PEC - Associação dos Pesquisadores e Estudantes Brasileiros na Catalunha

6º SEMINÁRIO DA APEC - “La Pluralidad de la Investigación Brasileña en Cataluña Sala 1 P R O G R A M A

10:30 Ponencia Los Españoles en la Formación del Brasil 1580-

1640 Antonio Torre Medina

11h

Ponencia:

El tejido de nudos: Rio de Janeiro & São Paulo, espacios de intermodalidad

Juliana Ting Verena Andreatta

11h20 Ponencia:

Dos miradas sobre el patio Ana Paula de Oliveira Lepori

11h40 Ponencia:

Legítima Defensa y Miedo Insuperable Garilza Rezende P. Torre Medina

12h Coffee break

12h20 Ponencia:

Ludoteca especializada en salud: una opción educativa para la salud en las escuelas

Roberta Santos

12h40 Ponencia:

Gestión de centros deportivos universitarios. Educación y ciudadanía por medio de la democratización del acceso al deporte de elite

Sérgio Luiz Carlos dos Santos

13h Ponencia:

Investigación evaluativa de los contenidos de salud como tema transversal en un proyecto curriculo de centro para educación primaria

Marcelo Florentino

13h20 Ponencia:

Desenvolvimento da Piscicultura Marinha, uma alternativa para exploração dos recursos naturais do Brasil

Graco Aurélio Câmara de Melo Viana

13h40 Ponencia:

Parámetros termodinamicos y cinéticos de la disolución del óxido de magnesio y su importancia em la remediación de aguas contaminadas

Isabela Lagreca

14h Intervalo para almuerzo

16h Ponencia:

Assalto ao horário nobre: a Televiolência nos Noticiários Brasileiros

Tania Montoro

16h20 Ponencia:

Protagonismo Audio Visual Análise Instrumental da imagem em movimento

Armando Bulcão

16h40 Ponencia:

Fiesta y ritual, dos conceptos olvidados en las organizaciones

Jose Clerton de Oliveira Martins

17h Ponencia:

Análise do Conteúdo Normativo das Resoluções do Conama: uma proposta analítica de objetivação do discurso jurídico

Ademario Andrade Tavares **

17h20 Ponencia:

Los procesos de inserción social, cultural, educacional de los adolescentes inmigrantes em centros de acogida: “un reto a la educación”

Lucicleide de Souza Barcelar *

17h40 Ponencia:

Estrategia de Renovación Urbana: el caso de Boston Massachussets

Mirela Pinheiro Fiori

18h Coffee break

18h20 Ponencia Evaluación del comportamiento de las Bóvedas de la Iglesia San Francisco de Asís, proyecto de Oscar Niemeyer, para reparación y mantenimiento

Ana Paula Reis

18h40 Ponencia:

Arquitetura y Turismo: un fenômeno de masas en cuestión. Estudio en Florianópolis-BR

Paulo Edi Rivero Martins

19h Ponencia:

Comparativa de los procesos de Renovación de Poble Nou (Barcelona) y Dockland (Londres)

Claúdia Villaça Carlos Marmolejo

19h20 Ponencia Apartamento y Condominio vertical 1920-1947: un caso en la ciudad de México

Alejandro Perez-Duarte Fernández

19h40 Ponencia:

Projeto Artemis Marc Manzano Dora Kotsona

20h Ponencia ENCERRAMENTO

Sala 2

17:40 Choque Cultural, Comunicación Intercultural, para mejorar la acogida del alumnado extranjero de programas de doctorado de la Universidad de Barcelona

Virginia Aranda Parra *

18h Coffee break

18:20 Ponencia Transición Laboral de los Inmigrantes en Cataluña Welington Neves *

18h40 Ponencia:

Propuesta de Suplencia II (1990-2000): caminos de una Pedagogía Critica?

Rita de Cassia Oliveira Cruz *

19h Ponencia:

Estrategias Básicas para la Comprensión Lectora Inferencial en Niños de Educación Primaria

Luzmarina Nieto Camero *

19:20 Ponencia:

Transición al campus virtual Postgrado y postítulos de Formación Profesional Contínua en Desarrollo Regional y local y especialidades afines

Mario Lagomarsino *

19h40 Ponencia:

La integración sociolaboral de personas con retraso mental, incidencia de los factroes: historias de aprendizaje, actitudes, expectativas, intereses, trajetória educativa e incidencia de la familia

Rosa Delgado Martinez *

20h ENCERRAMENTO

20:30 horas- JANTAR DE CONFRATERNIZAÇÃO

*Trabalhos não apresentado. ** Trabalhos apresentado e texto nao entregue para publicaÇao.

Apartamento y condominio vertical 1927-1947: dos casos en la Ciudad de

México Alejandro Pérez-Duarte Fernández Doutorando da Universidad Politécnica de Cataluña.

Cualquiera que haya estado cerca del proceso de diseño de una vivienda sabe lo complejo que es, a pesar de lo pequeña que pueda ser esta. En él se tiene que invertir una terrible cantidad de horas y de reflexiones para poder obtener al final un resultado mas o menos convincente. Las consideraciones que se hacen normalmente son muchísimas y mucho más variadas comparadas con el resto de los espacios –de trabajo o públicos, por ejemplo–, lo que convierte al espacio doméstico en uno de los géneros mas complicados y enredados. Sea probablemente por el sentido de intimidad que tan fuertemente imprimimos en él o por ser el en el que mas tiempo transcurre nuestra existencia, la vivienda es uno de los géneros en que mejor se refleja nuestra vida –de ahí seguramente el nombre de vivienda , de vivir, de vida. Una diversidad de aspectos cotidianos de la vida tienen un reflejo indirecto en la casa.

Así pues, en una investigación histórica, el espacio doméstico se convierte en un material sumamente rico e invaluable, revelador de la vida cotidiana pasada.

Investigaciones sobre este tema desde el punto de vis ta histórico se han desarrollado en muchas partes del mundo a partir de la aparición en los ochentas de la historia de la mentalidades, surgida en Francia bajo las investigaciones de Philippe Ariès y Georges Duby. De entre estas la mas rigurosa, extensa y metódica en arquitectura ha sido probablemente las llevadas acabo en la Escuela de Arquitectura de Paris -Belleville, a cargo de Monique Eleb.

Actualmente me encuentro desarrollando una investigación acerca de este tema siguiendo la metodología de Eleb aplicándola a la vivienda en la Ciudad de México durante la primera mitad del siglo XX, una época por demás abundante y rica en las transformaciones de la vivienda, especialmente en esta ciudad puesto que es cuando pasa de ser apenas una pequeña ciudad de cuatrocientos mil habitantes a una de las ciudades mas pobladas del mundo. Dos casos contrastantes presentaré con el fin de mostrar las posibilidades metodológicas de una investigación de este tipo. Un ejemplo de finales de los años veintes y otro de finales de los años cuarentas, ambos en la Ciudad de México. A través de una lectura de planos de casas se pueden desprender observaciones muy ilustrativas de mentalidades de épocas pasadas. 1927 – Ejemplo de vivienda plurifamiliar

Aunque se trata de una vivienda colectiva, la disposición de los espacios intenta reproducir el sistema distributivo de una casa unifamiliares. A pesar de lo constreñido y de

la falta de espacio, la vivienda cuenta con un cuarto para criados y un hall de tamaño equivalente al de una habitación –gesto con intenciones de suntuosidad y pompa aún para un espacio de recepción en una vivienda tan pequeña.

La disposición de los espacios esta fundamentado en la clásica idea de separación de zonas por sus distintas características de acuerdo a jerarquías sociales: privado o intimo / de recepción / servicio. La intención era de evitar los cruces en las rutas y destinos entre los distintos habitantes de la casa, una esquema apreciadísimo en esa época. Un diario publicado en 1922 escribe:

“Acerca de la separación completa entre las piezas de la casa accesibles a las visitas –sala y comedor- de las reservadas al uso personal... –alcobas y baño– “es una ventaja que no sabemos apreciar suficientemente por lo acostumbrados que estamos a que en la mayor parte de nuestras habitaciones la sala se encuentra en una extremidad de la casa y el comedor en la otra, de donde resulta que cuando hay algún invitado a comer, se le hace pasar a través de las piezas de uso enteramente privado”

Al parecer lo común eran las disposiciones sin jerarquización. En otro artículo aparecido también en 1922:

“ninguno de nuestros lectores seguramente habrá dejado de tener oportunidad de ver alguna vez esas casas que se ponen en renta y en las que sólo la necesidad más imperiosa puede inducir a una familia para ir a vivir, casas en las que para llegar a la sala se tiene que pasar por el frente de la cocina, ... en la que no existe separación alguna entre la parte destinada a la habitación de la familia y la que lógicamente corresponde exclusivamente a la servidumbre”... Todos estos son los defectos de los que adolecen la mayor parte de las casas de departamentos, “Pero hay mas todavía: existe un defecto que en nuestro concepto resulta capital, y que consiste en el hecho de que las personas que viven en esa clase de habitaciones , viven, en cierto modo, en una casa de cristal, así de sujetas se encuentran a la fiscalización de todos sus actos, aun de los mas íntimos por parte de los inquilinos de los departamentos o viviendas restan tes.”

El texto se refiere a la antigua disposición en enfilada practicada muy ampliamente

en la época colonial de México y que fue practica común a todo lo largo del XIX. La enfilada consiste en una serie de habitaciones colocadas una detrás de la otra con una puerta que las une, lo cual no excluía también la posibilidad de tener un pasillo destinado al servicio. Antiguamente se consideraba que la bondad de la distribución de una casa era poder tener la posibilidad de pasar por todas las habitaciones y volver al hall sin pasar dos veces por el mismo espacio.

En el ejemplo podemos detectar aun atavismos del XIX en algunos gestos, como lo es el poner una puerta entre dos habitaciones, innecesaria desde el punto de vista funcional de la casa, pero que da la posibilidad realizar un circuito sin pasar dos veces por una misma pieza, de acuerdo con la antigua practica.

Otra curiosa observación, los espacios de circulación reciben una nomenclatura diferente: pasillo ó antecámara. En la distinción entre ambos esta una clara referencia a la casa del siglo XIX en la que era común el colocar un espacio antecediendo a una recamara bajo el nombre de “antecámara”, aunque se trataba generalmente de un espacio de dimensiones equivalentes a las de la misma recamara.

Es obvio que debido a la falta de espacio no se pudo reproducir del todo el esquema de antecámara del siglo XIX y seguramente no era la intención. Pero la distinción nominativa entre pasillo y antecámara a pesar de tratarse de espacios de características

idénticas, es muy significativo. Incluso se añade una puerta, inútil y estorbosa para las consideraciones actuales de la vivienda, pero con un significado en este caso.

Las denominación de los espacios es una de las claves fundamentales para la lectura de un plano. Con ella se puede saber además del uso y destino de una pieza, la proveniencia de su uso. Las voces remiten a países y culturas distantes. En el ejemplo tenemos dos palabras en ingles: hall y closet.

El origen de la palabra hall basta saber que su invención, según Robin Evans, es de origen ingles en 1597 llamado en ese tiempo “a longe Entry through all”. De ahí que esta denominación directa del inglés se haya adoptado en tantas lenguas.

Pero la palabra closet, no viene de Inglaterra. Los espacios de guardado son una invención reciente y solo se empezaron a

popularizar a finales del siglo XIX. Antes de esto, mas que destinar un espacio exclusivamente para guardado, se utilizaba mobiliario como los arcones. Los EE.UU. es uno de los países que mas rápidamente adopta esta practica a inicios del siglo XX, fechas en las que precisamente comienza la influencia americanista en México. Nuevamente, en un artículo de un diario aparecido en los veintes que describe la decoración de una casa:

“Bien fácil es distinguir que los pesados arcones y los estorbosos roperos han venido a ser substituidos por los closets cuya utilidad e importancia en el hogar moderno nunca dejaremos de elogiar y que proporciona a las piezas de las habitaciones modernas ese sencillo y elegante aspecto al par que la economía en su arreglo y facilidad en su aseo” La adopción de la denominación de este espacio directo del ingles nos indica su

origen: se trata de un espacio “importado” y es un gesto inequívoco americanista. En España, a diferencia del resto de los países de América y libre en esas fechas de la influencia americana, no existe la palabra closet hoy en día.

Consideraciones higiénicas y de ventilación que vinieron a ser la principal preocupación a finales del XIX, apenas empiezan a surtir efectos en los pequeños patios de luz y reducidos espacios de circulación colectivos. La oscuridad de las habitaciones es inminente respecto a los estándares modernos.

De la misma manera la habitación destinada al criado carece aun de consideraciones higiénicas. Es un espacio sin ventilación ni soleamiento de dimensiones inhumanas –apenas 2 m x 2 m.

La cocina también sin ventilación. Durante las décadas de los veintes y treintas en México existieron en tres corrientes simultáneamente: el neocolonial –llegado en parte y curiosamente por la influencia americanista–, el art decó y el funcionalismo que finalmente acabó por imponerse a finales de los cuarentas. El proyecto estilístico estaba mas con relación al cliente, y es común encontrar arquitectos que realizaban edificaciones en los tres estilos alternadamente. La distribución interna está sin emabrgo desligada al estilo en un principio. El proyecto formal es solo un revestimiento que cambia más rápidamente que el espacio interno, el cual está enraizado en las costumbres y usos de sus habitantes, que son mas difíciles de cambiar de golpe. Solo mas tarde en los treintas, se podría hablar –con mucha precaución– de una identificación ideológico-estilístico con la distribución: circulaciones colectivas teatrales en el art decó; patios centrales en el neocolonial, aunque algunas veces techados –innovación

moderna; o la búsqueda de un “maximización espacial” o “destabicación” en el funcionalismo. Aun así y según mis observaciones hasta ahora, puede resultar un tanto forzado el intentar hacer una identificación total entre ambos. Más parece que, se tratara de dos aspectos diferentes que lleva cada uno su propio desarrollo y que coinciden en algunos momentos. Aunque una línea por la que se podría intentar investigar es a través de la ideología de vida que cada estilo proclama: el glamour del art decó por ejemplo. Comparación entre una casa del siglo XIX y una del XX por el arquitecto Alexander Klein, en 1928. En él se observa la superioridad de la del XX debido a que evita los cruces de rutas entre los habitantes de la casa, llamada de forma metafórica y un tanto irónica “the house for frictionless living”, puesto que evitaba los roces tanto físicos como psicológicos de la gente. Este esquema refleja un tanto la intención subyacente del ejemplo anterior de construir una casa separada por zonas. 1947 – Ejemplo de vivienda plurifamiliar

Hacia finales de los años cuarenta empiezan a aparecer en México los primeros ejemplos de viviendas plurifamiliares a gran escala. Uno de los primeros de estos es el “Centro Urbano Presidente Alemán”, el cual contaba con un programa mixto de comercios y vivienda, una alta densidad de población –7.000 hab. en solo 4 hectáreas– aunque la superficie de construcción ocupa apenas un 20% del total de solar. Aloja a un millar de familias y cuenta con toda una serie de servicios destinados a uso exclusivo de los moradores, con lo que pretende lograr autonomía del resto de la ciudad. Desarrollado con las circulaciones en “sistema 2 en 3” que, años mas tarde realizó Le Corbusier en 1952 en la Unité d’Habitation de Marsella, con un pasillo cada tercer nivel Muchas cosas han sucedido entre estos veinte años que separan a los dos ejemplos. Entre estos estan los Congresos de la CIAM de 1929 sobre el la vivienda para la Existenzminimun de Frankfurt, y la de Atenas de 1933 con su conclusión en la “Carta de Atenas”, que legitimaron los nuevos principios para la vivienda como el soleamiento y la ventilación, al igual que la pérdida de espacio. La disposición de los edificios dentro del solar denota ya las nuevas consideraciones, la aeración y la iluminación fueron las premisas, al igual que la intención de tener amplios espacios colectivos, reflejado en la generosidad de los espacios de circulación –prácticamente del triple a comparación del ejemplo anterior. La distribución interior obedece ya a un principio diferente, intentar distinguir rutas y destinos como en el ejemplo anterior, carece de sentido. Respecto a esto, Charlotte Perriand escribió en 1950 un artículo en la revista Techniques et architecture en la que diferenciaba entre tres zonas: higiene / acomodo / mantenimiento. La antigua zonifiación social de la vivienda es substituida por una visión más mecanizante y funcionalista. En la “máquina de vivir” cada una de sus piezas desempeña una función especifica: el baño y el toilette destinados a la “higiene” de su habitante, las nuevas maquinas de lavar ropa, las aspiradoras y nuevos dispositivos electrodomésticos facilitan el “mantenimiento” (entretien), y finalmente todos los espacios de guardado, armarios, y los muros utilitarios –muros corredizos– están destinados al “acomodo” (rangement) de la vivienda.

Cabe la pregunta acerca del resto del espacio sin zonificar. Perriand nos lo explica: “...¿qué es el elemento primordial del equipamiento doméstico? Respondamos sin vacilar: el acomodo. Sin un acomodo bien concebido, no hay espacio posible en la habitación. La conclusión son los muros utilitarios. Después viene el equipamiento doméstico, cocción y sanitario. Nuestra casa esta siempre vacía: podemos soñar o podemos reposar en el suelo...”, el sentido del acomodo no es sino la de conseguir un espacio libre en el cual vivir “El mundo de occidente, en su célula, a elegido el vacío para meditar, y llegar a una gran concentración ...No es mas que en el vacío que reside verdaderamente lo esencial. El vacío es todopoderoso porque puede contenerlo todo”. La vivienda no es de acuerdo a Perriand, sino un artificio para la producción de vacío,

el buen funcionamiento de una casa engendra espacio libre. Gracias a las nuevas tecnologías de la construcción, la “destabicación” de la casa permite tener la planta libre y alcanzar una continuidad espacial, el ideal tanto de la vivienda como de prácticamente toda la arquitectura moderna de aquellos años.

DOS MIRADAS SOBRE EL PATIO ANA PAULA DE OLIVEIRA LEPORI DOUTORANDA EM NOVOS INSTRUMENTOS DE ARQUITECTURA ESCOLA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA DE BARCELONA – UNIVERSIDADE POLITÉCNICA DA CATALUÑA HABITAT PRESENTACIÓN Este trabajo parte del análisis de dos residencias con patio en Brasil, una de ellas, la ‘Casa Antonio Junqueira’ proyectada por Paulo Mendes da Rocha entre 1976 y 1980 en la ciudad de Sao Paulo y la segunda, la ‘Casa de Canoas’ proyecto de Oscar Niemeyer en Rio de Janeiro en 1953. A partir del análisis de estos dos ejemplos se puede acercarse a la manera de vivir en cada ciudad y como se entiende y se relaciona con el paisaje más inmediato.

El patio surge con funciones muy distintas y, a través de ellos, lo que se busca es encontrar las huellas para comprender la peculiar mirada de estos dos arquitectos sobre la ciudad dónde se encuentran las casas y que sirven de escenario para muchas de sus obras.

CASA ANTONIO JUNQUEIRA CASA DE CANOAS

CASA ANTONIO JUNQUEIRA

LA CASA

En la casa Antonio Junqueira se puede encontrar tres patios que sirven en un primero momento, como hilo integrador visual del paisaje creado – los jardines y la casa. Pero, a través del patio se puede observar muchos otros elementos que componen el proyecto y la manera con que el arquitecto interpreta el entorno inmediato y como se relaciona con la ciudad.

- El primer patio: Es el espacio de donde se accede a la casa. La entrada esta definida por un pasaje ubicado en una de las laterales del patio, generando una perspectiva visual de esta primera barrera que se crea, delimitando lo que es público – el espacio de la calle – y lo que es privado – la casa, propiamente dicha. Barrera, porque este patio cubierto lo que crea es un gran umbral de acceso que desde la calle impide percibir exactamente lo que hay después del gran vacío, funciona como límite visual a través del juego claro / oscuro, de los accesos desalineados y del patio estar alrededor de 1,50m más bajo que el nivel de la calle.

Paulo Mendes lo que consigue es que, a través de un gran espacio abierto y vacío, demarca los límites de acceso a la casa sin utilizar muros o puertas. Cruzando en diagonal el patio / umbral, se llega al único acceso existente al interior; un cubo de cristal transparente con una escalera que lleva a la biblioteca y una puerta que se abre para las otras dependencias de la casa.

El elemento que crea el umbral es la gran caja colgada que forma la fachada que se ve desde la calle. Una caja herméticamente cerrada, sin ninguna relación con el entorno inmediato, con la calle, con el espacio público.

La casa está constituida por dos bloques distintos: la gran caja colgada – la biblioteca - que crea el umbral, y el bloque de

las dependencias de la casa. El acceso a la biblioteca se da por una escalera en espiral, mientras que para acceder a la casa, ha de pasar por otro

elemento que refuerza la barrera: un canal de agua, que corta físicamente el acceso a la casa que no sea aquel determinado por un estrecho pasaje, que une el cubo de cristal y la casa. La fachada es una gran pared ciega, un muro, la ultima barrera al acceso.

La función de este primer patio es bastante clara; el gran vacío, la penumbra que crea un espacio ambiguo y inhibidor, establece el primer límite entre la calle y la casa, entre lo público y lo privado.

- El segundo patio: Este patio se encuentra en la parte posterior de la casa, entre las habitaciones y el límite del terreno. La función es básicamente crear un ambiente para las habitaciones, a través de los jardines existentes. Mendes da Rocha recurre otra vez a diferentes elementos arquitectónicos para crear la barrera entre lo público y lo privado. El muro que limita el terreno es bajo lo suficiente para permitir una amplia visualización del paisaje – el Pico do Jaraguá y la Serra da Mantiqueira – desde las habitaciones. La barrera física se crea por la fuerte pendiente que existe en la parte posterior del terreno, sendo imposible de se acceder a la casa desde este patio. El patio es visualmente amplio, pero físicamente inaccesible desde fuera. El límite entre lo público y lo privado se mantiene.

- El tercer patio: El patio se configura a partir del hueco entre los volúmenes de la caja – biblioteca y del salón comedor de

la casa. Su principal función es garantizar la entrada de luz natural para el salón. Está situado alrededor de 1,50m mas bajo que el nivel de la calle, separado por una vegetación densa existente en la pendiente del acceso desde la calle. Este desnivel y la vegetación garantiza la privacidad del salón y confirma la total separación casa – calle, materializada también en otros espacios de este proyecto. La vegetación cierra y define tanto física como visualmente, los límites del tercer patio.

- La cubierta: La cubierta surge como antítesis de los patios y del espacio interiorizado de la planta baja. El acceso es

posible desde la biblioteca por un pasaje exterior y de la casa, a partir de una escalera existente en la parte posterior del terreno. Funciona como una terraza con dos ‘miradores’ más amplios localizados en puntos opuestos del terreno, posibilitando así el dominio total del paisaje más lejano.

La gran terraza está abierta visualmente para el paisaje, pero Paulo Mendes da Rocha utiliza los espejos de agua como barrera física al acceso a la terraza. Restringe el acceso al pasaje desde la biblioteca, o por la escalera desde la casa. Una barrera física más, que define los límites entre lo público y lo privado, entre la calle y la casa, entre interior / exterior.

LA CIUDAD

La ausencia de relación con el entorno inmediato, característica fundamental en la Casa Antonio Junqueira, también es una característica de la ciudad de Sao Paulo.

Su condición topográfica, una meseta, la ausencia de un planeamiento para su crecimiento y el punto propulsor de su desarrollo , la economía privada hicieron de Sao Paulo una gran malla urbana desconectada. Los edificios son piezas sueltas y sin un orden establecido entre ellas. Entre muchos otros motivos a parte que no cabe discutir en esta análisis, la

Hay una búsqueda por los espacios privativos, interiorizados como los grandes shoppings centers, urbanizaciones residenciales, edificios comerciales, en fin espacios que crean un ambiente propio a partir de sus jardines interiores, grandes halls de acceso , calles particulares, etc.

Esta característica de Sao Paulo influencia la manera del individuo entender el espacio de la ciudad y de la casa.

AVENIDA SAO JOAO ED. PLAZA CENTENARIO WORLD TRADE CENTER ARQ. CARLOS BRATKE AFLALO & GASPERINI

PARQUE DOM PEDRO VISTA AEREA DE LA CIUDAD

LA MIRADA DEL ARQUITECTO

Dentro de la arquitectura de Paulo Mendes da Rocha encontramos, principalmente cuando el escenario es la ciudad

de Sao Paulo, una arquitectura hermética, centrada en si misma, creando y recreando a través de sus espacios, infinitos juegos de luz y sombra, interior y exterior como por ejemplo en el MUBE – Museo Brasileño de la Escultura y la tienda de muebles FORMA, donde está siempre presente la luz natural, garantizando una sensación espacial de amplitud, confort y de un entorno, justamente por estar construido en sus mínimos detalles, ideal.

MUBE DETALLE – MUBE TIENDA FORMA

EL MOVIMIENTO – LA ESCUELA PAULISTA

En la arquitectura moderna brasileña, se destacaron dos líneas importantes de comprensión del movimiento moderno.

La llamada escuela paulista, donde Paulo Mendes da Rocha es uno de sus máximos representantes, cuenta con arquitectos que desarrollaron proyectos principalmente en Sao Paulo. Entre ellos se puede destacar la obra de Lina Bo Bardi, Vilanova Artigas, Rino Levi, entre otros.

Uno de los elementos que muchos críticos de arquitectura establecen como punto en común de la escuela paulista, son los volúmenes puros de las obras, la valoración de la estructura como partido arquitectónico, la búsqueda de la forma austera reforzada por el uso del hormigón armado en el estado más bruto, donde incluso las marcas de las formas de madera , sus irregularidades y deformaciones hacen parte del aspecto, o del proceso, por lo cual ha pasado el material. Los materiales constructivos preferidos son los industrializados.

Esta escuela también la clasifican como ‘brutalismo’ por el rigor de la forma, la valoración de la estructura, la ausencia de elementos decorativos, la rusticidad de los materiales utilizados y la total ‘independencia’ de la tipología de su entorno. Como ocurre con el SESC POMPÉIA, proyecto de Lina Bo Bardi o el EDIFICIO LOUVEIRA, proyectado por Vilanova Artigas, donde los edificios aparecen volcados a su interior y cerrados al entorno inmediato, creando dentro de su espacio interior el entorno ideal.

SESC POMPÉIA ED. LOUVEIRA IMPLANTACIÓN DEL EDOFICIO

LAS RELACIONES

Paulo Mendes da Rocha desarrolla en su arquitectura un intenso diálogo con la ciudad, no la cuestiona, pero lleva la realidad que le rodea a las ultimas consecuencias – formales y conceptuales, abriendo grietas dentro del desordenado paisaje paulistano.

La manera de vivir del paulistano es comprendida por Mendes da Rocha y transformada en una realidad donde el espacio exterior del edificio es recreado y volcado hacía el interior, realizando intensa relación con el espacio interno del edificio, como pudimos encontrar en la Casa Antonio Junqueira donde los patios, a parte de separar lo público y lo privado, llena los espacios interiores de luz natural y vegetación y elimina barreras visuales agresivas como los muros altos y los grandes portones, se utiliza de otros elementos arquitectónicos, como el agua, la penumbra, los accesos minuciosamente establecidos, descritos en el análisis, para delimitar el espacio de la calle y el espacio privado y personal de la casa.

Su peculiar mirada sobre la ciudad, es su proceso de reflexión sobre la arquitectura y su contexto, la aparente neutralidad con que trata el entorno y el paisaje urbano es en la verdad, una lectura de la yuxtaposición de formas, de las anomalías urbanas de las grandes metrópolis, una búsqueda de simplicidad y plasticidad dentro de la rigidez de la vida en las grandes ciudades.

CASA DE CANOAS – BARRA DA TIJUCA LA CASA

La Casa de Canoas, en contraposición a la Casa Antonio Junqueira, se relaciona totalmente con su entorno

inmediato. Es el bosque tropical que existe alrededor de la casa que, establece los límites entre el espacio público y el espacio privado de la casa. La exuberante vegetación crea los límites de separación y establece lo que será el gran y único patio de la casa.

EL PATIO

El patio está conformado por la casa, con su diseño orgánico y el paisaje. Mientras la casa de Mendes da Rocha crea infinitos elementos para componer el espacio domestico y lanza mano de tres patios para garantizar un paisaje deseable para el interior de la casa, en este proyecto Niemeyer convierte el espacio de ocio y de las actividades colectivas en un único y gran espacio central , un patio donde están reunidas la piscina, el salón, los sillones para tomar el sol, quedando lo que es la parte más íntima de la casa en el desnivel del terreno con vistas para la fuerte pendiente y la ‘Floresta da Tijuca’.

En la distribución de los espacios así como en el partido arquitectónico, Niemeyer deja claro su voluntad de separar

los ambientes de carácter más intimo e individual, de lo más colectivo y ‘público’ cuando dibuja en sección la casa y determina estos dos espacios como ‘día’ y ‘noche’ aprovechando la topografía accidentada del terreno.

El patio central, catalizador de toda vida colectiva de la casa, al contrario de la Casa Antonio Junqueira, relaciona de manera intensa con su entorno inmediato. Aprovecha el paisaje en toda su plenitud, desmaterializando la casa – las paredes de la planta baja son de cristal – dejando existir apenas la cubierta de diseño orgánico garantizando una ligereza de forma y una mínima intervención en el paisaje.

La casa se abre hacía el paisaje y la piscina – el elemento articulador de todo el espacio social. La Casa de Canoas deja las huellas de cómo Niemeyer interpreta y se relaciona con el paisaje de Rio de Janeiro, como comprende la manera de vivir y percibir la ciudad del carioca.

LA CIUDAD

Así como la casa se abre hacia el agua – la piscina – y el paisaje, la geografía de Rio funciona como un mirador hacia el mar y la montaña. La fuerte presencia del agua como punto central de este proyecto, también es un rasgo de la vida urbana de los cariocas. La playa es el elemento captador de las actividades colectivas, del ocio de la ciudad.

Alrededor del agua, sea el mar o la laguna Rodríguez de Freitas, se concentran bares, quioscos, gimnasios, que crean el complejo de ocio de la vida colectiva de la ciudad.

PLAYA DE COPACABANA

LAGOA RODRÍGUEZ DE FREITAS

A parte de la fuerte atracción que el paisaje de la ciudad ejerce sobre los ciudadanos, Rio de Janeiro siempre ha contado con innumeras intervenciones urbanísticas y paisajísticas por haber sido la capital imperial y de la república hasta

1960, intervenciones que garantizaron a la ciudad, una idea de ciudad-conjunto, monumental, de grandes espacios públicos, una ciudad-paseo. Entre estas intervenciones, destacan el conjunto de edificios de la Avenida Rio Branco, de finales del XIX, principio del XX, la ‘Quinta da Boa Vista’ y el ‘Aterro do Flamengo’ , entre otros.

