Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012ffyl1.uncu.edu.ar/IMG/pdf/Labastia_ed_2013.pdf · el...

Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012

Volúmenes temáticos de la Sociedad Argentina de Lingüística

Serie 2012

Editores de la serie

Víctor M. Castel

CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Mabel Giammatteo

Universidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador

Alejandro Parini

Universidad de Buenos Aires y Universidad de Belgrano

La Serie 2012 de los Volúmenes temáticos de la SAL publica una selección de trabajos de los diversos campos que conforman las ciencias del lenguaje. La selección se hizo mediante

una convocatoria abierta a todos los autores que presentaron ponencias en el XIII Congreso de la SAL (2012). Los volúmenes, editados y evaluados por expertos en los campos

correspondientes, reflejan el estado actual de las prácticas científicas de las respectivas (sub)comunidades discursivas.

Volúmenes publicados

1. Enseñanza de lenguas e interculturalidad

2. Lenguaje, cognición y cerebro

3. Discurso especializado: estudios teóricos y aplicados

4. En torno a la morfosintaxis del español

5. Discurso, identidad y representación social

6. Léxico y sintaxis

7. Lenguas indígenas de América del Sur I. Fonología y léxico

8. Discurso argumentativo, jurídico e institucional

9. Lingüísticas del uso. Estrategias metodológicas y hallazgos empíricos

10. Enseñanza de la gramática

11. Lengua, historia y sociedad

12. Cuestiones de fonética, fonología y oralidad

Volúmenes por aparecer

13. El español rioplatense desde una perspectiva generativa

14. Rumbos sociolingüísticos

15. Lenguas extranjeras. Aportes teórico-descriptivos y propuestas pedagógicas

16. Lenguas indígenas de América del Sur II. Morfosintaxis y contacto de lenguas

17. Discurso literario, periodístico y mediático

18. Cuestiones lexicológicas y lexicográficas

19. Lenguaje, discurso e interacción en los espacios virtuales

20. Lexicografía, lexicografía especializada y terminología

http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3636










http://www.ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3830

http://www.ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3832


Cuestiones de fonética,

fonología y oralidad

Leopoldo O. Labastía

Editor


Cuestiones de fonética, fonología y oralidad / Acosta de Galindo, Silvia Patricia... [et al.]; edición literaria a cargo

de Leopoldo O. Labastía. - 1a ed. - Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo;

Sociedad Argentina de Lingüística, 2013.

E-Book. - (Volúmenes temáticos de la Sociedad Argentina de Lingüistica / Castel, V., Giammatteo, M. y Parini, A.)

ISBN 978-950-774-230-9

1. Fonética. 2. Fonología. 3. Oralidad. I. Labastía, Leopoldo O. II. Título

CDD 414

Fecha de catalogación: 05/07/2013

© 2013, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras

de la Universidad Nacional de Cuyo

© 2013, Sociedad Argentina de Lingüística

Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras

de la Universidad Nacional de Cuyo

Centro Universitario

Parque Gral. San Martín

Casilla de Correo 345

5500 Mendoza

República Argentina

E-mail: [email protected]

Web address: http://ffyl.uncu.edu.ar

Contacto Serie 2012 de Volúmenes temáticos: [email protected]

Idea, diagramación, composición y diseño: Gráfica Brovedá

Primera edición: noviembre de 2013

mailto:[email protected]

http://ffyl.uncu.edu.ar/



Contenido

Evaluadores de Volúmenes temáticos: serie 2012 ........................... 11

Autores del volumen ....................................................................... 15

Introducción ................................................................................... 17


Capítulo 1 ....................................................................................... 21

Voces sanjuaninas: un corpus oral del español en Argentina

Mirtha Cuadros y Laura Villavicencio

Capítulo 2 ....................................................................................... 33

El movimiento tonal: una mirada teórica comparativa de la relación entre entonación y significado en interacciones en inglés

Graciela B. Pascual, Lucía I. Rivas y Miriam P. Germani

Capítulo 3 ....................................................................................... 49

Hacia una revalorización de la comprensión auditiva en el aula de fonética

Silvia Patricia Acosta de Galindo y Liliana Pérez de Nieto

Capítulo 4 ....................................................................................... 71

Prosodia y relevancia en el discurso: selecciones tonales y altura tonal en el español rioplatense

Alejandra E. Dabrowski y Leopoldo O. Labastía

Capítulo 5 ....................................................................................... 89

Considerações sobre a fonologia da língua Deni (Arawá)

Mateus Cruz Maciel de Carvalho

Referencias ................................................................................... 105

Editor del volumen ........................................................................ 112

Contratapa .................................................................................... 113


Evaluadores de Volúmenes temáticos: serie 2012

Hugo Daniel Aguilar Universidad Nacional de Río Cuarto y Universidad Nacional de Villa Mercedes

Luis Aguirre Universidad Nacional de Cuyo

Silvana Elizabeth Alaníz Universidad Nacional de San Juan

Hilda Albano Universidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador

Guadalupe Álvarez CONICET y Universidad Nacional de General Sarmiento

Leandro Arce Universidad Nacional de Catamarca

Fernando Balbachan Universidad de Buenos Aires

Vanina Andrea Barbeito Universidad de Buenos Aires

Yris Barraza Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana, Iquitos, Perú

Juan Pablo Barreyro Universidad de Buenos Aires

Graciela Barrios Universidad de la República

Roberto Bein Universidad de Buenos Aires

Marina Berri Universidad de Buenos Aires y CONICET

Cristina Boccia Universidad Nacional de Cuyo

Juan Eduardo Bonnin CEIL / CONICET

María Paula Bonorino Universidad de Buenos Aires

Iris Viviana Bosio Universidad Nacional de Cuyo

Viviana Cárdenas Universidad Nacional de Salta

Javier Carol Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de General Sarmiento

Isolda E. Carranza CONICET y Universidad Nacional de Córdoba

Cintia Carrió Universidad Nacional del Litoral y CONICET

Alicia E. Carrizo Universidad de Buenos Aires

Víctor M. Castel CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Marisa Censabella CONICET y Universidad Nacional del Nordeste

María Chavarría Macalester College, Saint Paul MN, USA y CONICET

Laura Colantoni University of Toronto

Mariana Cuñarro Universidad de Buenos Aires

y Universidad Nacional de Lomas de Zamora

Wilmar D'Angelis Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas SP, Brasil

Evaluadores

Alejandro de la Mora Universidad Nacional Autónoma

de México

Lorena de-Matteis Universidad Nacional del Sur y CONICET

Ángela Lucía Di Tullio Universidad Nacional del Comahue

Juan Antonio Ennis Universidad Nacional de La Plata

y CONICET

Andrea Estrada Universidad de Buenos Aires

Alain Fabre Universidad de Tampere, Finlandia

Ana Fernández Garay Universidad Nacional de La Pampa

y CONICET

Fernando García Rivera Programa de Formación de Maestros

Bilingües de la Amazonía Peruana, Iquitos, Perú

Paula S. García Universidad de Buenos Aires

Adalberto Ghio Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de

Lomas de Zamora

Mabel Giammatteo Universidad de Buenos Aires

Mara Glozman Universidad de Buenos Aires y CONICET

Lucía Golluscio CONICET y Universidad de Buenos Aires

Luisa Granato Universidad Nacional de La Plata

Beatriz Gualdieri Universidad Nacional de Luján

Marymarcia Guedes Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP), Campus

Araraquara , São Paulo, Brasil

Lilián Guerrero Valenzuela Universidad Nacional Autónoma

de México

Yolanda Hipperdinger CONICET y Universidad Nacional del Sur

Inés Kuguel Universidad Nacional de General Sarmiento y Universidad de Buenos Aires

Georgina Lacanna Universidad de Buenos Aires

Daniela Lauria Universidad de Buenos Aires y CONICET

Marta Lescano Universidad Pedagógica

Ángel Maldonado Universidad de Buenos Aires

Marisa Malvestitti Universidad Nacional de Río Negro

Ana María Marcovecchio Universidad de Buenos Aires

y Universidad Católica Argentina

María Mare Universidad Nacional del Comahue

Angelita Martínez Universidad Nacional de La Plata y Universidad de Buenos Aires

Ileana Martínez Universidad Nacional de Río Cuarto

Salvio Martín Menéndez Universidad de Buenos Aires y CONICET

Laura Miñones Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas ‘Juan Ramón Fernández’

y Universidad de Buenos Aires

Mariana Morón Usandivaras Universidad de Buenos Aires y CONICET

Liliana Naveira Universidad Nacional de Mar del Plata

María Valetina Noblia Universidad de Buenos Aires

Evaluadores

Susana Ortega de Hocevar Universidad Nacional de Cuyo

Ana Pacagnini Universidad Nacional de Río Negro

Constanza Padilla CONICET y Universidad Nacional

de Tucumán

Azucena Palacios Universidad Autónoma de Madrid

Alejandro Parini Universidad de Buenos Aires y Universidad de Belgrano

Luis París CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Carlos Pasero Universidad de Buenos Aires

y Universidad Nacional de Luján

Rosana Pasquale Universidad Nacional de Luján

y Universidad de Buenos Aires

Liliana Pazo Instituto Superior del Profesorado "Joaquín V. González"

Mercedes Pujalte

Universidad Nacional del Comahue

Alejandro Raiter Universidad de Buenos Aires

María del Rosario Ramallo Universidad Nacional de Cuyo

Silvia Ramírez Gelbes Universidad de Buenos Aires y Universidad de San Andrés

Gabriela Resnik Universidad Nacional de General Sarmiento

Marcela Reynoso Universidad Nacional de Entre Ríos

Susana Rezzano Universidad Nacional de San Luis

Mariela Rígano Universidad Nacional del Sur

Elizabeth Rigatuso Universidad Nacional del Sur y CONICET

Silvina Rodríguez Universidad Nacional del Comahue

Grisel Salmasso CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Rosa María Sanou Universidad Nacional de San Juan

Raquel Santana Santos Universidade de São Paulo

Ana Karina Savio Universidad de Buenos Aires

Inge Sichra Universidad Mayor de

San Simón, Bolivia

Lidia Soler Universidad Nacional de Córdoba

Adriana Speranza Universidad Nacional de Moreno y Universidad Nacional de La Plata

Sonia Suárez Cepeda Universidad Nacional de La Pampa y Universidad Nacional de Córdoba

Mariana Szretter Universidad de Buenos Aires

María Beatriz Taboada Universidad Autónoma

de Entre Ríos y CONICET

Diana Támola Universidad Nacional de Cuyo

Jimena Terraza Universidad de Toronto, Canadá

Guillermo Toscano y García Universidad de Buenos Aires

Augusto Trombeta Universidad de Buenos Aires

Evaluadores

Alejandra Vidal CONICET y Universidad Nacional

de Formosa

Maximiliano Wilson Université Laval, Québec, Canada

Pablo Zdrojewski Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de General Sarmiento


Autores del volumen

Silvia Patricia Acosta Universidad Nacional de Cuyo

[email protected]

Mirtha Cuadros

Universidad Nacional de San Juan [email protected]

Alejandra E. Dabrowski

Universidad Nacional del Comahue [email protected]

Miriam Germani

Universidad Nacional de La Pampa [email protected]


Universidad Nacional del Comahue [email protected]

Mateus Cruz Maciel de Carvalho Universidade Estadual Paulista

"Júlio de Mesquita Filho"

[email protected]

Liliana Pérez

Universidad Nacional de Cuyo

[email protected]

Graciela Pascual

Universidad Nacional de La Pampa

[email protected]

Lucía Rivas

Universidad Nacional de La Pampa

[email protected]

Laura Villavicencio

Universidad Nacional de San Juan

[email protected]












Introducción


El volumen temático Cuestiones de Fonética, Fonología y Oralidad de la Sociedad Argentina de Lingüística, Serie 2012, presenta cinco trabajos que abordan diferentes aspectos de la comunicación oral. Estos estudios abarcan una gama de temas, desde la creación de una base de datos para el estudio de una variedad regional del español, cuestiones teóricas y didácticas relacionadas con la enseñanza de la fonética y fonología

inglesas, el análisis de rasgos prosódicos del español rioplatense, hasta el estudio de la estructura fonético-fonológica de una lengua originaria del Brasil. Algunos de estos trabajos consisten en estudios teóricos de diferentes fenómenos segmentales y suprasegmentales, y presentan diferentes abordajes a los problemas propuestos, mientras que otros proponen aplicaciones de estudios de los fenómenos fonético-fonológicos con fines didácticos.

