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y III) "Pío XII, Maestro de la juventud". Para LópezMedel: "Plo XII no sólo debe ser maestro de la juven-tud, sino que lo es en realidad y lo es sobre todo a travésde esta triple característica: libertad o autenticidad, jus-ticia en caridad, y esperanza o impulso realista y vivo.Pie XII —dice el profesor López Medel— sirve para elniño, el bachiller, el universitario, el graduado; para elobrero, para el profesional, para el padre de familia, el

artista, el investigador, el deportista, etc. A todos quie-re, a todos atiende, a todos habla y orienta. Si Plo XIIno hubiera existido, los jóvenes hubiéramos tenido queInventario ahora" (15).

CONSUELO DE LA GÁNDARA.

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(15) Jesús López Medel: Pbo XII, semilla de juventud,en "Revista Calasancia", octubre-diciembre 1958.

Proyectos de revisión y de amplia-ción de los planes de estudios: Re-súmenes de trabajos de investiga-ción. "Revista analitica de edu-cación", núms. 4-5, vol. X. París,abril-mayo 1958. Unesco. 57 págs.No es fácil resumir en unas líneas

toda la información contenida en eldocumento publicado por la Unescobajo el título Proyecto de revisióny de ampliación de los planes deestudio, lo que hasta la fecha se lla-maba en términos más sencillos: "Re-forma de la enseñanza". Este es untema apasionante y al que dedicansu atención y esfuerzo los pedagogosy psicólogos más eminentes del mun-do, las universidades, las institucio-nes privadas y públicas deseosas defavorecer el progreso social y moralde tantos y tantos paises. Este do-cumento está destinado a salvar lasdificultades que impiden al maestroy al inspector de enseñanza a ad-quirir, por falta de divisas, las obraspublicadas en el extranjero y a re-mediar, cuando menos en parte, lasbarreras que suponen los idiomas.

No ha pretendido realizar la Unes-co una obra definitiva, pero el pre-sente estudio expone los resultadosde encuestas realizadas por la Uni-versidad de Columbia, en Puerto Ri-co, los análisis que sobre el casoeuropeo publicó el señor Robert Dot-trens, los trabajos del profesor Lou-renco Filho, en relación con los pro-gramas de enseñanza primaria enlos veinte paises de Iberoamérica yla aplicación de tests en los paísesescandinavos, en Filipinas, Egipto yla India para conocer los resultadosque se alcanzan en el dominio dela lectura y la escritura, el aprendi-zaje de las lenguas vivas, la mate-mática y la formación del caráctery educación moral.

En ese inmenso panorama es fá-cil observar las tendencias actualesde la educación. Señalemos en pri-mer término las conclusiones de laComisión escandinava al proponerque los niños de una aptitud nor-mal permanezcan en la escuela has-ta los dieciocho años, ya que al aban-donar los estudios demasiado pron-to, corren el riesgo de ser explota-dos en lugar de aprender, precisa-mente en los años en que podríanbeneficiarse mejor de los estudios."En su afán de llegar a ser indepen-dientes aceptan el primer oficio queles ofrece un buen sueldo inicial...,pero que les priva de todo medio deformación interior o de preparaciónpara un trabajo mejor remunerado enel futuro".

Ahora que los países de Iberoamé-rica tratan de generalizar sus siste-

mas de enseñanza, este documentode la Unesco ofrece en muy pocaspáginas un caudal inagotable de re-ferencias y de noticias. Tomemos,por ejemplo, el caso de Filipinas yobservemos cómo son imprescindi-bles, cuando menos, seis años de es-colaridad para llegar al perfecto do-minio del idioma, a la adquisición deconocimientos permanentes en la lec-tura, la escritura y la aritmética. Nofaltan tampoco referencias a la for-mación profesional, a la misión dela escuela secundaria y de la mismauniversidad. En todo caso es fácilver que los mayores esfuerzos quepuedan realizar los países iberoame-ricanos para el mejoramiento de suescuela serán escasos ante el gradode desarrollo que la educación estáadquiriendo en las naciones másprogresivas.

