Salamanca

VIII SYMPOSIUM DE DIDÁCTICA DE LAS

CIENCIAS SOCIALES

19,20 Y 21 de marzo de 1997

REVISION CRÍTICA DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Resumen:

En esta ponencia se hace un análisis de los Planes de Estudio del 91 para Educación Primaria y sus repercusiones en la Didáctica de las Ciencias Sociales.

La Didáctica de las Ciencias, lo mismo que el resto de las Didácticas Especiales, ha quedado reducida en la mayoria de las Universidades a la minima expresión. La razón de esta discriminación respeto a las opciones de formación sicopedagógica, reside en la concepción que de la acción didáctica en la Escuela ha impuesto la Administración Educativa. En un movimiento pendular, explicable en toda reforma, se ha pasado de unos Planes de Estudio que daban primacía a las opciones disciplinares clásicas a otros con los que difícilmente se puede conseguir una formación inicial de los Maestros que garantice la difícil misión que el DCB les encomienda.

Es discutible, también, la opción que del medio impone el DCB y difícilmente compatible con la Educación Ambiental . Los bloques temáticos se consideran excesivamente fragmentados y sin persepctivas para un futuro de grandes cambios sociales que se avecina.

Francisco Aramburu Ordozgoiti

REVISIÓN CRÍTICA DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN PRIMARIA.

Más que una revisión pormenorizada de los Planes de Estudios del 91 voy a intentar hacer unas reflexiones sobre los problemas más inmediatos que han derivado de la im­plantación ciertamente traumática de este plan en nuestro ámbito docente con la finali­dad de formar dentro del ámbito de la Asociación una serie de grupos de trabajo que busque soluciones realistas . A la hora de analizar el tema de los Planes de Estudio de Didáctica de las Ciencias Sociales en Primaria quiero desde el primer momento delimi­tar los diferentes campos de análisis. Por un lado se nos presenta la faceta externa e institucional - un plan de estudios es en el fondo una imposición administrativa -, pero, por otro lado, interesa desentrañar algunas facetas que todo plan esconde, como son: las diferentes concepciones sobre lo que se entiende por ciencias sociales, el papel que las mismas tienen en la compleja sociedad actual, qué contenidos sociales deben entrar en un curriculum de primaria o, por fin, cuál es el modelo didáctico más apropiado para el proceso de enseñanza-aprendizaje en Ciencias Sociales. Algunos puntos ya se han toca­do en otras ponencias de este mismo simposio, pero los cito para dejar ver que en la decisión de imponer unos planes de estudios concretos subyace una idea sobre la edu­cación y el aprendizaje.

1.- La Didáctica de las Ciencias Sociales como área de conocimiento y como disci­plina académica.

La Didáctica de las Ciencias Sociales se puede abordar desde posiciones diferentes. Por un lado podemos entenderla como un Área de Conocimiento que se desarrolla y evolu­ciona a partir de las investigaciones que realiza la comunidad científica y se difunde a través de sus foros de expresión; debe estar, además, atenta a los avances y cambios de visión que se producen en la Didáctica y la Psicología, por un lado, y en las ciencias sociales referentes, por otro. En este sentido su estatus epistemológico es ciertamente indefinido. Podríamos afirmar que es un área de conocimiento en proceso de formación.

Los principios generales y normas consensuadas en este foro- en contínuo proceso de adaptación - deberían tener validez para su aplicación en los diferentes ámbitos de la educación, ya sea formal - educación infantil, primaria, secundaria, universidad - o no formal. Basta leer la producción científica de esta Área en los últimos 20 años para confinnar este dato: existe un consenso generalizado sobre algunos aspectos considera­dos básicos y discrepancias en otros; pero lo que a nadie escapa es que entre la primera y segunda década ha existido un importante cambio, tanto en el lenguaje, como en el enfoque de los problemas.

Pero la Didáctica de las Ciencias Sociales es, al mismo tiempo, una disciplina que se imparte en muchas Universidades Españolas, concretamente en la Diplomatura de Maestro. El Profesor encargado de impartir dicha materia debería tener en cuenta:

a) los principios generales y normas consensuadas en el Área de Conocimiento. b) la finalidad de la titulación: preparar profesionales para impartir docencia en los centros escolares. c) el diseño que la Administración educativa ha realizado sobre la función de las Ciencias Sociales en el curriculum de Primaria y las orientaciones que sugiere para que los objetivos marcados se alcancen.

El Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales debe, pues, con la mirada permanen­temente puesta en las normas generales emanadas del las investigaciones que se reali­zan en el Área de Conocimiento, recurrir, conocer y dialogar sobre las directrices que la Administración marca para la Educación Primaria. Glosando las Directrices Genera­les del Plan 91 , la Didáctica de las Ciencias Sociales debe estar orientada a la forma­ción para la actividad docente y debe integrar los aspectos básicos con la preparación específica de esta especialidad. 1

Las reformas educativas pueden obedecer a tres razones principales: o porque se han producido unos avances cualitativamente importantes en la teoría educativa, o cambios fundamentales en la sociedad o progresos decisivos en la práctica educativa. Lo ideal es que las tres razones estuvieran conjugadas; pero normalmente suele existir divorcio entre la conceptualización teórica y la práctica. El gran reto de todas las reformas estri­ba en cómo salvar el abismo entre los progresos de las teorías y las resistencias del pro­fesorado. (pages, 1993)

Si se objeta que las sucesivas reformas educativas introducen las "modas" del tiempo habrá que responder que no hay nada permanente e inmutable, ni tan siquiera en el mundo tan aparentemente cierto y ahistórico como las ciencias fisicas, y afirmar, a su vez, que la reformas son necesarias porque ya se han producido previamente avances importantes en la investigación didáctica. Estos cambios cualitativos justifican y obli­gan a un compromiso de puesta al día que implique a la mayor parte de la comunidad educativa. Vivimos una época en la que los avances científicos están demostrando que la certeza buscada por las ciencias ya no existe y que hay que navegar, en adelante, por el movido terreno de las posibilidades. (Prigogine, 1996) Seguramente con los años cambien de nuevo los consensos y cuando la investigación aplicada demuestre - es un futurible - que los aprendizajes se producen de otra forma y que la función de la escuela ha cambiado en la sociedad y que las Ciencias Sociales ya no se consideran una disci­plina académicamente válida para la escuela, habrá que pensar en que es necesaria una nueva reforma. No olvidemos que vivimos en un mundo mutante donde los cambios se producen vertiginosamente. Seguramente, como lo voy a analizar en el último punto de esta ponencia, cuando estamos apenas iniciando el camino diseñado por la reforma nuestras concepciones sociales probablemente se estén ya cuestionando