Mientras Sao Paulo se caracteriza como ciudad-fragmento, Rio de Janeiro puede ser entendida como ciudad-conjunto.

TEATRO MUNICIPAL – AV. RIO BRANCO

QUINTA DA BOA VISTA ATERRO DO FLAMENGO

LA MIRADA DEL ARQUITECTO

Niemeyer siempre ha dejado claro la influencia que el paisaje y la manera de vivir de Rio ha ejercido sobre su arquitectura.

Niemeyer, así como los arquitectos del movimiento moderno paulista, utiliza el hormigón armado como el principal material constructivo. Las propiedades plásticas del material serán fundamentales para que, Oscar Niemeyer desarrolle una gama enorme de formas arquitectónicas que expresen ligereza, elasticidad y monumentalidad. El hormigón no aparece en su arquitectura como elemento en estado bruto como para la escuela paulista, se garantiza la ligereza de la forma utilizando la pintura blanca sobre hormigón.

El lenguaje arquitectónico utilizado por Niemeyer en el proyecto de la Casa de Canoas, también existe en sus proyectos más famosos como los edificios monumentales de Brasilia y el Conjunto da Pampulha o entonces, su proyecto más reciente, el Museo de Niteroi.

Niemeyer se inspira en las curvas de Rio de Janeiro y la relación desenfadada del carioca usar la ciudad para crear elementos ligeros, curvos, permeables en total integración con el paisaje.

CONGRESO NACIONAL PALACIO DE LA ALVORADA

IGLESIA DE SAO FRANCISCO DE ASSIS CROQUIS – CONJ. PAMPULHA

MUSEO DE ARTE MODERNO DE NITEROI

EL MOVIMIENTO - LA ESCUELA CARIOCA

La llamada escuela carioca, se caracteriza básicamente por el uso de las formas orgánicas, sinuosas, de gran de fuerza formal reforzada muchas veces por el uso de pintura blanca sobre el hormigón. La total integración con el paisaje es muchas veces, la premisa básica del proyecto como por ejemplo en el Conjunto Residencial Pedregulho de Affonso Eduardo Reidy. Influenciados por los principales dogmas de la arquitectura moderna de Le Corbusier , crean importantes obras arquitectónicas en la ciudad, como el ‘Ministerio de Educação e Saúde’, el ‘Museo de Arte Moderno’, proyecto de Reidy, la intervención paisajística del ‘Aterro do Flamengo’ de Reidy y Burle Marx, entre otros proyectos.

Los principales representantes de la escuela carioca son , a parte de Oscar Niemeyer, Lucio Costa, Affonso Reidy, los hermanos Roberto y Burle Marx. Para los representantes de la escuela carioca, el principal propulsor del Movimiento Moderno seria la capacidad constructiva del hormigón armado que posibilitaba una infinita gama de formas capaces de interaccionar con la geografía de la ciudad de una manera harmoniosa.

LAS RELACIONES

Tanto la Casa Antonio Junqueira, cuanto la Casa de Canoas, desarrollan una importante relación con la manera de vivenciar la ciudad, sea la ciudad fragmentada y de los espacios interiorizados como Sao Paulo, sea la ciudad continua y abierta al paisaje como Rio de Janeiro, su condición histórica y geográfica seguramente influenciaron en el modo de vivir en las ciudades, en la interpretación y la construcción del paisaje urbano, y principalmente en la mirada, comprensión del paisaje por Mendes da Rocha y Oscar Niemeyer y sus particulares interpretaciones de lo que fue el Movimiento Moderno.

COMJ. PEDREGULHO MINISTERIO MUSEO DE ARTE MODERNO

BIBLIOGRAFÍA

ARANTES, Otilia. ‘Urbanismo em fim de linha’. Editora USP, Sao Paulo, 1998. KLIASS, Rosa Grena. ‘Parques Urbanos de Sao Paulo’.Pini Editora, Sao Paulo,1993. MONTANER, Josep Maria y VILLAC, Maria Tsabel. ‘Mendes da Rocha’. Editorial Gustavo Gilli, Barcelona, 1996.

PUPPI, Lionello. ‘Oscar Niemeyer – 1907’. Officina Edizioni, Roma, 1996.

1

EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE LAS BÓVEDAS DE LA IGLESIA SAN FRANCISCO DE ASÍS, PROYECTO DE OSCAR

NIEMEYER, PARA REPARACIÓN Y MANTENIMIENTO

Ana Paula Reis T. d`Ávila Doutoranda da Universidade Politécnica da Cataluña Bolsita ICI - Espanha Pere i Fabregat Roca Universidade Politéctica da Cataluña Carlos Antonio Camargos d`Ávila Doutoranda da Universidade Politécnica da Cataluña Bolsista da CAPES - Brasil

1- INTRODUCCIÓN

A finales del siglo pasado se pensaba que el hormigón armado podría tener una duración

ilimitada. Se creía que debido a sus excepcionales virtudes como material de construcción, podría

vencer el tiempo y mantener sus características iniciales con relación a resistencia,

impermeabilidad, durabilidad, entre otras. Sin embargo, con el pasar del tiempo, se observó que

son muchos los factores que intervienen o contribuyen en el proceso de deterioro del hormigón

armado y estos temas ya son objetos de estudios desde hace muchos años.

En el caso específico de las estructuras laminares o cascarones de hormigón armado, éstas

pueden permanecer en buen estado de conservación y sin ofrecer riesgos a su entorno durante

siglos. Sin embargo, este tipo de estructura exige un cuidado especial en la elaboración de su

proyecto, en sus aspectos constructivos y de sus materiales componentes, más vigilancia durante

la ejecución, más protección e indispensable mantenimiento. En última análisis, mayor y mejor

calidad tanto con relación a la precisión de los métodos de cálculo y la aplicación correcta de la

moderna tecnología, cuanto a la preocupación constante con la durabilidad de la estructura. En

caso de que no se tome las debidas precauciones, estas estructuras están muy propensas a

problemas de distintas naturalezas, como ocurre con la Iglesia de San Francisco de Asís.

2

Dicha Iglesia, obra de uno de los arquitectos más consagrados de Brasil, Oscar Niemeyer,

fue construida en el año de 1940 y es un marco importante de la arquitectura moderna. Situada a

la orilla de un lago artificial, que posee 18 km de perímetro, forma parte de un conjunto

arquitectónico llamado Complejo Pampulha, también criado por Niemeyer, y que está compuesto

por 4 construcciones: El Casino, el Yate Club, La Casa de Baile y la Iglesia San Francisco de

Asís. Un esquema de este conjunto de construcciones de elevado valor histórico, arquitectónico y

paisajístico, puede ser apreciado en la Figura 1.

Inaugurada en 1944, solamente en 1959 la Iglesia de San Francisco tuvo sus puertas

abiertas para que se celebrase la primera misa. Estuvo muchos años cerrada por problemas

políticos y religiosos que imposibilitaron su abertura al público.

En su interior se puede encontrar la Vía Sacra retratada en 14 paneles firmados por el

artista Candido Portinari, además de ser el autor del mosaico en la fachada posterior. También se

puede apreciar obras del pintor Alfredo Ceschiatti, los mosaicos externos laterales de Paulo

Werneck y el proyecto de jardinaje lleva la firma de Burle Marx, completando así la riqueza

artístico-arquitetónica de la iglesia y su entorno.

Esta singular arquitectura en bóvedas, sugiere las montañas y sierras de la región de

Belo Horizonte, Minas Gerais, ciudad donde está situada la iglesia.

Su geometría fue obtenida con una serie de arcos parabólicos determinados

matemáticamente y el vano principal se presenta frecuentemente afectado por muchos

problemas, con un comportamiento estructural muy distinto de los demás debido a sus propias

dimensiones y por eso, posiblemente más afectado por las variaciones térmicas.

Por no poseer dimensiones muy grandes, la iglesia es también conocida como Capilla de

Pampulha, nombre del barrio donde está situada. Su arquitectura se puede apreciar en la Figura

2.

2 - DESCRIPCIÓN

La iglesia San Francisco de Asís, con su gran calidad artística y plástica, fue construida

utilizándose hormigón armado para todos los elementos estructurales, incluyendo el palco

3

interno, donde está situado el coro, y la marquesina externa. Un diagrama global esquemático de

la construcción puede ser visualizado en la Figura 3.

La iglesia de San Francisco es una estructura opaca, de formas abovedadas, con poca

luminosidad. No posee ventanas y la nave central es una estructura independiente, totalmente

hecha en hormigón armado.

Esta nave central tiene una geometría cónica y se va estrechando y perdiendo altura desde

la fachada hasta el púlpito. Desde su construcción esta nave viene presentando muchos

problemas, lo que ha despertado el interés en conocer las causas de estos problemas cómo

intentar solucionarlos. Las demás naves son cilíndricas y no presentan ningún daño aparente.

La nave central tiene una largura de 19 metros y una luz de 15,6 metros en la parte

delantera y de 8,8 metros en la parte de tras. La altura es de 8,9 metros y se va decreciendo hasta

llegar a los 6,5 metros.

Internamente la bóveda principal está revestida por tiras de madera oscura, lo que

imposibilita hacer una evaluación más detallada del estado de la estructura.

Externamente toda la iglesia está revestida por mosaicos cerámicos azules, decorados con

motivos abstractos en blanco y marrón en las partes bajas de las dos laterales. Al fondo, en la

fachada opuesta a la entrada, está revestida con un mosaico pintado en blanco y azul oscuro

escenas atribuidas a la vida de San Francisco de Asís, del autor Candido Portinari. Figura 4.

3- SITUACIÓN

Las estructuras laminares antiguas normalmente suelen tener problemas patológicos y de

durabilidad y la Iglesia de San Francisco no es una excepción. El vano central está afectado por

muchos problemas y es tema de nuestra investigación y estudios. Este tipo de estructura es muy

delicado y hay que tener un buen proyecto, una buena metodología de construcción y además

requiere un adecuado mantenimiento.

Aún que ésta sea una construcción no muy antigua, con poco más que medio siglo de

existencia, desafortunadamente los originales de todos los proyectos de esta edificación no fueron

hallados y nadie sabe donde pueden estar archivados. Fueron encontrados algunos pocos dibujos

ejecutivos del proyecto estructural de la marquesina de entrada de la Capilla, todavía sin las

4

especificaciones de resistencia característica del hormigón, tampoco del tipo de acero empleado.

En el año de 1985 el Ayuntamiento de Belo Horizonte hizo un levantamiento de toda la

estructura, que en esta época ya se presentaba con muchos problemas, para que fuera posible

hacer una intervención y restauración más acertada, una vez que no fueron encontrados los

proyectos estructurales. En este levantamiento se consideraron dos posibles juntas, que podrían

ser de expansión, pero que todavía no si sabe se están trabajando como tal. Tampoco si sabe sobre

el tipo de cementación adoptado o existente.

En 1990 empezaron las obras de restauración y si puede ver como si encontraba la iglesia

en esta época. Figura 5. En un detalle también es posible observar los problemas cercanos a las

juntas, que aún no se sabe como están trabajando. Figura 6.

Finalmente, a cabo de dos años, han concluido la restauración y si puede observar el

estado en que quedó la estructura. Figura 7.

Sin embargo, en esta restauración la principal preocupación fue con la

impermeabilización de las bóvedas, la demolición y reposición de los revestimientos y sobretodo

con la preservación de los mosaicos. También si preocuparon con la limpieza de toda la estructura

y con la sustitución de los cristales de las ventanas y puertas.

Y ahora, pasados apenas siete años , la estructura se presenta en un estado lastimoso. Si

puede notar muchas fisuras transversales críticamente abiertas, muchos daños en la estructura,

concentrados siempre en la bóveda principal. Las demás no presentan problemas similares.

Figura 8.

4- METODOLOGÍA

La metodología está basada en la combinación de estudios experimentales y inspección en

esta y otras edificaciones laminares, y los análisis del modelo numérico. Si pretende hacer una

análisis entre estructuras laminares en ambiente exterior, expuestas a diferentes condiciones

climatológicas, verificar la incidencia de los daños y la magnitud con que se presentan, para

después comparar con un modelo numérico que permitirá analizar el grado de deterioro de una

estructura laminar y por lo tanto, predecir la vida útil residual de una estructura antigua o bien la

vida útil de una nueva edificación.

5

En el caso específico de la Iglesia de Pampulha, ya son muchos los datos que se conocen,

sin embargo aún queda mucho por hacer. En colaboración con el ayuntamiento de Belo Horizonte

y con la Universidad Federal de Minas Gerais, se pretende llegar más a fondo en la obtención de

información que mucho nos ayudaría a aproximar de la real situación en que se encuentra la

edificación.

Las bóvedas están siendo modeladas numéricamente por elementos finitos y evaluadas

bajo combinación de cargas de peso propio y de cambios de temperatura, positiva de 25oC y

negativa de 10oC, con relación a una temperatura promedia local. Este es el gradiente máximo

posible en las condiciones climáticas brasileñas de los últimos 50 años en Belo Hor izonte.

Ha sido intentada también una suposición de asentamiento diferencial en las

cementaciones para la bóveda principal, sin consideración de existencia de juntas de dilatación,

bien como en esta hipótesis, se ha estudiado conjuntamente con los cambios de temperatura.

Son conocidos los espesores aproximados de las láminas de las bóvedas, siendo que la

principal ha sido considerada con 25 cm y las demás con 15 cm.

Fueron adoptadas condiciones de contorno sencillas con empotramiento en todas las

líneas en contacto con las cementaciones y ningún vínculo entre la principal y las demás, puesto

que dichas estructuras son independientes de hecho.

Se verificaron las máximas tensiones normales en las capas, más precisamente las

tensiones en las direcciones de los ejes longitudinales de las naves, para las combinaciones de

carga citadas. Han sido evaluadas también las deformaciones en cada caso.

Además de la modelización numérica, con el apoyo de la UFMG fue posible hacer

algunos ensayos no-destructivos en la estructura que permitió conocer un poco más de los

materiales empleados y el estado en que se encuentran.

4.1 – DESCRIPCIÓN DE LOS ENSAYOS NO - DESTRUCTIVOS

Por ocasión de la estancia en Brasil fueron realizados algunos ensayos no-destructivos de

ultrasonografía, con la finalidad de conocer algunas propiedades de los materiales y conocer un

poco más de la estructura, una vez que no fueron encontrados los proyectos ejecutivos de la

Iglesia de Pampulha.

6

4.1.1 – Ensayo para la determinación de la armadura y su distribución

En este ensayo fue utilizado el equipamiento de nombre PROFOMETER, fabricado por la

empresa PROCEQ.

El objetivo de este ensayo es evaluar la distribución de las barras y sus diámetros, así como

el recubrimiento de la armadura. Es un método muy sencillo, que se hace en dos etapas distintas.

La primera, a través del deslizamiento de un pequeño ratón en la región a ser analizada, con el

objetivo de detectar la presencia de la armadura. Siempre que si encuentra una barra el

PROFOMETER emite un sonido, permitiendo, después de recorrer toda la superficie, conocer la

distribución de la armadura a lo largo de la región estudiada, tanto en la vertical como en la

horizontal, en caso de que la estructura esté armada en las dos direcciones. Después de localizada

la armadura, con el auxilio de la base receptora de señales que está conectada al ratón, se

encuentra el punto medio de la barra y en la pantalla de esta base receptora se le permite leer el

diámetro aproximado. Sin embargo, conocer el diámetro de la barra es la etapa más difícil, pues

no hay mucha precisión y por lo tanto, es la parte menos fiable. La segunda, también con el

auxilio del ratón y de la base receptora de señal, se puede hacer la lectura del recubrimiento

referente a cada barra.

Por ser una iniciativa autónoma y por no poseer recursos económicos para hacer una

inspección más detallada de toda área de la estructura laminar, los resultados que serán

presentados a continuación no son muy representativos, una vez que los ensayos fueron hechos

en apenas una lateral de la edificación. Sin embargo, con base en los resultados obtenidos en este

ensayo, podemos hacer algunos comentarios a continuación.

Determinación de la distribución de la armadura, de su diámetro y del espesor de

recubrimiento

Equipamiento: PROFOMETER Fabricación: PROCEG

TABLA 4.1 – Diámetro, distribución y recubrimiento de la armadura.

7

Distribución (mm) Posición Recubrimiento* (mm)

Diámetro (mm)

Vertical Horizontal

0 – 1 4,10 22,0 400 200 1 – 2 1,40 22,0 400 200 2 – 3 3,80 22,0 400 200 3 – 4 2,20 22,0 400 200 4 - 5 1,60 22,0 400 200 5 – 6 1,60 22,0 400 200 6 – 7 1,91 22,0 400 200 Observación: (*) ya está desconsiderado el espesor de la cerámica de revestimiento.

Conclusiones:

Ø En cuanto al diámetro y a la distribución, si puede decir que los resultados están

perfectamente uniformes, lo que nos permite imaginar la malla de la armadura

existente.

Ø Con relación a los recubrimientos, están bastante variables y habría que estudiar más a

fondo y verificar además, el otro lado de la lámina, donde no nos fue posible hacer las

mediciones. Sin embargo, esta variación en los resultados ya era esperada, una vez que

se hicieron muchas reparaciones y muchas intervenciones que posiblemente han

afectado estos valores.

4.1.2 – Ensayo de determinación de la compacidad y resistencia del hormigón

Este ensayo tiene como objetivo determinar la compacidad del hormigón, permitiendo a

través de este dato, evaluar la resistencia a compresión de este material.

Para realizar este ensayo, se utilizó un equipo de nombre PUNDIT, fabricado por ELLE

International, y transductores especiales, según especificación contenida en la Norma BS-1881

Parte 203.

Determinación de la compacidad y resistencia a compresión del hormigón

Ensayo: Ultrasonografia Norma: BS-1881 Parte 203

8

Equipo: PUNDIT Fabricación: ELLE International

TABLA 4.2 – Determinación de compacidad y resistencia del hormigón.

Local

Tiempo de Propagación

(x 10 -6 segundos)

Velocidad de Propagación

(km/s)

1 2 3 4 5 Media 1 2 3 4 5 Media

195 107 118 225 240 2,05 3,74 3,40 1,78 1,67

191 187 240 203 213 2,09 2,14 1,67 1,97 1,88

210 201 151 175 208 1,90 1,99 2,65 2,29 1,92 PA

RE

DE

LA

TE

RA

L

156 214 213 205 -

192,21

2,56 1,87 1,88 1,95 -

2,18

Observación: La distancia entre los puntos de medición es de 40 cm.

Conclusiones:

Ø De acuerdo con los resultados obtenidos, si puede constatar que la resistencia a

compresión (fc) estimada a partir de la velocidad de pulso ultrasonográfico, en media es

de 18,0 MPa., presentando una variación máxima de 19,7 MPa y un valor mínimo de

14,2 MPa. Los resultados indican un hormigón en buen estado, muy homogéneo y con

buena compacidad, sin la presencia de vacíos.

Ø Sin embargo hay la presencia de fisuras internas en la masa de hormigón. Estas fisuras

internas de momento no son muy representativas a punto de comprometer la estabilidad

de la láminas, pero traen grandes preocupaciones con relación a la presencia de agua y

la posibilidad de ayudar en la corrosión de la armadura.

5- ESTUDIOS FUTUROS

A pesar de ser una estructura reciente, apenas 51 años, como no se conocen los proyectos

y planos de construcción, son propuestos los siguientes estudios futuros:

9

Ø Hacer una inspección más detallada de toda la estructura, utilizando los ensayos con el

PROFOMETER y con el PUNDIT para conocer la malla que cubre toda lámina y

además conocer la compacidad del hormigón;

Ø Identificación por radar o ultrasonografía de las cementaciones;

Ø Análisis de las juntas de expansión y evaluación de su real situación y funcionamiento;

Ø Investigación de las fisuras, con una monitoración de un mínimo de 12 meses.

En una etapa más avanzada se pretende:

Ø Retirar todo el revestimiento y hacer un mapeamento de todas las fisuras y demás

daños visuales;

Ø Retirar testigos para comprobación de la resistencia del hormigón;

Ø Hacer ensayos para verificar si hay carbonatación y el grado en que se encuentra;

Ø Analizar los resultados obtenidos en el ROBOT del comportamiento de la estructur a,

con los daños presentados;

Ø Comparar la real situación con el modelo matemático que se está desarrollando en la

tesis doctoral de la autora de este trabajo;

Ø Proponer soluciones de reparación y hacer la simulación con el auxilio del modelo

matemático, verificando la fiabilidad del modelo y su efectividad.

6- CONCLUSIONES

La reparación y el mantenimiento de este tipo de estructura hay que ser bajo soluciones

científicas y no empíricamente. Hay que estudiar todos los factores que intervienen para hacer un

diagnóstico acertado y eficiente.

No es posible afirmar que los daños son causados por la degradación de los materiales y

tampoco que son por defectos de proyecto.

Las observaciones y las evidencias observadas indican que se la estructura tuviese sido

bien construida y si la restauración que hic ieron en el año de 1990 hubiese sido hecha con base en

estudios científicos, su durabilidad seguramente seria más extensa y las inversiones mejor usadas.

10

Aún hay mucho que estudiar sobre la estructura, hay mucho que conocer de las

propiedades de los materiales, del proyecto y solo así será posible hacer una correcta

intervención, una eficiente reparación y posteriormente un mantenimiento adecuado.

En el caso de las estructuras que hacen parte del Patrimonio Artístico de la Humanidad, hay

que seguir una serie de reglamentos burocráticos que muchas veces hacen con que el proceso de

restauración no sea lo más correcto o eficiente, una vez que se tarda mucho en obtener

autorización para trabajar en este tipo de construcción. Sin embargo, es necesario insistir en el

apoyo de los Institutos de Patrimonio Artístico y Histórico y del Ayuntamiento, para que si pueda

facilitar el acceso a estas construcciones, facilitar una correcta intervención, una reparación

efectiva, para que finalmente todos puedan disfrutar de es tas bellas construcciones.

7 - REFERENCIA FOTOGRÁFICA

Figura 1 - Complejo Pampulha - Conjunto de 4 construcciones, proyectadas por Niemeyer.

11

Figura 2 – Diagrama esquemático de la Iglesia San Francisco de Asís

Figura 3 - Vista general de la Iglesia de San Francisco de Asís

12

Figura 4 - Mosaico de Candito Portinari - Vida de San Francisco de Asís

Figura 5 - Situación en que se encontraba en 1990.

13

Figura 6 - Detalle de las juntas de dilatación

Figura 7 - Término de la restauración, 1994.

14

Figura 8 - Actual estado en que se encuentra.

Figura 9 – Iglesia de San Francisco de Asís. Ensayo no-destructivo.

8- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

15

1) CYTED – Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrolo -

“Manual de Inspección, Evaluación y Diagnóstico de Corrosión en Estructuras de

Hormigón Armado”

2) Helene, Paulo Roberto do Lago, “Manual para Diagnóstico de Obras Deterioradas

por Corrosão de Armaduras”

3) Luigi, Gilbert, “Oscar Niemeyer. Una esthétique de la fluidité”, 1987 –

Parenthèses, Marseille.

4) Botey, Josep Ma., “Oscar Niemeyer”,1996 – Gustavo Gili S.A., Barcelona.

5) Papadaki, Stamo, “The work of Oscar Niemeyer”, 1950 – Reinhold, New York.

6) SUDECAP, “Projeto Banco de Dados da Pampulha”, 1998 – Belo Horizonte.

7) Vital. J. D., “Jornal CBMM Especial”, DEZ/1992 – Araxá, Minas Gerais.

8) http://www.bhnet.com.br/~rcesar/pampulha/foto4.htm

9) Santiago, J. R.; Basaoiti, L. M. O; Macías, J. C. ; and Arenas, J. M. D.; "La

Corrosión de las Armaduras y la Vida Residual de las Estructuras de Hormigón.

Hormigón y Acero.

10) Shiessl, P.; "Durabilidad de las Estructuras de Hormigón" Cemento - Hormigón

642, 472. 1987.

11) Silva, T. J.; "Predicción de la Vida Útil de Forjados Unidreccionales de Hormigón

Mediante Modelos Matemáticos de Deterioro", Tesis Doctoral, 1998.

12) Schlaich, J. And Saradshow, P.; "Anton Tedesko and The Early History of

Concrete", Shells Bulletin of the International Association for Shell and Spatial

Structures IASS, 1994.

13) http://www.greatbuilding.com/gbc/buildings/Church_of_St_Francis.html

14) http://www.inet.com.br/~mhavila/

Os espanhóis na formação do Brasil

1580 - 1640

O escritor pernambucano Gilberto Freyre – reconhecidamente um dos escritores brasileiros que melhor tem conhecido o processo de formação colonial do país –, afirmou repetidas vezes que o Brasil era uma nação duplamente ibérica, querendo dizer com esses termos que na sua formação participaram conjuntamente os dois reinos ibéricos, Portugal e Espanha; e isto é algo que está também implícito na percepção de outros escritores brasileños, como Ariano Saussuna, Claudio Aguiar, Joao Cabral de Melo Neto.

O discurso oficial, inspirado no marketing histórico do passado, tem se empenhado durante mais de três séculos em separar o hispânico do lusitano no Brasil, como se fossem separáveis, ocultando o hispânico, como se não tivesse existido no período colonial, ou como se não existisse na cultura y no modo de ser do brasileiro. Mas, a visão profunda e clara de Freyre, a Águia de Apipucos, voando pelas alturas da cultura e da antropologia, por cima dos interesses pequenos e dos convencionalismos oficiais, tem percebido claramente que o iberismo brasileiro é a integração profunda do hispânico e o lusitano; porque não teria sobrevivido na Terra Brasilis o lusitano sem o hispânico com o mesmo desenvolvimento e força, por duas razões principalmente, pelas percas humanas que Portugal sofreu em 1578 em Alcácer-Quibir, e por causa dos ataques holandeses, franceses e ingleses contra as terras brasileiras.

A integração hispano-lusitana no Período da União Ibérica tornou-se uma vantagem considerável para o Brasil: ü Vantagem na defesa das suas costas e terras pelas esquadras e forças mistas hispano-

lusitanas, de 1581 a 1640, pois unidas ficaram muito mais fortes. ü Vantagem no alargamento da extensão territorial brasileira, até aproximadamente

8.000.000 de km2. ü Vantagem no enriquecimento cultural do Brasil pelas tradições hispânicas e lusitanas.

Deste modo, nas voltas da história, o maior beneficiado daquela integração hispano-

lusitana terminou sendo o Brasil, que se tornou um país gigante e culturalmente rico. A ocultação deste fato histórico tão importante nos relatos da história é pura vaidade

conjuntural, que empobrece a visão sobre a realidade brasileira, pois não deixa contemplar a profundidade dos fatos nas origens coloniais.

Por isso, uma parte da alma e do ser do brasileiro é a integração ibérica – hispano-lusitana –, bem como a outra parte é a integração ameríndia e africana, nesta grande miscigenação inter-racial e intercultural que se constituiu no calor tropical destas terras brasileiras.

A contribuição espanhola na formação original do Brasil foi ocultada nos relatos históricos, representando uma deturpação dos fatos da história; por isso, temos afirmado varias vezes que existe uma Página Oculta na História Colonial.

Os dezenas de milhares de espanhóis, que aqui foram mandados pelos Reis Felipes de 1581 a 1640, e que se enraizaram na terra, fizeram-se parte das primeiras gerações de “brasileiros naturalizados” da história. A origem daqueles homens era Espanha, mas o seu

2

destino tornou-se a sua nova pátria, a Colônia; assim, integraram-se na história do Brasil, pois os seus filhos e descendentes foram parte das primeiras gerações de brasileiros natos.

Pelos fatos e acontecimentos históricos, se verifica a hipótese de Gilberto Freyre de que a formação original do Brasil y o engrandecimento da sua extensão territorial foi fruto de uma ação conjunta das forças da União Ibérica, de Portugal y de Espanha, com uma mão de obra conjunta portuguesa, espanhola, brasileira, ameríndia y africana.

Por causa das percas humanas em Alcácer-Quibir, Portugal tinha pouca gente

treinada para o mar e para a guerra em 1581. Por isso, para realizar aquela missão de defender as terras brasileiras contra os outros três impérios europeus – o holandês, o francês e o inglês –, expandir a ocupação de fato das terras, implantar e desenvolver o sistema produtivo da Colônia y construir os fortes, as igrejas e as cidades, D. Felipe I foi pragmático e trouxe para o Brasil junto com os portugueses milhares de espanhóis – de Andaluzia, Catalunha, Valência, Castela, Estremadura, Galícia e o País Basco –.

Não existe nenhuma estatística geral de quantos espanhóis e portugueses os Reis Felipes mandaram para o Brasil de 1581 a 1640.

Vamos apresentar alguns dados e números da participação espanhola na formação original do Brasil. 1. A composição das forças

De 1581 a 1654, o Brasil foi defendido contra os inimigos comuns pela ação

conjunta das forças hispano-luso-brasileiras, que lutaram bravamente unidas e articuladas, primeiro, até o 1640, em nome do Rei D. Felipe, do Reino de Portugal e da Aliança Ibérica, e depois, de 1640 a 1654, pelo desejo dos pernambucanos de expulsarem os holandeses para livrar -se do seu domínio.

Houve uma evolução significativa na composição das forças ao longo daquele período.

No inicio, durante várias décadas a partir de 1584-85, a esquadra para a defesa do Brasil era espanhola, comandada por D. Diego de Flores Valdés, e os Terços Castelhanos – unidades militares de mil homens –, porque Portugal ainda estava sem exército e sem esquadra fortes e a Colônia Brasileira estava praticamente começando.

Logo, depois de algumas décadas, Portugal foi reorganizando suas forças e assumindo também importância na defesa do Brasil. Assim, por exemplo, em 1625, a grande esquadra dirigida pelo comandante espanhol Dom Fradique de Toledo Osório, com perto de 14.000 homens, que expulsou os holandeses de Salvador, era mista, hispano-lusitana; pois embora tivesse um número maior de espanhóis do que de portugueses, isso revela que Portugal estava reorganizando-se.

Nas primeiras décadas, em geral, os postos da alta direção em Pernambuco e no Brasil foram assumidos por nobres portugueses, como D. Duarte Coelho, D. Matias de Albuquerque e D. Manoe l Mascarenhas Homem, salvo algumas exceções, como foi o caso do Governador e Capitão Mor de Pernambuco, D. Luís de Rojas, y Borja era espanhol, e outro napolitano. (Nápoles era à época uma parte do Condado de Catalunha, pertencente ao Reino de Aragão, o qual estava integrado no conjunto dos reinos da Espanha).

