengo 3 resultados las edades de las hijas de menor a mayor son :2 ;2 y 9 ;o sea :1; 4 y 9 ; o sea :1 ; 3 y 12 heng chen 2ºBat A



Heng, solo hay un resultado. Sigue pensando...


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- las edades son 2, 2 y 9 de menor a mayor Turda Radu Adrian - 2º Bach A


Y la puntuación final:

“PUNTUACIONES FINALES ( 22 de Mayo 2007)

1. (2º BAT- A) Radu Adrian Turda: 26 puntos 2. (2º BAT- C) Cristina Gelardo: 20 puntos 3. (3º ESO - C) Carla Iriberri : 3 puntos 4. (1º BAT - B) Silvia Aranda: 2 puntos 5. (2º BAT- A) Anna Tarí : 1 punto 6. (1º BAT - B) José Luis Moltó: 1 punto”

La totalidad de las pruebas y la evolución de las puntuaciones están en el CD que se adjunta.

5. CONCLUSIONES

Aunque estamos contentos con el resultado y la acogida del concurso, quizás hubiera sido mejor plantear la forma de resolver las pruebas de otra manera.

Al hacerlo en forma de blog, y estar las respuestas visibles, solo podíamos dar como válida la respuesta del primer acertante, lo que ha limitado mucho la participación; ya que aunque varios alumnos supieran una respuesta, solo valía la del primero. Además no sabían cuando, exactamente, aparecerían nuevas pruebas, lo que resultaba un poco estresante para los que iban en cabeza.

Esto es un asunto pendiente de solución para próximos años, pues hemos visto que a los alumnos les gusta investigar por su cuenta, usando las infinitas posibilidades que les brinda Internet y la informática.

Lo que está claro es que, cada día más, estos niños son señores de las nuevas tecnologías y que más que venir con un pan debajo del brazo, vienen con un móvil o una “play”; por lo tanto tendremos que orientar el aprendizaje en ese sentido.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Bolt, Brian (1988): Divertimentos matemáticos. Labor : Barcelona


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Tahan, Malba (1972): El hombre que calculaba. Veron editores: Barcelona

http://es.wikipedia.org

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LA WEB DE UN DEPARTAMENTO IES LA ASUNCIÓN DE ELCHE

Alfonso Martínez Yuste Ana Isabel Navarro Navarro

Ana Mª Llinares Maciá Antoni Esteve Hernández Begoña Martínez Pastor

Bon Succes Santa Bàrbara Peiró Félix Arias Sánchez

Francisco Gelardo Aguilar Ignacio Fernández Perandones

José Jaime Mas Bonmatí José Mª Villó Miralles De Imperial

Julia Miquel Lajarín Julián García Seguí

María Lozano Barrancos Natalia Díaz Martos

Patricia Crespo Rodríguez Patricia Portales González

Paz Gualda López Pere Sánchez Ibáñez

Rafael Mollá Soler Susi Pérez Jaén

Toni Francesc Torres i Yago


Elaborar un programa informático que permita actualizar la web de un departamento sin tener conocimientos de programación.

El coordinador del grupo, José Jaime Mas Bonmatí, desarrollaría el programa utilizando páginas ASP y conexiones a bases de datos y los miembros del grupo, comprobarían su funcionamiento buscando posibles errores y mejoras.


A la hora de actualizar la web, vimos la necesidad de separar los profesores de un departamento en tres niveles o categorias, no

NUEVAS TECNOLOGÍAS

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excluyentes: profesores, administradores y administrador principal, con posibilidades distintas.

En la categoría “profesor” formarían parte todos los profesores del departamento. Podrían publicar documentos admitiendo respuestas de los alumnos, noticias, enlaces, fotos, comentarios en el foro y preguntas tipo test para pruebas de autoevaluación.

Los “administradores” serían varios miembros del departamento y su misión: cambiar la barra de navegación, organizar concursos, enviar exámenes, apuntes, actividades, programa, etc. Los documentos que envían los administradores son de interés para todos los alumnos del centro a diferencia de los documentos enviados por los profesores que sólo interesan a sus alumnos.

Un sólo miembro del departamento será el “administrador principal” que, además de las atribuciones de administrador, será el encargado de añadir o eliminar profesores o administradores.

La forma en que cada miembro del departamento actualizaría la web está explicado con detalle en los tutoriales siguientes:

Tutorial del profesor: http://www.ieslaasuncion.org/ tutorialprofesor.pdf

Tutorial del administrador: http://www.ieslaasuncion.org/ tutorialadministrador.pdf

Como el programa, poco a poco, era más complejo, se creó un departamento ficticio llamado “departamento de Prueba” en el que probar todas las nuevas utilidades del programa.

En la página http://www.ieslaasuncion.org/departamentos/ departamentos.htm podemos entrar a cualquier departamento, incluido el de prueba.

Durante las sesiones de trabajo surgieron nuevas ideas que han enriquecido la web de nuestro centro. Destaco dos de ellas:

Crear un libro virtual que permita al profesor proponer concursos o trabajos. Al ser su interface similar al de un libro, resulta agradable su lectura y muy intuitiva su navegación. En la dirección http://www.ieslaasuncion.org/librovirtual podemos ver el resultado. Como el manejo del programa es algo complejo, hay un libro virtual de prueba en http://www.ieslaasuncion.org/ librovirtualprueba y un tutorial en http://www.ieslaasuncion.org/ tutorial.pdf

La posibilidad de reservar un aula por internet. Son varias las aulas que el centro utiliza de forma compartida: aulas de medios


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audiovisuales, de informática y salas de reuniones. Mediante éste método de reserva se facililita el acceso y la información. El resultado puede verse en la dirección http://www.ieslaasuncion.org/aulas

La mayoría de las posiblidades que ofrece el programa informático realizado, solamente son accesibles a los profesores de nuestro centro. Los tutoriales antes mencionados, pueden hacer una idea del manejo del programa y quizá sirvan de inspiración para otros programas en otros centros. Si desea colaborar y aportar alguna nueva iniciativa al grupo de trabajo, escriba a [email protected]

MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS.

El material elaborado es un programa informático que permite actualizar la web mediante formularios, sin tener conocimientos de programación.

Tutoriales realizados:

http://www.ieslaasuncion.org/tutorialprofesor.pdf

http://www.ieslaasuncion.org/tutorialadministrador.pdf

http://www.ieslaasuncion.org/tutorial.pdf

CONCLUSIONES.

Tras varios meses de trabajo, creemos haber conseguido los objetivos propuestos. No obstante, el programa siempre se podrá mejorar y optimizar. Algunos problemas que han surgido durante el trabajo son la imposibilidad de publicar el programa en el espacio web que ofrece la Consellería, teniendo que recurrir a hosting privado y la dificultad de utilizar bases de datos Access, siendo necesario utilizar bases SQL Server para que el rendimineto del programa sea óptimo.

La metodología de trabajo, basada en una lista de correo y en algunas clases presenciales creo que ha sido acertada, optimizando el tiempo empleado por los miembros del grupo.

NUEVAS TECNOLOGÍAS

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INTRANET SEVERO OCHOA IES SEVERO OCHOA

Aguilar Ñíguez, José Manuel Carmona Contreras, Benjamín Ferrández Peñalver, Pablo A. Lopez de Merlo, Jose Antonio

Martínez Lucas, Julio Navarrete Sánchez, José Antonio

Perales Pastor, Fco. Javier Sacristán Donoso, Juan Marcos

Valero Serra, Juan de Dios

INTRODUCCIÓN

Hoy en día están muy extendidas las redes locales formadas por equipos interconectados por switches(conmutadores), que permiten direccionar1 las tramas que reciben por medio de la dirección física de destino.

Este tipo de dispositivos supuso un avance en el aprovechamiento de la velocidad efectiva de la red en comparación con los hubs(concentradores), ya que permiten la comunicación simultánea entre distintos interlocutores. Sin embargo, la mayoría de los servicios de red hacen uso indiscriminado de tramas broadcast (tramas que se envían a todos los equipos que forman parte de una misma red), con lo que a mayor número de equipos menor rendimiento de la red.

Para disminuir el impacto de las tramas de difusión sobre la red hay que segmentar los dominios broadcast. Existen dos formas de hacerlo: el uso de VLANs o por medio de enrutadores.

Por otro lado, el acceso a Internet de redes compuestas por un gran número de equipos se ha convertido en un elemento crucial, debido principalmente a temas relacionados con la seguridad y a que hay que garantizar una velocidad óptima de navegación.

1 Obtener el puerto de destino al cual está conectado el equipo de destino

NUEVAS TECNOLOGÍAS

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OBJETIVOS

El IES Severo Ochoa dispone de siete salas de ordenadores con una media de dieciséis ordenadores por aula, más otros equipos diseminados por departamentos, sala de profesores y biblioteca, todos interconectados y compartiendo la salida a Internet.

A pesar que el funcionamiento de la red del centro la podríamos calificar de correcta, consideramos que debemos plantearnos posibles cambios de configuración que permitan una mejor explotación y mantenimiento de la misma. Por lo tanto, los objetivos que nos planteamos son:

Análisis y evaluación de la configuración de red actual.

Establecer una configuración que permita mejorar la velocidad efectiva de transmisión - uso de VLANs o enrutadores.

Instalar un servidor proxy transparente que mejore la velocidad de acceso a internet con firewall de contenidos.

Instalar un servicio de directorio que permita la movilidad de los profesores y alumnos por distintos equipos del centro.

Estudio de una posible red inalámbrica con autentificación que permita el acceso a la red del centro desde aulas donde no llega el cableado.

Generar documentación de todo lo anterior.

DISEÑO DE LA RED

La segmentación de la red se va a realizar por aulas dentro del rango de IPs privadas 192.168.0.0/16 . El tercer byte de la dirección de red se utiliza para identificar el aula donde se localiza el equipo, es decir, los equipos del aula 1 pertenecen a la @RED:192.168.1.0/24 , y los del aula 2 a la @RED:192.168.2.0/24 …

El nombre NetBios de los equipos es PCXnn, siendo X el número de aula y nn la posición del equipo dentro del aula. El equipo PC106 es el sexto dentro del aula 1.

Los equipos de los departamentos y los distintos servidores que se vayan a utilizar entre las distintas redes van a formar lo que denominamos red EXTERNA, con @RED: 192.168.249.0/24. Los equipos departamentales se denominarán por el nombre del departamento y un número.


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En la red EXTERNA hemos situado un servidor Windows2003, PARDALET, con @IP:192.168.249.100 que actúa de enrutador entre cada una de las redes de aula e Internet.

En cada aula hay un ordenador destinado a ser usado por el profesor que enruta entre la red del aula y la red EXTERNA. Disponen de dos conexiones de red: la del aula con IP:192.168.X.100, y la externa con IP:192.168.249.10X. Dichos equipos actuarán de servidores de aula y se denominan como SERVIDOR1, SERVIDOR2…

Esquema conceptual de la red del IES Severo Ochoa

SERVIDOR PROXY TRANSPARENTE

La función de un servidor Proxy web, es interceptar todas las conexiones http de nuestra red local a Internet, por motivos de:

Rendimiento. El Proxy proporciona una caché para las páginas web que es compartida por todos los equipos de la red, con la consiguiente mejora en los tiempos de acceso para consultas coincidentes.

NUEVAS TECNOLOGÍAS

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Filtrado de contenidos. Es capaz de bloquear páginas web que contengan contenidos ofensivos.

Seguridad. Todos los accesos desde nuestra RAL a Internet quedan registrado en archivos log.

Un servidor Proxy transparente es aquel que no necesita configuración por parte de los navegadores de los clientes, por lo que no pueden evadir al Proxy y pasa completamente invisible.

El servidor Proxy que vamos a utilizar va a ser Squid , sobre una máquina SUSE Linux. Nombre RENOC e IP:192.168.249.200

ESTRUCTURA DEL DOMINIO

Los recursos de una red se pueden organizar en grupos de trabajo o en una estructura de dominio. Nosotros consideramos que la organización en dominios nos proporciona las siguientes ventajas.

Se centralizan las cuentas de usuarios en una sola máquina, en el controlador del dominio, lo que nos facilita la administración y mantenimiento de las mismas.

Al ser cuentas de dominio, el alumno puede iniciar sesión en cualquier equipo del dominio. No es necesario tener una cuenta local en cada posible equipo que pueda utilizar.

Definir unidades de red, donde tanto los alumnos como los profesores pueden compartir información

Asignar derechos de acceso a recursos de red a grupos de usuarios.

Determinar los perfiles.

Facilidad en registrar la actividad del alumno en la red.

…

Debido a que el PARDALET tiene instalado el servicio DNS y que lo consideramos como centro de nuestra RAL, decidimos que fuera él el contralor de dominio SEVEROOCHOA.IES. Todos los equipos de las aulas formarán parte del dominio, por lo que el nombre FQDN de los equipos serán del estilo pc106.severoochoa.ies

RECURSOS DE RED

En cada servidor de aula se ha creado una carpeta con el nombre del grupo. A su vez ésta contiene una subcarpeta por cada asignatura y otras de acceso privado por cada alumno. Los alumnos disponen de una


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carpeta Público donde pueden intercambiar información con otros compañeros. En esta carpeta sólo podrán modificar los archivos los propietarios de los mismos. Los demás usuarios tienen permisos de lectura y escritura.

En el caso que el grupo asista a clase en distintas aulas sólo se le creará las carpetas en el servidor de aula en el que asista más horas. Las carpetas de red de los servidores de aula son accesibles desde cualquier otra aula.

Los profesores disponen de una estructura similar, pero almacenada en el PARDALET. Todas las carpetas son unidades de red que se encuentran disponibles en el perfil del alumno o del profesor.

Las cuentas de los profesores disponen de perfiles móviles, de forma que independientemente del ordenador en el que inicie sesión dispondrá de toda la información asociada a su perfil: Mis Documentos, Escritorio, Favoritos…

Unidades de red en servidores de aula y en Pardalet

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Organización física de la RAL del Severo Ochoa


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ANÁLISIS Y DISEÑO DE APLICACIONES DINÁMICAS WEB EN PHP, APACHE Y MYSQL

Carmona Contreras, Benjamín Salort Frases, Antoni Josep

Sánchez Almagro, Fulgencio Torres Ibáñez, Esteban

1. INTRODUCCIÓN

PHP, Apache y MySQL son las tres tecnologías de código abierto fundamentales que constituyen la base de la mayoría de los servidores web hoy en día. Conocer cómo actúan y cómo pueden ser combinadas entre sí resulta imprescindible para todos aquellos que necesiten crear de modo rápido sitios web tanto en servidores Windows como Linux. En el presente grupo se abordará de manera sencilla la creación de sitios utilizando el modelo AMP de código abierto; desde la creación de páginas web con PHP, incluyendo aspectos de administración y seguridad de bases de datos, a conocer cómo almacenar y acceder a información por medio de MySQL, o integrar sus creaciones en plataformas de comercio electrónico y con otras tecnologías.

Apache es el servidor web que por excelencia, su configurabilidad, robustez y estabilidad hacen que cada vez millones de servidores reiteren su confianza en este programa.

Fueron Brian Behlendorf y Cliff Skolnick quienes a través de una lista de correo coordinaron el trabajo y lograron establecer un espacio compartido de libre acceso para los desarrolladores.

Fue así como fue creciendo el grupo Apache, hasta lo que es hoy :) Aquella primera versión y sus sucesivas evoluciones y mejoras alcanzaron una gran implantación como software de servidor inicialmente solo para sistemas operativos UNIX y fruto de esa evolución es la versión para Windows .

El software MySQL proporciona un servidor de base de datos SQL (Structured Query Language) veloz, multi-hilo, multiusuario y robusto. El servidor esta proyectado tanto para sistemas críticos en producción soportando intensas cargas de trabajo como para empotrarse en sistemas de desarrollo masivo de software. El software MySQL tiene licencia dual, pudiéndose usar de forma gratuita bajo licencia GNU o bien adquiriendo licencias comerciales de MySQL AB en el caso de no desear estar sujeto a los términos de la licencia GPL.

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PHP (Hypertext Preprocessor) es un lenguaje script (no se compila para conseguir códigos máquina si no que existe un intérprete que lee el código y se encarga de ejecutar las instrucciones que contiene éste código), para el desarrollo de páginas web dinámicas del lado del servidor, cuyos fragmentos de código se intercalan fácilmente en páginas HTML, debido a esto, y a que es de Open Source (código abierto), es el más popular y extendido en la web.

PHP es capaz de realizar determinadas acciones de una forma fácil y eficaz sin tener que generar programas programados en un lenguaje distinto al HTML. Esto se debe a que PHP ofrece un extenso conjunto de funciones para la explotación de bases de datos sin complicaciones. Es por esto, que levanta un mayor interés con respecto a los lenguajes pensados para los CGI.


El objetivo del grupo de trabajo es manejar estas herramientas, su instalación y configuración, para ello se va a desarrollar una aplicación para la gestión de incidencias en las aulas de informática, utilizando la tecnología WAMP (Windows Apache Mysql Php), integrando la configuración del servidor (Apache), creación y mantenimiento de la base de datos (MySql) y la eleboracion de la aplicación Web (Php)

Para ello vamos a cubrir los siguientes objetivos

Instalación y configuración de Apache

Instalación y configuración de PHP

Instalación y configuración de MySQL

Configuración del sistema para la realización del proyecto a. Interacción de las herramientas b. Creación de la base de datos c. Desarrollo de la aplicación


Servidor Apache

1. Arquitectura del servidor Apache

Descripción de la arquitectura en módulos del Apache. Explicación y enumeración de las funcionalidades asociadas a cada módulo.


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2. Instalación de Apache

Proceso de descarga e instalación del servidor Apache.

3. Estructura de la instalación de Apache

Explicación de la estructura de directorios que obtenemos una vez instalado el servidor Apache.

4. El fichero httpd.conf

Estructura del fichero principal de configuración del Apache.

4.1. httpd.conf: Parámetros globales

Enumeración y descripción de las directrices de la sección parámetros globales y de recursos y eficacia del fichero httpd.conf.

4.2. httpd.conf: directivas de funcionamiento

Descripción de las directivas de funcionamiento que se encuentran dentro del fichero httpd.conf.

5. Creación de directorios virtuales en Apache

Un directorio virtual es un directorio que se encuentra en un directorio distinto del que se mapea en la URI. Cómo crearlos en Apache.

6. Directrices para directorios

Directrices que controlan las propiedades del servidor disponibles para un directorio en particular.

7. Control de acceso al servidor web

Restricción de acceso a la página web a usuarios identificados.

8. Configuración SSL

La relación entre el servidor de la red Apache y el protocolo HTTPS, es decir, el protocolo HTTP con el soporte SSL. Describe la configuración de Apache con la extensión del módulo mod_ssl.

NUEVAS TECNOLOGÍAS

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Programación en PHP

1. Introducción a la programación en PHP

Se explica someramente qué es el PHP y se compara con otros lenguajes para el desarrollo de webs dinámicas

2. Breve historia de PHP

Desde sus inicios hasta la versión 4 ha sido desarrollado por muchas personas.

3. Tareas principales del PHP

Se menciona los principales grupos de funciones integradas en el lenguaje y lo que ofrecen.

4. Introducción a la sintaxis PHP

Se explican las pautas principales a seguir para incluir PHP en el código de nuestra página, la forma de introducir comentarios.

5. Variables en PHP. Cambio del tipo de las variables en PHP

Tipos de variables, características generales y aspectos específicos de PHP de estos elementos básicos de la programación.

Formas en que una variable de PHP puede ver variado su tipo.

6. Variables de sistema en PHP

Qué son y para qué sirven estas variables del servidor. Comentamos algunas de las más útiles.

7. Tablas o Arrays en PHP

Creación de tablas por medio de variables tipo array. Utilidad y funciones útiles relacionadas.

Algunas de las funciones típicas del trabajo con arrays a través de una pequeña explicación y un ejemplo de uso.

8. Cadenas


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Aspectos relevantes de este tipo de variables. Lista de caracteres protegidos.

9. Funciones en PHP. Paso de parámetros. Retorno de valores.

Utilidad de las funciones, creación y almacenamiento en archivos. Ejemplo práctico de creación de función.

10. Control del flujo en PHP: Condiciones IF

Una de las herramientas principales usadas para controlar el flujo de nuestros scripts: Los condicionales IF.

11. Control del flujo en PHP: Bucles I

Estructura y funcionamiento de los bucles while, do/while, for y foreach. Como salir de un bucle: Break y continue

12. Operadores

Lista descriptiva de los operadores más frecuentemente utilizados

13. Pasar variables por la URI

Cómo transferir variables de una página a otra por medio de la URL

14. Procesar variables de formularios

Cómo transferir variables de una página a otra por medio de formularios

15. Autollamada de páginas

Páginas que se llaman a si mismas pasando datos por POST o GET: formularios reentrantes y variables pasadas por URL a la misma página.

16. Utilización de las cookies

Se explica en qué consisten estas célebres galletas, describiendo su empleo y utilidad.

17. Sesiones.

NUEVAS TECNOLOGÍAS

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Concepto de sesión, aprendiendo su manejo y funcionamiento. Las funciones más elementales para su correcta explotación.

Sistema gestor de bases de datos y PHP: MySQL

1. Trabajar con bases de datos en PHP

Interés del empleo de bases de datos con páginas dinámicas. Presentación del lenguaje SQL y de la base MySQL. Pasos previos a los ejemplos.

2. Introducción de nuevos registros

Forma sencilla de introducir nuevos elementos en la tabla. Ejemplos prácticos

3. Selección y lectura de registros

Se utiliza el comando Select de SQL para crear una selección de nuestra tabla y mostrarla en pantalla por medio de un bucle.

4. Actualizacion de un registro

Se explica cómo modicar un registro existente a partir de nuestra tabla ejemplo.

5. Borrado de un registro con PHP

Se aprendemos a eliminar registros de una tabla con un ejemplo práctico.

6. Subir una aplicación PHP al servidor

Cómo subir una aplicación hecha en local a un servidor de Internet. Pautas para subir los archivos.

7. Colocar los archivos PHP fuera del directorio de publicación

Algunos casos en los que colocar archivos fuera del directorio de publicación tiene sentido y utilidad.

8. Copia de seguridad (backup) MySQL con mysqldump


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El comando mysqldump del sistema gestor de base de datos MySQL sirve para hacer copias de seguridad. Se explica con detenimiento y se analizan sus opciones más importantes.

9. Importar una base de datos

Importar las tablas junto con sus datos en la base de datos, a partir de un fichero dump.


Desarrollo de una aplicación web con tecnología de programación PHP y el sistema gestor de bases de datos MySQL.

La aplicación Averias 1.0 gestiona la base de datos de todos los sistemas informáticos de un centro de educativo típico. En esta primera versión se incluye la gestión del inventario, de las incidencias y averías de los sistemas informáticos, abarcando desde ordenadores, monitores, impresores, scanners, switches, ...