El trabajo que encabeza el volumen es Voces sanjuaninas: Un corpus oral del español en Argentina. En el mismo, Mirtha Cuadros y Laura

Villavicencio nos comunican la conformación e informatización de un corpus digital de textos orales de la variedad sanjuanina del español. El objetivo de este corpus es hacer accesible a los investigadores de diferentes áreas, interesados en el fenómeno de la oralidad, muestras de lenguaje espontáneo y semi-espontáneo en esta variedad del español, producidos en situaciones reales. Las grabaciones cuentan con su correspondiente transcripción ortográfica y con anotaciones sobre diferentes rasgos fónicos de interés, y los datos pueden ser analizados por medio de programas computacionales. El proceso de compilación estuvo guiado por parámetros previamente determinados, tales como la temática tratada, los datos sociolingüísticos del hablante, su procedencia, su edad, el género al que pertenece, el tipo textual, etc., que permitieron su posterior sistematización. Las autoras se proponen continuar incrementando esta base de datos, de tal manera de conformar un corpus diacrónico que posibilite contrastar aspectos de la oralidad en distintas décadas del siglo XXI con la última del siglo XX.

El segundo capítulo del volumen, de Graciela Pascual, Lucía Rivas y Miriam Germani, denominado El movimiento tonal: una mirada teórica

comparativa de la relación entre entonación y significado en interacciones en inglés, aborda tres perspectivas teóricas en la descripción del movimiento tonal en inglés británico estándar, su relación con el significado, y sus méritos relativos como herramientas pedagógicas para

la enseñanza de la entonación en inglés. En este capítulo se analizan las distintas posturas en forma independiente, y luego se evalúan las


18 Leopoldo O. Labastía, ed. (2013)

diferencias y las similitudes entre ellas. Las autoras consideran que, a pesar de las diferencias de marco teórico, dadas por las diferentes perspectivas de análisis adoptadas por los autores, estos tres enfoques son compatibles y se complementan unos a otros, ya que todos ellos constituyen abordajes fonológicos de la entonación en el discurso. Dada la complejidad del lenguaje como sistema semiótico, Pascual, Rivas y Germani abogan por la adopción de un enfoque ecléctico que permita captar las generalizaciones más esenciales y su aporte al significado global del mensaje, teniendo en cuenta las necesidades de quienes estudian inglés como lengua extranjera.

También desde la perspectiva de la pedagogía de la fonología en

lengua inglesa, en el capítulo Hacia una revalorización de la comprensión

auditiva en el aula de fonética, Silvia Patricia Acosta de Galindo y Liliana Pérez de Nieto destacan la importancia del desarrollo de la comprensión auditiva en la enseñanza de la fonética del inglés. Las autoras consideran que la clave para el desarrollo de este aspecto de la competencia lingüística reside en la selección de textos orales adecuados y en el diseño de actividades que promuevan esta habilidad. Analizan los diferentes factores que intervienen en el proceso de comprensión auditiva, tanto en lengua materna como en lengua extranjera. Se pronuncian a favor de un enfoque de integración de la comprensión auditiva con las demás destrezas lingüísticas involucradas en el desarrollo de la competencia comunicativa de quienes aprenden inglés como lengua extranjera. Las autoras evalúan los desafíos que afronta quien debe decodificar e interpretar un mensaje oral, dada la variedad de factores que entran en juego en cualquier situación comunicativa. Finalmente, presentan lineamientos metodológicos para el desarrollo de esta habilidad y actividades que pueden utilizarse para ese fin, destacando la importancia de utilizar textos auténticos para esta tarea.

Ya desde una perspectiva más teórica y especulativa, el siguiente trabajo, Prosodia y relevancia en el discurso: selecciones tonales y altura tonal en el español rioplatense, de Alejandra Dabrowski y Leopoldo Labastía, afronta el fenómeno de la entonación en el discurso espontáneo

en el español rioplatense, centrándose en el modo en que la entonación crea coherencia y continuidad, desde la perspectiva de la Teoría de la Relevancia y el modelo Métrico-Autosegmental de la entonación.

Proponen que la declinación y las selecciones tonales nucleares operan como un recurso procedimental que facilita el procesamiento de los enunciados lingüísticos. En primer lugar, la declinación o tendencia a descender de la frecuencia fundamental a través de diferentes frases entonativas en que se articula un discurso oral funciona como un principio organizador del discurso en unidades de procesamiento que coinciden con un tema o subtema discursivo. Además, las selecciones

Introducción

Cuestiones de fonética, fonología y oralidad 19

tonales en cada frase entonativa indican al oyente de qué manera debería procesar esa unidad, ya sea como fondo (contexto), o como primer plano informativo. Estos dos aspectos prosódicos aportan instrucciones para procesar el discurso de la manera más productiva, reduciendo el esfuerzo requerido para el logro de la relevancia.

Finalmente, el trabajo de Mateus Cruz Maciel de Carvalho, Considerações sobre a fonologia da língua Deni (Arawá) , aborda el estudio de una lengua originaria del Brasil. Analiza los rasgos fonológicos de la lengua Deni, de la familia Arawá, que se habla en el sur del estado de Amazonas. El autor analiza los fonemas vocálicos y consonánticos desde la perspectiva tradicional de Kenneth Pike (1947), mientras que

para el estudio de la estructura silábica recurre a las teorías no lineales,

y su estudio de la estructura acentual se basa en el enfoque de la Teoría Métrica de Hayes (1995). Estas dos perspectivas analíticas le permiten dar cuenta de los rasgos segmentales y suprasegmentales que componen la fonología de esta lengua.

En resumen, este volumen temático abarca una variedad de contenidos y enfoques del campo de la fonética y fonología. Esperamos que los aportes realizados por los autores resulten útiles para quienes se interesan por estas disciplinas, por la oralidad en diferentes lenguas, como así también por los aspectos didácticos involucrados en su enseñanza-aprendizaje.

Comahue, julio de 2013


Capítulo 1

Voces sanjuaninas: un corpus oral del español en Argentina


En Labastía, Leopoldo O. ed. (2013)

Cuestiones de fonética, fonología y oralidad.

Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo y SAL. Págs. 21-32.

ISBN 978-950-774-230-9

Disponible en http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3832

Resumen

En el presente trabajo se comunica la conformación de un corpus digital de textos orales de la variedad del español en San Juan. El mismo surge en el marco de

proyectos centrados en el estudio de fenómenos lingüísticos enfocados desde la faz fónica del lenguaje e integrados en una gramática emergente que subyace en cada hablante y en cada situación comunicativa. Su génesis se funda en la necesidad de contar con muestras de habla auténtica para poder llevar a cabo diversos estudios

focalizados en la oralidad de los mensajes. Atendiendo a las posibilidades brindadas por los actuales recursos informáticos y a la amplia difusión que ofrece la red, se decidió informatizar el corpus, conformado por grabaciones espontáneas recolectadas desde 1990, con el fin de que su acceso tuviera un amplio alcance. El

corpus incluye junto a cada grabación su correspondiente transcripción ortográfica con sistema anotado. Este registra la base fundamental de lo escuchado a lo que se agregan algunos fenómenos fónicos fácilmente perceptibles por un oyente estándar. Se diseñó en base a tres aspectos: (1) textos producidos

en situaciones reales; (2) recolección guiada por parámetros sociolingüísticos y textuales que posibilitan diferentes vías de acceso al mismo; (3) disponibilidad en la web en formato electrónico, lo que brinda la posibilidad de analizar los datos por medio de programas computacionales. El corpus está destinado a investigaciones

no sólo lingüísticas sino también de otros ámbitos del saber que requieran de muestras de habla espontánea del español.




1 Introducción

Actualmente, en las ciencias humanísticas se ha producido un auge de los corpus orales almacenados electrónicamente. Los datos reales aportados por estos corpus permiten realizar estudios empíricos y llegar así a resultados más objetivos de los distintos fenómenos analizados; es por esto que se han convertido en una herramienta metodológica útil. (Torruela, J. y Llisteri, J. 1999).

Lo anteriormente dicho nos llevó a elaborar un corpus de lengua oral1 constituido por muestras de habla auténticas y espontáneas de la variedad del español hablado en nuestra provincia2.

Su publicación se presentará en formato CD y también electrónicamente en la página web de la UNSJ http://www.unsj.edu.ar/. La decisión de informatizar el corpus tiene un doble propósito: (1) posibilitar a través de la red un acceso más amplio a las muestras de

habla, al alcance de todos en cualquier tiempo y lugar; (2) permitir que el material pueda ser analizado por medio de programas computacionales que posibiliten al investigador dar mayor objetividad a sus teorías.

El objetivo general que nos proponemos es aportar una fuente de datos concretos y reales a investigadores y docentes de distintas ciencias que aborden fenómenos o temáticas culturales, sociales, vinculadas a la oralidad de los mensajes.

Más específicamente, dentro del campo de la lingüística los objetivos planteados son:

(1) Aportar a investigaciones sobre la variedad oral sanjuanina analizada desde enfoques teóricos que estudian el uso de la lengua –sociolingüística, funcionalismo, cognitiva; (2) Facilitar el estudio contrastivo de los usos lingüísticos de distintas regiones del país; (3) Posibilitar el uso de programas acústicos de computación que permiten el análisis empírico de los rasgos fónicos usados por los hablantes en sus discursos; (4) Viabilizar el trabajo de fenómenos de oralidad en la enseñanza de la lengua, a través del acceso a corpus auténtico.

1 Se entiende por corpus al conjunto de textos orales que contienen información lingüística

y están almacenados electrónicamente. 2 Este proyecto surge en el marco de investigaciones desarrolladas desde el año 1999 en el

Departamento de Letras de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan: Proyectos desarrollados: “Estudio sociolingüístico del habla de San

Juan” (1994-1996), “La actitud lingüística del docente de EGB1 y 2 frente a la variación y su repercusión en la actividad áulica” (1999); “La lengua oral también se enseña: El abordaje de

la variación lingüística en el aula” (2001-2002); “El tiempo verbal futuro: usos significativos e implicancias didácticas” (2003-2005); “Cláusulas relativas (adjetivas) apositivas y

especificativas: contornos prosódicos y motivación comunicativa” (2006-2007); “Variación fónica y motivación semántico-pragmática” (2008-2010); “La cantidad vocálica como recurso

de cuantificación intensiva de grado” (2011-2012)

http://www.unsj.edu.ar/

Voces sanjuaninas


2 El Corpus 2.1 Fuentes

Una mirada retrospectiva sitúa los orígenes de los corpus orales en el siglo XIX, época en la que se comenzaron a recopilar textos con distintos fines: lingüísticos, filológicos o literarios. Pero la aparición de los primeros corpus electrónicos se ubica en la década de 1960, años durante los cuales se produjeron avances tecnológicos que lo permitieron.

Actualmente, son numerosos los corpus que circulan de distintas lenguas, los mismos presentan diversidad de formatos y finalidades. Los más conocidos dentro de la variedad española son el CREA (Corpus de

Referencia del Español Actual) de la Real Academia Española y el CORDE (Corpus diacrónico del español).

El primero incluye más de 200 millones de palabras desde el año 1975 hasta la actualidad y está compuesto por subcorpus tales como, Corpus

Oral de referencia del español contemporáneo Corlec, ACUAH Análisis de la Conversación de la Universidad de Alcalá de Henares; ALFAL Macrocorpus de la norma lingüística culta de las principales ciudades del mundo hispánico de la Asociación de Lingüística y Filología de América Latina, Caracas-77 y Caracas-87; CEAP Corpus de Encuestas de Asunción de Paraguay; COVJA Corpus oral de la variedad juvenil universitaria del español hablado en Alicante; COVJA Corpus para el estudio del español hablado en Santiago de Compostela; CSMV Corpus Sociolingüístico de Mérida-Venezuela; Universidad de los Andes; material procedente de Internet (Pino, 1998 ; Pino y Sánchez, 1999).

Por su parte, el CORDE es una colección de las primeras fuentes españolas, que hasta ahora contiene 70 millones de palabras.

Otro reconocido corpus es el CUMBRE (Corpus lingüístico del español contemporáneo), representativo del español oral y escrito de todos los países de habla hispana, que ha sido utilizado para la elaboración del primer diccionario de español basado en un corpus (Petra Procházková, 2006: 8) Sánchez, 1995).

En Argentina, en la década de 1980 aparecieron corpus escritos para la variedad del Litoral. El primero de ellos “El habla culta de la ciudad de Buenos Aires: materiales para su estudio” (Barrenechea, 1987) surgió del

proyecto “Estudio coordinado de la norma lingüística culta de las principales ciudades de Hispanoamérica” dirigido por Lope Blanch y coordinado en Buenos Aires por la Dra. Ana María Barrenechea (1° etapa) y por la Dra. Ofelia Kovacci (2° etapa); más adelante apareció “El Léxico del habla culta de Buenos Aires” de la Academia Argentina de Letras (Academia Argentina de Letras, 1998).



En cuanto a la variedad del español en San Juan, durante los años 1994-19953 desde el proyecto “Estudio sociolingüístico del habla de San Juan” (INILFI-UNSJ) se constituyó una base de datos con el fin de abordar fenómenos de oralidad en discursos auténticos y espontáneos. Si bien no se llegó a la publicación de este primer corpus, los discursos orales recolectados conforman los audios de la década de 1990 del corpus actual en vías de edición. La grabación de los audios se realizó en cassettes, hoy digitalizados. Los parámetros que guiaron la recolección de estos audios fueron sociolingüísticos: se tuvo en cuenta sólo la edad, género y nivel socio-educacional de los informantes.