Porém, a uma certa altura da evolução dos acontecimentos, os brasileiros natos começaram a assumir também a direção das forças. Assim, por exemplo, de 1614 a 1621,

3

um homem natural de Olinda, cida dão de Pernambuco, Dom Jerônimo de Albuquerque, foi o Capitão-Mor das forças conjuntas hispano-luso-brasileiras na expulsão dos franceses do Maranhão. Ele foi também o fundador do Estado do Maranhão e o seu primeiro Governador e Capitão Mor. O sobrenome de Maranhão, ele o recebeu como um título espanhol que o Rei D. Felipe lhe concedeu pela sua valentia e capacidade estratégica nas lutas contra os franceses em São Luís.

Finalmente, de forma especial nas batalhas da Serra das Tabocas e dos Montes Guararapes (1654), a maior parte das forças estava composta por brasileiros natos – luta pela qual foram definitivamente expulsos os holandeses de Pernambuco e do Nordeste –.

Foi deste modo como valentemente foram defendidas as terras brasileiras de 1580 a 1654, pela ação conjunta das forças hispano-luso-brasileiras, com a luta e o sacrifício de dezenas de milhares de espanhóis, portugueses e brasileiros, com o ajuda de milhares de índios organizados em unidades de flecheiros e milhares de negros africanos realizando atividades de apoio vitais para os exércitos.

Nas primeiras décadas, as forças espanholas eram as maiores e mais poderosas; a uma certa altura, com a sua reorganização, as portuguesas assumiram também importância e peso na defesa das terras brasileiras; e finalmente, na expulsão dos holandeses de Pernambuco e do Nordeste, foram as forças nativas brasileiras (os civis pernambucanos e nordestinos treinados para a guerra em situação de emergência e em ritmo acelerado) que assumiram o protagonismo principal na Serra das Tabocas e nos Montes Guararapes.

Se não fosse por aquela defesa conjunta das forças hispano-luso-brasileiras, o Brasil não teria hoje uma extensão territorial tão grande. 2. A Campanha da Paraíba

Entre 1584 e 1586, o Rei Dom Felipe I mandou realizar a Campanha da Paraíba

pela ação conjunta das seguintes forças: a) a Esquadra (espanhola) comandada por D. Diego de Flores Valdés, o Capitão-Mor de Pernambuco, D. Matias de Albuquerque (português) a mando de várias unidades de terra e o Capitão Francisco Corteja (espanhol) a mando dos Terços Castelhanos. Nesta campanha foi fundada a cidade de Filipéia (atual João Pessoa) e realizada a construção de vários fortes em Pernambuco e Paraíba. O Forte de Cabedelo, cujo primeiro nome foi de São Felipe, em homenagem a El Rei, foi o mais importante da Paraíba no período colonial. A sua construção foi realizada de 1584 a 1586 por determinação do Rei D. Felipe, a mando do General espanhol D. Diego Flores Valdés – que era ao mesmo tempo comandante da Esquadra Espanhola e general nas lutas da Paraíba –. A mão de obra da construção estava constituída por 110 operários espanhóis, dirigidos pelo engenheiro alemão, Cristóvão Lintz, com a ajuda de 700 índios e 100 negros.

O nome de João Pessoa nas suas origens foi Filipéia, em nome do Rei Felipe. Em 1631, a batalha entre os “paraibanos” e “holandeses” só se decidiu à favor dos

“paraibanos” após a chegada de quatro companhias castelhanas, comandadas por D. João Xereda. Aquelas companhias estavam chegando da Esquadra espanhola, que desde os mares estava vigilante e coordenando globalmente o conjunto da defesa ao longo das costas. Mas, o que eram os chamados “paraibanos” em 1631, a não ser uma mistura de portugueses, espanhóis, brasileiros (filhos deles), ameríndios e africanos?

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A Esquadra Espanhola estava de prontidão; e, quando necessário, acudia com forças maiores para auxiliar às forças de terra. Aquela estratégia articulada por mar e por terra deu certo durante muitas décadas, até 1630, quando aconteceu o contratempo da invasão de Pernambuco por uma esquadra maior, de 7000 homens altamente armados, que foram depois vencidos na Serra das Tabocas e nos Montes Guararapes em 1654. Deste modo, aquela forma de organização das forças teve o sucesso necessário como para garantir a posse das terras brasileiras.

Os Governadores de Pernambuco eram também, com freqüência, os Capitães-Mores na guerra contra os holandeses e franceses; e assim, em 1636, o governador de Pernambuco, D. Luís de Rojas y Borja, espanhol, já na resistência, foi o Capitão-Mor das unidades hispano-luso-brasileiras na batalha de Mata Redonda, na Paraíba, contra os holandeses1. 3. A Campanha do Rio Grande (do Norte)

Podemos seguir a lógica dos fatos e dados disponíveis, e perceber as relações de

causa e efeito entre eles na seqüência cronológica da história, para definir alguns aspectos relevantes.

Pergunta-se: Qual era a composição da Armada que penetrou no dia de Natal, 25 de dezembro de 1597, pela barra do Rio Grande?2

Provavelmente, foi espanhola a Armada que penetrou pela barra do Rio Grande naquela data, ou talvez mista, hispano-luso-brasileira – levando em conta que em 1578 Portugal tinha perdido os homens da esquadra e do exército em Alcácer-Quibir, e que ainda não tinha encontrado condições para recompô-las em 1584-85, de tal maneira que foi a espanhola do comandante D. Diego de Florez Valdês que teve que defender as costas brasileiras na Paraíba naquela data, e que as quatro companhias que acudiram em 1631 em apoio dos “paraibanos” dando-lhes a vitória contra os holandeses foram castelhanas, a mando de D. João Xereda –.

Talvez, a proporção de espanhóis a permanecerem no Rio Grande como civis tenha sido menor do que em Pernambuco, Paraíba e São Luis de Maranhão; porque não é uma necessidade do processo que em todas as Capitanias ficasse a mesma proporção desta nacionalidade de origem. Porém, na lógica dos fatos, a menos improvável de todas as possibilidades é que todos os homens e as forças que atuaram no Rio Grande em 1597-1600 fossem exclusivame nte portugueses/as.

Conforme os resultados da pesquisa de Olavo de Medeiros Filho, apresentada em Gênese Natalense (2000) , e outras pesquisas nossas, vemos alguns indícios relevantes sobre a nacionalidade de origem dos homens protagonistas dos fatos da Conquista do Rio Grande: ü Manuel Mascarenhas Homem, o Capitão-Mor da Conquista do Rio Grande era

português de origem: “Era filho de Vasco Fernandes Homem, da Ordem de São Bento de Avis, e Leonor de Andrade. Criou-se ele na casa de Francisco Dias de Paiva... Como militar participou de lutas em África, tendo governado Arzila. Foi comandante

1 Edvaldo Arlégo (1993) Os Holandeses no Nordeste. Uma aventura Flamenga. Recife, Edições Edificantes, pág. 21-22. 2 Carta do Pe. Pero Rodrigues, no Livro História da Companhia de Jesus no Brasil , do Pe. Serafim Leite, pp. 515-516.

5

de um galeão, na armada do general Fernão Teles de Menezes, a qual saiu do porto de Lisboa para repelir corsários ingleses” (Medeiros Filho, pág. 42, citando Anthony Knivet pág. 116).

ü O engenheiro/arquiteto que realizou a planta do Forte dos Santos Reis da Barra do Rio Grande e que dirigiu a sua construção, o padre Jesuíta Gaspar Samperes, ex-participante da milícia, homem versado em engenharia e arquitetura, que, além de ser o arquiteto/construtor do forte, foi também um dos pacificadores dos índios potiguares, era natural do reino de Valência, integrado no conjunto dos reinos da Espanha (portanto, valenciano e espanhol), que estava lotado em Pernambuco e que Mascarenhas Homem conseguiu que fosse cedido para a sua Campanha no Rio Grande. Deste modo, o Forte dos Reis Magos de Natal, erguido sobre um patamar de arrecifes – que, conforme Edvaldo Arlego, foi considerado à época a obra de arte de engenharia militar mais bem feita do Brasil, não somente pela sua solidez, como também pela beleza arquitetônica3 –, foi traçado e construído por um arquiteto espanhol, do Reino de Valência, Gaspar de Samperes. (embora desconhecemos a composição exata da mão de obra, temos notícia de que tinha uma composição semelhante à do Forte de Cabedelo, portanto, com participação de pedreiros espanhóis).

ü Jerônimo de Albuquerque Filho, capitão de uma companhia de infantaria vinda de Pernambuco para o Rio Grande com Mascarenhas Homem era natural de Olinda, morador de Pernambuco, filho do Governador de Pernambuco, Jerônimo de Albuquerque (português) e de Maria do Espírito Santo (índia), portanto, membro integrante das primeiras gerações de brasileiros natos da história, que contribuiu consideravelmente para o engrandecimento da Colônia e a expansão territorial do Brasil no Rio Grande e no Maranhão (pois mais tarde chegaria a ser o Capitão-Mor das forças hispano-luso-brasileiras nas lutas do Maranhão, vencedor dos franceses por duas vezes, expulsando-os, Restaurador do Maranhão y da Cidade de São Luís, considerado herói de incomparável valor, a quem El Rei Dom Felipe concedeu-lhe por timbre de proezas o título de Maranhão).4

ü Nomes como Gaspar de Samperes, Francisco de Lemos e Francisco Pinto (jesuítas), Miguel Álvares(z) Lobo e Antônio de Valadares, capitães de companhia, são novos indícios da participa~]ao espanhola na Campanha do Rio Grande.

Câmara Cascudo, na sua obra História da Cidade de Natal, nos oferece outra evidência de como foi relevante a presença espanhola nas origens da Colônia Brasileira, ao pesquisar os nomes que recebeu a Cidade do Rio Grande nas suas origens coloniais, constata que foi chamada inicialmente de “Cidade de Santiago”. Estas são as suas palavras:

“Surgiu a Cidade de Santiago em vez de Natal. Capistrano de Abreu escreveu: «Melchior Estácio do Amaral, historiador do naufrágio da nau ‘S. Iago” diz que chamava-se Cidade de Santiago a qual se fundava no Rio Grande e tinha três casas de pedra e cal». Robert Southey, fiado na mesma letra, dissera semelhantemente:

3 Em Os Holandeses no Nordeste, pág. 19-20. 4 Medeiros Filho, ob. citada, pág. 29-33, citando documentos primários dos fatos, as Cartas Régias, e autores como Frei Antônio de Santa Maria Jaboatão, Antônio José Vitoriano Borges da Fonseca, Domingos do Loureto Couto, Raimundo José de Souza Gaioso e Jacinto de Carvalho.

6

«Recebera ele instruções para fundar ali uma vila, que, tendo a ordem emanado do governo espanhol, foi posta debaixo do padroado de Santiago, e chamada do mesmo nome, mas depois da revolução, reputando quiçá os portugueses aquele santo por demais votado aos interesses da Espanha, privaram-se do seu protetorado, chamando Três Reis à povoação»”.5

Destarte, a opinião que afirma que a Cidade de Natal foi chamada nas origens de Cidade de Santiago funda-se nas informações de Capistrano de Abreu, Melchior Estácio do Amaral e Robert Suothey. Se for confirmada esta informação como um dado histórico real, representará uma evidência de que a presença espanhola nas origens do Rio Grande do Norte e da Cidade do Natal foi mais significativa do que normalmente reconhecem os historiadores oficiais.

Os portugueses tinham direito de mudarem mais tarde o nome da cidade – ainda em formação –, chamando-a de Natal, em vez de Santiago; mas, isso não da aos historiadores a liberdade de mudarem os fatos da história e ocultarem a contribuição dos espanhóis naquelas origens coloniais, pois afetaria a objetividade da história.

O estudo do nome das pessoas pode ser outro caminho para acumular novos indícios da participação de espanhóis nas origens do Rio Grande do Norte. Alguns nomes constantes da história são originários dos vários reinos e condados da Espanha. Podemos destacar alguns: ü Gaspar de Samperes – originário do Reino de Valência, leste da Espanha. ü Francisco de Lemos – Jesuíta com participação ativa na pacificação dos índios e na

negociação com eles. ü Antonio de Valadares – Capitão de uma companhia. ü Miguel Álvare(z)(s) Lobo – Capitão de uma companhia de arcabuzeiros. ü José A(l)fonso Pamplona – Interprete especializado nas negociações com os indígenas

do nordeste. ü Francisco Pinto – Padre jesuíta na pacificação dos indígenas, considerado “dos

melhores línguas, e por tal conhecido e respeitado pelos índios”. 4. A “história” dos fortes construídos pelos “portugueses”.

A história do Forte do Brum em Recife – que durante décadas tem sido apresentado

ao povo e aos turistas como “Construído pelos portugueses em 1629” –, revela outros dados da Página Oculta da História Colonial: ü Foi o rei D. Felipe II de Portugal – também conhecido como D. Felipe III da Espanha –

quem mandou construí-lo em 1628; em 1629, o Governador Matias de Albuquerque, cumprindo a determinação do Rei, iniciou a construção do forte, que recebeu o nome de Forte Diogo Pais.

ü No local tinha funcionado em 1595 uma bateria de sete peças contra o pirata inglês Sir James Lancaster, o que significa que essa bateria tinha sido instalada em data anterior a mando de um rei que também chamava-se D. Felipe6.

5 Ob. citada, pág. 33. 6 Marcos Albuquerque. Museu Militar do Forte do Brum, Recife (sem data).

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Todos os fortes que tem sido apresentados durante décadas ao povo e aos turistas como “Construído pelos portugueses em (...)”, do norte ao sul do país, podem observar a data, e se for de 1581 a 1640, foi construído por determinação de um Rei de nome Felipe. Esse termo genérico de “construído pelos portugueses” foi uma for ma sutil de ocultar o nome do Rei e a contribuição espanhola.

Assim como o de Cabedelo, a maior parte dos fortes daquele período foram construídos por pedreiros espanhóis ou por grupos mistos de espanhóis e portugueses, com o auxílio de índios e negros, inclusive também o Forte da Ilha de Itamaracá, cuja construção é falsamente atribuída aos holandeses. Porém, as pedras da construção e o estilo do forte desmentem essa pseudo-história holandesa. 5. A Restauração de Salvador de Bahia

A esquadra, que Restaurou em 1625 a Cidade de Salvador da Bahia foi mista, hispano-lusitana, comandada pelo comandante espanhol Dom Fradique de Toledo Osório, com mais homens da Espanha do que de Portugal. Deste modo, se revela que, nesta segunda etapa, as esquadras e as forças eram constituídas por unidades conjuntas espanholas e portuguesas.

Eram muitos aqueles que naquela época escreviam indistintamente em espanhol e em português, não somente El-Rei D. Felipe I, e sim também vários portugueses como Sá de Miranda, Gil Vicente e Camões, e inclusive Juan Antonio Correa, que estudou e viveu em Espanha e escreveu em castelhano, entre outras, a obra Pérdida e Restaruación de Bahia de Todos Santos, que relata os feitos heróicos dos Terços Espanhóis nas terras tropicais do Nordeste, a epopéia da reconquista da Bahia de Todos os Santos, o valor das Armas espanholas e portuguesas.

Ao editar ou republicar no século XX esta obra, Pérdida y Restauración de Juan Antonio Correa, a Editorial Pool do Recife explica na Introdução “Graças à Armada Espanhola e aos seus almirantes de Castela, a costa do Nordeste do Brasil e as suas Províncias mais ricas – Pernambuco e Bahia – se viram livres, várias vezes, de incursões de corsários e flibusteiros normandos, bretões, holandeses e ingleses, que aqui vinham pilhar e saquear as prósperas colônias, fazer aguada, traficar com os índios pau brasil ou bombardear as vilas e cidades, para o botim da guerra de saque, que notabilizou alguns “Sirs” e não menos audaciosos marqueses e condes”.7

Edson Nery da Fonseca e Marco Aurélio de Alcântara, durante uma viagem de pesquisas em Madri, tiveram a idéia de criar uma Coleção Hispânica com o fim de aprofundar o estudo da presença espanhola no Nordeste do Brasil, no século XVII, e mais precisamente, a ação da Arma da Espanhola e dos seus famosos Terços, vitoriosos tanto em Flandes como nas matas e mangues da Bahia, Sergipe, Alagoas, Pernambuco e Paraíba.8

É preciso considerar dois aspectos relevantes e complementares da contribuição

espanhola: ü A contribuição oficial das instituições do Reino Espanhol ao Reino irmão Lusitano, em

especial as Esquadras, os Terços Castelhanos e o funcionalismo espanhol a mando dos

7 Introdução. Juan Antonio Correa. Pérdida y Restauración da Baia de Todos Santos. 8 Marco Aurélio de Alcântara em Juan Antonio Correa Pérdida, y Restauración de la Baia de Todos Santos, Recife, Pool, 1670 (ou 1970).

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Reis Felipes. Na qualidade de Reis da Espanha, mobilizaram as instituições espanholas para benefício e apóio de Portugal e da Colônia Brasileira.

ü A contribuição pessoal e grupal de dezenas de milhares de espanhóis, que aqui foram mandados pelo(s) Rei(s) Felipe(s) de 1581 a 1640. Marco Aurélio de Alcântara, falando de si e de Edson Nery da Fonseca, nos informa de que “Toda uma evocação de heróis espanhóis (no Brasil) foi feita naquele Madrid ‘del ocio y del madroño’ (naquele outubro de 1980) em passeios largos e sem relógio, pelas vielas e ruas da velha ‘vila y corte’, ao lado do Palácio do Oriente, na Plaza mayor, nos paços do Palácio de Santa Cruz, no convento das Descalças, no Museu do Prado – estasiados os dois diante do quadro de Juan Bautista Maryno, sobre a recuperação da Bahia do Brasil”. 9 Conforme Marco Aurélio de Alcântara, a peça de teatro do autor português Juan Antonio Correa Pérdida y restauración de la baia de Todos Santos “é um testemunho épico do valor de soldados espanhóis, portugueses e napolitanos, combatendo” na Restauração da Baia de Todos Santos em 1625.

6. O Sistema Produtivo pernambucano e nordestino

Para constituir o sistema produtivo, inicialmente de Pernambuco e do Nordeste, depois da Bahia, de Minas Gerais e São Paulo, os Reis Felipes enviaram, junto com os portugueses, dezenas de milhares de espanhóis com a finalidade de contribuirem na formação da Colônia Brasileira nas suas origens, sendo que muitos deles eram homens capacitados nas várias artes e ofícios, inclusive artistas, artesões, arquitetos e engenheiros.

Os espanhóis tiveram uma participação importante não somente na defesa das costas e das terras brasileiras contra os holandeses, franceses e ingleses, como também na constituição do sistema produtivo e econômico, na formação e construção das cidades, no engrandecimento da extensão territorial brasileira para perto de 7 ou 8 milhões de km2, e na formação genética e cultural do povo. 7. A Influência da Espanha na formação religiosa do Brasil

O escritor brasileiro Luiz Mott, professor da Universidade da Bahia, defende, em sua obra A Influência da Espanha na Formação Religiosa do Brasil, que “não ha como negar a supremacia da influência hispânica na espiritualidade não só de Portugal, como de suas colônias”. Por isso, Mott se propõe em seu livro a “resgatar quais elementos e tradições da religiosidade do Brasil tiveram na Espanha sua origem e inspiração. Nossa pesquisa mostrará que os brasileiros de antanho foram muito mais influenciados pela mística espanhola do que os portugueses metropolitanos (...), (1580-1640), exatamente num período primordial de nossa formação nacio nal, quando (...) a sociedade brasileira se estruturava, lançando as primeiras raízes da construção da própria nacionalidade”. 10

Mott apresenta quatro caminhos pelos quais se fez notável a influência de Espanha na formação da religiosidade brasileira: Através de sacerdotes espanhóis que aqui missionaram; pela transladação do culto a diferentes invocações de Nossa Senhora cujas aparições se deram originariamente em território espanhol; pela devoção a santos e santas

9 Marco Aurélio de Alcântara, ibidem. 10 Luiz Mott (1993) A Influência da Espanha na Formação Religiosa do Brasil, Salvador: Centro Editorial e Didáctico da UFBA, pág. 7 e 8.

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hispânicos; e, finalmente, através de tratados de teologia e espiritualidade traduzidos do espanhol para a língua portuguesa.

A sua pesquisa mostra que as influências da Espanha na religiosidade brasileira manifestam-se por todo o país desde as origens coloniais.

Ele afirma: No Brasil, Nossa Senhora é venerada sob uma centena de diferentes denominações e nossas pesquisas comprovam que diversas dessa invocações marianas tiveram sua origem em território espanhol”.11 As seguintes obras e denominações da Virgem: o Santuário Mariano obra mariológica de autoria de Frei Agostinho de Santa Maria (1722); Nossa Senhora da Graça (1552, Boipeba, litoral baiano); Nossa Senhora do Pilar (três templos na Bahia, em Salvador no Convento das Carmelitas e na Freguesia da Marinha, e na igreja paroquial da Vila do Francisco do Conde; na freguesia de Itamaracá em Pernambuco, Sabará e São João do Rei em Minas Gerais; nos municípios de Sabará e São João del Rei em Minas Gerais, nos municípios de Brejo da Areia e Catule na Paraiba; Goiás Velho, Iguaçu em Rio de Janeiro; Parecis em Mato Grosso; em Minas Gerais existiam quatro irmandades consagradas à Virgem do Pilar; Nossa Senhora de Montserrat (ou Monserrate) duas ermidas no Engenho de Brotas e na “Ponta de Montesserrat”, próximo à Igreja de Bonfim, no Rio de Janeiro em Paraíba do Sul, e a titular do principal Mosteiro de São Bento carioca; a Virgem Nossa Senhora das Mercês, no Para o convento de Cametá e outros em São Luis de Maranhão; dezenas de localidades do norte ao sul do Brasil: em São João del Rei é nome de uma serra; em Mato Grosso de uma montanha; no rio Uruguai a Ilha das Mercês, em Cametá um igarapé; em Pernambuco um afluente do Ipojuca e no Ceará a Lagoa das Mercês; no Piaui nomeia dois povoados nos municípios de Jaicós e Piracuruca e na Bahia em São Gonçalo dos Campos. Foi nas Gerais onde mais floresceu a devoção à Nossa Senhora das Mercês.

Dentre as invocações marianas da Espanha que tiveram influência na religiosidade do Brasil, contam-se também Nossa Senhora da Candelária ou das Candeias, Nossa Senhora da Cabeça, Nossa Senhora de Copacabana, Nossa Senhora do Ó, Nossa Senhora do Parto ou da Expectação, Nossa Senhora da Oliveira, Nossa Senhora Divina Pastora e Nossa Senhora de Guadalupe.

Segundo alguns estudiosos da nossa história religiosa, “a estátua de Nossa Senhora Aparecida, padroeira do Brasil, não é senão a cópia, em barro, do retrato miraculoso da aparição de Nossa Senhora de Guadalupe”. 12 8. Semelhanças culturais entre a Espanha e o Brasil

As conclusões de Luiz Mott sobre a influência da Espanha na formação religiosa do Brasil apresentam semelhanças consideráveis com as que extraímos da nossa pesquisa cultural comparativa, que tem concluido duas coisas: a) que os brasileiros de antanho foram muito mais influenciados pela cultura espanhola do que os portugueses da Metrópole; b) que existem indícios de que em vários aspectos a cultura brasileira apresenta mais semelhanças com a espanhola do que com a portuguesa.

Passo a passo, estamos construindo dois caminhos pelos quais se manifesta a influência da Espanha na formação cultural do Brasil: a) o primeiro, o caminho antropológico comparativo; b) o segundo, o histórico, pela verificação histórica da hipótese 11 Obra cit. pág. 13. 12 Ibidem, pág. 18.

10

de que os Reis Felipes enviaram uma quantidade grande de espanhóis, tal vez, um número maior de espanhóis do que de portugueses de 1581 a 1640 para o processo de formação do Brasil.

É possível que esta seja a razão histórica fundamental pela qual o povo brasileiro tem se identificado mais com as Nossas Senhoras e os Santos da Espanha do que com os de Portugal, como observa Luiz Mott.

Um estudo comparativo manifesta evidências de que as estruturas políticas e institucionais brasileiras têm um formato predominantemente lusitano; mas a cultura popular apresenta maiores semelhanças com a espanhola do que com a portuguesa.

Isso pode significar que a influência espanhola na formação da cultura brasileira nas suas origens coloniais, de 1581 a 1640, pode ter sido proporcionalmente maior do que a lusitana; talvez, por uma razão histórica, porque os Reis Felipes podem ter mandado mais espanhóis do que portugueses para a formação da Colônia durante o Período da União Ibérica.

Embora a história geopolítica oficial tenha negado e ocultado durante mais de três séculos a contribuição espanhola na formação original do Brasil, volta à tona nos séculos XX e XXI por vários caminhos. Depois de descobrir a maneira como se formou e se desenvolveu a Colônia Brasileira de 1581 a 1640 com a participação conjunta de milhares de espanhóis, portugueses e brasileiros, podemos entender melhor a razão histórica pela qual existem tantas semelhanças entre as culturas brasileira e espanhola.

Observam-se muitas semelhanças culturais entra a Espanha e o Brasil, como, por exemplo, entre o modo de ser dos pernambucanos e os andaluzes, em seu comportamento e em determinados rasgos culturais, como percebeu o poeta e diplomata brasileiro João Cabral de Melo Neto, que apaixonou-se por Sevilla y Andalucía, como por Pernambuco e o Sertão.

Pelas mesmas razões históricas, observa-se que existem profundas semelhanças culturais e antropológicas entre os carnavais de Olinda/Recife e a festa de “La Patum” de Berga, os carnavais de Solsona e Sitges, as “Fallas” valencianas, os bonecos gigantes de Cataluña e Castela, as cabeças, as “collas de diablos” de Barcelona; em geral, tantas semelhanças entre as festas e folclores populares dos dois países, o Teatro da Paixão de Cristo, as procissões e festas de Semana Santa, as festas dos Padroeiros, as festas de São João, as representações folclóricas da luta entre mouros e cristãos, os autos, mamolengos e inumeráveis manifestações folclóricas e culturais de Andaluzia, Galícia, Catalunha, Valência, Castela, Madri, Sevilha, Fuenteovejuna, etc. Semlhaças culturais observaveis do norte ao sul do Brasil e da Espanha .

Conclusão Final: Não é nosso objetivo com esta investigação diminuir em nada os méritos lusitanos na formação do Brasil, e sim que se reconheça a contribuição espanhola, como já se tem reconhecido a participação ameríndia e africana.

11

BIBLIOGRAFIA

1. AGUIAR, Cláudio. (1991) Os espanhóis no Brasil, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro.

2. BUARQUE DE HOLANDA, Sérgio. (1960). História Geral da Civilização Brasileira. Tomo I, A Época Colonial. São Paulo, Difusão Européia.

3. Câmara Cascudo, História da Cidade de Natal, 4. JABOATÃO, Frei Antônio de Santa Maria. (1889) Catálogo Genealógico das

Primeiras Famílias que procedem dos Albuquerques e Cavalcantes, em Pernambuco e Caramurus na Bahia, &. In Revista Trimestral do Instituto e Geográfico Brasileiro. Tomo LII, parte I.

5. MEDEIROS FILHO, Olavo de. (2000) Gênese Natalense. Natal: Edição do Autor. 6. MOTT, Luiz (1993) A Influência da Espanha na Formação Religiosa do Brasil.

Salvador: Centro Editorial e Didático da UFBA. 7. SALVADOR. Frei Vicente do. (1982) História do Brasil (1500-1627). Belo

Horizonte. Editora Itatiaia; São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo. 8. VICENTE DO SALVADOR, Frei. (1982). História do Brasil 1500 – 1627. Belo

Horizonte, Itatiaia; São Paulo, EDUSP.

LEGÍTIMA DEFENSA Y MIEDO INSUPERABLE

Garilza Resende Pinheiro Torre Medina

Trabajamos la Legítima Defensa y el Miedo Insuperable, temas de ´la máxima importancia en la actualidad.

El objetivo es contribuir a la discusión sobre las eximentes en relación a la mujer en el ambiente familiar; sus requisitos y sus formas de aplicación. Percibimos la enorme complejidad que encierran y las polémicas que suscitan. Es uno de los temas más difíciles del Derecho Penal. La matriz principal de nuestros análisis va a ser el principio de la Equidad entre los sexos, ponderadamente asumido a la luz de una integración entre los Principios Generales del Derecho Penal y los Derechos Fundamentales de la Persona Humana. Al abordar el tema de la Legítima Defensa en relac ión a la mujer, no se pretende alcanzar que las mujeres culpables se vean libres de las penas y castigos que merecieren, sino garantizar que las víctimas de la brutalidad ilegítima masculina reciban de la Justicia la protección que necesitan; que no acontezca que sean convertidas en víctimas dos veces: la primera en el ambiente doméstico por la agresividad ilegítima de su pareja, y la segunda por la subjetiva perspectiva masculina de la justicia y el derecho en el proceso y en la sentencia. ¿¡Cómo no destacar en esta coyuntura la importancia del derecho de la legítima defensa de la mujer en el ambiente doméstico, si sólo de enero a mayo de 2001 se han contado en España 29 mujeres muertas a manos de su pareja!?

El rotativo Barcelona y Más ofrece en su artículo unos datos que sirven como ejemplo ilustrativo para destacar la importancia del tema a investigar:

“En lo que va de año ya son 29 las mujeres que han muerto víctimas de la

violencia doméstica ejercida por sus parejas. Los datos recogidos por la Federación de Mujeres Separadas y Divorciadas incluyen los tres asesinatos de mujeres a manos de sus maridos registrados la semana pasada. El pasado viernes Carmen O. L. fue asesinada por su marido en Huétor Vega (Granada). El mismo día murió apuñalada R.M.S.S. en las Palmas a manos de su compañero. Otra mujer murió ayer en Valencia en presencia de su hija de 18 meses. La media de muertes por violencia doméstica en los primeros cinco meses del presente año es una víctima cada 4,7 días. Durante el 2000 hubo una muerte cada 5,4 días y en total fueron asesinadas 67 mujeres, según datos del Ministerio del Interior. Las denuncias de malos tratos a mujeres recibidas por este Ministerio hasta el 31 de marzo han sido 7.256 y representan 353 más que en el mismo período del 2000. El aumento de casos ha requerido medidas como el II Plan contra la Violencia Doméstica, aprobado la semana pasada por el Gobierno”. 1

1 Información ofrecida por el rotativo Barcelona y Más, 25 de mayo de 2001, pág. 4.

Para dar una idea clara del problema de las mujeres asesinadas a manos de sus esposos, compañeros o análogos, sintetizamos los siguientes datos de los últimos años:

En 1993, fueron asesinadas 40 mujeres a manos de sus parejas. En 1994, 42; En 1997, 33; En 1998, 35; En 1999, 42; En 2000, 43. 2

Es un dato constatable que el varón violento tiene innumerables condiciones

favorables para agredir muchas veces a la esposa o compañera impunemente en determinados sectores culturalmente marcados de la sociedad; y que puede llevar las agresiones hasta el punto de afectarle gravemente la integridad física o causarle la muerte, ya sea por celos de una separación o porque ella prefiera la convivencia con otro varón.