5. CONCLUSIONES

WAMP es el acrónimo que define la combinación de Windows, Apache, MySQL y uno o más lenguajes de script que pueden ser PHP, Perl y/o Python. Es un conjunto o paquete de software construido como el ya popular LAMP, que utiliza Linux en lugar de Windows.

Cada elemento del paquete WAMP proporciona una funcionalidad básica:

Microsoft Windows - sistema operativo;

Apache - servidor web;

MySQL - servidor de bases de datos (DBMS - DataBase Management System);

PHP/Perl/Python - lenguaje de script de propósito general orientado a objetos;

Existen actualmente varios paquetes que permiten instalar un servidor WAMP a partir de una instalación básica de Microsoft Windows. Hay una lista completa y una comparación de soluciones WAMP en la Wikipedia, si bien aquí sólo voy a comentar los cuatro paquetes que he seleccionado por las funcionalidades que ofrecen, su facilidad de instalación y su frecuente mantenimiento. El orden es alfabético.

NUEVAS TECNOLOGÍAS

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Apache2TRIAD - De Rumanía nos llega este paquete mantenido por el ingeniero de software Vlad Alexa Mancini. Actualmente Apache2TRIAD está disponible en dos versiones distintas que se mantienen paralelamente, siendo la única diferencia entre ambas la versión de Apache y de PHP (Apache 2.0.x / PHP 4.x en la rama 1.4.x y Apache 2.2.x / PHP 5.x en la rama 1.5.x) Además de los ya mencionados Apache y PHP, incluye MySql, OpenSSL, Xmail, SlimFTPd y los intérpretes de Perl, Python y TCL, así como un completo panel de control. Las últimas versiones disponibles son la 1.4.4 y 1.5.4, publicadas el 20/02/2006.

AppServ - Como Apache2TRIAD, AppServ también está disponible en dos versiones distintas que se mantienen paralelamente. La rama 2.4.x incluye Apache 1.3.x, MySQL 5.x, PHP 4.x y phpMyAdmin-2.5.x. La rama 2.5.x incluye Apache 2.0.x, MySQL 5.x, PHP 5.x y phpMyAdmin-2.6.x. El punto fuerte de AppServ es la posibilidad de ampliarlo mediante complementos (add-ons), como ZendOptimizer, PHP-Nuke, Gallery... Las últimas versiones disponibles son la 2.4.5 y 2.5.5, publicadas el 09/12/2005. Info sobre la instalación en Bitácora de Webmaster.

WAMP5 - Es un paquete compacto que instala Apache 1.x , MySQL, PHP5, PHPmyadmin y SQLitemanager. WAMP5 viene con un administrador de servicios integrado que se instala como icono en la bandeja del sistema y que permite administrar fácilmente WAMP5 y acceder a todos los servicios. En la instalación, todos los archivos se instalan bajo una única carpeta, donde además se encontrará la carpeta "www" que será la raíz del servidor web. Tanto Apache como MySQL se ejecutan como servicios (wampapache y wampmysql, respectivamente). Requiere una versión de Windows de la rama NT, sea NT, 2000, XP o 2003, no funcionando en absoluto con Windows 98 / ME. La última versión disponible es la 1.6.3, publicada el 05/05/2006.

XAMPP - Sin duda el paquete más completo, XAMPP incluye Apache 2.x,MySQL 5.x, PHP 5, phpMyAdmin 2.8.x, FileZilla FTP Server 0.9.x y un completo panel de control denominado XAMPP Control Panel. Además, el paquete completo incluye Apache PHP 5 + 4 + PEAR + Switch, MiniPerl 5.8.x, Openssl 0.9.x, Webalizer 2.x, Mercury Mail Transport System v4.x, SQLite 2.8.x, ADODB 4.x, Zend Optimizer 3.x, XAMPP Security. Si no necesitas todas las funcionalidades que ofrece el paquete completo, puedes descargar el paquete reducido XAMPP Lite. Y si el paquete completo se te queda pequeño, además existen complementos (add-ons) que te permitirán añadir Perl 5.8.x y Tomcat 5.5.x. Además de la versión de Windows, existen versiones para Linux, MacOS X y Solaris, cuyos paquetes difieren según la disponibilidad de


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los diversos programas en cada plataforma. La última versión disponible para la plataforma Windows es la 1.5.3a, publicada el 01/06/2006 y soporta Windows 98, 2000 y XP.

En definitiva, cuatro paquetes WAMP compactos, bien soportados, con panel de control propio, de código abierto (open source), libres (licenciados bajo GPL) y además gratuitos. El único punto débil, común a los cuatro paquetes presentados, es que ninguno de ellos está disponible en español.

El paquete que hemos escogido para la realización de este proyecto ha sido AppServ , ya que el que se ajustaba más a los requerimientos de nuestra aplicación.

En cualquier caso, cualquiera de estos cuatro paquetes te permitirá instalar un servidor WAMP para mantener tu espacio web personal en tu propio equipo o como plataforma de desarrollo de aplicaciones web.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Apache

The Apache Software Foundation: http://www.apache.org/

Servidor Apache. Autor: Mohammed J. Kabir. Editorial: Anaya Multimedia

PHP

Web oficial de PHP: http://www.php.net/

Manual oficial de PHP: http://www.php.net/manual/es/

Creación de sitios web con PHP4. Autores: Fco. Javier Gil Rubio, Jorge A. Tejedor Cerbel, Agustín Yagüe Panadero, Santiado Alonso Villaverde, Abraham Gutiérrez Rodríguez. Editorial: Osborne MacGraw-Hill

Desarrollo web con PHP y MySQL. Autor: José Antonio Gallego Vázquez. Editorial: Anaya Multimedia

MySQL

Web oficial de MySQL: http://www.mysql.com/

Documentación oficial MySQL: http://dev.mysql.com/doc/

NUEVAS TECNOLOGÍAS

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MySQL para Windows y Linux. Autor: César Pérez López. Editorial: Ra-Ma


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GGRRUUPPOOSS DDEE CCAALLIIDDAADD

GRUPOS DE CALIDAD

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ACCIÓN TUTORIAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA IES SIXTO MARCO

Aznar Tarí, JuanJosé Azorín, Manuel

Carrión ,Cristina (Coordinadora grupo 1ª ciclo) Fajardo, Dulce

Fernández, Francisco Ferrete, Juan José (coordinador grupo 2º ciclo)

Florentina,Castejón García, Inmaculada Granados, Rosa Mª

Guillén, María Juárez , José Juan

García, Lucrecia LLedó. Viciente

Martí, María Mercado, Israel

Oliver, Josep Pascual, Anna

Pastor, Meli Patiño , José Luis

Pertusa , Jorge Romero, Marisa

Sánchez, Margarita Sanjuan , Encarna Sansano, Vicenta

Sola, Emma Tarí, Lluis

Verdú, Josefa

1. INTRODUCCIÓN

En la actualidad comprobamos que, cada vez en mayor medida, la sociedad demanda de las instituciones educativas una intervención mayor en la formación de los futuros ciudadanos/as. La situación laboral de los padres repercute en muchas ocasiones en un déficit de atención hacia los hijos y éstos se sienten desorientados a la hora de asumir responsabilidades para las cuales no han sido preparados. Son muchos los alumnos que padecen el desamparo propio de la edad adolescente y carecen de directrices adecuadas que permitan una orientación personal

GRUPOS DE CALIDAD

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satisfactoria. Es por ello que la acción tutorial se enmarca dentro de una atención a la diversidad, cobrando una mayor importancia ya que requiere una actuación holística e individualizada que permita conseguir el acto educativo.

La incorporación de maestros a la educación secundaria ha introducido elementos educativos, además de instructivos proporcionando recursos imprescindibles en la actuación tutorial, haciendo de ella más rica y también más compleja. Se considera, por tanto, la necesidad de crear espacios de debate en donde los tutores/as planteen diversos aspectos de su tarea y se compartan opiniones y estrategias en campos muy amplios como son: la coordinación de profesores/as de un equipo educativo, tratamiento de la diversidad, escuela de padres, planteamientos metodológicos de Centro, coordinación con instituciones de recursos sociales, etc.

La tarea es ardua y extensa para los tutores/as, por ello pensamos que es necesario establecer equipos de trabajo conectados al resto de órganos y departamentos, estableciendo un canal de información y comunicación que facilite y descargue la presión a la que cualquier tutor/a se ve sometido en el ejercicio de su labor.

2. OBJETIVOS

Como resultado de la reflexión y ante la necesidad de dar una respuesta a las necesidades anteriormente expuestas, el I.E.S. Sixto Marco se propone crear en el curso 2006-2007 un grupo de trabajo con tutores estableciendo los siguientes objetivos:

Apoyar el trabajo de tutores y tutoras a partir de la puesta en común de temas organizativos del grupo-aula y del día a día.

Conseguir mayor eficacia en la resolución de las necesidades que surgen de la dinámica y convivencia grupaI.

Agilizar aquellas propuestas de actuación y mejora que beneficien tanto al alumnado como al profesorado de la ESO.

Informar de los acuerdos tomados sobre temas básicos para el funcionamiento del curso.

Recoger todas aquellas nuevas propuestas de actuación que serán valoradas en la COCOPE.

Informar de la dinámica de coordinación con los centros de Educación Primaria adscritos al Instituto.

Dentro del organigrama del centro:


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Una vez aprobado por la COCOPE, se inicia el proyecto en septiembre de 2006 con una primera reunión, “Reunión cero” en donde se plantea a todos los tutores/as la justificación y los objetivos perseguidos. Se establece la necesidad de hacer reuniones paralelas de los dos ciclos y no conjuntas, por motivos operativos y se elabora un listado de temas a tratar inicialmente, estableciéndose un calendario para las sucesivas reuniones.

TEMPORALIZACIÓN

Se programaron un total de 30 horas en 20 reuniones a lo largo del curso.

ALGUNOS DE LOS TEMAS INICIALES

a) Agenda escolar.

Propuesta para la elaboración de una agenda escolar del instituto. La aplicación de la misma, seria para el curso 07/08. La propuesta contempla la posibilidad de que el alumnado participe de forma activa en

GRUPOS DE CALIDAD

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este proyecto, a través del trabajo en tutorías. (Se adjunta encuesta elaborad al alumnado- ANEXO VI)

a) Sesiones de evaluación. Revisar orden del día, prioridad de los temas, etc .

b) Disciplina. Normas. (unificación de criterios, revisión y propuestas de mejora

c) Absentismo. Puntualidad. (Medidas y procedimientos a seguir)

d) El cuaderno de trabajo del alumnado

Presentación de un trabajo.

e) El tutor /tutora como enlace entre el profesorado de PT y de área.

f) Sugerencias para la formación del profesorado

g) Información básica para padres y alumnado sobre futuro académico.

h) Criterios de evaluación de los diferentes miembros de un equipo educativo.

i) Necesidad de que el tutor/tutora conozca dichos criterios.

j) Procedimientos diversos: Expulsiones- Huelgas- Salidas extraescolares- Normas disciplina- Calendarios aula-Propuesta de alumnado para apoyo o refuerzo- ACIs.


a) Esquemas modelos para “Presentación de un trabajo”. (Anexo I)

b) Esquemas modelos para el “Cuaderno del alumno” (Anexo I)

Ambos esquemas – que se adjuntan- , se ofrecen al alumnado de forma individual (tamaño folio) y a través de la exposición de los mismos (tamaño DIN A3) en el panel de clase. El objetivo es unificar criterios en la evaluación de los trabajos y cuadernos, asegurando de esta manera centrar al alumnado en esta tarea: asumirá la importancia de estos objetivos y adquirirá el procedimiento a seguir con mayor seguridad.

c) Guías orientativas para las familias: (Se adjuntan) Anexo II

d) Características de la adolescencia. Teoría y propuestas concretas de actuación.

Unificar criterios y selección de un modelo a seguir


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e) Normas de convivencia en el IES.

f) Hábitos saludables y Técnicas de estudio.

g) Todas estas orientaciones dirigidas a las familias se realizan con el objeto de hacer posible un proceso de enseñanza- aprendizaje basado en el trabajo conjunto familia- escuela.

h) Plantillas de recogida de información del alumnado . (Se adjunta modelo). Anexo III

Los tutores y tutoras –en junio- cumplimentan (o actualizan) esta plantilla donde figuran aquellos datos “significativos” del alumnado al que ha tutorado durante el curso escolar.

Se pretende que el nuevo equipo educativo disponga de la información pertinente que facilite el inicio y el trabajo de un curso escolar.

Dicha información circula entre los profesionales relacionados con el alumnado y tratará de aquellos aspectos estrechamente vinculados con el proceso de enseñanza –aprendizaje.

i) Dossier informativo sobre el “Tratamiento a la Diversidad”. (Se adjunta ANEXO IV) y , que consta de los siguientes documentos:

Programas de atención a la diversidad en el IES Sixto Marco.

Conceptos básicos respecto a las Adaptaciones Curriculares Individuales

Procedimiento para determinar medidas de atención a las NEE y dificultades de aprendizaje.

Apoyos, Refuerzos y Adaptaciones en el aula ordinaria.

Las ACIS

La evaluación de las adaptaciones curriculares.

Orientaciones metodológicas para la elaboración de ACIs

Plantillas para la elaboración de ACIS,

a) Fichas de recogida de información previa a las reuniones individuales con padres. ANEXO V

El tutor o tutora previo a la visita de una familia, debe encontrar una forma sencilla de recopilar información del resto del profesorado respecto al alumno concreto del que se va a hablar. Para ello, se elabora la ficha que se adjunta y que todos los tutores tienen a su alcance.

GRUPOS DE CALIDAD

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El tutor/a de un alumno/a debe poder comunicar a la familia información completa, ésto es, de todas las asignaturas, cuando la familia se desplaza al centro después de abandonar en la mayoría de las ocasiones, su puesto de trabajo.

CONCLUSIONES

Una vez concluido el curso estamos en disposición de hacer una valoración muy positiva del trabajo realizado, ya que el camino emprendido ha servido para iniciar una cohesión en la manera de trabajar, ha servido para establecer criterios comunes a través de documentos consensuados, ha propiciado debates que ponen de manifiesto diferentes modos y estilos y básicamente han permitido a los tutores/as compartir muchas de sus frustraciones.

Sabemos que se trata de un inicio y que es necesario seguir creando espacios de diálogo y debate, de consenso y criterios comunes. El esfuerzo que se hace repercute no sólo en nuestra tutoría sino en todos los órganos de la comunidad educativa proporcionando una mayor calidad en la enseñanza y acreditando la profesionalidad en la enseñanza pública.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA Albadalejo, J.J. (1992).La acción tutorial. Editorial Disgrafo: Alicante.

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281

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Valdivia, C. (1992). La orientación y la Tutoría en los centros educativos. Mensajero: Bilbao.

GRUPOS DE CALIDAD

282

Vallés, A. (1988). Modificación de la conducta problemática en el aula. Marfil: Alcoy.


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COORDINACIÓN PRIMARIA – SECUNDARIA Y AGRUPAMIENTOS

IES SEVERO OCHOA. ELCHE

Inmaculada Caballero Gómez Rosa Jurado Blanco

José Pedro Martínez Carrasco José Manuel Moya Mira

Carlos Navas Castillo Elvira Quiles Antón

1. INTRODUCCIÓN

El grupo de trabajo “Coordinación primaria – secundaria y agrupamientos” desarrollado durante el curso 2006-07, surgió como un subgrupo del trabajo realizado el año anterior. A raíz de la elaboración del documento de la coordinación entre centros de primaria y secundaria, vimos la necesidad de llevar a cabo un documento que reflejara el procedimiento y documentación necesaria para, una vez recogida toda la información sobre el alumnado de 1º,2º y 3º de ESO que iba a formar parte de nuestro centro, se llevara a cabo la configuración de los grupos de cada uno de estos niveles. Este proceso nos ha llevado a la necesidad de revisar cada año la efectividad de los documentos diseñados, los criterios de agrupamiento de cada nivel y además, nos ha hecho plantearnos la temporalización del proceso. Si éste comienza en el mes de mayo cuando se recogen todos los datos sobre el alumnado, debería finalizar en el momento en el que los grupos se cierren definitivamente, una vez realizada la evaluación cero en el mes de octubre, puesto que cualquier cambio del alumnado debe contemplarse en nuestro procedimiento.

Por otra parte, hemos dedicado también algunas sesiones de trabajo a la elaboración de una encuesta para valorar los resultados del proceso desarrollado el año anterior: “Coordinación entre centros de primaria y secundaria”. Esto nos ha permitido reflexionar sobre las mejoras y los cambios que son necesarios para que el procedimiento sea más efectivo.

GRUPOS DE CALIDAD

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2. OBJETIVOS 1. El primer objetivo ha sido elaborar una encuesta para valorar el

documento realizado el curso anterior y sus resultados con el fin de reflexionar sobre los resultados de la misma y a partir de ello, revisar y mejorar el documento base “Coordinación entre centros de primaria y secundaria”.

2. Elaborar el documento base de los agrupamientos de 1º,2º, y 3º de ESO.

3. Fijar los criterios de agrupamiento para los cursos de 1º, 2º Y 3º de E.S.O. para el curso 2007-08.

4. Agrupar a los alumnos de 1º, 2º y 3º de ESO de nuestro centro, elaborando el listado de los alumnos de los cursos de 1ºM, 1ºN, 2ºM, 2ºN, 3ºM, 3ºN, 3ºO Y 3ºP de E.S.O. para el curso 2007-08.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO:

La primera fase de nuestro trabajo dentro del grupo ha sido la elaboración de una encuesta que recogiese los aspectos que queríamos evaluar con el fin de conocer aquellos puntos que debíamos revisar y mejorar y, así poder ir perfeccionando el proceso de comunicación entre los centros de primaria adscritos al IES Severo Ochoa y nuestro instituto. Una vez elaborada la encuesta y pasada a los grupos implicados, valoramos los resultados y reflexionamos sobre las propuestas de mejora que se nos sugerían.

La parte del trabajo con necesidad de mejora es el de la optatividad.

En una segunda fase de nuestro trabajo, nos hemos centrado en llevar a cabo el segundo objetivo: la elaboración del documento base de los agrupamientos. Para ello, primeramente hemos revisado los documentos ya existentes y diseñado los documentos definitivos: informe individual para los alumnos de 1º, 2º y 3º de ESO; documento de solicitud de optativas.

Una vez fijados los documentos, nos hemos centrado en el proceso de revisión de los criterios de agrupamiento del alumnado. Es necesario tener en cuenta los criterios aprobados por la CCP, referidas a las necesidades de refuerzo de alumnos con necesidades educativas, etc, las cuales son recogidas en la sesión de evaluación de junio y los recursos que oferta Consellería para el curso entrante.

Seguidamente y con la información obtenida de la documentación recogida a los colegios de primaria adscritos y a los tutores de 1º,2º y 3º


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de ESO de nuestro instituto, se procederá a la elaboración del documento plantilla de agrupamientos. A partir del cual obtenemos el perfil del alumnado que, siguiendo los criterios de agrupamiento establecidos, nos permitirá realizar el primer listado provisional de cada curso en el mes de junio.

Durante el mes de septiembre se recogerán las solicitudes de cambio de grupo por optatividad elegida, se revisarán las solicitudes y se admitirán aquellas que se ajusten a la normativa , procediendo a elaborar los listados definitivos.

El procedimiento continuará hasta la evaluación cero. En ella el equipo educativo propondrá los cambios de grupo de los alumnos que éste considere oportunos.

Finalmente, se elaborarán los listados definitivos de los grupos de 1º, 2º y 3º de ESO para el curso 2007-08.

Todo este proceso que acabamos de describir queda reflejado en el diagrama de flujo expuesto a continuación: DIAGRAMA DE FLUJO.

GRUPOS DE CALIDAD

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Recoger documentación por parte del Coordinador de Etapa

Cumplimentar la documentación

Elaborar listados provisionales en el mes de junio

Publicar listados provisionales en el mes de septiembre

Revisar solicitudes de cambio de grupo por optatividad

¿se admite solicitud de

cambio?

Entregar listados provisionales a los Tutores

FIN

Recoger solicitudes de cambio procedentes de la sesión de evaluación cero

Elaborar listado definitivo

Modificar listado provisional de septiembre

Inicio


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4. MATERIALES

Archivo adjunto.

5. CONCLUSIONES:

Como conclusión señalaremos que hemos logrado llevar a término los objetivos que nos habíamos propuesto en el grupo de trabajo. Por una parte, la valoración del documento elaborado el año anterior ; por otra, llevar a cabo los agrupamientos para 1º,2º y 3º de ESO, además de elaborar el documento base de dicho procedimiento.

La continuidad de un trabajo que ya iniciamos el curso anterior, nos ha permitido revisar documentos que ya estaban diseñados y simplificarlos o mejorarlos en algunos aspectos, como el informe individualizado o documento de optativas. Pero también durante este año hemos mejorado el procedimiento ya que la existencia de una plantilla de datos del alumnado nos ha facilitado el desarrollo del proceso.

Otro aspecto a destacar es que con la documentación recogida, concretamente con el informe individualizado, se creará un archivo para los tutores del curso siguiente, en el que dispondrán de la información académica y actitudinal de cada alumno, lo cual permitirá al tutor conocer mejor al alumno desde el comienzo de curso.

Finalmente, sólo nos queda añadir que fruto de los resultados de la encuesta realizada para valorar la coordinación entre los centros de primaria adscritos a nuestro instituto y de la reflexión de nuestro propio trabajo, ha surgido una propuesta nueva a desarrollar para el curso próximo, que sería la “optatividad” y que plantearía como principales objetivos: revisar y actualizar las optativas. Es necesario trabajar en profundidad la oferta de optativas del centro, así como la actualización de las que ya están aprobadas en cada departamento.

Se nos presenta una nueva tarea que esperamos abordar el curso próximo.

GRUPOS DE CALIDAD

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DISEÑO DEL PLAN ESTRATÉGICO 2006-07 IES MISTERI D’ELX

García Andréu, Mariano Martín Sánchez, Tomás

Martínez Corbí, Carolina Ayala Vázquez, Juan

Zafrilla Villena, Ángel L Barquero Genovés, Carles

Calvo Calabuig, Roland Cantó Esquembre, Carmen

García Baena, Juan Gavilán Zafra, Manuel

Nutz Ayala, Ricardo Pascual Más, Vicente Peris Santiago, Rosa

Plaza López, Elisa Rocamora Sánchez, Carmen Rodríguez Montalbán,Raquel

Ródenas Maciá, Antonio Martínez García, Salvador Martínez Ibarra, Francisco

Morell Noguera, Vanesa Abad Chaves, Juani

1.- INTRODUCCIÓN

El Equipo Directivo del IES Misteri d’Elx, consciente de los profundos cambios económicos y sociales que se han producido, que se avecinan y los retos que una institución educativa del siglo XXI ha de asumir, convencido de la necesidad de una dirección eficaz, eficiente, transparente y con visión de futuro, decidió emprender la elaboración del Plan Estratégico del IES Misteri d’Elx.