El análisis y propuesta de los campos de investigación abiertos al futuro fue tema del Simposio de Las Palmas. En el que celebramos aquí, en Salamanca, se ha pretendido abordar aspectos relacionados con la disciplina que se imparte en los centros escolares, con un programa concreto, que se atiene al diseño que marca la administración y con una disponibilidad horaria que puede hacer tambalear cualquier expectativa. Empece­mos por la última afirmación

2.- La Didáctica de las Ciencias Sociales como una disciplina residual en los planes de estudio universitarios de Educación Primaria.

Los planes de estudio son el marco temporal al que se tienen que adaptar todas las dis­ciplinas que concurren en una titulación. En el Plan del 91 se siguen las Directrices Ge-

1 Real Decreto 1440/91 de 30 de Agosto (BOE nO 244)

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nerales que habían aparecido años antes2 : había que dar mayor flexibilidad al currícu­

lum del estudiante y mayor relevancia a la vertiente práctica. Las materias académicas se dividen en :troncales (contenidos mínimos que todas las Universidades deben adop­tar), los contenidos propios de cada Universidad, unos obligatorios y otros optativos; se completan con los créditos con los que el alumno configura libremente su propio curriculum.

2.1. Un repaso de los últimos Planes de Estudios.

El Plan del 91 ha sustituí do al del 71 que, a su vez, acabó con el del 67, plan casi nonna­to, pero, también, el más coherente desde el Plan de la República.

El que resistió más tiempo fue el Plan del 51 , que cubrió la larga etapa franquista, con una amplia representación de materias que reflejaban la situación política excepcional:

Religión y su metodología. Labores y trabajos manuales

Formación político-social (alumnos) Enseñanza del Hogar y su metodología (alumnas)

El resto del curriculum se repartía entre las opciones disciplinares clásicas y unas pocas materias de Pedagogía y Psicología. Los cuestionarios eran muy detallados. No se deja­ba nada a la arbitrariedad del profesor.

Así la Geografia e Hístoria de España y su Metodología se cursaba el primer año. Constaba de 30 temas, de los que 10 eran de contenido geográfico, 5 de metodología de la Geografia, 12 de contenidos histó­ricos y 3 de metodología de Hístoria. (Ver el CuestionarÍo en el Apéndice 1.)

La Didáctica y la Psicología no tenían entidad propia. La Psicología se estudiaba como rama de Filosofía o como Psicología Pedagógica y Paidológica. Y la Pedagogía más en su vertiente histórica o como Metodología General y Organización Escolar.

Si hacemos una referencia tan detallada es porque puede servir como marco de refe­rencia al actual . No hay que olvidar que muchos maestros en activo estudiaron con este plan.

El Plan del 67 fue el primer intento de adaptación a la realidad de la sociedad española. Se quiso volver a los fundamentos que habían inspirado el Plan del 31 pero hubo una fuerte resistencia en la Comisión. El resultado fue un plan ecléctico donde se recogían algunas aspiraciones de los representantes de las nuevas Facultades de Pedagogía pero se mantenían las disciplinas que amparaban la ideología del régimen franquista. Los cuestionarios siguen siendo muy detallados, no sólo en los descriptores del temario sino también en las "indicaciones previas" y las "orientaciones didácticas"

(Ver Apéndice 2)

El Plan del 71 tuvo que solucionar un problema coyuntural: preparar profesionales para la Etapa 11-14 años que hasta entonces se impartía en los Institutos Nacionales de En-

2 Real Decreto 1497/1987

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señanza Media. No nos vale de referencia porque el resultado se parecía más a una "minidiplomatura" de las ciencias referentes con añadidos de Didáctica.

2.2. La asignación de créditos a la materia troncal Las Ciencias Sociales y su Di­dáctica.

Las asignaturas troncales definen las auténticas intenciones del MEC al establecer la obligatoriedad en todo su ámbito competencial. Al asignar una franja horaria a cada disciplina seleccionada está favoreciendo unas materias y discriminando otras. La Administración , por tanto, al diseñar un plan aparentemente aséptico está marcando una clara orientación teórica; se inclina, según algunos, por intereses corporativos.

Un análisis somero sobre las asignaciones de créditos a la Didáctica de las CC.SS. en Primaria confirma la situación de marginalidad de nuestra disciplina. En unas Universi­dades más que en otras. Ya se han realizado estudios sobre la asignación de créditos a la Didáctica de las Ciencias Sociales. En este mismo Simposio se presentan algunas Comunicaciones en este sentido. En estos momentos, y antes de la primera revisión de los Planes el panorama se resume de la siguiente forma: la mayoría de las Universida­des han asignado entre 8 y 9 créditos; muy pocos están por encima o por debajo. ¿Son suficientes estos créditos para garantizar una mínima formación en las Ciencias Socia­les y su didáctica?

La precariedad horaria ha quedado compensada en algunas Universidades, como la Complutense y la de Valladolid con las Obligatorias de Universidad. Sólo en Valladolid se ha conseguido una asignación de créditos equilibrada, ya que a la troncal (9 créditos) hay que añadir el "Desarrollo curricular de las CC.SS. (6 créditos) y la "Teoría concep­tual de las CC.SS." (6 créditos)

La decepción ante el olvido y el aparcamiento de las antiguas opciones disciplinares todavía no ha tenido respuesta, ni siquiera se ha ofertado como contrapartida un nuevo diseño desde el ámbito profesional. Se puede entender que en el año 92, y dentro toda­vía de la dinámica pendular, se rechazara por anacrónica la propuesta de los planes del 71 , que primaba las disciplinas académicas, y se considerara que, según la filosofia de la Reforma, había que olvidar los contenidos académicos de las ciencias referentes y dar mayor importancia a las orientaciones sicopedagógicas. Casi nadie discute que mantener el peso disciplinar del plan anterior ya no tenía sentido. El cambio de planes tras la Ley General de Educación, la incorporación de las Normales al ámbito universi­tario y la llegada masiva de profesorado sin ninguna cualificación didáctica condujeron a un vacío del núcleo más importante de las Escuelas Normales: su vertiente didáctica (Isabel Cárdenas (1987) Pienso que después de estos años de tanteo y siguiendo la opi­nión generalizada en las Facultades de Educación y Escuelas de Formación del Profe­sorado es preciso buscar un nuevo punto de equilibrio; hay que llegar a acuerdos con el resto de las didácticas especiales, aquejadas del mismo mal, y diseñar un modelo de plan de estudios consensuado, donde tengan cabida compensada tanto las visiones in­tegradas de las disciplinas tradicionales como las sicopedagógicas y las didácticas es­pecíficas.