Ante un número tan grande de casos y el exceso de agresiones, malos tratos y violencias que contra la mujer se cometen en determinados sectores sociales, es preciso reafirmar y puntualizar el derecho a la aplicación de la eximente de la legítima defensa en relación a la mujer en el ambiente doméstico.

Por eso, el estudio de la eximente es de suma importancia; y no reconocerles este derecho sería como postular que su legítima defensa las mujeres podrían sólo ejercitarla después de asesinadas por sus parejas, en los discursos de los políticos, en las retóricas de los abogados, en los dictámenes de los jueces, en los rotativos de los periódicos o en los programas televisivos.

En el C.P. español de 1995, la Legítima Defensa está formulada en el Art. 20.4, con

los siguientes términos: “Están exentos de responsabilidad criminal: (...)

4°. El que obre en defensa de la persona o derechos propios o ajenos, siempre que concurran los requisitos siguientes: Primero. Agresión ilegítima. En caso de defensa de los bienes se reputará agresión ilegítima el ataque a los mismos que constituya delito o falta y los ponga en grave peligro de deterioro o pérdida inminentes. En caso de la defensa de la morada o sus dependencias, se reputará agresión ilegítima la entrada indebida en aquélla o éstas. Segundo. Necesidad racional del medio empleado para impedirla o repelerla. Tercero. Falta de provocación suficiente por parte del defensor. Para efectos comparativos, incluimos los Arts. 23 y 25 del Código Penal Brasileño.

2 Fuentes: Ministerio del Interior (español), Instituto de la Mujer de Madrid e Instituto de la Dona de Barcelona.

Art. 23: “(Exclusão de ilicitude) — Não ha crime quando o agente pratica o fato:

I — em estado de necessidade; II — em legítima defesa; III — em estrito cumprimento do dever legal ou no exercício regular do

direito”. Art. 25:

“(Legítima defesa) — Entende-se em legítima defesa quem, usando moderadamente dos meios necessários, repele injusta agressão, atual ou iminente, a direito seu ou de outrem”. Conforme los términos de estos artículos, tanto en el Código Penal español, como

en el brasileño, la Legítima Defensa es un instituto jurídico por el cual está exento de responsabilidad criminal el que obre en defensa de la persona o derechos propios o ajenos, siempre que concurran los requisitos especificados en la ley.

Conforme la doctrina y la jurisprudencia, la eximente puede referirse actualmente a los derechos de la vida, la integridad física, la honra, la moral, los bienes materiales, a todo el conjunto de los bienes y derechos jurídicos propios y ajenos.

En el punto más alto de la eximente, en función del derecho de la Legítima Defensa, se determina legalmente que aquel que por defender la propia vida amenazada por alguien le quita la vida al agresor, está exento de responsabilidad criminal si se cumplen los requisitos de la ley.

En Roma, la fundamentación de la Legítima Defensa se concibió como un derecho

individual originario, pero hubo una evolución posterior en el Derecho Romano tardío por la que se limitó su espacio a la defensa de la vida y de la integridad física3. En el Derecho Germánico, la Legítima Defensa se fundamentó desde la perspectiva colectiva de la defensa del orden jurídico e incluyó también los bienes materiales. Al defender su derecho, el individuo representaba a la comunidad. De ahí, que cualquiera – no sólo la víctima – pudiera dar muerte al ladrón sorprendido in fraganti. 4 Los dos aspectos, el individual y el colectivo, se encuentran presentes en la base del C.P. y la Legítima Defensa;5 pero, observamos que se crea una especie de desequilibrio en lo que se refiere a los derechos de la mujer. En el C.P., el principio individual se manifiesta en el hecho de que sólo se permite la defensa de bienes individuales, y no la de bienes colectivos, como, por ejemplo, la

3 Santiago Mir Puig. Derecho Penal Parte General, 4ª edición, Barcelona: PPU S/A, 1996, pág. 425. 4 Cfr. Jescheck, pp. 459 s. (citado por Mir Puig, pág. 425). 5 Cfr. Luzón Peña, Legítima Defensa, pp. 58 ss. y 79 ss.; Rodríguez Mourullo, Legítima Defensa, p. 60. LaSTS 19 dic. 79, acoge el doble fundamento – el individual (la “necesidad de defensa de los bienes jurídicos atacados”) y el supraindividual (“prevalencia del Derecho”). También STS 13 abril 87. También Roxin, CPC 1982, pp. 299 ss.

seguridad interior del Estado o la Administración de Justicia: Sólo cabe la defensa de la propia persona y derechos, o los de un pariente o “extraño”.

Conforme los términos normales del CP y la jurisprudencia, por la perspectiva individual del Derecho, es lícita toda defensa que resulte necesaria, aunque el bien que con ella se lesione pueda ser objetivamente más valioso que el que se defiende. 6 MIR PUIG afirma que el instituto de la Legítima Defensa encuentra mejor fundamento en el aspecto colectivo. Desde el prisma exclusivamente individual podría considerarse tan importante el punto de vista del agresor como el del defensor, lo que significaría resolver el conflicto en favor del bien más valioso (ponderación de bienes, proporcionalidad estricta). Pero, esto sería desconocer su significado colectivo: Agresor y defensor no se hallan en una posición igualmente válida frente al orden jurídico. Mientras que el agresor niega el Derecho, el defensor lo afirma. Siendo así, el Derecho se inclina a favor del defensor, y, en principio, le permite lesionar al agresor en la medida en que resulte necesario para impedir que el injusto prevalezca sobre el Derecho (STS,12 feb. y 19 dic. 79).

Pero, parece cuestionable la predominancia del aspecto colectivo del Derecho, abogada por Mir, en especial, si asumida de una forma radical y absoluta, puesto que se observa que encierra grandes peligros y causa un perjuicio jurídico a la mujer.

En el sistema jurídico español, la Legítima Defensa está regulada en el art. 20.4 del C.P. de 1995.

Según los términos de esta ley, se puede obrar en defensa de la persona o de los derechos propios o ajenos, siempre que concurran tres requisitos:

a) Una Agresión Ilegítima; b) Necesidad racional del medio empleado; c) Falta de provocación suficiente por parte del defensor.

Es preciso analizar el funcionamiento de los principios generales y los requisitos en los casos concretos de las mujeres que, ante la necesidad de defender la vida contra las agresiones y violencias del esposo o compañero, han llegado a matar a la pareja para no morir.

El análisis de la Legítima Defensa requeriría todavía un estudio comparativo con el de la Defensa Putativa, como el que realiza CARMEN REQUEJO CONDE (1999), que hace una distinción clara entre ambas, en los siguientes términos:

a) “Primero. Porque desde el punto de vista temporal, el ejercicio anticipado del derecho a la legítima defensa y su relación inmediatamente próxima a la agresión ilegítima es, como hemos señalado, el factor que delimita en este caso la legítima defensa justificada de otras defensas que no están justificadas. Puesto que como no es preciso que la agresión se haya materializado en lesión para ejercer legítimamente el derecho de legítima defensa porque ésta devendría ya ineficaz, haciendo incluso una defensa más tardía y cercana a la agresión de mayor

6 Cfr. Jescheck, Tratado, p. 460. Roxin, CPC 1982, pp. 299 s., el fundamento colectivo de la defensa.

lesividad el daño causado al agresor, lícito es por disposición legal impedir y no sólo repeler en ataque antijurídico. Por ello, una defensa adelantada a la agresión en directa conexión recae bajo el ámbito justificativo de la legítima defensa. La separación cronológica excesiva que haga romper dicha relación caerá fuera de este ámbito”.

b) “Segundo. Porque a la legítima defensa excedida en un contorno temporal y

ejercida más allá de su límite necesario, podrá dar paso y sucederle una defensa putativa siempre que existiendo la citada relación cronológica de inmediatez necesaria entre agresión y defensa revista el exceso en este límite temporal de finalización de la agresión el carácter subjetivo derivado del error. Al margen de dicha relación, la defensa deja de ser putativa para convertirse en actitud de venganza y ánimo de revancha hacia el agresor”.

“Por ello, la anticipación del derecho a la legítima defensa como adelantamiento del límite constitutivo del comienzo de la agresión ilegítima quedará encuadrada en la legítima defensa justificativa de la acción de defensa ejercida si, tanto la situación básica de ésta (existencia y antijuridicidad de la agresión), como la acción de la defensa necesaria (ante la inminencia de la agresión ilegítima) se dan en la realidad”. 7

Según la visión de Requejo Conde, la situación justificante de legítima defensa está integrada por un requisito “esencial” y dos “inesenciales”, desde que estén delimitados en la forma y en el tiempo necesarios para su ejercicio. Y es el factor cronológico el que se constituye asimismo en uno de sus elementos esenciales. Estos presupuestos o requisitos se apoyan en dos pilares fundamentales: La situación de la legítima defensa por causa de una agresión ilegítima y la correspondiente acción de defensa necesaria, constituida y delimitada por el requisito fáctico de la actualidad, de la existencia de una agresión ilegítima actual o inminente.8

Los términos de la ley, en hipótesis, están relativamente claros; pero a la hora de aplicarlos, se tornan enormemente complejos y difíciles.

Analizamos varias acciones, hechos, procesos y sentencias en confrontación con la doctrina, la jurisprudencia, el C.P y la realidad social, para entender las formas de actuación de la Justicia, la problemática que encierra y las polémicas que suscita.

En la doctrina tradicional, uno de los aspectos más destacados y reforzados de la Legítima Defensa ha sido el principio de la «actualidad». Para Mir Puig, es un requisito

7 Carmen Requejo Conde (1999) La Legítima Defensa. Valencia, Tirant lo Blanch, pág. 36. Sobre la Defensa Putativa, también Jiménez de Asua, L. Tratado de Derecho penal. La culpabilidad y su exclusión. Tomo VI, 1962, pág. 685; Feuerbach, cit. Por Lance, O. Notwehrexzeb und Putativnotwehr. Frankfurt a. M. 1930, pág. 5; Ballin, F. Notwehrexzess und Putativnotwehr. Erlangen, 1902, pág. 67; como también el art. 79StGB de Hannover (1840), & de Baden (1845), y el art. 103.1 del Código de Württemberg; 8 Requejo Conde, ibidem, pág. 35.

«puente» entre la agresión y la defensa9; una exigencia que presupone que la defensa tenga el requisito de la «actualidad».

En este contexto, la Legítima Defensa es una eximente de difícil aplicación, en especial en relación a las mujeres, puesto que se exige el principio de la actualidad. Por esta razón, causa polémica entre los autores, que formulan una crítica a la forma restringida de aplicación del requisito, en los supuestos casos en los que para defender su vida de las agresiones ilegítimas graves de sus esposos o compañeros matan a la pareja para no morir.

La crítica consiste en decir que el principio de «actualidad», entendido en el sentido restricto de la tradición, interfiere o puede interferir negativamente en los procesos y en las sentencias, causando un perjuicio jurídico a las mujeres.

Los argumentos utilizados para negar la eximente de la Legítima Defensa a las mujeres han sido la falta de actualidad de la agresión ilegítima, la falta de necesidad racional del medio empleado y el aspecto subjetivo de la falta de voluntad de defensa o aspecto subjetivo de venganza.10

En determinados casos, cuando no es posible aplicar la eximente de la Legítima Defensa, se aplica la eximente del Miedo Insuperable; porque, en algunas situaciones, la mujer puede actuar movida por un miedo insuperable y una necesidad de defender su vida.

El C.P. español de 1995 ha dado una nueva redacción a la eximente del Miedo Insuperable y ha introducido alguna modificación en la eximente Estado de Necesidad. Es nuestro deseo analizar el fundamento de la eximente en un determinado marco teórico: donde las teorías de Filosofía Política y Moral sirven de justificación del Derecho Penal (Teoría de la Pena).11 Esta eximente está regulada como «una causa que exime la responsabilidad criminal» en el Art. 20 del citado texto legal, a cuyo tenor: Art. 20

«Están exentos de responsabilidad criminal:

9Mir Puig, 1996, pág. 431. 10 STS 17-6-1980; RA 1980/2760; STS 21-oct.-1976; RA 1976/4183; STS 16-nov.-1978; RA 1978/3672; STS 25-mayo-1979; RA 1979/2153; STS 11-marzo -1972; RA 1972/1228; STS 1991/3644; STS 30-sept.-1993; RA 1993/7020; STS 1-oct.-1991; RA 1991/6874; STS 3-6-1966; RA 1966/2852; STS 14-10-1971; RA 1971/3803; STS 1992/3335; STS 1989/4262; STS 23-mayo-1975; S.T.S. RA 1993/2163; RA 1993/4821; RA 1993/8388; RA 1992/3335; RA 1989/4262; RA 1989/4047. Para analizar esta cuestión – los pros y los contras –, vea Larrauri, 1995, pág. 31-67; Rosen, C.J., 1986, pág. 11-12, y nota 21; Schneider-Jordan; Rosen, R., 1993, pág 4-11, y nota 10; Schulhofer, S., 1990, pág. 115 y 123-127; Corcoy, 1991, pág. 926-927; Rodríguez Mourullo, 1976, pág. 37, 49, 68, 92 y 99; Gimbernat, 1979, pág. 51-56; 1995, pág. 64-65; Jakobs, 1993, pág. 360; Lenckner, 1982; Cuerda, 1990, pág. 527-531 y 547; Antón Oneca, 1986, pág. 274; Luzón, 1978, pág. 37-39, 73, 131-136, 140, 466; 1985; y 1989, pág. 70-78; Muñoz Conde, 1990-91, pág. 280-287, y notas 16 y 24; Moñoz Conde–García Aran, 1993, pág. 294; Perrón, 1995, pág. 93; Joshi, 1987, pág. 714; 1989, pág. 720; Roxin, 1994, pág. 520, 540 -543, 550-552, 570-573, 624; y 1985; Cobo-Vives, 1990, pág. 319 y 386; Bacigalupo, 1985, pág. 74-77 y 88-89; Cerezo, 1976, pág. 314-316, 414-415, nota 56, 435-441; y 1992, pág. 428; Mir, 1984, pág. 470; y 1990, pág. 465 y 473; Bustos, 1984, pág. 319; 1994, pág. 319; Quintero, 1986, pág. 447; Robinson, 1982; y la investigación alemana Legnaro-Aengenheister, 1994. Es oportuno destacar todavía que contra el sub-requisito de la «actualidad» restricta se ha levantado el Tribunal Supremo americano (vea Boyle, 1990:102) y Washington Supreme Court, 1970, caso Wanrow (vea Rosen, C.J., 1986, nota 147; Kadish, S.–Schulhofer, S, 1989, pág. 853). 11 Varona Gómez (2000) El Miedo Insuperable (ob. cit.).

20.5 El que, en estado de necesidad para evitar un mal propio o ajeno lesione un bien jurídico de otra persona o infrinja un deber siempre que concurran los siguientes requisitos:

Primero. Que el mal causado no sea mayor que el que se trate de evitar. Segundo. Que la situación de necesidad no haya sido provocada

intencionadamente por el sujeto. Tercero. Que el necesitado no tenga, por su oficio o cargo, obligación de

sacrificarse».

20.6 «El que obre impulsado por miedo insuperable».

Ya en el Código Penal de 182212, es posible encontrar un claro antecedente de la eximente sexta del Art. 20, específicamente en el Art. 21, a cuyo tenor:

«En ningún caso puede ser considerado como delincuente ni culpable el que comete la acción contra su voluntad, forzado en el acto por alguna violencia material a que no ha podido resistir, o por alguna orden de las que legalmente esté obligado a obedecer y ejecutar. Compréndese en la violencia material las amenazas y el temor infundado de un mal inminente y tan grave que baste para intimidar a un hombre prudente, y dejarle sin arbitrio para obrar».

En relación al Código Penal de 1848, que entró en vigor el 1 de julio del mismo año,

Pacheco13 comenta que cuando una persona actúa por una fuerza irresistible no se plantea problema alguno, lo más difícil es la violencia moral o miedo, llegando a la conclusión que los casos de violencia física y moral son semejantes, ya que recae en el hombre de la misma manera que la violencia material.

Dice el citado autor que el hombre es un compuesto de materia y espíritu. Considera el miedo como causa de ininputabilidad. Dice que el hombre que actúa con miedo no puede, en absoluto, resistirle.

Pacheco se sitúa más próximo a considerar el miedo como causa de inculpabilidad.

12 Vid. ALONSO Y ALONSO, «De la vigencia y aplicación del Código Penal de 1822», en Revista de Estudios Penitenciarios, núm. 11 (feb. 1946); ALVAREZ GARCÍA, «Contribución al estudio sobre la aplicación del Código Penal de 1822», en C.P.C. n° 5(1978), 229 ss.; ANTON ONECA, «Historia del Código Penal de 1822» , en A.D.P.C.P., 1965, 263 ss.; CASADO, El Código Penal de 1822, (tesis doctoral); del mismo, «La aplicación de Código Penal de 1822» , en A.D.P.C.P., 1979, 333 ss.; GONZALEZ MIRANDA Y PIZARRO, Historia de la codificación penal española y ligera crítica del código vigente, 1907; SAINZ CANTERO, «El informe de la Universidad de Granada sobre el proyecto que dio lugar al Código Penal de 1822», en A.D.P.C.P., 1967; LASSO GAITE, Crónica de la Codificación española (Codificación Penal) 2 Vol. Madrid, 1970. Vol. I, p. 41 ss. y Vol II, p. 7 ss. 13 PACHECO, J.F (1981). El Código penal confordado y comentado , 5ª ed., Tomo I, Madrid, Imprenta y Fundición de Manuel Tello, págs. 169 a 174. Otros comentarios, CUERDA ARNAU, M. Luisa (1997) El miedo insuperable. Su delimi tación frente al estado de necesidad. Valencia, Tirant lo Blanch, pág. 31; GOMEZ DE LA SERNA/MONTALVÁN (1865) Elementos de Derecho civil y penal en España , T. III, Madrid, pág. 47; VIZMANOS/ÁLVAREZ MARTÍNEZ (1948) Comentarios al Código penal . T. I, Madrid, pág. 90.

Thomas Vizmanos y Álvarez Martínez14 consideran que no había necesidad de introducir en el Código una eximente de ese tipo. Pues, a su juicio, las personas que obran con miedo no son libres. Señalan la distinción entre coacción física y coacción moral.

En la coacción moral la persona se ve amenazada por un mal grave, y en la coacción material actúa cuando ha sido arrastrada a un mal de modo material.

Por lo que pasan a establecer los requisitos del miedo. Dicen que no basta un miedo cualquiera, que no es suficiente una amenaza de un mal pequeño, que el miedo ha de ser grave. Pero, también ponderan que la gravedad del miedo depende de la persona amenazada, de la amenaza, de su carácter, de su sensibilidad, de su sexo y de su estado.

La comisión que redactó el código, como explican los autores, rechazó el proyecto que consideraban atendidas estas y otras circunstancias alegando que tantas son las causas que pueden variar las condiciones del miedo, que es preferible no especificarlas, y dejarlas en manos de los jueces, que usarían su buen sentido y que la ley debería exigir expresamente que el miedo fuera insuperable, y siempre de un mal mayor.

Que únicamente debería ser causa de extinción de responsabilidad la fuerza irresistible. De este modo, estarían comprendidos los casos de violencia moral y por lo tanto el miedo.

Otros comentaristas analizan el miedo insuperable de la siguiente forma: José de Castro y Orozco y Manuel Ortiz de Zúñica15 consideraban que el miedo

insuperable hacía referencia a la coacción moral. Pedro Gómez de la Serna, y Juan Manuel Montalbán16 analizan esta eximente de la

siguiente forma: Que la violencia moral se sitúa entre dos males, uno de los cuales es inevitable. Dicha elección no es fácil, puesto que se puede sufrir un mal inmediato o causarlo a otro, pero si se opta, en caso extremo, por la segunda opción, hay que considerar que, para que nos libre de responsabilidad, es necesario que el mal con que se nos amenazaba no sea justo, que no hubiéramos dado causa por un delito nuestro. Que realmente estuviéramos en peligro inminente, que no pudiéramos de ninguna forma evitar.

14 VIZMANOS, Tomás María de & ÁLVAREZ MARTÍNEZ, Cirilo (1848) Comentarios al Nuevo Código penal . Tomo I, Granada, pág. 88 a 91. 15 CASTRO Y OROZCO, José de & ORTIZ DE ZÚÑIGA, Manuel (1848) Código Penal explicado para la común inteligencia y fácil aplicación de sus dispositivos, Tomo I, Granada, págs. 60 y 61. 16 GÓMEZ DE LA SERNA, P. & MONTALBAN, J.M. (1855) Elementos de Derecho civil y penal. Tomo 3, 5ª ed., Madrid, pág. 47.

SENTENCIAS

STS 19 dic. 1979. STS 13 abril 1987. STS 17-6-1980; RA 1980/2760; STS 21-oct.-1976; RA 1976/4183; STS 16-nov.-1978; RA 1978/3672; STS 25-mayo-1979; RA 1979/2153; STS 11-marzo-1972; RA 1972/1228; STS 1991/3644; STS 30-sept.-1993; RA 1993/7020; STS 1-oct.-1991; RA 1991/6874; STS 3-6-1966; RA 1966/2852; STS 14-10-1971; RA 1971/3803; STS 1992/3335; STS 1989/4262; STS 23-mayo-1975; S.T.S. RA 1993/2163; RA 1993/4821; RA 1993/8388; RA 1992/3335; RA 1989/4262; RA 1989/4047.

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42. VIZMANOS, Tomás María de & ÁLVAREZ MARTÍNEZ, Cirilo (1848) Comentarios al Nuevo Código penal. Tomo I, Granada, pág. 88 a 91

DESENVOLVIMENTO DA PISCICULTURA MARINHA PODE SER UMA ALTERNATIVA PARA A AQUICULTURA

BRASILEIRA

Graco Aurélio Câmara de Melo Viana Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN Doutorando em Biologia Animal.Zoologia da Universidade de Barcelona Bolsista do CNPq

Em tempos de crescimento da aquicultura brasileira com taxas superiores aos indicadores da FAO, este novo “ status aquícola “ merece uma análise e nos cabe uma pergunta: Estamos no caminho certo ?.

Neste momento nao há duvídas que a aquicultura brasileira vai bem, pois os resultados apresentados em algumas regioes do País: a exemplo da consolidaçao da mitilicultura e ostreicultura em Santa Catarina; da carcinocultura marinha no Nordeste e da nova fronteira aquícola com a piscicultura interior no Centro-Oeste demostram que o Brasil vem avançando corretamente neste segmento da atividade pecuária.

Aproveitando esta oportunidade vivida pelo setor, registro que nos falta um dos “produtos da aquicultura”, para sermos quase completos, no aproveitamento “ integral e sustentável “ do nosso potencial; uma lacuna nao foi preenchida ainda: A da piscicultura marinha.

Recordo que, quando no Aquicultura Brasil ’98, em Recife, depois da conferência sobre “Progressos Recentes na Piscicultura Marinha“ proferida pelo Dr. Daniel Benetti, que pareceu despertar o interesse pela piscicultura marinha entre técnicos e empresários presentes, acreditei que o cultivo de peixes marinhos seria introduzido como uma das novas atividades para a aquicultura brasileira. No entanto, passados dois anos daquele encontro, no último congresso da ABRAq, realizado em Santa Catarina, verificquei que nada de novo surgiu com relaçao a este tipo de cultivo aquícola.

Enfim, avançamos muito pouco, ainda falta muito para que o cultivo de peixes marinhos ocupe o seu lugar no cenário da aquicultura nacional.

Penso que estes pontos, fundamentais, para que a piscicultura marinha possa evoluir em qualquer lugar do mundo, nao foram considerados em benefício desta atividade. ü Uma produçao regular de alevinos para viabilizar o interesse dos produtores para o cultivo de peixes marinhos; ü Estudos biológicos básicos, técnicos e científicos, direcionados para para o incremento da produçao de alevinos e tecnologias de cultivo de peixes marinhos.

Para consolidarmos esta atividade se pretendemos chegar aos mesmos níveis dos outros cultivos aquícolas já existentes no Brasil e no mundo, teremos um largo caminho de estudos e muito trabalho a ser realizado. Saliento que os poucos pesquisadores que atuam nesta área, o fazem com dedicaçao e seriedade.

A Piscicultura na Espanha

O cultivo de peixes marinhos tem o seu lugar de destaque no cenário internacional, principalmente pela sua qualidade e preços do produto, sendo considerado o salmao como a espécie que domina este mercado, pela sua produçao e receitas globais em sua comercializaçao. No entanto, isto nao exclui e nem inibe os cultivos de outros peixes marinhos, que poderao ocupar patamares semelhantes neste mercado, pela alta qualidade das espécies de pescado cultivado.

Como exemplo desta piscicultura marinha desenvolvida na Europa e, específicamente na Espanha, citamos os cultivos de Douradas ( Sparus aurata), Lubinas ( Dicentrarchus labrax ) e Rodaballos ( Scophthalmus maximus ), que encontram-se com a produçao de alevinos e oferta de peixes em tamanhos comerciais ( 400-600 gramas ) já estabilizados, com excelente aceitaçao pelo mercado, que paga preços elevados por este tipo de pescado.

Ex. Produçao e Receita obtidas com a piscicultura marinha na Espanha

Peixe cultivado Produçao Anual(Ton/ano) Receita ( milhoes U$) Douradas 6.780 40.096 Lubinas 2.200 15.376

Rodaballo 3.950 25.483 Fonte: Sec.Pesca de Espanha/2000 Novos estudos sobre a biologia e cultivos experimentais com outras espécies,

tais como como Meros ( Epinephelus sp ), Seriolas ( Seriola sp), Denton ( Dentex dentex ) e Enguias ( Anguilla anguilla ) já se encontram avançados e, em breve, também serao comercializados entre os produtos oriundos da aquicultura. Ressalto que as tecnologias utilizadas nestes cultivos: Nao estao distantes das nossas possibilidades e podem ser asimiladas ou adaptadas para a nossa realidade.

Perspectivas para o Brasil

No Brasil, mesmo considerando os registros da produçao experimental de

alevinos de Robalos ( Centropomus sp ) desenvolvidos na UFSC, pouco se avançou na piscicultura marinha como atividade empreededora.

Sabemos que temos muito que estimular às pesquisas biológicas básicas, produçao de alevinos e os cultivos com peixes marinhos.

Espécies como Garoupas ( Epinephelus sp ), Pargos ( Lutjanus sp ), Linguados ( Paralichthys sp ), entre outras de importância comercial, distribuídas pelas diversas regioes brasileiras, apresentam viabilidade técnica e econômica para a piscicultura marinha.

Esta posiçao aqui apresentada como uma forma de demostrar a viabilidade da piscicultura marinha com as nossas espécies é, também, como um alerta para “ nao cometermos e, nem pensarmos, em cometer nenhum atentado biólogico”, como a de “introduzir novas espécies marinhas”, pela disponibilidade de alevinos e que já estejam consolidadas em outros países, procurando “adaptá-las” aos nossos ecossistemas. Ressalto que isto nao é nenhuma fantasia da minha fértil imaginaçao, já tivemos exemplos anteriores com introduçao de novas espécies para desenvolver nossa aquicultura.

Como temos muito a fazer neste processo, poderíamos estabelecr uma agenda em benefício da nossa piscicultura marinha, à qual ofereço estas sugestoes: 1) Criar através das universidades e institutos de pesquisas, um banco de dados

biológicos sobre todos os trabalhos já realizados com peixes marinhos, como: teses, dissertaçoes, monografias, relatórios de projetos de pesquisas, etc, que na sua maioria nao sao publicados em revistas especializadas e tem uma importância fundamental aos estudos de base.

2) Formar um plantel de reprodutores com algumas de nossas espécies mais viáveis

para piscicultura, com a colaboraçao dos aquicultores e pescadores, objetivando termos exemplares disponibilizados para os experimentos em laboratórios.

3) Instalar grupos de trabalhos multidisciplinares em piscicultura marinha, com apoio

institucional das agências de fomento, com o objetivo de congregar estudos e pesquisadores no desenvolvimento da atividade.

4) Alocar recursos para instalaçao de larviculturas, nas diversas regioes brasileiras com

potencial para o desenvolvimento da piscicultura marinha.

Estas propostas apresentam-se com o objetivo de tentar abrir novos caminhos e uma reflexao sobre as alternativas que a aquicultura brasileira apresentará nos próximos anos, uma vez que, precisará ser competitiva e, certamente, isto passa pela sua diversidade.

A criaçao de peixes marinhos, também poderá ser uma das alternativas estratégicas da carnicocultura marinha, podendo ser utilizada como uma opçao aos problemas patológicos que esta enfrenta em seu desenvolvimento.

Concluindo, penso que, a piscicultura marinha como uma nova alternativa, técnicamente e financeiramente viabilizada pelos estudos e empreendimentos ou experimentos a serem realizados, será bem aceita pelo segmento produtivo. Sendo este um dos princípios que deveríamos adotar para chegarmos ao futuro com a nossa aquicultura.

Fiesta y ritual, dos conceptos olvidados en las organizaciones

Jose Clerton de Oliveira Martins Doutorando em Recursos Humanos e Organizacão - Universidade de Barcelona.