Un ejercicio de Planificación Estratégica no es más que analizar dónde estamos y reflexionar sobre dónde nos gustaría estar en un futuro cercano, para diseñar los pasos que nos permitan ir en la dirección adecuada.

Con la participación activa, implicación y complicidad de toda la Comunidad Educativa, conseguiremos trazar el camino a seguir para

GRUPOS DE CALIDAD

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poder alcanzar la imagen que deseamos para nuestro Centro educativo en el futuro (visión). Únicamente con la participación de todos podremos conseguirlo.

2.- OBJETIVOS DEL TRABAJO

El trabajo realizado ha recaído sobre las siguientes áreas:

Resultados académicos

Es evidente que los resultados de rendimiento académico son un elemento clave para obtener el éxito. Por ello, saber cuál ha sido nuestra trayectoria en los últimos años para poder marcar nuestros objetivos para el próximo trienio es importante en el camino hacia la excelencia.

Plan de Convivencia del Centro

Si el clima de convivencia entre los diferentes miembros de nuestra Comunidad Educativa no es el adecuado, los problemas aflorarán con demasiada frecuencia y el rendimiento del trabajo realizado se verá seriamente mermado, por ello es imprescindible marcarse objetivos en este ámbito.

Equipamiento tecnológico e informatización de los procesos

Nunca podríamos alcanzar la excelencia si obviásemos la presencia y uso de la tecnología en el Centro, ya que el manejo de la información en la sociedad actual es fundamental. Por ello tener instalaciones equipadas, una intranet funcional en el Centro y una página web adecuada a las necesidades de los miembros que componen la Comunidad Educativa es esencial.

Sistema de Gestión de Calidad

Definir y difundir nuestra cultura y/o identidad, tener un conocimiento claro de nuestra situación actual, definir estrategias que nos permitan explotar las oportunidades del entorno, mantener nuestras fortalezas, corregir nuestras debilidades y afrontar las amenazas del entorno, conocer claramente qué esperan de nosotros las familias, saber en qué cosas no podemos fallar para tener éxito, tener claramente documentados todos y cada uno de los procesos que desarrollamos día tras día en nuestro Centro con unos responsables que sepan moverlos adecuadamente es básico para poder sentar las bases de un sistema de gestión de calidad.

Plan de Autoprotección en el Centro


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Con un volumen de 1350 personas aproximadamente, es imprescindible tener claramente marcados los espacios de riesgo, recorridos de evacuación, elementos de protección y tener un equipo humano que pueda garantizar la implantación y revisión de este plan.

Acción y participación social

Fomentar y mantener alianzas con las instituciones del entorno y desarrollar valores humanos y sociales en los miembros de nuestra Comunidad Educativa necesitan de una planificación claramente establecida y asumida.


A partir de diferentes documentos del Centro (actas de evaluación final ordinaria y extraordinaria, memorias de los Departamentos, PGA, Software de Gestión de Centros) se ha realizado un trabajo de investigación que nos ha llevado a la obtención de datos de promoción de nuestro alumnado a lo largo de los últimos seis años académicos.

Toda esta información se ha recogido en tablas para analizarla posteriormente y así poder marcar los objetivos de rendimiento académico para el próximo trienio.

El clima de convivencia en un Centro Educativo es un elemento clave que facilitará o dificultará el trabajo diario del Centro y la consecución de unos objetivos de rendimiento académico aceptables.

A partir de los partes de incidencia se ha realizado un estudio de las horas en las que es mayor el número de faltas de disciplina, las fechas en las que se han producido, áreas y niveles más afectados con estos partes, así como el tipo de incidencias que los diferentes profesores han ido reflejando en sus partes.

Por otro lado se ha analizado la estructura arquitectónica del Centro y factores del entorno físico que pueden ayudar a que se produzcan faltas de disciplina que hagan que la convivencia de los diferentes miembros de la Comunidad Educativa no sea la adecuada.

Se ha ampliado el protocolo de “Acogida de alumnado nuevo” en un intento de hacer más fácil la llegada e incorporación de estos alumnos a un Centro que no conocen e incluso a un sistema educativo desconocido en el caso de alumnado inmigrante.

GRUPOS DE CALIDAD

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También fruto del trabajo en este apartado se ha puesto en marcha durante buena parte del curso una iniciativa que hemos denominado “Aula limpia y ordenada”. Se trata de una idea que con ayuda del profesorado y del personal de limpieza del Centro ha pretendido sensibilizar al alumnado de la importancia de la conservación del lugar en el que pasan tantas horas al cabo del curso escolar, desarrollando hábitos de cuidado y limpieza.

El profesorado de última hora de cada aula ha calificado el estado final del aula después de toda la mañana de funcionamiento, calificación que ha sido contrastada con la del personal de limpieza que durante su jornada de trabajo también ha puntuado cómo estaba cada aula al entrar a limpiar por la tarde. Con ambas valoraciones se ha elaborado una clasificación, y se han premiado las aulas más limpias y ordenadas de primer y segundo ciclo de secundaria. Ha habido un ambicioso premio para ambas aulas que ha consistido en un viaje a Terra Mítica para los grupos correspondientes, premio que no se podría haber concedido sin la colaboración de la Asociación de Madres y Padres del Centro.

Dentro del apartado de equipamiento tecnológico e informatización de los procesos se ha trabajado especialmente en la elaboración de una Web para el Centro. Organizar y difundir la información es una tarea fundamental en el seno de cualquier organización que desee desarrollar un trabajo eficaz, eficiente y transparente, que pretenda implicar y hacer partícipe a los miembros de dicha organización.

Se ha desarrollado la estructura que deseamos tenga nuestro sitio web y se han analizado diferentes plataformas para su implementación, algunas en colaboración con otras instituciones educativas de nuestro entorno fomentando así las alianzas del Centro con el entorno próximo.

Actualmente la estructura está elaborada aunque todavía se está trabajando de forma experimental con la plataforma que albergará los contenidos, que esperemos esté activa a comienzos del próximo curso en www.iesmisteri.es.

Las señas de identidad del Centro se han concretado en la Misión, Visión y Valores que los diferentes profesores del Centro han votado mayoritariamente. Se elaboraron diferentes propuestas para cada uno de los apartados mencionados, y después fueron votadas en el seno de los Departamentos Didácticos, votación que originó la definición de los tres apartados antes mencionados con las opciones más votadas.


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A nivel individual se ha pedido a diferentes miembros del profesorado que hiciesen un análisis interno del Centro enumerando aquellos aspectos que se deben maximizar (Fortalezas) o minimizar (Debilidades).

Del mismo modo se ha realizado un análisis externo de aquellos factores que provienen del entorno y pueden influir negativamente (Amenazas) o positivamente (Oportunidades).

Debatiendo y uniendo los puntos anteriores hemos podido tener un conocimiento claro de nuestra situación actual. Se trata de la herramienta DAFO.

Posteriormente se ha realizado el análisis CAME, cuyo objetivo es identificar posibles estrategias derivadas del DAFO anterior. Las diferentes estrategias surgen cuando usamos las fortalezas para evitar las amenazas o aprovechar las oportunidades, cuando superamos las debilidades aprovechando las oportunidades o reducimos las debilidades y eludimos las amenazas.

El análisis CAME se ha realizado en grupo de trabajo.

Por otro lado se han analizado las diferentes tareas que forman cada uno de los procesos y subprocesos que día tras día se producen en el Centro a lo largo del curso escolar. Se han identificado los objetivos de cada una de las tareas y los grupos de interés a los que van dirigidas, implicando para ello a todos los miembros de la Comunidad Educativa que de una u otra forma participan del proceso.

Identificadas las tareas se les pasa a los propietarios de cada proceso la ficha elaborada para que en una próxima fase documenten adecuadamente ese proceso del cual son responsables. Este trabajo se realizará el próximo curso escolar a partir de tres fichas modelo que el IVECE ha creado para ello.

Se ha elaborado por otro lado un Plan de Autoprotección en el Centro en el que la colaboración de profesores y algún alumno de segundo curso de Ciclo Formativo de Grado Superior de Edificación y Obra Civil ha supuesto una gran ayuda.

Se ha realizado una evaluación del riesgo en el Centro, asociando niveles de riesgo bajo, medio y alto a las diferentes instalaciones. Posteriormente se han inventariado y comprobado los distintos elementos de protección que hay en el Centro (pulsadores de

GRUPOS DE CALIDAD

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emergencia, extintores, bocas de incendio, luces de emergencia…) con el fin de elaborar los planos técnicos dividiendo el Centro en alas y plantas, y situando los elementos de protección en los mismos, marcando los espacios de riesgo y los recorridos de evacuación. También se han adoptado criterios para la evacuación de los ocupantes en caso de siniestro.

Ha quedado pendiente la difusión del presente plan así como los protocolos a seguir y la constitución de los equipos humanos que puedan garantizar su implantación y puesta en marcha.

4.- MATERIALES ELABORADOS Tabla de promoción por niveles desde el curso escolar 2000-2001.

Tabla de objetivos de promoción por niveles para el próximo trienio.

Plan de convivencia del Centro.

Mapa web de www.iesmisteri.es.

Misión, visión y valores como señas de identidad del Centro.

DAFO global del Centro.

Análisis CAME.

Factores críticos de éxito.

Encuesta de expectativas para familias de nuevos alumnos.

Encuesta de satisfacción profesorado nuevo en el Centro.

Tabla con las tareas, objetivos y grupos de interés de cada proceso-subproceso definido para el Centro.

Planos técnicos del Plan de Autoprotección.

5.- CONCLUSIONES

“Si un hombre no sabe a que puerto se encamina ningún viento le es favorable”.

En un centro educativo se realizan multitud de tareas en el día a día y muchas de ellas no se reflejan en ningún documento. Tenerlas sistematizadas y claramente documentadas ayudará a que todos los miembros de la Comunidad Educativa sepan cómo actuar en cada momento, y que si el rumbo del Centro está ampliamente consensuado por todos se pueda seguir independientemente de las personas que estén al frente.


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El camino hacia la excelencia, hacia la mejora continua no se puede recorrer si no es con la participación activa de todos y cada uno de los que componemos la Comunidad Educativa y éste es un buen proyecto para que todos hagamos una reflexión sobre nuestro trabajo y nos impliquemos activamente en la toma de decisiones del mismo. Con el trabajo de todos y apuntando hacia una misma visión de nuestro Centro seguro que podremos llegar muy lejos y mantener al IES Misteri d’Elx en la posición que se merece.

“La medición es el primer paso para el control y la mejora. Si no se puede medir algo, no puede entenderse. Si no se entiende, no se puede controlar. Si no se puede controlar, no se puede mejorar”

H. James Harrington

GRUPOS DE CALIDAD

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GESTIÓN DE GUARDIAS IES SEVERO OCHOA

Carlos Navas Castillo Elvira Quiles Antón

Eva Navarrete Sánchez

1. INTRODUCCIÓN

A finales de noviembre del curso 2006/07 se me propuso por parte de la directiva la idea de formar un grupo de trabajo enfocado en la gestión de las guardias del profesorado del turno de mañana, con el fin de intentar optimizar el sistema que se venía utilizando en el centro y tomando como referencia la encuesta de satisfacción que se repartió entre el profesorado en el 2º trimestre del curso 2005/06 y que reflejaba varias áreas que eran susceptibles de mejora para lograr un mejor ambiente de trabajo en el centro durante la jornada diurna.

Decidimos que la forma de trabajo adecuada era la de pequeño grupo. Una vez compuesto decidimos que nos reuniríamos una vez por semana en sesiones de 90 minutos.

Durante las primeras sesiones nos dedicamos a establecer los objetivos primarios del grupo (establecer y realizar el seguimiento de un sistema efectivo de guardias que evite la alteración del ambiente de trabajo), asignar funciones a los miembros del grupo, concretar el ámbito de aplicación y debatir acerca de las misiones y responsabilidades de cada uno de los trabajadores del centro con respecto al tema que nos ocupaba.

Una vez sacadas las conclusiones, redactamos las funciones de cada uno de ellos y realizamos las modificaciones pertinentes en el procedimiento de la realización de las guardias en el RRI del centro.

Al tiempo que trabajábamos en estos temas, nos iban surgiendo ideas y aportaciones relacionadas con asuntos interdepartamentales (desdobles/refuerzos), material de trabajo para los alumnos de profesores con ausencias previstas, algún tipo de control por parte del propios profesores de guardia de las sustituciones realizadas en el aula, número de profesores de guardias a últimas horas, tratamiento especial de la ESO, autorizaciones de salidas del centro... Todos estos asuntos

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nos llevaron, en su momento, a la elaboración de algunos documentos que solventaran aquellas cuestiones y que a su vez nos condujo a la obligación de sustituir la Carpeta de Guardias por otra más completa que cubriera las necesidades que se nos habían planteado. Los documentos creados o modificados son:

-PARTE PERMANENCIAS GUARDIAS LECTIVAS.

-RESUMEN DEL RRI .

-PARTE DE SUSTITUCIONES.

-AUTORIZACIÓN DE SALIDAS.

-TAREAS AUSENCIAS PREVISTAS.

-PARTE DE BIBLIOTECA.

Durante el segundo trimestre pasamos otra encuesta de satisfacción, que aun siendo el fondo de las preguntas el mismo, las realizaba siguiendo criterios que se ajustaban más a las normas genéricas de este tipo de encuestas, tanto en lo que se refiere a la formulación de las preguntas como al número de posibilidades de respuesta. Tras el vaciado de las encuestas, realizamos un análisis de las mismas así como una comparación con la encuesta del año anterior, lo cual nos permitió apreciar en que aspectos habíamos mejorado y en cuales no, siempre desde la cuantificación estadística del punto de vista de los profesores.

Con estos datos volvimos a revisar algunos puntos que no estaban precisados y debatimos sobre la viabilidad de algunas de las sugerencias de los profesores expresadas en la encuesta. Finalmente, presentamos al equipo directivo nuestras conclusiones, así como nuestras propuestas de mejora, muchas de las cuales ya pasaron ha tener efecto desde principio del tercer trimestre no sin antes informar al claustro de todos los cambios.


Establecer y realizar el seguimiento de un sistema efectivo de guardias que evite la alteración del ambiente de trabajo.


ÍNDICE:

DIAGRAMA DE FLUJO.


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OBJETO

ÁMBITO DE APLICACIÓN.

MISIONES Y RESPONSABILIDADES.

DESCRIPCIÓN, DESARROLLO Y REALIZACIÓN DEL PROCEDIMIENTO.

Jefatura de Estudios designa profesores de guardia

Jefatura de Estudios realiza el cuadrante semanal de guardias de recreo, biblioteca y horas lectivas.

Jefatura de Estudios informa al colectivo de profesores del sistema de guardias.

Se tipifican los tipos de guardias y sus funciones.

Firma de la guardia por parte del profesor.

GRUPOS DE CALIDAD

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DIAGRAMA DE FLUJO.

A. OBJETO

Establecer y realizar el seguimiento de un sistema efectivo de guardias que evite la alteración del ambiente de trabajo.

B. ÁMBITO DE APLICACIÓN.

Jefatura de Estudios, Profesorado y Personal no docente.

C. MISIONES Y RESPONSABILIDADES.


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C.1. Jefe de Estudios

C.1.1. Designar a los profesores de guardia según los criterios establecidos por el claustro.

C.1.2. Establecer el horario de guardias.

Asistir al profesor de guardia en los casos en los casos en que sea requerido por el profesor de guardia.

Informar al profesorado del sistema de guardias del centro.

Profesorado de guardia

C.2.1. Horas lectivas

C.2.1.1. Sustituir al profesorado ausente en las aulas.

C.2.1.2. Proponer cambios o adelantos de horas a Jefatura de Estudios en el parte.

C.2.1.3. Acompañar a los alumnos expulsados y a aquellos que encuentre por los pasillos.

C.2.1.4. Detectar y anotar posibles ausencias no previstas en el parte.

C.2.1.5. Vigilar los pasillos, aseos y patios.

C.2.1.6. Pasar lista a los cursos sin profesor.

C.2.1.7. En caso de ser necesario por accidente, acompañar al hospital al alumno en cuestión.

C.2.1.8. Asistir al profesor que así lo requiera cuando se produce una alteración del orden en la clase.

C.2.1.9. Acompañar a un centro sanitario a los alumnos accidentados.

C.2.2. Guardias de Biblioteca

C.2.2.1. Mantener el orden y el silencio.

C.2.2.2. Anotar en la carpeta a los alumnos expulsados.

GRUPOS DE CALIDAD

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C.2.2.3. Proporcionar a los alumnos los libros solicitados.

C.2.2.4. Vigilar que los alumnos expulsados del aula realicen las actividades propuestas.

C.2.3. Guardias de Patio

C.2.3.1 Vigilar el patio durante los recreos.

C.2.3.2 Controlar la puerta de acceso al centro durante los recreos.

C.2.3.3 Controlar los pasillos de la 1ª y 2ª planta durante los recreos.

C.2.3.4 Comunicar de cualquier incidencia al equipo directivo.

C.2.3.5 Comprobar qué alumnos tienen autorización de salida.

Conserjes

C.3.1 Abrir la puerta de salida durante los recreos cuando el profesor de guardia se lo indique.

C.3.2 Facilitar y recoger el parte diario de guardias de la sala de profesores.

C.3.3 Comunicar las faltas o ausencias que se avisen por teléfono tanto al profesorado de guardia como al equipo directivo.

D. DOCUMENTACIÓN DE REFERENCIA.

Normas de funcionamiento según el R. R. I.

E. DESCRIPCIÓN, DESARROLLO Y REALIZACIÓN DEL PROCEDIMIENTO.

E.1. Antes del comienzo del curso, Jefatura de Estudios designa a los profesores de guardia según los criterios establecidos por el claustro.

E.2. Jefatura de Estudios realizará el cuadrante semanal de guardias lectivas, recreo y biblioteca.(DC0705d01)

E.3. Jefatura de Estudios informa al colectivo de profesores del sistema de guardias del centro, proporcionando el documento (NM0705d01)


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E.4. Hay tres tipos de profesores de guardia.

a). Profesores de hora lectiva: después de revisar el parte diario sustituirán a los profesores ausentes indicando en el parte de sustituciones(MD0705d01) el grupo con el que se quedan.El profesor proporcionará a los alumnos las actividades de sustitución que el profesor ausente ha previsto ( MD0705d03) En caso de que no los hubiera, volverá a la sala de profesores para atender posibles incidencias.

b) Profesores de recreo:

Vigilar el patio, pasillos y puerta del centro.

Comprobar que solamente saldrán del centro los alumnos con autorización.(MD0705d02)

c) Profesores de biblioteca:

Velar por el orden y proporcionar a los alumnos cualquier libro que soliciten.

Una vez realizada su guardia firmarán el parte de biblioteca (MD0705d04)

E.5 Una vez cumplimentados los partes de guardia con las firmas de los profesores, se da por finalizado todo este proceso.


-PARTE PERMANENCIAS GUARDIAS LECTIVAS. Donde figuran las horas de guardia de cada profesor del centro en cada día de la semana.

-RESUMEN DEL REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERNO .

-PARTE DE SUSTITUCIONES. Donde figuran las sustituciones que cada profesor ha realizado durante el curso.

-AUTORIZACIÓN DE SALIDAS.

-TAREAS AUSENCIAS PREVISTAS. Donde figuran las tareas que deben realizar los alumnos durante la ausencia prevista de un profesor y que éste ha dejado por escrito con antelación.

-PARTE DE BIBLIOTECA. Donde figuran las firmas e incidencias durante la guardia de biblioteca.

GRUPOS DE CALIDAD

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5. CONCLUSIONES

En cuanto a lo que respecta a la consecución de objetivos por parte de este grupo de trabajo, somos de la opinión de que no sólo hemos cubierto satisfactoriamente los previamente marcados, sino que los vasos comunicantes por los que está formado un IES como el Severo Ochoa, han provocado que tuviéramos que abordar cuestiones que en principio no entraban en nuestras previsiones, así como nos han mostrado otras áreas de mejora en las que centrarnos en el futuro.


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RELACIÓN ENTRE ESCUELA Y FAMILIA CON NIÑOS DE CONDUCTAS VIOLENTAS.

IES LA MELVA. ELDA

Mª Paz López Alacid.

1. EL SISTEMA FAMILIAR

Para comprender la influencia que la familia puede tener en la violencia conviene tener en cuenta que a través de la educación familiar los hijos deben tener garantizadas tres condiciones básicas, de las que depende su calidad:

Una relación afectiva cálida, que proporcione seguridad sin proteger en exceso.

Un cuidado atento, adecuado a las cambiantes necesidades de seguridad y autonomía que experimentan con la edad.

Una disciplina consistente, sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia, que ayude a respetar ciertos límites.

En ningún otro contexto social podemos encontrar una atención tan continuada y un afecto tan incondicional como el que debe manifestarnos la familia. Estas condiciones son fundamentales para aprender que somos personas únicas y dignas de ser amadas, para desarrollar la empatía y la confianza básica, los fundamentos de la personalidad y de los valores democráticos con los que se identifica nuestra sociedad.

Tradicionalmente, dentro de la familia había una especialización de funciones, el afecto y la atención eran desempeñadas por la madre y el padre se reservaba para la enseñanza de los límites de la disciplina (que separada de las dos anteriores, solía aplicarse de forma autoritaria). Así, se explica que en ausencia de la figura paterna puede ocasionar problemas relacionados con la violencia y otras conductas antisociales, que reflejan un mal aprendizaje de los límites y las normas de convivencia. La complejidad del mundo actual exige ambos padres compartan la responsabilidad de educar a sus hijos, es decir, que los padres compartan las tres tareas, aunque en ocasiones, alguno resulte más eficaz para alguna de ellas. Por tanto, la educación familiar debe basarse en que los padres asuman una responsabilidad compartida

GRUPOS DE CALIDAD

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expresando a través de su relación los valores de amor, confianza y respeto mutuo.

En los estudios sobre el perfil de niños y adolescentes con conductas agresivas en la escuela se detecta como principales antecedentes familiares de su aprendizaje: la ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres, que manifiestan actitudes negativas y escasa disponibilidad para atender al niño, y fuertes dificultades para enseñarle a respetar límites, combinando la permisividad ante la violencia con el frecuente empleo de métodos coercitivos autoritarios, utilizando en muchos casos el castigo físico.

2. MODELOS DE DOMINIO/SUMISIÓN Y ESQUEMAS COERCITIVOS

Al estudiar los antecedentes familiares de la conducta de maltrato, una de las características que incrementa su riesgo es haber estado expuesto a unas condiciones familiares que dificultan el aprendizaje de modelos alternativos a la violencia, y fomentan el modelo de dominio/sumisión. Además existe una importante continuidad en el comportamiento agresivo y antisocial, pues, adolescentes y adultos procesados por delitos violentos se caracterizaban en la escuela primaria por la frecuencia y gravedad de sus conductas agresivas, y uno de los principales antecedentes del comportamiento violento es haber sufrido una disciplina extremadamente coercitiva en ausencia de interacciones positivas entre los padres y el niño.