2.2. Características del corpus oral

Como dijéramos, el corpus “Voces sanjuaninas” está conformado por 185 textos orales grabados desde la década de 1990 hasta la actualidad. El tiempo total de audio es de 13 horas.

Algunos discursos responden a situaciones de habla espontánea en las que el o los hablantes no son conscientes de que están siendo grabados, y otros a situaciones de habla planificada, ya que son producto de una entrevista que a veces sigue un cuestionario previamente elaborado (Véase Anexo).

2.3 Parámetros de compilación de las grabaciones

El proceso de compilación del corpus fue bastante complejo. La recolección de los audios estuvo guiada por parámetros previamente determinados que permitieron su posterior sistematización. Los mismos aparecen consignados en cada una de las transcripciones ortográficas realizadas. Los parámetros fueron:

a. Temática: Los informantes hablan sobre temas inherentes a la vida de la sociedad sanjuanina desde su experiencia y mirada personal: terremotos de 1944 y 1977, costumbres sanjuaninas -relatos de juegos de niñez, la moda de antes, los noviazgos, comidas-, el turismo en San Juan, fútbol, rutinas, descripciones personales, relaciones sociales, educación.

b. Datos sociolingüísticos del informante: Se siguieron pautas del enfoque

sociolingüístico.

3 El equipo de investigación de este proyecto estuvo conformado por: Directora, Prof. Stella

Jaime de Arrieta; Co-Directora, Prof. Mirtha Cuadros; Integrantes: Prof. Silvana Alaníz, Prof. Laura Villavicencio; Becaria de Investigación: Prof. Carmen Castro; Colaboradora: Prof.

Marcela Nasrala (en ese momento alumna de la carrera de Letras).

Voces sanjuaninas


c. Lugar de procedencia: Se acordó que los informantes fueran oriundos del Gran San Juan o con diez años de residencia en esta zona.4

d. Nivel Socioeducacional: Se determinaron tres niveles alto (A), medio (M) y bajo (B). Las variables consideradas para ubicar a los informantes en estos grupos sociales fueron el grado de instrucción y ocupación del hablante y de sus padres.

e. Generación: Se trabajó con cuatro grupos.

1°G.- personas de 15 a 18 años.



4°G.- personas de más de 60 años.

Es necesario aclarar que los grupos generacionales considerados se determinaron teniendo en cuenta la mayoría de los informantes grabados. Sin embargo, el corpus incluye también voces infantiles

grabadas en situaciones áulicas. En esos casos se coloca la edad de los niños.

f. Género: la muestra incluyó ambos géneros.

Para la estructuración de estos datos se decidió usar un código con letras mayúsculas y números que permitiera identificar al informante: se colocó J para indicar el lugar de origen; A, B, C como marca del nivel socioeducacional; los números 1, 2, 3, 4 para determinar la generación, y las mayúsculas F, M para consignar el género. Así por ejemplo: JA1F corresponde a un informante sanjuanino perteneciente al nivel socioeducacional alto, primer grupo generacional y género femenino.

Si el tipo textual es una conversación en la que intervienen dos personas, sus datos se dan por orden de aparición en el texto; y si son más de dos los participantes, para especificar a cada uno se coloca una letra mayúscula entre paréntesis, por ejemplo: JA2F (A) / JB1M (B) / JB3M (C).

g. Tipo textual: Se siguieron las tipologías textuales propuestas por Werlich (1975) y Adam (1992)5. El primero de ellos distingue cinco tipos básicos de textos según el concepto de “base textual”: narrativa, descriptiva, expositiva, argumentativa e instructiva. Adam, por su parte,

agrega a esta tipología el diálogo o trama dialogal.

4 Se denomina Gran San Juan al aglomerado urbano localizado en el centro sur de la provincia, casi al centro oeste de Argentina. El mismo está constituido por la capital de San

Juan (Argentina) y los departamentos Rawson, Rivadavia, Santa Lucía, Chimbas, 9 de Julio y Pocito. 5 La tipología de Werlich es de carácter cognitivo pues considera que la secuencia o forma de los textos está estrechamente relacionado con procesos de categorización de la realidad por

medio del pensamiento.



Werlich considera que las bases textuales se organizan en secuencias que tienen la extensión de un grupo de palabras o de oraciones o unidades más amplias y pueden ser desplegadas en textos a través de secuencias sucesivas.

Adam plantea que los textos no suelen presentarse como un conjunto de secuencias homogéneas, por lo que postula un modelo de “secuencia textual prototípica” que pueda proporcionar los instrumentos necesarios para adscribir un texto a un tipo determinado, en relación con las secuencias presentes en él. Propone entonces hablar de “secuencia dominante” que es la que se manifiesta con una presencia mayor en el conjunto del texto y de “secuencia secundaria” que es la que está

presente en el texto sin ser la dominante.

De acuerdo con esta última postura, en el corpus se clasifica el tipo textual de los audios según la secuencia dominante y se coloca entre

paréntesis la secuencia secundaria. Este es el caso de algunos audios de la primera etapa de recolección que son entrevistas (conversaciones pautadas) en las que los informantes responden a un cuestionario previamente elaborado, en las mismas se combinan tipologías porque además de conversación entre los participantes, el entrevistado a veces argumenta o narra hechos. Por ejemplo en el audio N° 1 de la temática Presentación de sí mismo el entrevistado se describe a través de la conversación con su entrevistador, por lo que se clasifica el texto como una descripción (conversación).

h. Duración: Los audios incluidos tienen diferente duración oscilan entre los 0:30 min y los 25 min., siendo la mayoría grabaciones de 3 o 4 min.

2.4 Digitalización del corpus

Las muestras de habla que integran el corpus corresponden a dos épocas: última década del siglo XX (1990-2000) y principios del siglo XXI (2001-2012).

Para obtener el fichero fuente de sonido se realizaron las siguientes acciones:

a. Digitalización de ambos lados de cada cassette. Se trabajó con un total de 79 cassettes recolectados desde 1990 a 2002, que equivalen a un total

de 2.033 min. Para esta tarea se usó un radio-grabador de cassettes; cable line in-line out, computadora y software Audacity.

b. Almacenamiento en la computadora de los archivos equivalentes digitalizados. Se generó en un primer momento el mismo número de cassettes y archivos.

c. Identificación de cada cassette y su archivo digitalizado almacenado. Para ello se usó en ambos elementos la misma notación, de tal manera

Voces sanjuaninas


que la individualización del cassette original resultara accesible y rápida. Por ejemplo [C4L1 1997] indicaba que el discurso oral escuchado correspondía al archivo de audio número 4 del lado 1 del cassette 4, la fecha era la del año en que se realizó la grabación.

d. Edición a través del programa Audacity de cada uno de los archivos generados. El objetivo de este paso fue realizar una depuración de los mismos con el fin de eliminar ruidos y cortar fragmentos sin audio, acción que permitió grabar el archivo con una nueva capacidad.

e. Grabación de todos estos archivos obtenidos en formato mp3 a Dvd.

2.5 Sistematización del corpus

En esta etapa se llevaron a cabo las siguientes actividades:

a. Escucha de las grabaciones digitalizadas.

b. Cortes de audio: Al volver a escuchar las grabaciones de la década de 1990 encontramos que un mismo archivo de audio contenía distintos

tipos textuales o textos de distintos informantes. Esto motivó que realizáramos nuevos cortes con el fin de generar audios que pudieran ser sistematizados según los parámetros ya mencionados. De esta manera se obtuvo un nuevo total de archivos.

c. Selección definitiva de audios: También nos encontramos con grabaciones que no se ajustaban a los criterios de inclusión considerados (informantes no procedentes del Gran San Juan, uso de registro no espontáneo, etc.), por lo tanto procedimos a eliminarlos. Así se llegó a un total de 78 archivos de audio.

d. Incorporación de nuevas grabaciones digitalizadas: a partir del año 2001 se conformó un corpus inédito con las grabaciones realizadas para un trabajo de campo por los alumnos de la cátedra Fonología del Español de la carrera de Letras. Así, el incluir estas grabaciones nos llevó a incluir el año de grabación como parámetro de sistematización. Se delimitaron entonces dos épocas, la primera correspondiente a la última década del siglo XX (1990-2000) y la segunda a la primera década del siglo XXI (2001-2011).

e. Proceso de trascripción ortográfica de las grabaciones: al mismo tiempo que se realizaba la digitalización y primera sistematización, se fue

trabajando en la búsqueda de transcripciones ortográficas de los audios seleccionados ya realizadas por distintos investigadores que participaron en el equipo, becarios de investigación y becas económicas y alumnos de la cátedra de Fonología del Español. A la vez, se fueron delimitando las nuevas transcripciones a realizar por el equipo de trabajo actual.

f. Elaboración de grilla para procesar los datos: Los parámetros antes señalados fueron volcados a grillas. Se consideró necesario enumerar



cada audio, dato colocado en la primera columna. En la tabla 1 se muestra un ejemplo de la grilla elaborada.

Voces sanjuaninas

Tema Año Informantes Tipo textual

según función y

trama

Duració

n

Archivos

Nivel Generac

ión

Géner

o

Turis

mo

en

San

Juan

1997 B 2 M Argumentativo

11:04 Audio Transcrip

ción

2009 B 2 F 2:10 Audio Transcripción

B 2 F Narrativo 8:09 Audio Transcrip

ción

2012 B 1 F Argumentativo 6:24 Audio Transcripción

Tabla 1: grilla para el procesamiento de los datos

2.6 Transcripción del material sonoro

El nivel de representación del material lingüístico sistematizado se corresponde con el tipo de corpus -oral o escrito- y los objetivos

propuestos. En nuestro caso, ya que el corpus se brinda como herramienta metodológica para distintas ciencias, decidimos realizar sólo la representación ortográfica de los textos orales incluidos. Este tipo de transcripción consiste en la reproducción en forma gráfica y literal de una producción oral escuchada, por lo tanto debe ser lo suficientemente clara en su representación de tal modo que permita reproducir lo más fielmente posible la conversación o el relato grabado. Esto nos llevó a definir el sistema de codificación que íbamos a usar en las transcripciones. Luego de analizar distintas propuestas de este tipo de representación (Gumperz y Berenz, 1993; Edwards y Lampert, 1993; Llisterri,1997), decidimos seguir las del Grupo Val.Es.Co de la Universidad de Valencia6 (Briz, 1995), a las que sumamos códigos propios ya convencionalizados en el equipo en anteriores investigaciones (Véase &

2.6.1).

Luego de la primera transcripción ortográfica, el material sonoro grabado pasó por varias escuchas por parte de distintos miembros del proyecto, hasta llegar a una versión final lo más fiel posible al discurso emitido. La última audición estuvo a cargo de la directora.

6 Este corpus llamado “El Corpus de Conversación Coloquial” tiene como objetivo permitir

la realización de estudios sobre el español coloquial.

Voces sanjuaninas


2.6.1 Convenciones de Transcripción

La transcripción básica del aspecto segmental, como dijéramos, se realizó ortográficamente. Las diferencias dialectales y de registro detectadas en el nivel fónico no fueron representadas. Sin embargo, se reprodujeron algunos fenómenos de pronunciación, como por ejemplo metátesis, adición de sonidos, alargamientos vocálicos y consonánticos.

En lo que respecta al proceso de enunciación de los hablantes, se respetaron los rasgos de oralidad presentes en la locución, como por ejemplo las vacilaciones, interrupciones, repeticiones, etc.

Los aspectos suprasegmentales, entonación y grupos fónicos, se

transcribieron con signos establecidos convencionalmente que detallamos en el ítem siguiente.

Listado de las convenciones gráficas adoptadas:

[...] Fragmentos de discurso no transcriptos.

(( )) Palabra o frase ininteligible.

((hol)) Transcripción entre paréntesis de palabra o fragmento

dudoso.

((…)) Interrupción en la grabación.

1. Número de intervención en una conversación.

?: Participante no reconocido.

A. Indicador de participante de la conversación, en caso de

que haya más de dos.

# Marca que encierra una expresión fáctica de un

participante.

[risa] Los corchetes incluyen información contextual o

comentarios de quien transcribe.

HOla Uso de mayúsculas como marca de pronunciación con

énfasis.

°( )° Fragmento pronunciado con baja intensidad o susurro.

ho la Pronunciación silabeada

... Emisiones inconclusas.

: Alargamiento vocálico y/o consonántico.

. . Sílabas finales suprimidas o palabras inconclusas.



3 Conclusiones

En este trabajo presentamos el proceso de conformación de un corpus digital de textos orales de la variedad del español en San Juan-Argentina. El mismo fue recopilado y sistematizado con el fin de ofrecer una herramienta metodológica útil tanto para investigaciones focalizadas en la

oralidad de los mensajes, como para la enseñanza del eje de lengua oral del diseño curricular ya que proporciona muestras de habla espontáneas que posibilitan abordar los contenidos de este eje desde el uso real de la lengua.