Ante las limitadas opciones horarias algunas Universidades han recurrido a recoger las migajas de la opcionalidad, pero estas asignaturas son un parche que sólo palían las

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necesidades de dedicación docente de los profesores, pero no solucionan el déficit de formación en Ciencias Sociales al no alcanzar más que a una mínima parte del alumna­do.

El olvido de las didácticas especiales en los actuales planes de estudio es consecuencia de una idea que los diseñadores del plan tienen sobre la escuela, sobre el cómo se reali­zan los aprendizajes y sobre el papel que juegan los contenidos disciplinares en la etapa de Primaria. Rompe, en este sentido, con la tradición de los planes de estudio anteriores en los que las disciplinas desvinculadas de su vertiente didáctica tenían una presencia importante y se acerca al Plan del 31 el único en el que se daba primacía a la renova­ción educativa y los aspectos didácticos. Una labor crítica de los planes de estudio no puede quedar en meras lamentaciones sobre la reducción horaria, sino que debe buscar las razones de fondo que expliquen ese arrinconamiento. Y éstas están en el Diseño Curricular realizado desde la Administración Educativa.

3.- En la preparación profesional del Maestro debe primar la formación sicopeda­gógica sobre los contenidos disciplinares.

Ese es el trasfondo que se deriva de las urgencias recogidas en la experimentación de la Reforma. En ese largo proceso de tanteos participaron profesionales que, en la mayoría de los casos, se habían caracterizado por su pertenencia a movimientos de renovación pedagógica o se significaban en sus respectivos centros por el rechazo de las posiciones didácticas de corte tradicional. Estas posiciones se podrían resumir de forma tal vez excesivamente esquemática en:

a) la idea de que la función básica de la institución escolar era la transmisión de unos conocimientos aparentemente neutros que prepararan a los alumnos para la inserción en el mundo socio-cultural. b) el protagonista principal de la escuela era el profesor; el alumno recibe, asimila, memoriza los mensajes del profesor y para ello es imprescindible un clima de orden, disciplina y respeto .. c) los exámenes garantizan la capacitación para pasar a niveles de conocimiento de nivel superior. d) la profesionalidad del profesor se mide, en primer lugar, por su dominio de la materia y su capacidad de transmisión.

Todos estos postulados se ponen en entredicho en la década de los 80 al generalizarse desde la Administración y los Ceps los aires de la reforma que soplaban en otra direc­ción:

a) la Institución Escolar busca el desarrollo integral de la persona, que no se limita a la adquisición de conceptos sino que debe incluir otros aspectos que contribuyen al desarrollo de las personas (habilidades prácticas, actitudes, valo­res etc ... ) b) no se da aprendizaje sin comunicación en el aula; la enseñanza y el aprendiza­je son partes indisociables y conjuntas de un mismo proceso. c) el protagonista principal de este proceso es el alumno; el profesor es un guía, un tutor.

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d) el buen profesor se mide por su capacidad de motivación, comunicación, de adaptación a las necesidades diversas del aula. e) es más importante la capacitación didáctica que la académica.

Estas posiciones no eran nuevas; desde hace tiempo las había propugnado la Escuela Humanista, que desde las investigaciones piagetianas, prestaba casi exclusiva atención al sujeto que aprende, rechazando los contenidos al tener la convicción de que el cono­cimiento es fruto de una experiencia vivida desde una personalidad irrepetible (Benejam,1989) Se pasó de posiciones "esencialistas", defensores del culturalismo apedagógico, al sicopedagogicismo acultural (Gimeno Sacristán, 1988)

Ya hemos afirmado que el Plan de Estudios del 71, que recogía las directrices de la Ley General de Educación, no abandonó del todo la herencia de la escuela transmisiva tra­dicional. Con la LOGSE se recorta la enseñanza primaria hasta los 12 años; los Maes­tros vuelven a ser, de nuevo, generalistas, y en su formación deben primar, en buena lógica, los elementos educativos sobre los instructivos. Pero en las nuevas orientaciones hay algo más que reducción de años; en el cambio de orientación que se evidencia en los nuevos planes subyace una filosofia diferente de la escuela, una concepción dife­rente del aprendizaje que el nuevo sistema educativo asume:

· "El factor decisivo en la realización de aprendizajes escolares es la actividad constructiva del alumno. · Es el alumno quien en último término modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento construyendo su propio aprendizaje. · En este proceso el profesor actúa como guía y mediador para facilitar la construcción de aprendizajes significativos. · Los aprendizajes son significativos cuando permiten establecer relaciones en­tre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos.

Son estas mismas posiciones las que han influído en las propuestas oficiales que han regulado los nuevos planes de estudio de Educación Primaria.

4.- El conocimiento del medio natural, social y cultural como área curricular de Educación Primaria.

Los profesionales que salen con la Diplomatura de Magisterio, especialista en Educa­ción Primaria, tienen que estar capacitados para impartir, entre otras, el área curricular interdisciplinar "Conocimiento del medio natural, social y cultural". Esta área, según el diseño y las orientaciones oficiales, debe tender el puente entre el mundo subjetivo, localista del niño y la realidad sociocultural; le compete la importante tarea de conse­guir la objetivación de la experiencia personal.