Las consecuencias del esquema de relación coercitiva entre padres e hijos, suele desencadenar que ambos se dirijan mutuamente conductas de carácter cada vez más aversivo, que puede llegar al maltrato si no se detienen dichas conductas o se modifican las condiciones que las desencadenan.

3. LA FALTA DE HABILIDADES EDUCATIVAS DE LOS PADRES

Uno de las condiciones de riesgo de los esquemas coercitivos es que los padres carezcan de habilidades alternativas para enseñar a respetar sus límites. Los padres que tienen hijos adolescentes en situación de riesgo viven con más frecuencia situaciones difíciles que perciben como irresolubles y estas situaciones se producen sobre todo ante conductas antisociales, con aumento de conductas coercitivas que pueden derivar en violencia y en las que se suelen combinar conductas autoritarias con una excesiva pasividad. Por otra parte, entre las principales


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características de los adultos que ayudan a prevenir la violencia y la exclusión destacan: la definición de las relaciones con los hijos a partir del respeto mutuo, la confianza y la comprensión recíproca, el rechazo al castigo físico, y la disponibilidad de alternativas eficaces para enseñar a respetar límites con eficacia, a través de una postura claramente definida con respecto a dónde se sitúan dichos límites, y utilizando para conseguirlo acciones positivas. El estilo democrático de definición y aplicación de las normas también parece estar asociado a una mayor eficacia en la resolución de los conflictos cotidianos. Condiciones que deben, por tanto, promoverse en los programas de intervención a través de las familias.

4. ESCASA CALIDAD DE VIDA Y DIFICULTADES EDUCATIVAS

Otra de las causas de adolescentes en situación de riesgo de violencia o exclusión sería la indefensión aprendida de las madres de éstas familias y una serie de problemas que suponen dificultades para garantizar las tres condiciones básicas de las que depende la calidad de la educación familiar. De lo cual se deriva fomentar e incrementar el sentido de un proyecto vital de las madres y las actividades más allá del ámbito familiar, para mejorar el respeto a los derechos de la mujer y la calidad de vida dentro de la familia y su eficacia educativa como madres. El nivel de estrés que experimentan los padres es superior a su capacidad para afrontarlo y esto deterioraría la calidad de la educación familiar.

5. AISLAMIENTO FAMILIAR Y REPRODUCCIÓN DE RIESGO

La mayoría de las investigaciones que se han realizado sobre las condiciones del sistema familiar que incrementan el riesgo de violencia durante la infancia y la adolescencia han destacado el aislamiento de la familia de otros sistemas sociales (parientes, vecinos, amigos…), y que la cantidad y calidad de apoyo social del que una familia dispone representa una de las principales condiciones que disminuye el riesgo de violencia, puesto que dicho apoyo puede proporcionar: 1) ayuda para resolver problemas; 2) acceso a información precisa sobre otras formas de resolver los problemas; y 3) oportunidades de mejorar la autoestima y el rol de madre. Por tanto, la lucha contra la exclusión a la que están sometidas algunas familias debe ser considerada como un principio básico de prevención de la violencia. Una importante línea de actuación para mejorar la eficacia de la educación en la prevención de la violencia es estimular una comunicación positiva entre la escuela y la familia, comunicación que resulta especialmente necesaria para los individuos con más dificultades de adaptación al sistema escolar y más riesgo de

GRUPOS DE CALIDAD

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violencia. Sin embargo, las razones que subyacen al aislamiento que suele caracterizar a sus familias dificultarán también la relación entre dichas familia y el sistema escolar.

La exclusión social puede producir violencia desde edades muy tempranas (2 a 6 años) en niños con comportamientos agresivos, que se caracterizan por pegar a los otros niños (aunque éstos lloren), amenazar, insultar, excluir, romper material al enfadarse…; problemas que van acompañados de una fuerte necesidad de llamar la atención, escasa empatía, dificultad para estructurar la conducta en torno a objetivos y tareas, y la exclusión de situaciones positivas de interacción con los otros niños. Por otra parte, los niños de familias sometidas a exclusión social reflejan problemas importantes también en los modelos y expectativas básicas a partir de los cuales se estructura el mundo social. Parece como si la inseguridad y la desestructuración producida por la exclusión social en sus padres fuera transmitida a sus hijos desde las primeras relaciones que establecen con ellos.

Contra estos dos problemas, la exclusión y el deterioro que produce, debemos luchar en el futuro de forma más eficaz que hasta ahora, iniciando la intervención lo antes posible.

6. RELACIÓN ENTRE FAMILIA, ESCUELA Y OCIO

Las relaciones entre familia y escuela son muy importantes, y el contexto de ocio en el que las relaciones se producen básicamente entre iguales y al margen de las estructuras educativas creadas por los adultos, característica que convierte a dicho contexto en un lugar en el que expresar conductas que suelen tener poca cabida en aquéllos, o en el que compensar problemas originados en otros contextos. En este sentido, los adolescentes que destacan por incurrir en graves conductas de riesgo en el ocio tienen una peor situación escolar (número de suspensos y falta de identificación con la escuela) que los otros adolescentes.

En el ocio la exclusión parece ser un problema menos frecuente y específico que en la escuela, y que en el ocio se viven en general menos situaciones de victimización. Las diferencias son mayores en relación con la exclusión (ignorar, no dejar participar, rechazar) y con la violencia psicológica (poner motes, insultar…), disminuyen en relación con las formas más graves de violencia y se invierten en las coacciones con amenazas o con armas, algo más frecuentes en el ocio. Las frecuentes situaciones de exclusión y humillación que se viven en la escuela podrían estar en el origen de la orientación a la violencia de los


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adolescentes que la ejercen en ambos contextos. Por otra parte, el hecho de que en el ocio haya mas situaciones de violencia extrema, y que ésta se ejerza en grupos de mayor tamaño que los que la ejercen en la escuela, sugiere que una de las condiciones que incrementan su riesgo es la presión del grupo, que es más difícil de resistir en aquel contexto. De lo cual se deriva la necesidad de ayudar a resistir dicha presión para prevenir la violencia en el ocio. La intervención escolar sería eficaz para prevenir la violencia que los adolescentes sufren y ejercen en el ocio, superando con ello las expectativas que el profesorado suele tener en este sentido sobre la imposibilidad de modificar desde la escuela problemas que se manifiestan más allá de ésta y cuyas principales causas también se sitúan fuera de su ámbito de actuación.

7. BIBLIOGRAFÍA Gimeno, A. (1999). La familia: El desafío de la diversidad. Barcelona:

Ariel.

Pérez-Delgado, E. (1994). Familia y educación: relaciones familiares y desarrollo personal de los hijos. Valencia: Consejería de Trabajo y Asuntos Sociales.

Díaz-Aguado, M. J. (2006). Del acoso escolar a la cooperación en las aulas. Madrid: Pearson Educación.

Musitu Ochoa, G. (2001). La familia y la educación. Barcelona: Octaedro.

Samper Rasero, L. (2000). Familia, cultura y educación. Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida.

GRUPOS DE CALIDAD

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DESARROLLO DE NUESTRO SISTEMA DE GESTIÓN DE CALIDAD, GESTIÓN POR PROCESOS, AUTOEVALUACIÓN Y DESARROLLO DEL CUADRO DE MANDO INTEGRAL EN UN CENTRO DE INFANTIL Y PRIMARIA.

COLEGIO SALESIANO SAN RAFAEL

María Dolores Botía Pérez Miguel Ángel Santana Pérez

Claustro de profesores y PAS

INTRODUCCIÓN

(…)”Calidad equivale a satisfacción, en grado lo más alto posible. Satisfacción de unos y otros, de todos aquellos a quienes afecta la existencia de un centro docente en la medida de lo posible.

Y es posible lo que permiten los recursos, y su utilización. Conocer los recursos permite mejorar la posible satisfacción.

Conocer para mejorar.

Esto es justamente evaluar. “

Manuel Álvarez.

OBJETIVOS 1. Desarrollar el mapa de procesos de nuestro centro. 2. Autoevaluar nuestro centro según la herramienta Perfil v.4 del

modelo EFQM 3. Desarrollar el cuadro de mando integral de nuestro centro 4. Incorporarnos a la red de centros de calidad. Nivel ll del

IVECE. 5. Recibir formación en el centro sobre la gestión por procesos

,,auto evaluación y desarrollo del cuadro de mando integral 6. Coordinar todos los medios de información y formación

posibles para que se diera el proceso de implantación de gestión de calidad.según el Nivel ll propuesto por el IVECE

7. Motivar e implicar a toda la comunidad educativa.

GRUPOS DE CALIDAD

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Somos un colegio privado-concertado, salesiano, de Educación Infantil y Primaria del municipio alicantino de Elche. En la actualidad tenemos una matrícula de 650 alumnos y alumnas y trabajamos 38 docentes y 8 PAS.

La necesidad de encaminar al Centro hacia la cultura de la calidad arranca de la asistencia del equipo directivo de nuestro colegio a un curso sobre Gestión de Calidad durante el bienio 2002/2004 a través de la Universidad de Deusto, donde se planteó la necesidad de gestionar desde la calidad, desde la sistematización y desde los procesos. En definitiva de gestionar el centro con la mirada puesta en la excelencia. Sin duda fue fundamental que precisamente el equipo directivo tomara conciencia de esto para que fuera planificando un proceso de cambio, sin prisa pero sin pausa.

El paso siguiente, fue más lento y arduo, consistía en empezar a crear conciencia en el claustro, empezar a fomentar la cultura de calidad entre nosotros. Para ello se propuso comenzar a realizar los cursos de formación en centros sobre materia de calidad en los que nos acercamos a la fundamentación teórica de los diferentes sistemas de gestión de calidad, su historia, el proceso de desarrollo de estos, etc.

Si queremos profesionalizar la escuela y mejorar la calidad, era preciso crear estímulos para trabajar con los demás, para dedicar tiempo y energías a la observación de los procesos y a su mejora, y a tomar decisiones sobre éstos y los resultados educativos de una manera consciente y sistemática.

Para contribuir a ello ha sido indispensable crear un entorno de confianza y apertura en nuestra comunidad educativa, la cual se ha visto estimulada a reflexionar y cooperar, al tiempo que ha crecido su autoestima al sentirse respetada profesionalmente. Este factor ha sido decisivo, ya que el cambio de actitudes que mencionábamos anteriormente no puede producirse sin una motivación suficiente y, sin duda, el sentimiento de la propia dignidad ligado fuertemente a la competencia profesional es desencadenante de actitudes positivas y fuertemente motivadoras

La característica esencial que define a un grupo de personas implicadas en un mismo proyecto educativo es la colaboración. Organización significa cooperación de distintos elementos, actuación coordinada hacia unos mismos objetivos y esto es lo que nos propusimos y hemos conseguido con este trabajo.


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Cuando nos proponíamos que la coordinación y el trabajo en equipo fueran dos características fundamentales de nuestra comunidad educativa en este trabajo, lo hacíamos teniendo como referencia al movimiento de las escuelas eficaces. En ellas se posibilita un modo de trabajo que incluye el apoyo a la discusión sobre las prácticas educativas, la observación mutua, los esfuerzos continuos para diseñar y preparar programas y proyectos y la participación colectiva en las cuestiones de mejora educativa

Pensar en calidad educativa en nosotros supone transformar la cultura profesional de nuestro centro escolar en una nueva cultura que permita la reflexión colectiva y la discusión permanente de los principios que guían nuestra práctica educativa.

El trabajo en grupo ha promovido la implicación colectiva en la búsqueda de soluciones, ha favorecido un mayor compromiso con las decisiones tomadas. Por otra parte, hemos sido conscientes de la diversidad de puntos de vista y con ello el enriquecimiento. El dicho popular de que “cuatro ojos ven más que dos” adquiere todo su significado en este sentido.

Como hemos dicho anteriormente, en primer lugar era necesario la creación de un buen clima. Un grupo como el nuestro, no se crea por la simple asignación de tareas y recursos, es preciso establecer una dinámica de trabajo en equipo, utilizar técnicas de grupo adecuadas, construir una atmósfera participativa, crear en definitiva un entorno adecuado.

En segundo lugar, transformar nuestro centro en un centro inteligente, para ello ha sido necesario que nuestro equipo docente utilice instrumentos y técnicas adecuadas. Estos instrumentos posibilitan una mejor percepción de la realidad y facilitan la recogida, el análisis y la interpretación de datos relevantes necesarios para, de un modo sistemático y reflexivo, poder planificar mejoras e implantar innovaciones

La metodología planteada fue la siguiente: Se crearon cinco pequeños grupos heterogéneos donde se incluyó personal del PAS, formando parte de uno de los mismos el director pedagógico, como un docente más. Uno de estos grupos (el grupo de calidad) se conformó según lo previsto en la orden de 22 de marzo de 2005. Se adoptó como línea de trabajo la Guía de Planificación Estratégica que nos facilitó el IVECE a través de su Web.

GRUPOS DE CALIDAD

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La metodología de trabajo se llevó entonces a cabo de la siguiente manera. El ponente del curso de formación (en las sesiones programadas) explicaba los aspectos a tratar en la sesión de trabajo correspondiente. Se ofrecía documentación aclaratoria así como algunos ejemplos para concretar la actividad. Se aclaraban dudas y a continuación se pasaba a trabajar por grupos. Los portavoces de cada grupo recogían los resultados en unas plantillas diseñadas con anterioridad a estas sesiones. Mientras se estaba realizando el trabajo, el formador o el coordinador de calidad iba pasando por cada uno de los grupos asesorando, aclarando dudas o planteando alternativas que ayudaran a definir mejor el trabajo a realizar y los resultados. Posteriormente los portavoces de los equipos facilitaban los resultados al coordinador de calidad que llevaba a cabo el volcado de los mismos. En caso de disparidad entre los criterios expuestos por algunos grupos se consultaba a los portavoces de los mismos para aclararlos y llegar a un consenso.

El trabajo de los grupos no era necesariamente el mismo. Así, en una primera sesión todos los grupos abordaron la misión, visión y valores a partir de la documentación existente elaborada a tal fin por el equipo directivo y otros documentos de carácter propio de los centros salesianos. Los resultados obtenidos sirvieron de base para el trabajo de uno de los grupos que, junto con la coordinación del proyecto, plasmaron un documento borrador de la misión, visión y valores de la institución. Éste fue refrendado por la dirección titular del centro y por el claustro. Para la difusión de este documento, el coordinador de TICs del centro, lo publicó en la Web y, otro miembro de la comunidad educativa llevó a cabo los carteles impresos que se encuentran expuestos en la entrada del centro y otros lugares estratégicos.

A continuación se llevaron a cabo varias sesiones para obtener el análisis DAFO. Los resultados obtenidos fueron agrupados y eliminadas las duplicidades por la coordinación del proyecto. En la siguiente sesión los grupos comienzan la sesión de trabajo valorando los resultados agrupados y haciendo matizaciones, aclaraciones o añadiendo nuevos ítems. A partir de aquí se trabajó la técnica CAME, partiendo de los resultados globales del análisis DAFO. Los resultados también eran recogidos, agrupados y consensuados por la coordinación del proyecto. Una vez que se consideraron definitivos, en la siguiente sesión se planteó la formación en los Factores Críticos del Éxito, para a continuación plasmar en cada equipo los que, en función de los análisis llevados a cabo, serían los FCE de nuestro centro.


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El siguiente paso fue la concreción del mapa de procesos del Colegio a partir de los FCE y la política de calidad de nuestro Centro. Primero se explicó en una sesión formativa qué son los procesos y los tres tipos de procesos estratégicos, clave y de apoyo que era necesario identificar en el centro. Las siguientes sesiones de trabajo se dedicaron a elaborar por equipos un listado de procesos del centro (partiendo de las tareas que se realizan en el mismo).

Finalizada la tarea, mientras cuatro de los grupos se dedicaban a obtener indicadores para cada uno de los procesos encontrados (a partir del catálogo de Indicadores de Secundaria publicado por el IVECE o creándolos nuevos), el quinto grupo junto con los coordinadores del proyecto plasmaba el mapa de procesos del centro y posteriormente iniciaban el procedimentado de tareas que se llevan a cabo.

Son ya casi cuatro años desde que de alguna forma el centro comenzó a interesarse en el proyecto y hoy estamos plenamente implicados. Sin duda que para afrontar cualquier cambio el factor clave se llama tiempo, y todos lo necesitamos para poder adaptarnos a las nuevas circunstancias.

Para llegar hasta aquí ha habido que formarse, que contrastar opiniones, que convencer, etc. Y es ya en ese momento cuando el centro está avanzando, ya está mejorando. Cuando se salvan las primeras resistencias individuales, el centro mejora. Cuando el claustro opta por formarse, con más ganas en algunas ocasiones y con menos en otras, el centro mira al futuro y la mejora esta en marcha.

Como puede apreciarse en esta exposición el trabajo pudo finalizarse en el plazo marcado por el claustro del colegio gracias a la implicación de todos los miembros del mismo y del personal de administración y servicios.

Es esto una pequeña experiencia que todavía tiene que crecer y madurar pero que sin duda ya ha hecho lo más importante, nacer.

CONCLUSIONES

El haber sido capaces de diseñar un proyecto de formación en centros dónde nos proponíamos empezar a funcionar desde la óptica de un sistema de gestión de calidad y hacerlo dentro del marco de la formación en centros, dónde nos hemos implicado todos ha sido una experiencia gratificante y motivadora, aunque no siempre fácil. Pero sin

GRUPOS DE CALIDAD

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duda nos ha servido para valorar que también se puede empezar a funcionar de otra manera.


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FORMACIÓN EN NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TICS)

IES LA TORRETA

1. INTRODUCCIÓN.

Aunque llevamos muchos años intentándolo, ya vamos viendo el camino y vislumbrando resultados que nos permiten asegurar que esto de la calidad, “bien entendida”, da sus frutos.

El I.E.S. La Torreta, que forma parte de la Red de Centros de Calidad Educativa de la Comunidad Valenciana en el Nivel III y de la RiesQ (Red de IES en Calidad), se encuentra en la fase de despliegue de su Sistema de Gestión de la Calidad.

Consideramos, como siempre decimos, que todo “esto” sólo tiene un objetivo: MEJORAR CONTINUAMENTE. Por eso nos gusta más hablar de “La Mejora Continua” que de la propia “Calidad”. Y una forma de mejorar es aportando nuevas herramientas y conocimientos a nuestro quehacer diario, hay que innovar.

Pensamos, que las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TICs) y la prevención y tratamiento d e las emergencias eran elementos suficientemente importantes para tener en cuenta a la hora de aportar nuevos valores al servicio que prestamos, y para ello organizamos un Proyecto de Formación en Centros, que ha sido el vehículo para tratar estos temas.

2. OBJETIVOS.

El proyecto responde a la necesidad de que “todo” el personal de centro cuente con la formación suficiente para:

a) Manejar con soltura y suficiencia una herramienta informática común (Plataforma Fronter), con la que comunicarse, informarse y utilizar como recurso didáctico.

b) Actuar con criterio ante una emergencia (siniestro, accidente, heridos, etc.).

GRUPOS DE CALIDAD

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c) Proceder a una evacuación del centro con suficiente destreza para que sea efectivo.

d) Conocer y utilizar el Sistema de Gestión de la Calidad del Centro.


Primera fase: se procedió a la Formación teorico-práctica sobre en manejo de nuestra Intranet: la Plataforma Fronter. Manual de uso, sesiones prácticas y ejercicios on-line, despliegue de la documentación del S.G.C.

Segunda fase: a través de la Intranet, Formación sobre Primeros Auxilios, con ejercicios teorico-prácticos. Manual de Primeros Auxilios, guía de formación, ejercicios on-line y sesiones prácticas.

La tercera fase: (Ejecución del Plan de Evacuación: simulacros, programado y no programado) no se ha llevado a cabo porque requería la realización de un Procedimiento que consideramos que no merece la pena hacerlo ya que en 2008, el Proyecto de remodelación del centro lo contempla.

Temporalización.

1ª fase: SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2006. Formación teorico-práctica sobre la Plataforma Fronter.

2ª fase: ENERO-MAYO 2007. Formación sobre Primeros Auxilios y Sistema de Gestión de la Calidad a través de la plataforma, con ejercicios teorico-prácticos.

Papel asignado a cada persona del centro docente en el desarrollo del proyecto. Todo el personal del centro fue invit ado a participar:

Equipo Directivo: promotor e impulsor del proyecto.

Comité de Calidad y Formación: coordinador de las acciones formativas sobre Fronter y el Sistema de Gestión de la Calidad.

Familia Profesional de Sanidad: coordinador de la formación sobre Primeros Auxilios.

Claustro completo de profesores: agentes receptores de las acciones formativas.

Personal de Administración y Servicios: agentes receptores de las acciones formativas.


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4. MATERIALES ELABORADOS.

a) Intranet:

Manual rápido de utilización.

Ejercicios y encuestas.

b) Organizativos:

Manual de Primeros Auxilios (publicado).

Guía del curso.

Ejercicios y encuestas

5. CONCLUSIONES:

Nos remitimos a los resultados de las encuestas que se pasaron al profesorado y PAS participante y algunas opiniones sobre esta formación . Sobre una valoración de 1 a 5: 3,97.

Intentar desde vuestras posibilidades darle más importancia. Hacer un día del año actividades relacionadas con este tema donde participe toda la comunidad educativa.

Repetirlo con cierta periodicidad porque las cosas se olvidan.

Ha sido una formación que considero imprescindible para todos. Me gustaría más práctica del tema. Gracias.

Más tiempo, más práctica. Me ha parecido interesantísimo. Es un tema imprescindible para todo docente. Gracias por la pequeña formación.

La evaluación del proyecto se ha realizado siguiendo los criterios que el S.G.C. describe para todos los procesos que se llevan a cabo en el centro, obteniendo datos reales de los resultados obtenidos y de la satisfacción que los propios interesados y clientes.

El cursillo sobre Primeros Auxilios ha sido mejor valorado que el de la Intranet.

GRUPOS DE CALIDAD

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INDICADORES CLAVE DE CALIDAD PARA INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA RiesQ (Red de I.E.S. en Calidad): IES Carrús de Elche, IES La Torreta

de Elche, IES Misteri d´Elx de Elche, IES Montserrat Roig de Elche, IES

Santiago Grisolía de Callosa de Segura, IES Severo Ochoa de Elche e

IES Sixto Marco de Elche.

1. INTRODUCCIÓN.

La RiesQ (Red de IES en Calidad) ya es bien conocida en la comarca, porque son tres años de trabajo conjunto de los siete centros.

