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UNMSM - VICERRECTORADO ACADÉMICO 1
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RESEÑA
La EAP de Química acorde con la metodología establecida por el Consejo de Gestión de Aprendizaje-Enseñanza del Vicerrectorado Académico de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos conformó la Comisión de Elaboración de la Nueva Currícula de la EAP de Química tras lo cual se oficializó mediante resolución de Decanato el 26 de agosto del presente año 2014. Inmediatamente después; la dirección de la EAP convocó a los miembros de la citada comisión a varias reuniones semanales tras lo cual se elaboraron documentos base para el diseño curricular. Asimismo, se han realizado Talleres de la Jornada Curricular Universitaria 2013 de la EAP de Química; unos convocadas por el Vicerrectorado Académico y otros a iniciativa nuestra, donde también se acordaron una serie de lineamientos y se consensuaron criterios relativos a la nueva currícula.
Paralelamente la EAP de Química contrató los servicios profesionales de economistas los cuales han elaborado documentos para sustentar la pertinencia de la carrera de química, recoger opiniones de los egresados y empleadores, así como hacer una prospectiva del sector químico al año 2014. Dichos documentos forman parte de esta propuesta y se encuentran en los anexos.
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FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
1.1 Fundamento Teórico del Currículo
a. Concepción de Educación
La educación es el proceso por el cual el hombre se forma y define como persona. La palabra educar viene del latín educere, que significa sacar afuera y del latín educatio-onis que se entiende como la formación dirigida a la adquisición de conocimientos o al desarrollo intelectual, social, cultural, moral y cívico de las personas, según se define en el diccionario esencial de la lengua española de la Editorial Santillana (Edición 2006, página 433).
La educación como proceso debe orientarse a la formación integral del ser humano a lo largo de toda su vida, para lograr el desarrollo de su potencial creativo y de sus valores éticos. Por medio de ella, el ser humano encuentra el acceso al conocimiento, a la cultura, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores que conforman a la sociedad.
La educación es un derecho fundamental del hombre y del ciudadano de cualquier lugar del mundo y es un bien que ha de ser garantizado por ley y que ha de ser gratuita y obligatoria.
Principios Pedagógicos
«La educación es la actividad dirigida a la optimización de todas y cada una de las capacidades de la persona, luego en todo proceso educativo debe darse un equilibrio constante entre el desarrollo de las aptitudes propias de cada persona (individualización), con su integración óptima en el contexto en el que habita (socialización). La interacción positiva entre las aptitudes y la integración es uno de los factores clave para el logro de la educación.
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Los seres humanos somos iguales, compartimos la misma naturaleza humana, pero también somos diferentes, puesto que cada uno es capaz de pensar, decidir y actual por sí mismo, se hace a sí mismo y es responsable de sus acciones, de lo que ha sido, es y debería ser. Debemos tener en cuenta las características que todo ser humano posee, para dar sentido al proceso educativo:
• Dignidad, como ser único, racional y libre, capaz de decidir por sí mismo su proyecto de vida.
• Capacidad de actividad intencional y creativa.
• Singularidad, lo que le hace diferente de los demás.
• Carácter relacional, es capaz de interaccionar con todo lo que le rodea.
• Autonomía para elegir, dirigir su propia vida y desarrollar su personalidad de forma responsable. »
Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Estos son los siguientes:
1. Individualización.
Aunque fisiológicamente los hombres somos iguales, de la misma estructura celular hasta los más complejos órganos y funciones son diferentes de unos individuos a otros. En el plano psicológico, las diferencias son más grandes, puesto que nuestras conductas, valores, necesidades, intereses, sentimientos, emociones, etc. son muchas las variables que nos hace diferentes y únicos ante los demás.
Las diferencias han de tenerse en consideración, dentro del proceso educativo, dado que el sujeto de la educación y protagonista del proceso no es la colectividad, sino el hombre único e irrepetible. Las características individuales, las aptitudes, actitudes, necesidades, intereses, limitaciones, etc. son las que deben de adecuarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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7A partir de la atención a la diversidad del alumnado, centrar la acción educativa en una atención individualizada, adaptando objetivos, contenidos, motivación, recursos, métodos, etc. a las características diferenciales de cada uno. Es la forma de desarrollar al máximo todas las potencialidades del individuo. Se rechaza la concepción de una educación basada en enseñar lo mismo a todos, de la misma manera y en el mismo espacio y tiempo.
2. Socialización.
El hombre vive en comunidad, necesita de los otros tanto para su propia supervivencia y la del propio grupo, como para alcanzar el desarrollo pleno de todas sus capacidades. La identidad de uno mismo se reconoce en la mirada del otro. El “yo” y el “tú” conviven, se desarrollan como entidades singulares que son capaces a la vez, de ir formando el “nosotros”. Hay que ser capaces de abrirse al otro, para descubrir las diferencias, de lo contrario no será capaz de iniciar su proceso formativo.
La singularidad del hombre es sinónimo de apertura, nunca de aislamiento. El vivir es convivir de forma solidaria.
El hombre es un ser social por necesidad, para satisfacer sus necesidades más primarias y para atender las necesidades específicas como humano que es. Necesita del “otro” para crecer como persona, para poder desarrollar todas sus capacidades de forma integrada, para poder participar en la consolidación y desarrollo de la sociedad en la que vive. La evolución humana es el desarrollo de la autonomía individual, la participación comunitaria y el sentido de pertenecer a la especie humana.
El propio organismo y el yo no pueden ser entendidos adecuadamente al margen del contexto social particular en el que han sido modelados. Es la propia sociedad el que dirige y propone el contenido del desarrollo de las diferentes capacidades humanas, y es el destinatario de los beneficios del pleno desarrollo individual.
Cada sociedad ha establecido las coordenadas educativas que determinan el desarrollo de cada individuo. Comprenderemos la naturaleza humana cuando seamos capaces de comprender el significado de las tradiciones culturales en las que vive y parte. El
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hombre sólo se realiza como ser plenamente humano por y en la cultura.1
Las comunidades modernas nos hacen depender cada vez más unos de otros, lo que conlleva a que la educación sea la principal vía para la identificación, pertenencia y promoción social.
¿Qué habría de potenciarse primero, individualización o socialización? Hay que tratar de buscar el equilibrio entre ambas; hay que lograr la plena autorrealización del hombre y su inserción activa en la naturaleza, la sociedad y la cultura.
La comunidad también reclama la necesidad de socializar a los individuos para poder adaptarse a la cultura de esa comunidad, para poderse desenvolver correctamente dentro del grupo y ayudar en el desarrollo. No hay que olvidar que la educación, que conforma un microcosmos social, (el educando) encuentra las bases y estímulos necesarios para poder formar o modificar las actitudes sociales del educando.
Los trabajos escolares en grupo, las actividades extraescolares, fortalecen los hábitos positivos de convivencia y cooperación. Estas actividades deben de realizarse en los entornos cercanos del individuo.
3. Autonomía.
Para ser plenamente humano se necesita haber asumido un proceso de aculturación o socialización. Para ser plenamente sí mismo se precisa que el hombre tome decisiones liebres de acuerdo con los objetivos que se ha propuesto.
Todo hombre debe ser dueño de sí mismo, por lo que hay que enseñar a aceptar, a elegir, a decidir y a tener iniciativa, esto deben ser los fines más importantes de la educación.
La autonomía es el poder enfrentarse de forma personal a cualquier obstáculo que impida la propia acción y tener la capacidad para elegir entre diferentes opciones o no elegir ninguna. Es un proceso biológico, afectivo, volitivo, intelectual y ético.
Es preferible hablar de madurez, que de autonomía, ya que es un proceso dinámico, donde los diferentes factores educativos, 1 García Aretio, L., García Blanco, M., Ruiz Corbella, M. (2009). Claves para la educación: Actores, agentes y escenarios en la sociedad actual. Narcea Editores.
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9psicológicos, biológicos… están estrechamente relacionados y es un proceso que nunca tendrá fin.
4. Actividad.
La actividad no está centrada en el educador, como ocurría en la escuela tradicional, sino en la propia acción del educando. Todo ser humano está en constante actividad (psíquica o física); lo importante dentro de la educación es que esa actividad que desarrolla sea formativa, con un sentido y planificada hacia el logro de un objetivo. Este el fundamento de aprender haciendo.
Proponemos una actividad cuando:
• Tiende a las disposiciones psicoemocionales del hombre. Toda acción física interesa en la medida que está relacionada con lo psíquico.
• Voluntaria, debe haber un esfuerzo intencionado y voluntario, (explícito o implícito) por parte del que aprende.
• Es perfectiva para el propio educando y en la medida en que ayude a canalizar las energías positivas del ser humano.
• Es capaz de proyectar esa actividad al exterior en conductas determinadas.
• Compromete la personalidad del que la lleva a cabo.
Luego va dirigida a convertir todos los actos del hombre en verdaderos actos humanos, puesto que se lleva a cabo con conocimiento y elección personal.
El principio de actividad rechaza la educación que fomenta al alumno pasivo y meramente receptivo. La actividad que interesa es la que implica las funciones cognitivas superiores y voluntarias, sin coacción y para la optimización del hombre.
Toda actividad debe considerarse bajo dos direcciones:
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• De fuera a dentro, el educando recibe algo y es capaz de incorporarlo, de aprenderlo, hasta que lo interioriza.
• De dentro a fuera, cada uno actúa sobre lo aprendido introduciendo su estilo personal.
La implicación del alumno será efectiva cuando:
• se utilicen métodos activos de aprendizaje;
• se favorezca la cooperación entre alumnos;
• se potencien espacios para hacer y organizar sus propias situaciones;
• se les implique en la gestión de sus procesos de aprendizaje.
• comprendan y acepten los objetivos del programa.
5. Creatividad.
La innovación consiste en la correcta aplicación de nuestras ideas; la creatividad es una característica sine qua non de la innovación.
Hay que potenciar el desarrollo de las mentes creativas para que con sus descubrimientos, inventos, acciones, etc., nos faciliten las soluciones a nuevos y viejos problemas, o para tener una vida más placentera, ya sea en el ámbito natural, social o cultural.
Lo creativo lleva siempre el sello de algo personal. La creatividad comienza con el modo de percibir el medio y se consuma en la transacción o transformación del mismo. Hay que ser capaces de transformar de forma personalizada la realidad que nos rodea, gracias a los elementos y conocimientos que cada uno posee.
Crear es producir algo nuevo y valioso en el sentido de que sea distinto y superior a lo que ya existía. Por ello la importancia de fomentar en el alumno la búsqueda de lo nuevo, lo distinto, lo divergente, que tenga valor, y dotando a cada aprendizaje su acento personal y positivo.
La diferencia entre una persona creativa y otra que no lo es estriba en que la creativa sabe cómo materializar sus ideas, cómo hacer sus proyectos operativos, por medio de un conocimiento con naturalidad (el latir de su propio conocimiento vibra con el mismo ritmo que el latir de esa realidad).
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11Hay que ser capaces de recrear y enriquecer los contenidos que se aprenden; ser capaz de aportar, de forma personal, elementos nuevos y valiosos a partir de lo que ya conocemos. Se trata de una disposición personal ante la vida en la que el individuo está dotando a todas sus acciones de un acento personal. En el aprendizaje de las distintas competencias cada uno irá adquiriendo los medios y recursos necesarios para afrontar de forma creativa su conducta. Por ello uno de los objetivos de la educación es la de ayudar a satisfacer la necesidad de autorrealización por medio de la creatividad, ayudando a que cada uno apueste por respuestas flexibles e innovadoras ante las más diversas circunstancias.
6. Participación.
La participación es uno de los principios que más auge ha tenido en las últimas décadas en los entornos democráticos. Es un elemento esencial para el desarrollo tanto individual como social, para aprender a convivir, para insertarse en la sociedad, para colaborar y consolidar los grupos con los que vivimos.
Participar es tomar parte en algo, colaborar, cooperar con otros para hacer algo en común, o lograr unas determinadas metas. Con la colaboración se podrán alcanzar los objetivos que van a beneficiar al grupo a y nuestro entorno. Hay que conocer nuestros deberes y a nuestros derechos.
La participación no es meramente una cuestión técnica de organización o planificación, sino que es, a la vez, un principio clave de la educación que determina el modo de actuar, la forma de entender al ser humano y los fines de la educación que deben plantearse. Luego entendemos que la participación:
• sea un derecho del hombre para actuar con libertad, y un deber para cooperar en el desarrollo de la sociedad;
• refuerza la responsabilidad, ya que al participar desarrollamos el compromiso;
• reconoce la singularidad y valía de cada persona por lo que puede aportar a los demás y al desarrollo del propio grupo;
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• sea fuente de vitalidad y de energía creativa en la vida social, ayudando a reducir las desigualdades sociales;
• sea garantía de coherencia y de eficacia.
Para poder participar, se necesitan espacios que garanticen la libertad, la posibilidad de autonomía y la igualdad de todos. Libertad e igualdad son los presupuestos que garantizan la dinámica de toda participación. Hay diferentes niveles de participación dependiendo de los conocimientos, de lo que quiera y pueda aportar. Hay que facilitar los canales necesarios para la participación, los medios; conocer el nivel de cada uno, y la formación necesaria para llevarlo a cabo.
La participación no debe ser vista como un derecho, sino como un deber tanto con uno mismo como con la sociedad.
La educación superior
Es el nivel con que culmina nuestro sistema educativo, lo cual implica que no debe ser considerado en forma aislada, sino en relación con los ciclos educativos que le preceden. Esta posición del sistema de educación superior exige que de su planeación se esperen resultados de organización racional y funcionamiento eficiente, adecuadamente vinculados a los niveles que le son previos. Consecuentemente, las metas y objetivos que se propongan para mejorar las funciones de la educación superior, a nivel institucional, regional o nacional, formarán parte de la totalidad del sistema educativo nacional que, desde todo punto de vista, es un componente indivisible del desarrollo integral del país.
La educación superior peruana se realiza a través de instituciones que, en su conjunto, pueden clasificarse en públicas o privadas, en autónomas o estatales, en universidades o institutos tecnológicos. Estas instituciones, aunque distintas por su régimen legal o por las áreas formativas a que se dedican, constituyen ante todo unidades sistémicas que, para preservar la cultura, formar profesionales en los diversos campos del saber, ejercitar la investigación, renovar el conocimiento y extender los beneficios de la cultura, emplean insumos y recursos, aplican procesos y obtienen productos. Debido a la naturaleza de la educación superior y no obstante su diversidad, todas las instituciones educativas cumplen objetivos comunes; en consecuencia, y vale la
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b. Principios de la educación universitaria
Según el artículo 5° de la Ley Universitaria del Perú, Ley N° 30220 las universidades se rigen por los siguientes principios:
• Búsqueda y difusión de la verdad
• Calidad académica
• Autonomía
• Libertad de cátedra
• Espíritu crítico y de investigación
• Democracia institucional
• Meritocracia
• Pluralismo, tolerancia, diálogo intercultural e inclusión
• Pertinencia y compromiso con el desarrollo del país
• Afirmación de la vida y la dignidad humanos
• Mejoramiento continuo de la calidad académica
• Creatividad e innovación
• Internacionalización
• El interés superior del estudiante
• Pertinencia de la enseñanza y la investigación con la realidad social
• Rechazo de toda forma de violencia, intolerancia y discriminación
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• Ética pública y profesional
• Búsqueda y difusión de la verdad
Ir tras la verdad implica enseñar e investigar de manera no dogmática incluyendo al dogmatismo científico; es cuestionar todo. Esto es actuar con pensamiento abierto a la cotidianidad del error, estar dispuesto a modificar las afirmaciones cuando ya no son aceptables.
La búsqueda de la verdad está dentro de un proyecto ético que identifica al universitario. De lo anterior se deriva la cercanía entre verdad y espíritu crítico. El espíritu crítico comienza a ser aplicado en las propias ideas; defendemos una idea, un proyecto, siendo consciente de su fortaleza y de su debilidad: hábito adquirido en la práctica universitaria.
La duda, que no es escepticismo, es un componente esencial en la búsqueda de la verdad, porque el universitario desarrolla la capacidad crítica que le permite discernir en la duda y retener lo que es esencial y veraz.
Buscar lo esencial, que también es un rasgo de la búsqueda de la verdad, nos coloca ante las grandes preguntas de la humanidad a las que tendremos que aportar elementos de discernimiento.
• Calidad académica
Propone el mejoramiento permanente de todos los componentes de la institución. Asociada con la calidad, está la evaluación de la actuación institucional, utilizando parámetros de acreditación de sus carreras, la efectividad, eficiencia y coherencia de sus funciones
• Autonomía
El Estado reconoce a las universidades autonomía académica, administrativa, financiera y orgánica, acorde con los principios establecidos en la Constitución Política de la República. En el ejercicio de la autonomía responsable, las universidades mantendrán relaciones de reciprocidad y cooperación entre ellas y de estas con el Estado y la sociedad; además observarán los principios de justicia, equidad, solidaridad, participación ciudadana, responsabilidad social y rendición de cuentas.
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15c. Definición de currículo
Son muchos los conceptos dados para el término a lo largo de la historia y que han tenido influencia en los procesos educativos llevados a cabo por las diferentes sociedades de todos los tiempos.
Currículo proviene de la palabra latina curre que hace referencia a carrera o camino que debe realizarse, a un recorrido que debe ser realizado, que está en curso, en proceso y en evolución. Es decir, el término proviene de tiempos muy antiguos en la Grecia de Platón y Aristóteles, sin embargo, éste entra de lleno al lenguaje de la psicología y la pedagogía cuando la escolarización se empieza a convertir en una actividad de grandes masas.
La Real Academia Española define el currículum como carrera de vida, relación a los títulos, honores, cargos, trabajos realizados, datos bibliográficos etc. que califican a una persona.
El currículo es una parte del mundo social y cultural que se manifiesta tanto en lo teórico como en la práctica del proceso educativo, desde la planeación hasta la ejecución del mismo. Se sabe que las prácticas educativas y el currículo suponen un enfoque pedagógico, filosófico y psicológico donde se habla de una concepción del hombre, del mundo y de los saberes. El currículo no existe aparte de las creencias sobre las personas y sobre la forman como se relacionan entre sí y con la realidad, es decir, que el currículo no está exento de ser abordado desde la ideología y desde los intereses constitutivos del conocimiento. Tales intereses están inmersos en el enfoque pedagógico que alumbra la práctica curricular.
1.2 Fundamentos legales
Comprende el conjunto de normas que dan sustento legal a la formación y el ejercicio de la carrera profesional.
a. Marco legal de la carrera
• Ley Universitaria, Ley N° 30220
• Estatuto de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
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• Resolución de creación de la Escuela Académico-Profesional
• Ley de creación del Colegio de Químicos del Perú
• Resolución Rectoral del documento curricular vigente de la carrera
• Plan Estratégico Institucional UNMSM (RR 01470-R-12)
• Plan Estratégico Institucional FQIQ-UNMSM (RR 01470-R-12)
• Jornadas Curriculares Universitarias (RR 03884-R-12)
• Modelo Educativo San Marcos (RR 03884-R-12)
1.3 Marco Institucional
Con el fin de lograr la congruencia del diseño curricular con la misión, la visión y los valores de la Universidad de la Facultad de Química e Ingeniería Química y de la EAP de Química, se ha logrado vía talleres elaborar lo mostrado en la tabla siguiente:
Tabla 1: Misión y Valores de la UNMSM, la Facultad de Química y la EAP Química
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1.4 Fundamentos Metodológicos
a. Modelo Educativo San Marcos
El Modelo Educativo San Marcos se asienta en tres columnas:
1. La fundamentación pedagógica, realizada mediante la recopilación y síntesis de distintas teorías y enfoques.
2. La realidad socioeducativa del país, a la cual responde la universidad.
3. Las megatendencias y tendencias educativas internacionales.
1. Fundamentación pedagógica: Educación Universitaria en el siglo XXI
La Universidad Nacional Mayor de San Marcos, como parte de la comunidad académica interna¬cional, se adscribe al debate y propuestas plan¬teadas en el seno de la Unesco, referente a la misión y fines de la educación superior en el siglo XXI.
En este aspecto, partimos de la recomendación de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, dirigida por Jacques Delors, que concibe la educación a lo largo de la vida, basada en cuatro pilares: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser. Explica que hoy “importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas”.
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Fig. 1: Principios Unesco para la Educación Superior
Con respecto a la misión y a las funciones de la educación superior, la universidad asume lo planteado por la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción de la Unesco (1998).
Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, Unesco (1998).
Artículo 1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones.
Reafirmamos la necesidad de preservar, reforzar y fomentar aún más las misiones y valores funda¬mentales de la educación superior, en particular la misión de contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de la sociedad, a saber:
a) Formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, ofreciéndoles cualificaciones que estén a la altura de los tiempos modernos, comprendida
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la capacitación profesional, en las que se combinen los conocimientos teóricos y prácticos de alto nivel mediante cursos y programas que estén constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad;
b) Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje perma¬nente, que brinde una óptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, así como oportunidades de realización individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz;
c) Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas ade¬cuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomen¬tando y desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas;
d) Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas na¬cionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural;
e) Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estratégicas y el fortaleci¬miento de enfoques humanistas;
f) Contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles, en particular median¬te la capacitación del personal docente.
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Fig. 2: Enfoques pedagógicos
Es importante resaltar algunas características comunes en las propuestas pedagógicas expuestas:
1. La interdisciplinariedad: abarca el conocimiento en forma integral para evitar el cono¬cimiento aislado, fraccionado o disperso; también puede entenderse como la integración de varias disciplinas o como una herramienta para cruzar las fronteras disciplinarias y favorecer la comprensión del objeto de conocimiento.
2. Pensamiento sistémico: permite superar la tradición analítico-mecánica de los fenóme¬nos de la naturaleza, promoviendo en cambio la totalidad sintética y holística.
3. Diversidad cognitiva: permite entender el contenido y la extensión de la diversidad de la inteligencia humana (inteligencias
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múltiples) así como de la dinámica de la inteligencia ar¬tificial (informática). Se enfoca en las diversas formas de reflexión sobre lo que conocemos: cómo lo conocemos (metacognición), qué conocemos y para qué conocemos (modelos aplicativos).
b. Propuesta Curricular de la EAP de Química para la formación integral basada en competencias
La Educación Superior, en especial el de la carrera de química en los inicios del Siglo XXI; ha alcanzado una relevancia por la necesidad de su desarrollo, el cual está signado por el papel que desempeña en la sociedad, que a nivel mundial se ha convertido en una sociedad condicionada por la generación del conocimiento, el procesamiento de la información y la comunicación de símbolos que determinan ritmos formativos que no pueden ser enfrentados por métodos tradicionales. Ello implica la necesidad de introducir cambios profundos en la educación universitaria de la química, en su gestión sociocultural transformadora de carácter profesional y sustentada en la investigación de avanzada, que por su complejidad, diversidad y a la vez, especificidad, requieren de un discurso científico e investigativo propio, para el perfeccionamiento de los procesos universitarios en su vínculo social.
Por consiguiente, las universidades requieren ofrecer respuestas a la formación de los profesionales, en general en ciencias, para el mundo complejo que se desarrolla vertiginosamente, por demás, con asimetrías económicas y sociales, que implica la necesidad no sólo de la formación, sino de las investigaciones y la vinculación social, para que llegue a ser un espacio permanente de desarrollo cultural que incorpore a todos y durante toda la vida. Siendo con ello consecuente con el informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, cuando afirma: “El desarrollo en el Siglo XXI será cultural o no será”. Las crecientes necesidades sociales planteadas a la Educación Superior no sólo significa tener más oportunidades de formación que se aparten de los marcos tradicionales sino que estas sean diversas y propicien una calidad para todos, lo que significa con equidad, para generar nuevas especificidades investigativas y formativas en la Educación Superior.
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23Ello está reclamando llevar la cultura a las amplias capas de la sociedad y ello es una responsabilidad de la Educación Superior pues si bien en los diferentes niveles de educación se tiene una responsabilidad y un compromiso en la formación de la sociedad, es la Educación Superior la que tiene las potencialidades y está en la cima de la estructura educacional de cada país, lo que sustenta la especificidad en el estudio de la Educación Superior y su rol en la sociedad1 Informe de la Comisión Mundial de Cultura y desarrollo “Nuestra diversidad creativa”. UNESCO 1997, (p.155).
Tal consideración plantea por tanto, la necesidad de construir una Pedagogía de la Educación Superior con la necesaria especificad, que si bien no se contrapone a la necesaria diversidad epistemológica y reconoce sus fronteras, determine los sustentos teóricos y metodológicos para una transformación esencial del ámbito de la Educación Superior y las razones están claras: se requiere de una formación profesional de avanzada y continua, sustentada en la construcción del conocimiento científico y con profundas raíces en su contexto histórico, social y cultural, lo cual no excluye su carácter universal por el contrario lo reafirma, en consecuencia con el rol de gestora socio-cultural de la universidad.
Por ello la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, atendiendo a las necesidades de nuestra sociedad, asume el reto de brindar una educación de calidad en química, donde el estudiante es el actor educativo quien aprende de manera activa construyendo su aprendizaje.
Este propósito implica la aplicación de metodologías que implican la investigación estimulando la flexibilidad del pensamiento, la formación de los valores humanos, la construcción de los aprendizajes, la contextualización holística, la gestión de la incertidumbre y la pertinencia conceptual.
En este contexto el docente de la EAP de Química es un mediador que genera un clima de confianza, que favorece los aprendizajes a través de la relación horizontal con los estudiantes.
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La Universidad Nacional Mayor de San Marcos por medio de la Escuela Académico-Profesional de Química forma profesionales competentes honestos, creativos, innovadores con un gran sentido ético que respetan la igualdad de oportunidades y participan en la construcción de una sociedad justa y solidaria.
Para llevar cabo esta labor; se basa en la formación profesional en competencias como estrategia educativa propuesta por la Unesco. El aprendizaje por competencias se orienta a la formación de calidad y humanista del estudiante.
Tabla 2: Categorías del Enfoque Socioformativo – Complejo contextualizado a la Formación del Profesional Químico de la UNMSM.
Nombre Enfoque Tradicional Enfoque Socio formativo – Complejo
Contextualizando a la formación del Químico
Concepto de Hombre
El hombre se reduce a categorías
objetivables.
El hombre es un ser humano dentro de
una multiplicidad de dimensiones.
El Químico es un profesional científico, innovador y ético que contribuye al desarrollo
sostenible del país.
Currículo Basado en áreas y asignaturas
Nodos problematizado res y proyectos
formativos
En relación al Currículo que promueva la enseñanza-
aprendizaje: constructivista, humanista, aprendizaje
complejo, pedagogía cognitiva en todas las áreas de acción
de la química, donde los estudiantes evidencien su
aprendizaje al ejecutar proyectos científicos y
planteen alternativas de solución a problemas de
acuerdo a las áreas de acción de la química, de manera
colaborativa.
Metas Educativas Formación de conocimientos
Desarrollo de Competencias
Desarrollo de competencias específicas, propias de la profesión del Químico,
tratando de orientarlo a una de las áreas específicas de la química en relación al marco
del Colegio de Químicos del Perú y al sector de la
industria química peruana y latinoamericana.
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25Didáctica Escuela activa.
Procedimientos uniformes para todos
los estudiantes.
Exposición docentes
Método de trabajo por proyectos, talleres,
pasantías formativas.
Métodos de trabajo por proyectos de investigación
experimental, para la innovación proyectos
formativos interdisciplinarios, que planteen alternativas de solución a problemas
que simulen a lo real con responsabilidad
ambiental respondiendo a las normatividades
internacionales.
Evaluación Procedimientos para determinar los avances en
la formación de conocimientos.
Se da énfasis a la valoración para la
formación humana, se valora el saber ser,
conocer y hacer.
Se valora mediante rúbricas y fichas de metacognición:
•El saber ser del químico en relación a los valores,
formación ética profesional, actitudes científicas y su nivel
de autorreflexión sobre sus aprendizajes.
•El saber conocer, aplicando sus estrategias de aprendizaje teorías, leyes, procedimientos
de análisis, al diseño, ejecución de proyectos y resolución de casos de acuerdo al contexto.
• El saber hacer evidenciando la innovación, y creatividad
en la aplicación de sus aprendizajes logrados por cada
área de acción de la química sabiendo comunicarlos de
manera científica y efectiva.
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Docente El docente planifica, ejecuta y evalúa.
Promueve la formación del proyecto ético de vida. Promueve
la formación de competencias de
autoplanifica-ción, ejecución y valoración
continua, mediante estrategias afectivas,
motivacionales, cognitivas y
actuacionales.
• Planifica desde el sílabo por competencias generales y específicas del Profesional en Química, las estrategias
metodológicas de enseñanza – aprendizaje de acuerdo al
diagnóstico del estudiante y la evaluación.
• Maneja las estrategias metodológicas de enseñanza que promueven el desarrollo
de las Competencias específicas del profesional
en Química y generales generando un clima de
confianza para el logro de aprendizajes de los estudiantes
en diversos escenarios.
• Cuestiona y asume compromisos de mejora e innovación de su práctica
pedagógica y de sus conocimientos del curso que dicta como Docente
Universitario de la EAP de Química.
• Evalúa valorando de manera continua los logros de los
aprendizajes de los estudiantes de la EAP de Química siendo ético en la aplicación de los
instrumentos, analiza los resultados y los comunica a sus
estudiantes.
Por lo expuesto anteriormente la enseñanza por competencias es la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación a partir de las corrientes internacionales como el Proyecto Tunning el cual he emitido un documento concerniente a las competencias de química en las universidades de Latinoamérica en el texto Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina, Informe Final, Proyecto Tunning, América Latina, 2004-2007. En ese documento (anexo X) se señala.
a) el Mapa del área temática de Química;
b) Competencias específicas para el área de química;
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27c) Análisis del resultado de la consulta sobre competencias
específicas para la profesión de químico; y
d) Ejemplos de la enseñanza aprendizaje y evaluación de dichas competencias en los estudiantes en la carrera de química.
Para Sergio Tobón, conceptualizar las competencias dentro del marco general de la formación humana tiene como base el pensamiento complejo, estableciendo los siguientes criterios de desempeño:
• Saber ser
• Saber conocer
• Saber hacer.
• Saber convivir
Un documento importante a considerar es el Undergraduate Professional Education in Chemistry, que es una guía de la ACS (American Chemical Society) que evalúa la calidad de los programa universitarios de química en EEUU. Allí señala el desarrollo de las siguientes habilidades del estudiante universitario de química:
a) Habilidades de resolver problemas. El objetivo último de la educación química es proporcionar a los estudiantes las herramientas para resolver problemas. Los estudiantes deben ser capaces de definir claramente los problemas, desarrollar hipótesis contrastables, diseño y ejecutar experimentos, analizar los datos utilizando métodos estadísticos apropiados, y elaborar las conclusiones apropiadas.
b) Habilidades en la búsqueda y lectura de literatura química. Los estudiantes deben ser capaces de utilizar la peerreviewed de la literatura científica y evaluar artículos técnicos eficaz y críticamente. Deben aprender cómo obtener información específica de la literatura química, incluyendo el uso de Chemical Abstracts y otras compilaciones, con herramientas de búsqueda de base de datos en línea, interactivos. Aprobados los programas, deben proporcionar instrucción en la recuperación y el uso efectivo de la literatura química.