La propuesta oficial se define por una concepción del medio muy concreta:

"El medio no es el conjunto de los sucesos del uni­verso sino sólo aquella porción de acontecimientos que afectan y forman parte de la experiencia de una persona concreta, de un grupo humano o, en su máxima amplitud, de la humanidad entera. El medio

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es aquel ámbito del mundo que ha llegado a consti­tuir experiencia de las personas y de los grupos hu-

" 3 manos

Abandona definitivamente la concepción positivista del medio como algo objetivo en sí que los individuos van descubriendo y propone que el medio pertenece al ámbito de las experiencias subjetivas. El medio se configura, pues, en la medida que el niño lo per­cibe, se perfila en un sentido vivencial determinante, ligado al desarrollo socio­cognitivo y evoluciona con la madurez infantil.

• Se presenta en los primeros años como el lugar directo y concreto donde viven los seres vivos.

• Más tarde se convierte en fuente de recursos del que disponen los gru­pos humanos.

• Acaba a finales de la etapa con una comprensión más global, esto es, el medio como conjunto de factores interrelacionados donde la activi­dad de las personas tiene un papel determinado.

¿Se necesita alguna preparación académica para ir descubriendo el medio a medida que se amplían los horizontes mentales de los niños? ¿Cuáles son, entonces, las competen­cias de los Profesores de Didáctica de las CC.SS.? ¿Capacitar al maestro para que pueda ir descubriendo el medio experiencialmente vivido por sus alumnos o ir descorriendo paulatinamente la cortina de la realidad para que vayan trascendiendo la perspectiva puramente localista del medio?

Además, en el conocimiento del entorno la escuela no se encuentra sola; la socializa­ción y descubrimiento de la realidad, cada vez más compleja, se realiza en un proceso de comunicación con el entorno - observación, reflexión, análisis crítico - que se com­pleta a lo largo y ancho del ámbito vivencial del niño; esto es, dentro y fuera de la es­cuela. El profesor no debe olvidar que los contenidos curriculares desarrollados en la escuela no son la única herramienta en el proceso de objetivización y amplificación del campo de percepción infantil.

La progresividad educativa - que camina más o menos paralelamente con la cognitiva -se manifiesta, sin embargo, de forma diferente en cada área curricular. En el conoci­miento del medio la progresión no aparece ligada a la acumulación de conocimientos sino en el saber pasar de lo experiencialmente vivido a lo socialmente compartido, de lo indiferenciadamente sentido a lo analíticamente conocido en sus múltiples componen­tes, pero globalmente percibido. Para esa tarea no es necesaria, según lo que se inter­preta de las propuestas oficiales, una especial cualificación académica, pues:

"En estos años no se trata de un conocimiento cientifico entendido como saber disciplinado, elaborado y formalizado, sino, más bien, como un conjunto de conceptos, de procedimientos y de actitudes ante la realidad que contribuyen a ex-

3 .MEC. Primaria. Conocimiento del Medio. p. 13 .

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plorarla, a descubrir en ella elementos antes in­sospechados y, con eso, a comprenderla mejor .. 4

Tal vez por esta razón nunca debió preocupar excesivamente a quienes diseñaron el currículo oficial el que el maestro necesitara de un cuerpo potencial supletorio para abordar el currículo de Primaria. Bastaría con las construcciones que en esas materiales había realizado a lo largo del Bachillerato.

Pienso, sin embargo, que los procesos de comunicación con la realidad exigen el do­minio de una serie de conceptos, de unos procedimientos de análisis y síntesis y la con­secución de unas actitudes de integración crítica en la sociedad que exigen algo más. La tarea es ciertamente difícil porque hay que preparar a los alumnos no solamente a so­brevivir en un medio en contínuo proceso de cambio, sino a convertirles en ciudadanos activos que sean capaces de adaptarse a las situaciones cambiantes y a plantear nuevos retos al futuro . Esta faceta de la educación nunca ha sido evaluada y por eso apenas se ha oído hablar del fracaso escolar en términos de correcta integración en el medio so­cial, sino solamente en el aspecto académico.

En este caso, como en otros muchos del DCB, se advierte una solución de compromiso ante posibles críticas sobre la práctica desaparición de las referencias disciplinares en la Educación Primaria, como propugnan los defensores más ortodoxos de las teorías ge­néticas. De hecho los bloques temáticos que se asignan al área suponen un dominio conceptual avanzado.

5°._ Los bloques temáticos sobre el Conocimiento del Medio.

Los bloques temáticos sobre el Conocimiento del medio que aparecen en el currículo de primaria constituyen un referencia fundamental a la hora de elaborar nuestros Progra­mas de Didáctica de las Ciencias Sociales. Desligando los bloques claramente relacio­nados con las Ciencias Naturales nos quedan los siguientes:

· Bloque 1°: El paisaje natural y cultural. · Bloque 2°: Población y actividades humanas. · Bloque 3°: La organización social · Bloque 4°: Medios de comunicación y transporte · Bloque 5°: Cambios y paisajes históricos.

Los contenidos de estos bloques son interdisciplinares: Corresponden a la Geografía los bloques 1°, 2°. A la Historia corresponde el 5°. El bloque 3° es en parte de Sociología y parte de Geografía. El bloque 4° lo comparten los sociólogos y geógrafos.

Priman, como se ve, los contenidos geográficos. La Historia ha quedado relegada en gran parte a la Secundaria porque algunas investigaciones han demostrado que solamen-

4 MEC Primaria. Decreto de Currículo. p. 24.

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te cuando se desarrolla el pensamiento hipotético-deductivo están capacitados los alumnos para entender los conceptos históricos básicos.

¿Dominan nuestros alumnos al acabar su diplomatura los conceptos básicos que funda­mentan un discurso geográfico o histórico? La experiencia docente me está demostran­do cada año lo contrario. Durante años hemos estado preocupados de la precocidad de las enseñanzas de Geografía e Historia en Primaria; nuestros alumnos - pregonaban algunos estudios de sicología del aprendizaje - no alcanzan a comprender la compleji­dad de algunos conceptos porque no han conseguido todavía el desarrollo cognitivo adecuado. Pero paradójicamente hemos llegado en edades superiores a la situación in­versa: la capacidad mental de nuestros alumnos universitarios está sobradamente por encima del dominio de los conceptos histórico-geográficos.