Entre otras cosas, este curso nos propusimos dar un paso más en el tema de los Indicadores , que habíamos elaborado el curso anterior. Decidimos reducir al máximo el número, centrándonos en los clave, para adoptarlos en conjunto, independientemente de que cada uno además utilizase los que creyese conveniente.

2. OBJETIVOS. Obtener una tabla de Indicadores de los Procesos Clave de los

centros, lo más reducida posible y que a su vez sea capaz de evidenciar el funcionamiento general de los mismos.

Acuerdo sobre el calendario de aplicación y las fuentes de obtención.

Acuerdo sobre el tratamiento y cruce de datos.


Primera fase: diseño de 10 indicadores fundamentales y sus correspondientes particularidades o sub-indicadores.

Segunda fase: diseño de las fuentes de obtención y del calendario.

La tercera fase: diseño del tratamiento de los datos obtenidos y evaluación conjunta de los mismos.

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4. MATERIALES ELABORADOS.

Tabla de Indicadores Clave de la RiesQ.

5. CONCLUSIONES:

Los centros pertenecientes a la Red de IES en Calidad deciden adoptar diez indicadores generales que identifican el funcionamiento del centro.

Cinco (1 a 5) se refieren a la satisfacción (y motivación) de los clientes, personal y entorno (empresas relacionadas con el centro); otros cinco (6 a 10) reflejan los resultados clave obtenidos por el centro.

INDICADORES DE SATISFACCIÓN (PERCEPCIÓN).

El grado de satisfacción y motivación, en su caso, se obtiene a través de encuestas a alumnado, profesorado, personal de administración y servicios, familias (padres del alumnado) y empresas relacionadas con el centro porque acogen alumnado para realizar la Formación en Centros de Trabajo (FCT).

Las encuestas de alumnado, profesorado, PAS y empresas se elaboran a partir de la aplicación GesEncuestas del IVECE; se utilizan las preguntas CLAVE para cada sector. Para el sector Familias la encuesta es propia.

ALUMNADO (01) .

Se encuesta a todo el alumnado . ESO, BAT, 1º FP y PGS en segunda quincena de abril . 2º FP en enero o junio (dependiendo de ciclos cortos o largos, cuando finalizan la FCT). Se da opción a cada centro de realizar muestra.

Se pasa la misma encuesta a todo el alumnado, eliminando las preguntas correspondientes a FP para el alumnado de ESO y BAT. Las que se refieren a FCT sólo al alumnado de 2º cuando la finaliza.

CLAVE ¿Qué? INDICADORES ¿Cómo? FUENTE VALOR ¿Quién?

RESPONSABLE

01S Grado de satisfacción del alumnado respecto al funcionamiento general del Centro.

Encuesta anual (49)

1 - 5 Comité de Calidad


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01S1 Grado de satisfacción del alumnado con la imagen del Centro.

Encuesta anual 1-9 1 - 5 Comité de

Calidad

01S2 Grado de satisfacción del alumnado con la organización, funcionamiento y gestión administrativa del Centro.

Encuesta anual 10-14


01S3 Grado de satisfacción del alumnado con los procesos clave del Centro.



PROFESORADO (02).

Se encuesta a todo el profesorado . ESO, BAT, FP y PGS en mayo/junio. Tutores de FP en junio (ciclos largos, cuando finalizan la FCT).

Se pasa la misma encuesta a todo el profesorado, eliminando las preguntas correspondientes a FP para el profesorado de ESO y BAT.

La encuesta contiene cuatro preguntas que se refieren a motivación: se tabulan aparte.


RESPONSABLE

02M Grado de motivación del Profesorado para ejercer su función en el Centro.

Encuesta anual (4)


02M1 Grado de motivación del Profesorado con el trabajo que desempeña en el Centro.



02M2 Grado de motivación del Profesorado para participar en actividades que promueve el Centro.



02S Grado de satisfacción del Profesorado respecto al funcionamiento general del Centro.

Encuesta anual (28) 1 - 5 Comité de

Calidad

02S1 Grado de satisfacción del Profesorado respecto a los procesos clave del Centro.

Encuesta anual 1-7


02S2 Grado de satisfacción del Profesorado respecto al funcionamiento del Centro.

Encuesta anual 8-13


02S3 Grado de satisfacción del Profesorado respecto a la dirección y estructura organizativa del Centro.


Calidad

02S4 Grado de satisfacción del Profesorado respecto a la imagen del Centro.


Calidad

02S5 Grado de satisfacción del Profesorado respecto a las instalaciones del Centro.



02S6 Grado de satisfacción del Profesorado respecto a las relaciones con el personal del Centro.


Calidad

PAS (03).

Se encuesta a todo el PAS . Se pasa la misma encuesta a todo el personal.

GRUPOS DE CALIDAD

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La encuesta contiene siete preguntas que se refieren a motivación: se tabulan aparte.


RESPONSABLE

03M Grado de motivación del PAS para ejercer su función en el Centro.

Encuesta anual (7)


03M1 Grado de motivación del PAS con el trabajo que realiza en el Centro.



03M2 Grado de motivación del PAS para participar en actividades que promueve el Centro.


Calidad

03S Grado de satisfacción del PAS respecto al funcionamiento general del Centro.

Encuesta anual (15)


03S1 Grado de satisfacción del PAS respecto al funcionamiento del Centro.

Encuesta anual 1-4


03S2 Grado de satisfacción del PAS respecto a la dirección y estructura organizativa del Centro.


Calidad

03S3 Grado de satisfacción del PAS respecto a la imagen del Centro.

Encuesta anual 8-9


03S4 Grado de satisfacción del PAS respecto a las instalaciones del Centro.


Calidad

03S5 Grado de satisfacción del PAS respecto a las relaciones con el personal del Centro.



PADRES (04).

Se encuesta a NÚMERO DETERMINADO de padres de ESO y BAT en mayo (plantearse la posibilidad de los padres de alumnado de FP Grado Medio).


RESPONSABLE

04S Grado de satisfacción de los Padres respecto al funcionamiento general del Centro. Encuesta anual 1 - 5 Comité de

Calidad

04S1 Grado de satisfacción de los Padres con la imagen del Centro.

Encuesta anual 1 - 5 Comité de Calidad

04S2 Grado de satisfacción de los Padres con la organización, funcionamiento y gestión administrativa del Centro.

Encuesta anual 1 - 5 Comité de Calidad

EMPRESAS (05).

Se encuesta al máximo número posible de empresas.

Se pasa la misma encuesta a todas. Lo hacen los tutores de FCTs cuando finalizan las prácticas en la fase regular.


325


RESPONSABLE

05S Grado de satisfacción de las Empresas que han acogido alumnado de Ciclos Formativos.

Encuesta anual (19)


05S1 Grado de satisfacción de las Empresas con el alumnado en prácticas.

Encuesta anual 1-10


05S2 Grado de satisfacción de las Empresas con la gestión realizada desde el Centro.


Calidad

RESULTADOS CLAVE.

RENDIMIENTO ACADÉMICO (06) .

Los datos son obtenidos directamente de las Actas de Evaluación de Junio y Septiembre.

Analiza los resultados por niveles: ESO, F.P., BAT Y PGS.

El Indicador será ÚNICO por nivel: número de alumnos que promocionan, se gradúan o se titulan. (En ESO no se tendrán en cuenta los que promocionan automáticamente).

Los Análisis mas detallados serán internos de cada Centro.


RESPONSABLE

06 Alumnado del Centro que promociona, se gradúa o se titula.

Estadística/Actas

% Jefatura Estudios

06a Alumnado de ESO que promociona o se gradúa.

Estadística/Actas

% Jefatura Estudios

06b Alumnado de BAT que promociona o se titula. Estadística/Actas % Jefatura Estudios

06c Alumnado de FP que promociona o se titula. Estadística/Actas

% Jefatura Estudios

06d Alumnado de PGS que se gradúa. Estadística/Actas % Jefatura Estudios

ABSENTISMO DEL ALUMNADO (07) .

Los datos se pueden obtener del Sistema de Gestión Docente (SGD). No obstante, el valor porcentual de faltas sobre número de clases totales es muy difícil de calcular y necesariamente debe basarse en estimaciones para obtener dicho total de referencia. La necesaria falta de exactitud en la referencia desvirtúa seriamente los resultados en los indicadores.

GRUPOS DE CALIDAD

326

Se plantea pues otro parámetro para medir el absentismo: el número de faltas por alumno y nivel . Este sí es un dato que puede obtenerse del SGD directamente, sin necesidad de realizar cálculos posteriores, e identifica la situación tanto o más claramente que el anterior porcentaje.

Analiza el absentismo del alumnado por niveles: ESO, BAT, FP y PGS, obteniendo datos trimestralmente.

Toma como baremo 5 franjas o bloques: alumnado que, respecto a las 345 horas lectivas aproximadas por trimestre, tiene faltas de asistencia en porcentaje: 1. menor o igual al 5% (corresponde a 15 faltas). 2. de 6 a 10% (16 a 35 faltas). 3. de 11 a 20% (36 a 75 faltas). 4. de 21 a 40% (76 a 150 faltas). 5. más de 40% (de 150 faltas en adelante).

Anular (no tener en cuenta) las ausencias del alumnado que son bajas aunque no se hayan formalizado administrativamente.

De esta manera se obtendrán 20 datos, además de los 5 globales.


RESPONSABLE

07a Alumnado del centro con un número de faltas previsible. (hasta 5%)

Estadística/ Partes SGD % Jefatura Estudios

07b Alumnado del centro con un número de faltas que requiere una alerta. (6 a 10%)


07c Alumnado del centro con un número de faltas preocupante. (11 a 20%)


07d Alumnado del centro con un número de faltas que presuponen un fracaso escolar. (21 a 40%)


07e Alumnado del centro con un número de faltas que presupone ser “absentista total”.(más del 40%)

Estadística/ Partes SGD

% Jefatura Estudios

07a Alumnado de ESO con un número de faltas previsible.


07b Alumnado de ESO con un número de faltas que requiere una alerta.


% Jefatura Estudios

07c Alumnado de ESO con un número de faltas preocupante.


07d Alumnado de ESO con un número de faltas que presuponen un fracaso escolar.


% Jefatura Estudios

07e Alumnado de ESO con un número de faltas que presupone ser “absentista total”.


07a Alumnado de BAT con un número de faltas previsible.


% Jefatura Estudios


327

07b Alumnado de BAT con un número de faltas que requiere una alerta.


07c Alumnado de BAT con un número de faltas preocupante.


% Jefatura Estudios

07d Alumnado de BAT con un número de faltas que presuponen un fracaso escolar.


% Jefatura Estudios

07e Alumnado de BAT con un número de faltas que presupone ser “absentista total”.


% Jefatura Estudios

07ª Alumnado de FP con un número de faltas previsible.


% Jefatura Estudios

07b Alumnado de FP con un número de faltas que requiere una alerta.


% Jefatura Estudios

07c Alumnado de FP con un número de faltas preocupante.


% Jefatura Estudios

07d Alumnado de FP con un número de faltas que presuponen un fracaso escolar.


% Jefatura Estudios

07e Alumnado de FP con un número de faltas que presupone ser “absentista total”.


% Jefatura Estudios

07ª Alumnado de PGS con un número de faltas previsible.


07b Alumnado de PGS con un número de faltas que requiere una alerta.


% Jefatura Estudios

07c Alumnado de PGS con un número de faltas preocupante.


07d Alumnado de PGS con un número de faltas que presuponen un fracaso escolar.


% Jefatura Estudios

07e Alumnado de PGS con un número de faltas que presupone ser “absentista total”.


SESIONES DE CLASE PERDIDAS / NO IMPARTIDAS (08) .

Dato obtenido de los Partes Mensuales de Faltas del Profesorado y Actas/Partes de Guardia.

El Indicador es SESIONES NO IMPARTIDAS, no faltas del profesorado.

Se considera SESIÓN (CLASE) IMPARTIDA cuando en una sesión se realizan las tareas programadas. Es decir: ha habido una sustitución prevista por otro profesor del Centro o por profesor-sustituto enviado por Consellería.

Las ausencias sustituidas por el profesorado de Guardia, (si existen ejercicios programados) se considerarán CLASES IMPARTIDAS.


RESPONSABLE

08 Sesiones NO impartidas respecto al número total de sesiones del curso.

Estadística/ Partes % Jefatura Estudios

GRUPOS DE CALIDAD

328

CONVIVENCIA/DISCIPLINA (09) .

Datos obtenidos del registro de incidencias de convivencia del centro.

Refleja el porcentaje (%) de incidencias sobre disciplina registradas durante el curso por niveles, en dos bloques: AMONESTACIONES y SANCIONES.

AMONESTACIÓN: apercibimiento por indisciplina registrado , notificado al alumno, si es mayor de edad, o a los padres en caso de ser menor de edad.

SANCIÓN: Supone pérdidas de clases, realización de otras actividades fuera de su horario lectivo, etc.


RESPONSABLE

09a Amonestaciones notificadas durante el curso respecto al alumnado del centro.

Estadística/ Partes

% Jefatura Estudios

09b Sanciones impuestas durante el curso respecto al alumnado del centro.

Estadística/ Partes

% Jefatura Estudios

09a Amonestaciones notificadas alumnado ESO. Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

09b Sanciones alumnado ESO. Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

09a Amonestaciones notificadas alumnado BAT. Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

09b Sanciones alumnado BAT. Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

09a Amonestaciones notificadas alumnado FP. Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

09b Sanciones alumnado FP. Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

09a Amonestaciones notificadas alumnado PGS. Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

09b Sanciones alumnado PGS. Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES (10) .

Datos obtenidos de la Memoria Final de actividades complementarias y extraescolares del centro.

Este indicador refleja el porcentaje (%) de actividades complementarias y extraescolares realizadas en el centro y registradas, respecto al número de grupos presenciales del centro (Número de actividades / Número de grupos).

Se entiende por actividad cada evento organizado para un grupo:

Día del libro: cada conferencia, cada taller es una actividad.


329

Festividad del Centro: actividad deportiva (una) festival de teatro (otra), concurso de paellas (otra).


RESPONSABLE

10 Actividades Complementarias y Extraescolares realizadas durante el curso respecto al nº de grupos del Centro.

Estadística / informes

% Vicedirección

GRUPOS DE CALIDAD

330


331

LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN EL IES CARRÚS IES CARRÚS

Francisco Giménez Mollá Juan Jerónimo Pagán Martín-Portugués

Elisa Rubira Jacobo Juan José Guarner Romero

Isabel Torregrosa Juan Guadalupe Martínez Galiano Antonio Luís Culiañez Marosi

1. INTRODUCCIÓN

Nuestro grupo de trabajo, denominado “Programaciones didácticas 2006-2007”, ha revisado y modificado a lo largo del presente curso una serie de documentos relacionados con la Programación Didáctica y su aplicación. Hemos continuado en la línea iniciada en cursos anteriores por otros grupos de compañeros que crearon un modelo de Programación común para todos los departamentos didácticos, un modelo de Síntesis de Programación para entregar al alumnado y los informes de evaluación y memoria final de curso.

Partiendo de dichos documentos, hemos revisado y modificado una serie de documentos relacionados con la revisión del cumplimiento de la programación como son los informes de evaluación y la memoria final de curso. Estos dos modelos no sólo permiten la comprobación del grado de cumplimiento de la programación, sino que también plantean una reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo las propuestas de mejora que optimizarían dicho proceso.

También hemos revisado y modificado las plantillas para la elaboración de las programaciones didácticas, partiendo de un único documento, hemos creado tres modelos diferentes, un modelo para la programación de asignaturas de ESO, otro modelo para Bachillerato y un modelo para la programación de módulos de Ciclos Formativos. Cada una de estas plantillas incorpora las peculiaridades de cada etapa, facilitando así la labor de los compañeros a la hora de su redacción.

También hemos creado un test para evaluar la propia “Programación Didáctica” que nos servirá para verificar si nuestra programación incluye todos los aspectos necesarios.

GRUPOS DE CALIDAD

332

Finalmente hemos revisado y modificado el Procedimiento para la Realización de las Programaciones, donde se indica, qué, cómo, cuándo y quién debe redactar, revisar y evaluar las programaciones didácticas, los informes de evaluación y las memorias de final de curso en nuestro centro.

2. OBJETIVOS

El objetivo principal es continuar la labor iniciada cursos anteriores por otros compañeros, que elaboraron un modelo de Programación Didáctica común a todos los departamentos y los informes de evaluación y memoria final de curso.

No obstante, podemos definir otros objetivos más concretos que han guiado nuestra labor:

Revisar el modelo de informe de evaluación para ESO y Bachillerato y el informe de evaluación para Ciclos Formativos que permita la revisión del cumplimiento de la Programación al finalizar la primera y la segunda evaluación.

Revisar el modelo de memoria final para conocer el cumplimiento y la adecuación de la Programación al finalizar el curso.

Revisar el modelo para las programaciones didácticas para mejorarlas y facilitar así la labor docente.

Revisar el documento Norma para la Realización de la Programación, donde se incluyen las instrucciones y explicaciones de cada apartado de la programación.

Revisar el documento Procedimiento para la Realización de la Programación. Documento que indica los pasos a seguir antes, durante y después de realizar una programación.

Elaborar una plantilla para evaluar la programación y conocer así las lagunas existentes en su redacción.

Elaborar una plantilla para evaluar la labor docente y conocer así el punto de vista que el alumnado tiene hacia el profesor y sus metodologías.


El desarrollo del proyecto del grupo de trabajo sobre la mejora de las Programaciones está enmarcado en el programa de gestión de la calidad y de la mejora continua en el que trabaja nuestro centro.


333

En este sentido nuestro proyecto ha consistido, principalmente en elaborar documentos que permitan la evaluación de la programación (autoevaluación de la programación), y la evaluación de la labor docente. Además hemos revisado y modificado otros modelos de documentos como:

Procedimiento para la realización de la programación

Norma para la realización de la programación

Informes de primera y segunda evaluación

Memoria final de curso

Modelo para la programación de asignaturas y módulos

Todos estos documentos han sido creados por grupos de trabajo de años anteriores. Y una vez puestos en práctica y oídas las inquietudes y sugerencias que el profesorado ha mostrado al respecto, seguimos intentando mejorar estos documentos con el fin de que realmente le sean útiles al profesorado en su labor docente.

Todos los documentos han sido elaborados y revisados por el grupo de trabajo de “Programaciones Didácticas 2006-2007”, presentadas a la Comisión de calidad del centro y aprobados en la COCOPE.

Puesto que la labor del grupo tiene unas partes claramente diferenciadas en función del documento trabajado, veremos el desarrollo del proyecto presentando cada modelo o plantilla revisado y las modificaciones creadas.

Revisión del modelo de informe de evaluación y memo ria final de curso.

Se trata de un documento con dos partes bien diferenciadas: la primera parte recoge la revisión de la programación y la segunda, las propuestas de mejora para la siguiente evaluación.

Dentro de la revisión de la programación se recogen los contenidos que estaban programados para ese período evaluatorio y se marca cuáles son los que han sido impartidos. Además se valora por qué no se han impartido algunos contenidos, si se han modificado, etc. El informe de Ciclos Formativos recoge los criterios de evaluación en lugar de los contenidos ya que para ellos es más operativo.

Además se reflejan aquellas actividades complementarias, extraescolares y actividades de determinada entidad desarrolladas

GRUPOS DE CALIDAD

334

durante el trimestre que hayan influido en el desarrollo de la programación.

Se analizan los conocimientos previos y los hábitos de trabajo y estudio de los alumnos y su influencia durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se consignan los resultados académicos de cada grupo de alumnos, valorando el porqué de los resultados obtenidos.

Durante la revisión del documento hemos añadido una escala para evaluar la consecución de los contenidos programados o los criterios de evaluación para los Ciclos Formativos, escala de 1 a 4, para poder diferenciar entre aquellos contenidos o criterios de evaluación que se han dado con poca o mucha profundidad. Nuestra escala es:

1 - nada/poco

2 - poco

3 - suficiente

4 - mucho

Este cambio nos permite conocer con mayor exactitud, en qué grupos de alumnos se han impartido más o mejor los contenidos programados.

La segunda parte del informe de evaluación consiste en la revisión de las propuestas de mejora del trimestre anterior, su estudio y las propuestas de mejora para la siguiente evaluación. Quizá es la parte más importante ya que tiene como base la filosofía de la mejora continua.

Revisión de las plantillas de Programación.

En general consideramos que las plantillas de Programación y de Síntesis de la Programación han funcionado correctamente. No obstante hemos incluido pequeños cambios que consideramos que pueden mejorarlas.

Hemos partido de una sola plantilla de Programación que servía como guía para elaborar programaciones de cualquier etapa o nivel. Y siguiendo las recomendaciones de los docentes, hemos creado tres plantillas diferentes, divididas por etapas, ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos. Aunque las tres plantillas siguen el mismo guión en cuanto a puntos a tratar, cada una de ellas incorpora aquellos aspectos que identifica esa etapa educativa, incluyendo las explicaciones oportunas para ayudar al docente en su redacción.


335

Además decidimos incluir dentro de las unidades didácticas un apartado para indicar las actividades que se desarrollarán durante dicha unidad.

Y hemos incluido como anexos los modelos de informes de evaluación, memoria final de curso y la síntesis de la programación a entregar al alumno.

Lo que pretendemos con estos cambios es facilitar el trabajo al docente durante y después de la redacción de la Programación y especialmente a los nuevos compañeros que se incorporan nuevos a nuestro centro.

Revisión de la Norma para la realización de la progr amación.

Este documento fue creado por el primer grupo de trabajo que trató las programaciones didácticas en nuestro centro. Desde entonces hasta ahora, los modelos de programación han sufrido modificaciones, fruto de la experiencia y de las lagunas que se les crean a los docentes durante su redacción.

De modo que hemos modificado la norma, incorporando nuevas explicaciones en todos los puntos que forman la programación didáctica, guiando al docente hacia la consecución de haber realizado una buena programación que verdaderamente le sirva en su labor docente.

Revisión del Procedimiento para la realización de la programación.

El Procedimiento para la realización de la programación es un documento que nos indica las misiones y responsabilidades que entorno a la programación tienen los profesores y equipo directivo.

Este documento fue creado por el primer grupo de trabajo sobre las programaciones, y debido que ya han pasado unos años y hemos incorporado las nuevas tecnologías ha nuestro centro, se hacía necesario su revisión.

Debido a la incorporación en nuestro centro de la intranet FRONTER, ya no es necesario imprimir copias en abundancia para dar a conocer un documento. El profesorado mediante un ordenador conectado a Internet puede conocer, revisar y modificar los documentos depositados en la intranet sin necesidad de utilizar papel para su difusión.

De modo que hemos revisado el Procedimiento, adaptándolo a la realidad de nuestro centro que con las nuevas tecnologías ha cambiado la manera de coordinación durante la programación y la redacción de

GRUPOS DE CALIDAD

336

informes y los pasos a seguir durante la presentación y revisión de las programaciones.


Autoevaluación de la programación.