Nuestro propósito es continuar con esta tarea de recopilación de audios para conformar un banco de datos diacrónico que cubra desde la última década del siglo XX en adelante.

{ } Emisiones superpuestas de los hablantes.

/ Pausa vacía breve.

// Pausa vacía larga de 1 seg.

/// Pausa vacía de 3 o más seg., pausa de final de texto.

? Entonación interrogativa (sólo al final).

! Entonación exclamativa (sólo al final).

(es)tá Paréntesis marcando síncopa de sonidos.

Los apellidos se transcriben con la inicial.

Se colocan entre comillas las palabras extranjeras.

Voces sanjuaninas


Anexo

Habla planificada: cuestionario

Este cuestionario fue elaborado por la Prof. Carmen Castro en su beca de investigación “Cambio lingüístico en marcha en el español de San Juan”

Cuestionario-Tipo1: para entrevistas con adolescentes que cursan el último año de la escuela secundaria.

1-Me gustaría que te presentés, año de estudio, tus actividades, tus gustos, tus intereses...

2-¿Cuáles y cómo son tus mejores amigos?

3-¿Pertenecés a alguna asociación? ¿Qué actividad cumplís?

4-¿Te gustan los deportes? ¿Practicás alguno?.

5-¿Qué opinás de la juventud sanjuanina?

6-¿Estás de acuerdo con los horarios de salida que te permiten tus padres?

7-¿Has participado en algún viaje con amigos? ¿Podrías contar alguna anécdota de ese viaje?

8-¿Pertenecés a alguna asociación para realizar el viaje de estudios?

9-¿Qué opinás de la forma de vestirse de los/las sanjuaninos/as?

10-¿Qué opinás de la forma de hablar de los jóvenes en la actualidad?

11-¿Qué pensás estudiar?¿ Por qué?

Cuestionario-Tipo 2: para jóvenes que trabajan, estudiantes universitarios y profesionales en actividad.

1- Me gustaría que te presentés, año de estudio, tus actividades, tus gustos, tus intereses, tu actividad laboral...

2-¿Te gusta la carrera/trabajo?

3-¿Qué planes tenés con respecto a tu futuro laboral/profesional?

4- ¿Cuáles y cómo son tus mejores amigos?

5- ¿Pertenecés a alguna asociación? ¿Qué actvidades realizan?

6- ¿Te gustan los deportes? ¿Practicás alguno?

7-¿Te gusta viajar? ¿Podrías contar una anécdota de algún viaje?

8-¿Qué opinás de la sociedad sanjuanina?

9- ¿Te gustan los deportes? ¿Practicás alguno?

10- ¿Qué opinás de la forma de hablar de los jóvenes en la actualidad?

Cuestionario-Tipo 3: para entrevistas con adultos y mayores.



1-Me gustaría que hiciera una breve presentación personal: ¿Vivió siempre en San Juan? ¿Conoce otras provincias y/o países? ¿Le gusta leer, ver televisión...?

2-¿Acostumbra a reunirse con amigos?

3-¿Forma parte de alguna asociación, club?

4-¿Qué diferencia ve entre el San Juan de hace veinte años y el actual?

5-¿Ha estado en la provincia cuando ocurrió alguno de los terremotos? ¿Podría

contar cómo lo vivió?

6-¿Qué opina de la sociedad y la juventud actual?

7-¿Qué opina de la forma de hablar de la juventud actual?

8-¿Qué planes tiene para 1995?

Transcripción ortográfica

Año: 2009

Temática: Turismo

Tipo Textual: Opinión

Informante: JB2F

Bueno de: San Juan lo que más me gusta es: este los lugares que tiene: tie:ne muchos lugares adonde ir me gusta mucho compartir en: familia o con amigos o salir a lo naturaleza: a los espacios verdes a: aunque más no sea:/ al parque

/lugares sencillos /pero estar al aire libre/ es lo que más me gusta/ y compartir:/ con la gente con los además/ em:/me gusta mucho m:/observar a la gente y siempre me pregunto que estará pensando cada u:no/ este: /y lo que: no me gusta me gustaría cambiar muchas cosas me gustaría que no haya violencia: que o sea

por ahí veo en centro a chicos pidiendo y esas cosas no me: no me gustan pero:/ e: hay lugares donde es peor/ entonces cuando: veo afuera y veo acá en San Juan/ bueno/ veo que es menos no sé si es con respecto a la población que hay menos población también quizás en otros lugares en otras ciudades grandes/ pero bueno

son las cosas así que más/ lo que más me gusta es eso estar en familia o con amigos y compartir y lo que menos me gusta es todo lo relacionado con las cosas/ violencia: /hacia el ser humano en cualquier aspecto o sea violencia ya sea física o que se hace uno mismo con las drogas con el alcohol y con todo eso me gustaría/

que se revierta / un lugar e: o al dique o a pasar el día algún día :al camping me gusta llevar los perros/ tenemos dos perros que: /que lo queremos/ que son de la familia/ y m:/ la verdad que es muy sano compartir con ellos/ uno aprende a:/ relacionarse y a aceptar todas las cosas de ellos que son/ inofensivos hacia uno y

demuestran demasiado cariño y uno aprende a quererlos/ e: nos gusta llevarlos/ y uno los integra/ desde el momento en que los tiene/ en la familia son : /son dos seres más de la familia///


Capítulo 2

El movimiento tonal: una mirada teórica comparativa de la relación entre entonación y significado en interacciones en inglés





ISBN 978-950-774-230-9


Resumen

En este trabajo estudiamos el movimiento tonal (tone) desde tres perspectivas teóricas diferentes, a saber las propuestas de Halliday & Greaves (2008), Brazil et al. (1980), Brazil (1997) y Wells (2006) para observar la relación entre entonación y

significado. Comparamos y contrastamos las distintas posturas respecto de los contornos entonacionales, así como su relación con las unidades gramaticales y de

información. Analizamos la naturaleza y función del nivel y movimiento tonal, los patrones pre-tónicos, y la concordancia de niveles y movimientos tonales. Desde su postura discursiva, Brazil et al. consideran al movimiento tonal como generador

de sentido independiente del nivel de tono y del tipo de unidad gramatical. Halliday y Greaves, desde el marco sistémico-funcional, lo describen en relación al nivel de tono y como dependiente del tipo de unidad gramatical. Wells, si bien sigue los lineamientos de Halliday y Greaves, combina la perspectiva lingüístico-descriptiva

con la de la enseñanza del lenguaje. A pesar de que estas posturas respecto del movimiento tonal pueden parecer antagónicas, hemos observado que sus descripciones presentan coincidencias significativas que permiten su complementación. Los movimientos tonales con los que trabajamos corresponden

a ejemplos tomados de las conversaciones analizadas por los autores.




1 Introducción

Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “Studies in Phonology: In search of an integrating approach”, y tiene por finalidad comparar tres puntos de vista acerca del rol del movimiento tonal en la creación de significado. Exploramos para ello el estrato fonológico del lenguaje según lo planteado en las siguientes obras bibliográficas: Discourse Intonation and Language Teaching (1980) de David Brazil, Malcolm Coulthard y Catherine Johns y The Communicative Value of Intonation in English (1997) de David Brazil, Intonation in the Grammar of

English (2008) de Michael Halliday y William Greaves, y por último

English Intonation (2006) de John C. Wells. Nuestro objetivo es triangular las explicaciones teóricas ofrecidas por estos autores sobre los significados de la entonación con el fin de arribar a una interpretación enriquecida por sus diversas perspectivas. En trabajos anteriores hemos comparado las explicaciones que los distintos enfoques ofrecen respecto de los significados de la entonación para la división en unidades tonales, para la organización del texto y para la expresión de la dominancia en la interacción. En esta ponencia nos abocamos al papel que juega la entonación en relación al movimiento tonal.

Los autores considerados en este trabajo explican las elecciones fonológicas recurriendo a distintos sistemas. Así, para Brazil et al. (1980), la Entonación del Discurso se basa en cuatro sistemas de significación independientes: Prominencia, Tono, Clave y Terminación (Prominence, Tone, Key y Termination). La Prominencia refleja el valor informativo de las palabras utilizadas por el hablante y se realiza a través de acento,

duración y altura tonal. El Tono – que se realiza a través del movimiento tonal en la sílaba tónica – da cuenta del estatus informativo de la unidad tonal, es decir, si la información es presentada como nueva o como compartida con el interlocutor. Además, da cuenta del posicionamiento social del hablante respecto de su interlocutor, es decir, si este adopta una postura individual o solidaria. La Clave manifiesta la relación entre unidades tonales respecto del carácter de la información, es decir si es contrastiva, aditiva o equivalente. Dentro de una misma unidad tonal, la clave caracteriza la selección de sentidos dentro del paradigma contextual del cual se elige la palabra prominente. Así, una clave alta

indica una selección no esperada – en contraste con la opción esperada – en una oposición binaria; una clave media indica una selección posible dentro del paradigma; y una clave baja refleja la selección del elemento del paradigma esperado. Esta elección se realiza a través de la altura tonal de la sílaba de arranque. Finalmente la Terminación da cuenta de las expectativas del hablante respecto de la respuesta del interlocutor. Se realiza en la altura de tono de la sílaba tónica y expresa una expectativa de evaluación o acuerdo.

El movimiento tonal: una mirada teórica comparativa…


Halliday y Greaves (2008) presentan tres sistemas de significados, que llaman Tonalidad, Tonicidad y Tono (Tonality, Tonicity y Tone). El primer sistema se refiere a la división del mensaje en unidades tonales, cada una de las cuales refleja un foco de información. La Tonicidad se refiere a la ubicación de la sílaba tónica que marca el final del alcance del foco y el contraste entre lo nuevo y lo dado dentro de la unidad de información. El Tono se refiere al movimiento tonal, que realiza significados interpersonales y lógicos.

Wells (2006) sigue los sistemas presentados por Halliday y Greaves y, en su enfoque pedagógico, toma elementos de O’Connor y Arnold (1973) respecto de la estructura de la unidad tonal dentro de las explicaciones

del sistema de Tono. Dentro del sistema de Tonicidad incluye la regla de

ubicación del núcleo en el último ítem léxico de la unidad tonal –last lexical item rule – y sus excepciones (Halliday, 1967). Finalmente, el sistema de Tonalidad está relacionado a las estructuras gramaticales de los enunciados.

2 Movimiento tonal

Los autores estudiados en este trabajo reconocen la existencia de 5 movimientos tonales en inglés: descendente, ascendente, descendente-ascendente, ascendente-descendente, y de suspensión. Halliday y Greaves, a diferencia de los otros autores, consideran además la posibilidad de tener dos movimientos tonales dentro de una misma unidad – tonos compuestos – combinación que incluye solamente tono descendente o ascendente-descendente seguidos de tono de suspensión.

Para Brazil et al.(1980), el significado de los tonos se explica a través de oposiciones binarias, partiendo de una oposición principal entre el ‘discurso directo’ es decir orientado hacia el interlocutor (direct orientation), y el ‘oblicuo’, orientado hacia el lenguaje (oblique orientation). Dentro del directo, existe otra oposición entre los tonos cuyo final es

descendente (Proclaiming) y aquellos con final ascendente (Referring). Esta división surge de la apreciación que el hablante tenga respecto del valor de la información en relación a su interlocutor. Es decir, la ofrecerá o solicitará utilizando un tono descendente si la considera ‘nueva’ o ‘no compartida’ con el interlocutor, y usará un tono ascendente si entiende

que ambos comparten la información. A su vez, subdividen los tonos descendentes en descendente (p) y ascendente-descendente (p+), y los ascendentes en descendente-ascendente (r) y ascendente (r+). Las dos primeras variantes de cada oposición son las más frecuentes en su corpus y representan la oposición básica de significados; las segundas son explicadas como ‘marcadas’ puesto que indican, además, ‘dominancia’ en el fluir de la interacción. En el discurso oblicuo, la oposición se da entre los tonos cuyo final es descendente y el tono de



suspensión. El primero indica un potencial final en el mensaje y el segundo indica lo opuesto. Los autores describen a estos significados como ‘abstractos’ puesto que resultan del movimiento tonal sin depender de la elección léxico-gramatical o de los diferentes contextos de uso. Las selecciones tonales y sus significados en esta perspectiva teórica se sintetizan en la tabla 1.

O

R I

E N

T A C

I O

N

D

I R

E C

T A

Elección Tono Contenido informativo Contenido social

proclaiming:

descendente

Presenta la información

como nueva. Preguntas por información: esperan una respuesta

proclamatoria.

Divergente.

No dominante.

proclaiming +: ascendente-

descendente

Presenta información como doblemente nueva (para

ambos hablante e interlocutor). Preguntas por información:

esperan una respuesta proclamatoria.

Divergente. Dominante: se usa para mantener o

transferir el control del discurso. Preguntas: demandan una respuesta.

referring:

descendente-ascendente

Presenta la información

como compartida. Preguntas por confirmación.