Indudablemente, la primera base intelectual de un profesional de la enseñanza es el dominio a un cierto nivel de la disciplina en que desarrolla su actividad. Pero no de un dominio indiscriminado, fruto de la mera acumulación de conocimientos, sino acerca de las bases de ese contenido, su estructura sustantiva y sintáctica, su significación edu­cativa. (Gimeno Sacristán, 1988) Nuestros alumnos tienen una acumulación caótica de conocimientos y sus años de estudios universitarios no les sirven para sedimentarios porque, metidos en la vorágine de unos planes con 12 asignaturas anuales, les falta hasta la mínima perspectiva de maduración. No es de extrañar que, llegada la hora de la verdad, se agarren a aquello que les da seguridad: el libro de texto.

El profesional sin una base conceptual disciplinar no puede realizar aprendizajes valio­sos, dijo Bruner hace años. Creo que los propios diseñadores de la reforma han tenido que pensar lo mismo en algún momento porque hacen un planteamiento del curriculum muy exigente. El DCB, en efecto, presenta el Curriculum como algo abierto, nunca acabado, al que deben irse incorporando las peculiaridades y los elementos diferencia­dores del entorno. En último término es el maestro quien debe culminar el proceso de concreción curricular; la misión del maestro, por tanto, es sublime:

. debe trabajar en la elaboración del Proyecto Curricular de Etapa donde se tiene que realizar un análisis del contexto, esto es, conocer cuáles son las característi­cas fisicas, sociales, culturales y económicas del territorio. . debe estar capacitado para elaborar sus propios materiales curriculares; debe incorporar sus conocimientos sobre el contexto a la tarea de investigador etc ....

Del análisis puramente externo de los bloques temáticos propuestos para Primaria y de las labores que derivan del curriculum abierto, podemos concluir que los maestros tie­nen que recibir en su etapa de formación en la Universidad alguna información sobre los planteamientos y lenguajes básicos de las diferentes disciplinas.

6.- Un medio en contínua transformación. El medio como algo dinámico en su con­cepción y percepción.

1. ¿Es el medio una mera percepción subjetiva?

Equiparar el proceso de desarrollo cognitivo con la ampliación de los horizontes de percepción del medio - de lo particular, sincrético y sin relaciones hasta lo genérico, diferenciado y sistémico - es una hipótesis de trabajo que empobrece la concepción

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sobre el medio y constriñe su aprendizaje en Primaria. Yo asumo plenamente el para­digma de las epistemologías constructivistas según las cuales el espacio no es algo ob­jetivo y dado sino algo que es construído por los grupos sociales con sus recursos, ca­pacidades técnicas y valores-elementos culturales (Clary, 1992) Pero tampoco hay que olvidar que la meta de la acción educativa, la socialización de nuestros alumnos, exige el trascender contínuamente del mundo infantil , indiferenciado y egocéntrico.

Desde la concepción ambiental, por ejemplo, nunca se deben establecer fronteras entre el contexto "micro", que sería el entorno más cercano al alumno, el "meso" y el ma­cro" Cualquier problemática local debe enmarcarse en un contexto más global; la ge­neración de basura en casa, por poner un caso, no debe acabar en el contenedor; hay que seguir la pista hasta el basurero, el suelo y las aguas que hay bajo él, y cómo las aguas discurren hasta el río y el mar. No hace falta llegar a los 12 años para empezar a hablar de los desequilibrios Norte-Sur, ni de la contaminación transfronteriza. La ini­ciación en el modelo de pensamiento sistémico puede comenzarse bastante antes. ( No­vo, 1996).

Los mentores de la reforma arrastran una idea sobre el medio como recurso didáctico, que tuvo sus grandes teóricos en Rousseau y Pestalozzi y que sigue teniendo importan­tes apoyos, e intentan armonizarla con la concepción subjetiva del aprendizaje tal como defienden las teorías constructivistas. Pero la realidad no funciona exactamente así ; pensar que la percepción y comprensión que un niño de 7-8 años tiene del medio se agota en su entorno inmediato creo que no es exacta. El niño vive en un mundo en el que las fronteras locales se rompen desde muy pequeño. Existe un mundo sentido, segu­ramente muy subjetivo; pero también percibe y conoce, aunque no llegue a explicarlo, unos horizontes mucho más amplios. El recurrir de forma constante y exclusiva al en­torno como elemento motivador y como fuente de conocimientos puede abocar al di­vorcio entre el mundo que la escuela quiere que sea el del alumno y el que de verdad lo es. Nadie puede asegurar que el entorno inmediato sea siempre el más motivador. Además ¿cómo seguir manteniendo una opción tan estrecha y localista sobre el medio con la revolución que se nos avecina?

2. Del localismo a la aldea global.

La concepción excesivamente localista del medio que presenta el curriculo de Primaria contrasta con la afirmación cada vez más generalizada de la globalización del mundo. Ya no existe la aldea recóndita, escondida de la civilización; estamos llegando - gracias a los nuevos medios de comunicación -a la aldea global. Si caminamos hacia un mun­do uniformizado, si los lugares van perdiendo los rasgos que los hacían diferentes ¿qué queda para la Geografia en un futuro?

La Geografia estudia los lugares en su diversidad y las causas que explican las pecu­liaridades de un espacio determinado. Los lugares hay que entenderlos no sólo como una parcela fisica - un ecotopo - sino como un mundo social donde la gente vive, traba­ja y se socializa. Indudablemente estos lugares se encuentran conectados con otros es­pacios y todos ellos se hallan ligados por procesos que son de alcance global. Las co­nexiones entre lugares han existido siempre; la historia moderna de la humanidad se caracteriza por la ruptura cada vez más acelerada de las fronteras de la incomunicación. Hoy día podemos conocer casi todos los lugares del mundo; existen más conexiones,

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más rapidez de información. Pero, también, más simplificación y representaciones ses­gadas y parciales de los lugares. La idea de la aldea global es una representación de la realidad (Estébanez, 1996); pero la realidad nunca ha sido menos global como ahora, menos solidaria y menos respetuosa con la diversidad cultural. Las sociedades humanas tienen reacciones imprevistas y ningún historiador ni analista político podía sospechar cómo en un mundo que camina hacia la ruptura de las fronteras, hacia la uniformiza­ción de las culturas, rebroten con tal virulencia los nacionalismos, cómo se defiende a ultranza la identidad cultural y las raíces históricas de los pueblos. Este renacimiento de los particularismos ¿es una reacción a la pretendida implantación de la aldea global o es consustancial con la realidad social, donde las tendencias centrífugas y centrípetas no sólo coinciden sino que son parte sustancial de esa misma realidad?