Uno de los documentos que hemos elaborado es un test para medir el grado de cumplimiento de nuestra programación. Nos hemos basado en la Resolución de 26 de julio de 2000, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, sobre las Programaciones Didácticas en la Educación Secundaria Obligatoria.

Pretendemos evaluar el contenido de nuestra programación y así poder conocer si el propio documento trata todos los aspectos necesarios que consideramos debe incorporar una programación didáctica.

Según la Resolución de 26 de julio de 2000, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, sobre las

Programaciones Didácticas en la Educación Secundaria Obligatoria, la programación será correcta cuando todas las respuestas sean afirmativas.

SI NO

1. La programación está consensuada por todos los profesores que imparten la asignatura y/o se recogen las variaciones que algún profesor ha decidido introducir con respecto a la programación general, de acuerdo con el art. 107 del Reglamento Orgánico

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2. Incluye una selección de los objetivos generales de la etapa y los del área o materia

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3. Incluye la adecuación de los objetivos generales, de los contenidos y de los criterios de evaluación del área o materia para el curso.

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4. Incluye la adecuación de los objetivos generales, de los contenidos y de los criterios de evaluación del área o materia para el alumnado con necesidades educativas especiales.

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5. Incluye una gradación de los objetivos generales para los diversos tipos de adquisición de las capacidades en el alumnado, teniendo en cuenta los objetivos de la etapa

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6. La programación contiene una selección, organización y secuenciación de los contenidos programados para el curso

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7. Incluye los contenidos relativos a conceptos, procedimientos y actitudes � �


337

8. Existe una distinción entre los contenidos básicos y los contenidos complementarios (de ampliación o de refuerzo)

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9. La programación contempla los criterios para realizar una evaluación inicial a los alumnos que determine sus conocimientos, grado de madurez y progreso en el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa

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10. La programación concreta los criterios de evaluación para el nivel al que se destina

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11. En la programación se determinan los procedimientos e instrumentos para evaluar los aprendizajes del alumno y seguir su progresión

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12. Se especifican los aprendizajes básicos o criterios de evaluación que se considerarán mínimos para obtener la calificación positiva

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13. La programación incluye los criterios de calificación � �

14. La programación incluye los criterios sobre la promoción y la propuesta de titulación del alumnado

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15. Se especifican los procedimientos e instrumentos que se utilizarán para evaluar a los alumnos a los que no se pueda aplicar la evaluación continua

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16. Se especifican los instrumentos y procedimientos previstos para evaluar la práctica docente y la propia programación

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17. La programación incluye la metodología didáctica a aplicar, ajustada a los criterios metodológicos establecidos en el Proyecto Curricular de Etapa y a los principios específicos del área o materia

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18. En la metodología se contemplan

a. actividades y estrategias diferentes para el desarrollo de un mismo contenido

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b. distintas formas de agrupamiento del alumnado � �

c. materiales y recursos didácticos diferentes, especificando los relacionados con los aspectos prácticos de los contenidos

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d. las unidades didácticas previstas � �

GRUPOS DE CALIDAD

338

19. En la programación se integran la educación para la paz, para la salud, para la igualdad de sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación del consumidor, la educación vial y la educación moral y cívica que se conciben como temas transversales

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20. La integración de los temas transversales se ha realizado en coherencia con el Proyecto Educativo de Centro y con el Proyecto Curricular de la Etapa

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21. La programación incluye los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los temas transversales que sean más adecuados para su integración en esta área o materia

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22. Se incluye la relación entre varios temas transversales que propicie el trabajo en equipo del profesorado

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23. La programación incluye referente a la atención a la diversidad:

a. la programación de actividades de refuerzo para el alumnado que promocione y no haya sido evaluado positivamente en esta área o materia

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b. las medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca un año más en el mismo curso, relativas a esta área o materia

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c. la adecuación de los criterios de evaluación y de promoción al alumnado a quien se haya realizado una Adaptación Curricular Individual Significativa

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d. Se determinan los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del área o materia que servirán de referencia para elaborar el ámbito correspondiente, tanto del Programa de Diversificación Curricular, como del Programa de Adaptación Curricular en Grupo

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24. Se incluye una relación de las actividades complementarias y extraescolares que se van a desarrollar

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25. Se indican los libros de texto que van a utilizar los alumnos y/o materiales

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Observaciones. Propuestas de mejora.


339

EVALUACIÓN DE LA LABOR DOCENTE

Dentro del trabajo de mejora constante y calidad que desarrolla nuestro centro, nos es inviable seguir adelante sin conocer la perspectiva de las alumnas y los alumnos sobre nuestra labor como docentes.

Hemos elaborado un cuestionario para que cada docente lo entregue a sus alumnos y de este modo conocer cual es su criterio sobre nuestra labor, y de ese modo poder avanzar juntos hacia una mejor educación.

Nunca-siempre

El profesor asistió prácticamente a todas las clases que debía impartir 1 2 3 4

El profesor ha explicado los contenidos de la materia con claridad 1 2 3 4

Ha impartido la materia a un ritmo adecuado 1 2 3 4

Respondió con exactitud a las preguntas formuladas por los alumnos 1 2 3 4

Expuso la materia con estilos diferentes a lo largo del curso 1 2 3 4

Sus explicaciones eran coherentes y organizadas 1 2 3 4

Ha conseguido que me interese la materia 1 2 3 4

El profesor relacionó los diferentes temas entre sí 1 2 3 4

El profesor repitió durante las clases las ideas que consideraba más importantes 1 2 3 4

Los materiales utilizados y recomendados por el profesor han sido de ayuda

1 2 3 4

Los aspectos prácticos de la materia han sido desarrollados por completo

1 2 3 4

Ha sido adecuado el procedimiento de evaluación 1 2 3 4

Han sido justas las calificaciones en función del rendimiento de cada alumno

1 2 3 4

GRUPOS DE CALIDAD

340

La asistencia a clase ha sido importante para la comprensión de los contenidos estudiados

1 2 3 4

Ha habido un buen clima de relación profesor-alumno en las clases 1 2 3 4

El profesor domina la materia que imparte 1 2 3 4

¿Crees que el profesor preparó bien sus clases? 1 2 3 4

¿Estaba el profesor interesado en que los alumnos aprendieran? 1 2 3 4

¿Está el alumno satisfecho con lo aprendido de esta materia con el profesor? 1 2 3 4

¿Cómo valoro en general, al profesor que ha impartido esta materia? 1 2 3 4

Propuestas de mejora:

5. CONCLUSIONES

Al finalizar este trabajo que hemos desarrollado consideramos que podemos sentirnos satisfechos.

Creemos que sólo hemos continuado la labor ya iniciada por otros compañeros, pues los documentos que nosotros hemos elaborado continúan en la línea iniciada por el grupo que elaboró el primer modelo de programación.

La puesta en práctica de estos documentos ha resultado quizá más fácil que otros años ya que las modificaciones son frutos de las inquietudes del claustro de modo que consideramos que el curso próximo estos modelos de documento facilitarán mucho la labor del profesorado y, sobre todo, ayudarán a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Además la utilización de estas plantillas ha favorecido el hecho de que todos los miembros del departamento se impliquen en este tipo de


341

cuestiones que efectivamente no son exclusivas del jefe de departamento.

De cualquier modo, el trabajo no ha acabado ya que estos modelos requieren ser revisados para valorar si realmente son efectivos. Sólo de esta manera responderán a la filosofía de la mejora continua en la que están enmarcados.

GRUPOS DE CALIDAD

342


343

MMEESSAA DDEE VVAALLOORREESS

MESA DE VALORES

344


345

MESA DE INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN EN VALORES. José Valero Rodríguez. Responsable de la Mesa.

Nieves Gomis Selva. Coordinadora de la Mesa

1. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA.

Los Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos de la Comunidad Valenciana (CEFIRE) son los órganos de la administración educativa para la formación permanente que impulsan la innovación educativa y son depositarios de los recursos educativos complementarios para el desarrollo de la educación infantil y las enseñanzas escolares reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Entre sus finalidades más destacadas están el favorecer la formación de los docentes, el impulso y la mejora de las prácticas educativas orientadas a la mayor calidad del aprendizaje de los alumnos y promover la producción, incorporación y difusión de recursos educativos a toda la comunidad educativa e investigadora en materia educativa de toda la Comunidad Valenciana.

En este sentido en el contexto de la Década para la Educación para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas y, conociendo los principios que integran la Carta de la Tierra, desde el CEFIRE de Elche se consideró conveniente y oportuno realizar acciones encaminadas a la sensibilización, difusión e integración de la Carta de la Tierra como recurso y herramienta para la promoción de una educación para el desarrollo sostenible en todos los ámbitos y niveles escolares.

Así, en noviembre de 2006, al amparo de las V Jornadas de Innovación Educativa organizadas por el CEFIRE de Elche, se creó la Mesa de Innovación en Educación en Valores tomando como referente fundamental y estrechamente vinculada a la Fundación Valores.

Dicha Mesa está integrada por un total de 15 personas representantes de toda la comunidad escolar (inspector, directores de centro, profesores, orientadores, maestros y alumnos) y algunos agentes sociales (técnicos expertos en distintas disciplinas). La característica común de los miembros de la misma es la reconocida trayectoria

MESA DE VALORES

346

personal y profesional en el lugar que ocupan y su gran compromiso e implicación en la educación y en las tareas que realizan.

Por tanto, tiene un enfoque internivelar, interdisciplinar e integrador. Pero además, tiene un carácter permanente lo que permite y garantiza la continuidad de las propuestas y el debate y la reflexión continuada sobre sus intervenciones.

En sus inicios surgió con el objetivo de crear una estructura firme y flexible, donde toda la comunidad educativa pudiera estar representada, que permitiera promover, dinamizar y llevar a cabo actuaciones y propuestas para el desarrollo de una educación en valores, tomando como referente la Carta de la Tierra, en nuestra zona.

Los objetivos específicos de trabajo de la mesa se concretan en:

Ser un espacio de diálogo, debate y reflexión sobre el tratamiento de la educación en valores e impulso de la CT en nuestra zona.

Ser un punto de encuentro, referencia y dinamización de iniciativas para el desarrollo y tratamiento de la educación en valores.

Conformar un espacio y un tiempo para recoger ideas, compartir propuestas, iniciativas y proyectos para trabajar los valores y la CT en los distintos niveles educativos y a través de los distintos sectores implicados.

Ser un punto de referencia donde se puedan canalizar actuaciones para el desarrollo de la educación en valores en la zona.

Las mesa se reúne una vez por trimestre con el propósito de dinamizar, proponer, integrar, llevar a cabo y evaluar acciones de aplicación y difusión de la CT y la educación en valores en todos los niveles y sectores educativos si bien, las experiencias concretas que han surgido se han desarrollado a lo largo del curso escolar 2006/07.

Desde la mesa han surgido las siguientes experiencias:

En educación infantil:

CASO: “El árbol de los buenos deseos”.

Experiencia desarrollada con un total de 150 alumnos de 4 y 5 años y sus familias.

CASO: “El calendario emocional”.


347

Experiencia desarrollada con un total de 50 alumnos de 5 años y sus familias.

En educación secundaria:

CASO: “La Carta de la Tierra y el desarrollo personal”.

Experiencia desarrollada con 50 alumnos de secundaria.

En la formación continua de los docentes.

Participación en ponencias y una mesa redonda en el Congresos Nacional de Atención a la Diversidad: “Convivencia busca valores” con el objetivo de difundir y dinamizar propuestas para el desarrollo de la educación en valores y la CT.

El congreso tuvo una asistencia de unos 500 participantes.

Jornadas y cursos de difusión de recursos y materiales para el desarrollo de la educación en valores y el uso adecuado de la CT entre los docentes de todos los niveles educativos.

A lo largo del curso escolar 2006/07 distintos miembros de la mesa de trabajo participaron en ponencias en dos cursos y una jornada en un centro educativo. El objetivo fundamental de estas acciones formativas es el desarrollo de una etapa de sensibilización entre los docentes con la finalidad de que vayan conociendo la CT e integrando sus principios tanto en su quehacer diario del aula y centro como a nivel personal.

Participación en seminarios para la incorporación de la CT como recurso para el desarrollo de la convivencia y la resolución de conflictos.

En este seminario participaron alrededor de 70 docentes pertenecientes a equipos directivos ( Directores, Jefes de Estudio, Secretarios y orientadores de primaria y secundaria). El objetivo fundamental del seminario es la reflexión, el debate y el aporte de materiales y recursos para trabajar la convivencia en los centros.

Desde la mesa consideramos que la CT es una herramienta y un recurso muy valioso para trabajar el desarrollo de los valores de solidaridad, respeto, cuidado y, como no, la convivencia entre los seres humanos.

MESA DE VALORES

348

Creación de una página Web para la difusión de materiales, experiencias y propuestas para toda la comunidad educativa y social contando como principal referente la CT.

El CEFIRE de Elche atiende a un total aproximado de 4000 docentes en los distintos niveles educativos. El objetivo de esta experiencia es ayudar a difundir y recopilar recursos y materiales para trabajar la educación en valores y la CT en todos los niveles y sectores educativos.

La elaboración de dicha página está siendo gestionada por el Director del IES “La Torreta” si bien, en su creación y dinamización, participarán todos los componentes de la Mesa así como personas expertas en distintas áreas y materias que colaborarán en el desarrollo de alguno de sus apartados como por ejemplo, “El uso del cine para el desarrollo de los valores”.

En la actualidad sólo existe un borrador de la página que se irá trabajando a partir de septiembre para su difusión en las VI Jornadas de Innovación Educativa a celebrar en noviembre de 2007.

A través de la Mesa hemos querido ir generando un impacto en todos los ámbitos y niveles de la comunidad escolar: infantil, primaria, secundaria, padres, agentes sociales, etc. Desde el CEFIRE, hemos hecho especial hincapié en la sensibilización, formación continua y en la recopilación y difusión de recursos para los docentes, equipos directivos y orientadores de los centros.

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS.

Dentro de los aspectos metodológicos de la Mesa de trabajo cabe destacar los aspectos mencionados anteriormente: su carácter interdisciplinar, internivelar y permanente.

Interdisciplinar e internivelar, por estar constituida por personas de distintos ámbitos y niveles de la comunidad escolar o con influencia en la comunidad escolar; y permanente, por ser una mesa que, iniciada en el 2006, pretende tener una continuidad a lo largo de los siguientes cursos escolares.

Pero además, la mesa está abierta a la participación y colaboración de expertos que ayuden a dinamizar propuestas y proyectos para el desarrollo de una Educación para el Desarrollo Sostenible.


349

Esto garantiza que nuestro objetivo principal: contribuir al desarrollo de una educación para el desarrollo sostenible, se pueda materializar en actuaciones que perduren en el tiempo y vayan creando una conciencia social en los distintos sectores escolares y en los alumnos y las familias favoreciendo el desarrollo de los valores y principios propuestos desde la CT.

Las propuestas, recomendaciones, experiencias y actividades dinamizadas y creadas por los distintos componentes de la mesa se comparten con toda la comunidad escolar a través de la participación en distintas acciones formativas como por ejemplo, en la participación en cursos, seminarios, en la publicación de las experiencias en el libro de las Jornadas de Innovación y ahora, en la página Web (http://www.torreta.es/valores) vinculada a la CT y la Fundación Valores.

3. LECCIONES APRENDIDAS.

La Mesa de trabajo nos ha permitido conocer, integrar, reflexionar y debatir tanto las propuestas y principios de una EDS como la CT como herramienta y recurso fundamental para su desarrollo. Pero además, su carácter global, interdisciplinar e internivelar nos ha permitido superar barreras entre niveles educativos, abrir las propuestas educativas a las familias y la sociedad en general, trascender los esquemas rígidos y encorsetados de las disciplinas científicas y trabajar de manera conjunta, continua e integradora en un objetivo común. Así, todos los componentes, cada uno desde su lugar de trabajo y vida han aportado su “buen saber” y su “buen hacer” en un objetivo común: el desarrollo integral de alumnos, docentes, padres y de la sociedad en general para favorecer una EDS.

4. CONTRIBUCIONES A LA OPERACIONALIZACIÓN DE LA EDS (EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE).

En la actualidad nuestra contribución a la opercionalización de la EDS ha sido de iniciación ya que, consideramos fundamental desarrollar los siguientes aspectos:

1. El desarrollo de una primera etapa de sensibilización para todos los docentes donde estos puedan conocer, formarse y reflexionar para poder comenzar a organizar grupos de trabajo e ir integrando los principios y las propuestas de la CT en sus centros y aulas.

2. La creación y organización de una estructura, la Mesa de trabajo, que permita dinamizar, recoger, integrar, sostener y

MESA DE VALORES

350

evaluar las distintas acciones y experiencias que se vayan realizando en la zona sobre la EDS y la CT.

Tal y como hemos reflejado anteriormente, ya contamos con algunas experiencias de aplicación y desarrollo de la CT en distintos niveles y contexto escolares que serán publicadas en las próximas jornadas de innovación eudcativa.

De cara al siguiente curso escolar 2007/08 existen en proyecto algunas otras propuestas y experiencias como son:

El desarrollo en el colegio público “Mediterráneo”de un Proyecto de Formación en Centros para la integración de los principios de la CT en la dinámica, organización y funcionamiento del centro.

La presentación y difusión de la página Web y las experiencias realizadas hasta ahora en las VI Jornadas de Innovación Educativa a toda la comunidad escolar y social.

La formación de los docentes y las familias a través de jornadas formativas en los centros y el desarrollo de un curso de formación complementaria para docentes.

Desarrollo de un concurso de pintura o cuentos para los alumnos que tenga como referente principal los principios de la CT.

Creación de grupos de trabajo y seminarios creativos entre docentes para la dinamización de la CT.

Para finalizar destacar que, la Mesa está abierta a nuevas incorporaciones de personas, vinculadas directa o indirectamente a la educación, se sientan comprometidas y dispuestas a trabajar para el desarrollo de una educación en valores.

Igualmente, nos comprometemos en la difusión, documentación, apoyo, seguimiento y evaluación de cualquier experiencia o propuesta de centros o docentes que desarrollen iniciativas a favor de una Educación para el Desarrollo Sostenible.


351

CALENDARIO EMOCIONAL CP SAN FERNANDO

Mª Elena Felipe Mayayo

INTRODUCCIÓN

Esta actividad se ha desarrollado en el colegio público San Fernando, donde trabajo y se ha llevado a la práctica en los hogares de mis alumnos junto con sus familias. Durante este curso 2006-2007. La actividad empezó a implementarse en el mes de Diciembre y ha terminado en el mes de Junio. Dado el éxito obtenido y a petición de los padres, continuaremos trabajando con nuevas propuestas durante los próximos meses de septiembre, octubre y noviembre, completando así todo un año escolar.

¿Por qué surge esta propuesta?

Pertenezco a la mesa de valores creada desde el Cefire de Elche, dirigida por D. José. Valero y coordinada por Dª Nieves Gomis.

Los miembros de esta mesa en la que están representados todos los niveles de la educación (desde E. Infantil, hasta la Universidad, sin olvidar a padres de alumnos) nos hemos reunido en varias ocasiones a lo largo de este curso; y uno de los acuerdos tomados fue implementar o promover en nuestros centros de trabajo actividades o actuaciones que giraran entorno al desarrollo de conocimientos y comportamientos nuevos que se necesitan para vivir en armonía con uno mismo y con la “diversidad”, (todos diferentes pero iguales en un solo mundo) tomando como documento base la Carta de la Tierra; y otros como los Derechos del Niño. Estos textos serían los puntos de referencia en los que podríamos movernos a la hora de crear actividades en los centros.

OBJETIVOS

a) Dar a conocer a la comunidad escolar el documento de la Carta de la Tierra.

b) Informar a las familias de alumnos/as sobre la Carta de la Tierra y los cuatro ejes que desarrolla este documento:

1. Respeto y cuidado de la comunidad de la vida.

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2. Integridad ecológica. 3. Justicia social y económica. 4. Democracia, no violencia y paz.

c) Favorecer la comunicación entre familia –escuela.

d) Trabajar con las familias de los alumnos los principios de la Carta de la tierra, a través de una serie de actividades diarias que tienen que hacer las familias en sus casas.

e) Introducir desde temprana edad valores de respeto hacia la comunidad de vida, proteger y restaurar el medio ambiente, crear susceptibilidad ante las injusticias sociales y económicas, fortalecer las instituciones democráticas y fomentar una cultura de paz.

f) Ofrecer al niño la posibilidad de ser un adulto autónomo e integrado con capacidad para sentir, pensar y actuar con libertad y responsabilidad.

DESARROLLO

Primeramente, me gustaría apuntar una definición sobre educación emocional: “...aquel proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo los dos elementos esenciales del desarrollote la personalidad integral” (Bisquerra, 2000)

¿por qué le llamé calendario emocional?

Porque el mundo de las emociones en los niños y en los adultos está omnipresente en cualquier tipo de decisión que tomemos, por lo tanto las decisiones a lo largo de nuestra vida dependerán de la carga emocional que lleven consigo. Las emociones no podemos desvincularlas de otras facetas de la vida

Me interesaba una actividad especialmente significativa para los niños y para sus familiares, una actividad en la que quedaran involucrados todos los miembros. En resumen, pequeños acontecimientos que realizarán al finalizar el día, cuando la familia se encuentra reunida en la casa, que permita reflexionar que todos formamos parte de un solo mundo al que hay que mimar y que permita abandonar la apatía y avanzar hacia la acción.

Después de una seria reflexión, decidí centrarme en el trabajo con las familias y de esta forma surgió el” calendario emocional ”.


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Informé en la reunión de padres y comenté que: los primeros días de cada mes, los niños llevarían a la casa un calendario en el que se ofrecen una serie de actividades, variadas y sugerentes para realizar en familia, cada día.

Estas actividades guardan estrecha relación con los principios de los Derechos del Niño y con la Carta de la Tierra.

Los enunciados de las actividades están redactados de manera que no creen mala conciencia por pertenecer al “primer mundo” (he intentado no crear sentimientos de remordimiento por disfrutar de situaciones privilegiadas con respecto al “tercer mundo”,) El objetivo es despertar conciencias de agradecimiento por todo lo que bueno que poseemos y enseñar a los niños a manifestarse enérgicamente ante situaciones injustas. Seguramente, después , y dependiendo del grado de evolución de cada familia surgirá la pregunta ¿y otros, qué tienen?. Y cada núcleo familiar irá adquiriendo un determinado grado de implicación hacia “los otros” y hacia el mundo.

Antes de entregar el calendario, lo leo en clase para que el niño se vaya familiarizando con las actividades que realizará junto a su familia. De esta forma él mismo recordará a los padres la existencia del Calendario, en caso de que éstos se olviden algún día.

Además, de vez en cuando en la asamblea diaria que se realiza en el aula por la mañana, procuro sacar el tema y pregunto por la actividad que hicieron en casa la tarde anterior.