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c) Habilidades de seguridad del laboratorio. Los programas aprobados deben promover una cultura consciente de la seguridad en el que los estudiantes deben comprender los conceptos de prácticas seguras de laboratorio y la forma de aplicarlos. Los programas deben entrenar estudiantes en los aspectos de la seguridad química moderna adecuada a su el nivel educativo y las necesidades científicas. Un alto grado de conciencia sobre la seguridad debe comenzar durante el primer curso de laboratorio y, en el aula, las discusiones de laboratorio deben destacar las prácticas de seguridad. Los estudiantes deben entender las técnicas de eliminación responsables, entender y cumplir con normas de seguridad, entender las fichas de seguridad en el uso de materiales (MSDS), reconocer y minimizar los riesgos químicos y físicos potenciales en el laboratorio, y saber cómo manejar las emergencias de laboratorio con eficacia.
d) Habilidades de comunicación. La comunicación efectiva es vital para un científico. Cursos de composición del habla y del inglés solo rara vez dan a los estudiantes suficiente experiencia en la comunicación oral y escrita y de las oportunidades técnicas de información. El plan de estudios de la química debe incluir escribir y hablar, y la Facultad de Química debe evaluarlo críticamente. Los estudiantes deben ser capaces de presentar la información de forma clara y organizada manera, escribir informes concisos y bien organizados en un estilo científicamente apropiado, y utiliza la tecnología como el software de preparación de carteles, procesador de textos, programas de dibujo de estructuras químicas, e informatizadas presentaciones en su comunicación.
e) Habilidades de trabajo en equipo. Resolver problemas científicos a menudo implica equipos multidisciplinario. La capacidad de trabajar en este tipo de equipos es esencial para un muy educado científico. Los estudiantes deben ser capaces de trabajar con eficacia en un grupo para resolver problemas científicos, ser líderes eficaces, así como miembros efectivos del equipo, e interactuar de manera productiva con un grupo diverso de compañeros. Los programas deben incorporar las experiencias del equipo en los componentes del aula y de
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29laboratorio del plan de estudios de la química.
f) Ética. La ética debe ser una parte intencional de la instrucción en un programa de química. Los estudiantes deben comportarse de manera responsable .Como modelos, la Facultad debe ejemplificar la conducta responsable en su enseñanza, la investigación, y todas las demás actividades profesionales.
g) Evaluación de Habilidades Estudiantiles. Ambos, los cursos de la carrera y los de integración, dan oportunidades de aprendizaje a través del currículo y pueden ser utilizados para desarrollar habilidades de los estudiantes y proporciona un medio de evaluarlos. Ejemplos de tal enfoque pueden ser un curso de la redacción técnica y la presentación de trabajos como una experiencia culminante superior o un curso de literatura química. Este último enfoque podría incluir la introducción consciente de proyectos de equipo en cursos o hacer que los estudiantes realicen presentaciones relacionadas con la corriente literatura. Investigación de pregrado es un medio muy eficaz para impartir, integrar y evaluar estas habilidades. Los programas aprobados deben tener un proceso establecido para evaluar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes.
Clasificación de las Competencias contextualizando a la formación del Profesional Químico de la UNMSM.
Las competencias en la formación de los estudiantes de química se clasifican en básicas, genéricas y específicas las cuales se detallan a continuación.
Competencias Básicas: Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Ellas son:
• Comunicativa
• Matemática
• Autogestión del proyecto ético de vida.
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• Manejo de las Tic.
• Afrontamiento del cambio.
• Liderazgo Competencia cognitiva
Competencias Genéricas: Son aquellas que deben desarrollar todos los estudiantes universitarios, independiente de su formación, y que son indispensables para el desempeño académico y laboral.
Es importante señalar que hace unos años en el documento Competencias Tuning Latino América – UNMSM 2010 se definió el perfil de competencias genéticas del egresado sanmarquino:
1. Compromiso ético.
2. Capacidad de aplicar conocimientos a la práctica.
3. Capacidad de análisis y síntesis.
4. Capacidad de crítica y autocrítica.
5. Liderazgo.
6. Capacidad de trabajar en un equipo multidisciplinario.
7. Comunicación oral y escrita de la propia profesión.
8. Toma de decisiones.
9. Habilidad de gestión de información.
10. Resolución de problemas.
Competencias Específicas: Se refieren a las competencias propias de una carrera o profesión a un puesto de trabajo concreto y es donde más se denotan las especificidades puntuales de la empresa u organización. Para el caso de nuestra carrera estas competencias se detallan en el ítem 3.2.1.
c. Enfoques pedagógicos
El Modelo Educativo San Marcos asume los siguientes enfoques pedagógicos:
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31• Enfoque Constructivista
El modelo constructivista propicia que el estudiante piense de manera autónoma y entienda significativamente su mundo. La institución educativa debe promover el desarrollo cognoscitivo del estudiante de acuerdo con las necesidades e intereses de éste. El profesor debe estructurar experiencias interesantes y significativas que promuevan dicho desarrollo. Lo importante no es el aprendizaje de un contenido sino el desarrollo y afianzamiento de las estructuras mentales del conocer y del aprender. Se trata no tanto de memorizar contenidos sino de involucrarse en un proceso dinámico de conocimiento que desarrolle las destrezas cognoscitivas mediante modelos de descubrimiento y solución de problemas. El fin de la educación, dentro de este modelo pedagógico, es generar comprensión, autonomía de pensamiento y, consecuentemente, personas creativas.
• Aprendizaje complejo
En el aprendizaje complejo se integra conocimientos, habilidades y actitudes de naturaleza general, que se interrelacionan con habilidades dependientes de contenido específico (como sería elaborar un artículo científico o realizar una técnica terapéutica, entre otras posibles instancias).
El aprendizaje complejo se caracteriza, por el dominio de conocimientos y la pericia en habilidades que permiten transferir lo aprendido en la escuela, a lo cotidiano del trabajo o de la vida misma.
• Pedagogía cognitiva
Este enfoque plantea que el aprendizaje consiste en una interacción continua entre lo que está fuera y lo que está al interior del sujeto que aprende, tomando en cuenta que la dimensión interior es la que determina el éxito del proceso de aprendizaje, el cual se realiza a partir de tres vínculos: con el presente, con la experiencia del que aprende, con un proyecto a futuro.
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La asimilación en el aprendizaje es un proceso de construcción y no de reproducción, el cual supone el dominio tanto de los recursos e instrumentos para aprender como de una reflexión acerca de la forma en que se aprende.
El enfoque cognitivo de la pedagogía facilita la comprensión y la regulación de los fenómenos educativos en situaciones caracterizadas por su complejidad, dinamismo. Lo que pretende alcanzar este enfoque centrado en el aprendizaje es la educabilidad cognitiva, entendida como el conjunto de prácticas, técnicas e instrumentos que tienen como objetivo fundamental y explícito el desarrollo de la eficiencia y la autonomía de los aprendizajes, reactivando, de manera sistemática, los procedimientos de pensamiento, las estructuras mentales de las que dispone la persona y de las cuales es consciente. Este modelo propone el desarrollo máximo de las capacidades e intereses del alumno. Tal desarrollo está influido por la sociedad, donde el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar el desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento científico-técnico y el desarrollo emocional para la convivencia en sociedad.
• Pedagogía humanista
Este enfoque está orientado hacia los valores humanistas, hace énfasis en la dignidad del ser humano, por el simple hecho de serlo, así como en su capacidad para desarrollar el potencial biopsicosocial que le es propio a su naturaleza.
Se centra en el desarrollo de la personalidad y las condiciones de crecimiento existencial, basándose en los datos provenientes de la experiencia de los individuos, entendiéndolo como un ser que existe, deviene, surge y experimenta. El aprendizaje “auténtico” es el que provoca cambios en la conducta, en las actitudes y en la personalidad del sujeto a partir de un contacto real con los problemas que conciernen a la existencia del sujeto, de manera que sea él quien decide resolver y aprender
d. Concepción del Proceso Enseñanza-Aprendizaje (COPEA)
El Modelo Educativo San Marcos actúa como el marco filosófico y
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33pedagógico a partir del cual se for¬mula la Concepción del Proceso Enseñanza- Aprendizaje (COPEA). Hay que precisar que cada una de las cinco áreas de la universidad (Salud, Humanidades-Ciencias Sociales, Ciencias Básicas, Ingenierías y Económico-Empresariales) plantea una COPEA acorde con la realidad del área.
La Concepción del Proceso Enseñanza Aprendizaje caracteriza:
1. El rol del estudiante
2. El rol del docente
3. El rol de los medios y técnicas de enseñanza.
La Concepción del Proceso Enseñanza-Aprendizaje es una propuesta que caracteriza las interrelacio¬nes de los actores del proceso (docentes y estudiantes) con la búsqueda del conocimiento, consideran¬do el contexto social, histórico, geográfico y cultural.
La propuesta de Concepción del Proceso Enseñanza-Aprendizaje abarca la definición de las metodolo¬gías y técnicas didácticas que guiarán la formación universitaria en cada área.
Para realizar esta tarea se establecen cuatro preguntas orientadoras:
1. ¿Cuáles son los roles de los actores del proceso enseñanza-aprendizaje?
2. ¿Cómo son las relaciones de los actores del proceso enseñanza-aprendizaje?
3. ¿Cómo se realiza el proceso enseñanza-aprendizaje?
4. ¿En qué teorías y corrientes pedagógicas se sustenta el proceso enseñanza-aprendizaje?
La Concepción del Proceso Enseñanza-Aprendizaje, a su vez, orienta la gestión curricular en cada área de conocimiento de la universidad y se plasma en el documento curricular (de acuerdo con el formato de Diseño Curricular para Carreras de la UNMSM, RR Nº 03884-R-2012).
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Aplicación didáctica.
El Modelo Educativo San Marcos, junto con la Concepción del Proceso Enseñanza-Aprendizaje, se explicita en el currículo de la carrera que es tomado en cuenta por el docente para desarrollar la apli¬cación didáctica o forma práctica real como se realiza el proceso enseñanza-aprendizaje, como unidad didáctica o clase, que va a responder a las características del curso.
Es necesario precisar que cada clase posee una aplicación didáctica ad hoc, orientada tanto por la ex¬periencia docente como por las experiencias didácticas conocidas y tendencias educativas, en armonía con el Modelo Educativo San Marcos y la Concepción del Proceso Enseñanza-Aprendizaje.
Fig. 3: Articulación del Modelo Educativo San Marcos con el proceso enseñanza-aprendizaje
Formación Basada en Competencias
El enfoque de formación basada en competencias es uno de los desafíos de la educación superior en el mundo (Unesco, 1998), por tal razón, varios países latinoamericanos están trabajando en el marco de esta perspectiva educativa.
La concepción de competencia que adopta el MESM tiene una visión educativa de formación integral sociohumanista o formación ética para la vida, que abarca los cuatro saberes para la educación: Saber, Saber hacer, Saber ser y Saber convivir. La formación basada en competencias que propone el MESM se desarrolla en y para responder a contextos complejos (Tomado de Modelo Educativo San Marcos 2012).
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35Rol del docente Sanmarquino
El rol del docente en el Proceso Enseñanza Aprendizaje es el papel que ejercen los profesores, constituye el compromiso que asumen con la formación universitaria y desarrollo en la labor de docencia y es el siguiente:
1. Prioriza el aprendizaje para el logro de las capacidades del estudiante.
2. Realiza investigación y orienta el proceso de producción, aplicación y difusión de nuevos saberes.
3. Promueve el aprendizaje – servicio solidario.
4. Se desempeña con ética, sentido crítico y autocritico y responsabilidad profesional.
5. Orienta al estudiante durante el proceso de formación.
El rol de docente de la EAP de Química es como sigue:
• Aplica diferentes herramientas de enseñanza aprendizaje para lograr el pleno desarrollo de las capacidades de los estudiantes con relación a la parte teórica y experimental de la química.
• Es promotor de la cultura del conocimiento químico y de la tecnología química en un marco ético y pedagógico.
• Actúa como modelo y referente profesional con calidad humana.
• Es solidario en la aplicación de sus conocimientos químicos en pro del bienestar social, respetando la pluriculturalidad.
• Ayuda a los estudiantes a superar las dificultades durante el desarrollo de su carrera y potenciar las habilidades científicas de ellos.
• Formula, diseña y ejecuta proyectos de investigación.
El perfil del docente de la EAP de Química es:
• Compromiso ético- profesional.
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• Formación química (científica y tecnológica) así como, humanística y social.
• Capacidad para aplicar estrategias innovadoras en el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Diseña y ejecuta proyectos de investigación química y participa en proyectos multidisciplinarios, comprometido con el desarrollo sostenible.
• Capacidad de análisis y síntesis de temas químicos con dominio de la comunicación oral y escrita.
• Dominio de la comunicación oral y escrita en otro idioma, en especial, el inglés.
• Utiliza las TIC en la enseñanza aprendizaje, actualizándose permanentemente para el uso de las nuevas tecnologías.
• Liderazgo en la conducción de la clase y como modelo a seguir.
• Proactivo, anticipado a las necesidades de sus alumnos y propositivo a la Facultad.
• Comunicativo y asertivo en la orientación de sus estudiantes.
• Innovador y creativo para mejorar el proceso de enseñanza y lograr resultados eficientes en sus alumnos.
Rol del estudiante sanmarquino
El rol del estudiante en el proceso enseñanza aprendizaje es el papel que ejercen los educandos y constituye el compromiso asumido con su formación.
La definición del rol del estudiante es fundamental para el desarrollo de la formación universitaria porque es orientador de la actuación que se promoverá entre los alumnos.
El estudiante sanmarquino en el proceso enseñanza aprendizaje cumple el siguiente rol.
1. Protagonista de su desarrollo académico.
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372. Actúa con responsabilidad social, solidaria con las personas y
respeta el medio ambiente.
3. Actúa con pensamiento crítico y autocritico para analizar e interpretar la realidad y crear nuevos saberes.
4. Realiza trabajo en equipo disciplinario e interdisciplinario.
5. Se desempeña como un líder.
Rol del estudiante de Química
• Protagonista y comprometido en su propio desarrollo académico e integral basado en el deseo de superación constante.
• Aplica valores éticos con pensamiento científico y es respetuoso con su entorno
• Desarrolla y aplica los conocimientos teórico-prácticos adquiridos, en forma crítica y autocrítica.
• Participa en trabajos interdisciplinarios y multidisciplinarios.
• Participa activamente en las actividades de investigación con iniciativa, liderazgo y dominio de la expresión oral y escrita.
• Aplica las TIC para obtener información relevante, especialmente en inglés.
• Realiza labores de apoyo a los docentes.
• Promueve y desarrolla grupos de investigación estudiantil.
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FUNDAMENTACIÓN DE LA CARRERA PROFESIONAL DE
QUÍMICA
2.1 Contexto
La química no solo dio vida a nuestro planeta, sino que desde su origen se ha convertido en el motor que ha permitido avanzar a la humanidad. Sin el desarrollo de esta ciencia, nuestra vida sería muy diferente, realmente, sería extremadamente corta. Sin medicamentos, vacunas o antibióticos, sin sustancias para potabilizar el agua, sin productos que garantizan nuestra higiene o que protegen y mejoran el rendimiento de los cultivos, pocas aspiraciones podríamos tener más allá de la mera subsistencia.
Pero estas son solo algunas de las aportaciones esenciales. Sin la química, no podríamos circular en automóviles, navegar por internet, hablar con nuestros móviles o simplemente leer un libro, escuchar un disco o ir al cine. En definitiva; todo el conjunto de aportaciones de esta maravillosa ciencia nos han facilitado la existencia y el bienestar.
Sabemos que la química es la ciencia que estudia la materia y los cambios íntimos que ella experimenta; por lo tanto, estudia la estructura, composición, comportamiento y propiedades de la materia, a nivel atómico, iónico y molecular, así como las acciones que las especies químicas ejercen unas sobre otras y las leyes que gobiernan sus combinaciones, cambios e interacciones. A través de la química se sintetizan, se analizan y se hacen reaccionar todas las sustancias de origen orgánico, inorgánico y se desarrollan nuevos y
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39mejores productos industriales para diversos usos con el fin de mejorar la calidad de vida y preservar el ambiente.
En la universidad para llegar a ser químicos se estudian temas como química orgánica, productos naturales, síntesis química, bioquímica, química inorgánica, fisicoquímica, química cuántica, termodinámica, cinética química, cualitativa, cuantitativa, instrumental, así como matemáticas, física y biología. El químico no sólo es capaz de realizar análisis químicos sino también desarrolla nuevas técnicas analíticas, crea nuevos compuestos químicos, novedosos productos industriales, medicamentos, alimentos, papeles, pegamentos, colorantes, combustibles, alimentos, entre otros bienes útiles para la humanidad. La química es una ciencia muy antigua que en estos tiempos modernos juega un rol importante en nuestras vidas y en la economía mundial.
El Perú vive un entorno favorable de crecimiento y se prevé que continúe en los próximos años. El gran desafío que actualmente enfrenta es la escasa calificación de los trabajadores que satisfaga los requerimientos del sector empresarial. Según la ENAHO, en el año 2012, el 68% de la Población Económicamente Activa (PEA) alcanzó hasta el nivel educativo secundario y sólo el 15% cuenta con el nivel educativo técnico. Asimismo, uno de los problemas que afecta al mercado de trabajo es el desconocimiento de las necesidades de mano de obra del sector empresarial, así como la calificación y competencias que requieren del trabajador para ejecutar adecuadamente sus funciones.
El resultado del ESTUDIO Y PROYECCIÓN DE LA DINÁMICA DEL SECTOR INDUSTRIAL PERUANO: INDUSTRIA MANUFACTURERA QUÍMICA 2014-2024, encargado por la EAP de Química a un especialista en economía del sector químico, concluye que el crecimiento del sector químico en general será positivo hacia el año 2024, contando con niveles de 3.0 %y 4.0% de crecimiento anual. Esto es explicado, entre otros puntos, por las medidas impulsadas por el Estado mediante el Plan Nacional de Diversificación Productiva y a raíz del sólido crecimiento que experimentarán industrias químicas específicas como es el caso de la fabricación de sustancias químicas básicas, fabricación de abonos y compuestos de nitrógeno, fabricación de pinturas, barnices y productos de revestimiento similares, tintas de imprenta y masillas,
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fabricación de jabones y detergentes, preparados para limpiar y pulir, perfumes y preparados de tocador, y fabricación de otros productos químicos n.c.p .
La economía peruana hasta el año 2013, presentó 15 años de crecimiento continuo. Sin embargo los últimos registros consignan el estancamiento de la economía mundial, que se traducen en menores precios de materias primas (metales preciosos) en el sector minero, y mayores costos financieros en el sector industrial general. Para no depender exclusivamente de este sector, es necesario desarrollar la industria en vista; además, que la participación de este sector en el PBI es de 16.5%, siendo uno de los más importantes de la economía nacional.
La contribución de la industria química en el sector manufacturero es de 6.67%, dentro del cual las actividades principales son la fabricación de jabones y detergentes, los preparados para limpiar y pulir, perfumes y los preparados de tocador, seguido por la fabricación de pinturas, barnices y productos de revestimiento similares, tintas de imprenta y masillas con 1.39% y 2.87%, respectivamente.
La industria química se encuentra muy relacionado con otros sectores industriales como es el caso del sector alimentario (suministrando pigmentos y colorantes), del mercado tradicional y moderno (abasteciendo lejía jabones, detergentes, cosméticos, entre otros), del sector construcción (mediante la fabricación de pinturas, productos PVC), del sector minero (equipando de explosivos), y del sector agrícola (con la provisión abonos, compuestos, plaguicidas) entre los principales.
En relación al contexto internacional, Estados Unidos, China y Alemania son los que mayor participación tienen en las exportaciones mundiales de productos químicos; como resultado de la tecnología, infraestructura, calidad de profesionales y la inversión en I+D que desarrollaron. A nivel latinoamericano; lideran las exportaciones Brasil y México sin llegar a los niveles de los países anteriormente mencionados. Por su parte Perú tiene un pobre nivel de exportaciones, como consecuencia de la baja productividad que experimentó en general el sector industrial desde décadas pasadas. Pero no todo es negativo, pues la tasa de crecimiento
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41de las exportaciones es positiva, ganando importantes cuotas mundiales en muchos productos a comparación de los países vecinos de Sudamérica (como es el caso de las exportaciones de productos comprendidos en las partidas arancelarias 33 y 36).
En vista a lo descrito anteriormente, la proyección del sector químico es alentador (con niveles entre 3.0 %y 4.0% de crecimiento anual), explicado entre otros puntos, por las medidas impulsadas por el Estado como el Plan Nacional de Diversificación Productiva y a raíz del sólido crecimiento que experimentarán industrias químicas específicas como es el caso de la fabricación de sustancias químicas básicas, fabricación de abonos y compuestos de nitrógeno , fabricación de pinturas, barnices y productos de revestimiento similares, tintas de imprenta y masillas, fabricación de jabones y detergentes, preparados para limpiar y pulir, perfumes y preparados de tocador, y fabricación de otros productos químicos n.c.p. En contra parte tenemos caídas en industrias ligadas al sector como son los casos de la fabricación de plásticos y caucho sintético en formas primarias y la fabricación de fibras artificiales que vinieron presentado variación negativa los últimos años, los cual se prevé sigan con esta disminución en los años venideros.
2.2 Historia de la carrera de química
La historia de la carrera de química en el mundo se remonta a siglos pasados. Dejando de lado a los protoquímicos, la Química como la conocemos hoy, separada de la alquimia, fue gracias al trabajo de muchos científicos, de los cuales podemos citar a dos, Robert Boyle y Antoine Lavoisier. Boyle fue el primer científico que rompe abiertamente con la tradición alquimista. El libro escrito por el The Sceptical Chymist (El Químico Escéptico) aparecido en Londres el año 1661, hace 350 años, está escrito en forma de diálogo entre partidarios de las viejas teorías y el químico escéptico Carneades (que obviamente era Boyle). Allí están argumentos de peso y convincentes donde las ideas aristotélicas, las de Paracelso y las alquímicas son puestas a discusión y, por supuesto, quedan mal paradas, pero sin ofrecer teorías o ideas nuevas. Boyle concluye que los elementos de Aristóteles (aire, fuego, agua y tierra) los tria prima (tres principios) de Paracelso (sal, azufre y mercurio) no eran los primeros ni más simples de los cuerpos, sino que están compuestos de corpúsculos o partículas más simples que
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poseen propiedades universales como volumen, forma y movimiento. La contribución de Lavoisier es principalmente el uso de la balanza para cuantificar las sustancias químicas, tras lo cual puedo elaborar su ley de conservación de la masa en 1783. Posteriormente, los descubrimientos de los elementos químicos tienen una larga historia que culminó con la creación de la tabla periódica de Dmitri Mendeleev.
En la Universidad Nacional Mayor de San Marcos se crea la Facultad de Química Para conocer el inicio de la carrera profesional de Química en la UNMSM; requiere remontarse en la época de funcionamiento de la Facultad de Ciencias, que fue creada el 7 de Abril de 1855 por el Mariscal Don Ramón Castilla. Es a partir de esa fecha que se instalan formalmente los estudios de química en San Marcos a cargo de doctores de nacionalidad italiana: el visionario Antonio Raymondi, que fue nombrado en 1866 primer Decano de la Facultad de Ciencias por el gobierno del General Don Mariano Ignacio Prado, y el químico Doctor José Eboli en 1867.
En el año 1935 la Facultad de Ciencias designa a los profesores Enmanuel Pozzi-Escot, Víctor Cárcamo Márquez y Franz Kohn, para el dictado de los cursos de Química Básica y en agosto del mismo año, el Decano, Doctor Godofredo García, crea la especialidad de Química que tuvo sus primeros graduados en 1937.
El primero de abril de 1941, con la promulgación de la ley 9359, Ley Orgánica de Educación Pública, se crean cuatro secciones doctorales en la Facultad de Ciencias de la UNMSM, siendo una de ellas la sección de Fisicoquímica con la autorización implícita para otorgar a nombre de la Nación el título de Químico.
El químico Víctor Cárcamo Márquez, diputado, propone en su Cámara la idea de creación de una Facultad de Química en San Marcos, propuesta que es aceptada por la Comisión de Educación presidida por el Dr. Luis Alberto Sánchez, resultando así que el 24 de Abril de 1946 el Presidente de la República, Doctor José Luis Bustamante y Rivero promulga la Ley Universitaria Nº 10555 que crea a la Facultad de Química como una de las 10 Facultades de San Marcos.
En enero de 1991 por Resolución de Decanato Nª 1129-D-FQIQ-91 se aprobó el Plan Curricular, el cual estuvo en vigencia hasta fines del año 1995 y en Febrero de 1996, con Resolución de Decanato Nª
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432500-D-FQIQ-96, se aprueba en la Facultad los nuevos planes de estudios de las EAP de Química (07.1) y EAP de Ingeniería Química (07.2), ambos ratificados con Resolución Rectoral Nro 1490-CR-96 del 19 de Marzo de 1996, el cual está en vigencia.
2.3 Demanda social de la Carrera de
Química
Se han realizado dos estudios, uno de ellos es Estudio de Mercado para la Escuela Académico Profesional de Química de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y el otro ESTUDIO Y PROYECCIÓN DE LA DINÁMICA DEL SECTOR INDUSTRIAL PERUANO: INDUSTRIA MANUFACTURERA QUÍMICA 2014-2024 mostrados en el anexo de esta propuesta curricular. Asimismo, el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE), conjuntamente con la Sociedad Nacional de Industrias (SNI) y el Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (SENATI), llevó a cabo por primera vez en forma virtual la Encuesta de Demanda Ocupacional en el Sector Industrial, con la finalidad de obtener información sobre la demanda futura de personal, así como identificar sus requerimientos específicos que permitan desarrollar adecuadamente la ocupación demandada.
Es importante señalar que los resultados de la encuesta responden a un estudio de casos y representan, aproximadamente, la cuarta parte del total de industrias formales (1 299 de 5 601 empresas del sector industrial según Planilla Electrónica). Asimismo, la información obtenida es un primer intento que permitirá identificar las ocupaciones más demandadas del sector industrial para orientar mejor la oferta formativa hacia la demanda laboral con la finalidad de contribuir a la disminución de las brechas y desarticulaciones del mercado laboral y formativo. Además, servirán de base orientadora de las políticas, los instrumentos, los programas nacionales de capacitación en general y los programas de capacitación laboral específica, con la finalidad de mejorar el desencuentro entre la oferta y la demanda, la inadecuación ocupacional y la inserción laboral.
En la actualidad, Perú tiene el reto de la formación del talento y su integración en el mundo laboral; pues en las próximas dos décadas, el país tendrá un bono demográfico sin precedentes, que significará una
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oportunidad histórica de desarrollo si este reto se atiende de manera frontal y efectiva.
Desde hace décadas, existe un desencuentro ocupacional entre la oferta educativa y la demanda del mercado de trabajo peruano; la oferta educativa no responde a la demanda: hay más oferta formativa de instituciones técnico-productivas que de centros de educación superior universitaria y tecnológica.
Esta desarticulación se refleja en el elevado nivel de inadecuación ocupacional. En Lima Metropolitana, el 48,1% de los trabajadores con educación superior se desempeñan en ocupaciones que no corresponden a la formación recibida. Asimismo, el 62,1% de trabajadores que culminaron la educación no universitaria y el 35,9% de trabajadores que culminaron la educación universitaria se encuentran inadecuados ocupacionalmente.
Por otro lado, existe una permanente necesidad insatisfecha de las empresas para cubrir vacantes de trabajo: cuatro de cada diez empleadores (41%) tienen dificultades para cubrir vacantes, debido a la falta de talento disponible (Encuesta de Demanda Ocupacional en el Sector Industrial, 2013).
Oportunidad Laboral del Sector Químico
En primer lugar, debe tomarse en cuenta las proyecciones realizadas en párrafos anteriores y centrarse en las industrias que presentan variaciones positivas, pues serán las que demandarán mayor personal, buscando el perfil técnico y académico propio de su actividad.
Se toma como base los resultados presentados en la encuesta de Demanda Ocupacional en el Sector Industria1 , realizada por el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo.
Es así que encontramos una primera mención en el documento acerca de trabajadores del sector químico, en la industria de bienes2 intermedios , que demanda 292 obreros de tratamientos químicos y trabajadores asimilados.
1 Esta encuesta permite conocer la demanda futura de personal del sector industrial entre julio 2014 hasta junio 2015, con la finalidad de conocer los requerimientos específicos del sector empresarial que permitan desarrollar adecuadamente la ocupación demandada.
2 Cabe mencionar que esta encuesta agrupa al sector químico dentro de la industria de bienes intermedios.
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45Razones del Requerimiento de Personal:
A continuación se presentan los resultados de las razones que motivan contratar mayores profesionales en la Industria de Bienes Intermedios.
Tabla 3. Perú: Razones de Contratación de la industria de Bienes Intermedios (Participación Porcentual)
Razón de contratación Total Bienes IntermediosRazones de mercado/incremento de demanda, apertura de nuevos
mercados
63.8 68.1
Nuevas líneas de producción o servicios
37.4 39.7
Por estacionalidad 20.2 11.7Nuevos proyectos de inversión 19.5 24.9
Incremento de capital de trabajo 16.7 15.2Reestructuración/ reingeniería 8.6 9.7
Innovación tecnológica 7.9 6.6Disposiciones Legales 1.7 2.7
Otras 5.3 3.9
Fuente: MTPE - DGPE - Encuesta de Demanda Ocupacional, marzo-mayo 2014
La principal razón de contratación de personal es por el incremento de la demanda por expansión del mercado, seguido por la fabricación de nuevas líneas de producción o servicio así como por nuevos proyectos de inversión que se tienen programados.
2.4 Ámbito de desempeño profesional y
mercado laboral
El profesional químico puede desempeñarse en las empresas como
• Trabajador dependiente en una empresa
• Independiente, como consultor, asesor y constituir una empresa
El profesional químico trabaja en el sector privado, sector público y de manera independiente.
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El químico trabaja, principalmente, en las siguientes industrias:
• Aceites y derivados
• Agroquímica
• Alimentos
• Artículos de limpieza
• Bebidas alcohólicas y destilados
• Biocombustibles
• Combustibles y energía
• Colorantes
• Cosméticos
• Cueros, curtiembre y calzado
• Fertilizantes
• Fibras sintéticas y artificiales
• Gases Industriales
• Golosinas
• Medicamentos
• Medioambiente
• Metálicas
• Metalúrgicas
• Minería
• No metálicos
• Papeles y cartones
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47• Pegamentos
• Petroquímica
• Polímero, plásticos, caucho y similares
• Productos pesqueros
• Productos químicos
• Seguridad e higiene industrial
• Servicios analíticos
• Textil
• Vidrio, cerámica, refractarios y afines
• Conservas
• Plaguicidas
• Explosivos
• Ambiental
• Hospitales y clínicas
• Galvanotecnia
El químico trabaja en el sector público mayoritariamente en:
• Ministerio del Ambiente
• Ministerio de Energía y Minas
• Ministerio de Salud
• Ministerio de Educación
• Universidades
• Ministerio Público
• Ministerio de Pesquería
• Ministerio de Defensa
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• Ministerio de Agricultura
Asimismo, puede ejercer la docencia universitaria, preuniversitaria y escolar, consultorías, peritajes, fiscalizaciones e inspectorías.