La obra que reseñamos compren-de tres partes: Investigaciones, aná-lisis y estudios comparativos sobrelos Planes de Estudios, Estudios yexperimentos psicopedagógicos y Lainvestigación combinada con la ac-ción. La primera parte comprendeel análisis de un plan de estudiosy varios trabajos comparativos sobrelos citados planes. La segunda, unestudio de importancia capital parala reforma de la enseñanza: el tra-bajo de John Elmgren sobre Escue-la y Psicología; y estudios sobre de-terminadas materias: Aritmética,Lenguas modernas, Ortografía, Es-critura, Redacción y Formación delcarácter y educación moral. Y laparte tercera se refiere a las cues-tiones que plantea una investigacióncombinada con la acción: experi-mentos efectuados en la clase, laevaluación de los Planes de Estu-dios y Formación para la labor dedirección.

El trabajo introductorio con quese inicia esta obra se refiere con-cretamente a la necesidad de resú-menes de los trabajos dedicados alos Planes, cómo han de efectuarseestos resúmenes (antecedentes y fi-nalidad del estudio, resultados esta-disticos y descriptivos, consecuenciassobre los planes y valoración delcompilador o autor del estudio. Ter-mina la introducción con algunasobservaciones y sugerencias formu-ladas por los lectores de la "RevistaAnalítica de Educación".

XXI Conférence Internationale del'Instruction Publique, 1958. Publi-cación núm. 195. Unesco y BureauInternational d'Education. París-Ginebra, 1949. 184 págs.En las páginas del libro editado

por la Unesco y la Oficina Interna-

cional de Educación y que contienelas minutas de la XXI ConferenciaInternacional de Instrucción Públi-ca, el lector encontrará algunas con-sideraciones de singular interés, por-que basadas en las discusiones delos representantes de 71 países y enlos informes suministrados por to-dos los Ministerios de Educación, pe-netran en un terreno hasta ahorapoco conocido y que es el de la com-paración de los distintos métodos uti-lizados para editar y poner en prác-tica los programas escolares del ni-vel primario y también en las posi-bilidades reales de acceso a la edu-cación de las zonas rurales. La Con-ferencia fué presidida por el distin-guido educador colombiano doctorAgustín Nieto Caballero y los In-formes de base estuvieron a cargodel profesor Robert Dottren, de Sui-za, y del profesor Matta Akrawi,del Irac.

Respecto al primer tema, por vezprimera se habla, y con razón, delexceso de trabajo en las aulas y sesabe que en lineas generales el es-tudio de la lengua materna: gramá-tica, lectura, escritura, etc., represen-ta entre un 12,50 y un 71 por 100 deltiempo total, que en las matemáti-cas ese tiempo varía entre el 6 y el28,5 por 100 y las actividades prác-ticas entre el cero y el 45 por 100.Esas cifras, al parecer sin expre-sión alguna, reflejan la variedad depuntos de vista tenidos en cuentapara la preparación de los progra-mas y la diversidad de fines a quese pretende ir con la escuela prima-ria. Incluir nuevas materias supon-drá tanto como reducir el tiempo con-sagrado a las actuales y en todo casocon los cuadros establecidos por laOficina Internacional de Educaciónes mucho más fácil entrar en unestudio más profundo de las refor-mas a que puede llegarse en el nivelprimario.

También señala el señor RobertDottren la "ración educativa" de al-gunos paises. Los que tienen esta-blecido un régimen escolar minimode clase aseguran al niño entre 7.000y 10.200 horas de enseñanza. Losque fijaron el mínimo de escolaridaden nueve arios, reciben entre 7.920horas y 11.040 horas. Finalmente, adiez años de escolaridad mínima obli-gatoria corresponden entre 10.560 ho-ras de clase y 10.800. En este últi-mo caso se citan los ejemplos de laURSS y del Reino Unido.