Convergente, solidario. No

dominante. Elección preferida en preguntas para beneficio

del hablante, que solicita el favor de una respuesta.

referring +:

ascendente

Reactiva información

compartida, recupera información no presente en

la interacción. Preguntas por confirmación.

Convergente, solidario.

Dominante, se usa para mantener o transferir el

control del discurso. Elección preferida en preguntas para beneficio

del interlocutor, demanda una respuesta.

O B

L I

C U

A

de suspensión Indica continuación potencial.

proclaiming:

descendente

Indica final potencial.

proclaiming+: ascendente-

descendente

Indica final potencial. Elemento de sorpresa ante lo que el texto dice, en caso de lectura en voz alta.

Tabla 1: el sistema tonal en la perspectiva de Brazil (1997) y Brazil et al. (1980).

Halliday y Greaves, por su parte, asocian los significados de los tonos a la función semántica de los enunciados. A su vez cada función tiene una realización léxico-gramatical típica. Así, cada tono tiene un significado ‘neutral’ – no marcado – si coincide con determinado patrón gramatical y una función específica, o un significado particular – marcado – si no existiera tal coincidencia. Es cuando no hay coincidencia



entre la elección léxico-gramatical y la elección fonológica que los significados entonacionales adquieren mayor relevancia. Es decir, mientras se den las opciones no marcadas, la entonación sólo refuerza los significados en juego en el fraseo. Sin embargo, cuando se produce una tensión entre las gramáticas, dada por la manifestación de significados contradictorios, priman los fonológicos.

Estos autores afirman que la entonación cumple una función interpersonal, en especial el sistema de tono en su relación con los sistemas de modo (Mood) y modalidad (Modality) de la cláusula. El tono se relaciona sistemáticamente con el modo y esta relación resulta altamente productiva en la generación de significados. Para explorarla

debemos tener en cuenta el sistema semántico de función de habla

(Speech Function), cuyas principales opciones se realizan por combinaciones de modo y tono. De este modo, las realizaciones típicas serían las que se sintetizan a continuación en la tabla 2:

Función del Habla Realización en Modo Realización en Tono

Aseveración

pregunta: polar pregunta:no polar

Declarativo

interrogativo: si / no interrogativo: lexical

(wh-)

descendente (tono 1)

ascendente (tono 2)

descendente (tono 1)

Orden

Ofrecimiento

Imperativo

(varios)

descendente (tono 1) o de

suspensión (tono 3) (varios)

Tabla 2: Las realizaciones tonales típicas y sus funciones básicas según Halliday y Greaves (2008:110).

El potencial de significados del sistema de tono surge de la posibilidad de disociar las variables en la tabla, de manera que cualquier realización

de modo puede combinarse con cualquier tono.

Halliday y Greaves (2008) no ofrecen abstracciones respecto del significado de la entonación, sino que la expresan en relación al patrón léxico-gramatical y a la función de habla. En la siguiente tabla resumimos lo expuesto por los autores en relación al sistema de key en el

nivel interpersonal.



Elección de tono Significados

Tono 1:

descendente

Aseveración declarativa: da información. Polaridad conocida, contribución (move) independiente. Certeza.

Preguntas parciales (wh-): realización no marcada. Polaridad conocida.

Pregunta total (yes/no): fuerza atención a la pregunta, demanda

reaseguro o explicación.

Orden, pedido o sugerencia: perentoria, decisiva.

Tono 2: ascendente

Aseveración declarativa: cuestiona información dada o implícita. Polaridad no conocida.

Pregunta total (yes/no): no certeza en la polaridad.

Pregunta parcial (wh-): no certeza en la polaridad, confusión.

Orden o pedido: cuestiona la orden dada o implícita (en eco).

Tono 3:

de suspensión

Aseveración declarativa: neutral, no elige entre descendente y ascendente. Falta de compromiso: el hablante es tentativo, hace

sugerencias, no se involucra con el tema en cuestión; el hablante señala acuerdo con algo expresado o implicado antes; el hablante se refiere a algo incompleto, en una cláusula dependiente (función

lógica).

Ofrecimientos, con forma declarativa: el hablante es tentativo.

Orden o sugerencia: falta de compromiso, hablante tentativo. (Orden

moderada).

Tono 4: descendente-

ascendente

Aseveración declarativa, en cláusula independiente: hablante

reticente. La falta de certeza predomina sobre la certeza.

Orden, cláusula imperativa: orden tentativa, con reservas y

concesiones.

Tono 5:

Ascendente-Descendente

Aseveración declarativa: la certeza predomina sobre la falta de

certeza. Hablante sorprendido. Exclamación.

Pregunta total (yes/no): fuerza atención a la pregunta, demanda

reaseguro o explicación. En negativo: exclamación.

Pregunta parcial: solicita información, en un marco de sorpresa o

confusión. Híbrida con declarativa: exclamación.

Orden: hablante insistente, que implica “no esperes que yo lo haga”.

Tono Compuesto 13: Descendente ^

suspension

Aseveración declarativa: foco de información primario seguido por

uno secundario, que es un circunstancial o información dada.

Orden y sugerencia: Cláusula imperativa negativa o positiva

marcada (con auxiliar) y cláusulas declarativas o interrogativas moduladas: focaliza en el auxiliar como información mayor. Efecto

de súplica.

Tono Compuesto 53:

Ascendente-descendente ^

suspensión

Aseveración declarativa: foco de información primario seguido por

un secundario, que es un circunstancial o información dada. Hablante sorprendido.

Tabla 3: El sistema de key en el nivel interpersonal según Halliday y Greaves

(2008).



Además, los autores se refieren a la función de la entonación en el nivel lógico, que se manifiesta en secuencias tácticas. Así las cláusulas pueden tener distinto estatus con respecto a la información que presentan: una cláusula independiente se realiza en forma neutral con tono 1 y una dependiente con tono 4. En el caso de relaciones paratácticas, la cláusula inicial se realiza con tono 3.

Wells (2006) parte de una distinción básica entre tonos descendentes y no-descendentes. Las generalidades de significación de los movimientos tonales se basan en su relación con patrones gramaticales. De este modo, la entonación descendente está asociada a enunciados declarativos, exclamaciones, preguntas abiertas y órdenes. La ascendente se asocia a

preguntas cerradas. Además, la organización de la enunciación también determina el uso de determinados tonos. Así, la entonación descendente indica la parte principal del enunciado y la no-descendente, la parte

subordinada o dependiente. El autor asigna significados a los tonos en forma de etiquetas actitudinales, en la línea de O’Connor y Arnold (1973). La tabla 5 resume la distinción básica esbozada por Wells (2006).

Tonos descendentes Tonos no descendentes

Cláusula principal Frase final

Listas cerradas

Cláusula dependiente Frase no final

Listas abiertas

Tabla 4: La distinción entre tonos descendentes y no descendentes según Wells

(2006).

Tonos

descendentes

Definitivo

Muestra mensaje completo, puede indicar fin Insistente

A veces en preguntas totales, o ‘tags’, o exclamaciones Exclamativo

Lista cerrada Descendente insistente en adverbios finales

Tonos descendente-

ascendentes

Implicacional Continuidad

Contraste Reserva (pero)

Tentativo Correcciones

Aseveración parcial –concesión Usualmente en aseveraciones negativas

Tonos ascendentes Contradictorio Alentador

‘tags’ de polaridad constante Ecos

Preguntas por repetición Tranquilizador Ascendente dependiente conducente y de arrastre

Tabla 5: El significado actitudinal de las principales selecciones tonales según Wells (2006).



En su descripción del sistema de Tono, Halliday y Greaves incluyen un análisis más exhaustivo de significados que se derivan de la altura de nivel de tono, subcategorización que denominan Tonos Secundarios. A su vez, estos tonos secundarios pueden ser directos o indirectos según la variación afecte a la sílaba tónica o a sílabas pre-tónicas respectivamente. Esta variación se refiere a nivel de altura tonal para los tonos secundarios directos, es decir, la altura de nivel tonal de la sílaba tónica, y puede referirse a altura de nivel de tono o a tipo de movimiento en el segmento pretónico para los secundarios indirectos. Dado que estas subdivisiones son parte de un mismo sistema – Tono –, crean distinciones más sutiles de significado dentro de los significados

generales de los tonos primarios. Esta categorización más refinada es, en algunos casos, comparable con los sistemas de Clave y Terminación – descriptos anteriormente – que ofrecen Brazil et al. Sin embargo, para

estos autores, Clave, Terminación y Tono son sistemas paralelos y, por lo tanto, independientes.

Halliday y Greaves sistematizan los significados de los tonos primarios y secundarios en conjuntos de opciones alternativas que, de manera no exhaustiva, reflejan posibles significados centrales o básicos en términos de la actitud del hablante respecto de su interlocutor o del contenido de su mensaje (sistema de key). Dado que los significados en juego en una interacción se construyen en relación al contexto lingüístico y extra-lingüístico, los autores reconocen que hay grados de significación que no son sistematizables.

Wells se refiere a las variaciones de patrón y nivel tonal en el segmento pretónico, sin precisar significaciones particulares. En cuanto al segmento tónico, hace una distinción entre nivel de tono alto y bajo, tipo de movimiento tonal (wide rise) e incluye a los tonos ascendente-descendente y de suspensión como variantes de los tonos descendentes y ascendentes respectivamente. Nuevamente ofrece significados en términos de etiquetas actitudinales.

3 Comparación de los sistemas

Los autores estudiados parten desde perspectivas diferentes respecto de los sistemas que describen. Brazil et al. – siguiendo a Bolinger (1958,

en Brazil, 1980) – postulan que la relación entre la fonología y la gramática es “casual y no causal” (1980:46), es decir que el hablante elige la entonación independientemente de la selección léxico-gramatical. Sin embargo, también entienden que ciertas combinaciones de tonos con patrones léxico-gramaticales son más frecuentes que otras. Tanto Halliday y Greaves (2008) como Wells (2006) consideran que el estudio de la fonología no puede escindirse de los demás sistemas de la lengua, y por lo tanto basan su descripción en la asociación entre estos sistemas.



Reconocen combinaciones básicas entre patrones léxico-gramaticales y fonológicos que describen como neutrales, no marcadas, más frecuentes. No obstante, muestran la posibilidad de disociar variables y sistemas generando múltiples combinaciones potenciales.

Brazil et al. insisten en que se pueden describir significados abstractos generales del sistema de entonación que son válidos en todos los contextos de uso aunque deriven en significados particulares – no sistematizables – en cada situación específica. Según Halliday y Greaves, resulta dudoso que tales generalizaciones puedan aplicarse para un análisis válido del lenguaje adulto, aunque admiten que sería posible describir un sistema subyacente al léxico-gramatical de oposiciones

binarias prototípicas dentro del sistema de Modo –

descendente/ascendente asociados a certeza/no certeza y a polaridad conocida/polaridad desconocida (2008:167). Asimismo, en el sistema de Modalidad basan su teoría en la caracterización de situaciones particulares asociadas a funciones semánticas, aunque reconocen que en su origen prototípico, los tonos descendente y descendente-ascendente (los más frecuentes en el habla) se asocian a la distinción fundamental entre una aseveración incondicional y una condicionada, es decir modalizada (128). En cuanto a los significados específicos de cada instancia, ambos enfoques brindan explicaciones que están condicionadas por las características de cada situación interaccional.

Respecto de los significados que los sistemas proponen, encontramos relación entre los abstractos especificados por Brazil et al. (1980) (tabla 1) y los que podemos deducir del conjunto de significados particulares de cada tono para cada patrón léxico-gramatical que proponen Halliday y Greaves (2008) (tabla 3). En el primer caso, un hablante que usa entonación descendente presenta información como nueva desde una postura divergente (proclaiming). Esta explicación es compatible con la expresión de certeza/polaridad conocida que observamos como recurrente en las explicaciones de Halliday y Greaves (2008) para los tonos 1 y 5, y con el significado general que sugiere Wells (2006) de un enunciado que se presenta como confiado, definitivo, sin reservas. Del mismo modo, en las explicaciones para los tonos ascendentes encontramos relación entre un hablante que presenta la información

como compartida desde una postura convergente (referring), uno que

muestra falta de certeza/polaridad desconocida con el uso de los tonos 2 y 4, y uno que expresa reservas (Wells (2006), tono descendente-ascendente). Con respecto al tono de suspensión, Brazil et al. (1980) lo describen dentro del discurso oblicuo como un hablante comprometido con la codificación del mensaje más que con la comunicación en un contexto específico. Además, lo asocian a una unidad tonal con significado incompleto. Halliday y Greaves (2008) lo describen como la



falta de elección entre descendente y ascendente que refleja un hablante no involucrado o sin compromiso. Hacen referencia también a su relación con un mensaje incompleto. Wells (2006), por su parte, lo describe sólo en este último sentido.

Los distintos autores analizados en este trabajo también se refieren al rol de de la entonación con respecto al estatus informativo del enunciado. En la Entonación del Discurso, la elección de los tonos descendentes (Proclaiming) puede entenderse como de mayor valor comunicativo debido a que presentan información como nueva para el interlocutor, y los tonos ascendentes (Referring) al presentar información como compartida

sugieren un nivel informativo menor.