Requerimiento de Personal
Los profesionales químicos, según la encuesta3 tiene una demanda laboral de 20 puestos de trabajo, con una remuneración mínima mensual de 1000 nuevos soles, una remuneración promedio mensual de 2475 soles y remuneración máxima mensual de 4000 nuevos soles. En cuanto a la edad requerida para trabajar, no existe restricción alguna.
Otro dato importante que señala la encuesta es la cantidad de jóvenes trabajadores que las empresas del sector químico industrial demandarán, siendo 10 los jóvenes requeridos como practicante o como profesional.
Es importante tomar en cuenta las proyecciones realizadas al sector químico según actividad económica con la finalidad de priorizar aquellas industrias que vienen con crecimiento sostenido e ir dejando aquellas que presentan variación negativa.
En el Estudio de Mercado para la Escuela Académico Profesional de Química de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos puede verse las valoraciones, preferencias y demanda de los químicos desde el punto de vista empresarial, algunas de ellas se citan a continuación.
El 90.5 % de los entrevistados (egresados) labora en el sector privado lo que da una cierta tendencia en cuanto al currículo, es decir, estar direccionada más al sector empresarial en sus diversas especialidades. Se tiene que tomar en cuenta que cada egresado tiene una distinta realidad profesional, lo que debe ser considerado al momento de actualizar la currícula. Es importante tomar en cuenta que los encuestados (egresados) tienen, en su mayoría, pocos años de egresado lo que les permite tener una mejor opinión respecto a la calidad del currículo actual: son individuos que se han formado académicamente con el currículo vigente y que se considera sujeto de actualización. El 61.9 % de los egresados entrevistados egresaron a partir del 2012.
3 Fuente: MTPE - DGPE - Encuesta de Demanda Ocupacional, marzo-mayo 2014.Elaboración: MTPE - DGPE - Dirección de Investigación Socio Económico Laboral (DISEL)
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49Son pocos los encuestados (egresados) que consideran que la carrera de química (17.4 %) está poco desarrollada. El 43.5 % considera que la carrera no se está aprovechando en el país, lo cual puede relacionarse al proceso de industrialización local. Asimismo, el 47.1 % considera que no se conoce los alcances de la profesión, lo que se relaciona al indicador que expone que el 44.4 % considera que los jefes conocen las tareas que pueden desarrollar, es decir que su potencial no está siendo utilizado. En lo que respecta a la confianza un 62.5 % opina que se tiene confianza en ellos; sin embargo, más de la mitad (52.9 %) de los encuestados considera que otras profesiones son más valoradas que las de ellos.
En lo que respecta a la demanda por la profesión, consideran que así es en un 29.4 %. En lo concerniente a la confianza que los gerentes tienen respecto a los profesionales químicos, están de acuerdo el 50.0 % (43.8 % + 6.2 %). Cuando se les pregunto acerca de si el plan curricular fue adecuado para la exigencia del desarrollo nacional, un 56.2 % manifestaron su desacuerdo. En lo que respecta a si los egresados de la profesión son bien valorados el ,18.8 % así lo considera, lo que es un indicador bajo. Respecto a lo atractivo de sus sueldos, el 20.0 % (6.7 % + 13.3 %) está de acuerdo que así es.
Otro punto importante al considerar la actuación del currículo es el nivel de prácticas preguntas profesionales que deben realizar; el currículo debe permitir que los alumnos en algún momento las realicen (habría que definir a partir de qué ciclo académico) y esto debe ser preocupación de la dirección de la Escuela. El 14.3 % manifestó que hay preocupación por que los estudiantes realicen prácticas pre profesionales. A esto hay que sumar la preocupación por relacionarse con la empresa, lo que también favorece la imagen institucional. Las prácticas preprofesionales son importantes para un mejor ingreso y desarrollo en el campo laboral. Otro resultado interesante es que el 34.8 % de los egresados consideran que la UNMSM, a través de su Escuela Académica; les permitió ser profesionales competitivos. El 43.5 % opina que les permitió ser un profesional promedio.
El 33.3 % de los entrevistados considera que el mayor beneficio recibido en la universidad para su formación profesional fue “la capacidad de los docentes”, en tanto que el 38.1 % considera que es “el currículo”; es decir, que para los egresados sí fue importante el currículo que llevaron y que
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ahora les está apoyando en su desarrollo. El 91.3 % trabaja en el ámbito de su profesión y el 52.4 % labora en áreas relacionadas al análisis de productos.
La actividad en la cual están desarrollándose los egresados determina, empíricamente, las tendencias que hay en el mercado y que deben ser posibles de aplicar en la malla curricular. En cuanto a las nuevas tendencias en la profesión; el 65.2 % se inclina por temas relacionados a los Sistemas de Calidad. La asimilación de estas tendencias por parte de la universidad es percibido positivamente en un 4.5 % lo que se considera un indicador bajo, frente a un 77.3 % que considera que no ocurre tal asimilación. En cuanto a los conocimientos que deben ser asimilados, están en la misma dirección: el 73.7 % considera que los sistemas de gestión de calidad deben incorporarse a la malla curricular.
El 13.0 % opina que el actual Plan de Estudios es adecuado. Cuando se les preguntó acerca de si el plan era adecuado para la exigencia del desarrollo nacional, el 25.0 % estaba de acuerdo con tal apreciación. Cuando se les preguntó acerca del mayor beneficio recibido por parte de la universidad para su formación profesional; los egresados consideraron en un 38.1 % (de un total de 100.0 %; el segundo fue los docentes) que fue el currículo. Además hay que considerar que opinan en un 85.7 % que tienen suficiente base teórica. Este resultado puede ser un indicador de que los alumnos reciben los cursos correspondientes, pero no están en el orden que corresponden, como incluso manifiestan en comentarios abiertos.
2.5 Principios deontológicos
La EAP de Química asume el Código de Ética del profesional químico, elaborado por el Colegio de Químicos del Perú. Cree que sus miembros tienen responsabilidades ante la sociedad, ante sus empleadores, clientes y colegas. Para cumplir estas responsabilidades se toman por guía las siguientes normas éticas:
• Hacer nuestro mejor esfuerzo para asegurar que los productos y servicios que nos involucran sean de calidad confiable y seguros en el uso para el que se han elaborado.
• Evitar realizar afirmaciones en público que sean prematuras, falsas o exageradas.
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51• Mantener como secreto profesional la información de
propiedad que nos sea confiada, evitando ser infidentes.
• Evitar toda actividad que implique un conflicto de interés con nuestros clientes o empleadores.
• Dar adecuado reconocimiento al trabajo de otros.
• Trabajar diligentemente para el avance de la ciencia, el desarrollo de la química en nuestro país, el reconocimiento de nuestra profesión y el prestigio de nuestro Colegio.
• Rechazar prácticas profesionales de naturaleza deshonesta, fraudulenta, antiética o que atenten contra la salud y la vida.
2.6 Ciencia o disciplina eje de la Carrera
de Química
La química como ciencia nace de la misma química, es una de las pocas ciencias cuyo origen es sí misma.
2.7 Objetivos generales de la Carrera de
Química
La Comisión Permanente de Evaluación Curricular de la EAP de Química señala que el objetivo de la Carrera Profesional de Química es formar académica y profesionalmente al estudiante para que logre adquirir competencias del profesional químico.
Debido a cuestiones inherentes a la evolución de la naturaleza humana, es necesaria la formación de científicos, en especial los químicos; basado en un compromiso nacional y ético.
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PERFILES DE LA CARRERA DE QUÍMICA
3.1 Perfil del Ingresante
Es el conjunto de capacidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores que se espera encontrar en una persona que aspira a ingresar a una determinada carrera; son las “conductas de entrada”, los “requisitos previos”, la base a partir de la cual se iniciará la formación profesional.
Este perfil expresa las competencias adquiridas en el sistema educativo peruano que el ingresante debe tener y son las siguientes:
• Siente curiosidad en conocer y explicar los fenómenos que ocurren a su alrededor.
• Tiene interés por la química, así como vocación y pasión por la experimentación.
• Comprende los conceptos básicos de química, matemática, física y biología.
• Reconoce y aplica los principios químicos relacionados a su vida cotidiana.
• Es líder, responsable, disciplinado, proactivo, ético, solidario, creativo, innovador.
• Tiene habilidades para encontrar información científica y para emplear los sistemas tecnológicos disponibles vía Internet.
• Desarrolla y aplica los conocimientos teórico-prácticos adquiridos en forma crítica y autocrítica.
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533.2 Perfil académico-profesional de
egreso
Es el conjunto de rasgos que describen al egresado que concluye su formación en la EAP de Química.
El perfil académico-profesional de egreso son las competencias que logrará el estudiante de química al culminar su proceso de formación universitaria en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y viene a ser el conjunto de capacidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores que identifican los egresados de química.
3.2.1 Formulación del perfil académico-
profesional de egreso
a. Áreas o funciones de desempeño profesional de la carrera
Luego de entrevistar a los egresados y empleadores más importantes del sector químico; se lograron identificar las áreas de desempeño del profesional químico en el Perú. Ellas son las siguientes:
• Dirigir y participar en proyectos de investigación, desarrollo e innovación en empresas e instituciones científicas.
• Dirigir y realizar servicios químicos analíticos y de control de calidad.
• Realizar estudios y consultorías (ambientales, ISO mayormente)
• Representante de ventas (equipos, materiales y reactivos químicos).
• Consultor y peritaje en temas químicos.
• Docencia en química.
• Producción industrial (de compuestos químicos).
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En resumen y clasificando las funciones ellas son las siguientes: Docente (D), investigador (I), gestión (G), consultor (C), control de producción (CP) y control de calidad (Q).
Por otro lado, los niveles jerárquicos de la ocupación del profesional químico son referenciales, varían según la empresa:
1. Practicante
2. Técnico
3. Auxiliar
4. Junior
5. Senior
6. Especialista
7. Asesor
8. Supervisor
9. Asistente
10. Jefe
11. Coordinador
12. Director
13. Subgerente
14. Gerente
b. Dimensiones de la formación integral basada en competencias
Tomando en cuenta los fundamentos filosóficos y pedagógicos propuestos en el Modelo Educativo San Marcos, las competencias del egresado en química; según lo mostrado en la tabla 4, integran las destrezas, los conocimientos y las actitudes con el fin de lograr un desempeño profesional efectivo, idóneo, ético con pertinencia y responsabilidad social.
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55Tabla 4. Dimensiones
Aprender a hacer Aprender a conocer Aprender a ser y aprender a convivir
Destrezas Conocimientos Actitudes
La definición de competencia es la siguiente: Es el desempeño del profesional que articula destrezas, conocimientos y actitudes a partir de una formación integral y contextualizada en los diferentes ámbitos de su quehacer profesional, con criterio de calidad.
Las destrezas se refieren a la aplicación práctica y operativa del conocimiento en el contexto de la actividad química donde nos desenvolvemos. Por ejemplo, sintetizar nuevos compuestos, formular diversos productos, desarrollo e innovaciones químicas, análisis químicos, peritajes, etc.
Los conocimientos en química tienen que ver con conocer y comprender leyes, teorías, conceptos y fundamentos de la química con el fin de tener una solidez teórica de la ciencia química.
Las actitudes que involucran también los valores propios de los seres humanos son los imprescindibles para percibir a los demás y vivir en un contexto social (honestidad, responsabilidad, etc.) relacionado con los valores asociados a la capacidad para establecer y desarrollar relaciones sociales en todos los espacios en donde nos corresponda interactuar como químicos (tolerancia, compañerismo, etc.)
c. Integración de las áreas de desempeño y dimensiones de competencias
En base a las dimensiones consideradas en el ítem anterior y a las áreas de desempeño del profesional químico peruano, se ha formulado el perfil de egreso en la siguiente matriz (ver anexo 1y 2):
Docencia (D): Actividad que vincula los procesos de enseñanza y aprendizaje en estudiantes de educación superior (institutos, universidades, postgrados).
Investigación (I): Actividad sistemática y organizada, orientada a la obtención de nuevos conocimientos para su aplicación en la solución de problemas o interrogantes de carácter científico. El profesional
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químico dirige y participa en proyectos de investigación, desarrollo e innovación en empresas e instituciones científicas.
Gestión (G): Hace referencia a la acción y a la consecuencia de administrar o gestionar algo. Haciendo una diferenciación conceptual, podemos decir que gestionar es llevar a cabo diligencias que hacen posible la realización de una meta; y administrar considera las actividades de dirección, organización, planificación y control. También consideramos, en esta función, las actividades vinculadas a la representación de ventas de equipos, materiales reactivos químicos. En este sentido, el ámbito de gestión involucra el conjunto de acciones u operaciones relacionadas con la administración y dirección de una actividad, un área o una organización.
Consultoría(C): Asesoramiento en cuestiones vinculadas a su área de especialidad o dominio, sobre la cual tiene conocimiento experto. Es el servicio ofrecido para la identificación e investigación de problemas relacionados con políticas, organización, procedimientos y métodos. El profesional químico realiza estudios y consultorías ambientales mayormente en normas ISO, así como peritajes en temas químicos.
Control de calidad (Q): Acciones realizadas para verificar el cumplimiento de estándares y especificaciones. Contempla la recolección y análisis de grandes cantidades de datos que permiten iniciar acciones correctivas adecuadas ante la presencia de errores.
Control de producción (CP): Toma de decisiones y acciones que son necesarias para corregir el desarrollo de un proceso, de modo que esté alineado al plan trazado. Contempla la dirección o regulación del movimiento metódico de los materiales por todo el ciclo de fabricación, desde la requisición de materias primas hasta la entrega de los compuestos químicos terminados.
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57Tabla 5: Competencias del Egresado de la Carrera de Química
1. Elabora informes técnicos, científicos y tecnológicos basados en fuentes fidedignas justificando las conclusiones con actitud crítica.2. Participa en equipos de investigación multidisciplinarios nacionales e internacionales con dominio de otro idioma (preferentemente te inglés) con responsabilidad, tolerancia y colaboración. 3. Analiza el comportamiento de los elementos químicos y sus interacciones según las propiedades periódicas con responsabilidad.4. Analiza los estados de la materia y sus cambios basado en leyes físicas y químicas valorando cada una de ellas.5. Analiza y predice la estructura y propiedades de los átomos y moléculas basados en las leyes de la química y los principios de la mecánica cuántica con rigurosidad científica.6. Realiza investigación en el campo de la química aplicando teorías, leyes y protocolos experimentales con interés y responsabilidad.7. Elabora y ejecuta proyectos de investigación según el método científico y normativas vigentes fomentando el uso los recursos adecuadamente con rigurosidad.8. Reconoce y clasifica los compuestos químicos según la nomenclatura común, técnica y de la IUPAC con rigurosidad.9. Aplica las normas legales, técnicas y de calidad en el ámbito químico según legislación nacional e internacional con ética.10. Participa en la solución de problemas multidisciplinario considerando los aportes de la biología, física, matemáticas e ingenierías evaluando con rigurosidad los resultados.11. Aplica nuevas tecnologías químicas acorde con los avances científicos y tecnológicos mostrando profesionalismo.12. Aplica las TIC en el desarrollo de los cursos de formación básica con responsabilidad y ética.13. Aplica sus conocimientos en el laboratorio de investigación y servicios basado en las buenas prácticas de laboratorio y respetando normas de seguridad.14. Resuelve problemas relacionados a la química basado en conocimientos teóricos y experimentales compartiendo ideas.
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15. Analiza los datos y resultados en base a modelos estadísticos y teorías químicas validando los resultados con ética.16. Audita proyectos o propuestas científicas basado en la epistemología con rigurosidad y ética.17. Describe, modela, sintetiza y caracteriza los elementos químicos y sus compuestos, y asociaciones e interacciones intermoleculares tomando en cuenta su reactividad con responsabilidad y rigurosidad.18. Planifica la obtención, extracción y uso de los compuestos químicos aprovechando los recursos naturales, basado en rutas sintéticas y procedimientos, con responsabilidad y ética.19. Interpreta los cambios físicos, químicos y físico-químicos según las teorías de enlace y principios de la termodinámica y cinética con interés.20. Describe la interacción entre materia y energía y aplica a los diferentes procesos basados en las leyes de la termodinámica, la cinética y la electroquímica con minuciosidad y rigurosidad.21. Describe, analiza, sintetiza y caracteriza los grupos funcionales orgánicos según su reactividad, estereoquímica y aplicaciones con responsabilidad y rigurosidad.
22. Analiza la composición de sustancias simples y compuestas e interpretar los datos basados en Métodos de análisis químico cualitativos, cuantitativos e instrumentales con meticulosidad y rigurosidad.23. Aplica sus conocimientos, habilidades y aptitudes mediante el desempeño en una situación real de trabajo químico basado en las buenas prácticas de laboratorio y respetando normas de seguridad y salud con responsabilidad y esmero.24. Sintetiza, prepara y explica las propiedades de los nuevos compuestos y materiales con rigurosidad y responsabilidad.25. Plantea y ejecuta programas y gestiones relacionados al cuidado ambiental y seguridad industrial para diversas áreas de aplicación con responsabilidad social y compromiso orientado al desarrollo nacional.26. Reconoce, valora y plantea soluciones a problemas de producción y consumo de alimentos, con conocimiento, compromiso y orientado al cuidado de la salud humana.
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5927. Aplica los procesos de gestión del conocimiento, la tecnología y la innovación, así como de gestión con responsabilidad con el fin de lograr ventajas para el desarrollo institucional y nacional.28. Realiza cálculos sencillos de balance de materia y energía de procesos simples y explica los fundamentos de los fenómenos de transferencia y de la ingeniería de las reacciones químicas con rigurosidad.29. Modela un sistema químico con la finalidad de obtener resultados que conduzcan a la determinación de propiedades químicas de interés, así como el desarrollo de compuestos novedosos y el mejoramiento de procesos de sintéticos con responsabilidad.30. Plantea soluciones a los diferentes problemas industriales que se presentan en la industria mediante innovaciones y técnicas de laboratorio, aplicando normas internacionales con responsabilidad y rigurosidad científica.31. Explica los principales avances científicos con mayor impacto científico y tecnológico en química con rigurosidad.32. Utiliza las diversas técnicas y métodos didácticos en la enseñanza universitaria de la química con ética y responsabilidad.
Tabla 6: Dimensiones de las competencias del Egresado de la Carrera de Química por Áreas de Desempeño
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Tabla 7: Ubicación de las Competencias en las Áreas Curriculares
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ESTRUCTURA CURRICULAR Y PLAN DE ESTUDIOS
4.1 Componentes del currículo
a. Principios de estructuración curricular
• Formación integral
A nivel nacional e internacional, se ha puesto especial atención a la formación integral de los estudiantes, tal es el caso de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) que en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de1998 definió las misiones y funciones de la educación de nivel superior, reafirmando la misión de contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento conjunto de la sociedad a través de la formación de profesionistas altamente cualificados y ciudadanos responsables, la constitución de un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente, la comprensión y difusión de las culturas en un contexto de pluralismo y diversidad cultural.
La formación integral implica una perspectiva de aprendizaje intencionada, tendiente al fortalecimiento de una personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para que construya su identidad cultural. Busca promover el crecimiento humano a través de un proceso que supone una visión multidimensional de la persona, y tiende a desarrollar aspectos como la inteligencia emocional, intelectual, social, material y ética-valor moral.
La Universidad Nacional Mayor de San Marcos tiene como finalidad central la formación integral del estudiante, al que percibe como un ser humano en constante crecimiento y desarrollo de sus capacidades; una persona autónoma, reflexiva, con conciencia crítica, que asume un papel activo en la conservación y transformación de su entorno natural y social, que desarrolla un sentido de pertenencia a la Institución y que
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vive en su proceso de formación, experiencias de aprendizaje activas, creativas, participativas, vinculadas al contexto y sustentadas en el Modelo Educativo Institucional.
Este gran objetivo de la universidad es muy ambicioso y ciertamente nada fácil de llevar a cabo. Para que los fines de la educación puedan cumplirse en la realidad, la institución debe fundamentar todos sus procesos académicos, disciplinares y pedagógicos en las siguientes dimensiones educativas:
Intelectual, es el tipo de formación que busca fomentar en los estudiantes el pensamiento lógico, crítico y creativo necesario para el desarrollo de conocimientos, sobre todo aquellos de carácter teórico que circulan de manera privilegiada en el ámbito universitario; así como a propiciar una actitud de aprendizaje metacognitivo que permita la autoformación y seguimiento de su desarrollo de conocimientos.
Investigativa, es un factor que introyecta a los estudiantes a la observación, detección de problemas y fenómenos disciplinares y sociales que posiblemente podrían estar incidiendo en aspectos negativos que retrasan e impiden el pleno desarrollo de una comunidad.
Profesional, este desarrollo está orientado hacia la generación de conocimientos, habilidades y actitudes encaminados al saber hacer de la profesión. La formación profesional incluye tanto una ética de la disciplina en su ejercicio como los nuevos saberes que favorezcan la inserción de los egresados en condiciones favorables en la situación actual del mundo del trabajo y las empresas.
Social, fortalece los valores y las actitudes que le permiten al sujeto relacionarse y convivir con otros. Desde esta perspectiva se propicia la sensibilización, el reconocimiento y la correcta ubicación de las diversas problemáticas sociales; se fortalece el trabajo en equipo, el respeto por las opiniones que difieren de la suya y el respeto hacia la diversidad y el pluralismo cultural.
Humana, es un componente indispensable de la formación integral y se relaciona con el desarrollo de actitudes y la integración de valores que influyen en el crecimiento personal y social del ser humano como individuo.
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71La responsabilidad de los docentes como mediadores del proceso educativo en especial en la educación superior es mucha, toda vez que están formando personas para el futuro, quienes tienen que enfrentarse a los cambios globales y si no están preparados, las consecuencias repercutirán en las generaciones crecientes. Por esta razón, la formación integral es fundamental en la educación y los mediadores deben saber cómo abordarla y desarrollarla en sus estudiantes.
• Aprendizaje centrado en el estudiante
Los paradigmas de hoy exigen y obligan a nuevas y profundas transformaciones en las dinámicas de enseñanza aprendizaje de las disciplinas y saberes en la educación superior. Estos nuevos retos imponen un enfoque socio constructivista y un modelo más flexible, móvil, pertinente y autónomo centrado más en el aprender haciendo.
La educación superior responde a la necesidad de una nueva visión y modelo de enseñanza aprendizaje expresada en el marco de una sociedad en permanente cambio que exige replantear la manera de elaborar, adquirir y transmitir conocimiento con criterios de calidad y equidad18.
“Esta clase de educación permite una formación sin limitaciones desde cualquier parte, a toda hora y por cualquier persona” 19
Las transformaciones que la sociedad contemporánea ha determinado en la estructuración y práctica de las profesiones hace que los modelos educativos tradicionales dejen de ser vigentes y útiles. Ha hecho indispensable crear nuevos entornos para que los estudiantes sigan aprendiendo a lo largo de toda la vida, y sean receptivos a los cambios conceptuales, científicos y tecnológicos que se produzcan durante su actividad profesional.
Es necesario transitar de un modelo basado en la acumulación de información a otro fundamentado en una actitud permanente y activa de aprendizaje. La transmisión de conocimientos no puede continuar siendo el único objetivo del proceso educativo, por lo cual el modelo pedagógico sustentado en el profesor como transmisor de conocimientos debe ser sustituido por otro en el que el alumno se convierta en el agente activo del proceso de aprendizaje.8 Salmerón, Honorio. Seminario Taller “Planificación y Diseño de la Docencia en Educación Superior desde los planteamientos de formación por competencias”.
9 Joyanes, A.: CONGRESO, (2009). La Aplicación de las Tecnologías en la información y la Comunicación en los Centros Educativos. Dpto. de Lenguaje y Sistemas Informáticos. Univ. Pontificia de Salamanca.
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Las ciencias de la educación actuales han establecido que la acción educativa solo podrá ser efectiva en la medida que logre generar situaciones que pongan en interacción al sujeto que aprende con el medio, los contenidos y la acción del profesor.
En este enfoque pedagógico se considera al alumno como el actor principal, asumiendo un rol activo en la búsqueda, análisis e integración del conocimiento. Requiere actividades de planeación, supervisión y evaluación del aprendizaje desarrolladas por el sujeto que aprende, con la guía del profesor. Este se transforma en un facilitador del proceso de aprendizaje, es decir, asume un rol de mediación entre el conocimiento nuevo que se le presenta al alumno y los procesos que este activamente realiza para su significación e integración en sus estructuras cognitivas.
En forma complementaria, el docente debe proveer de actividades que, además de la construcción del aprendizaje, faciliten el desarrollo de competencias sociales y personales, de autonomía y responsabilidad del estudiante.
En ese contexto, se diversifican los espacios educativos y el aula, la biblioteca, las plataformas virtuales, la empresa, etc.; estos se transforman en lugares de aprendizaje e interacción entre los diferentes actores del proceso, en los cuales el trabajo colaborativo permite a los estudiantes realizar el proceso de validación y significación de la nueva información a través de la discusión y negociación social.
Todo lo anterior se operacionaliza en estrategias docentes coherentes con las situaciones de aprendizaje que se han diseñado para lograr la construcción de los aprendizajes.
Si bien no existe sólo una manera de estimular este proceso, se considera que algunas opciones metodológicas traducen mejor las intenciones del enfoque, tales como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en estudio de casos y en proyectos, entre otros.
Las estrategias orientadas por el enfoque educativo centrado en el aprendizaje tienen como característica abordar el proceso del conocimiento favoreciendo el aprendizaje colaborativo.
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73- La realización del aprendizaje en situaciones reales y auténticas.
- La participación activa y sostenida del que aprende en las interacciones individuales y grupales.
- El desarrollo progresivo de la autonomía y capacidad de interacción de los alumnos.
- El desarrollo de competencias o habilidades cognitivas tales como el análisis, síntesis, resolución de problemas, evaluación y retroalimentación.
- La sinergia de grupos para la elaboración de conocimientos complejos, a través de la discusión y la negociación de sentidos y significados
En síntesis, esta visión educativa centrada en el estudiante se caracteriza por la incorporación de un conjunto de propósitos, estrategias y recursos encaminados a lograr la apropiación eficaz de los contenidos de los programas de formación así como lograr la adquisición de las competencias que permitan al individuo aprender a aprender, facilitando su incorporación a un proceso de educación a lo largo de la vida.
• Aprendizaje autónomo
Uno de los conceptos más complejos en los procesos de enseñanza aprendizaje es el de autonomía, ya que eso implica el establecimiento de planes de trabajo y la generación de diferentes estrategias que garanticen el desarrollo de los procesos de manera óptima; tal vez por ello el aprendizaje autónomo se ha caracterizado por ser parte de los procesos de la educación superior, más que en los niveles de media o básica, ya que por el mismo desarrollo físico y cognitivo, se ha podido caracterizar que la población que se inscribe en los diferentes procesos de educación superior no solo han elegido qué estudiar, sino desde sus características psicológicas ya tiene conciencia de lo que significa la formación profesional.
El aprendizaje autónomo se refiere a un tipo de aprendizaje que se centra en los hechos significativos (Ausubel, 1976), es decir, que se fundamenta en una experiencia de aprendizaje que es interpretada crítica y reflexivamente. Como forma de activación del aprendizaje
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no centrado únicamente en contenidos y objetivos, el aprendizaje autónomo se ubica en el centro de las experiencias curriculares, como principio básico del ejercicio de la investigación acción en el aula.
El aprendizaje autónomo es un proceso donde el estudiante autorregula su aprendizaje y toma conciencia de sus propios procesos cognitivos y socio afectivos. Esta toma de conciencia es lo que se llama metacognición. El esfuerzo pedagógico en este caso está orientado hacia la formación de sujetos centrados en resolver aspectos concretos de su propio aprendizaje y no sólo en resolver una tarea determinada, es decir, orientar al estudiante a que se cuestione, revise, planifique, controle y evalúe su propia acción de aprendizaje (Martínez,2005)20 . El proceso de enseñanza tiene como objetivo desarrollar conductas de tipo metacognitivo, es decir, potenciar niveles altos de comprensión y de control del aprendizaje por parte de los alumnos (Martí, 2000)21 .
En este tipo de aprendizaje, se espera que el alumno sea independiente y que autogestione su práctica, es decir, que sea capaz de autorregular sus acciones para aprender y alcanzar determinadas metas en condiciones específicas. Lo que implica que sea más consciente de las decisiones que toma para aprender, de los conocimientos que pone en juego, de sus dificultades y del modo en que las supera.
Para apoyar el desarrollo de los procesos de autorregulación es necesario que los alumnos aprendan a:
1. Planear; establecer metas y actividades que posibiliten el cumplimiento de la tarea.
2. Monitorear; incluye la comprensión de cómo se está realizando la tarea y la redirección de las estrategias que se utilizan, si fuese necesario.
3. Valorar; es la comprensión de la eficacia y la eficiencia con la que se desarrolla la actividad de aprendizaje. Permite valorar qué tanto el esfuerzo realizado se corresponde con los resultados obtenidos.
20 Martínez Fernández, J.R. (2004). Concepción del aprendizaje, metacognición y cambio conceptual en estudiantes universitarios de Psicología. Tesis doctoral, Universidad de Barcelona.
21 Martí, E. (2000). “Metacognición y estrategias de aprendizaje. Madrid: Aula siglo XXI, Santillana.
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75Estos son algunos elementos a considerar en el establecimiento del aprendizaje autónomo.
• Trabajo en equipo
La complejidad de la sociedad en la que vivimos obliga a adoptar responsabilidades y decisiones compartidas. Por ello la metodología de aprendizaje activo en equipo es un vehículo fundamental que permite la adecuación del proceso de formación dentro del aula. La tarea del profesor-como motor, guía y orientador-es fundamental para asegurar que se consiga el aprendizaje y la satisfacción personal de todos sus miembros.
En los procesos de enseñanza aprendizaje, el trabajo en equipo es una metodología pertinente para llegar a metas comunes, a través del diálogo, la comunicación y la participación de todos los miembros del grupo. Trabajar en equipo supone descubrir las fortalezas y debilidades de las personas que lo integran. Supone, además, analizar los mecanismos para mejorar continuamente la dinámica de todo el grupo. El docente no solo debe tener claro el concepto del trabajo en equipo sino también lo debe proyectar a sus alumnos de una manera clara y simple, basándose en el que hombre es un ser social cuyo aprendizaje viene motivado por la comunicación, el intercambio de ideas, la relación con los otros, es decir, la intersubjetividad.
El trabajo en equipo es un proceso cooperativo. Cada miembro realiza las tareas para las que tiene mayor capacidad y en las que está más interesado dentro de las actividades. Implica a un grupo de personas trabajando de manera coordinada en la ejecución de un proyecto en común. Cada miembro se especializa en un área determinada y todos cumplen responsablemente para llevar el proyecto adelante.
El trabajo en equipo tiene cinco características principales:
a. Complementariedad. Cada miembro se centra en un área determinada del proyecto del grupo y que se pondrá en común.
b. Coordinación. El grupo debe de actuar de forma organizada.
c. Diálogo, comunicación. Es un método de aprendizaje que permite que los miembros de un equipo mantengan una mente abierta para estar en condiciones de poder intercambiar todo
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aquello que la mente de los individuos es capaz de generar. Para ello, los miembros deben de estar dispuestos e interesados en aprender a escuchar.
d. Confianza. Para conseguir sus objetivos debe utilizar una serie de habilidades sociales y de pequeño grupo: conocerse, confiar entre sí, aceptarse, resolver de forma creativa y constructiva los conflictos que surjan.
e. Responsabilidad personal, compromiso individual. Cada miembro se compromete a aportar lo mejor de sí mismo para llegar a la consecución de los objetivos de todo el equipo. Se trata, pues, de un compromiso individual y una responsabilidad personal para conseguir los objetivos del grupo.