Interesa particularmente señalaren el informe del profesor MattaAkrawi algunos elementos de la en-cuesta efectuada por la Unesco y laOficina Internacional de Educaciónsobre las desigualdades presentes enel terreno escolar entre la ciudadel campo, fruto de los diversos gra-dos de desarrollo económico y socialen que se encuentran ambas: en laszonas rurales menos desarrolladas losniños no van siquiera a la escuela:en las intermedias las escuelas ru-

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rales proporcionan una enseñanzarudimentaria y abreviada, si se com-para a la enseñanza de las ciudades ;por fin, en los paises más desarro-llados los niños de las zonas ruralestienen la posibilidad de recibir unaenseñanza primaria completa. Peroen general han de hacer frente tam-bién a dificultades mayores cuandodesean seguir los estudios secunda -rios.

LAS DOS TERCERAS PARTES DE LOS NIÑOS

EN LAS ZONAS RURALES NO VAN A LA

ESCUELA.

Señala el doctor Akrawi en su in-forme que, según los datos reunidospor la Unesco, las dos terceras par-tes de las familias rurales no dispo-nen de escuela para sus niños o hande contentarse con establecimientosincompletos que atienden a los ni-ños por un período de dos, tres ocuatro arios. De cada cuatro niñosdomiciliados fuera de las ciudades,dos no van a la escuela, el tercerosólo va durante un periodo demasia-do breve y el cuarto solamente pue-de recibir una enseñanza primariacompleta. Esto significa que para re-solver el problema seria preciso cons-truir tres o cuatro veces más de aulasque las existentes en el mundo actual.

Al examinar los propósitos de laenseñanza rural, el señor MattaAkrawi advierte que el sistema essatisfactorio en apariencia, las le-yes determinan un periodo de esco-laridad de seis y más años, pero larealidad demuestra que en muchaspartes los niños abandonan la es-cuela después de dos años de asis-tencia a las clases, que los conoci-mientos adquiridos son demasiadorudimentarios, recibidos en parte demaestros no calificados y la granmayoría de los niños recaen a ve-ces en el analfabetismo.

LA ESCUELA DE MAESTRO 'ÚNICO.

Los paises más desarrollados co-nocen las escuelas rurales de maes-tro único o de dos maestros encar-gados de todo el programa de pri-maria y este sistema es una solu-ción económica que permite a mu-chos maestros desarrollar un traba-jo admirable y de gran prestigio. Enlos países menos desarrollados laexistencia de una escuela de maes-tro único incompleta, significa quelos niños sólo estudian el programade uno o dos años.

Otros paises emplean nombres yadjetivos plenos de seducción paraencubrir escuelas incompletas. En elPróximo Oriente se llaman "Escue-las elementales", en oposición a lasurbanas que son más completas. "Enotros países de Iberoamérica el tér-mino seductor es el de "escuela nu-clear", inventada para designar unsistema mediante el cual un ciertonúmero de escuelas primarias dedos o tres años, de las localidadespequeñas, se agrupan alrededor deuna escuela primaria central situa-

da en la villa más próxima". Tan-to en el Oriente Medio como en Ibe-roamérica, no se ha tenido cuentabastante del hecho de que solamen-te una fracción de los niños de laspequeñas escuelas consiguen llegar ala escuela central para recibir unainstrucción completa.

"Estas designaciones —concluye eldoctor Matta Akrawi— dan una cier-ta respetabilidad a sistemas que enrealidad privan a la mayoría de losniños del campo de su derecho a lainstrucción completa."

Finalmente, de las respuestas re-cibidas por la Unesco y la OficinaInternacional de Educación resultaque la mayoría de los países prefie-ren tener programas de enseñanzaprimarios unificados, sin perjuiciode las adaptaciones que imponga elmedio rural. Por otra parte, la agri-cultura se transforma rápidamente enindustria y los campesinos organi-zan su modo de vida de manera queles permita disfrutar de las venta-jas de la vida urbana. En estas con-diciones el programa de enseñanzaunificado representa una soluciónpara los países más favorecidos. Elproblema de las oportunidades de ac-ceso a la educación en las zonas ru-rales no es sólo un problema pedagó-gica, sino también una cuestión eco-nómica, social y política.

M. AVIDOR y JOSEPH S. BENTWICHLa educación en Israel. "Revistaanalítica de educación", X, 6.Unesco. Paris, 1958. 20 págs.