Cuando presenté la propuesta al Ciclo de E. Infantil, las compañeras se mostraron interesadas en la actividad

Los padres de los alumnos también han participado y de vez en cuando han traído propuestas de actividades que he ido incluyendo en el calendario de cada mes.

Cada mes se expone “el calendario emocional” en el tablón de anuncios del AMPA. Es otra forma de darle difusión.

CONCLUSIÓN

Esta actividad es fruto de una necesidad creciente de un cambio en cuanto a la manera de “vivir” los valores en la escuela. Todos somos conscientes de que se está dando un entendimiento y una exigencia creciente de que los problemas ya no se pueden resolver de manera

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aislada, pues el sentido progresivo de interdependencia y colaboración de todos los niveles de la sociedad es necesario para garantizar un bienestar común.

Necesitamos los educadores crear consenso sobre Valores compartidos y responsabilidades compartidas.

Esto es; la idea de una responsabilidad común, pero diferenciada, de todas las personas, el derecho de cada individuo a un ambiente sano y el fortalecimiento de la participación ciudadana en la toma de decisiones.

Es preciso un cambio de mentalidades y pasar a la acción .

Es importante crear desde el aula situaciones en las que los niños tengan la oportunidad de conocerse así mismos y al “otro”, conocer emociones y después sentimientos, desarrollar la empatía, la autonomía, la capacidad para asumir responsabilidades, la autoestima, la escucha, la capacidad de convivencia, el respeto a los valores democráticos, a la libertad personal y a la responsabilidad social.

El desarrollo de todas estas actitudes llevan al desarrollo de una personalidad armónica, esto conlleva a la Paz Interior. Sin Paz Interior no podemos pensar en una Paz Exterior.

Estas pequeñas actividades, realizadas en familia crean “cohexión social”, las familias, a la puerta del colegio, mientras esperan a los niños comentan lo divertidas que les parecen y que los niños les dicen todas las tardes a los papás y mamás “léeme que pone hoy el calendario”

El esquema que se produce es el siguiente:

Estas “rutinas” (porque para el niño algo que se hace todos los días pasa a ser rutina) se interiorizan dentro del seno familiar. Con el tiempo llegan a formar actitudes, y estas actitudes generarán valores.

Con esta actividad he intentado practicar desde el seno familiar actitudes que ayuden a abrir vías de comunicación y diálogo que nos permitan convivir en armonía y participar activamente en el proceso de transformación social. Abrir la mente a diferentes visiones e interpretaciones de la realidad, respetando, valorando al otro y disfrutando del otro.


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Sería una propuesta sabia para los educadores el procurar una habituación continua en los niños, que condicione cualquier actuación en el futuro; esto es, un traspaso de valores que permanezca a lo largo del tiempo y que se prolongue durante toda la vida.

Si la propuesta es un cambio en nuestro modelo social, necesitamos una educación que prepare al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión y paz.

“Esto exige que constantemente abramos nuestras mentes a nuevas ideas, que desafiemos los paradigmas existentes y que emprendamos un diálogo auténtico que abrace la diversidad de criterios mundiales. Tales interacciones darán pie a una transformación más profunda y duradera en el corazón y la mentalidad humana...”Princesa Basma Bint Talal, Jordania. Epílogo del libro “La Carta de la Tierra en Acción”

BIBLIOGRAFÍA La Carta de la Tierra en Acción. Hacia un mundo sostenible. Kit

Publishers, Ámsterdam.

Programa “Vivim plegats” de Guillem Ramis.

El libro de los Derechos del Niño.

Diversos documentos del Congreso “Proyectos y Utopías para un mundo mejor” 2006. Fundación Valores.

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EL RINCÓN DE LA TIERRA. EL ÁRBOL DE LAS BUENAS IDEAS

Maria José Román Candela

Este curso hemos trabajado en Infantil los valores desde “El rincón de La Tierra”. Nos parecía la manera más cercana para los niños /as ya que en Ed. Infantil trabajamos por rincones. Esta actividad responde a la necesidad de dar a conocer “La Carta de la Tierra” e introducirla en el ámbito escolar de forma explícita para fomentar desde edades tempranas la responsabilidad como ciudadanos del mundo; un mundo que hemos de proteger, de querer, de cuidar para futuras generaciones y para nosotros mismos .

Así los objetivos propuestos fueron:

Conocer la Carta de la Tierra .

Sensibilizar a las futuras generaciones de ciudadanos sobre la necesidad y la importancia de su papel en la interacción con el planeta.

Actuar desde nuestras posibilidades en nuestro entorno más próximo.

La experiencia ha sido francamente positiva, puesto que desde el principio contamos con el apoyo de los padres/ madres y con el entusiasmo de nuestros alumnos /as que se tomaron muy en serio su papel frente a las necesidades del planeta.

Por otro lado ,entre el resto de alumnos de Primaria y con la colaboración de los tutores /as se difundieron ejemplares de La Carta de la Tierra a todos los alumnos / as ;de tal forma que el documento llegó a todas las familias antes de trabajar en el rincón. Fue presentado en el Claustro y en el Consejo escolar ; también se dieron ejemplares al AMAPA.

Las actividades previas que se realizaron fueron:

Presentación del documento La Carta de la Tierra a padres, profesores y alumnos.

Reunión con los padres /madres de infantil para explicar la actividad y el porqué de la misma

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Les explicamos a los padres/ madres que cada semana los niños /as llevarían una hoja del árbol que teníamos en el rincón y que representaba nuestra labor para con el planeta. Las hojas de nuestro particular árbol eran muy especiales eran de colores que hicimos corresponder con los cuatro grandes brazos de la Carta de la Tierra:

1. Respeto a la Tierra y a la vida (hojas rosa) 2. Integridad ecológica (hojas verdes) 3. Justicia social y económica (hojas amarillas) 4. Democracia no violencia y paz (hojas azules)

La principal dificultad que encontramos fue cómo hacer para que un documento tan denso y con un lenguaje tan específico llegara a nuestros alumnos / as de 3, 4, 5 años.

La actividad que dio pié a la creación del rincón y que sirvió de motivación fue la llegada a clase de una carta muy extraña. Previamente las profesoras nos pusimos de acuerdo con un profesor de Primaria que vino al aula y nos dio la carta que “había caído de un árbol del patio “. En ella la Tierra nos pedía ayuda a nosotros alumnos /as de Infantil porque sabía que podíamos conseguir con nuestras “buenas ideas” que la Tierra se curara de lo mal que la tratan otros niños/as y mayores que no saben lo mucho que sufre cuando se olvidan de ella…

A partir de la carta decidimos que haríamos llegar las ideas que transformadas en acciones mejoraran su salud. Así nuestra primera hoja fue dar muchos abrazos . La Tierra respondió enviándonos una colección de cuentos muy interesante que trabaja los valores a través de historias cuyos protagonistas son los niños/ as y tratan del respeto a la vida, a la diversidad, a las culturas, a nuestros mayores…

Después ya fue fácil, cada semana enviábamos una consigna relacionada con los dieciséis principios de la Carta a La Tierra adaptada a las posibilidades de nuestros niños /as y sólo volvía al colegio cuando la realizaron. Fueron consignas:

Hoy he dado un gran abrazo

Cuido de los que me cuidan.

He plantado una semilla

Cierro el grifo del agua cuando me enjabono

Reciclo el vidrio, el cartón el plástico y las latas.

Hablo bajito,para evitar la contaminación acústica.

Pido las cosas por favor


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Doy las gracias

Soy feliz por tener amigos

Respeto el estilo de cada trabajo

Apago la luz si no estoy en la habitación

Comparto las tareas en casa.

Soy amable…

Los padres colaboraron desde el principio puesto que no firmaron las hojas hasta que se conseguía la consigna y lo mejor era ver las caras de los niños /as cuando llegaban con su hoja para el rincón y la ponían en el árbol.

Nuestro rincón cuenta además con fotos con La Tierra de protagonista que nos recuerdan lo preciosa que puede ser , lo increíble de los paisajes que tenemos cera y lejos, sus bosques, mares, ciudades , gentes. Todos somos parte de él y eso intentamos reflejar en el rincón. Por otro lado también reservamos un espacio especial para las noticias referidas a nuestro planeta , aquellas que tenían que ver con nuestros intereses: Por ejemplo cuando celebramos el día mundial del agua (22 de marzo) recogimos el monográfico que publicaron los periódicos y vimos cómo ahorrar agua en nuestra vida diaria, con pequeños gestos; como cerrar el grifo cuando nos enjabonamos. Fueron noticias incendios, inauguración de una depuradora, una lluvia de estrellas, una observación por la noche de las estrellas…

En general, el rincón nos sirve de referencia r reflexionar sobre lo que puede ser o no bueno para la vida , nos recuerda nuestro papel en el cuidado de la naturaleza, en el respeto a los demás, en el respeto al que tengo a mi lado, y al que está muy lejos , en sentirnos ciudadanos del mundo, de un mundo como nosotros queremos que sea y por ello también desde nuestra pequeña parcela desde nuestro trocito de Tierra intentamos mejorar.

Por todo esto creo que el rincón funciona cuando nos miramos a los ojos y veo ilusión e interés en ellos, veo que vienen con la hoja del árbol orgullosos de traerla, y los padres/ madres dicen que les llega el mensaje, las compañeras de infantil también han respondido trabajando en cada aula con el rincón.

El curso siguiente continuaremos donde lo hemos dejado este porque es fácil, cuando contamos con el apoyo de la Carta de la Tierra, no nos podemos perder.

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En el colegio los mayores (Primaria ) ya conocen nuestro árbol y parece que ya algunas de las tutoras están pensando cómo podrían llevarlo a su nivel , porque “contagia”, y los valores creo que son la parte más importante de nuestro currículo como personas.


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UN LUGAR EN EL MUNDO: EL YOGA Antonio García Giménez

Maestro de Primaria y Profesor de Yoga por la AEPY Miembro de la Mesa de Trabajo: Innovación en Educación en

Valores del Cefire de Elche.

Hace ya siete años, en el inicio del curso 2000-01, que pedí, por recomendación de un amigo, también maestro, una plaza en un colegio de Santa Pola. Desde Valencia, mi lugar habitual de residencia, me parecía que me marchaba al fin del mundo y era el destino más cercano que había disponible. Imposible algo más próximo a casa. ¡Dios mio! ¡Cuántas expectativas y cuántas interrogantes se abrían en ese momento!

Pasados los primeros días de toma de contacto con las cosas más elementales, tuve la necesidad de continuar dando clases de Yoga. Lo inmediato era pensar en el lugar donde desarrollar la actividad que ya había iniciado en cursos anteriores. La Asociación de Padres y Madres del C.P. Azorín, donde trabajo desde entonces, vieron con buenos ojos la propuesta y fue en ese momento en el que empezó un camino que yo no sabía que iba a recorrer.

Empezar donde nadie te conoce es casi siempre complicado. Con el tiempo descubrí que el proverbio sufí: “Si cantas la belleza, aunque estés en el desierto, siempre tendrás auditorio” se cumplía. No fue fácil pero como siempre la perseverancia y la convicción de que valía la pena, poco a poco fueron introduciendo el yoga en el mundo escolar.

Y así empecé de nuevo, como todos empezamos, con muy pocos alumnos.

Cuando das clases de yoga con sinceridad te das cuenta de que no importa la cantidad de alumnos a los que te diriges. La intención es la misma sin importar el número.

El efecto fue multiplicador y de verdad, con la ayuda inestimable de mis alumnos de yoga, también maestros como yo en otros colegios, fui consolidando la actividad que ahora creo que me llevó a Santa Pola.

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A veces tienes la certeza de que desde el silencio surgen de forma clara y contundente impulsos que debes seguir. Puede que esos impulsos surjan justo en momentos en los que te ves rodeado de incertidumbre, con el convencimiento de ir hacia una meta desconocida, pero la confianza en la buena acción sin esperar sus resultados es determinante. Esta fue la razón de empezar y también la de continuar con las clases de Yoga.

Tres años después decidí con mis alumnos llevar la filosofía de Yoga y también su práctica al resto de compañeros de los demás colegios, y así, para el curso 2004-05 diseñamos un Proyecto de Formación en Centros que con el título. “Estrategias para el desarrollo personal en el aula: Yoga” y con una duración de 60 horas, distribuidas durante todo el curso, aprobó la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte de la Generalitat Valenciana.

Las razones que encontramos para abordar esta nueva etapa fue la creciente demanda de nuevas respuestas que pudieran paliar y/o atenuar el ambiente de tensión que se vive dentro de las clases, así como intentar encontrar la identidad que somos como personas. Creímos que la formación y toma de contacto con herramientas tan convenientes como la respiración, la relajación y la concentración contribuirían a que nosotros, maestros y alumnos pudiéramos vivir de forma más equilibrada, tranquila y consciente permitiendo que el hecho educativo se convierta en un proceso interactivo en el que todos enseñen y aprendan.

Nunca creímos que la aceptación fuera tan grande. Pensamos que sólo acudirían aquellos maestros que ya antes habían practicado yoga y sin embargo me vi coordinando a más de cuarenta profesores que tenían interés por ver de qué se trataba eso que se llama Yoga.

La experiencia resultó tan interesante que el Cefire (Centro de Formación de Profesores) de Elche propuso para los años siguientes unos cursos que se han impartido en Santa Pola, en Elche y también en Orihuela, para transmitir los resultados del trabajo que seguimos adaptando y experimentando.

Y curiosamente, como todas las corrientes que se precipitan hacia un mismo cauce, así me encontré con una iniciativa que surgía desde el mismo Cefire y que pretendía desarrollar la educación a través de los valores. Nada más fácil desde los primeros contactos. El espíritu que les guiaba era sin duda en mismo que a mi me guiaba.


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Entre a formar parte de la “Mesa de Trabajo: Innovación en Educación en Valores” colaborando, desde mi anhelo de desarrollo personal de docentes y de alumnos, en el modo de conseguir una evolución conjunta, desmarcándonos de la inconsciencia de transmitir un currículo vacío.

Y ví entonces que no estaba solo. Vi que el resto de los integrantes de la Mesa, cada uno desde su perspectiva tenían el mismo fin: conseguir una sociedad mejor.

Y ese es el objetivo a alcanzar desde el corazón del Cefire: hacer que, desde lo heterogéneo de sus componentes, seamos capaces de crear una base sólida desde la que se pueda formar a los profesores en un nuevo concepto de educación y poder imbuir ese espíritu al resto de la comunidad educativa en particular y de la sociedad en general. Partir de educarnos a nosotros para poder educar a los demás. Trabajar desde la conciencia, desarrollarnos desde la conciencia de hacerlo. Todo lo que hagamos en nosotros, así lo contagiaremos a nuestro entorno.

Partir también desde la utopía de que un mundo mejor es posible, basándonos en la teoría cuántica de que las cosas se van creando en la medida en que las pensamos y las creemos. Creencia y creación son palabras que confluyen en todos los campos y en nuestro caso también en el educativo.

Así creamos unas estrategias para el trabajo de los valores que consistía básicamente en el desarrollo conjunto de profesores y alumnos, a través de herramientas incorporadas en los siguientes bloques:

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El primer bloque es en el que más hemos incidido porque como dijo Eckhart Tholle: “Si tus actos surgen de la conciencia del momento presente cualquier cosa que hagas, hasta la acción más simple quedará impregnada de calidad, cuidado y amor” y es en la comunicación no verbal, en la certeza que tienen los alumnos que Tú estás, que aprenden y que absorben el Conocimiento. Hoy sé que gracias a estas iniciativas nacidas, en Santa Pola, apoyadas por el Cefire y reforzadas desde la Mesa de Valores, hay más de 300 profesores que en sus aulas, sin ningún tipo de complejos hablan de las herramientas que Yoga enseña para crecer interiormente.

Sabemos que hay personas que pasan por la vida sin haber oído hablar jamás de la respiración, la relajación, la concentración… y es emocionante que niños desde su tierna infancia pongan en práctica estos ejercicios. ¡Y funciona!.

Podemos asegurar que a todas las edades es conveniente la práctica de yoga y que en particular en las aulas, los objetivos conseguidos son:

Educarnos para mejor educar.

Conseguir una evolución conjunta en el aula.

Mejorar la autoconfianza y eliminar actitudes depresivas: rectificar la espalda, abrir la caja torácica.


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Adquirir el dominio de la respiración y la combinación de acción y relajación.

Manejar el silencio y la calma como punto de partida de toda creación.

Descubrir el dominio de si mismo y crecer interiormente.

El bloque de la armonía vendría a ser como el estado resumen de la práctica del resto de los bloques

Y escribo este artículo porque me gustaría que fuéramos capaces de atrevernos a ver la enseñanza con valentía y a considerar que cualquier modificación que queramos hacer ha de pasar por una seria modificación de nosotros mismos.

Krishnamurti, en un sencillo manifiesto, hablaba de “Educar al educador” como paso previo para abordar una enseñanza honesta y sin visos de hipocresía.

Desde todos los tiempos y en distintos lugares han aparecido voces que nos han recordado la máxima de “Conócete a ti mismo”. Y con toda la paciencia y comprensión esas voces han tenido que esperar años y años a un nuevo maestro que volviera a simplificar la educación con esa frase tan sublime.

Pero como siempre, hemos pensado que no era el momento, que tan sólo era una meta inalcanzable y no se trataba más que de una frase bonita. Y así, entre modificaciones de formas de enseñar nos vamos entreteniendo y a la vez desalentando, pensando que la nueva receta tampoco ha servido para mucho.

Los límites parece que siempre han sido máximos y que más allá no podríamos llegar.

La verdad es que a día de hoy esos límites sí que parece que por fin han tocado techo y que profesores y alumnos nos encontramos en una situación de descreimiento de los unos hacia los otros. ¡Tú eres el culpable de que las cosas no me vayan bien! Son los dardos que nos enviamos cada vez más ponzoñosos y trasmitiendo al otro la obligación de desarrollarme y de que yo sea feliz.

Y es por eso que mi propuesta, un tanto enigmática: “La ruptura del círculo” quiero que sirva de base para hacer una reflexión y a la vez se

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convierta en una estrategia para salir de la rueda que supone enseñar como nos han enseñado y no desde la conciencia de uno mismo.

Personalmente no me gustan los gritos porque creo que no son el método más pedagógico para enseñar y sin embargo, de pronto, surge de mi interior desgarrado, inconsciente y viciado, tal y como a mÍ me lo trasmitieron mis educadores, padres y profesores, por supuesto con la mejor de las intenciones y siempre con ánimo de educarme. Y en realidad hoy no me cuestiono si el grito que a mÍ me dieron fue o no fue oportuno y necesario.

El grito que me cuestiono es el que yo sigo dando de forma inconsciente y, a posteriori, con el mismo argumento: el ánimo de educar. Y así ha ido avanzando la rueda y cargando con ella y volviéndola a lanzar a través de los milenios.

Y para empezar la ruptura he querido parar el tiempo en ese justo momento, en el momento en que el grito se me adelanta y sale sin que me de cuenta. Justo en ese momento, en el que puedo observar foto a foto, una a una, esas caras de sorpresa de mis alumnos, que hace años fueron la mía y la de mis compañeros y que de la misma forma nunca comprendimos la sinrazón del legado, y de la inconsciencia. ¡Pero la trasmitimos!

¡Cuántos gritos han tenido que salir por mi garganta que seguramente estaban allí escondidos esperando el momento y que no eran míos!

Y por eso se me hace obligatorio exigirme que sea yo el que se adelante al grito, mientras otro de nuevo sale, hasta que por fin descubra el mío, el que ya veo que se repite y que puedo silenciar.

Si no me doy cuenta de lo que hago, ¿quién, pues, es el que se da cuenta? Si yo no me doy cuenta de que soy yo, ¿quién soy entonces? Si yo no soy consciente de que en todo momento estoy educando, ¿quién es entonces esa persona que lo está haciendo por mi?¿Quién es el que está detrás de esa apariencia de maestro que habla a sus alumnos sin darse cuenta que es él y sólo él, el que está ahí? Antonio Blay, mi gran maestro, decía que si no estás tú presente en cada momento, ¿quién es el que vive tu vida por ti?

La presencia, definida como la observación de ti mismo y de tus actos a la vez, es la única herramienta con la que se puede romper ese círculo, parar esa rueda.


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La práctica de yoga no es tan sólo para distinguirnos por unos momentos del resto de los mortales a los que a veces vemos como en estadios inferiores. El yoga empieza en la calle, en el trabajo, con tus compañeros y amigos, en casa con tu familia. Y es entonces cuando empieza el trabajo serio de yoga y cuando podemos analizar si realmente hemos comprendido qué es yoga y para qué sirve. Sólo cuando intentas mantener la presencia en tus actos es cuando empiezas el recto camino del aprendizaje y la proyección de ti hacia los demás.

Y este es mi propósito en el ámbito escolar. Por una parte trasmitir a mis compañeros la idea de que es posible ser dueños de nosotros mismos dentro del aula y que cuanto más seamos nosotros mismos, nuestros alumnos, por absorción directa, porque así se produce la enseñanza, serán capaces de entender que pueden también ser sus propios dueños y avanzar en su propio conocimiento. Y así convertir el lugar de trabajo en un lugar como otro cualquiera en el que se te presenta la oportunidad de conocerte un poco más, de descubrirte y de sembrar en tus alumnos la semilla de su propio encuentro y del tuyo.

Con la presencia podrás descubrir que eres tú el encargado, por obra del destino, de educar. Y así descubres que eres tú el educador y la imagen en la que puedes verte satisfecho y agradecido. Así descubres la eterna misión de educar como la base en la que todos debemos apoyarnos.

Tienes una larga tarea de observarte y experimentar los efectos. Aprovecha cualquier momento para darte cuenta de quién es el que hace tus cosas, quién es que dice tus palabras, quién es el que tiene tus emociones y vuelca tus pensamientos.

Es una doble vertiente de beneficios y satisfacciones la que tiene el trabajar hacia la presencia: por una parte tú te sientes mejorado, lleno de tu labor y también estimulado a seguir en el trabajo. Por otra trasmites directamente los efectos de tu trabajo a modo de pauta de conducta para los que absorben a través de ti hasta que se descubran por si solos.

Si tú inicias el camino de autodescubrimiento, curiosamente la rueda de la inconsciencia se va parando y con la ayuda de los que te siguen en el tiempo, tus alumnos, esa rueda, ese círculo dejará de existir.

Este artículo tiene como finalidad el animar a maestros en ejercicio a introducir en el currículo del aula las prácticas de yoga con la seguridad de aportar grandes beneficios a sus alumnos y a ellos mismos.

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DE LA BIOLOGIA DEL AMOR A LA PEDAGOGIA DEL AFECTO Y EL AMOR O DE LA NECESIDAD DE CAMINAR HACIA ENTORNOS EDUCATIVOS SALUDABLES Y DE CALIDAD

SPE A-7

Paco Buigues Tro Miembro de la Mesa de Trabajo: Innovación en Educación en

Valores del Cefire de Elche.