// r when we RUB our HANDS together // p we are CAUSing FRICtion //

[…] el contenido de la primera unidad tonal es presentado como parte del universo de referencia compartido: la frase ‘rubbing of hands’ ya ha sido mencionada y es ahora reinvocada, mientras que

la nueva información, es decir, la terminología específica [para describir el fenómeno físico], ocurre en la segunda unidad tonal (Brazil et al., 1980:14, nuestro énfasis).7

Estos significados son comparables con la idea de foco principal y foco secundario de Halliday y Greaves, que ellos asocian a la combinación de tonos 1+3 y 5+3 y a la relación de las cláusulas en secuencias tácticas con tono 4 para cláusulas dependientes y tono 1 para las independientes en relaciones hipotácticas, y tono 3 seguido de 1 para las paratácticas.

// 4 but um / when I was a */ child I // 1 broke out in … / red */ rash //

Aquí el tono 4 está expresando un significado lógico. Esta cláusula, que expresa una calificación temporal, está en una

relación de inequidad con la cláusula que sigue. […] la elección del tono 1 tiene un efecto doble: muestra su estatus informativo mayor en relación con la cláusula previa, y también certeza respecto de la polaridad en la aseveración declarativa (Halliday &

Greaves, 2008:84, nuestro énfasis).

Wells (2006) por su parte, distingue entre unidades tonales dependientes con tono ascendente y unidades independientes con tono descendente.

7 Esta y todas las traducciones de citas bibliográficas son propias.



If you’re ready | we could be gin.

Con un elemento conducente dependiente, el tono no

descendente es con frecuencia uno descendente-ascendente. Llamamos al significado de este tono el descendente-ascendente dependiente. Indica que hay más material por venir, y por lo tanto

una indicación de no final. (Wells, 2006:69, nuestro énfasis)

Como fuera mencionado anteriormente, Brazil et al. (1980) postulan que las elecciones léxico-gramaticales y las fonológicas son independientes. En el ejemplo siguiente observamos cómo la relación

gramatical entre las cláusulas subordinada y principal no se condice con su realización fonológica, ya que la información principal se presenta fonológicamente en la cláusula gramaticalmente dependiente.

// p when you STRIKE a MATCH // r it is a RUBbing movement //

[…] el contenido informativo de la segunda unidad tonal es

tratado como conversacionalmente en juego: se refiere a ‘rubbing movement’ como un área de preocupación común, tema de la clase; en contraste, el contenido de la primera unidad tonal se presenta como novedad (Brazil et al., 1980:14, nuestro énfasis).

Halliday y Greaves (2008) se refieren a esto mismo cuando mencionan la posibilidad de la disociación de variables que abren el juego a otras opciones de significación a través de elecciones marcadas. Así por ejemplo, encontramos cláusulas dependientes que llevan tono 1 reforzando el carácter informativo del tono en ciertos contextos.

F2 //1.3 ^ you get pro*/vided with */that //.1. when you go */ in //

El segundo hablante (F2) responde a la pregunta, poniendo el that anafórico en posición característica de Tónico menor, con el

Tónico mayor focalizando en el elemento significativo de la respuesta. […] La cláusula temporal hipotáctica forma entonces otra unidad de información; lleva otra parte de la respuesta a la

cual necesita dársele cierto peso […], de ahí el tono 1 (Halliday & Greaves, 2008:212-213, nuestro énfasis).

Respecto de la entonación usada en las preguntas, encontramos similitudes en los significados ofrecidos por los autores.

Brazil (1997) describe los significados de las preguntas en sus diferentes formas gramaticales del mismo modo, es decir sin atender a la



diferencia en la estructura gramatical de las distintas formas. Así, para preguntas parciales:

// p WHAT TIME is it //

// r WHAT TIME is it //

Mientras la primera proyecta un contexto de interacción en el cual se espera que el interlocutor seleccione de un set de horas posibles, la segunda típicamente tiene el tipo de función de control que podría de otro modo realizarse con una pregunta

si/no como: ‘Is it as late as I think it is?’ o ‘Isn’t it time we were leaving?’ (Brazil, 1997:111, nuestro énfasis).

Para preguntas totales:

// p DO you prefer THAT one //

// r DO you prefer THAT one //

El valor comunicativo [de la primera] podría predecirse como: ‘no sé si es así o no – por favor, decime’, mientras que [la segunda] es algo así: ‘¿estoy en lo correcto si asumo que es así?’ (106).

Halliday y Greaves (2008) establecen un patrón de entonación default para preguntas parciales y otro para preguntas totales. Así, las parciales se realizan con entonación descendente y las totales con ascendente:

// 1 what about */ smoking //

“claramente indica ‘se requiere información’.[...] el tono descendente es el patrón neutral” (Halliday y Greaves, 2008:89, nuestro énfasis.)

*// 2 ever / smoked //

“es la entonación no marcada para una pregunta interrogativa polar. Suena muy cómoda y natural.” (92). Si esta pregunta fuera

dicha con tono 1, sonaría “marcada como fuerte – más como un interrogatorio que como una pregunta relajada” (92).



Como vemos en la explicación del ejemplo anterior, los autores presentan la posibilidad de disociación de patrones gramaticales y fonológicos. Así también para las preguntas parciales:

// 2 what’s the */ time //

El tono ascendente marca falta de certeza; y particularmente,

falta de certeza respecto de la polaridad: ‘is it yes or no?’. [...] El tono ascendente de la pregunta WH- tiene el efecto de hacerla más suave; es una pregunta modulada por una solicitud de permiso para preguntar [...]. A menudo hay una prosodia de confusión en la

actitud de quien pregunta (Halliday & Greaves, 2008:116-117, nuestro énfasis).

Por su parte, Wells (2006) menciona la posibilidad de disociación de variables pero explica los significados sólo en términos de actitudes del hablante:

What’s the time?

[…] una pregunta wh puede ser dicha con un tono no descendente: uno ascendente o, menos frecuentemente, uno descendente-ascendente. Esto tiene el efecto de hacerla más suave,

más amable, alentadora, compasiva o deferente, en oposición a un tono descendente más serio (Wells, 2006:43, nuestro énfasis).

En su descripción del significado abstracto de los tonos, Brazil et al. (1980) se refieren a la dominancia discursiva en la interacción. Los tonos dominantes son el ascendente (referring +) y ascendente-descendente (proclaiming +) y su utilización refleja una postura que implica que el hablante controla el flujo de la interacción. A su vez, la posibilidad de elegir estos tonos se encuentra restringida al hablante que ocupa o se proyecta en un rol superior en la situación comunicativa. Halliday y

Greaves (2008) no hacen referencia a la dominancia en su descripción del significado de los tonos, pero sí podemos deducir la noción de poder discursivo en las explicaciones de algunos de los ejemplos. Wells (2006)

tampoco habla de dominancia pero sus etiquetas actitudinales reflejan asimetría de poder entre los participantes, por ejemplo el tono ascendente implica alentar al interlocutor a intervenir en la conversación (‘encouraging’ rise). Los siguientes ejemplos, tomados de los diferentes autores, reflejan lo expuesto:

// r+ is THIS the SHEFfield train //



“Debemos considerar el efecto combinado de un hablante que simultáneamente utiliza una forma interrogativa y demanda el

control del discurso al adoptar un rol dominante” (Brazil, 1997:94, nuestro énfasis).

// 2 Prince */ Lazarus //

Mary Lou […] no produjo un tono 1 acá. El tono 2 que Mary Lou

selecciona, sin embargo, aún ejerce cierto poder. Al demandar confirmación por sí o no, ella permanece en control de la interacción (Halliday & Greaves, 2008:152, nuestro énfasis).

Have a cup of tea. That’s very kind of you.

“… los tonos ascendentes se usan para respuestas cortas que alientan mayor conversación. Señalan meramente que la

interacción social se está desarrollando con fluidez.” (Wells, 2006:41, nuestro énfasis).

4 Conclusiones

Consideramos que los sistemas estudiados describen una misma realidad y por lo tanto los significados que aporta cada uno no deberían ser contradictorios. Las diferencias que pueden percibirse a primera vista surgen del hecho de que los autores analizan las interacciones desde distintos ángulos. Es así que cada enfoque explica las posibilidades de significación apelando a distintos fundamentos teóricos que, a nuestro entender, podrían complementarse.

Todos los sistemas explorados tienen un enfoque fonológico y manifiestan preocupación por el significado de la entonación en el discurso. Sin embargo, observamos que mientras Brazil et al. (1980)

asocian los tonos a realizaciones concretas de los movimientos tonales, Halliday y Greaves (2008) se basan en sistemas pre-fijados que describen un sistema de oposiciones básicas para cada función de habla específica sin tener en cuenta las realizaciones particulares. Es así que, por

ejemplo, para una pregunta total, Brazil et al. (1980) exploran todas las posibilidades de movimiento tonal que permite el estilo directo (p, p+, r y r+), mientras que para Halliday y Greaves (2008), ese sistema contiene de manera excluyente las opciones tono 2 (neutro) y 1 (marcado). Aquellas realizaciones que difieren de un 1, se entienden como 2, independientemente de su realización fonética. Wells (2006), por su parte, desde su enfoque pedagógico, ofrece un sistema que asocia los tonos y sus significados a las realizaciones fonéticas concretas. Así, por ejemplo,



llama al tono descendente ‘definitive fall’ o ‘insistent fall’ dependiendo del tipo de estructura gramatical en juego. Además las opciones posibles son restringidas y las explicaciones se ven limitadas a intercambios breves y descontextualizados. Es así que, por ejemplo, el tono descendente-ascendente se describe sólo asociado a aseveraciones y a órdenes. Aunque es una ventaja para la enseñanza tener un sistema acotado, resulta insuficiente a la hora de aplicarlo al lenguaje en uso en textos de mayor extensión.

Dado que el lenguaje es un sistema semiótico complejo, los significados se construyen a partir de recursos lingüísticos y contextuales que provienen de todos los estratos de la lengua. Por lo tanto, el hablante

selecciona paradigmáticamente opciones de significación dentro de la

léxico-gramática, la fonología, la situación comunicativa y el propio idiolecto, todo lo cual es muy difícil de sistematizar de modo exhaustivo. Tal es así que consideramos necesario adoptar un enfoque ecléctico que incluya más de una dimensión de análisis en cada situación y que nos permita distinguir qué elementos son los más relevantes.

Como docentes de fonología inglesa entendemos que quien estudia el lenguaje – especialmente si es una lengua extranjera – necesita un marco de referencia aprehensible como punto de partida. Creemos que un enfoque pedagógico comunicativo debe facilitar un aprendizaje integral de la lengua y para esto se requiere de conocimiento y ejercitación de los patrones entonacionales más frecuentes de la lengua en uso y de generalizaciones de significado de estos patrones para, a partir de allí, construir los mensajes particulares asociados a los distintos contextos. En consecuencia, de cada uno de los enfoques analizados valoramos las siguientes herramientas: la ejercitación sistemática de los movimientos tonales que permite a los estudiantes incorporar los patrones entonacionales más frecuentes asociados a explicaciones concretas en ciertos contextos, que incluye Wells; la sistematización en significados abstractos de la entonación a través de paradigmas acotados que facilitan su aprendizaje, ofrecida por Brazil et al., y la integración de la fonología a los demás estratos de la lengua en situación comunicativa, que aportan Halliday y Greaves.

Si bien las teorías estudiadas parten de premisas diferentes para sus

explicaciones, al momento de aplicarlas para el análisis de la entonación en textos en inglés encontramos más similitudes que diferencias. Es por

esto que creemos que las distintas herramientas que nos ofrecen estos autores pueden construir un marco teórico general para un análisis integral de las interacciones en inglés. Esta aplicación será materia de trabajos venideros


Capítulo 3

Hacia una revalorización de la comprensión auditiva en el aula de fonética

Silvia Patricia Acosta de Galindo y Liliana Pérez de Nieto




ISBN 978-950-774-230-9


Resumen

El objetivo principal de esta presentación es destacar la importancia de la comprensión auditiva en la clase de fonética, compartir las actividades que estamos desarrollando en el aula de Fonética inglesa en el Departamento de Inglés de la UNCuyo y crear un espacio de discusión para la introducción de nuevas

técnicas de trabajo orientadas hacia el desarrollo de esta destreza. Quizás nunca hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany et al. 1994). Luego, como

docentes de una L2, ¿Qué podemos hacer para desarrollar en nuestros alumnos

las habilidades necesarias de un buen oyente? ¿Podríamos optimizar la capacidad de escucha en nuestros alumnos? Probablemente la respuesta está orientada hacia la selección de textos orales adecuados y el diseño de tareas y actividades que los ayuden a desarrollar sus propias capacidades. El primer paso es definir las

características de un buen oyente. Seguidamente, identificar los rasgos principales de un texto adecuado a la enseñanza de una L2 y, finalmente, diseñar actividades tendientes a despertar en los oyentes las habilidades para una escucha exitosa. Todo esto estará enmarcado dentro del contexto de la enseñanza de la

fonética de una L2, que es nuestro ámbito de trabajo. En términos generales, es nuestra opinión que el desarrollo de la habilidad de comprensión oral puede llegar a producir buenos logros si se establece una conveniente selección de los textos, una apropiada estructuración de las actividades académicas en función de los

objetivos, tanto específicos como generales, y una práctica constante que enfatice la comprensión integral del texto.