En definitiva, estamos ante una metodología de enseñanza aprendizaje en la que no solo enseñan los docentes sino que los alumnos también se enseñan mutuamente
Las razones que, fundamentalmente, justifican el trabajo en equipo son los siguientes:
1. Eficacia. La acción grupal suele ser más segura y efectiva que la gestión individual o la simple adición de acciones individuales.
2. Colaboración. Las ayudas pedagógicas facilitadas a los estudiantes se optimizan con mayor facilidad, a la vez que permite analizar problemas comunes.
3. Coherencia. Exige a los profesores el acuerdo en planteamientos comunes, en criterios y principios de actuación coherentes.
Las principales finalidades educativas son las siguientes:
a) Estimular a los alumnos.
b) Resolver situaciones relacionadas con el mundo real o su actividad profesional (toma de decisiones).
c) Realizar trabajos colaborativos: planificar, decidir, etc.
d) Fomentar el aprendizaje autónomo
e) Desarrollar destrezas comunicativas: argumentar, promover, decidir, etc.
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77f) Desarrollar actividades interpersonales.
g) Promover el compromiso individual y la responsabilidad personal.
h) Valorar el funcionamiento del grupo con el fin de mejorar su efectividad.
• Formación continua
La Formación continua, como proceso educativo permanente que realiza el ser humano se ha definido como “toda actividad de aprendizaje a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cívica, social o relacionada con el empleo”22 .
En el mundo globalizado actual y en la sociedad de la información y la comunicación en particular, se pone de manifiesto una de las características que mejor define al ser humano: desarrollar conocimientos, destrezas, hábitos y actitudes; es decir, su capacidad para aprender independientemente de la edad, el espacio y el tiempo. Es lo que en la actualidad se denomina aprendizaje a lo largo de la vida y en el ámbito del conocimiento especializado se identifica como formación continua, que no es ningún tipo de educación particular, sino una manera de entender la educación en su dimensión dinámica, una orientación o sentido de la educación.
En la sociedad de la información y la comunicación, la educación es un elemento estratégico de innovación y desarrollo productivo, por su clara implicación en la revalorización del capital humano y de la calidad de vida. En consecuencia, se hace necesario que se reconozcan de alguna forma todos aquellos aprendizajes que realizan los ciudadanos, tratando de integrar los mismos tanto los que se realizan a través de procesos de autoeducación como de hetero- educación, sean estos formales, no formales e informales.
22 Consejo de Europa, Comunicado de Feira, 2000),
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• Flexibilidad
Flexibilidad: “(...) en la educación superior, en cualquiera de sus expresiones o realizaciones, significa, ante todo, la generación de interdependencia entre sus funciones y las necesidades de la sociedad; entre los procesos académicos y curriculares; una mayor articulación en la formación entre la investigación y la proyección social; el incremento de la autonomía en el aprendizaje; la ampliación y la diversificación de ofertas; la democratización de oportunidades de acceso y de rutas de formación.
Así mismo, implica mayor articulación o integración de las unidades y agentes responsables de la dirección y gestión de todos estos procesos. En este sentido exige, igualmente, acciones de concertación política y académica alrededor de compromisos establecidos y de tareas de innovación y cambio propuestas” (Díaz Villa, 2000:12).
Flexibilidad curricular: supone brindar itinerarios curriculares que ofrezcan una mayor autonomía a los estudiantes en la consecución de sus intereses y necesidades de formación, incluyendo pasajes intra - e intercarreras. Esto conlleva un incremento, en los Planes de Estudios, de la proporción de asignaturas electivas y optativas y una disminución de la proporción de asignaturas con correlatividad.
• Actualización permanente
El vertiginoso desarrollo del conocimiento y los requerimientos, a todo nivel, de una sociedad que afronta importantes procesos de cambio demandan fuertes exigencias de actualización, capacitación y perfeccionamiento.
La educación permanente en la Sociedad de la Información plantea tres problemas específicos:
a) Accesibilidad a los nuevos medios y, sobre todo, nuevas formas de gestión y organización derivadas de las nuevas tecnologías;
b) Receptividad, lo que implica una actuación planificada de la administración a favor del desarrollo profesional y la formación y
c) Resultados y flexibilidad derivados de las nuevas condiciones del uso del tiempo, espacio e información.
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79El último Congreso Internacional de Educación de Adultos promovido por la Unesco (Hamburgo, 1997); en su declaración final, considera a la educación permanente más que un derecho: “Es una de las claves del siglo XXI (...) es un concepto sumamente útil para fomentar el desarrollo ecológicamente sostenible, para promover la democracia, la justicia y la igualdad entre mujeres y hombres y el desarrollo científico, económico y social”23 .
Los cursos de actualización se realizan con el propósito de poner al día los conocimientos, permitiéndoles acceder a los aportes más recientes de cada disciplina, originados en la práctica profesional y laboral, en la investigación o en los cambios tecnológicos y sociales.
Los cursos de perfeccionamiento tienen el propósito de profundizar en el conocimiento de temas específicos que sean necesarios en la práctica profesional y laboral.
Los cursos de reorientación tienen el objetivo de que los graduados, trabajadores y público en general puedan acceder a conocimientos que los planes de estudio en los que han sido formados no contemplaban y que en la actualidad se consideran necesarios para un adecuado desempeño.
Los cursos de capacitación procuran que los cursantes adquieran o accedan, a través de actividades teóricas y prácticas, una aproximación a nuevos y diferentes enfoques o un desarrollo de habilidades y destrezas que contribuyan a mejorar su práctica profesional.
Los cursos de especialización promueven la profundización de conocimientos de una serie de disciplinas y necesidades que varían en el tiempo, dando una rápida respuesta a los cambios en las demandas.
• Prospectiva
Un país sin prospectiva es un país sin visión y progreso; una empresa sin prospectiva es una organización disfuncional y quebrada que no sobreviviría en un mundo de alta competitividad y constantes cambios; una persona sin prospectiva es una persona sin futuro, que fracasaría y no podría alcanzar la prosperidad, mejor calidad de vida y la felicidad.
Las organizaciones no solo deben convivir y estar suficientemente satisfechos con los éxitos del presente sino seguir visualizando y 23 Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos
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planificando su visión hacia un futuro prometedor. Los éxitos de hoy no serán los éxitos de mañana; las organizaciones tendrán que estar renovándose siempre; no es suficiente formular un plan estratégico, no siempre es la solución total, tenemos que tener visión y adecuada prospectiva.
La universidad como organización dedicada a la formación del futuro ciudadano tiene la necesidad de mirar con prospectiva todas estas interrogantes:
¿Creemos que los clientes a los que sirve hoy les servirán también en un plazo de entre cinco y diez años?
¿Los canales que utilizamos hoy para llegar a sus clientes subsistirán sin cambios dentro de unos años?
¿Nuestros competidores de hoy serán los mismos en otros periodos?
¿Cuál es la base de nuestra ventaja competitiva actual?; ¿cuál será dentro de cinco años?; ¿cuál será dentro de diez años?
¿Cuáles serán las condiciones económicas a largo plazo?
¿Qué cosas cambiarán y cuáles no cambiarán?
¿Cómo analizarlas y extraer consecuencias útiles?
Las buenas preguntas nos aproximan a un nivel de reflexión muy interesante en torno a la prospectiva estratégica.
En el mismo enfoque, ¿qué nuevas necesidades tendremos que satisfacer en cinco o más años en nuestros clientes?, ¿cómo será la nueva cultura de consumo?, ¿cómo manejar eficazmente la nueva fuerza de trabajo y sus características?, ¿qué competencias humanas serán necesarias en las personas para manejar nuevas tecnologías? , ¿qué está haciendo nuestra competencia mejor que nosotros?, ¿lo que hace nuestra competencia tienen visión de futuro?, ¿contamos con un plan estratégico? Estas y otras interrogantes deben ser necesarias formular aquí y ahora en todas las organizaciones que deseen permanecer en el mercado.
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81¿A quiénes está dirigido la prospectiva?
- A los líderes políticos y sus equipos, consejeros gubernamentales, agencias públicas, expertos políticos, económicos y legislativos que necesitan tomar decisiones con implicaciones socioeconómicas muy importantes a largo plazo.
- A los líderes de las Empresas y Organizaciones educativas que buscan comprender el futuro con el fin de adelantarse a sus competidores.
- A los equipos directivos que necesitan plantear, analizar, evaluar, representar y comunicar las decisiones importantes sobre el futuro.
- A los estudiantes que desean proyectarse un futuro mejor.
Los estudios de prospectiva permiten la identificación, anticipación y proyección de tendencias en los campos sociales, económicos y tecnológicos, utilizando métodos interactivos y participativos de debate, a fin de forjar nuevas redes sociales. Para ello es crucial identificar una visión estratégica que no resulte utópica sino que reconozca y explique sus implicancias para las correctas decisiones y acciones del día de hoy.
b. Estructura del currículo
La estructura curricular es la organización de contenidos que están en el perfil profesional de egreso. En la EAP de Química, éstos contenidos se organizan en asignaturas, obedeciendo a su afinidad.
La asignatura constituye una expresión del trabajo académico, representa una medida de carácter cualitativo que; además, puede expresarse a través del número de horas presenciales y/o no presenciales que requiera su desarrollo.
La expresión cuantitativa del trabajo académico es el creditaje, que es asumido como la labor académica que un estudiante debe realizar para cumplir con los requisitos y propósitos de la asignatura.
En su composición, participan en la modalidad presencial tanto horas de encuentros presenciales como trabajo independiente. En la modalidad no presencial, el trabajo académico que se cuantifica en el trabajo independiente.
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El desarrollo del currículo está organizado en dos grandes líneas de asignaturas: una línea conformada por un conjunto de asignaturas comunes a las diferentes carreras y otra línea profesional que agrupa las asignaturas especiales de la carrera específica. Además se contemplan asignaturas complementarias a los planes de estudio de carácter electivas.
El currículo se implementa en años o ciclos académicos (semestres) con una valoración en créditos y es gestionado por la escuela profesional en la que se agrupan áreas similares del conocimiento.
La estructura curricular considera también que la organización de los contenidos del plan de estudio pueda darse por áreas, que corresponden a las diferentes etapas del proceso de formación y se organizan en función de las competencias del perfil. Las áreas se constituyen en ejes para las carreras profesionales en concordancia con el MESM y los lineamientos de políticas de la Universidad.
El porcentaje y el contenido de cada área será una decisión del equipo que elabora la propuesta del plan curricular liderado por el director de la EAP y su comité asesor; no obstante, es pertinente señalar que tanto el porcentaje como el contenido de las áreas deben justificarse en los rasgos del perfil académico profesional de egreso (los rasgos del perfil se refieren a los componentes de las competencias que articulan los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes al interior del perfil que se pretende conseguir al concluir la formación profesional).
Para la UNMSM; las áreas del currículo son las siguientes.
a. Estudios generales. Son obligatorios y tienen una duración no menor de 35 créditos según la nueva Ley Universitaria 30220. Son el primer nivel de enseñanza universitaria, dirigidos a la formación integral de los estudiantes. Comprende cursos básicos en las áreas de matemáticas, lengua, ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades y propedéutica.
b.Formación básica. Conformada por las materias fundamentales para la carrera.
c.Formación de la especialidad. Conformada por las materias específicas de la carrera.
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83d. Formación complementaria. Conformada por las materias que
amplían los conocimientos de la carrera.
e. Practicas preprofesionales.
De acuerdo con la nueva Ley Universitaria 30220, los estudios específicos y de especialidad son aquellos que proporcionan los conocimientos propios de la profesión y especialidad correspondiente, en este caso de la formación como químico. El período de estudios debe tener una duración no menor de 165 créditos.
Siguiendo los estándares propuestos por el CONEAU, la cantidad de horas de las áreas básica (estudios generales) y formativa (básicas) debe ser mayor a la cantidad de horas de las áreas de especialidad y complementaria.
Se sugiere la siguiente distribución totalizando 220 créditos académicos para la obtención del Grado de Bachiller en Química.
Tabla 8. Distribución porcentual de créditos por áreas
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Fig. 4. Distribución porcentual de créditos académicos por área del currículo
Fuente: Elaboración propia.
4.2 Plan de Estudios
a. Sustentación de las asignaturas o módulos
En principio hacemos la clasificación que corresponde a las competencias con las áreas curriculares (ver anexo 3).
En cuanto a las asignaturas, se han considerado las mismas asignaturas del Plan de Estudios vigente mientras se sigue investigando para decidir por las asignaturas finales y sus pesos, y considerando la opinión de los egresados con relación a los contenidos aprendidos durante su formación profesional. Debe considerarse que los primeros ciclos corresponden a estudios generales y deberán consignar las asignaturas que la universidad haya consensuado como tales (Ir a anexo 4)
b. Porcentaje de créditos por área
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85Tabla 9. Distribución porcentual por áreas curriculares
Fuente: Elaboración propia.
c. Horas de teoría y práctica
La carrera se organiza en 10 ciclos académicos de 17 semanas de duración cada uno y un total de 220 créditos académicos, correspondiendo 22 créditos por ciclo de estudio. En el sistema semestral, los créditos se corresponden:
1 hora de teoría = 1 crédito académico
2 horas de práctica = 1 crédito académico
El total de horas teóricas y prácticas por ciclo varía en función del valor de créditos de cada asignatura.
d. Tipos de asignaturas
El plan de estudios contempla asignaturas de los siguientes tipos:
Por su carácter (.)Son asignaturas obligatorias y electivas distribuidas en la en la siguiente relación:
Asignaturas obligatorias 205 créditos 93.18%
Asignatura electivas 15 créditos 6.82%
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Por su modalidad (.) Son horas de clase teóricas y prácticas, distribuidas en la siguiente relación:
Clases teóricas 1 hora por crédito académico
Clases prácticas 2 horas por crédito académico
Las clases prácticas pueden darse en la modalidad de laboratorio o seminario, contribuyendo a la obtención de competencias blandas, como planificación y gestión del tiempo, capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, creatividad, resolución de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo, habilidades interpersonales, liderazgo, habilidad para trabajar de forma autónoma, capacidad emprendedora, compromiso ético y motivación de logro.
e. Flexibilidad
La formación universitaria integral requiere de planes de estudios con alto grado de flexibilidad que le permita al estudiante la posibilidad de seleccionar asignaturas de acuerdo a sus intereses de aprendizaje y generar la oportunidad de cursar asignaturas de planes de estudio de otras universidades, promoviendo su movilidad.
En este sentido, el establecimiento de convenios juega un rol muy importante. (Considerar los convenios de la EAP) con otros centros de estudios a nivel nacional e internacional).
f. Modelo de sílabo
El sílabo es un instrumento de planificación de la enseñanza universitaria, que cumple la función de guía y orientación de los principales aspectos del desarrollo de una asignatura, debiendo guardar coherencia lógica y funcional en la exposición formal de los contenidos y acciones previstas.
También es conocido como el documento donde se formula la programación del proceso de aprendizaje de un área, recoge y organiza pedagógicamente las orientaciones del currículo.
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87Importancia del sílabo
a. Ubica la asignatura en la malla curricular, carrera profesional, disciplina, semestre académico.
b. Es el contrato didáctico entre el docente y el alumno, que orienta el desarrollo de la asignatura.
c. Es flexible, en tanto, admite modificaciones pertinentes debidamente fundamentadas, según el desarrollo de la asignatura.
d. Orienta el proceso enseñanza aprendizaje y la evaluación.
e. Responde a las preguntas: ¿qué aprender?, ¿para qué aprender?, ¿cómo aprender?, ¿con qué métodos?, ¿cuáles son los materiales?, ¿en qué tiempo?, ¿cómo saber lo que se aprende?
Características del sílabo
a. El sílabo responde a la finalidad de la asignatura. Para lo cual el docente estructura lo que se va a enseñar, cómo lo va a enseñar de acuerdo a las estrategias que considere adecuadas para lograr determinadas competencias en los alumnos, a su vez, operativiza la finalidad de la asignatura, es decir, para qué se desarrolla la asignatura y cuáles son las evidencias teórico-prácticas de los resultados del aprendizaje.
b. El sílabo no es rígido, es una guía de trabajo académico; es posible adecuarse a los fines perseguidos en el proceso enseñanza aprendizaje. Pero tampoco es un documento formal que carece de aplicación concreta. Es el documento técnico pedagógico que, una vez aprobado, se convierte en un contrato didáctico que dirige el proceso educativo en el aula y sirve a la universidad como evidencia del modo de actuación de docentes y alumnos durante el proceso educativo.
c. El sílabo facilita al estudiante el desarrollo integral de su personalidad, de sus capacidades personales, sociales, mentales, de investigación y actuación idónea y ética. Es una guía para su aprendizaje, normas de convivencia, participación en el proceso, criterios de evaluación, tutoría estudiantil y demás procesos requeridos durante el proceso educativo.
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d. Plantea las normas de convivencia, competencias, capacidades, contenidos, estrategias de enseñanza aprendizaje y de evaluación, sistema de tutoría; todo ello, en forma sistemática, ordenada y coherente favoreciendo el proceso educativo de una asignatura. Asimismo, da la orientación para la búsqueda bibliográfica y la ampliación de temas de interés.
e. Finalmente, el sílabo es un instrumento legal normativo que sirve al estudiante y a la universidad para diversos procesos de gestión, como son convalidaciones, certificaciones, etc.
Responsabilidad: El sílabo es elaborado por el docente facilitador de la asignatura en coordinación con los docentes del área de campo de la parte práctica. En el caso de que una misma asignatura sea dictado por dos facilitadores en distintos turnos, ambos facilitadores deben concertar un solo contenido, en un 85%, quedando un 15% de libre disponibilidad concertado en la libertad de enseñanza, sin que ello afecte una equivalencia académica normado por el reglamento de matrícula.
Normas Generales: Los presentes lineamientos acerca del sílabo deben aplicarse obligatoriamente en todas las asignaturas del Plan de Estudios, según turno o sección, programadas por créditos, cantidad de horas teóricas y prácticas, registradas por el Comité Educativo.
La Facultad creará los mecanismos pertinentes para el monitoreo, la autoevaluación y la evaluación del sílabo como indicador de la calidad de la enseñanza.
La universidad mantendrá un registro empastado de los sílabos en cada uno de los semestres y/o años académicos, debiendo también mantener un registro virtual en discos duros y/flexibles. Los horarios consolidados por la Escuela Profesional deben coincidir con los horarios señalados en los sílabos, bajo la responsabilidad del docente facilitador de la asignatura.
El cronograma establecido en el sílabo debe cumplirse estrictamente evitando cualquier modificación.
La primera sesión de inauguración de la asignatura, debe iniciarse con la exposición del sílabo correspondiente, para el conocimiento de los estudiantes, incidiendo en los contenidos, estrategias metodológicas,
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89competencias y actitudes a desarrollar, reflejando los valores y ética profesional y evaluación del aprendizaje.
El docente facilitador de la asignatura informará periódicamente sobre el avance del sílabo, en formato especial al director, elevando el documento al Decanato.
El director de la Escuela de Química evaluará el cumplimiento de las normas que regulan el monitoreo del sílabo, dentro de la estrategia de la planificación de la enseñanza y evaluación de la calidad.
Normas académicas sobre la elaboración del sílabo
El sílabo es la unidad curricular del plan de estudios que garantiza el desarrollo de una asignatura. La Escuela de Química tendrá la responsabilidad de cuidar que al iniciar las actividades una asignatura los estudiantes tengan en su poder el sílabo correspondiente.
En la elaboración del sílabo hay que precisar el tipo de asignatura, ya sea esta específica, panorámica o de cultura general, del área básica o del área especializada de la Escuela Académica Profesional, según sea el caso.
El Comité Educativo cuidará que los contenidos de conocimiento para el aprendizaje no se repitan, o exista duplicidad en los sílabos de las asignaturas programadas.
Las asignaturas dictadas a nivel transversal recibirán la conformidad del sílabo del Comité Educativo Cada asignatura tiene una sola sumilla definida en el plan de estudios vigente de la INSTITUCIÓN EDUCATIVA. Cualquier modificación de sumilla debe contar con el visto bueno y aprobación del Decanato.
La programación de los temas y contenidos, tanto en teoría como en práctica tiene una duración en créditos. Al finalizar el semestre académico, se presentará al director de la Escuela un informe final sobre el desarrollo de las asignaturas del área curricular de su competencia, que servirá como instrumento de evaluación de la calidad de la enseñanza del semestre académico.
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g. Pautas para elaborar la unidad didáctica
La Unidad didáctica constituye el instrumento del microcurrículo, que orienta los procesos de facilitación y aprendizajes durante las acciones educativas en la formación del profesional universitario. Contiene y agrupa los elementos teóricos, bajo la estructura de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, cuya argumentación está expresa en los fundamentos filosóficos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos del Diseño Curricular.
La Unidad Didáctica es un proceso de planificación a través del cual se trata de responder explícitamente a cuatro interrogantes:
1. ¿Qué se quiere enseñar?
2. ¿Cómo hacerlo?
3. ¿Cuándo, cuánto y dónde realizarla?
4. ¿Cómo saber si se están logrando los resultados esperados?
Su estructuración permitirá la flexibilidad de incorporar contenidos, formas y estrategias de aprendizaje complementarios, a los fines de convertirlo en un proceso dinamizador e interactivo.
Se construye considerando las siguientes partes: (ver anexo 8 y 9)24 25
• 1.a Parte. Datos informativos
1.1 Asignatura : Química
1.2 Clave : 134
1.3 Área de Formación : Ciencias
1.4 Tipo : Obligatorio - Optativo
1.5 Año académico : 2015
1.6 Semestre : Primero
1.7 Etapa de formación : Básica
1.8 Créditos : 6
1.9 Horas semanales : 5 24 Vicerrectorado Académico de la Universidad Iberoamericana del Deporte. Venezuela.
25 Carreto, A. (2006). Lenguaje y Comunicación. Venezuela: Panapo.
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91Teoría : 3
Practica : 2
1.10 Horas semestre : 8
1.11 Requisito : ninguno
• 2.a Parte. Fundamentación o presentación
En ella se expone la justificación de la unidad curricular mediante su contribución al desarrollo de las competencias del perfil profesional, la correspondencia con el eje curricular integrador al cual pertenece, la relación y el aporte al proyecto comunitario, las competencias específicas del trayecto en el cual se inserta, (describir las competencias correspondientes al término del trayecto en cuestión) y el o los ejes transversales que se entretejen e insertan en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
• 3.a parte. Se escribe la competencia general
• 4.a parte. Se establecen las competencias específicas de la asignatura
• 5.a parte. Logros de aprendizaje
Aquí se exponen los logros de aprendizajes que integran y activan los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que identifican la unidad didáctica y la contribución al desarrollo del proyecto comunitario y a las competencias específicas al término del trayecto anual.
• 6.a parte .Tabla de contenidos temáticos
Se especifican los temas a tratar durante el semestre académico.
• 7.a parte. Tabla de los saberes
Conceptuales: Describen los conocimientos teóricos que representan el conocer; pueden expresarse como datos, definiciones, principios, leyes, fundamentos, hechos, entre otros que representen el conocer y estén en correspondencia con el logro de la subcompetencia y los ejes transversales.
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Procedimentales: Corresponden a las diferentes formas y acciones orientadas a la consecución de los conocimientos, mediante el empleo de procedimientos, técnicas y estrategias; representan el hacer.
Actitudinales: Se trata de aquellos principios que regulan y determinan el comportamiento humano. Representan el ser están, constituidos por valores, normas, actitudes dirigidas al equilibrio personal, a la convivencia social y cooperación.
• 8. a parte. Se especifican las actividades, las estrategias metodológicas, el producto, materiales didácticos e instrumentos de evaluación.
Estrategias metodológicas
La estrategia combina las múltiples acciones tanto del docente facilitador y del estudiante, en función a los contenidos desarrollados, afianzando el hecho de aprender haciendo, el aprender a aprender y aprender a desaprender.
Materiales didácticos y /o recursos
Constituyen el material didáctico que el docente utiliza para auxiliar la labor de formación. Ayudan a presentar los temas de una manera objetiva, clara y accesible, estimulando el interés y motivación del grupo y facilitando la comunicación.
Los recursos pueden dividirse en:
• Materiales utilizados por el docente.
• Materiales utilizados por los alumnos.
Igualmente se deben señalar los recursos humanos, materiales y electrónicos a utilizar durante las jornadas didácticas programadas.
Instrumentos de evaluación
Constituyen las diferentes estrategias y acciones que permiten valorar los alcances de las competencias en forma integral.
• 9.a parte: Bibliografía
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GESTIÓN DEL CURRÍCULO
5.1. Lineamientos de gestión
a. Régimen de Estudios
Duración del ciclo: 17 semanas
Duración de los estudios: 10 ciclos académicos
Creditaje: 220 créditos mínimos para graduación
Carga de trabajo académico: 14 créditos como mínimo
25 créditos como máximo
b. Planificación y control del desarrollo y ejecución curricular
El Plan de Acción de la Facultad de Química 2015-2020 del proyecto curricular pretende sentar las bases para asumir los grandes retos que están plasmados en el Plan de Desarrollo Institucional y en la visión futura de la Universidad.
Con este plan, la Facultad asume su compromiso con el desarrollo y la transformación institucional y define la manera cómo hará el seguimiento de sus directrices, incorporando iniciativas estratégicas que permitirán el mejor aprovechamiento de sus capacidades, y del gran potencial que existe en la química. De igual manera, mediante un ejercicio de orientación estratégica, se definen las prioridades para que los actores de la comunidad académica de la Facultad realicen un trabajo más formativo y mucho más activo y se cuente con mecanismos expeditos en los procesos de evaluación y control de la gestión.
Fundamentados en un trabajo basado en el desarrollo del liderazgo académico administrativo, a partir de las directrices y políticas de la Universidad, se pretende que cada administrador, docente, estudiante y empleado de la Facultad identifique la manera de contribuir con los objetivos institucionales y se sienta participe de su transformación y vocero de sus principios y valores.
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“Calidad con responsabilidad social” pretende ser fuente de inspiración en la comunidad académica con fundamento en los principios definidos en el Estatuto General. Las orientaciones y guías para la acción se rigen por la responsabilidad social, convivencia, excelencia académica, autoevaluación, cooperación interinstitucional, participación y planeación. De igual manera por los valores de transparencia, confianza, respeto, solidaridad, lealtad, equidad, libertad, responsabilidad, participación y construcción colectiva.
1. Plan de Estudios
El plan de estudios tiene una duración mínima de 10 semestres. El plan curricular inicia con un curso introductorio el cual tendrá una duración de dos semanas. Con dicho curso se pretende abordar dos grupos de actividades con las cuales se pueda lograr una mejor ubicación del estudiante en el contexto de la educación superior así facilitar su desempeño a lo largo del proceso de formación.
En general, se trata de un programa encaminado al fortalecimiento y recuperación específica del bagaje teórico-conceptual -metodológico que de alguna manera ha recogido en su educación previa, mediante una revisión de contenidos necesarios y suficientes que han sido seleccionados tomando en consideración las exigencias teórico-metodológicas que deberá enfrentar a lo largo del plan de estudios de la carrera.
Ciclo básico: El primer ciclo denominado básico, abarcará los semestres I, II, III y IV a través de los cuales se abordarán planos conceptuales a nivel fundamental que sirvan de base para el abordaje de otros contenidos subsecuentes.
El principal objetivo de este ciclo será reforzar las nociones conceptuales y procedimentales de las áreas propedéuticas básicas que amplíen la perspectiva del alumno y le faciliten su acceso a otras fuentes de información.
Ciclo avanzado: El Ciclo Avanzado cubre los semestres V, VI, VII, VIII, IX y X. En este ciclo, se plantea que el estudiante se ubique en la especialidad de química Este ciclo avanzado trata de consolidar el perfil del futuro profesional e implementar los conocimientos, valores, principios y actitudes , que le posibiliten la incursión crítica y reflexiva
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95de su práctica a fin de que le dé sentido a esta, dando énfasis en la investigación como elemento fundamental para ir construyendo el conocimiento de química y a su vez cumpla con las funciones que como profesional le competen, en los diversos ámbitos donde se desarrolle profesionalmente.
Incluir el curso de inglés con carácter de obligatoriedad en el programa curricular, que permita obtener buenos resultados en exámenes con reconocimiento internacional.
Implementar programas de intercambio estudiantil (nacional e internacional). Corresponde al ofrecimiento de programas de intercambio para estudiantes. Búsqueda de fuente de financiamiento y apoyo para ofrecer concursos a estudiantes.
2. Perfil del Docente
El desarrollo exitoso del plan curricular, depende particularmente de los docentes quienes le dan vida y sentido en el aula y en los campos de práctica a una propuesta curricular formal. Cabe señalar que ,a fin de garantizar que los docentes de la Facultad cumplan con las exigencias que impone esta propuesta, se desarrollará el plan de capacitación docente y el programa de desarrollo y superación académica de los profesores, de ahí que se planteen como condiciones necesarias para los profesores las que se señalan a continuación:
• Capacidad para asumir un proceso educativo centrado en los alumnos y no en los contenidos lo que conduce a promover el aprendizaje activo y significativo.
• La organización de los contenidos de la enseñanza a partir de unidades didácticas que permitan estructurar conceptos y experiencias de manera integrada para facilitar al alumno la apropiación y en consecuencia el uso del conocimiento.
• Que los docentes conciban el plan de estudios como una propuesta con direccionalidad. que les abre una diversidad de posibilidades para conducir el proceso enseñanza aprendizaje, por tanto los contenidos de la enseñanza y las experiencias prácticas como estrategia didáctica son instrumentos para activar y desarrollar en el alumno su capacidad de pensar.
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• Ubicación del docente como creador y constructor de alternativas para facilitar el aprendizaje.
• Dominio de contenidos por parte del docente que le posibilite organizarlos, articularlos y hacer uso de ellos como un recurso para enseñar al alumno a aprender y a pensar.
• Que el docente conciba a cada alumno como “potencial”; es decir; con conocimientos previos (escolares o cotidianos), habilidades y capacidades posibles de desarrollarse.
• Que el docente conciba al alumno como único e independiente, que sigue un proceso de desarrollo y aprendizaje particular y no necesariamente acorde a estándares de aprendizaje.
• Un docente comprometido con la profesión que enseña y con la institución en la cual desempeña su tarea docente.
3. Estrategia de evaluación del plan curricular
El concepto de evaluación que se aplicaría en este modelo curricular no se centra en la medición de resultados terminales sino que implica un proceso de evaluación que se extiende a personas, funciones y contextos organizativos y tiene la finalidad de la mejora cualitativa de la educación.
Puede operar desde el punto de vista de formular juicios acerca de la administración del currículo, del impacto del mismo en el desarrollo de la entidad y en la satisfacción de necesidades sociales.
El modelo de evaluación que se propone es el que se ubica dentro de un sistema curricular en interacción e interdependencia con sus componentes. Se regirá por un principio de totalidad, es decir, cualquier cambio en uno de sus componentes incide inexorablemente en cualquiera de los otros componentes o subsistemas.