3. Ciudadano ¿ de qué Estado?

En los curricula de Ciencias Sociales de Primaria se considera prioritario que el niño se convierta en ciudadano activo de un Estado que le garantiza unos derechos fundamenta­les. Pero ¿qué Estado?

En las dos últimas décadas el cementerio se ha llenado de instituciones que han marca­do la historia europea contemporánea. Ya había afirmado Nietzche que Dios había muerto; con la caída del muro de Berlín se sepultó a Marx. y con él las ideologías y la Historia. Ahora, con la revolución cibernética se rompen todas las fronteras de la hu­manidad y caen todas las instituciones que han caracterizado al Estado-Nación, porque a los bits no hay quien les ponga freno; junto a lo que se avecina la caída del muro de Berlín es sólo una metáfora (Negroponte,1996) Lo que no han podido las ideas, ni las revoluciones, ni las armas lo va a conseguir la cibernética: tendremos un ciberespacio, donde sólo exista un ciberestado, con unas ciberleyes y regidos por una cibereconomía. En resumen: un nuevo orden. Pero estas afirmaciones que parecen de ciencia-ficción son en parte ya una realidad.

¿Peligra en un futuro el Estado-Nación, una de las conquistas más sagradas desde el Renacimiento? También al Estado-Nación le han comprado un nicho (Henichi Ohmae) Indudablemente con los cambios espectaculares que se han dado en el mundo de la economía, donde el dinero tiene dimensión planetaria y simultánea, donde las grandes decisiones escapan al control de los Estados, éstos han sido despojados de su función primordial: planificar, dirigir y gestionar la economía y, en consecuencia, los asuntos políticos y sociales. El sistema político y la convivencia social pueden tambalearse por decisiones que se toman a muchos kilómetros de distancia y de un día para otro. La gran conquista de la democracia ha sido el de un ciudadano un voto. Pues bien, esta norma sagrada no se cumple en la economía de mercado, donde los votos están relacionados con la cuantía de las participaciones, de tal forma que una persona puede influir en de­cisiones económicas trascendentales para un país. El Estado-Nación tal como se ha con­formado en la sociedad occidental garantizaba el principio de igualdad; la economía de mercado lleva parejo consustancial mente la insolidaridad; puede cuestionar, incluso, la propia soberanía de los Estados.

Dicen los agoreros que la primera batalla perdida fue la caída de los Estados multina­cionales, que se inició tras la 1 Guerra Mundial, que ha tenido su penúltimo gran acon­tecimiento en el desmoronamiento de la URSS y que se mantiene el gran interrogante

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de futuro en China. La siguiente fase será la desmembración del Estado-Nación en enti­dades territoriales o nacionales más pequeñas, porque tienen el tamaño equivocado: no son lo suficientemente pequeños para ser locales, ni lo suficientemente grandes para ser globales (Negroponte, 1996). Desde distintos foros ecologistas se propugna un Estado mundial que aborde la problemática ambiental, esta sí ciertamente global, y que legisle para buscar soluciones globales.

¿Debe el maestro asumir estas tendencias que están llamando a la puerta? ¿No estare­mos analizando la realidad social con parámetros todavía heredados del romanticismo? Indudablemente un educador que no esté sensibilizado, ni preparado para asumir estos retos no puede contactar con el mundo vivencial de los niños de hoy.

Conclusión.

¿Son necesariasen la formación inicial de los maestros referencias disciplinares de las­Ciencias Sociales? Si. ¿Cómo compaginar con las disponibilidades de créditos? ¿Se adecúan los bloques temáticos propuestos por el MEC con el proceso de "socialización" que, en último término, es el fin que persigue el "Conocimiento del Medio ... "? Pienso que no. Hay que buscar conceptos más integrados y que sirvan, al mismo tiempo, para realizar Educación Ambiental. Teniendo en cuenta que un Simposio es el foro donde se presentan y buscan soluciones a los problemas que afectan al área de conocimiento, quiero, como conclusión de esta ponencia, que la Asociación tome en consideración el estudio - y en su caso la forma­ción de grupos de trabajo - de los siguientes temas, relacionados todos ellos con nuestro ámbito docente:

1°. El estudio de un nuevo Plan de Estudios del Título de Maestro, consensuado con otras Asociaciones de Didácticas Especiales. 2° Revisar a fondo el Programa de Didáctica de las Ciencias Sociales que elabo­ró la Asociación, porque no se adapta los planes de estudio y tampoco se ajusta a las nuevas orientaciones curriculares. 3° Llegar a un consenso sobre qué conceptos y contenidos disciplinares deben dominar los maestros. Constituir una comisión para elaborar un manual con esos temas básicos. 4a Estudio de los bloques temáticos de primaria: si se ajustan a los cambios so­ciales, si desde ellos se puede realizar una adecuada educación ambiental (así lo plantea el curriculo oficial) Pero creo que el tema de la Educación Ambiental tiene suficiente entidad como para incluirlo como tema central de un simposio.

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BffiLIOGRAFÍA.

· BENEJAM ,P. (1989) "Los contenidos de Ciencias Sociales" Cuadernos de Pedagogía. N° 168 pp. 44-48. · CARDENAS OLIVARES, Y (1987) La Geografia y la formación de maestros en Es­paña: su evolución en la Escuela Normal de Murcia (1914-1976) E.U de Formación del Profesorado de EBG. Universidad de Murcia. · CLARY, M. (1992) "Aprender a situar, situar para aprender" Boletín de Didáctica de las Ciencias Sociales. N° 5. pp. 31-43. Universidad de Granada · ESTÉBANEZ, 1. (1996) "La Geografia hoy: un reto educativo en el marco de la Re­forma educativa" III Jornadas de Didáctica de la Geografia. pp. 15-32. Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad Complutense. Madrid. · GIMENO SACRISTÁN, J. (1988) El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Mo­rata. Madrid. · NEGROPONTE, N. (1996) "El mundo digital" El País.20 Años. p.77-78 · NOVO, M. (1996) La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológi­cas. De. Universitas. Madrid. · PRIGOGINE, y (1996) "La última frontera" El País. 20 Años. pp. 329-330 · PAGES. J. (1993) "Psicología y didáctica de las Ciencias Sociales" Infancia y Aprendizaje. N° 62-63 . pp. 121-151

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Apéndice 1.