El universo laboral brasileño se constituye, todavía, de prácticas laborales donde se observa la presión por el cumplimiento de rutinas, en las cuales se perciben como negativas algunas posturas advenidas de prácticas de los trabajadores añadidas a las reglas de la rutina institucionalizadas. Así, tenemos el interés de mirar estas prácticas de manera distinta, intentando comprender el universo de estos trabajadores, promocionando cambiar estos elementos en puntos de reflexión para una satisfacción, o significación del trabajo monótono o rutinario. Creemos que uno de los conceptos más olvidados en el medio organizativo es el concepto de fiesta. Al volverse hacia a este tema, el sentido común nos remite al opuesto de lo que busca una organización – el trabajo. A lo mejor, lo que entendemos por trabajo es un tanto contrario a la propia naturaleza humana y más relacionada con la esclavitud. Así, no conseguimos mirar, imposibilitados por nuestros propios paradigmas a conceptos paralelos necesarios, incluso, para que el trabajo tenga su significación para el hombre. Creemos que la fiesta, es un concepto que va mucho más lejos que lo que el sentido común nos enseña y que, comprendido como complementario al concepto de trabajo puede generar aspectos muy positivos en las organizaciones. Cuando observamos profundamente, en la medida de lo posible, el contenido de nuestras acciones, puede ocurrírsenos la idea que todo el hacer del hombre no es más que un jugar. Para que exista lo faber , tiene que existir lo ludens, caso contrario, la vida seria algo insoportable. Pues, en la observación de Huizinga, la vida es el eterno suceder de trabajo y fiesta, y lo que pone sentido a uno y al otro, es la existencia de los dos en la vida del hombre. “Fiesta es un contexto, un ambiente, un fenómeno cultural global no reducible a ritual o ceremonia , ni tampoco a una actitud”(Velasco, 1982). Las fiestas, además de lo que se entiende, representan rupturas en las rutinas, sobretodo en el suceder de las horas laborales. En la vivencia empírica, percibimos el tiempo como una sucesión de tiempo de trabajo y tiempo de fiesta y en este suceder una diferenciación, un cambio de actitud de las personas entre un tiempo y el otro. En el tiempo de trabajo una postura y una actitud seria, un poco artificial. En el tiempo de fiesta una postura y una actitud lúdica, alegre, creativa, natural y espontánea. (Velasco, Aguirre, Huizinga, Da Matta, Leach y De Masi)

La reglamentación del tiempo nos parece natural. Sacamos desde la sabiduría popular, bajo lo que nos enseña la naturaleza que hay tiempos distintos: de plantar, de cosechar, de trabajar y celebrar. El calendario, también, nos establece y señala los tiempos festivos, los tiempos de descanso, de trabajo, y los días obligatorios de suspensión laboral. De fuerte orientación tradicional y religiosa, sobre todo cristiana en el mundo occidental, y también histórica, la reglamentación del tiempo, consiste en establecer ritmos pautados entre fiesta y trabajo. “Un tiempo se transforma en otro a través de una fiesta”(Velasco). Las fiestas representan la transición, expresando los cambios de la sociedad de las que es reflejo. Cuando cambia la sociedad, los individuos, el entorno, ahí hay una fiesta. Miramos al rededor y observamos que siempre el hombre ha celebrado con fiesta a los cambios: en la antigüedad “el paso del sol”, “los cambios de clima”, “cambios de actividad”. Cambios de status”, de categorización social, los nacimientos, las muertes, las victorias, las fundaciones, las liberaciones en un ejercicio y al mismo tiempo construcción, de la memoria colectiva. La fiesta significa la ruptura total con la vida cotidiana, una experiencia intensa y colectiva, diferente del rito y de las ceremonias, que se da de forma periódica a lo largo del año y que normalmente comporta un tiempo de preparación. La fiesta es diferenciada del rito por su carácter de ruptura de la dicotomía de actores y espectadores, y hace de todos y de cada uno un actor total. La fiesta supone la mutación del cuerpo social, la inversión de toda jerarquía y de todos los papeles del mundo profano, la participación colectiva hasta el éxtasis a partir de un orden nuevo, o mejor de un desorden, que no mantiene los elementos de organización de la vida cotidiana. Aguirre(1993), nos enseña la fiesta como “el exceso en contra del orden, como una situación de caos en contraposición al cosmos”. Una experiencia grupal, de carácter originariamente sagrado, en la que se vivencia ritualmente el caos, como forma de destrucción del tiempo viejo y como forma de alumbrar un nuevo comienzo de la vida. La fiesta contrapone el espacio -tiempo lúdicos al espacio- tiempo trabajo. Es un significativo y fundamental hecho social-cultural donde se patentizan múltiples etnopsicosociales. Sorokin y Merton, demuestran en sus trabajos que los sistemas de evaluación del tiempo reflejan las actividades sociales del grupo y que el concepto cualitativo del tiempo es importante para comprender las sociedades arcáicas y modernas. Así, las sociedades modernas poseen, como las sociedades primitivas, varios sistemas de evaluación del tiempo, cada uno de los cuales según combinaciones particulares de duraciones, sucesos y significados. Tales sistemas no son lineales, tampoco uniformes en sus ritmos, ni divisibles de su duración, ni suma de momentos.

El Tiempo de las personas es un tiempo que transgrede al tiempo lineal(Hassard, 1991): El paradigma cíclico o cualitativo del tiempo, fue poco desarrollado, pero su experiencia empírica puede expresar la traducción de esa teoría. Nuestra manera de mirar hacia al tiempo, está dominada por la concepción bajo la cual el tiempo es objetivo, mensurable, raro y precioso. Esta concepción, donde pretendemos ser razonables, enfatiza la homogeneidad del tiempo, su carácter cuantificable y uniforme. El tiempo consagrado al trabajo ocupa en nuestra vida un sitio central donde en torno del cual se organizan todos los demás tiempos. De esta manera, considerando que evaluamos los resultados de la actividad económica en función del número de horas necesarias para la producción de ciertos bienes, el propio tiempo se nos presenta como una mercancía. Así, los espacios de trabajo sugieren maravillas de sincronización. Los sistemas de producción de la industria moderna, donde la reunión de piezas comprende una serie de operaciones cronometradas, son considerados la expresión más perfecta de la racionalidad tecnológica. Es en este momento que la concepción cuantitativa del tiempo encuentra su realidad. Así, la percepción del trabajo, a nuestra visualización, está en este entorno, donde los hombres tienen retos y tiempo heteroacondicionados (Munné, 1980), o sea completamente exterior a expresión individual. Concentrando la atención en el tiempo cuantitativo, la sociología industrial subestimó la importancia del tiempo cualitativo, el tiempo percibido en las fiestas, en las expresiones autoacondicionadas (Munnè, 1980), negligenciando el tiempo vivido a favor de las estructuras temporales, interesándose más por la organización metódica del tiempo de trabajo en los sistemas de descomposición de tareas, que por la manera por la cual los trabajadores dan sentido a su tiempo. Las relaciones complejas que unen los sistemas de producción, la mano de obra, el ambiente originan tipos de temporalidad y ritmos temporales extremamente diversificados. Mientras la mayoría de los puestos de trabajo son definidos en función de una descripción formal de las actividades, la significación que los trabajadores confieren a su trabajo reposa en una tipología informal de hechos. De esta forma, el trabajo está relacionado con la manera por la cual los trabajadores representan para si mismos, individualmente o colectivamente el tiempo. La fiesta, mientras elemento inherente al cotidiano, seria en el entorno laboral rutinario, los momentos de huida del tiempo destinado a la ejecución de las tareas. Representa el momento donde el trabajador “crea” a través de un hecho de libre expresión, un nuevo tiempo para volver, en el momento siguiente, al tiempo de trabajo. El ritual es una forma fundamental de interacción. Hasta hace bien poco no ha sido considerado como tal por la psicología social, aunque el psicoanálisis y la antropología le han dedicado amplia y profunda referencia(Aguirre, 1999):

"Los rituales ponen de manifiesto los valores en su nivel más profundo... en el ritual los hombres expresan lo que más les conmueve, y habida cuenta que la forma de expresión es convencional y obligatoria, son los valores del grupo los que en ellos se ponen de manifiesto. En el estudio de los rituales se ve la clave para comprender la constitución esencial de las sociedades humanas” La ritualización es un proceso que implica la encarnación de símbolos, asociaciones simbólicas, metáforas y raíces paradigmáticas, mediante gestos corporales formativos. Los rituales, como formas actuadas de significado, posibilitan que los actores sociales enmarquen, negocien y articulen su existencia fenomenológica como seres sociales, culturales. La antropología demostró hace mucho que en todas las culturas existe aquello que se llama rito de pasaje, a saber, ceremonias ritualísticas compartidas intersubjetivamente en el seno de una cultura que visan dar expresión simbólica al hecho de que un sujeto ha cambiado algún aspecto significativo de su personalidad, de su inserción en la sociedad donde están. Tomando al mundo social como fundado en convenciones y símbolos, todas las acciones sociales son realmente hechos rituales o posibles de ritualilzación. (DaMatta, 1997). Separar las acciones sociales rituales de las demás por medios de criterios, como componentes míticos, parece problemático. Lo místico está relacionado con una visión determinada del sistema donde todo está relacionado y todo tiene un significado moral (Gluckman, 1962 y Lévi-Strauss, 1979 en DaMatta 1997). En la literatura antropológica encontramos varias referencias a cerca de los rituales. Estas referencias nos apuntan indicaciones de posiciones teóricas sobre este tema. Las varias teorías sobre los rituales nos dicen muchas de las funciones de ellos, los rituales hacen cosas, dicen cosas, revelan cosas, almacenan cosas etc, (DaMatta 1997) siempre de una forma distinta en un momento especial. Aunque observamos distintas posiciones en las teorías, lo común en estas varias miradas es que los ritos serian momentos especiales construidos por la sociedad y sólo en su entorno es posible comprenderlo. El área de los rituales es muy adjetiva y en la literatura encontramos una diversidad de ítem: rituales sagrados, populares, formales y informales, de parentesco, políticos, seculares, deportivos, académicos, civiles, militares, femeninos, masculinos, de pasaje, de interacción, de segregación y agregación, financieros, mágicos y míticos, científicos, de expiación, de afición etc. Pero ¿Para qué los rituales? ¿Qué los hace útiles? Está claro que hay tantos rituales, cuando son los momentos y situaciones de la vida humana en sociedad. Todos las esferas del mundo social pueden ser entendidos como posible de ritualización (DaMatta, 1997).

Al revés de lo que se suele comprender, los rituales son momentos esencialmente cotidianos en la vida social. Los momentos comunes y triviales del mundo social pueden ser dislocados y de esta manera se vuelven en símbolos, que según en entorno y el momento, cambian el sentido para lo extraordinario (DaMatta, 1997) El mundo ritual es un espacio en el cual los contrarios, aislamientos y acercamientos, liberaciones y prohibiciones de elementos tienen su vez de comprensión. Los rituales son así, aspectos de las relaciones sociales. Una técnica para cambios de posición moral de la persona, de lo sagrado a lo profano, de lo profano a lo sagrado (Leach 1974), teniendo como base la vida cotidiana. Los ritos ayudan a crear y a constituir un tiempo(Leach, 1974) y hacen cortes rituales en la rutina social. En la vivencia empírica, percibimos el tiempo como una sucesión de tiempo de trabajo y tiempo de fiesta y en este suceder una diferenciación, un cambio de actitud de las personas entre un tiempo y el otro. En el tiempo de trabajo una postura y una actitud seria, un poco artificial, ajena. En el tiempo de fiesta una postura y una actitud lúdica, alegre, creativa, natural y espontánea. La larga jornada esta entrecortada de muchos momentos que a cada turno representa una significación especial para los trabajadores. Una interacción constante despierta, o retiene la atención de los trabajadores que les permite la sensación que el tiempo de trabajo pasa más rápido y más divertido. Así, la rutina laboral, puesto a disposición de los trabajadores para darles una significación colectiva, torna el trabajo menos monótono dotado de significación.

Conclusiones El tiempo de trabajo no es tan solo una condición limitada objetiva, pero también un estado subjetivo. De esta forma, los trabajadores elaboran hechos que emplean para que el tiempo pase de forma agradable llena de significación y valor individual. Por fin, del todo de nuestro trabajo sacamos la certeza que debemos comprender los conceptos de fiesta y ritual como importantes al entorno organizativo. Esto se debe al hecho que tales conceptos pueden llevarnos a muchas lecturas acerca del universo de los

trabajadores, que ejecutan rutinas monótonas. Además de eso queda claro que la rutina añadida de elementos de fiesta cambia la percepción del trabajo monótono. Sin estos rituales festivos o lúdicos, la rutina laboral produciría fatiga psíquica, además de la natural fatiga física. En otras palabras, los rituales festivo-lúdicos contribuyen al desarrollo del trabajo y por tanto, a la existencia y la actividad de la organización (Aguirre,2000). Bibliografia Geral ABRAVANEL, H. (1992). En busca de los mitos organizacionales. En Cultura organizacional, aspectos teóricos, prácticos y metodológicos. Bogotá, Colombia: Fondo Editorial Legis. AGUILAR, E. (1995). Los procesos productivos artesanales: una aproximación teórica. Sociología del Trabajo, 24, 39-74. AGUIRRE, A. (1999) Cultura Organizacional, Inespo, Universidad de Leon, México.

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PROJETO ARTEMIS Dora Kotsona -Marc Manzano El proyecto de investigación ARTEMIS, es un proyecto cofinanciado por la Comisión Europea ( 5th Framework Programme, Thematic Programme: Environment and Sustainable Development, Key Action: The City of Tomorrow and Cultural Heritage ) y la Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento de Urbanismo y Ordenación del Territorio, Escuela Técnica Superior de Arquitectura del Valles, dirigido por Ricard Pié Ninot, Dr. Arquitecto, director de la ETSAV. El proyecto ARTEMIS en concreto, investiga cuestiones de diseño y evaluación de patrones residenciales de baja densidad dentro de la región mediterránea que son apropiados para el desarrollo de la sostenibilidad medio ambiental en áreas rurales deterioradas. El objetivo del proyecto se centra en la creación de un modelo informático de asesoramiento integrado (AIAM), que servirá como herramienta de ayuda al proceso de toma de decisiones en el campo del planeamiento y gestión urbanística, en áreas rurales de condiciones similares. Para elaborar este modelo informático ha sido necesario la elaboración de un método de evaluación de diferentes paisajes mediterráneos considerando variables medio ambientales, territoriales y culturales. Se establecen patrones residenciales de baja densidad que se pueden aplicar en áreas rurales en proceso de degradación con características similares a las estudiadas, donde se quiere introducir un cambio de uso. También se evalúa el posible impacto en la biodiversidad y en la imagen del paisaje que resulta de estos cambios de uso en el territorio. En este proyecto , empezado en Junio de 1998, han intervenido equipos de investigación de diferentes centros de investigación y universidades del área del mediterráneo: Equipo coordinador:

Escuela Técnica Superior de Arquitectura del Valles, “Centre de Recerca i Projectes de Paisatge”, Sant Cugat del Valles, Barcelona.

Equipos: -Universidad de las Islas Baleares, Laboratorio de Sistemas de Información Geográfica, Palma

de Mallorca, Islas Baleares. -Consejo de Arquitectura, Urbanismo y Medio ambiente de los Pirineos Orientales, Perpignan,

Francia. -Universidad Técnica de Lisboa, Instituto superior de Agronomia, Lisboa, Portugal. -Universidad de Harokopio, Laboratorio de Geográfia y Desarrollo Local, Atenas, Grecia. -Instituto de Investigación Ambiente Italia, s.r.l. , Palermo, Sicilia, Italia.

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA DE LOS CONTENIDOS DE SALUD COMO TEMA TRANSVERSAL EN UN PROYECTO CURRICULO DE

CENTRO PARA EDUCACIÓN PRIMARIA Marcelo Florentino Doutorando em Ciências da Educação – Universidade de Barcelona INTRODUCCIÓN

En el currículo de la Educación Primaria y Secundaria aparece un nuevo concepto general

que se denomina temas transversales, de los que se dice que deben impregnar toda la práctica educativa y estar presentes en las diferentes áreas curriculares. Los considerados “transversales” en el currículo – Educación Moral y Cívica, para la Paz, para la Salud, para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos, Educación Ambiental, Sexual, del Consumidor y Vial – tienen una especificidad que los diferencia de las materias curriculares e incluso algunos de ellos aparecen por primera vez en la enseñanza obligatoria con una denominación propia.

Ese conjunto de contenidos, temas y ejes conductores de la actividad escolar no están adscritos a ninguna materia o disciplina en particular, porque afectan a la globalidad del currículo del centro. Es evidente que algunos temas transversales están próximos o se relacionan más específicamente con unas áreas de conocimiento, pero también es cierto que la mayoría de ellos sirven de puente y nexo de unión entre diversos conocimientos y disciplinas, imprimiendo al conjunto del saber escolar un mayor grado de integración, globalidad y significación.

Podemos decir que los temas transversales desde una concepción constructivista del aprendizaje, facilitan que las áreas curriculares se orienten al desarrollo de capacidades transferibles a otros saberes y acercan los contenidos de las ciencias a los intereses inmediatos actuales, atribuyéndoles un significado apreciable (Moreno, 1994).

Por otro lado, la transversalidad cuestiona la clásica y equívoca división entre instrucción y educación, ya que conceptos, informaciones, procedimientos, valores y actitudes se interrelacionan estrechamente y en muchos casos hasta se confunden. La versión del currículo de la Reforma LOGSE en torno a las transversales es una nueva-vieja reformulación del ideal de la educación integral de la persona y de su pleno desarrollo: cognitivo, afectivo, social, físico, sensorial... Una aspiración propagada a los cuatros vientos por las pedagogías innovadoras de todos los tiempos y que hoy se reivindica como seña de identidad en diversas instancias y producciones educativas, donde dicha aspiración se formula en cuatro pilares básicos de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser (González, 1990; MEC, 1992).

La diferencia llave entre las disciplinas tradicionales y las materias transversales, en cuanto aspecto axiológico se refiere, estriba en lo siguiente: Las disciplinas poseen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se circunscriben alrededor de su propia materia, observando el entorno desde una determinada perspectiva. Los transversales promueven actitudes que inciden en los valores personales, globales, que significan normas de conducta o marcan pautas de comportamiento que contribuyen al desarrollo integral de la persona.

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Por eso, el tratamiento de la transversalidad exige otro modo de entender la escuela, más democrática, participativa y abierta al entorno. Supone también activar las diversas habilidades intelectuales y socio afectivas que estimulan un proceso de enseñanza y aprendizaje comprensivo, crítico y creativo, así como una modificación de los tiempos y espacios escolares y otros elementos que encorsetan la organización escolar e impiden una relación educativa más flexible, horizontal y dialogante entre el profesorado y el alumnado. En este sentido, se plantean nuevas y excelentes oportunidades para hacer de la escuela una comunidad educativa donde el conocimiento se construye e investiga colectivamente y donde el desarrollo del currículo de la transversalidad se relaciona con el desarrollo profesional docente. Los transversales potencian unos valores, fomentan unos comportamientos y desarrollan unos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que tratan de responder a necesidades sociales y personales. El hecho de atravesar las disciplinas se refiere tanto a las actitudes como a los procedimientos y conceptos y, dada su importancia, no pueden ser contemplados de manera voluntaria, azarosa o parcial, sino adecuadamente elegidos, secuenciados, desarrollados y evaluados (Bolívar, 1992). Por otro lado, cualquier tratado pedagógico y todos los preámbulos de las reformas educativas incluyen una vasta retórica sobre la educación integral en el desarrollo de la personalidad. Sabemos que dicha importancia va diluyéndose a la hora de vertebrar este aspecto en el proyecto educativo y curricular de una forma explícita, pero bien es cierto que está presente en el curriculum oculto. En este trabajo pretendemos, primero acercarnos a qué es el tratamiento de ejes transversales y madurar su concepto yunto con la educación para la salud (EpS); y segundo desarrollar un diseño de evaluación cualitativa la transversalidad de salud en uno Proyecto curricular de centro. PARTE I: BASES TEÓRICAS Y CONCEPTUALES 1. CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD EN EL CURRÍCULO

Cuando hablamos de materias de las áreas curriculares, nos estamos refiriendo a contenidos que, en último término, corresponden a disciplinas como Matemática, la Física, la Química, la Biología, la Lengua, la Literatura, la Historia, la Geografía, la Filosofía, el Arte... es decir, a aquellas que giran en torno a temáticas que podemos calificar de milenarias. Son artes y saberes a los que la humanidad se ha aplicado desde siglos; sus orígenes coinciden con los de la cultura europea, algo a lo que no podemos renunciar. Ellas parecen haber dado forma a nuestros pensamientos y al de quienes nos precedieron en el tiempo; son nuestra herencia cultural. Si reflexionamos sobre los orígenes de este pensamiento – que suele llamarse “occidental”- veremos que emergen de núcleos de intereses intelectuales que preocupaban y ocupaban a los pensadores de la Grecia clásica. Fueron aquellos pensadores antiguos quienes determinaron, dentro del universo de todo lo pensable, cuáles eran los campos temáticos más importantes sobre los que merecía la pena concentrar los esfuerzos intelectuales, convirtiéndolos en temas de discusión y en el centro de sus escritos. El movimiento de los cuerpos celestes, las especies animales, los orígenes del universo, la composición de la materia, la propia existencia, constituían apasionantes temáticas en torno a las cuales se construían teorías, se discutía y se elucubraba. Así fue como nacieron, más o menos próxima de las fronteras de la Filosofía, disciplinas como la Física, la Astronomía, la Biología, la Matemática, la Historia, la Gramática, etc., que a través de los siglos, tomando diversos

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derroteros, cambiando de métodos, buscando nuevos enfoques y planteamientos, subdividiéndose y especializándose, han llegado hasta los días de hoy. Los avances científicos realizados a lo largo de los siglos; y principalmente en estos últimos, han modificados en mucho el planteo de los currículos en la actualidad, han nacido nuevas disciplinas o incremento de las antiguas, y se han ampliado increíblemente los campos de estudio, pero aún se tiene dudas se los temas sobre que versa la ciencia actual y aquellos que le dieron origen constituyen las materias más importantes y se sus metodologías de enseñanza reflejan los intereses de nuestra sociedad (González, 1994). Para responder a estas inquietudes la LOGSE de 1990 ha optado por expresar que el fin principal de la educación es “el pleno desarrollo de la personalidad” del alumno, es decir “una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales, en todo los ámbitos de la vida personal, familiar, social y profesional”(Art. 1 y 2). El fin de la educación propuesto en la ley se concreta en los Objetivos Generales de las diferentes etapas educativas, y se desarrollan en el ejercicio de las capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio pe rsonal, de relación interpersonal y de actuación e inserción en medio socio-natural. En este sentido se puede decir que la reforma reivindica la función moral de la escuela desdeñada en los últimos tiempos por enfoques técnicos -academicistas. El que la escuela no se limite a enseñar conocimientos sino que eduque para la vida, no es ya sólo una propuesta de los movimientos de renovación, sino que la administración retoma una de las misiones esenciales de la educación. La LOGSE ha optado por un modelo educativo que, en las etapas obligatorias, apuesta por una enseñanza eminentemente comprensiva y transversal a la vez que clásica. Entre las distintas vías y medidas, ordinarias o extraordinarias, que la propia ley contempla para que los centros educativos puedan responder de forma eficaz a diversidad.

Sin embargo, la concepción del término ha pasado por diferentes momentos con distintos significados, hasta llegar a lo que en estos momentos representa. Su evolución ha sido rápida, casi una mutación. Los diversos sectores del mundo educativo le han ido asignado diferentes enunciados intentando, de esta forma, llenar alguna de las lagunas que poseen la LOGSE o los decretos que desarrollan los currículo de las diferentes etapas educativas (MEC, 1993; Coll,1992). La construcción del concepto de transversalidad se ha efectuado en poco tiempo, con aportaciones diversas que han ido añadiendo nuevos significados al término, significados que han sido rápidamente asumidos, enriqueciendo la representación que hoy tenemos. Transversal ha pasado de significar ciertos contenidos que deben considerarse en las diversas disciplinas escolares a representar el conjunto de valores, actitudes y comportamientos más importantes que deben ser educados. Es símbolo de innovación, de apertura de la escuela a la sociedad, incluso a veces se utiliza como paradigma de la reforma educativa. Esta evolución, con las dificultades y momentos críticos que todo proceso evolutivo comporta, ha tenido lugar en una doble dimensión. La primera ha sido metodológica:¿cómo considerar desde las áreas curriculares las materias transversales? Las diversas tentativas de solución han facilitado el desarrollo de la segunda dimensión, la conceptual, ya que significar unos enunciados pasa a servir de referencia a una serie de valores y actitudes; de ubicarse en unas determinadas materias, se pasa a que sea toda la actividad escolar la que esté impregnada de estos enfoques axiológicos (Carbonel, 1996) EVOLUCIÓN DE LA DIMENSIÓN CONCEPTUAL DE LA TRANSVERSALIDAD

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La evolución de la dimensión conceptual de la transversalidad sigue un curso en tres etapas. En la primera etapa se consideran las transversales como contenidos conceptuales, los temas que hoy llamase transversales eran considerados fundamentalmente contenido conceptuales, los cuales venían siendo tratados en la escuela desde hace mucho tiempo, en algunos casos por ser prescriptivos (higiene, contaminación, ecosistema, etc.), y en otros, por la profesionalidad del profesorado y su empuje innovador, que vio en ellos su potencialidad educativa y la necesidad social de incluirlos en el conocimiento escolar (el problema del agua, el mercado municipal, el huerto escolar, etc.). Todo esto hace que el reflejo de estos contenidos en los nuevos currículo escolar no sea completamente novedoso.

La segunda etapa configura la adjudicación a las transversales de un carácter netamente actitudinal. Pero esta concesión no fue repentina. En los primeros diseños curriculares que aparecieron no se mencionaba la cuestión de valores y ac titudes y sólo se expresaban los objetivos que había que alcanzar en términos de adquisición de destrezas y habilidades. Es más adelante cuando existe un planteamiento de tales diseños. En la exposición de motivos de la LOGSE, así como en sus artículos primero e segundo, se habla de sentido personal y moral, de generar actitudes y hábitos individuales y colectivos, de valores con los que nos identificamos individual y colectivamente, de respeto de los derechos y libertades, ejercicio de la tolerancia, formación para la paz y la solidariedad, formación en la igualdad entre los sexos y rechazo a todo tipo de discriminación, etc.

Los decretos que desarrollan los currículos de las diferentes etapas indican que los temas transversales deben estar presentes a lo largo de todo el currículo, para asumir las carencias de las disciplinas en estos ámbitos. La representación de transversal en esos momentos viene cargada de un fuerte carácter actitudinal y orientada hacia el aspecto comportamental. Parecía que ésta era la única forma como podían estar en todas las áreas.

En esta situación, parece que los transversales se oponen a las áreas; las actitudes de aquéllas, a los conceptos de éstas; y se llega a decir que la verdadera innovación de la reforma se centra en el desarrollo de la transversalidad. La radicalidad de esta situación propicia la tercera etapa, en la que ahora nos encontramos.

El momento actual viene caracterizado, no simplemente de conceptos aislados como ocurre en el primer momento, ni tampoco exclusivamente de actitudes como se defiende en la segunda etapa, sino de ambos al mismo tiempo, al igual que ocurre con el resto de las áreas: conceptos, procedimientos y actitudes. EVOLUCIÓN DE LA DIMENSIÓN METODOLÓGICA DE LA TRANSVERSALIDAD En principio, todo el mundo parece estar de acuerdo en la necesidad de tratar en la escuela temas transversales. La polémica ha surgido en torno a la estrategia metodológica que haya que seguir, es decir, en la manera de ponerlos en práctica: como una asignatura más del currículo, con su horario, temario, calificaciones, etc.. o bien, por no aumentar el horario del alumnado, de manera dispersa entre el resto de las materias. La opción de estar en todas las materias posibilita el hecho de que comience a emerger el concepto de transversal. No hay discusión en la importancia de su estudio, pero sí cierta controversia en su planificación, en la forma de desarrollarlo curricularmente. Adentrarnos en esta polémica significa bucear en el propio concepto de transversalidad que, como su nombre indica, hace alusión no tanto a las materias o contenidos que abarca como a la forma de tratarlos en el currículo escolar.

En el proceso de aceptación de este concepto cabe observar que el primer momento de esta evolución, en la que había una ausencia del concepto, tuvo lugar cuando comenzaba a

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plasmarse la reforma del sistema educativo y aparecieron publicados los primeros borradores de contenidos. En ellos no se encontraba el término transversal, pero las diferentes áreas tenían bloques de conocimiento o epígrafes referidos a problemas medioambientales, de consumismo, de prevención de conductas poco saludables, de coeducación, de convivencia, etc. De esta forma se recogían las peticiones de muchas instituciones (administraciones de sanidad y consumo, institutos de la mujer, asuntos sociales, etc.) y se tomaba en consideración el trabajo innovador de profesores y profesoras que desde tiempos atrás lo venían incluyendo en sus programaciones (Institución Libre de Enseñanza, Movimientos de Renovación Pedagógica, Rosa Sensat, etc.). Así, en unas asignaturas más que en otras y en unos temas más que en otros, aparecieron enunciados de estas cuestiones, a veces como meras coletillas; otras, como núcleo central.

Sin embargo, el avance que pude suponer el hecho de atender dichos temas en las aulas no fue lo significativo que se esperaba, ya que éstos eran asumidos por las propias disciplinas y considerados como parte de ellas. En esta situación, los planteamientos de estos temas continuaban realizándose igual que el resto de las materias: fuertes contenidos conceptuales de las que los alumnos se tenían que examinar. A la postre, sólo significaba uno o varios temas más que añadir en el recargado temario de las asignaturas.

En el segundo momento; cuando surge la necesidad de una presencia y tratamiento continuado; puede ser situado en el proceso de evolución y maduración que han sufrido las propuestas curriculares de todas las disciplinas, en el que los primitivos programas de contenidos se fueron desglosando en conceptos, procedimientos y actitudes. Al examinar con detenimientos los temas que nos preocupan, se observó que destacaba fuertemente su carácter funcional y actitudinal. Un adecuado tratamiento de estos contenidos no podía limitarse a acciones puntuales y desconexas, que pueden cobrar importancia en un determinado instante, por ejemplo, ante un examen, y que después ya no preocuparan. Era necesario afrontarlos con otra metodología, dedicarles mucho más tiempo, trabajarlos desde distintos ángulos, en diferentes momentos; esto es, que estuvieran presentes a lo largo de toda la asignatura.

Esta situación significó un paso adelante. Frente al hecho de contemplarlos únicamente en situaciones concretas del estudio de algunos temas, como ocurría en la primera etapa, se pasó a tenerlos presentes durante todo el curso, pues el proceso de desarrollar actitudes requiere un ritmo diferente al de conceptos.

No obstante, esta etapa se ha traducido, en la práctica, en una prolongación de cada uno de los temas de las asignaturas, ya que el profesorado busca en cada uno de ellos las aplicaciones que pueden tener en la EpS, ambiental, del consumidor, para la paz y convivencia, etc. Al finalizar cada lección en la que se ha dividido el temario, se indagan las posibles relaciones que existen con los temas transversales, y a veces se los trae a colación “por los pelos”. Esto hace que en estas ocasiones se practique la didáctica del “a propósito”, esto es, al tratar determinadas cuestiones “que se prestan”, se prolongan para cobija r cierta problemática social o personal.