Silvia P. Acosta de Galindo y Liliana Pérez de Nieto


1 Introducción

El objetivo principal de este trabajo es destacar la importancia de la comprensión auditiva en la clase de fonética prosódica, compartir las actividades que estamos desarrollando en el aula de Fonética y Fonología Inglesa II y III en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo y crear un espacio de discusión para la introducción de nuevas técnicas de trabajo orientadas hacia el desarrollo de esta destreza.

A menudo hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magníficos escritores; sin embargo, muy rara vez o quizá

nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany et al. 1994). Luego, ¿qué podemos hacer para desarrollar en nuestros alumnos

las habilidades necesarias de un buen oyente? En nuestra posición de docentes de una L2, ¿Cómo podríamos optimizar la capacidad de escucha en nuestros alumnos?

De acuerdo a lo aprendido a lo largo de nuestra experiencia docente, la comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones reales de interacción, semejantes a las que enfrentamos en la vida diaria tales como conversaciones, debates, audiciones diversas, lo que implica necesariamente la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor y de desarrollar técnicas de comprensión exitosas. Es decir que la comprensión oral parecería ser un problema de adquisición de métodos de trabajo, de actitud del oyente frente al texto y de atención al interlocutor. Entendemos que llegamos a desarrollar actitudes para la buena comprensión oral a través de la práctica de actividades de interacción que sean reales, ágiles, dinámicas e interesantes y que propongan la participación de todos los estudiantes. El desarrollo sistemático de este tipo de tareas ayudará al crecimiento de la competencia comunicativa de los participantes. De acuerdo al enfoque comunicativo de Canale y Swain (1980) la competencia comunicativa comprende la relación e interacción entre la competencia gramatical, o el conocimiento de las reglas gramaticales, y la competencia sociolingüística, o el conocimiento que rige la utilización de la lengua, entre otras competencias.

Los autores incluyen dentro del concepto competencia comunicativa, no sólo el conocimiento de la lengua sino la habilidad para usarla. El establecimiento de la habilidad para el uso como parte de la competencia da cabida al papel de los factores no cognitivos, tales como la motivación,

como parcialmente determinantes de dicha competencia. Al hablar de competencia, resulta de especial importancia no separar los factores cognitivos de los afectivos y volitivos, al menos por lo que afecta a la incidencia de la teoría sobre la práctica educativa.

http://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti

http://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtml

http://www.monografias.com/trabajos28/saber-motivar/saber-motivar.shtml

Hacia una revalorización de la comprensión auditiva


Otro ingrediente fundamental en el desarrollo de la comprensión oral es también la actitud del docente frente al texto y frente a los alumnos. El profesor aparece como facilitador y comunicador enseñando a los alumnos a utilizar distintas estrategias que les permitan comprender el texto, poniendo al alumno en contacto con el lenguaje real en sus diferentes variedades (geográficas, sociales, estilísticas, verbales, no verbales) a fin de que éste lo utilice como parte de su formación lingüístico-comunicativa. Vila Baños (2008) sostiene que superar los obstáculos tanto personales como contextuales forma parte de la cotidianeidad del contacto intercultural. Para ello, es necesario ser consciente de los elementos culturales que subyacen en la comunicación.

Esta conciencia forma parte de un conjunto de competencias y capacidades que las personas pueden desarrollar para poder hacer factible el diálogo intercultural. El alumno, además, aprende a ser

responsable de la parte que le corresponde en el proceso educativo como receptor de comunicación real trabajando en forma colaborativa con sus pares para ayudarse unos a otros y profundizar sus propias habilidades para llevar a buen término la solución del problema.

Pensamos que el marco teórico comunicativo se debe aplicar a la enseñanza y evaluación de la comprensión auditiva en una segunda lengua. Un enfoque comunicativo es un enfoque integrador en el que el objetivo principal es preparar y animar a los aprendientes a explotar de una forma óptima su limitada competencia comunicativa de la segunda lengua con el fin de participar en situaciones reales de comunicación. Parece razonable pensar que la calidad de la comunicación en las etapas iniciales del aprendizaje de la segunda lengua dependerá enormemente de la competencia comunicativa de los aprendientes en su lengua, la flexibilidad comportamental (Brislin 1993), la motivación, la actitud de profesores y alumnos y el uso efectivo de estrategias de comunicación por parte del participante (o participantes) en las situaciones de comunicación (Byram, 2004). La flexibilidad comportamental (Brislin 1993) hace referencia a las habilidades que permiten responder de forma apropiada a diversidad de situaciones, condiciones, personas, y contextos. Tener la aptitud de poder desempeñar diversos roles significa ser reflexivo ante la situación para poder analizar la forma más adecuada de actuación. Este tipo de habilidades se desarrollan en la L1 y se

transportan al aprendizaje de una L2, donde la capacidad de asumir distintos roles ayuda al desarrollo de las distintas habilidades que conforman la competencia comunicativa.

Si bien es indudable que la comprensión auditiva resulta imprescindible para mantener cualquier interacción en L2, y que de su

adecuado ejercicio en el aula puede derivarse un aprendizaje lingüístico, no es menos cierto que la instrucción no resulta fácil para el docente,



debido al carácter inobservable e individual de los procesos de escucha. Por esta causa, se aboga por un enfoque didáctico que facilite aprender a escuchar, dado que la tarea se presenta especialmente difícil para el oyente no nativo y puede llegar a generar ansiedad y frustración cuando se encuentra en situaciones extraacadémicas.

En el desarrollo de la comprensión auditiva pueden distinguirse dos tipos de procesos: procesos automáticos, secuencias que se activan siempre cuando se presenta una configuración de “input” particular y que no necesitan la atención o el control activo del sujeto y procesos controlados, que ocurren bajo el control activo y la atención del sujeto (Anderson y Lynch, 1988). Los procesos controlados pueden convertirse

en automáticos mediante entrenamiento. Como es lógico, en actividades

de comprensión en situaciones de comunicación corrientes, los procesos suelen ser automáticos; el “procesamiento” controlado ocurre cuando el “input” es nuevo y se necesita mucha concentración. Cuando hay que procesar demasiado “input” de manera controlada, el sistema se encuentra con una sobrecarga y ya no puede funcionar. Esto puede ocurrir tanto en el idioma materno, cuando el “input” es totalmente desconocido, como en el idioma extranjero, cuando los elementos lingüísticos son problemáticos.

El individuo puede aumentar sus probabilidades de comprensión prestando atención. La atención puede estimularse por factores afectivos, exigencias de la tarea y, en el caso del aprendizaje de una lengua, el ambiente afectivo que se crea en la clase. Otro elemento interesante del enfoque comunicativo es la importancia de la memoria de largo término. La memoria de largo término o largo plazo contiene no sólo conocimientos lingüísticos explícitos e implícitos, sino todo tipo de conocimientos. Estos conocimientos pueden, igualmente, ser de carácter pragmático: cómo pueden organizarse determinados tipos de intercambio verbal, por ejemplo.

Escuchando un mensaje auditivo echamos mano de todos los recursos que la memoria de largo término pone a nuestra disposición. Cuando al “input” se le atribuye una significación, se le devuelve al componente

activo por un mecanismo de “feed-back”, y desde allí puede insertarse en la memoria de largo término. De ahí la posible relación entre

comprensión y aprendizaje. Este concepto permite deducir algunas consecuencias prácticas para la clase de comprensión oral:

hay que evitar la sobrecarga de la memoria de corto término,

hay que proporcionar muchas oportunidades para automatizar el “procesamiento”

hay que dar tiempo para que el “procesamiento” controlado se

pueda hacer “en paz”.



MUCHO Y FÁCIL vale más que DE VEZ EN CUANDO Y

COMPLICADO en las actividades de comprensión auditiva.

El Marco Común Europeo de Referencia (MER) establece una tipología de actividades comunicativas que, además de recoger las cuatro destrezas clásicas (dos de comprensión y dos de expresión), incluye nuevas perspectivas y conceptos; los cuatro tipos resultantes son: comprensión, expresión, interacción y mediación. Las denominadas destrezas receptivas –comprensión auditiva y comprensión lectora– y las denominadas destrezas productivas –expresión oral y expresión escrita– suelen engarzarse entre sí, dando lugar a destrezas interactivas o de interacción.

De acuerdo con la perspectiva del MER, difícilmente se puede concebir una destreza aislada por completo de las demás, puesto que cada una de ellas puede combinarse con todas las otras, si bien suele hacerlo con mayor o menor facilidad y frecuencia con algunas. La expresión escrita y la comprensión lectora se complementan como las dos facetas de la conversación escrita. Por lo tanto, el MER toma conciencia de que en la comunicación cotidiana las destrezas lingüísticas se combinan entre sí constantemente y así, muestra la voluntad de aproximar la realidad del aula de lengua extranjera a la realidad de la comunicación entre los hablantes de dicha lengua. Asimismo, promueve, de cierta manera, la integración de destrezas de orientación comunicativa –enfoque

comunicativo, enfoque por tareas, etc.– en los programas y en los materiales didácticos. El enfoque propuesto por el MER se asemeja al propuesto por autores como Byrne (1980) y Harmer (2001). La comprensión auditiva puede ser ejercitada en forma más efectiva si se la integra con una o más de las otras destrezas. El resultado será una mayor motivación para los alumnos y el desarrollo de una actividad más auténtica y en el marco de un enfoque natural, ya que en una comunicación real las destrezas se dan totalmente integradas. En un libro de enseñanza de L2 con enfoque tradicional, se sugiere escuchar un texto, aislado de todo contexto, para que el alumno desarrolle ejercicios de escucha, conteste preguntas, complete oraciones, encuentre palabras. En la realidad de la comunicación, una situación de comprensión auditiva se presenta integrada en mayor o menor medida con otras destrezas logrando atraer toda la atención del oyente a través de un

enfoque natural (opuesto al más tradicional o “reinforcement”), como muestra la figura 1. Si se tiene en cuenta un punto de vista mas amplio, se puede hablar de dos tipos de integración en la práctica de una L2.



Integración

Integración de destrezas Integración de áreas

Escuchar leer hablar escribir gramática función tema

Figura 1: destrezas involucradas en la comunicación (Willis, 1981)

De todos modos, esta preocupación por la integración de las destrezas no quiere decir que determinadas actividades de aprendizaje y determinados materiales se centren en una sola de ellas. Por el contrario, el esquema descriptivo del MER se basa en un análisis del uso de la lengua en función de las estrategias utilizadas por los alumnos para activar la competencia general y comunicativa. El aprendiente activa dichas competencias con el fin de realizar las actividades y los procesos que conllevan la expresión y la comprensión de textos y la construcción de un discurso que trate temas concretos. Tal análisis les permite llevar a cabo tareas semejantes a las que surgen a diario en los distintos ámbitos de la vida social, tareas que han de afrontar bajo las condiciones y las restricciones concretas de las situaciones reales.

2 ¿Qué se entiende por comprensión oral o comprensión auditiva?

De acuerdo al Diccionario de Términos Claves de ELE (Español como lengua extranjera), la comprensión auditiva es una de las destrezas lingüísticas, la que se refiere a la interpretación del discurso oral. En ella

intervienen, además del componente estrictamente lingüístico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociológicos. Es una capacidad comunicativa que abarca el proceso completo de interpretación del discurso, desde la mera decodificación y comprensión lingüística de la cadena fónica (fonemas, sílabas, palabras, etc.) hasta la interpretación y

la valoración personal; de modo que, a pesar de su carácter receptivo, requiere una participación activa del oyente.



Se entiende por destrezas lingüísticas las formas en que se activa el uso de la lengua. Tradicionalmente se han clasificado de acuerdo al modo de transmisión en orales y escritas, y de acuerdo al papel que desempeñan en la comunicación, en productivas y receptivas. La didáctica las agrupa en cuatro grandes áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora, considerando la comprensión auditiva o comprensión oral como una destreza receptiva. Pero este principio ha recibido importantes críticas, sobre todo de las corrientes más modernas que consideran que la comprensión oral se presenta eminentemente como una destreza activa, no solamente receptiva. Se debe considerar que en el proceso de comprensión oral se

ven involucradas microdestrezas tales como la capacidad de establecer relaciones entre diferentes pasajes de un texto oral, o entre el texto y el conocimiento del mundo que se posee, con el fin de interpretar

apropiadamente el texto (Mc. Donough & Shaw, 1996). Por otro lado, pensemos que básicamente la comprensión auditiva requiere de la habilidad de reconocer y segmentar adecuadamente las palabras que integran la cadena fónica y que este es un proceso de carácter activo más que meramente receptivo.