Es una evaluación de carácter permanente y participativo, de proceso y de resultado, que permitirá decidir los reajustes oportunos y la pertinencia de los procedimientos seleccionados. Se instrumentará a través de la investigación y participarán la comunidad, instancias de decisión, cuerpos colegiados de química, instancias nacionales e internacionales de evaluación, alumnos, egresados y docentes.
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97Momentos de la evaluación.
• Evaluación del proceso de diseño curricular del nuevo plan, vía trabajo en academias interdisciplinarias, (recuperando niveles de apropiación de la propuesta, experiencias en su implementación, limitantes y alternativas que obstaculicen y/o favorezcan su implementación).
• Evaluación de los subsistemas curriculares de manera semestral/anual a partir de la implementación del nuevo plan curricular para efectuar los ajustes pertinentes.
• Seguimiento de la primera generación del nuevo plan curricular durante su evolución académica.
• Evaluación para la primera generación de egresados del nuevo plan curricular, es decir .a los 5 años de haberse implementado.
• Seguimiento y ubicación de egresados de manera generacional (en estrecha coordinación con el proyecto de seguimiento de egresados que emana de la división de vinculación universitaria).
• Estudio comparativo entre generaciones de egresados de esta propuesta curricular y la anterior.
• Estudio de campo profesional y mercado ocupacional, cada cinco años.
• Índices de deserción, de forma anual.
• Eficiencia terminal.
Estas acciones estarán coordinadas por la comisión de desarrollo curricular y participaran en ellas las academias.
4. Sistema de investigaciones de la universidad
“La actividad investigativa estará orientada desde una unidad central, la cual dispondrá y administrará los recursos atendiendo a criterios de coherencia y pertinencia con el desarrollo académico y la utilidad del conocimiento.”
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Los programas de maestría serán interdisciplinarios y tendrán su base en el desarrollo investigativo de la institución y; a través de ellos, caracterizará su academia y la formación de investigadores.
5. Estrategias para la Función de Extensión
“La proyección social de los servicios y programas de la Universidad orientados a integrar esfuerzos de los diferentes sectores para mejorar su calidad de vida, la productividad y competitividad.”
“En la Universidad San Marcos se considera prioritaria la interacción dinámica con el medio a nivel nacional e internacional como mecanismo para alcanzar la pertinencia académica y su reconocimiento social.”
“Las actividades de extensión son responsabilidad de las Facultades y deberán estar soportadas en los desarrollos académicos de su trabajo.”
“La Universidad realizará un seguimiento y mantendrá contacto permanente con sus egresados para conservar vivo el sentimiento con la Institución, que haga eficaz la colaboración y el beneficio mutuo.”
Para lograr estos fines la universidad definirá estrategias para el desarrollo de los lineamientos vigentes sobre la extensión en la Universidad.
Formulará la política de internacionalización de la Universidad y elaborará estrategias para desarrollarla.
Fortalecerá y consolidará las bases de datos de egresados y seguimiento de los mismos.
Elaborará un programa de seguimiento de evaluación permanente de los resultados de la extensión.
c. Estrategias curriculares
• Estrategias de enseñanza aprendizaje
La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir. El estratega proyecta, ordena y dirige las operaciones para lograr los objetivos propuestos. Así, las estrategias de aprendizaje hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar información y pueden entenderse
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99como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realización de tareas intelectuales y que se eligen con el propósito de facilitar la construcción, permanencia y transferencia de la información o conocimientos.
Concretamente se puede decir que las estrategias tienen el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y la utilización de la información.
De manera general, las estrategias de aprendizaje son una serie de operaciones cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para aprender, con las cuales puede planificar y organizar sus actividades de aprendizaje 26 . Las estrategias de enseñanza se refieren a las utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes en el proceso de enseñanza.
A continuación se describen estrategias de enseñanza aprendizaje (estrategias EA) que pueden ser utilizadas o elaboradas por los profesores como estrategia de enseñanza o por los estudiantes como estrategia de aprendizaje, según se requiera en un momento y para una lección determinada.
I. Fase de construcción de conocimiento
A. Estrategias para propiciar la interacción con la realidad, la activación de conocimientos previos y generación de expectativas
Estas estrategias se emplean antes de la información por aprender. Permiten al profesor identificar los conceptos centrales de la información, tener presente qué es lo que se espera que aprendan los estudiantes, explorar y activar los conocimientos previos y antecedentes con los que cuenta el grupo. Posteriormente permiten la interacción con la realidad en la que a partir de actividades, se puedan detectar problemáticas y derivar los contenidos de aprendizaje.
Entre estas estrategias se encuentran las siguientes:
a) Actividad focal introductoria
Busca atraer la atención de los estudiantes, activar conocimientos previos o crear una situación motivacional inicial.
26 Díaz Barriga, F. Hernández, A. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw-Hill, México.
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Consiste en presentar situaciones sorprendentes, incongruentes, discrepantes con los conocimientos previos.
b) Discusión guiada
Activa los conocimientos previos en la participación interactiva en un diálogo en el que estudiantes y profesor discuten acerca de un tema. Para ello, es conveniente:
• Tener claros los objetivos de la discusión.
• Iniciarla introduciendo de manera general la temática central y animando a la participación.
• Durante la discusión se elaboran preguntas abiertas que requieran más de una respuesta con tiempo suficiente para responder.
• Se maneja la discusión como un diálogo informal en clima de respeto y apertura.
• Se promueve que sean los estudiantes quienes formulen preguntas
• La discusión será corta evitando la dispersión, destacando la información previa que interesa activar y compartir.
• Dar un cierre a la discusión haciendo un resumen.
c) Actividades generadoras de información previa
Permite activar, reflexionar y compartir conocimientos previos sobre un tema determinado.
Para ello, es recomendable en un tiempo breve:
• Introducir la temática de interés.
• Anotar ideas que se conozcan en relación con el tema, ya sea de manera oral, escrita, con mapas o representaciones gráficas conocidas, con un tiempo definido.
• Presentar las listas de ideas al grupo. Se destaca la
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• La sesión termina animando a los estudiantes a conocer el tema con mayor profundidad.
d) Enunciado de objetivos o intenciones
Es recomendable compartir y mejor aún, establecer con los estudiantes los logros de aprendizaje del tema de la lección o clase, ya que pueden actuar como elementos orientadores de los procesos de atención, para generar expectativas apropiadas, mejorar el aprendizaje intencional y orientar las actividades hacia la autonomía y automonitoreo. Como estrategia de aprendizaje, es recomendable:
• Animar a los estudiantes a revisar y reformular las capacidades de la lección, clase,... individualmente o en pequeños equipos, en un tiempo determinado.
• Discutir el para qué o por qué del aprendizaje del tema en estudio y concretarlo en el objetivo.
• Acordar con el grupo las capacidades definitivas que se pretenderán alcanzar.
e) Interacción con la realidad
Se pretende que; ya sea en la realidad o mediante simulaciones y exploraciones, se interactúe con aquellos elementos y relaciones que contienen las características en estudio; por ejemplo, objetos, personas, organizaciones, instituciones. Por interacción se entiende la acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más personas, objetos, agentes, fuerzas, etc.
Existen niveles de interactividad, desde el lineal hasta el complejo en donde la interacción tiene efectos recíprocos. La observación e interacción con videos, fotografías, dibujos, multimedias y software especialmente diseñado son muy propicias28 .
27 Campos, Y. (2000). Estrategias didácticas apoyadas en tecnología. México: DGENAMDF
28 Pimienta Julio H. Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje.
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Recursos para la aplicación de las estrategias: Los recursos de apoyo pueden ir desde el uso exclusivo de tarjetas, hojas, pizarrón y tizas, hasta software estructurado, herramientas de Internet. Por ejemplo, se puede preparar un software en el que se ilustre el para qué y el qué, en el que se simulen situaciones sorprendentes o discrepantes que den origen a la actividad introductoria. El uso de foros electrónicos para la lluvia de ideas es muy recomendable.
B. Estrategias para la solución de problemas y abstracción de contenidos conceptuales
1. Estrategia de solución de problemas
Se distingue un estado inicial en el que se detectan situaciones problemáticas o problematizantes que requieren solución, un estado final y vías de solución. Los pasos recomendables son los siguientes:
a) Planteo de situaciones y problemas
Se observa una situación en el contexto real o a partir del libro de texto, ilustraciones, gráficas, videos, lecturas, artículos periodísticos, etc., o diseñada específicamente por el profesor.
El estudiante tiene que plantear la problemática o un número determinado de problemas.
Otra variante es que el profesor plantea el problema a partir de libros, o sugerencias que se presentan en el programa escolar.
Una variante más rica es la de participar en proyectos de aprendizaje y en el desarrollo del proyecto, ir detectando y planteando problemas significativos y más interesante aún es el uso de Internet para plantear problemas en colaboración con estudiantes de otros sitios29 .
Los problemas pueden estar en el nivel de descripción, de explicación, de correlación, de pronóstico, de toma de decisiones, de alguna tarea o juego a realizar... En el planteo de problemas matemáticos, se distinguirá la incógnita, los
29 Tobon, S. Formación Basada en Competencias. ECOEDICIONES
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103datos, las relaciones entre los datos; en caso de otro tipo de problemas, se especificará la situación por resolver de manera precisa.
El planteo de problemas es la estrategia más rica desde el punto de vista cognoscitivo y puede hacerse de manera individual, en equipos o grupalmente.
b) Análisis de medios y razonamiento analógico
Consiste en dividir el problema en subtemas o partes que faciliten la solución del problema total. También se alienta a los estudiantes a ver el problema desde distintos puntos de vista, se enfatiza más los problemas que se generaron a partir de proyectos de aprendizaje o en colaboración vía Internet. Se pueden establecer analogías entre la situación problema y una situación familiar. Se recopila información y materiales que se consideren necesarios para la búsqueda de soluciones.
c) Búsqueda de soluciones
Estrategia que pone de evidencia los diversos estilos de aprendizaje y los distintos significados involucrados en los conceptos que se utilizan. Se proponen soluciones al problema mediante aproximaciones, por ejemplo, manipulando objetos o simulando la posibilidad de la solución. Se pueden plantear ecuaciones matemáticas o descripciones gráficas como histogramas, diagramas de flujo, mapas conceptuales, diagramas de Venn, organigramas, mapas, etc. La lluvia de ideas es una estrategia útil para formular posibles soluciones. Puede hacerse de manera individual y después comparar en equipo. El uso de hojas de cálculo, calculadoras gráficas, software específico, mejora la rapidez y calidad de la solución.
d) Solución a problemas
Estrategia en la que se proponen las soluciones a un problema. Se resuelve el problema seleccionando la solución que tiene mayor probabilidad. Se generan y prueban las soluciones.
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Se comparan las soluciones en equipo o grupalmente y se analizan los distintos procedimientos seguidos para llegar a ellas. Es conveniente considerar, que si se trata de un problema matemático, la solución de una operación o una ecuación, es solo eso y no es necesariamente la solución del problema total. Para otro tipo de problemas, han de fijarse los límites de la solución.
e) Comunicación de la solución de problemas
Se comunican los resultados obtenidos en el proceso de solución de un problema, ya sea en una página Web, en una gráfica, en un artículo o en un periódico mural. Se puede formar un álbum con los problemas resueltos, o hacer una colección organizada por tipo de problema.
f) Recursos para la aplicación de las estrategias: Estas estrategias de solución de problemas pueden verse muy favorecidas con el uso de software de exploración, la elaboración de proyectos en micromundos, la robótica, el uso de hojas de cálculo y de materiales multimedios.
El análisis grupal de los problemas y su comunicación se enriquece con el uso de espacios virtuales en donde se haga la puesta en común y se propongan distintas estrategias de solución que pueden ser conocidas, analizadas y valoradas por estudiantes en diversas condiciones, lugares y tiempos30.
2. Estrategias para la abstracción de modelos y para mejorar la codificación de la información a aprender
Proporcionan la oportunidad para que el estudiante realice una codificación complementaria a la realizada por el profesor o por el texto. La intención es que la información nueva se enriquezca en calidad al contar con una mayor contextualización o riqueza elaborativa, para una mejor abstracción de modelos conceptuales y asimilación. Los ejemplos típicos se refieren al empleo o elaboración de parte del profesor o el estudiante de modelos gráficos o ilustraciones que mejoran la disposición del aprendiz a la abstracción, pueden sustituir texto y favorecer la retención. Entre estas estrategias están los siguientes:
30 Universidad Politécnica de Valencia. Metodologías Activas. España: UPV.
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105a) Ilustración descriptiva. El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen predominio sensorial visual. Lo importante es que el estudiante identifique visualmente las características centrales del objeto o situación problemática. Muestra cómo es un objeto físicamente y dan una impresión holística del mismo, como las fotografías, dibujos, pinturas multimedios, que constituyen tipos de información ampliamente usados para expresar una relación espacial en la que se pueden tener de manera ilustrada, elementos de la realidad que no tenemos a la mano y que deseamos aprender.
b) Ilustración expresiva. Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustración evoque ciertas reacciones que interesa discutir. Por ejemplo, la fotografía de una escena de guerra que promueve la discusión acerca de sus causas, consecuencias, valores.
c) Ilustración construccional. Pretende explicar los componentes o elementos de una totalidad, ya sea objeto, aparato, sistema o situación. Consiste en elaborar o hacer uso de planos, maquetas, mapas, diagramas que muestran elementos estructurales de aparatos o partes de una máquina, esquemas, etc.
d) Ilustración funcional. Constituye una representación donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o proceso, en donde interesa describir visualmente las distintas funciones o interrelaciones entre las partes de un sistema para que éste entre en operación, ejemplo la generación de gas, etc.
e) Ilustración algorítmica. Sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad, demostración de reglas, etc. La intención es que los estudiantes aprendan a abstraer procedimientos, para aplicarlos en la solución de problemas.
f) Gráficas. Recursos que expresan relaciones de tipo numérico cuantitativo o numérico cualitativo entre dos o más variables, por medio de líneas, dibujos, sectores, barras, etc. Entre ellas encontramos gráficas de datos nominales como las de barras, de pastel, pictogramas; gráficas de datos numéricos discretos
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como las de barras, de puntos, de pastel; gráficas de datos numéricos continuos como las poligonales, curvas...
g) Tablas de distribución de frecuencias. Muestran datos organizados y sistematizados en categorías de análisis, por ejemplo, las de población, de ventas, de consumo, etc.
h) Preguntas intercaladas. Son aquellas que se plantean al estudiante a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar el aprendizaje. Son preguntas que se intercalan en partes importantes del proceso o del texto a fin de captar la atención y descodificación literal del contenido, construir conexiones internas y externas, repasar, solicitar información, compartir información, generar la actividad mental. Las preguntas pueden formularse en diversos formatos como la respuesta breve, la opción múltiple, el ensayo, la relación de columnas, etc.
Entre las estrategias de preguntas están:
• Preguntas que favorecen el procesamiento superficial de la información: solicitan el recuerdo literal y de detalles sobre la información.
• Preguntas que favorecen el procesamiento profundo: demandan la comprensión inferencia, la aplicación y la integración de la información.
• Preguntas de retroalimentación correctiva: ayudan a supervisar el avance gradual del aprendizaje del contenido.
i) Señalizaciones. Se refiere a toda clase de claves o avisos estratégicos que se emplean durante el texto para enfatizar u organizar contenidos; orientan al estudiante para que reconozca qué es lo más importante. Estrategias que permiten la señalización son:
• Presentaciones previas de información relevante: señalizaciones que aclaren lo que tratará el texto, el resumen, la presentación, el prólogo, etc.
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107• Presentaciones finales de información relevante: se
presentan al finalizar el texto como resúmenes, conclusiones, comentarios finales, corolarios, anexos, etc.
• Expresiones aclaratorias: son usadas por el autor para destacar su punto de vista, poniendo énfasis en algunos términos.
• Notas aclaratorias: pies de página, referencias bibliográficas, explicitación de conceptos, ejemplificaciones.
• Señalizaciones extratextuales: manejo alternado de mayúsculas y minúsculas, distinta tipografía como negritas, subrayado, cursivas; uso de números y viñetas para listados, empleo de títulos y subtítulos, subrayado o sombreado de contenidos principales, palabras clave, empleo de cajas para material a resaltar, notas al calce o al margen para enfatizar información relevante, empleo de logotipos, manejo de diferentes colores en el texto.
j) Recursos para la aplicación de las estrategias: El uso de procesadores de texto, hojas electrónicas, editores de presentaciones, multimedios, videos, graficadores, software de exploración, simuladores, programación computacional en distintos lenguajes favorecen la aplicación de estas estrategias.
3. Estrategias para enlazar conocimientos previos con la nueva información
Crean enlaces entre los conocimientos previos y la información nueva a aprender, en apoyo a aprendizajes significativos a través de organizadores previos, analogías, superestructuras de texto, etc.
a) Organizadores previos. Texto o gráfico compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que se va a aprender. Pueden introducirse antes de presentar la información nueva o bien durante el proceso. Hay organizadores previos expositivos
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que se usan cuando la información a aprender es desconocida para los estudiantes y los organizadores comparativos o cuando se está seguro de que los estudiantes conocen una serie de ideas parecidas a las que habrán de aprender, que los ayuda a establecer comparaciones y contrastaciones. Tienen el propósito de organizar la información aprendida o que se está aprendiendo de destacar los conceptos más incluyentes en forma de pasajes o textos en prosa; aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de mapas, gráficas, redes de conceptos que se diagraman para ilustrar relaciones esenciales.
b) Explorando la Web. Estrategia que permite explorar y localizar nuevos conceptos en relación con los ya conocidos.
Se tiene un concepto focal o varios enlazados por conectores y se hace uso de buscadores para encontrarlos en la Web. Se recomienda poner tiempo o número límite a las búsquedas y la elaboración de presentaciones, mapas, diagramas o ilustraciones con los conceptos aprendidos.
II. Fase de permanencia de los conocimientos
A. Estrategias para el logro de la permanencia de los conceptos
Estas estrategias tienden a que los conceptos ya construidos y comprendidos puedan permanecer por más tiempo en el cuerpo disponible de conocimientos y se incorporen en la memoria a largo plazo. Para ello, se destacan las estrategias para la ejercitación y para la aplicación.
1. Estrategias para la Ejercitación
Algunos conceptos como los algoritmos matemáticos, físicos, químicos, etc. requieren de un proceso de práctica durante el cual, además de evocar y recordar los conceptos, se aclaran aún más sus significados y se repiten de manera que se formen los hábitos, se desarrollen habilidades y se asocien a las situaciones de aplicación. Se recomienda que la ejercitación tenga el carácter de recreativa, significativa, relevante,
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109pertinente y suficiente. Esto es, los ejercicios han de resolverse en un ambiente recreativo que motive su solución, han de ser significativos y relevantes, además de que no se aburra con la resolución interminable, sino con la necesaria. Los ejercicios han de significar un reto en el que se pueda avanzar en niveles de complejidad. Entre las estrategias interesantes para la ejercitación se encuentra el juego, el cuestionario y el uso de medios.
a) Los juegos. Distintas teorías señalan la importancia del juego educativo en cualquier nivel y modalidad. Relacionan entre sí categorías de conceptos, conceptos con procesos o problemas con resultados.
Entre los juegos que pueden diseñarse, elaborarse y jugarse para apoyar la práctica y ejercitación de conceptos se encuentran:
• Juegos con gratificadores. Estimulan la evocación de conceptos y algoritmos. Se resuelven ejercicios y se obtiene un gratificador por acierto. Este gratificador puede consistir en obtener puntos, en observar un dibujo animado, en avanzar en un camino,...
• Juegos computarizados. Estimulan la solución de ejercicios en ambientes aleatorios, de reto y exploración. Se puede diseñar software específico para la ejercitación recreativa e incluso ya hay juegos en Internet que pueden ser jugados por personas en diferentes sitios y tiempos formando redes de colaboración.
b) El cuestionario. Para la ejercitación estructurada de conceptos o algoritmos, el cuestionario presenta diferentes formatos. Recordar información a partir de relacionar columnas, reactivos de opción múltiple, de falso o verdadero, de respuesta breve, de relacionar ilustraciones con conceptos, de encontrar diferencias y semejanzas, de canevá. Se ha de cuidar que el cuestionario no sea largo y que las preguntas conlleven un grado conveniente de dificultad.
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2. Estrategias para la aplicación de conceptos
Estas estrategias pretenden apoyar la permanencia de los conceptos en la memoria a largo plazo, a través de aplicaciones del concepto en estudio en diversas situaciones, tanto escolares como en la realidad en la que se originó el aprendizaje. Destacan las estrategias estructurantes y las integradoras.
a) Estrategias estructurantes. Son aquellas en las que el concepto se aplica en una actividad que implique una estrategia EA, por ejemplo, en la elaboración de cuadros sinópticos, cuadros comparativos, mapas conceptuales, diseño de juegos educativos, etc.
b) Estrategias integradoras
Problemas de aplicación. Se identifican campos de aplicación del concepto en la vida real, ya sea del social, artístico, cultural, geográfico, biológico, filosófico, etc. Se formulan problemas y sus soluciones utilizando el o los conceptos aprendidos, pero en contextos más complejos al que se manejaron al inicio del aprendizaje del tema.
3. Estrategias de conservación y autoría
a) La memoria de proceso. Esta estrategia es altamente recomendable, ya que implica que durante el proceso se vayan recopilando, almacenando y sistematizando los productos que se van elaborando. Puede presentarse en forma de álbum, libro, archivo, portafolio, etc.
• Planeación de una memoria. Se recomienda que desde el inicio de la asignatura, o del aprendizaje de un tema específico, se acuerde con el grupo que se va a elaborar la memoria y la forma que tendrá. Se acordará sobre ilustraciones, contenido y presentación periódica.
• El archivo. Se van recopilando en forma de expedientes los trabajos realizados durante el curso y se presentan organizados con una relación.
• Portafolio. Se elabora una síntesis de temas seleccionados y se integran en un solo documento.
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111III. Fase de transferencia
A. Estrategias para la transferencia
Estas estrategias permiten identificar el conocimiento aprendido en circunstancias, situaciones y condiciones diferentes a las que fue aprendido, e integrarlo con otro tipo de nociones aún desconocidas, que se encuentran en la zona de desarrollo próximo.
a) Estrategias integradoras. Los conceptos clave se integran con otros conocimientos previos y se abre la opción a la búsqueda de otras nociones no necesariamente aprendidas en sincronía o con tema similar al concepto clave, de manera que se elaboren ponencias, artículos de revistas, informes ejecutivos, artículos periodísticos, presentaciones, folletos, páginas web, diseño de software educativo, guiones para audio o video, historietas, trípticos, etc.
b) Nuevas preguntas. En esta estrategia se abre la espiral del conocimiento, ya que a partir del concepto o conceptos clave ya aprendidos, se plantean nuevas preguntas, nuevas situaciones y nuevas líneas para el aprendizaje de otras nociones. Se hacen listados de preguntas, se analizan y formulan en término de problemas.
B. Estrategias para la conformación de comunidades
Durante el proceso enseñanza aprendizaje se abre la opción de que algunos grupos se interesen por continuar profundizando el conocimiento de alguno de los conceptos, principios, teorías, procedimientos, técnicas, métodos, actitudes, valores, creatividad, etc. Este grupo puede conformar una comunidad de aprendizaje. Para ello, se requiere:
• Un grupo de personas interesadas en continuar aprendiendo sobre un tema o temas focales.
• Un acuerdo grupal sobre las intenciones que dan origen a la comunidad.
• Una metodología de organización y de comunicación.
• Un ambiente virtual o presencial en el que se intercambie información sobre el tema, se promueva la comunicación, se manifiesten actitudes y valores
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Entre las estrategias para conformar comunidades más extendidas, se encuentran los ambientes virtuales y los programas de actualización.
a) Ambiente virtual. Espacio físico reservado en un portal en donde se promueve al aprendizaje y puede contar con:
b) Ambiente de información. Espacio en el ambiente virtual en el que se colocan documentos de consulta, biblioteca digital, listas de control escolar, informes de trabajo, etc.
c) Ambiente de comunicación. Se integran:
• Foros electrónicos. Estrategia que se desarrolla en Internet en donde se discute sobre el tema focal de la comunidad con personas de diferente lugar y tiempo.
• Chat. Charla sobre el tema focal de manera sincrónica en diferente lugar.
• Lista de correos. Con una sola dirección electrónica se hacen llegar los mensajes a todos los miembros de la comunidad inscritos en la lista. Permite la discusión, el intercambio de documentos y gráficos, así como la discusión oportuna.
• Tablero de anuncios, tablero de noticias. Permiten que se mantenga a la comunidad informada sobre temas, eventos, actividades que desarrolla la comunidad.
• Sitios de interés. Ligas a otros sitios Web de interés para la comunidad
d) Ambiente de aprendizaje. Espacio donde se ejecutan estrategias EA y se brinda la oportunidad de contar con cartas descriptivas, organizadores anticipados, mapas conceptuales, presentaciones, etc.
e) Ambiente de asesoría. Espacio en donde se brinda asesoría específica sobre el tema en estudio, ya sea por especialistas, tutores, asesores o la misma comunidad. Se utilizan los foros electrónicos, los chats, lista de correos o software de gestión de conocimiento específico para este servicio.
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113f) Programas de actualización. Organizar un programa de actualización para docentes, estudiantes, empresarios, público en general puede constituirse en una estrategia promotora de la formación de comunidades, ya que actualmente se supone la actualización permanente a lo largo de la vida, con programas que tengan:
• Un para qué en relación con las competencias, desarrollo de habilidades, profundización de conocimientos sobre algún tema focal de interés laboral, profesional o personal
• La vinculación interinstitucional con organismos nacionales e internacionales.
En cualquier nivel de estudios, hay la posibilidad vía Internet de compartir la actualización con instituciones de diferentes partes del mundo.
El apoyo tecnológico resulta indispensable. Las videoconferencias, teleconferencias, los ambientes virtuales en portales, la robótica, el uso de software, etc. Son apoyos requeridos para una información actualizada.
• El desarrollo de estrategias EA propias para los procesos de actualización
• La integración de la docencia con la investigación, la extensión y difusión, la evaluación, incluyendo la realización de eventos, seminarios, simposios, etc.
• La formación de comunidades de aprendizaje que sigan abordando y construyendo conocimiento sobre el tema del programa, ya sea del curso o evento.
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Otras estrategias
A. Estrategias para indagar sobre los conocimientos previos
1. Lluvia de ideas
¿Qué es?
Es una estrategia grupal que permite indagar u obtener información acerca de lo que un grupo conoce sobre un tema determinado. Es adecuada para generar ideas de un tema específico o dar solución a un problema.
¿Cómo se realiza?
a) Se parte de una pregunta central acerca de un tema, una situación o problema.
b) La participación de los estudiantes puede ser oral o escrita (se debe delimitar el número de intervenciones)
c) Se exponen ideas, pero no se ahonda en justificaciones ni en fundamentos.
d) Todas las ideas expresadas son válidas.
e) El tiempo para llevar a cabo esta estrategia es breve: no más de 15 minutos.
f) Debe existir un moderador, quien debe anotar en el pizarrón las ideas expuestas y promover un ambiente de respeto, creatividad y relajación.
g) Las ideas se analizan, valoran y organizan de acuerdo con la pregunta central.
h) Se puede realizar conjuntamente con otros organizadores gráficos.
i) Después de haber indagado en las ideas previas de los participantes, es conveniente realizar una síntesis escrita de lo planteado.
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115¿Para qué se utiliza?
La técnica clásica de la lluvia de ideas (brainstorming en inglés) permite:
• Indagar conocimientos previos.
• Favorecer la recuperación de información.
• Favorecer la creación de nuevo conocimiento.
• Aclarar concepciones erróneas.
• Resolver problemas
• Desarrollar la creatividad.
• Obtener conclusiones grupales.
• Propiciar una alta participación de los alumnos.
2. Preguntas
¿Qué son?
Constituyen cuestionamientos que impulsan la comprensión en diversos campos del saber. En la enseñanza son un importante instrumento para desarrollar el pensamiento crítico. La tarea del docente será propiciar situaciones en las que los alumnos se cuestionen acerca de elementos esenciales que configuran los objetos, eventos, procesos, conceptos, etcétera.
Existen dos tipos de preguntas:
a) Limitadas o simples. Tienen una respuesta única o restringida, generalmente breve.
b) Amplias o complejas. Su respuesta es amplia, ya que implica analizar, inferir, expresar opiniones y emitir juicios.
Las clases magistrales se pueden enriquecer a través del planteamiento de preguntas, ya sea para recuperar conocimientos previos de los alumnos, suscitar el interés y motivación, o para generar la compresión en relación con un tema.
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¿Para qué se utilizan?
Las preguntas permiten:
• Desarrollar el pensamiento crítico y lógico.
• Indagar conocimientos previos.
• Problematizar un tema
• Analizar información.
• Profundizar en un tema.
• Generar ideas o retos que se puedan enfrentar.
• Estimular nuevas maneras de pensar.
• Desarrollar la meta cognición.
• Potenciar el aprendizaje a través de la discusión.
3. Preguntas guía
¿Qué son?
Las preguntas guía constituyen una estrategia que nos permiten visualizar un tema de una manera global a través de una serie de interrogantes que ayudan a esclarecer el tema.
¿Cómo se aplican?
a) Se relaciona un tema.
b) Se formulan preguntas. Se solicita a los estudiantes que las formulen, tomando en cuenta la representación siguiente.
c) Las preguntas se contestan haciendo referencia a datos, ideas y detalles expresados en una lectura.
d) La utilización de un esquema es opcional.
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117¿Para qué se utilizan?
Las preguntas guía permiten:
• Identificar detalles
• Analizar conceptos
• Indagar conocimientos previos
• Plantear un proyecto
Figura 6: Preguntas para la Técnica del Brainstorming
4. Preguntas literales
¿Qué son?
Las preguntas literales hacen referencia a ideas, datos y conceptos que aparecen directamente expresados en un libro, un capitulo, un artículo o algún otro documento. Las preguntas implican respuestas que incluyen todas las ideas importantes expresadas en el texto.
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¿Cómo se plantean?
a) Se identifican las ideas y los detalles importantes expresados en el texto.
b) Se plantean las preguntas que generalmente empiezan con los pronombres interrogativos: qué, cómo, cuándo, dónde.
c) Pueden iniciarse con las acciones a realizar: explica, muestra, define, etcétera.
d) Es posible que las formulen los profesores o bien se solicita a los estudiantes que las planteen.
¿Para qué se utilizan?
Las preguntas literales permiten:
• Identificar las ideas principales de un texto.
• Identificar detalles.
• Cuestionar conceptos.
5. Preguntas exploratorias
¿Qué son?
Las preguntas exploratorias son cuestionamientos que se refieren a los significados, las implicaciones y los propios intereses despertados.
¿Cómo se realizan?
a) Se elige un tema, un experimento o una situación.
b) El profesor formula preguntas exploratorias, o también es posible solicitar a los estudiantes que las formulen.
Pueden iniciarse así:
• ¿Qué significa…?
• ¿Cómo se relaciona con…?
• ¿Qué sucede si yo cambio…?
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119• ¿Qué más se requiere aprender sobre…?
• ¿Qué argumentos te convencen más acerca de…?
c) Las preguntas se contestan con referencia a datos, ideas y detalles expresados en una lectura; sin embargo, la esencia de esta estrategia es que las respuestas no aparecen directamente en el texto, por lo que es necesaria una elaboración personal del estudiante.
d) La utilización de un esquema es opcional.