El tercer momento, en la que se considerar desde los proyectos curriculares y educativos, tiene lugar cuando estés comienzan su elaboración. Para que se pódese realizar los, se requería tener presentes los objetivos y los contenidos de todas las disciplinas y áreas, ya que la necesaria priorización y secuenciación requiere una fase de exploración y cotejo de las diversas materias. De forma que tenemos dos significados: el de cruzar y el de enhebrar.

Estas dos posibilidades de abordar la transversalidad dan lugar, en el primer caso, a la constitución de líneas que cruzan todas las disciplinas, manteniendo la organización escolar tradicional de las disciplinas. Los contenidos de los temas transversales, conceptuales, procedimentales y, sobre todo, actitudinales, están distribuidos en las diversas disciplinas, por lo

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que atraviesan o cruzan como líneas diagonales las verticales de las áreas de conocimiento, dando sentido a la primera acepción del término transversalidad.

La segunda acepción tiene lugar cuando se erigen en elemento vertebrador del aprendizaje y aglutinan a su alrededor las diferentes materias, pues su carácter globalizador les permite enhebrar o engarzar los diversos contenidos curriculares. De esta manera se constituyen en factor estructurador e hilo conductor del aprendizaje. En este caso, se establecen las transversales como área.

Cabe considerar una tercera posibilidad que no es más que una estrategia intermedia: los espacios de transversalidad. Consis ten en un punto de encuentro entre los dos enfoques anteriores, coexistiendo ambas posibilidades: una organización vertical, disciplinar, pero “impregnada” de transversalidad, en la que, además, existen momentos de aprendizaje interdisciplinar para el desarrollo de ciertos temas, que son presentados como proyectos o unidades didácticas de problemas socioambientales que hay que investigar (Marchese, 1993)

2. LA EVALUACIÓN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES La evaluación de valores y actitudes es una tarea controvertida, en primer lugar en cuanto a su sentido, y otros van más lejos y no se plantean ya el tema de la evaluación, sino la misma posibilidad de que la escuela promueva valores. Defienden la absoluta neutralidad de la escuela. Bien es verdad que en actualidad son cada vez menos los que sostienen esta tesis. Progresivamente se va abriendo paso, la idea de que la escuela tiene que recuperar su función educativa de estimular el desarrollo moral, porque “un individuo autónomo, no puede ser independiente de los valores y convenciones encarnados en las comunidades concretas de vida”, según expresión de Bolívar Botía citado en Ruiz Carrascosa (1995). Por otra parte, desde una mentalidad positivista, la evaluación de valores y actitudes se plantea como tarea poco menos que imposible por el intento de medir este tipo de capacidades con total objetividad, con instrumentos que permitan una calificación precisa, cuantificable. Tampoco es este el modelo de evaluación de actitudes, y valores que establece la Reforma. Existen otras dificultades de tipo técnico, como por ejemplo, la que se le presenta a cada profesor en su área de enseñanza. En la evaluación de los alumnos tiene que tener en cuenta los tres tipos de contenidos, los conceptuales, procedimentales y actitudinales que regula la normativa. Pero se encuentra con el problema de encontrar el modo más adecuado de evaluar el componente actitudinal. Además posteriormente no sabe qué peso debe dar a cada tipo de contenido en la evaluación global, cuál o cuales son los decisorios en la promoción de los alumnos. La dificultad crece cuando se trata de evaluar las actitudes y valores contenidos en los temas transversales. El mismo hecho de la transversalidad, la inclusión de los temas en las demás áreas y en la organización y funcionamiento del centro hacen más compleja la tarea de la evaluación. Para poder realizarla hay que tener en cuenta cómo estos temas se incardinan en los proyectos de los centros (PEC y PCC), el grado de consenso alcanzado en su elaboración y el compromiso asumido para una acción y evaluación colegiada en las programaciones de aula. Porque la evaluación de los temas transversales, que se sitúa primordialmente en la dimensión de valores y actitudes, se centra en una evaluación colegiada de la acción educativa, más que en una evaluación individual de los alumnos (Bolívar, 1992). En la evaluación de la acción educativa del centro se juzgarán los progresos que se estén o no consiguiendo en valores puestos en práctica, que se especifican a través de los temas transversales, pero

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que también se expresan en el nivel de las relaciones sociales de la escuela, en su estructura de participación y organización. Y todo ello se contiene en el PEC y más concretamente en el PCC.

Los aspectos de la evaluación anteriormente referidos se resumen en el concepto de evaluación integrada, que supone que toda la labor educativa sea juzgada de modo integrado, que el proceso de enseñanza-aprendizaje, que la evaluación se realice de forma conjunta por todo el equipo de profesores. 3. LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD COMO EJE TRANSVERSAL

En la escuela siempre ha abordado temas relacionados con la salud. Así, el conocimiento

del cuerpo, la higiene, la alimentación, etc., ha estado presente en los programas de ciencias naturales y, en me nor medida, de otras áreas, si bien, en la mayoría de los casos, ha sido fruto del trabajo individual y voluntarista más que como labor sistematizada y coordinada con otros miembros del equipo docente.

No fue hasta los la década de 1980 cuando la Administración, siguiendo las recomendaciones de los organismos nacionales e internacionales, se planteó la necesidad de dar respuesta educativa a determinados problemas sociales y de salud que en ese momento se demandaban (uso de drogas, SIDA, cáncer, etc.).

Así, simultáneamente, y coincidiendo las reformas del sistema educativo y sanitario, se inició el plan de integración de la EpS en los nuevos currículos de las escuelas dependientes del MEC y de las comunidades autónomas con competencias. El aspecto más relevante de dicha colaboración fue que dos sectores (docente y sanitario) que históricamente llevaban caminos paralelos descubrieron que podían establecer un lenguaje común y líneas de trabajo conjuntas.

La reforma del sistema educativo plasmada en la LOGSE de 1990 prescribe la inclusión de la EpS en el currículum escolar como línea transversal, y, por tanto, la integración de los objetivos y contenidos de salud en las diferentes áreas de conocimiento, en la perspectiva de una educación integral que prime los aspectos actitudinales y funcionales.

La reforma ha fijado metas muy ambiciosas, pero cada escuela tiene su propia cultura (valores, tradiciones, expectativas, etc.), su propia estructura y dinámicas interna, que inciden en su disposición o resistencia a la innovación. Los problemas que plantea la aplicación de un nuevo modelo de EpS no pueden, pues, focalizarse exclusivamente en las iniciativas institucionales; es preciso hacer un análisis del entorno y de la propia realidad escolar. DEL AUTODIDACTISMO A LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO El profesorado manifiesta una gran sensibilidad ante los contenidos de salud, pero se reconoce escasamente preparado. No es extraño, puesto que la EpS no está incluida como materia obligatoria en la formación inicial del profesorado de educación infantil y primaria (suele ser optativa y cuatrimestral). En cuanto a la formación permanente del profesorado, sería injusto no reconocer los esfuerzos realizados por las distintas administraciones, pero, en nuestra opinión, en estos últimos años no sólo se han reducido sino que se han “diluido” en ofertas de formación sobre temas transversales o de educación en valores. DE LA CONCEPCIÓN MEDICALISTA A LA CONCEPCIÓN INTEGRAL La concepción tradicional de la salud como ausencia de enfermedades continúa vigente en buena parte del profesorado y de las editoriales, de modo que la dimensión física de la salud y el consiguiente enfoque biologicista o medicalista priman tanto los libros de texto como en las

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acciones desarrolladas en la escuela. Esta visión, centrada en la prevención de enfermedades, explica que muchos profesores cedan protagonismo a las áreas científicas o deleguen en los profesionales socio sanitarios. La noción actual de salud integra los aspectos físicos, psíquicos y sociales. Sin embargo, la representación mental del concepto de salud que tiene la mayor parte del profesorado responde al esquema tradicional: la salud como estado ideal de bienestar individual, sin incorporar aspectos clave como equilibrio inestable, influencia del entorno o desarrollo personal y social. DE LA DISCIPLINARIEDAD A LA TRANSVERSALIDAD

La organización escolar sigue siendo más proclive a la verticalidad que a la transversalidad, a pesar de que la clasificación del saber en disciplinas es un artificio. Sin embargo, sectores cada vez más amplios del profesorado son conscientes de que el marco limitado de un área no puede abarcar las exigencias de la EpS porque contribuye escasamente a la creación de actitudes y hábitos saludables.

La situación novedosa actual reside en que los contenidos de salud deben ser seleccionados, secuenciados y evaluados, pero la dificultad estriba en que buena parte del profesorado desconoce cómo transversalizar estos contenidos. La formación del profesorado se convierte, por tanto, en una de las piezas clave para que el equipo docente establezca el modelo de integración, mediante líneas, áreas o espacios de transversalidad, más idóneo para se escuela.

DEL CURRÍCULUM FORMAL AL CURRÍCULUM OCULTO

La vida escolar continúa ensombrecida por la vertiente didáctica a pesar de que los profesores y profesoras son conscientes de que no todo lo que los alumnos y alumnas aprenden está en el currículum. Es moneda común infravalorar el aspecto educador-deseducador de los valores que transmite la escuela y es por ello que con frecuencia no existe una planificación explícita del currículum oculto y, por tanto, no se concretan ni evalúan acciones de mejora del entorno físico, de la organización del trabajo y del ambiente de convivencia. Una escuela saludable precisa de la acción conjunta y coordinada del profesorado para evitar contradicciones entre las actuaciones cotidianas y los objetivos de salud explicitados en el PCC.

DEL TRATAMIENTO EPISÓDICO A LA INTEGRACIÓN EN EL PEC Y PCC

En ocasiones, las escuelas abordan temas de salud de forma coyuntural como resultado de afinidades personales de algunos profesores, de campañas institucionales en boga o de la llegada de materiales didácticos procedentes de las más variadas fuentes. Se abordan para facilitar el aprendizaje de las distintas áreas o como actividades extracurriculares, pero ambas se caracterizan por ser acciones centradas en temas puntuales (con el consiguiente peligro de que resulta incompatible con la creación de actitudes y hábitos saludables) y, con frecuencia, realizadas por profesionales ajenos a la escuela.

La integración de la EpS (bien cómo los demás temas transversales) en el PCC y el PEC no es la práctica común. Lo más habitual es que se realicen campañas o actividades episódicas no vertebradas en un proyecto global y continuado, y que, por ello, acaban desvirtuándose a los ojos del alumnado al percibirse como acciones que sirven para romper con la rutina diaria, pero cuya rentabilidad educativa es muy limitada. PARTE II: LA INVESTIGACIÓN 1. OBJECTIVO Y PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

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UTOPÍA

Pretender evaluar el diseño actual del PCC en una etapa determinada, esto es, identificar y valorar la planificación de sus procedimientos y si su estructuración favorece una incorporación adecuada de las orientaciones para la EpS como tema transversal. INICIATIVA

Las cuestiones que se plantean en las enseñanzas no son, en su mayor parte, traducibles en ecuaciones (paradigma cuantitativo) que sean capaces de dar cuenta de los resultados obtenidos en la realidad, necesitamos en este caso una nueva forma de investigación cada vez más autónoma; buscando el equilibrio entre el mundo interior y el exterior (paradigma cualitativo).

La iniciativa de este trabajo es utilizar un modelo cualitativo de investigación evaluativa crítico-artístico propuesto por E. Eisner, donde la evaluación se concibe como la comprobación y valoración de los procesos y resultados de un programa. Los contenidos de la evaluación son los programas del PCC y su finalidad es proporcionar información útil para la mejora de la práctica educativa. RELEVANCIA DEL TEMA El protagonismo que han adquirido los procesos de educación no formal en la sociedad actual es un hecho relativamente reciente en el ámbito pedagógico, y mucho más aún en el ámbito de la investigación educativa. Afortunadamente, cada vez son más las investigaciones que se centran en aspectos educativos que quedan fuera del entorno de la enseñanza clásica y pasiva, en un esfuerzo por demostrar que el verdadero aprendizaje no solamente está depositadas en las materias curriculares y que en muchas ocasiones el medio social, natural, histórico y cultural encierra una serie de recursos y discusiones que pueden ser aprovechados desde los sistemas de educación como elementos de motivación conceptual, refuerzo actitudinal o mejora conductual.

1.1. PARADIGMAS Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Toda situación educativa es susceptible de doble tratamiento. Por una parte, existe la necesidad de “conocerla” y de “explicarla”. Por otra, es preciso “comprenderla” y “mejorarla”. Por esto se requiere que la investigación alcance un nivel de integración suficiente, en caso, entre el pensamiento y la decisión: la preocupación por el saber se une de alguna manera a la preocupación por el actuar. En este campo de estudio está a base de toda investigación evaluativa.

La evaluación es un proceso para generar formas útiles de comprensión sobre una innovación o una intervención. Este sentido de utilidad hay que entenderlo como la posibilidad de utilizar la intervención como recurso crítico para mejorar los procesos de acción educativa, razón por la que, como metodológico, puede entenderse como un proceso de investigación evaluativa. El proceso de evaluación es un modo de investigación que implica un método riguroso, controlado y sistemático de recogida y análisis de información fiable y válida para tomar decisiones sobre un programa educativo y es un campo de trabajo que posibilita la utilización simultánea y sucesiva de diferentes metodologías para el tratamiento de los temas objeto de estudio. Vemos que aparecen importantes puntos de contacto respecto a lo que entendemos por “investigación”: proceso sistemático, controlado; utilización de técnicas de medición y análisis de

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datos..., es que la evaluación se distingue de las otras investigaciones por los objetivos y no por los métodos. Una característica básica de esta investigación es que lleva a cabo en un proceso, en la misma acción, que es lo realmente importante. Al referirnos al tema del diseño en la investigación evaluativa encontrarse con una acepción más actual: CRITICA

Frente a los modelos objetivista y subjetivista, los modelos críticos entienden la evaluación de programas como un proceso de recogida de información que fomenta la reflexión y que persigue la transformación de los usuarios del programa. La evaluación se centra en el análisis crítico de las circunstancias personales, sociales, políticas, documentales o económicas, en que se desenvuelve el programa, pretendiendo a través de este análisis el cambio institucional.

En este ultimo diseño me centraré en el modelo de evaluación basado en la crítica artística.

Este modelo de investigación evaluativa, propuesto por E. Eisner, se fundamente en una concepción de la enseñanza como un arte y el profesor como un artista, apoyándose en el currículum como una realidad cultural que encarna normas y reglas implícitas de culturas (Buendia, 1999).

La evaluación del currículum se basa, por tanto, en la crítica, a partir de la interpretación y comprensión del contexto, de los símbolos, reglas y tradiciones de los que participan.

La crítica artística se presenta en un documento escrito en el que pueden distinguirse tres aspectos:

1. Carácter descriptivo, ya que en el mismo se presenta una descripción viva y detallada de la situación evaluada y artística (literario, metafórico).

2. Carácter interpretativo, que conlleva la búsqueda de significados, un intento de entender lo que ocurre más allá de lo observable.

3. Carácter valorativo, al emitir juicios de valor respecto de lo que se ha descrito e interpretado, teniendo presente que la valoración se realiza de acuerdo a las peculiaridades que singularizan y definen cada situación y no siguiendo criterios estándares o universales.

1.2. CRITERIOS DE CALIDAD Y CREDIBILIDAD

Puesto que estamos frente a una investigación de tipo evaluativo, que lo que pretende es

utilizar los procesos de análisis de contenido dos PCC como elemento de implementación y mejora de un programa, no podemos hablar de validez y fiabilidad en los mismos términos en que lo hemos hecho en las investigaciones experimentales. En este caso, una de las claves para garantizar la validez y/o seguridad de que las evidencias describen los acontecimientos con rigor y precisión viene dada por la adecuada selección de criterios de calidad previamente establecidos. El punto de partida es la elaboración de una definición operativa del ámbito de estudio, del método para la recogida de información y llegar a razonar los motivos que llevaron a realizar dicha categorización.

1.3. AMBITO DE ESTUDIO (MUESTRA)

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El marco teórico que fundamenta el muestreo en el ámbito de la investigación es que dentro de los componentes que conforman un centro educativo y que constituyen uno de los ejes fundamentales para su adecuado funcionamiento se encuentra el PCC, como clave de coherencia interna en lo que a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, también, como indicador de la situación.

La importancia del PCC para acercarnos a conocer cómo es tratada la transversalidad en la escuela es obvia, ya que constituyen el punto de referencia más cercano que tiene el profesorado para su trabajo profesional; en él se debe concretizar todo apartado didáctico de diversos modelos de enseñanza-aprendizaje y su aplicación a los temas transversales; ofrecen una muestra de las categorías de los conceptos que se utilizan y que están, más o menos, interiorizadas en el acervo cultural de la población escolar, son materiales confeccionados por profesores y constituyen un indicador de la cultura que se desarrolla en el aula.

Por esto, él se convierte en pieza clave para conocer la situación de la enseñanza-aprendizaje en general, y en particular cómo se desarrolla la integración de los ejes en la escuela. 2. PLANTEAMIENTO E IDENTIFICACIÓN DE CATEGORÍAS

Sin embargo, a pesar de la importancia que está adquiriendo el currículum en las instituciones educativas, no se encuentran estudios sobre la evaluación del PCC tratados con la misma profundidad y extensión que los dedicados a su elaboración y/o aplicación. Quizá esto suponga pasar a una fase posterior; pero, si está sucediendo así, estaríamos cayendo en un error ya tradicional: el uso de la evaluación únicamente en su versión tyleriana dedicada, de modo exclusivo, a constatar si se han cumplido los objetivos previstos, la eficacia del plan propuesto, y desperdiciando su función formativa.

Así, en vista del contexto presentado, la análisis del PCC se efectuara atendiendo uno apartado categórico:

1. Consideración transversal de la EpS. 3. DEFINICIÓN DE LA TÉCNICA E INSTRUMENTO

Como técnica de trabajo centramos y recurrimos al análisis de contenido, conjunto de técnicas que inicialmente se ha utilizado para analizar las comunicaciones y que se ha revelado especialmente fructífero en los estudios sobre valores en documentos.

Conforme May, T citado por BLAXTER (2000) “Los documentos no se limitan a reflejar sino que también construyen la realidad social y las versiones de los hechos. La búsqueda del “significado” de los documentos continúa, pero no por ello los investigadores han dejado de ser “suspicaces”. No se supone que los documentos sean entidades neutrales que informan sobre la realidad social de una manera independiente, ni que el análisis deba arraigarse en el razonamiento práctico de ese nebuloso concepto. Los documentos son vistos en la actualidad cómo medios a través de los cuales se expresa el poder social.” Se los aborda en función del contexto cultural donde se los escribió y pueden considerarse como “intentos de persuasión”. El análisis se presentó, en un primer momento, como reacción contra el subjetivismo de los análisis clásicos y como consecuencia de la multiplicación de informaciones, técnica de constatación de frecuencia o análisis cuantitativo. Hoy se acepta complementarlo con análisis de rasgos cualitativos – tales como presencia o ausencia de ciertas reacciones, originalidad, novedad de ciertos aspectos, contenido latente de la comunicación.

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Durante varios años los estudiosos del análisis del contenido han mantenido una polémica que ha iniciado en su mismo desarrollo. La discusión se cifraba en si era una técnica cuantitativa o cualitativa. Los defensores del cuantitativo basaban su defensa en la objetividad, la precisión y posibilidad de utilizar técnicas estadística; los defensores del cualitativo atacaban a estos por conducir la investigación a problemas de escasa o nula importancia y argumentaban que el análisis de contenido se caracteriza por su mayor fertilidad de categorías. 4. DESARROLLO DEL ESTUDIO ELECCIÓN Son muchos los fines que se persiguen, pero el norte que se guió en todo momento fue fomentar la evaluación de la EpS como tema transversal en uno PCC. Para esto eligió se uno de primer ciclo de enseñanza primaria; facilitado por el profesorado del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Pedagogía; que siguen el procedimiento “deductivo” en la elaboración, que es una estrategia de confección del PCC donde los equipos de profesores van reflexionando conjuntamente y manera progresiva, desde los elementos más abstractos del “modelo” curricular (los objetivos) hacia otros más concretos (los contenidos y la evaluación). DOCUMENTACIÓN El siguiente paso consiste en realizar un profundo trabajo de búsqueda de información. Recopilamos artículos, entrevistas, comentarios, repasos de seminarios, todo aquello que nos pueda dar información sobre transversalidad, ejes transversales, metodología cualitativa y opiniones de diferentes temas... Para ello recurrimos a las revistas de literatura científica y técnica, libros, documentos disponibles y charla con algunos profesores. Una vez leída toda la información y todos los libros, estamos en disposición de dar el siguiente paso. DISEÑO

Esta etapa puede ser considerada como la más amplia en la investigación cualitativa. El sentido del análisis de datos en la investigación cualitativa consiste en reducir y categorizar la información con el fin de obtener una visión lo más completa posible de la realidad objeto de estudio. El proceso de análisis es sistemático y ordenado, aunque no rígido, obedeciendo a un plan, considerándose intelectualmente artesanal.

A través de dicho análisis se pretende reducir los datos de nuestra investigación con el fin de expresarlos. La reducción de los datos facilita su tratamiento a la vez que la comprensión de los mismos.

Esta etapa no es algo que se llevó a cabo al final de la investigación, sino que es una tarea que se realizó a lo largo de todo el proceso de la misma. Es clave en el proceso de investigación, pues da sentido a los datos y exige una gran capacidad de creatividad y de síntesis al investigador para estar abierto a nuevas perspectivas cuando el curso de la investigación. COLOFÓN

Una vez que contamos con toda la información reunida y ha terminado el trabajo de campo llega la hora de realizar el análisis de los datos. Éstos se han recogido teniendo en cuenta los objetivos del estudio, así como las modificaciones que pudieran haberse introducido en el desarrollo de la misma.

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Por fin, en la conclusión utilizamos el recurso de las metáforas, aunque el uso de sido frecuente en las ciencias sociales, la teoría de la organización ha visto en ellas un recurso particularmente útil para atrapar una realidad que escapa a las redes conceptuales tradicionales. La utilización de metáforas, sin embargo, puede hacerse con distintas finalidades. Las metáforas facilitan nuestro conocimiento y estructuran nuestra comprensión de la realidad, pero, a su vez, contribuyen a al construcción de esa realidad, condicionando nuestra percepción, movilizando actitudes y orientando la acción. Más que frías representaciones derivadas de un análisis teórico o empírico, actúan como instrumentos de gestión que sirven tanto para impulsar y aunar esfuerzos en torno a un proyecto educativo. 5. DATOS Y RESULTADO. ANALISIS CONSIDERACIÓN TRANSVERSAL DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Hemos considerado dos criterios de análisis: nivel anecdótico, y la consideración elaborado con la EpS de forma transversal como parte integrante de las materias de estudio. La EpS forma parte de los ejes transversales, por lo que es lógico que aparezcan en la mayoría de las materias a partir de la aprobación de la LOGSE. El caso de que no existan cuestiones de salud, significa que no se considera necesario insistir de forma específica en estos temas todos los años y en todas las materias.

De acuerdo con los registros obtenidos, establecemos tres categorías valorativas: ausencia completa, presencia elaborada y presencia puntual.

El área con mayor concentración de valores de salud son las de conocimiento del medio natural, social y cultural y educación física (presencia elaborada). Las siguientes, en hallazgos es la educación artística (presencia puntual) y las áreas de matemática y lengua castellana y literatura (ausencia completa) PARTE III: CONCLUSIONES

A partir de los datos recogidos y de la utilización de metáforas se pudieron establecer las siguientes conclusiones.

La evaluación de este PCC puede ser comparada al amanecer de un nuevo día. Donde el sol surge despacito en el horizonte, lanzando sus virtuosos rayos de luz y calor (transversalidad del EpS) sobre cinco sitios diferentes (materias curriculares). Siendo que cada cual tiene su cielo conforme sus criterios de abertura (presencia elaborada; presencia puntual y ausencia completa).

En dos sitios (de conocimiento del medio natural, social y cultural y educación física) la plenitud de estés rayos son observados y saboreados con mayor intensidad. El cielo esta limpio, sin obstáculo que ofusquen el nuevo tiempo. El día esta bien elaborado y pensado para permitir la abertura al sol caliente (Presencia elaborada).

En otro sitio (educación artística) percibimos algunos obstáculos, algo que impide la total plenitud de la entrada del nuevo día y sus rayos. El día esta nebuloso, pero se puede percibir que algunos rayos ultrapasan estas barreras, aún de forma puntual, dando claridad sólo en ciertos espacios y específicos. Demostrando que este día tiene posibilidades de uno día llegar a la abertura, a través de procesos más elaborados, completa para el sol (Presencia puntual).

Por ultimo, se quedan dos sitios (matemática y lengua castellana y literatura) que tienen sus cielos tan cerrados con obstáculos que no permiten la pasajes de los rayos solares, dejan se en la penumbra. Están tan envuelto en sus propios contenidos que evitando percibir el nuevo día que

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se levanta, prefieren permanecer presos a sus viejas formulas, que no perciben el efecto benéfico del sol y sus rayos (Ausencia completa) REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

TRANSVERSALIDAD

1. BOLÍVAR, A. (1992). Los contenidos actitudinales en el currículo de la Reforma. Problemas y propuestas. Madrid: Escuela Española.

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3. COLL, C., POZO, J. I., SARABIA, B. y VALLS, E. (1992). Los contenidos en la reforma. Madrid: Santillana.

4. GONZÁLEZ LUCINI, F. (1990). La educación en valores y diseño curricular. Madrid: Alambra-

Logman.

5. MARCHESI, A. et al.(1993). Los temas transversales en el currículo. Madrid: Alauda.

6. MEC (1992). Materiales curriculares. Transversales. Educación primaria (“cajas rojas”). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

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Ciencia.

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA Y EVALUACIÓN DEL CURRICULO

8. BLAXTER, L., Hughes, C. y Tight, M. (2000).Cómo se hace una investigación Barcelona : Gedisa.

9. BUENDÍA, L. et al. (1999). Modelos de análisis de la investigación educativa. Sevilla: Alfar.

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11. HAMILTON, D. (1982). Currículum evalution. London: Open Books.

12. HOUSE, E. (1997). Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata.

13. JIMÉNEZ, B. (1999). Evaluación de programas, centros y profesores. Madrid: Alianza.

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15. POSNER, G. J. (1999). Análisis de currículo. 2ª ed., Colombia: McgrawHill.

16. RUIZ CARRASCOSA, J. (coord.)(1995) I jornada sobre investigación en educación.

Investigación evaluativa. Universidad de Jaén, Jaén: La Paz.

17. SANTOS GUERRA, M. A. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga: Aljibe.

15

18. TORRE, S. (1994). Innovación curricular: proceso, estrategias y evaluación. Madrid: Dykinson.

REVISTAS

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núm. 271, pp. 52- 55.

2. CASANOVA, Mª. A. (1997). Evaluar para el cambio: la mejora de la calidad educativa.

Organización y Gestión Educativa, num. 2.

3. NEVO, D. (1998). La evaluación mediante el dialogo: una contribución posible al perfeccionamiento de la escuela. Perspectivas, v. 28, num. 01.

4. GONZÁLEZ LUCINI, F. (1994). Educación ética y transversalidad, Cuadernos de Pedagogía,

núm. 227, pp. 10- 13.

5. YUS RAMOS, R. (1995). ¿Hasta dónde alcanza la transversalidad? Por un proyecto social desde la transversalidad. Aula de Innovación Educativa, num. 43, pp. 71- 77.

6. YUS RAMOS, R. (1993). Las transversales: conocimientos y actitudes. Cuadernos de Pedagogía,

núm. 217, pp. 76- 79

ESTRATÉGIAS DE RENOVACIÓN URBANA: EL CASO DE BOSTON, MASSACHUSSETS

Mirela Pinheiro Fiori Doutoranda em Urbanismo – Universidade Politécnica da Cataluña

En EUA las ciudades fueron marcadas en especial en el post guerra, por un proceso de modernización en el que el modelo urbano dio lugar a la expansión de los suburbios de clase media y el declino de los centros comerciales tradicionales, polarizando, de esta manera, la metrópoli entre el suburbio y la región central. La consecuencia histórica de este modelo fue la ciudad “sin centro”, dispersa, segregada del punto de vista social, étnico y económico. Mis investigación se basa en analizar los diferentes procesos de renovación urbana, generados inicialmente por esta “ciudad sin centro” norte-americana, y que vienen influyendo, en los últimos 20 años, tanto las actuaciones en nuestras ciudades latino-americanas como en las Europeas.

LUDOTECA ESPECIALIZADA EN SALUD: UNA OPCIÓN EDUCATIVA PARA LA SALUD EN LAS ESCUELAS

Roberta Santos

Doutoranda em Ciências da Educação – Universidade de Barcelona

INTRODUCCIÓN

La idea de la ludoteca, en nivel internacional, empieza en 1960 con la UNESCO,

y a partir de este momento se expandió para el mundo, con mayor o menor intensidad

en los distintos continentes. Su origen se pierde en el tiempo, pero la primera ludoteca

oficial fue fundada en 1934, en la ciudad de Los Ángeles, California por la señora

Infield. (Maria de Borja, 1999)

La educación, en su modelo actual, necesita cambios urgentes para sobrevivir en

esta sociedad globalizada, de mucha y acelerada información. La existencia de esta

necesidad de crear un nuevo paradigma educacional es compartida por autores tales

como Moraes, (1999); Freire (1995, 1997), que convergen con este pensamiento en sus

afirmaciones:

(...) una educación hacia la humanización, la instrumentalización y la

trascendencia. Una propuesta educacional centralizada en la persona, que

comprenda la importancia del pensar crítico y creativo (...) (Moraes, 1999:18 y ss).

También uno de los más importantes pensadores de la educación, del Brasil y

quizá del mundo, Paulo Freire, (1997) enseñaba que no interesaba educar las personas

solamente para manejar la lectura y la escritura, sino para formalos como seres sociales,

críticos del espacio y época en que vivían. Y el paradigma educacional emergente hacia

el medio ambiente y a la naturaleza nos lleva a repensar la educación formal de una

manera que sea más libertadora del paradigma vigente, de aulas claustrofóbicas,

agobiantes de la creatividad y del movimiento. Marfull i Savisens (1986) coaduna con

este pensamiento:

“En el mundo de hoy, en el que se ha descubierto como algo nuevo la

importancia de la naturaleza y del ambiente, en el que se desvela, poco a poco, la

intervención necesaria entre el objeto y su entorno, en el que la educación humana se

adivina como un proceso optimista y creativo, incluido en un sistema dinámico de

comunicación humana y social, no podía faltar una consideración renovadora y más

lúcida del papel del juego. El juego forma parte de la vida de los hombres.”

Y han sido las reflexiones filosóficas, los estudios de psicología, de sociología,

de pedagogía, la tarea de educadores y de animadores de la expresividad, entre otras

aportaciones antropológicas y culturales, las que han alcanzado toda significación

expansiva, recreativa y, al mismo tiempo, configurativa del juego en el desarrollo

humano. (Marfull i Savisens, 1986.)