GEOGRAFÍA E mSTORIA DE ESPAÑA Y SU METODOLOGÍA (plan 1951)

1 ° GEOGRAFÍA: Evolución de su contenido. Concepto actual. Los métodos de la Geografía científica. Divisiones de la Geografía. 2° Geografía de España. Formación geológica de la Península Ibérica. Estudio del relieve. 3° Hidrografía: carácter de los ríos españoles. Vertientes. Ríos. 4° Clima peninsular: sus fac tores. Regiones climáticas de España. La producción española . Agricultura. Ganadería. Riqueza minera . Industria y Comercio. 5° Etnografía : la raza española. Población. Idioma. Religión. El Estado español. Divisiones administrativas . 6° Las regiones geográficas de España. Regiones naturales comprendidas en la Iberia húmeda. 7° Las regiones naturales enclavadas en la meseta de la Península y directamente relacionadas con ella .. 8° Las regiones naturales situadas en las fosas tectónicas del Ebro y Guadalquivir. 9° Regiones naturales mediterráneas. 10° Regiones insulares. Baleares y Canarias. Regiones hispano-africanas. 11° METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA. Valor cultural y formativo de la Geografia. La Geografia en la formación patriótica . Los métodos de la enseñanza geográfica moderna. ]20 Localización geográfica . Croquis y mapas: sus clases y condiciones. Proyecciones. La cartografia en España y en el extranjero. 13° El libro en la enseñanza geográfica. Excursiones y otros medios que coadyuva n a esta enseñanza. El archivo, el taller, el museo y la biblioteca de Geografia. 14° Organización de la enseñanza dela Geografía en la escuela unitaria yen la graduada. El programa escolar. Las lecciones de Geo­grafía : clases. Preparación y desarrollo de las mismas . Ejercicios prácticos. 15° Redacción de plan y programa para la enseñanza geográfica en la escuela unitaria y graduada. 16° mSTORIA. El hecho histórico. Concepto actual de la Historia. Su objeto, factores , leyes y métodos dela Historia . Divisiones de la Historia . 17° Historia de España. Prehistoria. La España prerromana. 18° España romana. Romanización. 19° El cristianismo en España durante los primeros siglos. 20° Invasiones. La España cristiana y musulmana durante los siglos VIlI ,IX,X y Xl. 21 ° Las grandes conquistas cristianas y los estados peninsulares durante el siglo xm. La organización social y política, de la cultura y arte españoles en los últimos siglos medievales . 22° La España de los Reyes Católicos. Historia interna e historia externa durante este reinado. 23° Dinastía de Austria . Carlos Y. Felipe n. Historia interna s e historia externa durante estos reinados . 24° Los últimos Austrias . Historia interna e historia externa. 25° Descubrimiento y colonización de América. Otros descubrimientos. Evangelización del nuevo mundo. Las leyes de Indias . 26° Dinastía borbónica. Su política interior y exterior. La América española durante esta época. 27° La Guerra dela Independencia. Las luchas por la tradición- Hechos principales de la Historia contemporánea en España y manifes­taciones culturales de mayor significación. 28° METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. Valor cultural y formativo dela Historia . La Historia en la forma­ción patriótica. Los métodos en la enseñanza histórica . Medios, instrumentos de la enseñanza de la Historia. El libro y el material de Enseñanza. 29° La Historia en la escuela unitaria y en la escuela graduada. La lección de Historia en cuanto al contenido y en cuanto a la forma . Plan para la enseñanza de la Historia . El programa. Medios pam lograr la actividad del niño en la clase de Historia . 30° Evolución de la enseñanza dela Historia en la Escuela Primaria. La enseñanza dela Historia en la actualidad: finalidad de la misma. Redacción de plan y programa para la enseñanza dela Historia en la escuela unitaria y en la graduada (B.O. del M. de E.N .. del 2,de Octubre de 1950

Apéndice 2.

CUESTIONARIOS DE DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA E mSTORIA (Plan 1967)

INDICACIONES PREVIAS. Se han separado los cuestionarios de Didáctica de la Geografia y de la Historia atendiendo a las circunstancias siguientes: a) Se trata de ciencias distintas. b) Sus métodos de investigación son diferentes. c) Asimismo lo son sus métodos didácticos. d) Se trabaja con alumnos habituados a esta separación en otros Centros y Planes de Estudios. e) Los Cuestionarios Nacionales de Enseñanza Primaria las diferencian claramente en los últimos cursos. f) La tendencia a la separación absoluta es general en el mundo científico. Se dedica el primer curso a la Didáctica de la Geografia y el segundo a la de la Historia, de acuerdo con los supuestos siguientes: a) El hecho histórico es más complejo que el geográfico. b) La comprensión del hecho histórico necesita más conocimientos geográ­ficos previos. c) En los cuestionarios de Enseñanza Media se sigue este mismo orden. Se ha tenido también en cuenta que en el primer curso existe un horario más el\1enso y que el tiempo preciso para la Didáctica de la Geografia es mayor que el necesario para la de la Historia : a) Porque los alumnos acceden del bachillerato con menos conocimientos de Geografia más elementales y más lejanos. b) Porque la Didáctica de la Geografia es más amplia que la de la Historia .

DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA

l . La ciencia geográfica y su evolución histórica. La Geografia a través del tiempo. Principales etapas en el descubrimiento de la Tierra. Concepto actual de la Geografia . Principios que la informan. 2. Didáctica de la Geografla. La enseñanza de la Geografia a través del tiempo. 3. Finalidades educativas de los estudios geográficos. Valoración de la Geografia en el momento actual. Sus relaciones con olras ciencias. 4. Métodos específicos pam la enseñanza de la Geografia . Aplicación diferencial de los mismos, en función del desarrollo del escolar.