INTRODUCCIÓN

La presente aportación surge en el marco de la Mesa de Valores de Elche, adscrita al CEFIRE, como un seminario permanente de reflexión y trabajo en torno a la importancia de los valores en la escuela y en la vida. Inspirados por el marco ético global de la Carta de la Tierra, profesionales y personas vinculadas al mundo de la educación, invitados por el CEFIRE de Elche, ponemos en común distintas perspectivas de trabajo y nos inspiramos mutuamente, para colaborar a construir una escuela más humanizada. Como afirma Edgar Morin, necesitamos una escuela y una educación para aprender a estar en el planeta: a vivir, compartir, comunicarse, a comulgar, a ser. Necesitamos desarrollar una ética de la comprensión entre las personas, de la solidaridad y la responsabilidad. (E. Morin 2004)

Este artículo quiere ser una breve reflexión sobre el trabajo que venimos realizando en algunos centros y en contextos de formación con profesores, sobre la centralidad del amor en el desarrollo de las personas y en la calidad de los procesos educativos. Cada vez más autores, desde distintos campos (biología, medicina, psicología, etc.) hablan de la importancia del mundo emocional y de la emoción del amor y de las actitudes amorosas, como claves para el desarrollo biológico, mental y social de las personas en desarrollo.

En los últimos quince años autores muy significativos hablan también de la importancia del contexto escolar como factor de desarrollo de niños y niñas y de un ámbito decisivo, que debemos cuidar y mejorar entre todos. Nuevas comprensiones de la importancia de la calidad de los contextos para el desarrollo humano, del concepto de inteligencia y del papel de la escuela, reclaman una cultura escolar más humanizada que

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integre conocimientos, emociones y relaciones y que enseñe a conocer, a convivir y a trabajar juntos, a transformar y mejorar la sociedad y enseñe a ser, como consecuencia de lo anterior (Informe Delors 1996).

Los niños y niñas aprenden en los espacios donde conviven y la escuela es un espacio clave de convivencia, donde el alumnado va a aprender según como sea esa convivencia. Aprender es convivir y un niño y una niña se van a transformar según sean las relaciones en los espacios donde convive. Tenemos la responsabilidad de desarrollar contextos educativos de calidad, que sean saludables para todos los miembros de la comunidad educativa y favorezcan la creación de comunidades de aprendizaje, que potencien el desarrollo personal y los aprendizajes de niños y niñas.

A continuación presentaré brevemente algunos supuestos que apoyan lo que vengo diciendo y, posteriormente, apuntaré algunas líneas de trabajo que quieren contribuir a que la educación dé cada vez más importancia al desarrollo de la capacidad de afecto, de vinculación emocional con los otros, de aceptación y consideración mutua y de compromiso con la utopía, para una sociedad y un mundo mejor para todos.

1. ALGUNAS MIRADAS Y CONVERSACIONES PROFESIONALES DESDE LA BIOLOGIA DEL AMOR.

1.1. “A diferencia del cuerpo de los animales que n ace dispuesto al fin de un proceso biológico, nuestro cuerpo al nace r, es un caos lleno de posibilidades. A ese proceso mágico por el que la palabra despierta los mundos adormecidos, que somos, se le llama educación”. (R. Alves 1996)

La educación es eso-dice Alves-: el proceso por el cual nuestro cuerpo se va volviendo igual que las palabras que nos enseñan. Yo no soy yo: yo soy las palabras que los otros plantaron en mi: padres, madres, profesores compañeros y amigos, políticos, libros, televisión.

A este proceso en biología se le llama epigénesis. Lo genético es un punto de partida, establece un campo de posibilidades-no nos determina-y lo que ocurra tendrá que ver con la historia de relaciones de nuestro cuerpo con el medio que le rodea.

1.2. Identidad sistémica y aprendizaje en la convive ncia: los humanos intersomos, somos con otros o no aprendemos a ser humanos.


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Nuestro aprendizaje como seres humanos depende de la calidad de los procesos relacionales, en los contextos significativos en los que participamos: familiar, escolar, social. Los procesos de comunicación humana son la clave para entender el desarrollo y la evolución de cada ser humano. Aprendemos en estos contextos el lenguaje, a emocionarnos y relacionarnos, a motivarnos; desarrollamos nuestro autoconcepto y autoestima personales, el modo de vernos, de ver a los otros y al mundo. Es en el espacio de convivencia en el que el niño o niña crece – la familia, la escuela...-donde está la responsabilidad y la tarea de educar, porque cada uno de nosotros es y será, de una u otra manera, según como vivamos. Un corolario importante de lo que venimos diciendo es que los niños y niñas no se portan mal por naturaleza, sino por aprendizaje. “Yo no soy malo a mi es que me dibujaron así”, decía el personaje de una serie de dibujos animados. Del mismo modo un niño o una niña no son malos si no que, en ocasiones, aprenden comportamientos inadecuados en la convivencia familiar y/o escolar. La escuela y los profesionales que trabajamos en ella podemos contribuir a proporcionar un nuevo aprendizaje: deconstruir el rol y construir -conjuntamente con la familia- un nuevo rol, más positivo.

Así es que padres, maestros y profesores somos educadores Pigmalión, responsables de nuestras palabras, actitudes y miradas y de sus efectos en los niños y niñas: ellos se convierten en lo que escuchan. Las palabras pueden herir. Hieren más las palabras que los golpes y pueden provocar heridas que pueden tardar en curar toda la vida. Pero si las palabras hieren también pueden curar.

1.3. El amor fue el motor de la humanización en la h istoria que nos dio origen (filogénesis) y sigue siéndolo en el des arrollo de cada ser humano (ontogénesis).

Pocos autores han entendido de forma tan clara que el amor es la emoción fundamental en la vida como Humberto Maturana. Para él nuestro pasado cultural y biológico son una prueba de que lo humano no surge desde la lucha, la competencia, el abuso o la agresión, sino desde la convivencia en el respeto, la cooperación, el compartir y la sensualidad bajo la emoción fundamental del amor.

En palabras de Maturana los seres humanos, en sentido estricto, surgimos del amor, porque el amor como emoción constituye el dominio de acciones de aceptación recíproca en el que pudo surgir y conservarse el lenguaje, añadiéndose al modo de vida de nuestros ancestros homínidos como parte constitutiva del vivir que nos define. El resultado es que los seres humanos somos seres “adictos” al amor y

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dependemos para la armonía biológica de nuestro vivir cotidiano de la cooperación y la sensualidad, de las caricias y de vínculos positivos y sintonía emocional con los demás, no de la competencia y la lucha. Los seres humanos dependemos del amor y enfermamos cuando este nos es negado en cualquier momento de la vida. (Maturana 1997).

Si el punto de partida de la humanización fue el espacio relacional amoroso, su carencia, las dificultades de armonía y sintonía emocional entre padres e hijos acarrean trastornos físicos, emocionales, en los aprendizaje, etc. El bienestar o malestar – el sentimiento de alegría, tristeza, rabia, odio, estrés, etc.-en el que vivimos no nos ocurre como algo abstracto, sino que cursa y afecta nuestra fisiología.

1.4. El amor una segunda biología periférica: la ma triz biológica de la existencia humana

Muchos autores vienen expresando esta idea de distintas formas. Cyrulnik en “El amor que nos cura” (2006) lo expresa así: “Veinte años después, los numerosos experimentos etológicos venían a explicar hasta que punto el afecto constituye una verdadera biología periférica, un conjunto sensorial de gestos, de gritos, de mímicas y palabras que rodean al niño, un alimento afectivo que anonada a los niños que se ven privados de el”.

David Servan-Schreiber en “Curación emocional” recoge diferentes investigaciones con mamíferos y con humanos que ponen en evidencia que el equilibrio fisiológico de los bebes mamíferos incluidos los humanos depende del afecto que se les proporcione: “el amor es una necesidad biológica primaria, sin amor enfermamos o morimos” (Servan - Schreiber 2004).

Estas y otras aportaciones en esta misma línea ponen de manifiesto que existe una biología periférica hecha de caricias, sensualidad, vínculo afectivo y amor entendido como aceptación y reconocimiento del otro en el placer y la convivencia. A esto H. Maturana y X. Davila (2003) lo han denominado la matriz biológica de la existencia humana. Si no se dan las suficientes interacciones de este tipo, si un niño es negado o rechazado no va a poder desarrollarse como una persona sana y tendrá problemas en su desarrollo, en los aprendizajes o en su salud o socialización. Los humanos procedemos de la biología del amor y hemos de tomar conciencia de que necesitamos sentirnos útiles, valorados, amados y aceptados por las personas significativas de nuestra vida. Por puro mandato biológico necesitamos ser vistos, apreciados y reconocidos.


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1.5. Emoción y aprendizaje. Conocimiento y amor.

Pablo no tiene amigos y le cuesta cada vez más aprender. Alex pelea con los compañeros continuamente y no puede concentrarse en el trabajo y terminar las tareas. Las emociones que se experimentan en el marco escolar con profesores e iguales hacen cosas distintas con nuestra inteligencia y capacidad de trabajo.

Los continuos avances en el estudio de las emociones han confirmado lo que muchos autores ya habían formulado de forma intuitiva desde hace más de un siglo: no hay aprendizaje sin emoción. Las emociones negativas producidas por el miedo, la inseguridad, sentirse rechazado, no tener un rol positivo en el aula, cierran y bloquean la inteligencia y un clima emocional positivo -de bienestar, seguridad, aceptación- abre la inteligencia y facilita los aprendizajes. La tesis es que se aprende mejor -más material, con más huella de memoria, en menos tiempo- cuanto más intensa y positiva, cuanto más placentera, sea la actividad emocional simultánea a la cognitiva. Al contrario aprender es más difícil en un contexto emocional neutro y más aún en uno negativo.

El fundamento de la persona no es el conocimiento, sino el amor. El aprendizaje y el conocimiento son necesidades secundarias. El amor es una necesidad primaria: “amor y conocimiento no son dos cosa alternativas, sino que el amor es el fundamento de la vida humana y el conocimiento un instrumento de la misma". (H. Maturana, citado por Eva Bach 2004).

La afectividad y el deseo de reconocimiento y aceptación es la base de la convivencia y del propio conocimiento. El crecimiento y los aprendizajes del niño o niña se malogran o interrumpen si no hay una relación positiva entre profesorado y alumnado. La calidad de la relación humana es el catalizador que potencia el aprendizaje y es una condición previa para que este se produzca.

Como afirman Eva Bach y Pere Darder (2004) la educación tiene que ir dando importancia al desarrollo de la capacidad de afecto y vinculación emocional con los otros, a una sintonización positiva desde nuestras necesidades, emociones y valores, para hacer posible la aceptación y consideración mutuas. Desarrollar el afecto significa que los otros nos importan, que los tenemos en cuenta como personas y por ello procuramos ser atentos y respetuosos. La afectividad tiene que ver con el reconocimiento de que el otro -como yo- tiene necesidades, sentimientos, valores, circunstancias, que aunque diferentes de las

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nuestras son tan dignas y legítimas y merecen ser respetadas como condición de que las nuestras también lo sean.

2. HACIA ENTORNOS EDUCATIVOS SALUDABLES Y COMUNIDADES DE CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE. ALGUNAS LINEAS DE TRABAJO

Si el amor es la más importante de las emociones y los seres humanos bioevolutivamente somos descendientes del amor (“Somos porque amamos” Maturana 2005) y necesitamos ser escuchados, vistos y reconocidos; si el conocimiento es un subproducto de las relaciones humanas y es la necesidad de comunicarnos y de ser aceptados por el otro u otra, lo que lleva a los niños a la colaboración y a la construcción del conocimiento. Si la calidad de las relaciones es la clave que potencia los aprendizajes, todas estas consideraciones nos deben llevar a plantearnos, desde los centros educativos, la importancia de cuidar el clima afectivo y relacional del centro y aula para conseguir un adecuado aprendizaje y el desarrollo integral del alumnado. Para educar, maestros y profesores no sólo tienen que tener un buen conocimiento de los contenidos curriculares y capacidad de enseñarlos, sino que también requieren habilidades, estrategias y trabajo colaborativo para gestionar la vida afectiva y relacional del grupo clase y la convivencia positiva que cuide de los aprendizajes.

Hoy con los conocimientos de que disponemos, tenemos que avanzar hacia una educación que ayude a alcanzar madurez, entendimiento, respeto mutuo y relaciones más pacificas y colaborativas. Que contribuya de forma decisiva a formar personas felices, autónomas, responsables y solidarias. Apuntamos dos líneas de trabajo -entre otras- que venimos desarrollando con el profesorado y que quieren poner el acento en una educación más humanizada que contribuya a los objetivos arriba expuestos.

2.1. Las actitudes, estrategias y técnicas de consi deración positiva y para la deconstrucción de problemas.

Presentamos algunas técnicas de consideración positiva y medios narrativos que venimos utilizando con el profesorado para colaborar a deconstruir los problemas y facilitar un clima de aula de respeto, aceptación y consideración hacia el alumnado. Ello requiere un modo de mirar (mirada apreciativa), de hablar y de actitudes y estrategias coherentes para el día a día del aula:


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DESCRIPCION ESTRATEGIA

TECNICA O MATERIAL

Mirar, reconocer, reforzar y amplificar cualidades, aspectos y conductas positivas que no han sido vistos o destacados -ante el niño/a, ante su grupo de iguales, ante sus padres-.

-Reconocimiento verbal -Registro de conductas positivas -“Cazar” entre toda la clase los comportamientos positivos -o normalizados- de los niños/as con comportamientos negativos.

Facilitar experiencias de éxito a alumnado con menos posibilidades de conseguirlas y con baja autoestima

-Proporcionar a los niños actividades que sabemos, de antemano, que van a ser exitosas -Hacerle preguntas más sencillas -Preguntarle públicamente una pregunta previamente preparada para que pueda ser felicitado. -Hacer exposición publica de un tema que domina o ha preparado. -Animar al esfuerzo y aceptar el error como punto de partida para aprender nuevas cosas.

Establecer puntos y/o calificaciones positivas para las conductas adecuadas que queremos promover.

-Registros de conductas positivas -Carne de conducta

Hacer inventarios y cartas resumen de aspectos positivos y mejoras que realizan los niños/as más difíciles o complicados

-Cartas resumen de mejoras durante la semana por distintos profesionales -Carta estandar de conductas positiva durante la semana. -Inventarios y registros de conductas y actitudes positivas

Cuidar el lenguaje y los mensajes que transmitimos y evitar las clasificaciones y atribuciones de roles negativos. No utilización de etiquetas.

-Mantener expectativas positivas y adaptadas con los distintos alumnos/as. -Anticipar a través de mensajes verbales las conductas positivas que queremos conseguir (carácter preformador del lenguaje). -Cartas o presentaciones de "un niño nuevo" (un niño/a de la clase al que presentamos con un rol más positivo)

Proporcionar tareas y responsabilidades relevantes que ayuden a mejorar la autoestima y autoimagen de los alumnos/as.

-Dar responsabilidades positivas en el aula y centro (resp. de grupo, de fila, de materiales, etc.) -colaborar en tareas de tutoría de iguales, equipo de acogida, alumnos ayudantes, etc.

Utilización de recursos gráficos para estimular y reforzar los comportamientos positivos

-Utilización de "diplomas"' o "certificados de mérito" para reforzar los comportamientos y hábitos positivos del alumnado -Notas y escritos de refuerzo positivo: por trabajo,

esfuerzo, conducta adecuada. También notificaciones y

avisos de necesidad de cambios

-Utilización de bonos, cartillas de felicitadores, registros

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positivos de conducta.

-Felicitadores y enhorabuenas por distintos comportamientos positivos -Listados de conductas negativas “para borrar próximamente”. Listado de conductas “chulas” para hacer crecer

Realizar actividades de aula para mejorar la autoestima

-Utilización de la caja o buzón de felicitaciones y quejas

que se leerán semanalmente en la asamblea

-Técnica del alumno o alumna de la semana: el alumno pide tres deseos que sus compañeros y profesores ayudan a que se cumplan. Se le hace un diploma con las cualidades positivas destacadas por sus iguales. Todos tienen que pasar por ser el alumno o la alumna de la semana. (Ficha de descripción de cualidades positivas) -Técnica del alumno estimado: durante la semana los niños realizan un escrito -que puede incluir un dibujo- con las cualidades y características que estiman de la niña o niño en cuestión. El alumno o alumna se lleva a casa al finalizar la semana los escritos de todos sus compañeros y compañeras.

Proporcionar tiempos y materiales para reciclar los comportamientos negativos en positivos

-Disponer de un “rincón de pensar” donde niños y niñas de forma relajada, tengan tiempo para pensar en sus comportamientos inadecuados y en los efectos para los demás. ¿Cómo me sentiría yo si me hacen eso, si me tratan de esa forma? - Adoptar la norma de que cuando alguna niña o niño

insulta o trata mal a alguien tiene que proporcionarle

alguna reparación: decir varias cualidades de él

públicamente; jugar con él a algún juego; invitarle a algo

(pedir al alumnado que hagan propuestas en este sentido).

-Propuestas de compromisos de conductas de reciclaje personal ante comportamientos inadecuados: convertir los problemas en objetivos de mejora. -Contratos de compromisos para mejorar conductas y relaciones. -Firma de armisticios o tratados de amistad

Realizar tutorías especificas con alumnado con dificultades

-Disponer de momentos de tutoría individualizada con niñas y niños, para crear relación positiva, conocerlos de forma más personalizada, reforzar sus conductas positivas o informales de la necesidad de mejorar su esfuerzo, trabajo, conducta. -Aceptar y crear relación positiva con los niños/as aunque sus conductas y/o trabajos no sean los adecuados.


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Establecer los límites y transmitir qué actuaciones y conductas no podemos permitir en el aula y lo que va a ocurrir cuando se produzcan. -Adscripción de tutores afectivos o de conducta para alumnado con problemática conductual grave

Cuentos para mejorar Mejorar las rabietas, peleas, el trabajo, sueño…

2.2. Un programa de educación socioafectiva y en va lores para la convivencia.

Creemos que cada vez va a ser más necesario integrar curricularmente programas de educación socioemocional y en valores en la vida del aula y centros. Proponemos trabajar en los centros educativos en la puesta en práctica de recursos y programas tutoriales integrados que desarrollen las dimensiones que se han mostrado eficaces para potenciar la convivencia: 1. El clima socioafectivo del centro y del aula y el desarrollo grupal que lo favorece. 2. Los cauces de participación del alumnado en la vida del aula y centro, en la elaboración y puesta en práctica de las normas y en el seguimiento de la convivencia. 3. Un entorno educativo en el que aprender de forma cooperativa tome un papel protagonista -estilo educativo y métodos cooperativos de enseñanza-aprendizaje- 4.La discusión de los problemas en un clima de confianza y respeto mutuo, y el entrenamiento en habilidades de resolución pacifica de conflictos –dialogo, negociación, mediación- y 5. La solidaridad y la ayuda dentro y fuera del aula (la solidaridad planetaria: la Carta de la Tierra).

Partiendo del programa de “Educación y competencia social” (Mª Victoria Trianes 2005) y recogiendo aportaciones de otros, estamos trabajando sobre un programa integrador con recursos en los siguientes aspectos:

I. FAVORECER EL DESARROLLO GRUPAL Y MEJORAR EL CLIMA DE CLASE

I.1. Desarrollo grupal: Comunicación y conocimiento interpersonal.

Presentación de nombres

Comunicación y conocimiento interpersonal

Dinámicas para la autoestima

Mejorar la comunicación y la confianza

Desarrollo del pensamiento positivo

El humor en el aula

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I.2. Conocimiento y expresión afectiva y emocional

Conocimiento de emociones

Expresión de emociones

Autocontrol de las emociones

Desarrollo de la empatía

I.3. Responsabilidad y autogestión de la clase

Distribución de responsabilidades en el aula

Dinámicas para establecer las normas

Buzón de sugerencias, felicitaciones y críticas

II. RESOLUCION PACIFICA DE CONFLICTOS.

II.1. Pensamiento reflexivo y negociación

Procedimientos de resolución de conflictos

Análisis de conflictos y negociación

Creación de soluciones

II.2. Aprendizaje de la asertividad

II.3. Ayuda entre iguales

Mediación entre iguales

Alumnos ayudantes

Circulo de amigos

III. APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR CON LOS OTROS

III.1. El trabajo en grupos colaborativos.

III.2. Habilidades para el trabajo en grupos colaborativos.

III.3. Ayudar y colaborar fuera del aula: la solidaridad planetaria y la Carta de la Tierra.

El respeto y cuidado de la comunidad de vida.

La integridad ecológica.

La justicia económica y social.

Democracia, no violencia y paz

Voluntariado inducido y proyectos de colaboración


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3. EPÍLOGO

En las encuestas sobre las preocupaciones de los españoles y españolas, la educación siempre aparece en los últimos lugares. Existe una escasa conciencia del valor de educar. Este es un tiempo difícil para la educación en general y para la educación escolar en particular.

Nunca como hoy ha sido tan difícil ser padre y madre y del mismo modo, ser maestro o profesor. Después del modelo autoritario en las escuelas y en las familias, nos quedamos sin modelo. Pero hoy tenemos conocimientos y sabemos que la educación familiar y escolar son los contextos más potentes para el crecimiento y desarrollo de las personas. Conviene crear en los centros contextos de colaboración familia-escuela para constituir comunidades de aprendizaje que cuiden de la educación y del aprendizaje de todos. El modelo educativo hacia el que queremos ir está basado en el respeto y la comprensión del mundo propio y de los demás. Porque si uno aprende a respetarse a si mismo y a los demás, puede aprender cualquier cosa: matemáticas, lenguaje, conocimiento del medio, etc.; pero si un niño o niña no se siente aceptado, no tiene un espacio digno en la clase y tiene problemas de relación, no va a aprender, porque estará en otra cosa.

Como dice Maturana, si queremos que algo sea hagámoslo. Si queremos otra escuela hagámosla.

4. BIBLIOGRAFÍA Edgar Morin (2004) “Los 7 saberes para la educación del futuro”.

Ediciones UNESCO

Jacques Delors (1996) “La educación encierra un tesoro” Santillana. Ediciones UNESCO

Rubém Alvés. (1996) “La alegría de enseñar”. Octaedro.

Boris Cyrulnik (2006) “El amor que nos cura” Gedisa

Mª Victoria Trianes (2004): “Educación y competencia social” Aljibe

Bach, E., y Darder, P. (2004). Des-edúcate. Una propuesta para vivir y

convivir mejor. Barcelona: Paidós.

Humberto Maturana. (1997): “El sentido de lo humano”. Granica Dolman.

Humberto Maturana. (2003) “Amor y juego” J.C. SÁEZ editor

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David Servam. 2004:”Curación emocional”. Kairos.

Humberto Maturana (07/11/2005) Entrevista realizada para el periódico

La Vanguardia de Barcelona.

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