En el ámbito de la Educación Física se dispone de distintos «vehículos» para

transportar a los educandos en este largo viaje de la educación formal. Para trabajar con la

educación para la salud, en la escuela, también necesitaremos de estos “vehículos” ejemplificados por

la Educación Física. En un nuevo paradigma de construcción de una nueva escuela, que valore

mucho más la educación alternativa fuera del contexto aulas, libros y métodos claustrofóbicos y

agobiantes. Varios autores ya están valorando el juego y la ludoteca como un nuevo

paradigma a ser utilizado en la nueva propuesta educacional.

Entre las distintas opciones el juego y sus manifestaciones básicas aparecen

como un «medio de locomoción» privilegiado, los cuales bien conducidos permiten

trasladar al alumno a escenarios y situaciones de enseñanza-aprendizaje únicas e

irreemplazables. (Burgués, 1999)

También es necesario dejar bien claro la posición de utilización del juego y del

juguete, en esta sociedad consumista y postindustrial. Otra vez encuentro eco de mis

declaraciones en los aportes de Marfull i Savisens, 1986:

Pero también es cierto que, junto a esos logros significativos, se ha abierto paso

a una intensa consideración muy importante también del juguete como elemento

objetivo o material del juego, instrumento de su actividad, objeto de entretenimiento y,

al mismo tiempo, de formación. La consideración del juguete, a la que nos venimos

refiriendo, viene a veces impulsada por afanes industriales y comerciales y hasta

podríamos decir, en terminología corriente, consumistas, de índole económica y

mercantil, así como por preocupaciones sociológicas y, sobre todo, lo que ahora más

nos importa, por necesidades orientativas y, digámoslo ya, de impulso educativo, de

despertar de las capacidades humanas. Estas, como es sabido, comienzan a despertarse

y a tomar su vertiente voluntariosa y ya organizada en la primera infancia de los niños

y de las niñas.

Vienen a despertarse, a estructurarse funcionalmente, contribuyendo a

desarrollar poco a poco la personalidad. El juguete tiene un papel principal en ese

desarrollo; es como una herramienta de distracción y, al mismo tiempo, de ejercicio

heurístico, de experimentación de descubrimiento operativo y también de

afianzamiento, en mayor o menor grado, de varias funciones psicodinámicas que dan

soporte a diversas actividades de conducta tendenciales e intelectuales. (Marfull i

Savisens, 1986)

En el caso de una Ludoteca especializada en salud, el juego podría ser un

instrumento importante para implementar en las escuelas públicas la enseñanza de un

tema tan importante como el de la salud pública. Se podría aprovechar las nuevas

tecnologías y crear una ludoteca virtual, con juegos especializados en salud, en los

temas más actualizados y interesantes para la franja de edad en cuestión.

PROPUESTA

La creación de una ludoteca especializada en la salud, que reuniría máxima

informaciones del tema, tanto una parte de juguetes capaces de llevara a cambios de

actitudes, asimilación de conocimientos y de aprendizaje significativo en el ámbito

afectivo. También con una parte virtual, donde tendríamos acceso a informaciones

actuales de temas más importantes para aquel contexto educacional, bajo la forma de

juegos virtuales y aún una parte de videos, diapositivas, formando un archivo de fácil

acceso y con materiales pensados para el aprendizaje del usuario/a a través del juego, de

forma interdisciplinar y transversal.

¿No podrían ser las escuelas las primeras interesadas? ¿Una ludoteca de ese tipo

no seria útil para trabajar de manera distinta, la prevención a las enfermedades en la

adolescencia? ¿O será que las escuelas no quieren adecuarse a la nueva realidad de una

sociedad informatizada y con nuevas tecnologías a disposición del alumno?

Es evidente que esta ludoteca temática acogería las necesidades y posibilidades

de personas de cualquier edad y características diferenciadas.

Asimismo, parece claro que ayudaría a fomentar el gusto y el uso de los hábitos

saludables de vida en la población en general, y principalmente de los jóvenes: el asunto

salud de manera divertida que lleva a la toma de conciencia y a cambios de actitudes.

Esto seria solo el empezar, pues a partir de ella nacerían muchas más

posibilidades lúdicas recreativas, culturales, educativas, propedéuticas, profilácticas,

terapéuticas, de ejercicio de la ciudadanía, por ejemplo, al pedir mejoras en el servicio

público de salud.

Y la concienciación hacia los problemas de falta de información sobre la salud

colectiva debe estar presente en la escuela desde su fase primaria hasta la universidad,

pues en países de tercer mundo, aún se muere por tabúes, por falta de información hacia

la prevención de enfermedades sexuales, por ejemplo.

En definitiva la ludoteca especializada seria una aportación a la mejora de la

cualidad de vida donde el juego tendría un papel de destaque en la formación y

educación hacia la salud colectiva.

Estos juegos podrían ser constituidos de una aventura en un mundo imaginario

donde los usuarios/as serian una especie de arqueólogos en búsqueda de pergaminos

que contienen antiguos secretos egipcios para elaboración de vacunas contra el SIDA,

contra el cáncer ginecologico, y otras enfermedades. En el ordenador habría una

pantalla con temas egipcios, para los jugadores adentraren en la esfinge y allá

enfrentarían terribles obstáculos para llegar hasta los secretos. Cada fase vencida el

premio, seria una información, sobre como se adquiere el SIDA o el cáncer

ginecologico y otras. A cada vida pérdida, el jugador seria penalizado con decir todas

las formas preventivas para no adquirir la SIDA o el cáncer.

Al alcanzar el final del juego los vencedores serian galardonados con el premio

NOBEL de Medicina...

Otro juego interactivo en la Ludoteca especializada seria tener un modelo de

Hospital, donde el jugador seria el doctor (vestido como tal, con estetoscopio y otras

herramientas de un medico normal) que visitaría pacientes ficticios (representados por

muñecos) y a través de juguetes suministraría medicinas para curar la SIDA y el cáncer,

y en otros casos proveer informaciones de prevención.

Para jugar él tendría informaciones sobre la prevención y sobre la manipulación

de medicinas para estas enfermedades. Así la ludoteca estaría con la función de educar

sobre los medios preventivos, sobre la solidaridad para con enfermos. Que las

enfermedades no se adquieren por visitar enfermos.

CONCLUSIÓN

La ludoteca es una posibilidad para ser utilizada en un nuevo paradigma

educacional, donde la educación tenga claro la importancia de otros medios interactivos

para formar ciudadanos conscientes, críticos, bien formados en vez de llenos de

información cibernética y inútil en muchos casos, para la educación / formación de

dicho ciudadano. Saber crear espacio para las ludotecas especializadas, en la s escuelas

del sistema educacional vigente, es función del profesional de educación.

Ser conocedor de la importancia de las ludotecas y utilízalas en su centro es

deber del profesional de enseñanza que tenga en su formación contenidos sobre la

ludoteca.

No se puede pecar por omisión, pues el cambio del paradigma educacional

vigente hacia una nueva y realizable utopía también puede ser proporcionado por

nosotros investigadores en ciencias de la educación conscientes de la necesidad de

cambiar para sobrevivir en esta sociedad globalizada y postecnológica.

La formación de ciudadanos críticos, reivindicativos hoy en día ya es una

realidad, y en una ludoteca especializada, donde el usuario/a tenga contacto con la

formación, por medio de medidas simples, y así poder salir de la “edad media”, donde

el período oscuro, ahogo el ser humano en la ignorancia, para una la luz renacentista,

aclarando, por medio de la educación, que morir de ciertas enfermedades, por falta de

información es de la edad media y no del siglo de la globalización, de la información

veloz y accesible. La educación en sus patrones actuales no tendrá lugar, si no estar

adelantando y creando nuevos contenidos que atraían a los jóvenes para que se interesen

por una nueva y abierta escuela para el siglo XXI.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Barcelona: PPU: Promociones y Publicaciones Universitarias, S.A.

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MORAES, M.C. (1997) O Paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus.

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GESTIÓN DE CENTROS DEPORTIVOS UNIVERSITARIOS EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA POR MEDIO DE LA

DEMOCRATIZACIÓN DEL ACCESO AL DEPORTE DE ÉLITE

Sérgio Luiz Carlos Dos Santos

Professora da Universidade Federal do Paraná

Doutorando em Ciências da Educação – Universidade de Barcelona

1. INTRODUCCIÓN En un mundo de la Postmodernidad o pos-capitalista fomentado por el fenómeno de la globalización, de la economía de mercado, del neoliberalismo como ideología vigente y de un sistema democrático de gobierno aún encontramos en los países de tercer mundo una desigualdad social y una injusta división de rentas. Hargreaves (1999) formula unos cuestionamientos que instigan nuestras capacidades de pensar en cambios en el actual paradigma educativo: ¿Cómo ayudar a los alumnos más perjudicados, de manera que puedan introducirse en esta economía y no queden excluidos? ¿Cómo cultivar un mayor éxito económico sin que los jóvenes pierdan los valores morales?¿Cómo se puede utilizar la llamada «política generativa» (Giddens) para impulsar la acción en la escuela y la comunidad locales, de manera que, sobre todo, los grupos más perjudicados sean capaces de ayudarse a sí mismos? (75). Quizá en la declaración de los Derechos Humanos, autores como Sorrano (1999); Herrera (1998); Sanchez Ferriz y Quiseda (1995); Castillo (1999); Gizzo en Dimenstein (1995), nos quieran conducir a pensar en un mundo más justo y de igualdad de oportunidades, pero cuando miramos hacia el sistema educativo brasileño y mundial, vemos que la educación aún es excluyente y discriminatoria: es una educación para pocos.

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En Brasil, la educación pública hace mucho que no lucha en favor de las clases sociales menos favorecidas que a ella acceden en busca de una educación que proporcione mejores oportunidades de igualdad y justicia. Otra vez encuentro ecos en Hargreaves (1999), que cualifica la escuela como un elemento de destrucción de la esperanza de jóvenes marginados: En la actualidad, sigo empatizando mucho con los estudiantes de clase trabajadora y pertenecientes a minorías, que se sienten ajenos a una experiencia de la escuela secundaria alejada de su vida y que, a menudo, los destruye. (75) En el tercer ciclo la educación sirve cada vez más a los que pueden pagar. Es decir quien estudia en la Universidad Pública, en general, fue quién estudió en la escuela privada, en el segundo ciclo. Una paradoja, pues la igualdad, otra vez, se queda solamente en el papel, en las leyes de la Constitución brasileña: ciudadanos de papel (Dimenstein, 1995). El modelo de escuela pública en Brasil hace mucho que está minusvalorado por los gobiernos y sus programas desarticulados, conflictivos1, que generan desperdicio, ineficacia y desigualdad de oportunidades, (Moraes, 1997.) Este desperdicio de oportunidades hace que los estudiantes de la escuela pública tengan sus derechos reducidos en cuanto al pleno ejercicio de su ciudadanía. Es decir que el sistema educativo público brasileño, de verdad, no está preocupado por la formación de la conciencia ciudadana, pero sí, de atender las normas estatales para su funcionamiento, contrariando a su Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley nº 9394 de 20/12/1996). Esto genera mucha insatisfacción en toda la comunidad escolar, habiendo un descontento generalizado con los servicios educacionales. Generando también un ciclo vicioso: padres y alumnos descontentos; profesores poco motivados por la falta de reconocimiento y valoración profesional y nadie hace nada para cambiar esta situación. (Moraes, 1997). De nuevo hago referencia a Hargreaves (1999): ¿Cómo pueden crear los docentes una profesionalidad que anteponga las necesidades de los alumnos a las suyas y que sea abierta y promueva el cambio?¿Cómo pueden los gobiernos impulsar y apoyar a los docentes para que realicen estos cambios, para que enseñen como no les enseñaron a ellos?¿Cómo puede estimularse a los gobiernos para que den su apoyo a planes a largo plazo, que se extiendan más allá de sus prioridades orientadas a la reelección? (75) 2. EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA: Hace falta, en Brasil, una política de Estado en la Educación que conduzca a una mejora cualitativa todo el tiempo. Al no existir esta política de Estado en Educación, como lo es hoy en día, los excluidos por este sistema verán truncados sus deseos, aspiraciones personales y profesionales. En muchos casos serán desviados por los caminos de exoneración del proceso de ciudadanía tornándose un problema social grave: menores en la calle. En reciente investigación realizada en 1995, por la Organización Mundial de la Salud (OMS), se constató que cien millones de niños viven en las calles. Niños de 10 a 18 años 2 de diez ciudades de varios países entre ellos Brasil.

1 No conflictivo como contradicción dialéctica sino como problemática que impide ver con claridad los errores y las fuentes de solución de los problemas 2 La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño define a un niño como ser humano menor de 18 años de edad.

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Los datos recogidos muestran que estos niños también están implicados en las drogas y pueden ser uno de los medios de diseminación del SIDA y que esto no es solamente un problema de los países pobres o subdesarrollados. (Dimenstein, 1995.) El Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA (ONUSIDA) preséntanos datos aterrorizantes sobre los niños/as con SIDA en todo mundo: (Children Living in a World with AIDS HIV/AIDS WEB: http://gbgm-c.org/programs/hiv/aids.html en 15/05/01).

AÑO Nº DE NIÑOS EDAD SIDA PAÍS/% 1996 400 MIL 15 830 MIL ÁFRICA/90 1997 1 MILLÓN 15 PAÍSES EN

DESARROLLO/90 1998 2 MILLONES 15 1 MILLÓN Y

50 MIL ÁFRICA/90

Estos datos acusan a los países ricos por no encontrar soluc iones viables en la resolución de estos mórbidos problemas adictos con relación al aumento de SIDA en niños/as:

o Explotación sexual con fines comerciales de niños/as; o Abuso sexual doméstico; o Negación o descuido de los derechos humanos de niños/as; o Incorporación anual de 1 millón de niños/as al comercio sexual; o 100 millones de niños/as trabajando o viviendo en las calles.

Los países que conseguirán su desarrollo socio-económico y cultural centrados en su gran mayoría en la explotación del tercer mundo, tienen la responsabilidad por este siniestro destino de los cien millones de niños/as sin futuro, sin la mínima chance de estudiar o quizá de saber el que es la ciudadanía. Si la escuela no cumple su papel de formar ciudadanos de una manera que les proporcione oportunidades de competir para su inserción en la vida ciudadana, igualitariamente con todos, solo les quedarán como recurso, ambiente, vivienda y centro de aprendizaje, las calles. ¿Qué sociedad postmoderna es ésta que, no se preocupa por el futuro de su nación, con la renovación de su población y de sus culturas? ¿Qué está ocurriendo en muchas naciones desarrolladas? ¿Y que hace la educación? ¿Será que solamente se dedica a la búsqueda de nuevos paradigmas teorizados para lucir en publicaciones de libros y artículos, o para hablar un lenguaje científico, que está de moda y aceptada en los círculos inexpugnables, de los dueños de la ciencia? Es decir investigar lejos de la práctica escolar, del día a día, manteniendo líneas de investigación ajenas a la realidad escolar, solo visando los intereses de quién paga, limita la objetividad y cíentificidad de cualquier estudio empírico. ¿Será que solo se investiga al servicio del sistema político-económico vigente? Guerra Resende nos habla sobre: (...)los reformistas, los intelectuales, que también se auto denominan progresistas, histórico-críticos, crítico-superadores y hasta revolucionarios, que han contribuido muy poco, en el sentido de superar los huecos entre sus elaboraciones académicas y las contradicciones enfrentadas en el cotidiano escolar. (Guerra Resende en Ferreira da Costa, 1999:39). La exclusión es un hecho real, presente en nuestra sociedad y desgraciadamente ya visto como común y cotidiano donde las personas no tienen conciencia de la gravedad del problema. Cada vez tenemos más niños/as en la calle, cada día la escuela es más segregadora y hay que invertir nuestros esfuerzos, nuestra capacidad de científicos sociales para intentar cambiar o solucionar estos terribles problemas de desigualdad, de pobreza - riqueza y de explotación entre países.

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3. EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA CIUDADANÍA Las oportunidades para la juventud brasileña, de clase socioeconómica baja, acceder a determinados deportes es cada día menor y ella no puede contar con la escuela pública brasileña. Es decir que los deportes en las escuelas públicas casi no son ofertados en las clases de Educación Física, aún es peor, actividades tales como natación, esgrima, lucha olímpica y tenis, son casi imposibles de ser practicados por las personas de bajos ingresos. Las escuelas públicas en su gran mayoría no tienen ni los locales para la práctica de la actividad física dirigida. Los profesores deben trabajar en las calles, si es necesario, como alternativa para suplir la falta de instalaciones físicas para el Deporte y la Educación Física. Ferreira da Costa (1999) hizo uso de estos medios – las calles en escuelas públicas de la periferia de la ciudad de Londrina – Provincia de Paraná – Brasil, (...) ponía señales viales para parar él transito de automóviles e iniciaba las actividades (...) (Ferreira da Costa, 1999:19). La gestión adecuada de los Centros Deportivos Universitarios será clave para la democratización del acceso a los deportes para las clases socioeconómicas y culturales menos favorecidas de Curitiba. A través de la utilización adecuada de los Centros Deportivos Universitarios lograremos ofertar actividades académicas, donde serán involucrados alumnos, profesores, instalaciones y el gobierno universitario. Todos trabajando en torno a la formación de la conciencia ciudadana de niños/as marginadas en un entorno favorable, ya construido y con franjas de tiempo libre que tornarán viable la ejecución de este proyecto. Utilizar el modelo español de los créditos de libre elección y su abanico tan diversificado, será más fácil atender todos los estudiantes, que por la nueva legislación, tendrán que cumplir las 300 horas de prácticas de enseñanza, previstas en la LDB. Este hallazgo brindará aportaciones para la mejor gestión de Centros Deportivos Universitarios y su contribución hacia la democratización del acceso a los deportes llamados de élite y a los centros deportivos existentes. Contribuyendo así para que la enseñanza, la investigación y la extensión universitaria trabajen hacia la producción de conocimiento útil y también a servicio de la franja poblacional mas perjudicada por el proceso injusto de distribución de renta, particular de los países del tercer mundo y su explotación por los países desarrollados. Esto podrá ser una utopía viable y posible para aumentar el elenco de soluciones en el combate de las desigualdades sociales tan presentes en la realidad brasileña. La democratización de la participación deportiva para poblaciones marginadas en deportes de élite, a través de un proyecto donde la Gestión de los Centros Deportivos de las Universidades Públicas, sea, también útil para rescatar los niños/as de las calles en donde pasan casi todo el día, buscando limosnas, pasando por alto riesgos para intentar contribuir en el paupérrimo presupuesto familiar. Asociando los Deportes y la práctica de Educación Física con la formación de la conciencia ciudadana lo cual actuará como el gran objetivo de este estudio. Betti en Resende, 1992 y Betti, 1998 afirman que una significativa parcela poblacional se queda fuera de esto proceso de acceso a los deportes. Para intentar fórmalos en cuanto ciudadanos, por medio del deporte, este proyecto podrá hallar soluciones sencillas y viables para la realidad educacional y deportiva brasileña. El gran atleta brasileño Adhemar Ferreira da Silva, campeón olímpico por dos veces consecutivas y ex récord del mundo en salto triple, fallecido recientemente, declaraba en el auge de su fama:

El atletismo fue mi puerta de entrada en la ciudadanía. Fue gracias al atletismo que tuve tantas oportunidades. (Folha de São Paulo, 2001).

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5. EDUCACIÓN FÍSICA, FORMACIÓN CIUDADANA Y DE FORMADORES Habrá la contribución hacia a la formación inicial de los alumnos de Licenciatura en Educación Física, los cuales actuaran como participantes en el proyecto y podrán tener acceso a una práctica pedagógica real. El proyecto también prevé la involucración de estudiantes de otras licenciaturas tales como pedagogía, psicología, medicina, odontología y nutrición con los Créditos de Libre Elección, ofertando una oportunidad a los académicos para ejercer sus prácticas en actividades de extensión universitaria, las cuales serán validadas como créditos en su Licenciatura, en la práctica de enseñanza desarrollada en el proyecto. Este pretende contribuir en la formación ciudadana democratizando el acceso a los deportes y a sus instalaciones para menores marginados y de pocos recursos económicos (de calle), niños y niñas de 12 a 14 años de la ciudad de Curitiba, provenientes de escuelas públicas y de los alrededores (niños/as dela calle), localizadas en el entorno del Centro Deportivo Universitario. Así la Universidad Pública podrá desarrollar su otro papel, que además del académico normal, es el de producir conocimientos para solucionar los problemas de la comunidad donde esta insertada. No repetir la jerga academicista sin contribuir para la producción de conocimientos utilizables y a la formación de ciudadanos cuyos derechos son garantizados por un marco legal nacional e internacional. La gestión adecuada de Centros Deportivos Universitarios Públicos es uno de los instrumentos de viabilidad para esta normativización constitucional, democratizando el acceso al deporte, auxiliando la implementación de la nueva LDB, formar profesionales críticos y conscientes de sus deberes hacia una sociedad más justa e igual. La línea del presente estudio será basada en cuatro grandes columnas: Educación, Derechos Humanos; Educación Física y Gestión de Centros Educativos (Deportivos) y en las referencias teóricas pertinentes, de varios autores. Intentar buscar en la Epistemología de la Educación Física fundamentos para comprobar que el deporte es un agente educativo por excelencia. Aún más cuando se trata de la formación de conciencia ciudadana y de poder defender los derechos ciudadanos, por medio de la Educación Física, garantizados por un marco legal internacional y por la LDB de la educación brasileña. La postura de una democracia real y justa es garantizar a todos, independientemente del color de la piel, clase social, religión, etnia o condición económica, el acceso democrático a los deportes, sean o no de élite. Aprovechar la infraestructura existente para fomentar esta democratización, es como mínimo, ser un buen gestor del dinero público. La legislación internacional y nacional que amparan ampliamente el deporte en su ámbito público nos brinda con un inmenso Marco Legal sobre el tema. La legislación brasileña garantiza, en términos, una formación educacional contemplando la ciudadanía: De los Principios y Fines dela Educación Nacional Art. 2º. (...)su preparo para el ejercicio de la ciudadanía y su quilificación para el trabajo. Art. 3º (...)igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en la escuela; XI - vinculación entre la educación escolar, el trabajo y las prácticas sociales. También en sus artículos 35 y 36, que establece sus finalidades y traza las directrices generales para la organización curricular y define el perfil del educando: Artigo 35 II. La preparación básica para el trabajo y la ciudadanía del educando(...) III. (...) El perfeccionamiento del educando como persona humana, incluyendo la formación ética y el desarrollo de la autonomía intelectual y del pensamiento crítico; (...)el proceso histórico de transformación de la sociedad y de la cultura; acceso al conocimiento y ejercicio de la ciudadanía (...);

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lV. Dominio de los conocimientos de Filosofía y de Sociología necesarios al ejercicio de la ciudadanía. (...) (Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, Ley nº 9394 de 20/12/1996:13). La Educación Física puede y debe insertarse en este contexto educacional sin necesidad de conflictos para saber si es educación o deporte; pero, si (...)aprovechar su pluridisciplinariedad por ser el mejor medio para la prevención de problemas sociales y educacionales en poblaciones conflictivas(...) (Petrus, 2001:Xarxa). Al analizar la figura propuesta por Petrus (2001) verificamos la pluralidad de la Educación Física, por lo tanto, no se debe entender Educación Física de una manera limitada o restrictiva, así tendremos muchos contenidos a desarrollar visualizando contribuir para la formación de la conciencia ciudadana por medio del deporte o de la Educación Física.

LA PLURIDISCIPLINARIEDAD DEL DEPORTE

Figura Nº 01: (Adaptado de Petrus: 2001).

ESPORT

NIVELL SOCIOLÒG

NIVELL EXPERIENTAL

NIVELL IDEOLÒGIC

NIVEL EPISTEMOLOGICO

NIVELL TEORIC

CONCEPTUAL

NIVELL SOCIO

EDUCATIU

NIVELL PSICOLÒGIC

NIVELL TECNOLÒGIC

NIVELL ESPETACLE

(ALTORENDIMENT)

NIVELL MEDIC

BIOLOGIC

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6. GESTIÓN DEMOCRATIZADORA La buena gestión de los Centros Deportivos públicos, además de garantizar el acceso a los deportes e instalaciones de las universidades públicas, podrá hacer su aportación social y de producción de conocimiento accesible a todos los “mortales ordinarios” dejando por un lado el concepto popular del academicismo inútil. La literatura nos presenta una serie de trabajos de investigaciones sobre el tema de la Gestión de Centros Públicos. Hasta 1995, habían sido publicados en España ciento cincuenta y ocho (158) títulos sobre el tema, relevando su importancia. Antúnez (1998) nos habla de diversas concepciones del término gestión, que son aplicables en todos los casos para la gestión de un centro educativo: “La gestión como acción y efecto de la administración material del centro; La gestión como un conjunto de actuaciones propias de la función directiva”; (60). Los centros deportivos de Universidades son educativos por excelencia. Para gestionar bien y eficazmente estos centros hay que tener en cuenta varios ámbitos; el autor en mención destaca entre ellos: (...) envuelve un número muy grande de variables como: Curricular; administrativo; de gobierno institucional; de los servicios; recursos humanos. (Antúnez 1998:63).

INSTRUMENTO PARA ANALIZAR LA GESTIÓN EN LOS CENTROS

EDUCATIVOS COMPONENTES

ÁMBITOS AGENTES FUNCIONES • Curricular • Profesores • Equipo Directivo • Alumnos • Padres y madres • Planificación • Administrativo • PAS • Servicios de la Administración Educativa • Gobierno institucional • Servicios • Instituciones de transferencia

de los alumnos (1) •Desarrollo/ ejecución

• Recursos humanos • Servicios de la Administración Local • Control • Titularidad (2) ______________________________________________________________________

Figura Nº. 02 (Tomado de Antúnez, 1998:63)

(1) Centros educativos de nivel superior, empresas (2) Centros privados

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La dirección del centro ejerciendo su función de una forma participativa y democrática, como debe ser y que Antúnez corrobora con la afirmación: (...) esta dirección debe ser coherente con procesos gestores que asumen principios participativos y democrático (...) (2000:83). En organizaciones públicas, donde la elección del director del centro se hace por medio de elección directa, con la participación de los alumnos, profesores y funcionarios suele ser imposible dirigir el Centro de otra manera, que no sea la democrática. 7. EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS En la historia de la humanidad, en el siglo XVIII, la Revolución Francesa, fue un marco en la historia de la libertad del Hombre. Los derechos Humanos datan de 1948, después de la segunda gran guerra mundial, la Organización de la Naciones Unidas (ONU) aprobó la Declaración Universal de los Derechos Humanos, aún conmocionadas por la Victoria, contra las fuerzas totalitarias lideradas por el nazismo, en Europa. (Dimenstein, 1995). La América Latina, viciada en dictadores, asiste en la década de los ochenta a la elección democrática de sus presidentes, como ejemplos Argentina, Brasil, Chile, Honduras, Paraguay y Uruguay, entre otros. (Dimenstein, 1995). El mismo autor dijo que ciudadanía, hoy en día, significa en esencia, “el derecho de vivir decentemente” (Dimenstein, 1995:17). Los derechos a tener derechos es una conquista de la humanidad, de la misma forma que fueron las vacunas, la anestesia, los ordenadores, el transplante de corazón, en fin la tecnología a servicio de l ser humano. Los derechos humanos fueron creados para defender el Hombre de las injusticias de los sistemas sociales y la herramienta para este fin es la educación. Herrera (1998); Sanchez Ferriz y Quiseda (19995); Castillo (1999); Gizzo en Dimenstein (1995), estudiosos de la formación ciudadana afirman corrientemente, que la más poderosa herramienta para alcanzar la conciencia ciudadana es la Educación: La educación en los derechos humanos es una forma de la educación para la paz y que hablar de derechos humanos es hablar de temas como: DEMOCRACIA, desarrollo, paz, medio ambiente, EDUCACIÓN, SITUACIÓN DE LA MUJER Y DE LA INFANCIA, POBREZA, sostenibilidad, interculturalidad (Herrera,1998:159). La educación, en su modelo actual, necesita cambios urgentes para sobrevivir en esta sociedad globalizada de mucha y acelerada información. La existencia de esta necesidad de crear un nuevo paradigma educacional es compartida por autores como Moraes (1999); Freire (1995, 1997), que convergen con este pensamiento en sus afirmaciones: (...) una educación hacia la humanización, la instrumentalización y la trascendencia. Una propuesta educacional centralizada en la persona, que comprenda la importancia del pensar crítico y creativo (...) (Moraes, 1999:18) También uno de los más importantes pensadores educacionales del Brasil y quizá del mundo, Paulo Freire, (1997) enseñaba que no interesaba educar las personas solamente para manejar la lectura y la escritura, sino para fórmalos como seres sociales, críticos del espacio y época en que vivían. Nosotros, ciudadanos del tercer mundo, aún tenemos mucho que caminar hacia la democracia, pues ejercer la ciudadanía, sin escuela, es como: construir un castillo en las arenas de la playa de Copacabana, o sea, no edificar absolutamente nada Guizzo en Dimenstein (1995) afirma que: “la verdadera democracia, aquella que implica el total respeto a los Derechos Humanos, está aún bastante lejos en Brasil. Ella existe apenas en el papel y el ciudadano brasileño en la realidad, tiene una ciudadanía de papel”(8). Los derechos de los niños fueron codificados en 1959 y aprobados por la Asamblea de la Naciones Unidas del mismo año. Evidenciaba los

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derechos de ellos a la educación gratuita y al ocio. El Ocio, es el espacio de formación ciudadana que puede llevarse a cabo a través de la Educación Física y el deporte. Actualmente, cada vez más los derechos de los niños, representados por la UNICEF (1988), están buscando herramientas para su real aplicación en todos los países civilizados. Como ya hablamos en el tercer mundo, Brasil incluso, los derechos de los niños también están descritos en la legislación, pero aparentemente no son tomados en cuenta. Un niño de calle, es mucho más que un hambriento escuálido delincuente, que te va atracar en la próxima esquina, es el retrato en blanco y negro de la carencia de ciudadanía de una nación, que quiere llegar en el primer mundo, y que elaboró una Constitución basada en la democracia e igualdad de derechos, pero que en muchos casos no pasa de meras palabras perdidas en hojas ensangrentadas de papel. 8. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Al buscar maneras para transformar una realidad social adversa en Brasil y siendo la investigación, el soporte para la transformación pretendida, tendré que tener el cuidado para no ser un mero repetidor de la jerga asistencialista al intentar cambiar el status quo de jóvenes marginados de la ciudad de Curitiba. En el marco bibliográfico encontramos autores que definen los paradigmas y las metodologías de investigación social y entre ellos los que elegimos para el mejor desarrollo de esta investigación fue el Paradigma Crítico, la metodología Sociocrítica con el tipo de investigación centrado en la Investigación-acción. Por lo tanto la metodología elegida deberá tener en cuenta el mundo social y las ciencias sociales. Para esto la búsqueda de autores en un paradigma de investigación critico será fundamental para el éxito de este trabajo. Algunos autores caracterizan la metodología sociocrítica por su centralización en la interpretación del significado de las experiencias humanas y (...) la crítica, por su parte, se centra en el análisis crítico de la ideología dominante en la ciencia y la tecnología, cuyo rasgo más destacado es la producción y sustento de la racionalidad técnica o instrumental que distorsiona la capacidad comunicativa de los seres humanos (...) La ciencia crítica incorpora las prácticas y fines de ambas metodologías, la empírico-analítica y la constructivista, y conjuga relatos empíricos e interpretativos para facilitar sus fines dialécticos y críticos. La ciencia crítica busca recuperar el papel del teórico para la teoría social y la política en general (Del Rincón y otros, 1995:31). Para De Miguel (1990:80) la investigación-acción es "(...) un proceso continuo de acción y reflexión sistemática y de desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en el que participan agentes/trabajadores sociales bien individual o cooperativamente investigando sus propias prácticas sociales para conocerlas mejor y mejorarlas". Los autores (Lewin, Ellíott, Jacob, Klafki, Carr y Kemmis, Escudero, De Miguel, Pérez Serrano, en Rodríguez Marcos, 1995) denotan como característica esencial de la investigación-acción su carácter comunitario, su dimensión participativa y colaborativa entre todos los participantes. La investigación-acción no es individualista y si un trabajo con la involucración de todos los participantes, con consentimiento previo de todos. Schubert y Schubert en Latorre (1996), Elliott (1990), Latorre (1996), cuando hablan del carácter democrático de la educación, del aprendizaje en la acción, de la participación efectiva de los maestros en los proyectos de investigación, su pensamiento crítico y reflexivo y sus ideas de democracia y participación, son planteamientos incisivos de la investigación–acción.