¿Para qué se utilizan?
Las preguntas exploratorias permiten:
• Indagar conocimientos previos.
• Descubrir los propios pensamientos o inquietudes.
• Desarrollar el análisis, además del razonamiento crítico y creativo.
6. SQA (qué sé, qué quiero saber, qué aprendí)
¿Qué significa SQA?
Es el nombre de una estrategia que permite motivar al estudio; primero, indagar en los conocimientos previos que posee el estudiante, para después cuestionarse acerca de lo que desea aprender y, finalmente, para verificar lo que ha aprendido.
¿Cómo se realiza?
a) Se presenta un tema, un texto o una situación y posteriormente se solicita a los estudiantes que determinen lo que saben acerca del tema.
b) Los alumnos tendrán que responder con base en las siguientes afirmaciones:
Lo que sé: Son los organizadores previos; es la información que el alumno conoce.
Lo que quiero saber: Son las dudas o incógnitas que se
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tienen sobre el tema.
Lo que aprendí: Permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado.
c) El último aspecto (lo que aprendí) se debe responder al finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje, en la etapa de evaluación.
d) Se puede organizar las respuestas en un organizador grafico; sin embargo, tradicionalmente se utiliza una tabla de tres columnas.
¿Para qué se utiliza?
La estrategia SQA permite:
• Indagar conocimientos previos.
• Que los alumnos identifiquen las relaciones entre los conocimientos que ya poseen y los que van a adquirir.
• Plantear preguntas a partir de un texto, un tema o situación presentados por el profesor.
• La generación de motivos que dirijan la acción de aprender.
7. RA-P-RP (respuesta anterior, pregunta, respuesta posterior)
¿Qué es?
Es una estrategia que nos permite construir significados en tres momentos representados por una pregunta, una respuesta anterior o anticipada y una respuesta posterior.
¿Cómo se realiza?
a) Se comienza con las preguntas, ya sea por parte del profesor o del estudiante.
b) Se inicia con preguntas medulares del tema.
Preguntas: se plantean preguntas iniciales del tema. Este el punto de partida para que los alumnos den una respuesta anterior y una posterior.
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121c) Posteriormente, las preguntas se responden con base en los
conocimientos previos (lo que se conoce del tema).
Respuesta anterior: conocimientos precios de los alumnos acerca del tema.
d) Después se procede a leer un texto u observar un objeto de estudio.
e) Se procede a contestar las preguntas con base en el texto u objeto observado.
Respuesta posterior: después del análisis de la información leída u observada se responden las preguntas iniciales.
¿Para qué se utiliza?
La estrategia RA-P-RP permite:
• Indagar conocimientos previos.
• Desarrollar un pensamiento crítico.
• Desarrollar la meta cognición.
• Desarrollar la comprensión.
B. Estrategias que promueven la comprensión mediante la organización de la información
1. Cuadro sinóptico
¿Qué es?
El cuadro sinóptico es un organizador grafico muy utilizado, ya que permite organizar y clasificar información. Se caracteriza por organizar los conceptos de lo general a lo particular, de izquierda a derecha, en orden jerárquico; para clasificar la información se utilizan llaves.
¿Cómo se realiza?
a) Se identifican los conceptos generales o inclusivos.
b) Se derivan los conceptos secundarios o subordinados.
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c) Se categorizan los conceptos estableciendo relaciones de jerarquía.
d) Se utilizan llaves para señalar relaciones.
¿Para qué se utiliza?
El cuadro sinóptico permite:
• Establecer relaciones entre conceptos.
• Desarrollar la habilidad para clasificar y establecer jerarquías.
• Organizar el pensamiento.
• Facilitar la comprensión de un tema.
2. Cuadro comparativo
¿Qué es?
El cuadro comparativo es una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencias de dos o más objetos o hechos. Una cuestión importante es que, luego de hacer el cuadro comparativo, es conveniente enunciar la conclusión a la que se llegó.
¿Cómo se realiza?
a) Se identifican los elementos que se desea comparar.
b) Se marcan los parámetros a comparar
c) Se identifican y escriben las características de cada objeto o evento.
d) Se enuncian afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y las diferencias más relevantes de los elementos comparados.
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123¿Para qué se utiliza?
El cuadro comparativo:
• Permite desarrollar la habilidad de comparar, lo que constituye la base para la emisión de juicios de valor.
• Facilita el procesamiento de datos, lo cual antecede a la habilidad de clasificar y categorizar información.
• Ayuda a organizar el pensamiento.
3. Matriz de clasificación
¿Qué es?
La matriz de clasificación es una estrategia que permite hacer distinciones detalladas de las características de algún tipo de información específica. El objetivo es formar conjuntos o clases.
¿Cómo se realiza?
a) Se identifica los elementos que se desean clasificar y se hace un listado.
b) Se organizan los elementos en grupos iniciales.
c) Se determinan los elementos y las categorías que se van a clasificar.
d) Se identifican las características que hacen a cada categoría distinta de otra.
e) Se verifica si las características de los elementos cubren las necesidades de las categorías.
f) Se da una conclusión de los resultados de la clasificación de los elementos.
¿Para qué se utiliza?
La matriz de clasificación permite:
• Llegar a determinar detalles que a simple vista no podríamos determinar.
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• Agrupar en clases determinadas o no, dependiendo del interés del trabajo que estemos desarrollando. Si, para una clasificación, tenemos las categorías a priori, entonces las utilizamos; de lo contrario, primero realizamos el agrupamiento y después hacemos emerger las categorías.
• Es muy útil en el análisis de datos cualitativos (hermenéutica).
4. Matriz de inducción
¿Qué es?
La matriz de inducción es una estrategia que sirve para extraer conclusiones a partir de fragmentos de información.
¿Cómo se realiza?
a) Se identifican los elementos y parámetros a comparar, puesto que el primer paso es comparar los elementos.
b) Se toma nota de ellos y se escriben.
c) Se analiza la información recolectada y se buscan patrones.
d) Se extraen conclusiones con base en el patrón observado. Se buscan más evidencias que confirmen o refuten las conclusiones.
¿Para qué se utiliza?
La matriz de inducción permite:
• Extraer conclusiones.
• Identificar elementos de comparación.
• Identificar semejanzas y diferencias entre conceptos, temas o hechos.
• Desarrollar el pensamiento crítico: analizar, sintetizar y emitir juicios.
• Cuando hablamos de un “aparato crítico” en el marco teórico o marco teórico referencial de las tesis, estamos hablando de una discusión que aporta el autor, la cual verdaderamente constituye una inducción.
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1255. Técnica heurística UVE de GOWNIN
¿Qué es?
Es una estrategia que sirve para adquirir conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre cómo este se construye y utiliza. Su uso se recomienda para situaciones prácticas en las que los alumnos tengan contacto directo con los fenómenos o las situaciones observables. Asimismo, se puede aplicar para el análisis de lecturas científicas.
Está integrada por los siguientes elementos:
a) Parte central: título o tema (es decir, el tema general).
b) Punto de enfoque: fenómeno, hecho o acontecimiento de interés en el aprendizaje.
c) Propósito: objetivo de la práctica que contiene tres momentos: ¿Qué voy hacer? (verbo-operación mental), ¿Cómo lo voy hacer? (mediante, a través de, por medio de, etc.) y ¿para qué lo voy hacer?
d) Preguntas centrales: son preguntas exploratorias que concuerdan con el propósito y el punto de enfoque para delimitar el tema de investigación.
e) Teoría: es el marco que explica el porqué de un comportamiento del fenómeno de estudio. Se refiere al propósito y al punto de enfoque. Se puede desarrollar en forma de estrategia.
f) Conceptos: son palabras clave o ideas principales que no se comprender, pero que son necesarias para la interpretación de la práctica (vocabulario mínimo: ciclo).
g) Hipótesis: suposición que resulta de la observación de una hecho o fenómeno a estudiar. Debe estar relacionada con las preguntas centrales.
h) Material: lista de utensilios requeridos para la práctica, especificando el tipo y la calidad de estos.
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i) Procedimiento: es la secuencia de pasos listados para la realización del experimento; siempre está enfocado a la investigación que nos lleve a responder las preguntas.
j) Registro de resultados: pueden ser datos cuantitativos y/o cualitativos; son resultados expresados empleando una estrategia como cuadro organizativo, cuadro comparativo, etcétera. Se realiza por escrito e incluye las observaciones más importantes que el alumno realizó durante el procedimiento, las fallas, los errores, las correcciones, etcétera. Además, pueden incluirse tablas, gráficas y otros recursos visuales.
k) Transformación del conocimiento: implica organizar lógicamente los requisitos a través de esquemas gráficos que permitan presentar la información (análisis de los resultados para su mejor interpretación a través de gráficas, por ejemplo).
l) Afirmación del conocimiento: es el conjunto de las respuestas a las preguntas centrales apoyadas en los registros y las trasformaciones del conocimiento.
m) Conclusiones: es el conjunto de resultados que se logran a partir de la relación entre propósito, hipótesis y transformación del conocimiento.
¿Cómo se realiza?
• Se presenta a los alumnos una situación o un fenómeno real.
• Se presenta la técnica UVE para que los alumnos comiencen a organizar su pensamiento, sepa hacia dónde dirigir el estudio y cómo registrar las observaciones realizadas in situ.
• Se describe cada una de las secciones que conforman la técnica.
• Se sigue la secuencia presentada anteriormente (inciso a–m)
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127¿Para qué se utiliza?
La técnica heurística UVE de Gownin permite:
• Desarrollar la metacognición.
• Organizar procesos para desarrollar un proyecto.
• Favorecer el uso del método científico tradicional; también es factible aplicarla en las ciencias sociales.
6. Correlación
¿Qué es?
La correlación es un diagrama semejante a un modelo atómico donde se relacionan entre sí los conceptos o acontecimientos de un tema
¿Cómo se realiza?
a) La principal característica de este diagrama es la jerarquía de los conceptos.
b) En el círculo central marcado se anota el tema o concepto principal.
c) En los círculos de la parte inferior se anotan los conceptos subordinados al tema principal.
d) En los círculos de la parte superior se anotan los conceptos supraordenados.
¿Para qué se utiliza?
La correlación permite:
• Identificar conceptos o ideas claves de un texto y establecer relaciones entre ellos.
• Interpretar y comprender la lectura realizada.
• Promover el pensamiento lógico.
• Establecer relaciones de subordinación e interrelación.
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• Insertar nuevos conocimientos en la propia estructura del pensamiento.
• Indagar conocimientos previos.
• Organizar el pensamiento.
• Llevar a cabo un estudio eficaz.
7. Analogía
¿Qué es?
La analogía es una estrategia de razonamiento que permite relacionar elementos o situaciones (incluso en un contexto diferente), cuyas características guardan semejanza.
¿Cómo se relacionan?
a) Se eligen los elementos que se desean relacionar.
b) Se define cada elemento.
c) Se buscan elementos o situaciones de la vida diaria con los cuales se puedan efectuar la relación para que sea más fácil su comprensión.
¿Para qué se utiliza?
La analogía permite:
• Comprender contenidos complejos y abstractos.
• Relacionar conocimientos aprendidos con los nuevos.
• Desarrollar el pensamiento complejo: analizar y sintetizar.
8. Diagramas
¿Qué son?
Los diagramas son representaciones esquemáticas que relacionan palabras o frases dentro de un proceso informativo. Esto induce al estudiante a organizar esta información no sólo en un documento sino también mentalmente, al identificar las ideas principales y subordinados según un orden lógico.
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129¿Para qué se utilizan?
Los diagramas permiten:
• Organizar la información.
• Identificar detalles.
• Identificar ideas principales.
• Desarrollar la capacidad de análisis.
• Existen dos tipos de diagramas: radial y de árbol.
a. Diagrama radial
¿Cómo se realiza?
Se parte de un concepto o título, el cual se coloca en la parte central: lo rodean frases o palabras clave que tengan relación con él. A la vez, tales frases pueden rodearse de otros componentes particulares. Su orden no es jerárquico. Los conceptos se unen al título mediante líneas.
b. Diagrama de árbol
¿Cómo se realiza?
a) No posee una estructura jerárquica; más bien partes de un centro y se extiende hacia los extremos.
b) Hay un concepto inicial (la raíz del árbol que corresponde al título del tema).
c) El concepto inicial está relacionado con otros conceptos subordinados y cada concepto está unido a un solo y único predecesor.
d) Hay un ordenamiento de izquierda derecha de todos los descendientes o derivados de un mismo concepto.
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4. Diagrama de causa efecto
¿Qué es?
El diagrama de causa efecto es una estrategia que permite analizar un problema identificando tanto las causas como los efectos que producen. Se representa a través de un diagrama en forma de pez.
El diagrama de causa- efecto se organiza en tres grandes ejes:
• El de las 4M (métodos, máquinas, materiales y mano de obra)
• El de las 4P (lugares, procedimientos, personas y actuaciones).
• El de las 4S ( suministradores, sistemas, habilidades y entornos)
Dichos ejes se utilizan sobre todo en áreas de la administración; sin embargo, se pueden utilizar en cualquier otro ámbito o para elaborar una clasificación acorde con el contexto del problema.
El docente debe utilizar la estrategia modelando su uso para que los estudiantes la puedan aplicar en situaciones simuladas o en contextos reales.
¿Cómo se realiza?
a) Se coloca en la cabeza del pez el problema a analizar.
b) En la parte superior de las espinas del pez, se colocan las categorías acordes al problema considerando los tres ejes y su clasificación. Con dicha categorización se pueden identificar más fácilmente las áreas sobre las que recae el problema.
c) Se realice una lluvia de ideas acerca de las posibles causas, las cuales se ubican en las categorías que correspondan.
d) En cada categoría o espina del pez pueden agregar subcausas o causas secundarias.
e) Se presenta y se discute el diagrama.
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131¿Para qué se utiliza?
El diagrama de causa efecto permite:
• Desarrollar la capacidad de análisis en relación con un problema.
• Desarrollar la capacidad de solucionar problemas.
• Identificar las causas y los efectos de un problema.
• Diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizar gran cantidad de documentos.
5. Diagrama de flujo
¿Qué es?
Es un diagrama jerárquico que permite identificar un proceso; tiene una simbología específica para una adecuada lectura.
La simbología se compone básicamente de los siguientes elementos:
• Óvalo: inicio y término del proceso.
• Rectángulo: actividad o procedimientos.
• Rombo: decisión, formula una pregunta o cuestión.
• Círculo: conector, es el enlace de actividades dentro de un procedimiento.
• Flechas: indican la direccionalidad del proceso.
¿Cómo se realiza?
a) Se identifica el proceso a ilustrar.
b) Se elabora una lista de pasos, actividades o subprocesos que conforman el proceso.
c) Se establece qué se espera del proceso.
d) Se formulan preguntas clave de los subprocesos.
e) Se elabora el diagrama de flujo con base en la simbología predeterminada.
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f) Se verifica el proceso.
¿Para qué se utiliza?
El diagrama de flujo permite:
• Esquematizar procesos que requieren una serie de actividades, subprocesos o pasos definidos sobre los cuales hay que tomar decisiones.
• Analizar un proceso.
• Plantear hipótesis.
• Enfocar el aprendizaje sobre actividades específicas; en esa labor, auxiliar al profesor y al estudiante.
• Redefinir procesos de acuerdo con los resultados de haberlo implementado.
6. Mapas cognitivos
¿Qué son?
Los mapas cognitivos son organizadores gráficos, avanzados que permiten la representación de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando todo ello en un esquema o diagrama.
¿Para qué se utilizan?
Los mapas cognitivos:
• Sirven para la organización de cualquier contenido escolar.
• Auxilian al profesor y al estudiante a enfocar al aprendizaje sobre actividades específicas.
• Ayudan al educando a construir significados más precisos.
• Permiten diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizar gran cantidad de documentos.
Existen varios tipos de mapas cognitivos, los cuales se describen a continuación .
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1337. Mapa mental
¿Qué es?
El mapa mental es una forma gráfica de expresar los pensamientos en función de los conocimientos que se han almacenado en el cerebro. Su aplicación permite generar, organizar, expresar los aprendizajes y asociar más fácilmente nuestras ideas.
Características de los mapas mentales:
a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atención o interés se expresa en una imagen central.
b) Los principales temas del asunto o concepto se desprenden de la imagen central de forma radial o ramificada.
c) Las ramas tienen una imagen y/o una palabra clave impresa sobre la línea asociada.
d) Los aspectos menos importantes también se representan como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
e) Las ramas forman una estructura conectada.
¿Cómo se realiza?
He aquí algunas sugerencias para realizar un mapa mental.
1. Hay que dar énfasis; para ello, se recomienda:
• Utilizar siempre una imagen central.
• Usar imágenes en toda la extensión del mapa.
• Utilizar tres o más colores por cada imagen central.
• Emplear la tercera dimensión en imágenes o palabras.
• Variar el tamaño de las letras, líneas e imágenes.
• Organizar bien el espacio.
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2. Es necesario destacar las relaciones de asociación entre los elementos. Para ello, es conveniente:
• Utilizar flechas para conectar diferentes secciones del mapa.
• Emplear colores y códigos.
3. Para que el mapa mental sea claro se recomienda:
• Emplear una palabra clave por línea.
• Escribir todas las palabras con letra script.
• Anotar las palabras clave sobre las líneas.
• Procurar que la longitud de la línea sea igual a la de las palabras.
• Unir las líneas entre sí y las ramas mayores con la imagen central.
• Tratar de que las líneas centrales sean más gruesas y con forma orgánica (natural).
• Tratar de que los limites enlacen con la rama de la palabra clave.
• Procurar tener claridad en las imágenes.
• No girar la hoja al momento de hacer el mapa.
4. El mapa mental debe reflejar un estilo personal:
• Esto permitirá manifestar la creatividad del autor.
¿Para qué se utilizan?
Los mapas mentales permiten:
• Desarrollar y lograr la metacognición.
• Desarrollar la creatividad.
• Resolver problemas.
• Tomar decisiones.
• Integrar las partes de un todo o desglosar el todo en sus partes.
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135• Incrementar la capacidad para asimilar, procesar y recordar información.
• Realizar una planeación eficiente de una situación dada.
• Llevar a cabo un estudio eficaz.
8. Mapa conceptual
¿Qué es?
El mapa conceptual es una representación gráfica de conceptos y sus relaciones. Los conceptos guardan entre si un orden jerárquico y están unidos por líneas identificadas por palabras (de enlace) que establecen la relación que hay entre ellas. Se caracteriza por partir de un concepto principal (de mayor grado de inclusión), del cual se derivan ramas que indican las relaciones entre los conceptos.
¿Cómo se realiza?
a) El primer paso es leer y comprender el texto.
b) Se localizan y se subrayan las ideas o palabras más importantes (es decir, las palabras clave). Se recomiendan 10 como máximo.
c) Se determina la jerarquización de dichas palabras clave.
• Se identifica el concepto más general o inclusivo.
• Se ordenan los conceptos por su grado de subordinación a partir del concepto general o inclusivo.
d) Se establecen las relaciones entre las palabras clave. Para ello, es conveniente utilizar líneas para unir conceptos.
e) Es recomendable unir los conceptos con líneas que incluyan palabras que no son conceptos para facilitar la identificación de las relaciones.
f) Se utiliza correctamente la simbología:
• Ideas o conceptos.
• Conectores
• Flechas
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g) En los mapas conceptuales; los conceptos se ordenan de izquierda (conceptos particulares), a derecha.
¿Para qué se utilizan?
Los mapas conceptuales ayudan a:
• Identificar conceptos o ideas clave de un texto y establecer relaciones entre ellos.
• Interpretar, comprender e inferir la lectura realizada.
• Promover un pensamiento lógico.
• Establecer relaciones de subordinación e interrelación.
• Insertar nuevos conocimientos en la propia estructura del pensamiento.
• Indagar conocimientos previos.
• Aclarar concepciones erróneas.
• Identificar el grado de comprensión en torno a un tema.
• Organizar el pensamiento.
• Llevar a cabo un estudio eficaz.
• Visualizar la estructura y organización del pensamiento.
9. Mapa semántico
¿Qué es?
Es una estructura categórica de información, representada gráficamente, que no tiene una jerarquía definida.
¿Cómo se realiza?
a) Se identifica la idea principal.
b) Se identifican las categorías secundarias.
c) Se establecen relaciones entre la idea principal y las categorías secundarias.
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137d) Se incluyen detalles complementarios (características, tema, subtemas).
¿Para qué se utiliza?
El mapa semántico sirve para:
• Enfatizar relaciones entre conceptos.
• Desarrollar la capacidad de análisis.
• Organizar el pensamiento.
• Favorecer la comprensión.
• Desarrollar la metacognición.
10. Mapa cognitivo tipo sol
¿Qué es?
Es un diagrama o esquema semejante a la figura del sol que sirve para introducir u organizar una terna. En él se colocan las ideas respecto a un tema o concepto.
¿Cómo se realiza?
a) En la parte central (círculo del sol) se anota el título del tema a tratar.
b) En las líneas o rayos que circundan al sol (círculo) se añaden ideas obtenidas sobre el tema.
11. Mapa cognitivo de telaraña
¿Qué es?
Es un esquema semejante a la tela de una araña donde se clasifica la información en temas y subtemas; sirve para organizar los contenidos señalando sus características.
¿Cómo se realiza?
a) El nombre del tema se escribe en el centro de la telaraña (círculo).
b) Alrededor del círculo, sobre las líneas que salen de este, se anotan los subtemas.
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c) En torno a las líneas, se anotan las características sobre las líneas curvas que asemejan telarañas.
¿Para qué se utiliza?
El mapa cognitivo de telaraña permite:
• Desarrollar la habilidad de clasificar.
• Evocar información.
• Organizar el pensamiento.
12. Mapa cognitivo de aspectos comunes
¿Qué es?
Es un diagrama similar a los diagrama de Venn, donde se identifican los aspectos o elementos comunes entre dos temas o conjuntos.
¿Cómo se realiza?
a) En el conjunto “A” (primer círculo) se anota el primer tema y sus características.
b) En el conjunto “B” se anota el segundo tema y sus características.
c) En la intersección que hay entre ambos círculos se colocan los elementos comunes o semejantes que existen entre dichos temas.
d) Los elementos que quedan fuera de la intersección se pueden denominar diferencias.
13. Mapa cognitivo de ciclos
¿Qué es?
Es un diagrama donde se anota la información en un orden cronológico o por secuencias a través de círculos y flechas que llevan seriación continua y periódica.
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139¿Cómo se realiza?
a) En el círculo superior se anota el inicio del ciclo.
b) En los subsiguientes se registran las etapas que completan un ciclo.
14. Mapa cognitivo de secuencia
¿Qué es?
Es un esquema o diagrama que simula una cadena continua de temas con secuencia cronológica.
¿Cómo se realiza?
a) En el primer círculo se anota el título del tema.
b) En los siguientes círculos se anotan los pasos o las etapas que se requieren para llegar a la solución.
15. Mapa cognitivo de cajas
¿Qué es?
Es un esquema que se conforma por una serie de recuadros que simulan cajas o cajones; de ahí el nombre. En la caja superior se anota el tema o la idea central. En el segundo nivel se sintetiza la información de cada uno de los subtemas.
¿Cómo se realiza?
a) Se identifican los conceptos más generales e inclusivos del tema.
b) En las siguientes cajas se describe el tema o idea central.
16. Mapa cognitivo de calamar
¿Qué es?
Es un esquema que se utiliza para diferenciar dos o más elementos.
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¿Cómo se realiza?
a) La parte central se divide en tres segmentos: en el centro se anota el tema y a los costados los subtemas.
b) De los subtemas salen líneas que asemejan los tentáculos del calamar, en los cuales se comparan las características.
17. Mapa cognitivo de algoritmo
¿Qué es?
El mapa cognitivo de algoritmo es un instrumento que hace posible la representación de un tema verbal en forma esquemática, matemática y/o gráfica.
¿Cómo se realiza?
a) En el rectángulo superior se anota el tema principal con letras mayúsculas.
b) En el primer rectángulo de la izquierda se anota la secuencia a seguir (de manera textual).
c) En el primer rectángulo de la derecha se anota el desarrollo, elaborando una réplica del rectángulo de la izquierda en forma matemática.
d) En cada rectángulo siguiente se tiene tanto la solución como el desarrollo de los pasos de manera jerarquizada.
e) Cada rectángulo estará unido por puntas de flecha para indicar el proceso de solución textual y el desarrollo matemático.
18. PNI (positivo, negativo, interesante)
¿Qué es?
El PNI es una estrategia que permite plantear el mayor número posible de ideas sobre un evento, acontecimiento o algo que se observa.
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141¿Cómo se realiza?
a) Se plantea una serie de ideas sobre un tema, considerando aspectos positivos y negativos.
b) Se plantean dudas, preguntas y aspectos curiosos.
c) Es útil para lograr un equilibrio en nuestros juicios valorativos y, por lo tanto, para tomar decisiones fundamentadas.
¿Para qué se utiliza?
El PNI permite:
• Evaluar fenómenos, objetos, etcétera.
• Desarrollar la habilidad para contrastar información.
• Organizar el pensamiento.
• Tomar decisiones de manera argumentada.
19. QQQ (qué veo, qué no veo, qué infiero)
¿Qué es?
Es una estrategia que permite descubrir las relaciones que existen entre las partes de un todo (entorno o tema) a partir de una razonamiento crítico, creativo e hipotético.
Se caracteriza por tener tres elementos:
a) Qué veo: Es lo que se observa, se conoce o reconoce del tema.
b) Qué no veo: Es aquello que no está comprendido explícitamente en el tema, pero que puede estar contenido.
c) Qué infiero: Es aquello que se deduce de un tema.
¿Cómo se realiza?
a) Se plantea un tema, se presenta un caso o una imagen a analizar.
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b) Se responden las tres preguntas (¿Qué no veo?, ¿Qué infiero?)
c) Se puede hacer uso de un organizador gráfico.
¿Para qué se utiliza?
La estrategia QQQ permite:
• Indagar conocimientos previos.
• Desarrollar la capacidad de cuestionamiento.
• Desarrollar el pensamiento crítico.
• Favorecer el pensamiento hipotético.
• Desarrollar la creatividad.
20. Resumen
¿Qué es?
El resumen es un texto en prosa en el cual se expresan las ideas principales de un texto (respetando las ideas del autor). Es un procedimiento derivado de la comprensión de lectura.
¿Cómo se realiza?
a) El primer paso es leer de manera general el tema o texto.
b) Se seleccionan las ideas más importantes.
c) Se busca el significado de las palabras o los términos desconocidos.
d) Se elimina la información poco relevante.
e) Se redacta el informe final conectando las ideas principales.
¿Para qué se utiliza?
El resumen permite:
• Desarrollar comprensión de un texto.
• Presentar un texto o una lección.
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143• Concluir un tema.
• Desarrollar la capacidad de síntesis.
21. Síntesis
¿Qué es?
La síntesis es una composición que permite la identificación de las ideas principales de un texto, las cuales se presentan junto con la interpretación personal de este.
¿Cómo se realiza?
a) Primero se lee de manera general el tema o texto.
b) Se seleccionan las ideas principales.
c) Se elimina la información poco relevante.
d) Se redacta el informe final con base en la interpretación personal (parafraseada, estructurada y enriquecida).
¿Para qué se utiliza?
La síntesis sirve para:
• Desarrollar la comprensión.
• Favorecer la expresión escrita.
• Desarrollar la capacidad de identificar causas y efectos.
• Distinguir las ideas principales de las secundarias.
22. Ensayo
¿Qué es?
El ensayo es una forma particular de comunicar ideas, también es un género literario. El ensayo nos permite conocer el pensamiento de su autor, quien se expresa con una gran libertad, pero sobre bases objetivas de información. El ensayo es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone sin rigor sistemático, pero con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, ya sea filosófico, científico, histórico o literario.
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Características:
a) La estructura del ensayo es libre; sin embargo, debe cubrir tres aspectos (no necesariamente en el orden en que se indica):
• Introducción
• Desarrollo
• Conclusiones
b) Redacción libre.
c) Trata un solo tema.
d) Tiene forma sintáctica.
e) Su extensión relativamente breve.
f) Variedad temática.
g) Estilo cuidadoso y elegante (sin llegar a la extravagancia).
h) Tono variado (profundo, poético, didáctico, satírico, etcétera).
i) Ameno en la exposición.
Pueden distinguirse dos tipos generales de ensayos:
1. De carácter personal: El escritor habla de sí mismo y de sus opiniones sobre los hechos, con un estilo ligero, natural, casi conversacional.
2. De carácter formal: Es más ambicioso, más extenso y de carácter formal y riguroso. Se aproxima al trabajo científico, pero siempre debe contener el punto de vista del autor. Requiere la consulta de diversas fuentes bibliográficas para fundamentar las ideas expuestas.
¿Cómo se realiza?
a) Se selecciona un tema a comunicar sobre el cual se tenga conocimiento o sobre el que se realice una investigación documental para expresar una opinión.
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145b) Se redacta de manera libre y siguiendo una estructura
personal.
c) Se redacta una introducción, el desarrollo y las conclusiones.
¿Para qué se utiliza?
El ensayo permite:
• Desarrollar el pensamiento crítico: analizar, sintetizar, emitir juicios y valoraciones.
• Desarrollar la metacognición.
• Desarrollar la capacidad de búsqueda rigurosa de información.
• Desarrollar la capacidad de comunicación escrita.
C. Estrategias grupales
1. Debate
¿Qué es?
El debate es una competencia intelectual que debe efectuarse en un clima de libertad, tolerancia y disciplina. Se elige un moderador, quien se encarga de hacer la presentación del tema y de señalar los puntos a discutir y el objetivo del debate.
Se caracteriza por ser una disputa abierta con réplica por parte de un equipo defensor y por otro que está en contra de la afirmación planteada. Requiere de una investigación documental rigurosa para poder replicar con fundamentos.
Se puede utilizar como una estrategia a trabajar con los alumnos dentro del salón de clases o se puede llevar al grupo a observar y escuchar debates relacionados con la profesión.
¿Cómo se realiza?
a) El debate se prepara considerando preguntas guía (qué, cómo, cuándo, dónde, quién será el moderador, quienes participarán en el debate y quienes conformarán el púbico, y cuáles serán las reglas).
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b) Se presenta la afirmación que será el núcleo de la controversia a discutir.
c) Se organizan los equipos previamente seleccionados para asumir el rol de defensores o estar en contra de la afirmación planteada.
d) Los integrantes de los equipos designan roles a sus miembros (se consideran al menos tres roles: líder, secretario y comunicador).
e) Los equipos realizan una investigación documental para establecer sus argumentos a favor o en contra de la afirmación (se requiere sesiones previas al día del debate para preparar argumentos).
f) Se comienza el debate organizando a los equipos en un espacio adecuado, un equipo frente al otro.
g) El moderador presenta y comienza el debate pidiendo a los comunicadores de cada equipo que presenten sus argumentos en torno a la afirmación.
h) Cada equipo escucha los argumentos del equipo contrario.
i) Cuando ya se han presentado los argumentos iniciales, el moderador puede plantear nuevas preguntas a los equipos. Desde luego, también los integrantes de los equipos pueden plantear más preguntas a los opositores o simplemente rebatir los argumentos expuestos.
j) Se realiza un análisis y posteriormente un consenso grupal de los mejores argumentos propuestos para los equipos.
k) La última fase consiste en una evaluación de los aprendizajes generados en torno al tema.