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5. Los medios materiales en la enseñanza de la Geografía. Observación directa de la realidad: visitas, paseos, excursiones. Observa­ción indirecta : medios audiovisuales. 6. La ciencia cartográfica: croquis, planos, mapas y esferas. Proyecciones. Escalas. 7. El libro en la enseñanza de la geografía. Textos y libros de lectura. El atlas. 8. La lección de Geografía . Actividades prácticas y control de resultados. 9. Orientaciones sobre la enseñanza de la Coslllografla. El Universo. La conquista del espacio. 10. Estudio de la Tierra como planeta. Prácticas escolares con la esfera. 11 . Aspectos didácticos de la Geografla Física. La atmósfera. Climatología. Trabajos prácticos. 12. Visión general de la corteza terrestre. El relieve. Su formación y modificaciones. Bloque diagrama: construcción y utilización escolar. 13 . La hidrosfera. Océanos y mares. Aguas continentales. El agua potable, problema del ahombre actual. 14. La vida sobre la Tierra. Vegetación y fauna. Su interés y su estudio en la Escuela Primaria . 15. Consideraciones didácticas sobre Geografla Humana y Económica. El hombre y el medio geográfico. Su relación. Consecuen­cias y su aplicación en orden a la enseñanza . 16. La población del globo. Su dinámica. Problemas de actualidad, al alcance del escolar primario. 17. La actividad económica del hombre. Papel de la economía en el mundo actual. Las riquezas de la tierra y su explotación. Técnicas modernas. 18. Transformación las materias primas. Comercio y consumo. Circulación de los recursos económicos. Potencias industriales y grandes rutas comerciales. hechos socio- económicos a que estas actividades dan lugar. 19. Cuestiones metodológicas sobre Geografla Política. Unidades políticas. El Estado. Organismos internacionales. Problemas de actualidad. Su orientación hacia la escuela . 20 La Geografla local como base de la Geografla nacional. Localidad, comarca, región, país. Análisis comparativo de un medio rural y de un medio urbano. 21. Observación de los fenómenos geográficos de la localidad. Su entronque con la Geografía General. El Maestro docente e investi­gador de la Geografía local.. 22. Regiones geográficas de España. Consideraciones didácticas generales: prácticas con mapas, confección de gráficos y otras actividades. El mapa topográfico nacional en la Escuela. La Meseta Central. 23. Depresión Ibérica y Bética. Regiones Pirenaica y Penibética . 24. España Oriental: Región levantina, Cataluña. Baleares. 25. Región Cantábrica . Galicia. 26. Las islas Canarias. Plazas y provincias africanas . 27. Síntesis de Geografla de España. Aspectos didácticos Estudio fisiográfico de la Península. 28. La población española y su distribución. Organización política y administrativa. Estudio práctico de estos aspectos y aplicación de estadísticas geográficas. 29. Economía española. Panorama actual. Orientaciones para la utilización del atlas económico de España. 30 División del mundo de hoy. Actualización de conocimientos y dimensión escolar de este estudio. Las grandes potencias. Bloques ideológicos y económicos. Nuevas nacionalidades. Solidaridad humana y convivencia universal. 31. Actualización del estudio de Europa Occidental. Su estructura económica y política. Conclusiones y perspectivas. 32 . La URSS. Estudio geográfico. Aspectos ideológicos y económicos en el mundo actual. 33. Visión de Asia y sus complejos problemas de desarrollo. Principales nacionalidades. Delimitación gráfica de áreas económicas. 34. Reestructuración política del continente africano. Problemas resultantes de su descolonización. 35. América del Norte. Los Estados Unidos : fundamentos económicos de su proyección hegemómica mundial-36. Iberoamérica. El medio geográfico: realidades presentes y posibilidades para su promoción económica y social. 37. Oceanía. Su creciente importancia económica. Las zonas polares. Problemas de reparto y de habitabilidad. 38. Sistematización de la enseñmlza de la Geografla en la Escuela Primaria. Elaboración de lecciones para los diversos cursos escolares. Selección de contenidos, métodos y medios didácticos. 39. Bibliografia geográfica escolar. Valoración y análisis de las obras fundamentales.

ORIENTACIONES METODOLóGICAS

Este cuestionario tiende a la formación lo más completa posible del futuro Maestro en la didáctica de esta disciplina, armonizando sus conocimientos anteriores con la imprescindible actualización de los mismos en un mundo de grandes mutaciones y rapidísima evolu­ción y con la orientación didáctica especial que como docente precisa . El alumno de las Escuelas Normales necesita tanto de unos rigurosos conocimientos científicos como de los adecuados instrumentos pedagógicos para su transmisión; por ello se tratan de modo especial los puntos que figuran en el temario de unidades didácticas de Enseñanza Primaria con objeto de actualizar los conocimientos que acerca de ellos adquirieron los alumnos de nuestras Escuelas en sus primeros cursos de bachillerato y de darles el matiz comuni­cativo necesario en la formación didáctica de los mísmos. De acuerdo con estos supuestos, se ha procurado agrupar las lecciones en bloques temáticos homogéneos que deben ir precedidos de orientaciones didácticas de tipo general para todas las cuestiones que en ellos figuran y que se aplicarán prácticamente a cada una de las lecciones. Estas deben convertirse en una unidad didáctica completa, con el estudio de sus motivaciones según las edades escola­res, análisis de sus objetivos, desarrollo ordenado de su contenido, enfoque y discusión de la misma en su forma y en su fondo, reali­zación de actividades a que da lugar y trabajos de síntesis y control. Por eso, los temas recogidos en el cuestionario no significan de modo alguno una simple vuelta sobre conocimientos geográficos adquiridos, sino una visión nueva de los mismos a la vez que se proporciona un eficaz contenido al desarrollo de la didáctica de esta disciplina, porque la Metodología de una ciencia concreta sólo puede estudiarse de un modo positivo sobre la práctica ordenada y lógica de la misma y no sobre teorías o conceptos inconexos. Asimismo se insiste en la participación activa del alumno en la tarea diaria corno veWculo imprescindible de preparación para su misión futura . Tal propósito se persigue con las actividades indicadas en determinadas lecciones, las cuales no deben de ser únicas, sino completarse con todas aquellas que le Profesor estime conveniente en cada caso. Esta participación exige el empleo adecuado de cuanto material didáctico y bibliográfico pueda disponerse y la realización de frecuentes trabajos de Laboratorio y Seminario.

(BO. del M deE. yC. N° 65. 14-8-1967)

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