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Los autores definen investigación-acción como: una forma de indagación autorreflexiva de los participantes (maestros, estudiantes o directores, por ejemplo) en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) la comprensión de tales prácticas, y c) las situaciones (e instituciones) en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo) (Latorre y otros, 1996:276). El proyecto se desarrollará en dos fases: I FASE: a) - La primera fase será de investigar los modelos de la gestión de los Centros Deportivos y del marco legal referente a creación y implementación de los créditos de libre elección de las universidades catalanas donde se me facilitó el acceso: Universidad de Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona y en dos universidades de la Comunidad Autónoma de Valencia: Universidad de Valencia y Universidad Politécnica de Valencia. Se aplicarán instrumentos para recogida de datos (cuestionarios y entrevistas b) Se analizará el marco legal referente a los créditos de libre acceso y la información será tratada dentro de los marcos de la metodología elegida. c) Analizar la Constitución Brasileña, la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB) que en sus Artículos 21 y 208 que definen Educación y la garantiza a todo ciudadano brasileño: Articulo 21: La Educación escolar está compuesta por: Educación, básica, formada por educación infantil, enseñanza fundamental y enseñanza media; Educación superior. Articulo 208: Es deber del Estado la progresiva universalización de la gratuidad de la Enseñanza hasta el Nivel Medio d) Comparar los Créditos de Libre Elección y Ley de Directrices y Bases – LDB, para la Educación Nacional (Ley nº 9394 de 20/12/1996), que en su articulo 65 prevé: La formación docente, excepto para la Educación Superior, incluye la Práctica de Enseñanza de, no mínimo trescientas (300) horas; para la posible utilización de los créditos de libre elección ayuden a cumplir las horas previstas. e) Se sacarán algunas conclusiones y sugerencias, que serán presentadas al Ministerio de Educación de Brasil, como una nueva opción para la implementación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación, en su apartado de las 300 horas de práctica de enseñanza. II. FASE Ofrecer, desarrollar y evaluar un programa formativo que posibilite: a) El acceso a los niños a las actividades específicas (Tenis, Natación/ gimnasia Artística, Esgrima y Lucha Olímpica), articuladas entre sí las cuales podrán auxiliar el proceso educativo y contribuir a la formación social (participación, coeducación, emancipación, cooperación de los niños). b) El desarrollo del currículo para la formación de nuevos Licenciados en Educación Física con una orientación hacia la formación ciudadana. c) Una propuesta de enseñanza, investigación y extensión universitaria que propiciará a los docentes y alumnos de la Institución, una investigación comprometida con el proceso educativo, con la formación de ciudadanos y con las necesidades y deseos de una sociedad verdaderamente democrática. d) Fomentar la utilización adecuada de todos los espacios físicos del Centro Deportivo Universitario de la UFPR, por medio de un nuevo modelo de Gestión.

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Como el presente trabajo tendrá lugar en estos escenarios de investigación, donde se analizará la acción transformadora de un programa de ciudadanía a través de la democratización del acceso a determinados deportes, por medio de la gestión de Centros Deportivos; por otra parte nos basaremos, en los modelos de Barcelona y Valencia, sobre los marcos teórico y prácticos de los Créditos de Libre Elección y de su posibilidad de aplicabilidad, adaptándoles a la LDB brasileña para proveerla de más opciones; creemos que esta metodología nos será adecuada. Nosotros como investigadores sociales, nos esforzaremos para la producción de conocimiento útil, el cual tenga la consistencia deseada para cambiar esta parcela de la sociedad brasileña y crear de esta forma expectativas con relación a la búsqueda de medios y proyectos para mejorar la formación de ciudadanos rescatados de una potencial vida marginal. 9. CONCLUSIONES La necesidad de una nueva solución es urgente y en un país de tercer mundo, donde la escuela pública no tiene infraestructura y atiende, casi que solamente, las camadas de más baja renta de la población; la mejor gestión de las instituciones públicas de Enseñanza Superior y de sus respectivos Centros Deportivos para atender esta franja de personas excluidas del proceso democrático, de acceso al deporte, cuyo blanco, no es el deporte, por el mismo y sin un medio hacia la creación de la conciencia ciudadana, de garantizar sus derechos y saber que en ellos, también está tener acceso a los deportes, de élite o no, mismo que en sus escuelas públicas no tengan el espacio físico para las clases de Educación Física y Deportes. Por este factor muchos alumnos, as veces, ni conocen la otra gran gama de deportes. Creen que el único deporte que les toca es el fútbol y en las calles. Soluciones sencillas, exequibles y donde la inversión gubernamental no será alta pues los actos que demandarían más dinero, ya están edificados, solo necesitan de buena gestión, de profesionales bien formados y de mucha voluntad política. Así, la democratización y la formación, de un ciudadano cuyos derechos sean reales no existan solo en el papel tendrán lugar y quizá estaremos empezando a realizar una utopía de igualdad y oportunidad. También de pensar la Educación en un otro modelo, valorando más la expresión libre y natural, la corporeidad en contacto con la naturaleza para resolver la inmovilidad de la escuela actual. 10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTÚNEZ, S. (1992). Los Consejos Escolares y la Gestión de los Centros Educativos: ¿ Ayuda o Estorbo? en ICE Universidad de Deusto: La dirección, factor clave de la calidad educativa. Actas del 1er. Congreso Internacional sobre Dirección de Centros. ICE Universidad de Deusto. Págs. 281-290. ANTÚNEZ, S. (1998). Claves para la organización de centros escolares. Barcelona: Ediciones ICE HORSORI. 5ª edición. ANTÚNEZ, S. (2000). La acción directiva en las instituciones escolares. Análisis y propuestas. Barcelona: Ediciones ICE HORSORI BARRAU, J.J.; MORNE,J.J.(1991).Epistemología y Antropología del Deporte. Madrid: Alianza Editorial. BECKER, G. (2000:portada). Lição de Casa. Revista Exame Digital. São Paulo: Editora Abril. BETTI, M. en: Resende, N.G.; Votre, S.V. (1992). Ensaios sobre Educação Física, esporte e Lazer: tendências e perspectivas. Rio de Janeiro. Brasil: SBDEF, UGF.

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EL TEJIDO DE NUDOS: RIO DE JANEIRO & SÃO PAULO, ESPACIOS DE

INTERMODALIDAD Verena Andreatta Doutoranda do Programa de Urbanismo da UPC Juliana Ting Doutoranda do Programa de Urbanismo da UPC 1. Presentación

Rio de Janeiro y São Paulo, junto a otras metrópolis latinoamericanas, integran una red de ciudades configuradas como puntos nodales en las relaciones económicas internacionales. Estas ciudades son centros de comunicación, de producción, transmisión y difusión de informaciones y cultura, centros financieros y de convergencia de la red de transportes. Estos atributos son fundamentales para comprender las transformaciones en curso, los paradigmas modernos en transición, que tienen total repercusión en la estructura urbana y en sus requisitos básicos como la infraestructura y los servicios urbanos.

En el nuevo marco del pensamiento ecológico, y ante la evidencia de la falta de un modelo urbanístico adaptado a las nuevas necesidades urbanas de relación, es evidente la obligación de repensar los modelos urbanísticos. Garantizar la estructuración compatible a las nuevas funciones adquiridas por la ciudad es una condición indispensable para alcanzar la estabilidad y la sostenibilidad en su sentido más amplio, es decir, en términos ambientales, energéticos, sociales y económicos.

Las dos ciudades tienen algunas analogías y similitudes, aunque fueron configuradas de manera distinta por sus condiciones geográficas. Ubicadas en la región que posee el más grande complejo industrial y concentra 65% del PIB del país, son ambas ciudades difusas, que se desarrollaron inicialmente a través de grandes ejes lineales convergentes hacia sus centros, pero hoy presentan muchos espacios fragmentados, con intensa segregación social y funcional resultante del crecimiento extensivo horizontal y de su densificación desigual. El viejo concepto de centro y periferia viene sufriendo cambios y está transformándose en una red compleja, con muchos centros, y entre ellos quedan ubicadas las periferias, hasta que podemos considerar que son “ciudades dentro de la ciudad”. El objetivo de este trabajo es hacer una reflexión sobre las redes de estructuración ferroviaria, viaria y metroviaria que soporta estos dos inmensos territorios. Es realizar una lectura de los lugares formados por los puntos nodales donde estas redes se conectan, se aproximan, y proponer la transformación de grandes tejidos urbanos a partir de acciones concretas de articulación con la adecuación de las infraestructuras de transporte, a fin de generar espacios de centralidad, acogedores y de calidad, capaz de promover urbanidad y renta a su entorno directo y al resto de la ciudad. Es destacar la posibilidad de recuperar el suelo ocupado por antiguas industrias o infraestructuras obsoletas o que se deslocalizan, generando oportunidades importantes de reestructuración y densificación urbana. Este planteamiento nos hace creer en un posible modelo de proyectación urbana, un proyecto

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de ciudad, que considere el lugar, los mecanismos de gestión y la participación público-privada en las operaciones a seren realizadas y que ofrezcan movilidad a las personas, la organización de espacios públicos y tejidos urbanos compactos. 2. Estructuración urbana de las ciudades desde sus redes de transportes Las grandes obras viarias realizadas en las metrópolis brasileñas en los últimos 50 años, presionadas por el extraordinario aumento del número de vehículos, han producido en cada una de ellas resultados muy semejantes. Rio de Janeiro y São Paulo son ciudades donde la presencia de vías expresas cortando barrios centrales y periféricos ya plenamente consolidados provocó una profunda desorganización urbana. El sistema viario adaptado a las nuevas dimensiones ha creado rupturas urbanas muy intensas, segregando barrios, alejando sectores urbanos donde la vida cotidiana tenía un cierto equilibrio y una cierta integración. Las grandes autopistas y avenidas centrales pasaron a confundirse en las últimas décadas dentro de una red de transporte cuyo principal objetivo es la fluidez del tráfego.

Así como la mayoria de las ciudades latinoamericanas, se ha priorizado en las dos ciudades el transporte público y privado basado en buses y en automóvil privado, con efectos cada vez más insoportables de congestión y contaminación. En especial se ha priorizado la movilidad mediante el automóvil privado cuyos efectos son conocidos, no sólo acentúa las desigualdades sociales si no que contribuye a la pérdida de densidad a través de la construcción de una ciudad fragmentada a partir de criterios monofuncionales. Por otro lado, los transportes públicos de baja calidad han concentrado sus líneas en los ejes centrales más rentables conduciendo a la saturación del sistema viario, y en muy pocos casos han coordinado el uso con otros modos de transporte. RIO DE JANEIRO

Rio es una ciudad constituida por ejes de desarrollo lineal. Desde su centro histórico su expansión física desde su fundación en 1567, ha tomado dos rumbos, en dirección al sur, con ciudad consolidada, comercial y burguesa, generando una imagen mundialmente conocida por su potencial turístico. Hacia el norte, la expansión se hizo a partir de los años 1850, sobre el territorio más vacío y plano acompañando las tres trazas de ferrocarriles, que constituyeron las pautas de ocupación casi disforme y difusa del tejido suburbial y que hoy en día se extiende por los municipios vecinos, la Baixada Fluminense formando un conglomerado de 5 millones de habitantes, en una conformación de ciudad absolutamente desestructurada.

Más recientemente, las dos líneas de Metro (1980 y 1998) pasaran a estructurar ese mismo territorio, conformando nuevos ejes lineales, constituyéndose parte del abanico de transportes sobre trillos aún deficiente que parte desde la Area Central de Rio.

La Avenida Brasil es un importante eje “rodoviário”, o sea, con características de autopista urbana, construida en los años 1940/50. Con sus 60 km, desde del Area Central, recorre transversalmente toda la región norte y oeste de la ciudad, cruzando los tres ejes ferroviarios. En los puntos de cruce, donde se acercan y se aproximan esos ejes ferroviarios, metroviarios y la autopista Av. Brasil, se han producido algunos espacios importantes conformados por estructuras viarias – puentes, viaductos, estaciones de trenes y autobuses, rotatorias, etc, y que constituyen espacios desaprovechados y

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degradados, y por su vez, son espacios centrales de concentración y intercambio modal del grande contingente de población que se desplaza entre las ciudades metropolitanas (Baixada Fluminense), la zona oeste y el Centro de Rio. SÃO PAULO

La historia de la formación de la ciudad se estructura a través de la evolución de sus distintos sistemas de transportes: ferrocarriles, tranvías, autobuses, automóviles y metro. São Paulo tiene su origen en el siglo XVI. Hasta finales del siglo XVIII el crecimiento de SP ocurría lentamente. La apertura de la Estrada de Ferro Santos-Jundiaí en mediados del siglo XIX es responsable por el grande surto de urbanización y desarrollo de la ciudad. Inicia la expansión urbana hacia las márgenes y terrazas fluviales, donde habían sido instalados los ferrocarriles. Surgen nuevas áreas de expansión de la ciudad, proporcionadas sobretodo por el transporte por tranvías en un primer momento y posteriormente por los servicios de autobuses. En el siglo XX el Plan de Avenidas del ingeniero y alcalde Francisco Prestes Maia y las importantes obras viarias realizadas son responsables por la transformación urbanística de la ciudad. En sintonia con la industria automovilística en crecimiento proporcionan un significativo aumento en el número de coches. La ciudad busca una estructuración que compagine a la vez su perfil radio-concéntrico (centrípeto) y su expansión centrífuga. La descentralización por la acentuada dispersión del territorio urbanizado, conducido por el patrón de crecimiento resulta en la producción de una metrópoli tentacular.

La proliferación y el crecimiento de barrios suburbanos y villas, además del desmembramiento y crecimiento de municipios que configuran la metrópoli, nos deja claro el efectivo crecimiento de la mancha ilimitada y veloz. Se invierte en la “urbanización de la ciudad” traducida en la ocasión para la ejecución de grandes obras de ingeniería. Siguen los proyectos viarios como alternativa de liberar el área central de la congestión, provocando el declinio de sus actividades, ya que la falta de accesibilidad desplaza el desarrollo para nuevos ejes y subcentros, sobretodo en dirección al sudoeste. A finales del siglo XX se percibe la constante queda del crecimiento poblacional, actualmente en 0.4%. La economía paulista genera cerca de US$80 billones o 10% del PIB nacional, con cerca de 5 millones de trabajadores, pero con tasa de desempleo a 18% en 1999. El siglo XXI empieza con una metrópoli en crisis, marcada por la exclusión social de gran parte de sus habitantes y por su intensa degradación del paisaje urbano. 3. Identificación de puntos nodales en la red de transportes – proyectos urbanos para la generación de ejes de desarrollo urbano, espacios públicos y nuevas centralidades. RIO DE JANEIRO – EL CASO DE DEODORO*

El área de Deodoro constituye una importante “puerta de entrada” de la ciudad, donde se cruzan las líneas ferroviarias de D. Pedro II (Centro-Santa Cruz y Centro-Anchieta-Nova Iguacu), con la Av. Brasil, Estradas Marechal Alencastro, Av. Duque de Caxias, Rio Sapopemba y otras vías. Hay un enorme espacio central, dotado de grande potencial de estructuración de esto sector norte-leste de la ciudad, con respecto al triángulo formado por los barrios de Bangu-Pavuna-Madureira.

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La foto aérea (foto 01) del trecho indica la autopista que se cruza con los ferrocarriles, creando la enorme estación de pasajeros de Deodoro, en un punto muy central de la entrada de la periferia. Se destaca el área ocupada por los trillos, el tejido industrial semi abandonado, el espacio vacío y la existencia de un terminal de autobuses mal conectado y con un diseño de baja calidad. En la foto del estado actual del área (foto 02) se percibe la estación de autobuses, con su aspecto deteriorado y degradado; la pasarela que cruza canales y alcantarillados abandonados; el espacio libre circundante, sin ninguna urbanización, deteriorado y vacío; y el terreno de la Companhia de eletricidad – Light, sin uso y sin urbanización. * Este estudio de caso fue realizado en 1998, antes de la ejecución del proyecto de reforma del edificio de la estación Deodoro, a finales del mismo año, proyecto del Arq. Siegbert Zanettini, São Paulo.

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EL PROYECTO

El área de la Estación de Deodoro es un cruce de cuatro líneas que ocupa alrededor de 140.000m2 de suelo ocupado en casi 50% por vías abandonadas, salvo los recorridos principales, y casi 50000 m2 de galpones y almacenes para mantenimiento ferroviario. La evolución urbana de la ciudad permite concentrar las áreas de mantenimiento en una solo instalación peri-urbana y suprimir todas las instalaciones anexas a las estaciones.

Dado que existe un terminal de autobús, en una posición cercana a la estación, pero no integrada a ella, el principal enfoque de la operación consiste en crear una estación suburbana importante con “parking and ride”, en conexión con los autobuses, y aprovechar el resto del espacio sobrante para dignificar y recualificar las condiciones del entorno y generar una operación inmobiliaria que permita financiar la totalidad de la operación recualificadora. Aquí se propone la creación de área de centralidad en el entorno de la estación de intercambio. No existen “standarts” referenciales que predetermine el temario de la estación. Serán las condiciones morfológicas del espacio existente las que van a pautar los planos de ordenación que se acompañan. Establecemos el tamaño de la estación en 20.000m2, incluyendo las áreas de vías, andenes y cuerpos edificados.

Según las condiciones del proyecto puede aislarse una pieza de alrededor de 60.000m2 sobrante de la ordenación del lugar para plantearse la operación inmobiliaria de financiación, y a la vez de recualificación de las condiciones urbanísticas del barrio. El resto son los espacios destinados a la estructuración de la vialidad rodada, incluyendo un área de 7200 m2 para aparcamiento periférico de disuasión (300 plazas), y para la creación de un gran parque lineal protector de las riberas del Rio Sapopemba y de protección del espacio urbanizado frente a los haces de vía.

En suma, la operación que se plantea (fotos 03 y 04) contempla los siguientes objetivos de estructuración del espacio: - reestructuración de la red viaria para dar continuidad a la calle Duque de Caxias como elemento de cierre del enlace de Deodoro y acceso claro a la área de las estaciones. - apoyo sobre ese eje del conjunto estación de tren – aparcamiento de disuasión. - continuidad de la calle Sao Pedro de Alcântara a lo largo del eje ferroviario hasta conectar la Av. Suburbana como penetración al Centro de la Ciudad. - terminación ordenada del ensanche del barrio de Deodoro para que tome fachada sobre el conjunto de la estación de intercambio sobre los fondos del Arroio dos Afonsos. - creación de una nueva zona residencial (600 viviendas), en remate de la área ubicada debajo de la Av. Duque de Caxias. SÃO PAULO – EL CASO DE PINHEIROS

De suma importancia para el desarrollo y el funcionamiento de una metrópoli de 15 millones de habitantes como São Paulo, el transporte público urbano se configura actualmente como uno de los sectores más problemáticos en el día a día de la mayor parte de la población. Se observa en las zonas centrales de la Gran São Paulo un intenso volumen de tráfico que tiene su origen en el creciente número de vehículos particulares en circulación, los responsables de los preocupantes niveles de contaminación atmosférica. De su parte, el transporte público se caracteriza principalmente por los precarios servicios

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ofrecidos a la población, si se tiene en cuenta los autobuses que circulan en un sistema viario ya totalmente saturado. La relación centro-periferia que formalmente caracterizaba la ciudad viene sufriendo cambios en el transcurso de la última década y está transformándose en una red compleja, con importantes subcentros que se distribuyen por toda el área metropolitana. São Paulo es actualmente una ciudad policéntrica, discontinua aunque conectada, que se percibe como una constelación de lugares. Sin embargo, es necesario que estos nuevos centros se desarrollen conjuntamente con el aumento de la oferta de transporte público. Para las nuevas propuestas urbanas se deben tener en cuenta estos factores y establecer como prioridad la planificación del transporte integrada a la planificación urbana.

Aunque se encuentre actualmente insuficientemente desarrollado, el metro es el único sistema de transporte urbano con capacidad para hacer la competencia a los automóviles. El metro de São Paulo, que cuenta hoy con 43,6 km en tres líneas y cuya demanda es de 2,5 millones pasajeros/día, no ha logrado todavía consolidar su red básica, compuesta de 5 líneas y que suman más de 100 km de extensión. Además del transporte de pasajeros, la construcción de una línea de metro puede cambiar trazados, generar inversiones, crear nuevos puntos comerciales y traer beneficios para el área, siempre y cuando se tenga en cuenta una estrategia de planificación coherente, que conduzca a la mejor solución entre el metro y el trazado urbano. Para combatir la insuficiencia de recursos y ante la urgente necesidad de ampliar la oferta de transporte, se están desarrollando nuevos programas de colaboración entre el sector privado y el gobierno del Estado de São Paulo, que posibilitarán la reducción de los costes implicados en la implantación de nuevas líneas de metro. Mediante la construcción de la Línea 4 del METRO, que unirá el barrio periférico de Vila Sônia, en la región sudoeste de la ciudad, a la “Estação Central da Luz”, en la zona central, se espera promocionar la articulación de la red de transporte urbano metropolitano, generando importantes puntos nodales, con la previsión de la integración de todas las líneas de metro con los ejes ferroviarios existentes en São Paulo y con el importante sistema de autobuses urbanos, por medio de estaciones de conexión. Una de las más importantes estaciones de la Línea 4 se localizará en el subcentro del barrio de Pinheiros, en donde se implantará la integración con la Línea Sur de trenes metropolitanos administrada por CPTM y cuya estación se encuentra en funcionamiento. EL PROYECTO

El proyecto tiene como objeto un área que se localiza en el subcentro de Pinheiros (foto 05), región estratégica para la estructuración del espacio urbano en escala metropolitana. Aquí se implantará la articulación de dos sistemas de gran capacidad: la Línea 4 del METRO y la Línea Sur de Trenes de CPTM. La integración con el sistema de autobuses por medio de un nuevo terminal expandirá el área de influencia de la Línea 4 para otros importantes distritos y municipios. Se calcula que 101 mil pasajeros/día utilizarán el complejo. Se mejorarán las condiciones de circulación entre los puntos comerciales y de servicios distribuidos a lo largo de la línea, y se posibilitará el desarrollo de actividades terciarias y públicas de carácter metropolitano a lo largo de los valles de los ríos Tietê y Pinheiros.

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El entorno del área elegida para la estación aún conserva parte de las características de su antigua ocupación, pero la verticalización se desarrolla en ritmo creciente y tiende a acentuarse con la llegada del metro. El proyecto (ver perspectiva - foto 06) consiste en la reestructuración de los accesos para peatones a los diferentes sistemas de transporte que se ofrecen en esta estación, teniendo en cuenta las plataformas existentes y el nuevo terminal de autobuses. Al aprovechar el gran flujo de personas que convergirán a esta estación intermodal, se presenta la oportunidad de crear un Complejo Multifuncional que acogerá servicios que darán soporte a las actividades desarrolladas en la estación y en su entorno. Componen el complejo un centro comercial y de servicios, un centro empresarial y un centro de exposiciones y eventos. El proyecto se inserta en un proyecto más amplio para el distrito de Pinheiros que incluye la descontaminación del Rio Pinheiros y que pretende explotar su potencial paisajístico, así como su utilización como vía navegable para transporte y actividades de ocio. La pasarela sobre el Rio Pinheiros forma un tipo de pórtico de acceso al complejo que permite ver todo el conjunto y que posibilitará el acceso de peatones desde las dos orillas del río. Se establecerá, así, un nuevo punto de referencia que contribuirá para la reintegración del río al paisaje urbano. En el lado opuesto, a este del complejo, la cubierta sostenida por columnas representa el acceso principal para peatones provenientes del consolidado centro comercial del distrito de Pinheiros (foto 07). Los espacios públicos son los elementos centrales del proyecto. Los edificios propuestos están implantados en las extremidades de las áreas de intervención y dejan libre el centro para que se pueda crear un gran espacio público representado por la plaza, organismo que conecta las diferentes funciones que el Complejo Multifuncional ofrece. Bajo la plaza principal hay otro nivel que une el edificio de oficinas a las salas del centro de exposiciones y eventos y al centro comercial y de servicios. El predominio de la horizontalidad en el proyecto, que establece ejes visuales, ha sido propositado, en respuesta al entorno edificado y a la carencia de espacios públicos de carácter metropolitano en el lugar (foto 08). 4. Conclusiones

Hoy día, el tema del transporte y la movilidad de las personas es una cuestión clave para el desarrollo sostenible. El planeamiento urbano avanzado, integral y sistémico, no se limita a desincentivar el uso del coche particular y a fomentar los sistemas de transportes público, la circulación peatonal y en bicicleta, sino que va más allá y reduce la necesidad de usar cualquier transporte motorizado. No es posible pretenderse tratar la congestión destinando más espacio al vehículo privado, sino regulando la enorme ocupación en la dimensión y en el uso de los espacios que producen la movilidad.

Las intervenciones de ordenación del transporte público son un excelente instrumento de recuperación de espacio público, a la vez que es el mejor instrumento de renta indirecta para la mayoría de la población. La recuperación de estos espacios, como los casos de Deodoro y de Pinheiros presentados, son una oportunidad para proyectar una ciudad más equitativa, mejor distribuida, recuperar áreas de especial interés para la ciudad, áreas cercadas por un tejido consolidado, equilibrando desajustes históricos en la ciudad. El territorio se transforma en un espacio donde ciertos nodos y líneas de flujos se convierten en espacios privilegiados, que deben articular con equilibrio las movilidades

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metropolitana (relaciones de conexión) y local (relaciones de proximidad) con los nuevos tipos de actividades que se deben desarrollar.

Entre las estrategias de planeamiento sensible al problema del transporte se incluyen: los tejidos urbanos compactos, con variadas mezclas de usos (con la proximidad entre residencia, trabajo y ocio), densidades suficientemente altas para justificar determinados sistemas de transporte público, y la incorporación de las infraestructuras de telecomunicación más avanzadas.

Los nuevos paradigmas deberán partir de un análisis previo de las tendencias impuestas por el uso de los transportes y también de las telecomunicaciones desde una nueva perspectiva ecológica. El reto de la práctica urbanística es precisamente la necesidad de crear una nueva planificación con metodologías, normativas, mecanismos proyectuales y de gestión capaces de adaptarse a las nuevas lógicas de creación de formas urbanas que contemplen la complejidad y la diversidad.

Las peculiaridades de comportamiento con respecto al transporte, la movilidad, el reparto modal, la ocupación y la distribución espacial en las ciudades latinoamericanas obliga a crear sus propios modelos de resolución del tema, de acuerdo con cada lugar.

Algunas peculiaridades que podemos destacar encontradas en los casos de Rio e São Paulo son: - ausencia de un motor de transformación importante en el sistema de transporte, - ausencia de instrumentos formales de planificación y gestión que asocien la interacción transporte público y urbanización - presencia de un enorme patrimonio obsoleto a rentabilizar, - necesidad de soluciones de intercambio horizontal, integrando físicamente los medios de transporte ya existentes y los proyectados, sobretodo entre sistemas de alta capacidad.

La tendencia a la disminución de la tasa de crecimiento poblacional y de los flujos migratórios de grandes metrópolis como Rio de Janeiro y São Paulo nos permite pensar en una planificación previsible y hablar de una estabilidad. El reto es actuar en el control y en la gestión de la urbanización sobre todo el territorio metropolitano existente, es decir, tanto en los sectores del área central degradados como en la periferia dispersa y fragmentada, controlando por lo tanto el crecimiento demográfico urbano.

Podemos concluir que los proyectos examinados en puntos nodales de nuestras metrópolis son ejemplos que simulan una solución física y formal que contemplan esta postura actual de los paradigmas en transición y nos hace creer en soluciones posibles.

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- Informaciones obtenidas por Internet.

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CURRÍCULUM DE LAS AUTORAS

Verena Andreatta, Arquitecta y Urbanista, Faculdades Integradas Bennett - Rio de Janeiro, 1981. Pos-graduada, "Housing, Planning and Building"-Institute for Housing Studies (Holanda, 1984). Directora Proyectos y Presidente del Instituto Municipal de Urbanismo-IPLANRIO/Pereira Passos (1993-2000). Es doctoranda en Urbanismo - UPC. Juliana Ting, Arquitecta y Urbanista, Universidad Mackenzie, São Paulo, 1999. Premios Internacionales Aguirre Newman – iaZ Zone, con el proyecto Estación Intermodal de Pinheiros y Complejo Multifuncional. Posgrado en planificación y gestión de la movilidad, Máster la ciudad, y está en el período de docencia del doctorado en Urbanismo - UPC.