¿Para qué se utiliza?
El debate permite:
• Desarrollar el pensamiento crítico.
• Buscar información en fuentes primarias y secundarias.
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147• Analizar información.
• Desarrollar la habilidad argumentativa.
2. Simposio
¿Qué es?
En el simposio (también conocido con el término latino simposium), un equipo de expertos desarrolla un tema en forma de discurso de manera sucesiva. El discurso se apoya básicamente en datos empíricos surgidos de investigaciones. Al final se destina un lapso para plantear preguntas. El objetivo es obtener información actualizada.
Es una estrategia que puede usarse en tres vertientes:
a) Asistencia a un congreso organizado por instancias externas a la universidad.
b) Participación de los alumnos en un congreso donde presentan alguna ponencia.
c) Organización de un congreso.
¿Para qué se utiliza?
El simposio nos ayuda a:
• Obtener información actualizada.
• Plantear preguntas en torno a un tema.
• Analizar información.
• Desarrollar la capacidad de argumentación y convencimiento.
3. Mesa redonda
¿Qué es?
Las mesas redondas son un espacio que permite la expresión de puntos de vista divergentes sobre un tema por parte de un equipo de expertos. Son dirigidas por un moderador, y su
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finalidad es obtener información especializada y actualizada sobre un tema, a partir de la confrontación de diversos puntos de vista.
Es una estrategia que se puede usar dentro del salón de clases; también es posible asistir a espacios de carácter profesional para profundizar en un tema.
¿Cómo se realiza?
a) Fase de preparación, la cual consiste en:
• Organizar un equipo de no más de siete integrantes.
• Seleccionar a un moderador.
• El resto del grupo fungirá como espectador, pero podrá realizar preguntas escritas para tratar al finalizar la mesa redonda.
• Se presenta una temática de actualidad y se solicita a los equipos que realicen una investigación exhaustiva del tema.
• Se establecen las reglas de operación de la estrategia.
b) Fase de interacción:
• El moderador presenta el tema a tratar y la importancia del mismo.
• Los expertos presentan sus puntos de vista organizados en rondas (se establece un tiempo breve para cada uno, entre 10 y 20 minutos).
• Al finalizar las rondas, el moderador realiza una reseña de lo expuesto por los expertos.
• Se concluye el tema con la participación de los expertos.
c) Fase de valoración:
• El grupo realiza un ejercicio de metacognición en relación con el desarrollo de la mesa redonda y los aprendizajes que se dieron durante la misma.
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149¿Para qué se utiliza?
La mesa redonda ayuda a:
• Desarrollar competencias comunicativas como la argumentación y la expresión oral.
• Desarrollar la capacidad de escucha y fomentar el respeto por las opiniones de los demás.
• Presentar un tema por parte de los estudiantes, para lo que deberán estudiar materiales y mostrarse como expertos; es una forma de simulación.
4. Foro
¿Qué es?
El foro es una presentación breve de un asunto por un orador (en este caso un alumno), seguida por preguntas, comentarios y recomendaciones. Carece de la formalidad que caracterizan al debate y al simposio.
Una modalidad del foro de discusión es realizarlo de manera electrónica a través del uso de Internet. El profesor destina un espacio en un sitio Web para intercambiar ideas con sus alumnos sobre temas de actualidad y de interés para el grupo.
¿Cómo se realiza?
a) Se presenta y se expone un tema de interés, una situación o un problema sin resolver.
b) El alumno seleccionado presenta el tema ante el grupo.
c) Para comenzar la discusión con el grupo se puede introducir el tema de preguntas abiertas.
d) Se consideran todas las preguntas que realicen los alumnos.
e) Se permite el intercambio de ideas y preguntas entre los alumnos.
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f) Se alienta a los alumnos a que profundicen e incluso planteen nuevas preguntas.
g) Se realiza un cierre para llegar a conclusiones.
¿Para qué se utiliza?
El foro contribuye a:
• Desarrollar el pensamiento crítico: análisis, pensamiento hipotético, evaluación y emisión de juicios.
• Fomentar el cuestionamiento de los alumnos en relación con un tema.
• Indagar conocimientos previos.
• Aclarar concepciones erróneas.
• Desarrollar competencias comunicativas, sobre todo de expresión oral y argumentación.
5. Seminario
¿Qué es?
El seminario es una estrategia expositiva por parte del alumno en relación con un tema. Puede incluir la discusión y el debate. Requiere profundidad, y el tiempo destinado es largo.
Para llevarlo a cabo se requiere efectuar una investigación (bibliográfica, de campo o experimental) para fundamentar las ideas expuestas durante la discusión.
¿Cómo se realiza?
a) Se expone el tema.
b) Se efectúa la discusión.
c) Se amplía o se explica determinada información.
d) Se dan conclusiones.
e) Pueden dejarse preguntas a responder por parte de los
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151estudiantes. Una característica esencial es que para realizar un seminario, el estudiante debe haber leído y estudiado el material con anterioridad.
¿Para qué se utiliza?
El seminario contribuye a:
• Fomentar el rozamiento objetivo y la capacidad de investigación.
• Desarrollar la capacidad de búsqueda de información.
• Desarrollar el pensamiento crítico: análisis, síntesis, evaluación y emisión de juicios.
6. Taller
¿Qué es?
El taller es una estrategia grupal que implica la aplicación de los conocimientos adquiridos en una tarea específica; genera un producto que es resultado de la aportación de cada uno de los miembros equipo.
Al realizar un taller se debe promover un ambiente flexible, contar con una amplia gama de recursos y herramientas para que los alumnos trabajen el producto esperado.
Su duración es relativa y depende de los objetivos perseguidos o las competencias a trabajar; por ello, puede llevarse a cabo en un día o en varias sesiones de trabajo. Es importante que dentro del taller se lleve a cabo el aprendizaje colaborativo, para lo cual es ideal asignar roles entre los miembros de los equipos.
¿Cómo se realiza?
a) Se expone de manera general el tema a trabajar, aportando elementos teóricos para el posterior desarrollo de una tarea o un producto durante el taller.
b) Se asignan los equipos y los roles así como el tiempo determinado para trabajar en los mismos.
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c) Se muestran los recursos, los materiales y las herramientas para el desarrollo del taller.
d) Los equipos trabajan e interactúan durante el tiempo asignado.
e) El monitor o docente deberá supervisar, asesorar y dar seguimiento a cada uno de los equipos para la consecución de la tarea o el producto.
f) Cada uno de los equipos expone ante el grupo el proceso de trabajo y los productos alcanzados.
g) Se efectúa una discusión.
h) Se amplía o explica determinada información.
i) Se presentan las conclusiones.
¿Para qué se utiliza?
El taller permite:
• Encontrar la solución de problemas.
• Llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas.
• Desarrollar la capacidad de búsqueda de información.
• Desarrollar el pensamiento crítico: análisis, síntesis, evaluación y emisión de juicios.
D. Metodologías activas para contribuir al desarrollo de competencias
Existe una serie de metodologías que permite desarrollar competencias, lo que significa poner en juego una serie de habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes en una situación dada y en un contexto determinado. Por competencia se entiende la actuación (o el desempeño) integral del sujeto, lo que implica conocimientos factuales o declarativos, habilidades, destrezas, actitudes y valores; todo ello, dentro de un contexto ético.
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1531. Tópico generativo
¿Qué es?
El tópico generativo es una metodología que representa un desafío cognitivo para los alumnos que tendrán que resolver a través de la reflexión. Esto incluye temas, conceptos, teorías o ideas, los cuales son el punto de partida para la enseñanza de comprensiones profundas.
Esta estrategia es central para una o más asignaturas, ya que permite establecer relaciones entre la escuela, el mundo cotidiano del alumno y la sociedad; los temas son de interés tanto para los docentes como para los alumnos.
¿Cómo se realiza?
a) Se fomenta un espacio de reflexión con otros colegas mediante una lluvia de ideas en relación con un tema o con aspectos interesantes de la asignatura que imparten.
b) Se aportan ideas en relación con los temas que suscitaron interés en los alumnos.
c) Se confecciona una red de ideas en relación con sus aportaciones y la de sus colegas.
d) Se identifican las partes de la red de ideas donde existen más conexiones.
e) Se buscan temas que susciten polémica, que generen diversos puntos de vista y que permiten formular opiniones.
f) Se plantea cómo se va a tratar el tópico generativo.
g) Se plantea a los alumnos el tópico generativo, ya sea como un tema, una teoría, un concepto o una pregunta.
¿Para qué se utiliza?
El tópico generativo contribuye a:
• Solucionar problemas.
• Identificar los conocimientos previos.
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• Desarrollar la comprensión.
• Llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas.
• Desarrollar la capacidad de búsqueda de información e investigación.
• Desarrollar el pensamiento crítico: análisis, síntesis, evaluación y emisión de juicios.
2. Simulación
¿Qué es?
La simulación es una estrategia que pretende representar situaciones de la vida real en la que participan los alumnos actuando roles con la finalidad de dar solución a un problema o, simplemente, para experimentar una situación determinada.
Permite que los alumnos se enfrenten a situaciones que se pueden presentar en el ámbito laboral para desarrollar en ellos estrategias de prevención y toma de decisiones eficaces. La simulación en la actualidad es muy utilizada en diversas profesiones. La medicina es una de las que más la ha empleado con éxito.
¿Cómo se realiza?
a) Se presenta la dinámica a los alumnos considerando las reglas sobre las cuales se realizará la simulación. En el caso de simulación con herramientas específicas, se requiere de un arduo trabajo previo para introducir a los alumnos a su uso.
b) Se presenta el caso al estudiante o estudiantes sobre el cual llevará cabo la simulación.
c) Se propicia la interacción de los alumnos en una simulación dada. El ambiente debe ser relajado para que actúen con la mayor naturalidad posible y para que fluya la creatividad.
d) Se pueden sustituir las actuaciones de los personajes por alumnos que aún no han participado.
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155e) Finalmente se debe realizar una evaluación de la situación
representada, para identificar actuaciones asertivas y que ameriten mejora.
¿Para qué se utiliza?
La simulación ayuda a:
• Favorecer prácticas innovadoras.
• Solucionar problemas.
• Transferir conocimientos, habilidades y capacidades a diversas áreas de conocimiento.
• Favorecer la metacognición.
• Realizar el aprendizaje cooperativo.
• Fomentar un liderazgo positivo.
• Desarrollar la autonomía.
• Comprender los problemas sociales y sus múltiples causas.
• Propiciar un acercamiento a la realidad laboral y profesional.
• Además, puede constituir un excelente medio de evaluación.
3. Proyectos
¿Qué son?
Los proyectos son una metodología integradora que plantea la inmersión del estudiante en una situación o una problemática real que requiere solución o comprobación. Se caracteriza por aplicar de manera práctica una propuesta que permite solucionar un problema real desde diversas áreas de conocimiento, centrada en actividades y productos de utilidad social. Surge del interés de los alumnos.
Los proyectos incluyen varios pasos:
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1. Observación y documentación de un tema de interés o una problemática específica de la profesión.
2. Formulación de una pregunta que exprese una situación por resolver.
3. Planteamiento de una hipótesis por comprobar.
4. Selección y adecuación del método a utilizar y que permite resolver la pregunta de investigación.
5. Recopilación, análisis e interpretación de información.
6. Redacción de las conclusiones.
7. Presentación de los resultados de la investigación.
Existen proyectos de duración corta (como un proyecta parcial, que se presenta al final de la asignatura o se realiza a lo largo del semestre); o prolongada (durante dos semestres continuos).
Los proyectos exigen un alto grado de responsabilidad por parte del alumno y el docente, sobre todo en los proyectos a mediano plazo, puesto que se lleva a la práctica en un contexto dado y se requiere constancia y seguimiento en el desarrollo del mismo.
¿Cómo se realizan?
a) Se presenta la situación o el problema. Se puede exponer a los alumnos en una frase corta o bien por medio de una pregunta. Los proyectos que se generan a partir de las inquietudes de los estudiantes suelen ser interesantes, pero también son útiles los que plantea el profesor para guiar a los estudiantes.
b) Se describe el objetivo del proyecto. Es una fase de análisis y generación de expectativas.
c) Se comunican los criterios de desempeño esperados por los estudiantes.
d) Se establecen reglas e instrucciones para desarrollar el proyecto.
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157e) Se plantean las características del método científico para su
ejecución.
f) Se ejecuta el proyecto, lo que implica realizar:
• Un análisis del problema, su importancia y las posibles soluciones.
• Una búsqueda de información en fuentes primarias y secundarias.
g) Se encuentra solución al problema o la situación. Para ello:
• Se analizan los elementos y contenidos de diversas propuestas de solución.
• Se elige una propuesta.
• Se elabora la propuesta elegida.
h) Se elabora una propuesta de trabajo:
• Se realiza la presentación de la propuesta bajo los criterios especificados previamente.
i) Se redacta un informe, según los pasos seguidos en el proyecto y las conclusiones, así como la metaevaluación del mismo.
¿Para qué se utilizan?
Los proyectos son de gran utilidad porque:
• Permiten desarrollar los diversos aspectos de las competencias, en sus tres dimensiones de saber y articula la teoría con la práctica.
• Favorecen prácticas innovadoras.
• Ayudan a solucionar problemas.
• Permiten transferir conocimientos, habilidad y capacidades a diversas áreas de conocimiento.
• Permiten aplicar el método científico.
• Favorecen la metacognición.
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• Fomentan el aprendizaje cooperativo.
• Ayudan a administrar el tiempo y los recursos.
• Alientan el liderazgo positivo.
• Fomentan la responsabilidad y el compromiso personal.
• Contribuyen a desarrollar la autonomía.
• Permiten una comprensión de los problemas sociales y sus múltiples causas.
• Permiten un acercamiento a la realidad de la comunidad, el país y el mundo.
• Alientan el aprendizaje de gestión de un proyecto.
• Permiten desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociaciones.
4. Estudio de caso
¿Qué es?
Los estudios de caso constituyen una metodología que describe un suceso real o simulado complejo que permite al profesional aplicar sus conocimientos y habilidades para resolver un problema. Es una estrategia adecuada para desarrollar competencias, pues el estudiante pone en marcha tanto contenidos conceptuales y procedimentales como actitudes en un contexto y una situación dados.
En el nivel universitario. Es recomendable que los casos se acompañen de documentación o evidencias que proporcionen información clave para analizarlos o resolverlos. Se pueden realizar de forma individual o grupal. También se puede estudiar un caso en el cual se haya presentado el problema y la forma como se enfrentó.
¿Cómo se realiza?
a) Se selecciona la competencia (o competencias) por trabajar.
b) Se identifican situaciones o problemas por analizar. Puede
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159tratarse de un caso ya elaborado o de uno nuevo que se conformó a través de experiencias en la práctica profesional; en cualquiera de los dos casos, hay que documentarlo.
c) Se seleccionan las situaciones de acuerdo con su relevancia y vinculación con la realidad.
d) Se redacta el caso, señalando las causas y efectos.
e) Se determinan los criterios de evaluación sobre los cuales los alumnos realizarán el análisis del caso.
f) Se evalúan los casos según en los criterios previamente definidos.
g) El caso se somete al análisis de otros colegas para verificar su pertinencia, consistencia y grado de complejidad.
• Estrategias de investigación formativa
De acuerdo con la Ley Universitaria, la investigación constituye una función esencial y obligatoria de la universidad, que la fomenta y realiza, y responde; a través de la producción de conocimiento y desarrollo de tecnologías; a las necesidades de la sociedad con especial énfasis en la realidad nacional.
Cuando se orienta a la formación académica y profesional establecida dentro de un marco curricular formalmente definido, la investigación se puede denominar investigación formativa. Esta modalidad de investigación se diferencia, en primer lugar, por su finalidad de tipo pedagógico: mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje; en segundo término, porque se desarrolla dentro de un programa curricular específico: los objetos de estudio están previamente determinados y; finalmente, porque se puede situar dentro de la función docente del profesor universitario. Entonces, la investigación formativa la podemos definir como aquella investigación que hace parte de la función docente con una finalidad pedagógica y que se desarrolla dentro de un marco curricular formalmente establecido 31.
31 Parra, Ciro. Apuntes sobre investigación formativa. Revista Educación y Educadores. Vol 7. pág. 57-77.
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Asumiendo a la investigación formativa como una estrategia pedagógica para el desarrollo del currículo, tres son sus dimensiones:
a. Dimensión didáctica
La práctica de la investigación formativa permite enriquecer e innovar las estrategias didácticas aplicadas en el contexto del proceso enseñanza aprendizaje, en la medida que se ejecuta el proceso de investigación a través de todas sus etapas; en especial durante el planteamiento del problema, el desarrollo del marco teórico, el trabajo de campo, y el análisis e interpretación de los datos obtenidos y su respectiva redacción. Así, el concepto mismo de problema de investigación, entendido como un núcleo temático complejo de indagación necesariamente articulado con otros, permite múltiples aproximaciones y abordajes, redimensiona dentro de un sistema permitiendo una integración de saberes multi-e interdisciplinares. Asimismo, la definición y la formulación de problemas de investigación enriquecen la enseñanza por la realización de la revisión de la literatura; permiten que deben concluir en la clasificación y ordenación de la información a partir de categorías previas, es decir, obligan a contextualizar el objeto de enseñanza y a integrarlo a las estructuras cognitivas del aprendiz, principios básicos estos del aprendizaje significativo.
En segundo lugar, la utilización de técnicas de instrumentos de observación, aplicadas de modo sistemático y riguroso, característica fundamental de la investigación, favorece la apropiación experiencial y directa del objeto de estudio. De otro lado, la inclusión habitual en la docencia de técnica cuantitativa y cualitativa de análisis de información ayuda al sujeto a adquirir la lógica de la comprobación teórica o práctica del conocimiento científico, y le permite elaborar juicios críticos informados sobre la validez de sus propios aprendizajes. En conclusión, la investigación formativa aporta elementos didácticos fundamentales para desarrollar un aprendizaje autónomo y significativo.
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161b. Dimensión como estilo de enseñanza.
La investigación formativa exige del profesor universitario adoptar una nueva postura frente al objeto de enseñanza y ante los alumnos. Frente al primero, la postura que hace posible la investigación formativa es la de resaltar el carácter dinámico y progresivo del conocimiento, su complejidad y contingencia. Una docencia que muestre el conocimiento como algo hecho, terminado, que simplifique y parcele la realidad en comportamientos estancos no favorece los procesos de investigación. Si la realidad toda funcionara según unos principios mecanicistas evidentes, no necesitaría ser develada por la investigación, sino que se impondría de modo necesario al sujeto cognoscente. También la consideración de que el conocimiento es valioso por sí mismo; y no solo por utilidad práctica y una actitud positiva ante las posibilidades de la razón para desentrañar la realidad, hace parte del estilo docente, propio de la investigación formativa.
El reconocimiento y aceptación de las potencialidades cognitivas de los estudiantes, junto con el estímulo y la motivación; son necesarios para que asuman con responsabilidad la función de ser los protagonistas de su propio aprendizaje; constituyen los rangos definitorios de la postura que debe adoptar el profesor universitario que pretenda hacer de la investigación formativa una estrategia docente. En este contexto, la enseñanza torna a su sentido auténtico, que no es otro que el mostrar, el de señalar el camino que se debe recorrer para acceder al aprendizaje, y el profesor asume también sus función propia como guía experto, que sabe cómo y con qué “apertrechar” al estudiante para que pueda avanzar acertadamente por ese camino.
c. Dimensión formativa
La investigación formativa debe ayudar a que el estudiante adquiera un conjunto de actitudes, habilidades y competencias suficientes para apropiarse de los conocimientos teóricos, prácticos y técnicos necesarios para el ejercicio calificado de una actividad profesional o académica. ¿Cuáles son esas actitudes, habilidades y competencias concretas, que requiere
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el sujeto en formación? debe dar respuesta el currículo de cada programa. Indudablemente, muchas de ellas pueden ser desarrolladas mediante procesos de investigación formativa, en particular las referidas a los procesos mentales complejos, como la interpretación, el análisis, el pensamiento crítico, propositivo y relacional, así como aquellas que podríamos llamar básicas, como la observación, la descripción y la comparación.
Se pone en evidencia, una vez más, que la investigación formativa no se orienta exclusivamente a la apropiación de contenidos, aunque ese es un resultado necesario que siempre está presente, pues siempre que se investiga se conoce mejor el objeto investigado. La investigación formativa trasciende su función puramente docente para convertirse en una estrategia pedagógica de mayor alcance: lograr una formación universitaria basada en el trabajo científico de los estudiantes.
Entre las características de la investigación formativa, tenemos:
• No se orienta a la generación de un conocimiento objetivamente nuevo, sino a la apropiación comprensiva (significativa) de conocimientos ya elaborados.
• Tiene una intención curricular, en el sentido de ser camino para el desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje vinculados con objetos de conocimiento predeterminados.
• Se enmarca no propiamente dentro de una línea de investigación, sino en un programa académico formativo.
• Su pertinencia viene dada por los objetivos curriculares o los propósitos de formación del programa académico dentro del cual se desarrolla la investigación formativa.
• El objeto de investigación pertenece a un área de saber ya establecido.
• La dimensión metodológica (técnicas e instrumentos de investigación) se subordina a su finalidad didáctica, en coherencia con el objeto de estudio.
• Es una investigación dirigida y orientada por un profesor como parte de su función docente.
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163• Los agentes investigadores no son profesionales de la
investigación, sino sujetos en formación.
• Se sustenta en la racionalidad critica, por lo mismo es abierta, flexible, problematizadora, argumentativa, autoanalítica, opuesta a toda racionalización.
La investigación formativa puede integrarse en el desarrollo de todas las asignaturas de manera progresiva.
Algunas técnicas que podrían trabajarse, entre otras:
• Ensayos teóricos con esquema investigativo, es decir, tema definido, supuestos iniciales, argumentación crítica y conclusiones.
• Club de revistas que consiste en investigar, reseñar y categorizar la literatura relacionada con un determinado tema de estudio.
• Seminarios investigativos que favorecen el aprendizaje por descubrimiento y la discusión argumentativa. Exigen que el tema de estudio se aborde desde múltiples perspectivas, que se relacionen y contrasten entre sí.
• Aprendizaje basado en problemas (ABP) que sigue la lógica de la investigación científica.
• Estrategia de responsabilidad social universitaria
La responsabilidad social en el ámbito universitario no es un fenómeno nuevo, sino un proceso en construcción que se viene gestando desde el siglo pasado y que ha pasado por diversos momentos de auge y de consolidación. En la UNMSM es un compromiso en dos planos complementarios:
1. Aporte al desarrollo humano pues la educación universitaria necesita fortalecer su responsabilidad social y orientarse al desarrollo humano sostenible y racional.
2. Aporte al desarrollo educativo pues la educación universitaria tiene el deber de contribuir al desarrollo del sistema educativo, mejorando la formación docente, currículos e investigación sobre educación (Unesco, 1998).
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• Sistema de tutoría universitaria
La tutoría es un componente inherente de la formación universitaria. Comparte sus fines y contribuye a su logro; pues permite la adaptación a la universidad, el aprendizaje y el rendimiento académico, la orientación curricular y la orientación profesional.
Las características básicas de la tutoría universitaria:
• Es una acción docente de orientación dirigida a impulsar y facilitar el desarrollo integral de los estudiantes en su dimensión intelectual, afectiva, personal y social, en línea con un planteamiento de calidad desde la perspectiva del estudiante.
• La tutoría contribuye a personalizar la educación universitaria. La enseñanza en la universidad persigue que las personas construyan y maduren unos conocimientos y unas actitudes. Si pensamos que el aprendizaje es una evolución personal de cada alumno y que la característica fundamental de la universidad del siglo XXI es el incremento en la heterogeneidad del alumnado (en cuanto a edad, expectativas, participación laboral durante los estudios…), la tutoría debe facilitar el seguimiento académico individualizado de los estudiantes en la planificación y desarrollo de su itinerario de formación.
• La atención al estudiante constituye un elemento clave de calidad. La ratio de alumnos hace de la tutoría un recurso clave y sin alternativa. Así, en los países donde ha predominado el modelo únicamente de servicios de orientación, independiente de la actividad académica, no puede llegarse a atender al conjunto de estudiantes, de manera que su actuación se reduce a la información más o menos extensiva o bien al counseling intensivo pero minoritario.
• La tutoría canaliza y dinamiza las relaciones del alumnado con los diferentes segmentos de atención al estudiante, tanto de carácter administrativo (facilitando el acceso y la
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165interpretación de la información), docente (contribuyendo a la comprensión del currículum formativo de los estudios y del significado y demandas de las diferentes materias), organizativo (favoreciendo la participación…) y de servicios, (de orientación, culturales… favoreciendo su conocimiento y el encuentro entre ambos). Es, de este modo, un garante en el uso adecuado de los diferentes recursos curriculares y extracurriculares que la institución pone a su alcance.
• Al facilitar este último objetivo, la tutoría permite la integración activa del estudiante en la institución. No sólo porque facilita el acceso a la información, de una forma crítica y constructiva sino también porque estimula la implicación y participación en todos los niveles organizativos.
Dentro de un modelo de formación holística, las dimensiones de la intervención incluyen aquellas áreas relacionadas con el desarrollo personal del estudiante universitario:
• Dimensión intelectual cognitiva: incluye desarrollar aspectos que potencien la capacidad de enfrentarse a situaciones problemáticas y a su resolución, a la adecuada toma de decisiones, la rentabilización de los aprendizajes, el aprender a aprender…
• Dimensión afectivo-emotiva: potenciar el dominio de las habilidades sociales, el autoconocimiento, la elaboración de un autoconcepto positivo…
• Dimensión social: esta dimensión abarca conseguir la integración en un grupo y la participación activa en el mismo en un contexto de cooperación.
• Dimensión profesional: contribuir a tomar conciencia de su propio itinerario curricular, a la elección de un proyecto profesional y el acceso a la profesión.
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d. Escenarios de aprendizaje
Consideramos un escenario de aprendizaje como un conjunto de actividades, recursos y métodos que refleja una unidad de aprendizaje o lección. Adicionalmente, un escenario de aprendizaje puede representar un caso que simula situaciones reales de una manera controlada con el objeto de familiarizar al estudiante con conceptos, contenidos o procesos dentro de un contexto significativo y relacionado con su utilización profesional posterior. En cualquiera de las dos acepciones, el escenario representa una situación de aprendizaje manifestada en una lección o curso, mediante la definición de roles, actividades, recursos y herramientas. Estas situaciones pueden centrarse, por ejemplo, en la recopilación de información, la aplicación de una teoría o de una técnica, la realización de una tarea, el análisis de un suceso o la toma de decisiones. Constituyen pues un instrumento de modelado y asimilación de situaciones o momentos de aprendizaje, pero nunca el objetivo último de la enseñanza32 .
Estos escenarios en los que se van a desarrollar las actividades de aprendizaje, pueden ser de tres tipos: áulico, real y virtual. En el primero, las actividades de enseñanza-aprendizaje se desarrollan en el salón de clase, el ambiente real puede ser un laboratorio, una empresa, clínica, biblioteca, áreas verdes; es decir, escenarios reales donde se puede constatar la aplicación de los conocimientos y habilidades adquiridas, incluyendo también la práctica de actitudes y valores. Los ambientes virtuales son los que se crean mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con la finalidad de proporcionar a los educandos recursos que faciliten su proceso de aprendizaje .
Entendemos entonces, que los escenarios de aprendizaje no se circunscriben a un ambiente universitario o a la educación formal, ni tampoco a una modalidad educativa en particular. Se trata de diseñar las condiciones para que los estudiantes se apropien de nuevos conocimientos, experiencias y elementos que les provoquen procesos de análisis, reflexión y apropiación.
32 Burgos, D. y Corbalan, G. Modelado y uso de escenarios de aprendizaje en entornos b-learning desde la práctica educativa. Recuperado de http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/716/1/BURGOSandCORBALAN_15June2006_Review.pdf
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167Los componentes de un escenario de aprendizaje33:
• Escenario: Es el espacio como eje fundamental que reúne condiciones ambientales favorables para el aprendizaje. Determinar la acción de los estudiantes.
• Actores: Son los universitarios y el docente que estimulan su desempeño al interactuar entre ellos y consigo mismo.
• Contenidos; Esencia y pretexto para estructurar el escenario de aprendizaje. La secuencia y coherencia entre lo que es enseñado articula las actividades entre sí.
Para el aprendizaje de la Química sugerimos considerar escenarios de aprendizaje diversos que vayan acompañando al estudiante de acuerdo a los niveles de complejidad de los aprendizajes programados. Así, sugerimos:
Figura 6: Escenarios de aprendizajes
Fuente: Elaboración propia
e. Gestión de infraestructura, equipos y materiales pedagógicos
Para realizar el presente proyecto curricular es necesario dotar a la E.A.P. de Química, de la infraestructura, equipos, materiales pedagógicos y servicios. En términos específicos, es necesario constituir las aulas para que alberguen el número sugerido de alumnos y pueda concretarse el modelo educativo por competencias. Asimismo, es necesario contar con un plan y un sistema de seguridad que custodie los equipos y materiales que viabilizan la formación profesional.
f. Sistema de evaluación del aprendizaje
El sistema de evaluación del aprendizaje es un conjunto de estrategias, instrumentos y procedimientos establecidos para la medición y valoración de los logros de conocimientos, habilidades, destrezas, desempeños y actitudes del estudiante con el fin de garantizar la calidad de su formación34.
33 Rodríguez, H. Ambientes de aprendizaje. Recuperado de http://www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/huejutla/n4/e1.html
34 Vicerrectorado Académico UNMSM (2014). Guía metodológica: Diseño curricular para las carreras de la UNMSM. Lima: UNMSM
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La evaluación por competencias es un proceso que incluye múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes y tiene como propósito determinar el nivel de dominio de una competencia con base en criterios consensuados y evidencias para establecer los logros y los aspectos a mejorar, buscando que la persona tenga el reto de mejoramiento continuo a través de la metacognición, (Tobón, 2006)35 . Dicha evaluación evidencia los aprendizajes, logros, actitudes, motivaciones de los universitarios con relación a las actividades programadas durante las asignaturas.
La evaluación entonces, tiene diversas características:
• Social, porque es una acción eminentemente humana, individual y colectiva.
• Continua, porque se realiza en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje permitiendo el mejoramiento del mismo.
• Formativa, porque orienta las cualidades personales en base a valores.
• Diferencial, porque atiende diferentes ritmos y procesos de aprendizaje.
• Integral, porque considera el progreso académico y formativo.
• Orientada al perfeccionamiento, porque permite valorar cuanto se está avanzando en cantidad y calidad y luego decidir la manera de asegurar su consecución.
Componentes del sistema de evaluación de aprendizajes:
a. Criterios de desempeño: Señalan los resultados que se espera logren los estudiantes.
b. Indicadores: Enunciados o manifestaciones que evidencian el aprendizaje de los estudiantes.
c. Técnicas e Instrumentos de evaluación: La evaluación de los aprendizajes se realiza mediante una variedad de técnicas
35 Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias (2ª edic.). Bogotá: ECOE.