El documento publicado por laUnesco La educación en Israel per-mite conocer las fuentes jurídicas ylas medidas administrativas adopta-das por dicho país para resolver suproblema escolar. En un caso de es-ta naturaleza es difícil entrar en de-talles que pudieran resultar inexac-tos, pero la característica más so-bresaliente reside en la rapidez conque se ha organizado un sistema ge-neral de enseñanza eficaz y capaz dedar a la escuela su carácter gratui-to y obligatorio. Cuando en 1948 secreó el Estatuto de Israel, la ma-trícula de todas sus instituciones do-centes alcanzaba a un total de cienmil estudiantes inscritos. La matri-cula ha pasado diez arios después, en1958, a quinientos mil.

Los efectivos de la población es-colar se han multiplicado por cinco,a un ritmo superior al del creci-miento demográfico, que sólo se hatriplicado. Es que en 1949 fue publi-cada la ley de enseñanza obligato-ria. A pesar de tener que hacer fren-te al problema de la asimilación decerca de un millón de inmigrantes,de las cargas impuestas por la defen-sa nacional, Israel estaba decididaa dar una instrucción apropiada atodos los ciudadanos.

La primera dificultad fué la de lafalta de maestros, que de cinco milhubieron de pasar a veinte mil endicho plazo de diez arios, mediantecursos de formación acelerada, que

a veces proporcionaron profesores in-suficientemente preparados. "Afortu-nadamente muchos de ellos —dicenlos autores del informe— se dieroncuenta de tales deficiencias y reali-zaron estudios y trabajos de perfec-cionamiento."

Los profesores de segunda ense-ñanza han de poseer en Israel ungrado universitario; en cambio, losmaestros de primera enseñanza seforman en las escuelas normales enlas que cursan dos años de estudiosdespués de haber obtenido el certi-ficado de terminación de los estudiosde segunda enseñanza. Estas escue-las son sostenidas por el Estado ycobran, además, derechos de matrí-cula. Los estudiantes necesitados pue-den obtener modestas subvenciones.

En muchas escuelas normales sedan también cursos de formación demaestras de párvulos. En escuelasespeciales se dan cursos de forma-ción de maestros en determinados as-pectos de la educación de adultos co-mo la cultura física, la alimentacióny el trabajo domésticos, la artesa-nía, la jardinería, la música y eldibujo. En algunas escuelas se dancursos preparatorios como los de lasescuelas secundarias.

Los círculos docentes se van con-venciendo de que para la formaciónde maestros dos arios son un perío-do demasiado corto y se tiene la in-tención de aumentarlo hasta tresaños. El primer paso se dió en laEscuela Normal de la Universidadhebraica de Jerusalén, instituciónque depende a la vez de la Univer-sidad y del Ministerio de Educacióny Cultura, y donde los aspirantes amaestros de primera enseñanza rea-lizan tres arios de estudios para po-der obtener el grado de "Bachillerde pedagogía".

El Ministerio de Educación y Cul-tura y la Asociación de profesoresy maestros han prestado mucha aten-ción al perfeccionamiento de losmaestros en funciones, durante elaño escolar.

Se ha dedicado mucha atención almejoramiento constante de los pro-gramas de los cursos y de los mé-todos de enseñanza. El Ministerio deEducación y Cultura publicó en1954-55 programas oficiales que serevisan constantemente para tener-los al dia.

Uno de los problemas más curio-sos es el de la coexistencia de másde 70 idiomas o dialectos, lo que encierto sentido ha facilitado la resu-rección de la lengua hebrea, pues deno haber existido más que uno o dosidiomas, el hebreo hubiera podidoquedar sumergido. Los setenta idio-mas y dialectos representaban, em-pero, otras tantas maneras de viviry pensar, costumbres, prácticas ymodos de vida y ha sido la escuelala que ha permitido dar unidad aese mundo heteróclito. Los derechosde matrícula, que eran generalesantes de 1948, fueron suprimidos yhoy los muchachos gozan de una edu-cación que va corno mínimo de losseis a los catorce años.