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169e instrumentos de evaluación que deben emplearse de acuerdo con propósitos definidos, integrarse en lo posible a las actividades de aprendizaje coincidiendo con los momentos más adecuados en los que se puede captar lo aprendido de manera casi natural, reunir los requisitos técnicos, (validez, confiabilidad, objetividad) y recabar datos que se articulen y permitan concluir sobre el aprendizaje logrado.
d. Momento de aplicación y temporalización: La evaluación es un conjunto de acciones que se dan al inicio, durante y al finalizar el proceso. Según el momento de aplicación la evaluación puede ser:
• Evaluación Inicial o diagnóstica: Se realiza al inicio del semestre académico con el fin de determinar la línea base de los saberes previos de los estudiantes, cómo están con respecto a la competencia o competencias que persigue el curso, cuáles son sus fortalezas y sus expectativas respecto al aprendizaje.
• Evaluación procesual o formativa: Se realiza durante el desarrollo de la asignatura a través de diversas actividades y elaboración de productos o evidencias. Su finalidad es comprobar qué desempeños van logrando los estudiantes para retroalimentar y hacer los ajustes necesarios.
• Evaluación sumativa: Evalúa los desempeños alcanzados por los estudiantes a través de un producto final.
e. Actores: Son los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde el modelo de competencias, tenemos como actores a docentes y estudiantes quienes participan don el fin de valorar los logros de aprendizaje e identificar los puntos de mejora, así como la pertinencia de las actividades realizadas. Los tipos de evaluación según el agente evaluador son:
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• Autoevaluación: El estudiante evalúa su propio desempeño permitiéndole emitir juicios sobre sí mismo, participar de manera crítica en la construcción de su aprendizaje y retroalimentarse constantemente para mejorar su proceso de aprendizaje.
• Coevaluación: La evaluación está a cargo del grupo de estudiantes permitiendo identificar logros personales y grupales, fomentar la participación, reflexión y crítica ante situaciones de aprendizaje, desarrollar actitudes que favorezcan la integración del grupo, la responsabilidad, la tolerancia entre otras.
• Heteroevaluación: A cargo del docente, quien emite juicios con respecto a los logros de aprendizaje de los estudiantes señalando sus fortalezas y aspectos a mejorar. Se lleva a cabo a través de la observación general del desempeño en las diferentes situaciones de aprendizaje y también de evidencias especificas.
f. Productos o evidencias: El proceso de evaluación por competencias se lleva a cabo a través de evidencias, que son productos o pruebas manifiestas de aprendizaje recogidas directamente en el proceso de formación con el fin de demostrar el logro de las competencias y sus correspondientes niveles. Según Tobón, (2005)36 , las evidencias de aprendizaje pueden ser:
• Evidencias de saber: Pruebas que determinan la forma cómo interpreta, argumenta y propone el estudiante frente a determinados problemas o actividades, y el conocimiento y comprensión de conceptos, teorías, procedimientos y técnicas.
• Evidencias del hacer: Pruebas que evalúan la manera de ejecutar determinados procedimientos y técnicas para realizar una actividad o tarea.
• Evidencias de actitud: Son comportamientos o manifestaciones que evidencian la presencia o el grado de interiorización de valores, normas.
• Evidencias de producto: Pruebas en las que se presentan 36Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias (2ª edic.). Bogotá: ECOE.
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171productos de proceso o uno final, dando cuenta de los avances en el logro de los aprendizajes, vinculados a criterios de desempeño
Estas evidencias no se construyen sobre la nada, según Zabalza (2003: p. 114)37, deben tomar en consideración:
• Validez: Verificar si los productos son congruentes con los criterios de desempeño e indicadores propuestos.
• Significancia: Verificar si el producto en sí mismo es relevante, si despierta el interés de los estudiantes.
• Funcionalidad: Verificar si es realizable en la situación y condiciones programadas y si es compatible con el resto de los componentes del proceso didáctico.
Técnicas e instrumentos de evaluación
El modelo educativo de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y el logro de resultados, invitan a emplear diversas técnicas e instrumentos.
a. Las técnicas de evaluación se definen como el conjunto de acciones o procedimientos que llevan a obtener información sobre el aprendizaje del estudiante. Pueden ser:
• Técnicas no formales: No requieren mayor preparación y se realizan durante toda o parte de la clase. Se materializan a través de observaciones espontáneas sobre la conducta de los estudiantes. El diálogo y la formulación de preguntas también son de uso frecuente, cuidando que tales interrogantes sean pertinentes, significativas y coherentes con el aprendizaje a lograr. No generan, necesariamente, una calificación.
• Técnicas semi formales: Ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. Su aplicación requiere una preparación y planificación previa, se pueden realizar durante la clase o fuera de ella.
37 Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
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• Técnicas formales: Se realizan al finalizar una unidad o período determinado. Su planificación y elaboración son mucho más sofisticadas (el examen de diagnóstico, parcial y final, por ejemplo), pues la información que recogen deriva en calificaciones sobre el aprendizaje logrado.
Figura 7: Clasificación de las técnicas de evaluación
b. Instrumentos de evaluación: Cada técnica agrupa un conjunto de instrumentos que posibilitan el recojo de datos de manera confiable. Así, un instrumento de evaluación es la herramienta o soporte físico que permite recoger información relacionada al aprendizaje del estudiante; provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar, agrupando un conjunto estructurado de 7reactivos que posibilitan la obtención de la información esperada. Es deseable que el instrumento de evaluación sea válido y confiable.
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173Tabla 7: Técnicas e Instrumentos de Evaluación de Aprendizajes
En cuanto a la calificación de resultados, se propone usar la escala de calificación vigesimal que va de cero (00) a veinte (20), considerando la calificación mínima aprobatoria para cada asignatura en 10.5 (toda fracción en la nota igual o mayor de 0,5 es redondeada al entero superior).
g. Graduación y titulación
Al término de la carrera y habiendo aprobado sus 220 créditos académicos, los estudiantes reciben el Grado Académico de Bachiller en Química, luego de sustentar un trabajo de
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investigación y acreditar el conocimiento de un idioma extranjero.
Posteriormente optan el Título Profesional de Químico, siempre que logren la aprobación de una tesis o trabajo de suficiencia profesional
h. Vinculación con grupos de interés
Figura 5. Grupos de interés 38
38 Modelo Educativo: Universidad San Marcos
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EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN CURRICULAR
1.1 Evaluación de la gestión curricular
La evaluación del currículo supone evaluar; además de planes y programas curriculares, todos los elementos y actividades que se dan en cada una de las etapas del diseño y elaboración de una carrera profesional.
La evaluación curricular como proceso sistemático de medición, valoración y ponderación de los logros obtenidos en cada una de las etapas de desarrollo del plan curricular proporciona información valiosa sobre el nivel de éxito alcanzado o que se viene obteniendo, con el propósito de perfeccionar el plan o proyecto en ejecución.
Sin duda, la evaluación curricular supone tomar decisiones serias para optimizar el proceso y el producto.
Al respecto CROMBACH, citado por STENHOUSE, distingue tres tipos de decisiones referentes a la evaluación39:
1. Mejoramiento del curso: Decidir qué material de instrucción y qué método son satisfactorios y en cuál es necesario un cambio.
2. Decisiones acerca del individuo: Identificar las necesidades del alumno, con el fin de planificar su formación, juzgar sus méritos con fines de selección y agrupación, familiarizándolos con sus propios progresos y experiencias.
Regulación administrativa: Juzgar la calidad del sistema educativo, la de los profesores individualmente, etc.
Las decisiones referidas a la evaluación están orientadas a determinar qué se debe evaluar en el diseño curricular.
La evaluación curricular sin duda, es un proceso sistemático que engloba una serie de aspectos internos y externos que deben tomarse en cuenta.39 Stenhouse, L. (1975). Investigación y desarrollo del currículo, (2ª ed.), Madrid, Morata, 1987
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MESTRES, Joan nos dice lo siguiente: ”La evaluación de procesos y resultados académicos de los estudiantes y sus diversas promociones han de integrarse en una evaluación curricular que, a su vez, ha de ser considerada desde una perspectiva de evaluación institucional más amplia e integral, de forma que se puedan interrelacionar aspectos organizativos, estructurales, de distribución de recursos humanos y materiales (espacios y tiempos) en la consecución de los fines explícitos en un proyecto educativo y curricular que oriente la acción educativa de todos los miembros de la Institución Educativa.
El currículo puede evaluarse en el contexto de su desarrollo, y ello lógicamente nos lleva a tomar medidas o a aplicar el termómetro de la calidad de lo que se realiza procesualmente.
Sobre el particular ZABALZA, Miguel nos dice que la evaluación del desarrollo curricular se refiere a “realizar una especie de reflexión que, partiendo de los principios de justificación y desarrollo de los proyectos curriculares que estamos llevando a cabo, nos permita analizar y valorar los lineamientos generales del proceso”40.
Como afirma el autor citado, evaluar el currículo, o más concretamente una carrera profesional, significa reflexionar sobre lo realizado y previsto en la fundamentación del plan curricular, y con mayor énfasis respecto a las competencias predefinidas en el perfil profesional, comparándolo con los resultados obtenidos, ya sea en cada etapa del proceso o al final del mismo.
La evaluación curricular es un proceso que comprende una serie de etapas, modos y tipos, así como diversos aspectos que objetivamente deben valorarse. Coincidiendo con esta afirmación GARCÍA F. nos dice: “Si se considera a la evaluación educativa, como un enfoque amplio, podría advertirse que constituye un proceso sistemático por medio del cual se valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de una institución o sistema educativo”.
Importancia de la evaluación curricular.
Conocer oportunamente, el grado o nivel en que los objetivos y metas propuestas se van logrando en el proceso de desarrollo curricular, sin duda reviste suma importancia, para los diseñadores de currículo, y
40 Zabalza, M: Diseño y Desarrollo Curricular
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177sobre todo para los responsables de la institución educativa del nivel superior, o los que conducen planes y programas curriculares de formación profesional. Además porque la información proporcionada por el proceso de evaluación permite tomar decisiones para conservar, modificar o cambiar las estrategias y métodos de trabajo de la institución.
Enriqueciendo lo dicho, QUEZADA nos dice: “La evaluación curricular es importante porque en la actualidad ocurren cambios y hay nuevos hallazgos científicos, deben juzgarse continuamente los resultados obtenidos, pues solo así se llega al perfeccionamiento o al reemplazo racional y fundamentado de lo que se tiene establecido”.
Efectivamente, se evalúa el diseño para comparar el perfil profesional ideal con las nuevas expectativas del mercado laboral, cada vez más exigente y cambiante.
Para que la evaluación del diseño, y con ella la de la carrera profesional, sea objetiva, eficiente y eficaz, debe realizarse con criterio técnico y científico, además de poseer suficiente dominio teórico sobre cada una de las variables que se evalúa y no permitir que se involucren intereses políticos ni personales, ya que si esto fuera así, entonces la evaluación como proceso y medios para perfeccionar el programa o sistema se desvirtuaría.
Planificación de la evaluación curricular de las carreras profesionales.
La evaluación curricular; como todo proceso sistemático y reflexivo, necesita ser planificada, y para ello nos guiamos de las siguientes preguntas: ¿Qué evaluar? Aspectos e indicadores, por ejemplo; el perfil profesional, los objetivos de la carrera profesional, etc. ¿Cómo evaluar? Procedimientos y técnicas de evaluación, por ejemplo; la observación sistemática, las pruebas de ejecución y las pruebas objetivas. ¿Con qué evaluar? Instrumentos de evaluación, por ejemplo; la lista de cotejo, las escalas, la encuesta por entrevista y por cuestionario, etc.
¿Cuándo evaluar? El momento en que se tomarán las pruebas o se hará la medición. ¿Dónde evaluar? El lugar donde se realizará la evaluación y ¿Quiénes evaluarán? Referidos a los responsables del proceso de evaluación.
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Si el evaluador de currículo sigue cada uno de estos pasos, expresados en preguntas guías, con toda seguridad, obtendrá eficaces resultados.
TYLER, Ralph41 recomienda que dentro de la evaluación curricular, se deben realizar cuatro operaciones interrelacionadas y fundamentales:
1. La definición y la delimitación precisas del aspecto educativo que se quiere evaluar (por ejemplo, la evaluación curricular que se efectuará después de que se establezcan el área y los propósitos de la evaluación).
2. La definición operacional del aspecto educativo en cuestión, es decir, la formulación de un conjunto de conceptos y suposiciones pertinentes para dicho aspecto (en la evaluación curricular, se refiere a la especialización de objetivos).
3. La selección y elaboración de instrumentos de evaluación más adecuados para dicho conjunto de conceptos y suposiciones (por ejemplo, pruebas, escalas, listas de comprobación, técnicas de análisis de contenido, cuestionarios, documentos, etc.).
4. La revisión continúa de acuerdo con la información obtenida a partir de la aplicación de instrumentos y procedimientos diseñados, de la definición del aspecto educativo evaluado; de los conceptos y suposiciones formulados y de los mismos instrumentos y procedimientos desarrollados.
Estas operaciones recomendadas por TYLER, enmarcan las necesidades, orientaciones para una buena labor de evaluación de la carrera profesional, sistematizado en el plan y programa curricular.
Evaluación interna y externa del plan curricular
Evaluación interna.
Está referida a la eficiencia, eficacia y efectividad del desarrollo curricular, en ella se mide la organización, coherencia, consistencia e interrelación de los componentes del currículo, llámese elementos, procesos y factores que interactúan para el logro de objetivos y metas.
En la evaluación interna del plan curricular es recomendable elaborar una matriz de aspectos e indicadores que serán evaluados.
41Tyler, Ralph “Principios básicos de Currículo e Instrucción” (1949).
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179¿Qué aspectos e indicadores debemos considerar para la evaluación del currículo?
Se recomienda los siguientes:
• El fundamento teórico científico del plan curricular.
• El fundamento doctrinario normativo.
• El perfil profesional y su coherencia con los objetivos curriculares.
• La organización y estructuración curricular.
• Los syllabus y su operatividad.
• Los contenidos y objetivos de asignaturas y su relación con el perfil profesional.
• La eficiencia de los procesos curriculares.
GLASMAN y DE IBARROLA42, nos dicen que la organización y los criterios para evaluar la estructura interna del currículo son:
a) Congruencia del plan.
b) Viabilidad del plan.
c) Continuidad del plan.
d) Integración del plan.
e) Vigencia del plan.
Evaluar la congruencia del plan curricular significa medir y valorar en qué medida los objetivos en sus diversos niveles, el perfil profesional y los contenidos curriculares tienen coherencia y conexión con los fundamentos teórico científico y doctrinario normativo de la carrera profesional. Si hubiera incoherencias o digresiones, el currículo debe reajustarse y reestructurarse dependiendo del grado de disparidad.
Examinar la viabilidad del diseño supone evaluar la posibilidad de ejecución del currículo en cuanto a los recursos con los que se cuenta en tal sentido, evaluarlos en este rubro es valorar si los recursos asignados son suficientes o no para lograr los objetivos y metas preestablecidos. 42Glasman y De Ibarrola.: Planes de Estudios. Propuestas institucionales y realidad curricular. Ed. Nueva Imagen México 1987.
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Evaluar el criterio de continuidad e integración es examinar los objetivos de las asignaturas que se van logrando por ciclos y semestres y su relación con los objetivos generales del diseño curricular.
Evaluar la vigencia del currículo es compararlo con los fundamentos teóricos y doctrinarios en los cuales se basa, para ello se pondera el perfil profesional con la fundamentación de la carrera profesional.
Evaluación externa del plan curricular.
A diferencia de la evaluación interna que tiene como propósito examinar el grado de coherencia de los elementos y factores internos; la evaluación externa del diseño curricular consiste en analizar y ponderar en qué medida los elementos internos tienen relación o son pertinentes a determinados factores externos a la institución, es decir, exigencias del mercado laboral, obsolescencia del perfil profesional, relación con el nivel de desarrollo de las ciencias, etc.
Se puede decir además que; en la evaluación externa, el punto central donde recae el acto valorativo es en el producto y su aceptabilidad en el mercado laboral, en otras palabras, ¿qué tan atractivo y competitivo es el egresado de una carrera profesional?
En la evaluación externa del currículo, donde se examina y analiza la eficiencia y eficacia del egresado respecto a que tanto contribuyen con la solución de las necesidades sociales, DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida y otras, nos recomiendan considerar los siguientes aspectos43:
1. Análisis de los egresados y de sus funciones profesionales. Con este análisis se busca determinar qué tipo de funciones desempeñan realmente los egresados, si se capacitaron para estas funciones o no en la carrera, qué utilidad reportan los egresados a los empleadores y beneficiarios de dichas funciones, qué funciones se consideran convenientes para integrarse al plan de estudios.
2. Análisis de los egresados y de los mercados de trabajo. Es indispensable determinar los tipos de áreas y sectores en que los egresados están trabajando, analizar si corresponden a mercados de trabajo tradicionales, novedosos o potenciales, investigar los índices del desempleo y subempleo, en comparación con egresados de otras instituciones.
43 Díaz Barriga, Frida y Hernández.: Estrategias docentes para un aprendizaje. Significativo, Mc Graw Hill, México, 2002.
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1813. Análisis de la labor del egresado a partir de su intervención en la
solución real de las necesidades sociales y los problemas de la comunidad para los que fue diseñada la carrera. En este punto se confrontará con la realidad para descubrir si realmente hay o no un vínculo estrecho entre las instituciones educativas y el sistema social, y se podrán reestructurar o cambiar los fundamentos que son la parte medular del currículo.
Como todo producto o servicio que se expone a los desafíos e implacable valoración del mercado de ofertas y demandas, el egresado de una carrera profesional, para ser un producto de calidad, debe reunir los requisitos necesarios para ser competitivo y responder a las expectativas para los cuales fue diseñado o formado.
Si el egresado de una carrera profesional no responde ni es pertinente a las necesidades cada vez más complejas de la sociedad, entonces este tiene un perfil obsoleto, desfasado y descontextualizado. Debe reformularse dicho perfil.
6.2 Seguimiento de egresados
Por muchos años se viene señalando la necesidad de mejorar el binomio universidad-empresa a partir de la aplicación del modelo de enseñanza por competencias, que vincula, en teoría, los aprendizajes logrados en la universidad con los perfiles laborales que las empresas exigen. En este contexto, el seguimiento de egresados se convierte en un asunto de importancia en las universidades ya que ofrecen feedback para establecer indicadores de calidad y eficiencia, mejorando su oferta de enseñanza y formación a partir del desempeño profesional y personal de sus egresados.
El seguimiento de egresados plantea la posibilidad de realizar un monitoreo continuo que permite no sólo conocer la situación de éstos en un momento determinado de tiempo sino también comparar su evaluación en el tiempo de acuerdo a su perfil académico y la situación del mercado laboral.
El propósito de los estudios de seguimiento de egresados es incorporar mejoras en los procesos de efectividad institucional de la universidad, a través de la recopilación y análisis de información sobre el desempeño de los egresados y las egresadas.
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Las encuestas de egresados sirven para recopilar datos sobre la situación laboral de los egresados más recientes con el fin de obtener indicadores de su desempeño profesional.
Los últimos años han indicado que existen tres tendencias principales que afectan los requisitos exigidos a los empleados altamente calificados. La primera es la necesidad de estar cada vez mejor educados y capacitados, un factor que muchos consideran el impulsor clave del crecimiento económico global.
La segunda tendencia se relaciona con el término “la sociedad de la información”, que fue ideado no solo para reconocer el alcance cada vez mayor de la tecnología avanzada y los sectores con un alto nivel de conocimientos en la economía sino también destaca que la organización laboral está cambiando como consecuencia de la creciente importancia de los conocimientos, dando lugar a la llamada “economía del conocimiento”.
La tercera tendencia consiste en los cambios continuos en el mercado laboral que llevan a la permanente actualización de los profesionales y a la pronta revisión de los planes de estudio.
Estas tendencias; junto a las exigencias de cumplimiento de los estándares de acreditación universitaria, han llevado a las universidades a enfocarse en el aseguramiento de la calidad para satisfacer necesidades de sus estudiantes y de la sociedad con respecto al mercado laboral, al mismo tiempo que les exige responsabilidad sobre su trabajo.
Los estudios de seguimiento de egresados constituyen una manera de medir el éxito de las universidades y tiene como base principal el resultado de sus estudiantes con respecto a su situación laboral y su compromiso social. Preguntas orientadas a los antecedentes de educación superior, el mercado laboral y su situación laboral ofrecen información sobre el desarrollo profesional, personal y social de sus egresados.
Más específicamente, un seguimiento de egresados conduce a las universidades a plantearse cuestiones como:
• ¿Conocemos los puntos fuertes y las áreas de mejora en la formación de nuestros graduados?
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183• ¿Sabemos si sus competencias son las que el mercado requiere?
• ¿Conocemos la trayectoria laboral de nuestros egresados?
• ¿Conocemos el posicionamiento de nuestros egresados respecto a los egresados del sistema universitario nacional?
De la misma manera puede plantearse algunos objetivos, como por ejemplo:
• Evaluar la pertinencia y calidad de los planes de estudio, para mejorar su diseño.
• Comunicar a los ex alumnos y las ex alumnas.
• Obtener indicadores de la calidad educativa.
• Evaluar el nivel de satisfacción de los egresados con su formación.
• Tomar mejores decisiones de mercadeo.
• Conocer el nivel de inserción de los egresados en el mercado laboral y en sus especialidades profesionales.
• Satisfacer las necesidades de los empleadores.
• Diseñar programas ad hoc de capacitación, de post grado y de educación continua.
• Evaluar la precisión de la educación de los egresados con respecto a su trabajo.
• Verificar si la misión de la universidad o facultad se refleja en la realización personal de los egresados y su compromiso.
En términos más amplios, como objetivos de los estudios de seguimiento de egresados, podemos considerar:
a. Acreditación / Evaluación: Garantiza a los empleadores, las competencias y calidad de sus egresados.
b. Desarrollo curricular: El seguimiento de egresados otorga feedback para desarrollar programas académicos considerando
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la transformación de las situaciones de empleo.
c. Información para los grupos de interés: A los empleadores se les da insumos para establecer vínculos con los centros de estudios y orientar sus procesos de selección de profesionales. A los padres y estudiantes, se les otorga información real sobre la carrera y las posibilidades de desarrollo en la misma.
d. Afiliación universitaria: Manteniendo actualizados los nexos entre sus egresados y la universidad, lo que permite feedback con respecto a las acciones educativas, vigencia de la oferta de cursos y facilita la inserción laboral de los recién egresados desde los vínculos con las empresas donde laboran sus egresados.
Los principales temas a considerar en el seguimiento de egresados son su situación en el mercado de trabajo y su relación con la universidad o facultad de egreso. En el primer caso, derivado de la transformación tecnocientíficas y sociales, se requieren nuevos modos de organización para los procesos de trabajo y de formación. Datos como acceso al primer empleo, sus características, trayectoria profesional, coherencia entre formación y tipo de empleo son necesarios para determinar la pertinencia de la formación en las necesidades de los empleadores.
Asimismo, evaluaciones de la satisfacción con los diferentes componentes de su formación (docentes, cursos, actividades, entre otras) ofrecen insumos para la mejora continua de la oferta educativa.
6.3 Comités de grupos de interés
La Facultad de Química, a través de sus responsables, interactúa con clientes, colaboradores, patrocinadores y representantes de la sociedad, tratando de comprender, dar respuesta y satisfacer sus necesidades y expectativas. Así, en la comunidad universitaria debe relacionarse con los estudiantes, profesores, investigadores, personal de administración y servicios en el propósito de recoger inputs respecto de la formación profesional y la acción del llamado “currículo oculto”. La participación de los líderes universitarios también debe considerarse pues se orienta a definir y priorizar aquellos segmentos que desean atender, desde la perspectiva del alumnado.
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185Las relaciones con los diversos grupos de interés conforman y condicionan la responsabilidad social de la Facultad de Química y exigen hacer explícitos los compromisos adquiridos para con cada uno de ellos. Estos compromisos se extienden a todas las actividades de la facultad y se dirigen tanto a los miembros de la comunidad universitaria como a la sociedad en general.
A continuación se presenta una tabla donde se resume la relación de la Facultad de Química; en este caso, con sus diferentes grupos de interés.Tabla 11: Grupos de interés de la Facultad de Química
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6.4 Resultados de evaluación de competencias logradas al final de la carrera
La evaluación de competencias logradas al final de la carrera tiene como objetivo principal evaluar la integración de las competencias adquiridas durante la carrera. No es, por lo tanto, el trabajo de una asignatura y, aunque pueda recoger posibles temas de alguna de ellas, debe tener un carácter integrador de competencias que proceden de las diversas materias propias de la titulación.
La evaluación final de logro de competencias, por lo tanto, es una excelente ocasión para que cada estudiante demuestre, tras cinco años de formación, no sólo sobre las capacidades, habilidades y competencias desarrolladas en este tiempo, sino muy especialmente sobre el uso personal de las mismas, sobre su propio proyecto de futuro, su apuesta como profesional, y así demostrar su capacidad de asumir el compromiso y las exigencias del campo laboral a partir de lo aprendido durante su período de formación.
Para realizar este tipo de evaluación la Escuela de Química de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos establecerá la reglamentación pertinente.
6.5 Proceso de evaluación docente
Actualmente, las instituciones universitarias no pueden ser percibidas únicamente como organizaciones a través de las cuales los conocimientos se van transmitiendo de generación en generación. También deben procurar políticas y formas eficientes para elevar el nivel de sus docentes y establecer evaluaciones para evidenciar el desempeño del personal académico en correspondencia con ese nivel deseado de excelencia y calidad, tal como lo plantea Chiavenato
4 (2000, p. 357) al considerar a toda evaluación como “un proceso para estimular o juzgar el valor, la excelencia, las cualidades de alguna persona”. Asimismo, Crespí45 (2004, s.p.) cuando expresa que “el concepto de calidad cobra vigencia como un reto que lleva implícito un saber hacer las cosas cada día mejor”.
Todo proceso de evaluación está dirigido a la obtención de elementos de juicio sobre el grado de correspondencia entre el “ser” y el “deber ser”. Específicamente, la evaluación del desempeño docente tiene
44 Chiavenato, E. (2000). Gestión del Talento Humano. México: McGraw-HIll.
45 Crespí, J. (2004). La evaluación del desempeño docente: Un espacio abierto para el desarrollo profesional del educador. Revista digital de Investigación Nuevas Tecnologías.
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187un valor estratégico indiscutible para la universidad, por cuanto proporciona al docente información útil sobre los resultados de su actuación académica, en cuanto al logro de las metas, identificación de fortalezas y debilidades, diseño de estrategias para identificar y corregir fallas, determinación de las necesidades de mejoramiento y planificación del desarrollo de su carrera académica. (González y Ayarza 1996)46.
En tal sentido, la evaluación es un medio para un fin, a saber el perfeccionamiento de las competencias del personal docente, y por medio de éste, la mejora de su productividad. Entendida de este modo la evaluación, se constituye en “… un mecanismo eficaz para retroalimentar los distintos sistemas y establecer estrategias de desarrollo institucional” (González y Ayarza 1996). Existe consenso en que los docentes deben ser evaluados en los tres vectores fundamentales de su desempeño: docencia, investigación y extensión.
El docente o profesor universitario es una persona que se dedica a la enseñanza profesionalmente. Además es un especialista en su campo disciplinar; un investigador (en tanto productor y transmisor de conocimientos); un gestor (de decisiones de gobierno y proyectos para el desarrollo institucional); un extensionista (en tanto desarrolla vínculos entre la universidad y la sociedad) y es miembro de una comunidad académica, lo que supone la aceptación “de conjunto específico de pautas, valores y actitudes que, de alguna manera, reflejan una determinada percepción de la realidad y caracterizan y dan sentido a una forma de vida” (García Valcárcel, A, 2001: 4). Este conjunto de dimensiones caracteriza la denominada “profesión académica”, siendo la docencia una de las funciones que se enmarca en la misma.
Se reconoce el desempeño docente como el conjunto de acciones que un docente realiza dentro y fuera del aula, destinados a favorecer el aprendizaje de los alumnos bajo los principios del Modelo Educativo Institucional. Implica la planeación, coordinación y gestión de la enseñanza, el desarrollo de métodos de enseñanza, actividades de aprendizaje y de evaluación que implican actividades orientadas a planificar organizar, coordinar y enseñar a aprender a los estudiantes, así como a evaluar su aprendizaje, para finalizar con la presentación de reportes e información de retroalimentación a las autoridades de la entidad.
46Gonzales y Ayarza (1996). Calidad, Evaluación y Acreditación en Educación Superior en la Región Latinoamericana y del Caribe. Trabajo presentado en la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina. La Habana. Cuba
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Sobre la base de los planteamientos expresados, la universidad debe contar con un proceso de evaluación integral del profesor como instrumento de la gerencia académica para la toma de decisiones en pro del fortalecimiento de la calidad en la institución, fundamentándose en una definición integral de la evaluación.
La evaluación debe entenderse como un proceso de carácter continuo y permanente que permite acumular evidencias sobre el objeto de evaluación, elaborar patrones que sirvan de referencia para su conformación y emitir juicios que orienten la toma de decisiones. En tal sentido, debe estar dirigida al mejoramiento y descansar en un proceso formativo, nunca correctivo, que propicie la creatividad, el desarrollo y la armonía institucional. (p. 158).
Concebir la evaluación del docente en estos términos permite señalar que su finalidad consiste en favorecer el mejoramiento continuo del profesorado, de los departamentos académicos y la institución, y poder contar con las estrategias y criterios idóneos así como la valoración que favorezca su avance y desarrollo.
La calidad de la educación es el resultado de un proceso integral, donde todos los elementos que la determinan (las personas, los recursos y los procesos) deben estar interrelacionados y actuar armónicamente para la consecución de los fines y objetivos de la institución.
En este sentido, existe consenso en que el logro de la calidad del sistema educativo depende en gran medida de los profesores, por ser el recurso humano con mayor responsabilidad en la formación profesional de los jóvenes universitarios.
En este proceso participan diferentes instancias universitarias quienes integran esfuerzos para contar con instrumentos lo suficientemente amplios que permitan a través de ponderaciones contar con un referente general del desempeño docente. La idea de utilizar más de una fuente de información con relación a una misma dimensión, permite evolucionar hacia una evaluación integral de la actividad docente, en donde los informantes complementan con su opinión un panorama más completo.
Uno de los medios más utilizados en la evaluación del profesorado por tradición es el cuestionario de opinión de los alumnos. No es
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189el único medio para obtener la información; por el contrario, el proceso de evaluación debe ser integral y acompañarse de otros medios informantes como son la autoevaluación, la opinión de los coordinadores o jefes de departamento, así como la observación de pares y de esa forma cruzar la información, el análisis conjunto entre evaluadores y docentes para desarrollar propuestas de mejora del proceso enseñanza aprendizaje.
La autoevaluación se refiere a un reporte por parte del mismo profesor acerca de las actividades y resultados más relevantes de su labor. La evaluación de pares implica un proceso en el que los profesores trabajan en un ambiente de colaboración adecuada para examinarse entre sí y al mismo tiempo apoyarse en sus esfuerzos por mejorar su desempeño docente.
Al respecto Chiavenato (2000, p. 357)47 opina que “la responsabilidad por la evaluación del desempeño humano puede atribuirse al gerente, al mismo empleado, al empleado y al gerente en conjunto, al equipo de trabajo, al órgano de gestión del personal o a un comité de evaluación del desempeño”
47Chiavenato, E. (2000). Gestión del Talento Humano. México: McGraw-HIll.