Resumiendo, se puede decir que la comprensión auditiva es un proceso activo que encarna tres hechos fundamentales:

La interpretación de los sonidos producidos oralmente, lo que a

su vez implica que el oyente tiene que distinguir los fonemas de la lengua, o sea las unidades más pequeñas del idioma. Es esto lo que permite al oyente saber que, cuando escucha alguna expresión, esta se manifiesta en una lengua y no en otra.

La activación de una serie de procesos mentales que le permiten al oyente comprender el significado de lo que se está diciendo.

Oír no es lo mismo que escuchar; en el proceso de escucha, el

oyente debe concentrarse en lo que se está diciendo para poder descifrarlo e interpretarlo.

En términos globales, la comprensión auditiva es considerada como

un proceso cognitivo de alto nivel, en el cual intervienen diversos sistemas (de memoria y atencionales), procesos mentales (de codificación y percepción) y operaciones inferenciales sustentadas en los conocimientos previos y en factores contextuales (de Vega, 1984).

Los procesos de comprensión auditiva se han concebido

tradicionalmente desde una perspectiva de procesamiento sintético (bottom-up, Koster,1991); una vez desechados los ruidos y los sonidos no lingüísticos que percibimos continuamente y seleccionados



exclusivamente los sonidos del habla (nivel fonético), a estos los clasificamos en fonemas (nivel fonológico); con los fonemas formamos palabras (nivel léxico); con éstas establecemos relaciones morfosintácticas y formamos frases (nivel morfosintáctico); a esas palabras y frases les atribuimos un significado determinado (nivel semántico); y con las frases formamos un texto coherente que interpretamos en función de la situación (nivel pragmático).

Posteriormente surgen modelos de interpretación del discurso y de enseñanza de la comprensión auditiva basados en un procesamiento analítico (top down), en los que el proceso de comprensión auditiva comienza, precisamente, por los aspectos más generales del discurso – el

tipo de texto, el conocimiento de la situación, la idea general de cada

párrafo oral, etc. – y sólo posteriormente el oyente entra en los pormenores y matices de las unidades lingüísticas menores. En un procesamiento de carácter analítico el oyente se sirve de su conocimiento del mundo y del contexto discursivo específico para predecir, formular hipótesis e inferir, no sólo durante la audición, sino incluso antes o después de ella. Cuanto mejor conoce al hablante y el tema, tanto más fácil le resulta pronosticar lo que se va a decir a continuación. Morley (1999) sostiene que en la realidad del acto de comprensión auditiva, los dos modelos, bottom up y top down, interactúan de forma cooperativa. Por un lado, el oyente presta atención a los sonidos que se entrelazan para formar palabras que llevan aun significado determinado. Por el otro, el oyente se concentra en la información desarrollando especulaciones y predicciones sobre el significado del mensaje, y relacionándolo con su conocimiento del mundo. En el aula de L2, el profesor debe proveer actividades que apunten a los dos modos de procesamiento del lenguaje, bottom up y top down. Richards (2003) propone un modelo de actividad que combina los dos tipos de procesamiento, con las dos funciones del lenguaje, transaccional e interaccional. Ejemplos de la función transaccional de la lengua son las instrucciones, descripciones, noticias, etc. Ejemplos de la función interaccional son los saludos, conversaciones y agradecimientos. Es decir que la función transaccional tiene que ver con la asimilación de nueva información, nuevos conceptos y la adquisición de nuevas habilidades. La función interaccional, por su

parte, es la que involucra la interacción entre hablantes, en el caso del

aprendizaje de una L2, la conversación entre pares o con el profesor (classroom talk).

Efectivamente, la comprensión auditiva involucra una serie de aspectos que van desde lo más sencillo, o sea la comprensión del fonema, hasta otros aspectos paralingüísticos más complejos como el significado del texto, de la entonación, el énfasis y la velocidad con que se enuncia el mensaje.



La introducción de la teoría del esquema o “schemata” ha influido profundamente en la enseñanza de una L2, sobre todo en el área de comprensión. Esta postura sostiene que la comprensión eficiente requiere de la habilidad para relacionar el material textual con nuestro propio conocimiento. La comprensión de un texto se adjudica básicamente a tres áreas: lingüística, de contenido y retórica o formal. El esquema lingüístico es el referido a la habilidad de procesar y decodificar el texto. El esquema de contenido es el que involucra el conocimiento del contenido del texto y el esquema formal o esquema retórico es el que reconoce la estructura retórica del texto. Es importante, en el aula de L2, activar esta estructura para que el alumno relacione el texto con su conocimiento del mundo y

pueda construir nuevos esquemas de aprendizaje.

El proceso de comprensión auditiva en la comunicación verbal involucra activamente a los participantes en ella, pues éstos deben

adscribir significado al mensaje oral a través de procesos de decodificación y de inferencia (Brown, 1990). En el proceso de decodificación el oyente otorga significado a la cadena de sonidos que recibe, logrando así una primera aproximación a la comprensión del mensaje. En forma casi simultánea y mediante procesos de inferencia, el oyente va logrando una comprensión coherente del texto. En esta interacción verbal, el oyente no cumple un rol pasivo; por el contrario, desde su comienzo se involucra participativamente al atribuir significados a lo que oye. Así es como una vez iniciada la interacción el oyente trata de entender lo que escucha, anticipando lo que oirá y tratando de descubrir cuál es la intencionalidad del mensaje. Con este propósito el oyente activa un conjunto de conocimientos lingüísticos y no lingüísticos que guarda en su memoria de largo plazo (Alfonso y Jeldres, 1996).

De acuerdo a Cassany (1994), “aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse, o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones más complejas o comprometidas que las que ya se dominaban" (conocimiento +1). El mismo autor señala que la gramática y el léxico sólo deberían constituir instrumentos técnicos para conseguir el propósito de comunicación.

En el campo de la enseñanza de lenguas, por mucho tiempo se consideró a la comprensión auditiva como una habilidad pasiva, pero la

ciencia cognitiva ha demostrado que los procesos de comprensión oral no ocurren exclusivamente debido a lo que el hablante dice, sino también al conocimiento, tanto lingüístico como de mundo, que el oyente posee y que le permiten establecer relaciones con el mensaje recibido. En otras palabras, el oyente escucha comprensivamente cuando construye significados que le permiten interpretar lo que escucha (Anderson y

Lynch, 1988).



Como se puede observar, en la actualidad la lengua se concibe desde una perspectiva funcionalista y comunicativa, idea que ha dado un nuevo rumbo no solo a las investigaciones, sino también a la enseñanza y aprendizaje de idiomas. Cualquier método didáctico moderno o proyecto educativo debe considerar este moderno marco de referencia.

3 Problemas de la comprensión auditiva

Cuando se habla de comprensión auditiva o comprensión oral, un elemento esencial es el tipo de insumo que el profesor presenta. Cada tipo intenta lograr una meta específica o un objetivo específico de la actividad.

De acuerdo a su objetivo, las actividades se pueden clasificar en (Rost 2002):

Intensivas: escuchar sonidos, palabras, unidades específicas.

Selectivas: escuchar información específica, por ejemplo tomar

notas.

Interactivas: tomar parte en conversaciones negociando

significados.

Globales: escuchar y comprender en términos generales el tema de un texto.

Extensiva: escuchar por placer, temas de interés, programas de

radio, televisión, películas.

Por ejemplo, se podría hablar de la diferencia entre audición intensiva y extensiva (Harmer, 2007). La escucha intensiva tiene lugar en la clase o en el laboratorio, bajo la guía del profesor. Es el ejercicio que se hace para estudiar el modo en que el idioma se utiliza. La escucha extensiva es la que tiene lugar en una situación informal, muchas veces sin la intervención de un profesor y con el solo objetivo de comprender parte o toda la información. También se puede mencionar la escucha reflexiva,

cuando se piensa en preguntas y respuestas o, en el caso de exámenes, pruebas de opción múltiple. Finalmente se habla también de la escucha selectiva cuando el objetivo principal de la escucha es descubrir palabras

o solo una parte de la información.

Algunos aspectos que pueden interferir en una buena comprensión oral de un texto son:

El lenguaje oral: se manifiesta en una diversidad de variedades geográficas, sociales y dialectales. En cuanto a las variedades sociales, el lenguaje oral puede estar determinado por la edad de

los hablantes y así es como el de los adultos, quizás más



parecido al lenguaje escrito, suele ser diferente del lenguaje de los jóvenes. Otros factores importantes que inciden en el lenguaje oral son la clase social a la que pertenece el hablante, la ocupación, el sexo, y la relación entre los interlocutores (Echeverría, 1994).

Desde el punto de vista lingüístico, el lenguaje oral es espontáneo

y se manifiesta de forma simple, es incompleto, agramatical, repetitivo, cambiante, de tal manera que la información transmitida no se organiza en forma compacta. La sintaxis aparece pobremente estructurada, repleta de frases inacabadas, circunloquios, elipsis; el vocabulario carece de especificidad,

existiendo gran utilización de expresiones interactivas, onomatopeyas y frases hechas. El hablante utiliza pausas que le ayudan a relacionar su discurso especialmente en la interacción comunicativa, influida por reacciones o respuestas del interlocutor u otros factores. Asimismo, el lenguaje oral va acompañado de códigos no verbales: la fisonomía y los vestidos, el movimiento del cuerpo (de la cabeza, de las manos, de las piernas), la conducta táctil, rasgos paralingüísticos, el espacio de la situación. Todos estos elementos aportan información, lo que permite, por un lado, que parte del discurso quede sin enunciarse y, por otro, que lo enunciado no necesite ser explícito.

(Brown y Yule, 1983b).

Finalmente, la esencia del lenguaje oral reside en su sistema fónico, segmental y suprasegmental o prosódico. Este último está constituido por elementos determinantes para el significado de los actos de habla, como son la entonación de enunciados, el acento, las pausas. Por ejemplo, un enunciado producido con una entonación ascendente implica interrogación por parte del hablante; si la misma oración es declarada con entonación final descendente implica afirmación. Como se puede apreciar, esta

forma de lenguaje no es solamente sonidos, palabras, frases y oraciones, ellos se combinan con un propósito pragmático, de manera que el oyente percibe el texto oral no sólo como una unidad lingüística, sino principalmente como una unidad de significado.

En resumen, desde una perspectiva global, el lenguaje oral es más coloquial, subjetivo, redundante, abierto, ágil, es inmediato en el tiempo y el espacio, los sonidos solamente son perceptibles durante el poco tiempo que duran en el aire, se presenta a una velocidad que el oyente no puede manejar y los enunciados parecen desaparecer cuando se los oye. Todas estas características hacen de la comprensión oral una actividad complicada.



Además, deberían tenerse en cuenta las distintas funciones del lenguaje que consecuentemente presentan diferentes dificultades en el momento de la comprensión oral. Como ya se ha mencionado, Brown y Yule (1983a) y McCarthy (1992) definen dos tipos de lenguaje de acuerdo a su función: interaccional y transaccional (Halliday, 1970). Una comunicación transaccional está orientada hacia el mensaje. Involucra temas de negocios. El lenguaje transaccional se utiliza para dar instrucciones, explicar, describir, dar órdenes. El foco de la comunicación es la claridad del mensaje. La comunicación interaccional implica una relación social y está orientada hacia los participantes. Obviamente una situación de comunicación transaccional presenta más dificultades que la

interaccional, puesto que implica el conocimiento de vocabulario más específico, la búsqueda de palabras específicas y por consiguiente, el desarrollo de buenas habilidades para la comprensión.

También se pueden mencionar como problemas en el momento de la comprensión, algunos otros aspectos tales como los socioculturales, los que tienen que ver con la memoria de los estudiantes, su conocimiento del mundo, la motivación, los distintos intereses, la tecnología disponible en el aula, etc.

4 Metodología de la comprensión auditiva

Considerando, por una parte, las características del lenguaje oral y, por otra, el rol que a la habilidad de comprensión auditiva le corresponde en el proceso de aprendizaje de la L2, es posible presentar algunos lineamientos metodológicos que promuevan el desarrollo sistemático de esta habilidad.

En la nueva concepción de la enseñanza de la lengua, donde el objetivo fundamental es el desarrollar habilidades que permitan una comunicación efectiva, ágil, directa, rápida, expedita, tanto a nivel escrito como oral, las actividades metodológicas deberían encauzarse directamente hacia ese fin. Para lograr la congruencia de ambos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, objetivos-actividades, es importante que el alumno enfrente situaciones propias de la vida real. De ahí que se sugiera el uso de materiales que contengan input grabado, ya sea auténtico o fabricado. Más aún, considerando la gran variedad de

recursos tecnológicos (radio, televisión, video, grabadoras, películas, computadoras) a los cuales el profesor puede acceder.

El profesor también debe decidir si el material a usar en clase debe ser auténtico o no. “Los textos auténticos, sean orales o escritos, son aquellos diseñados para hablantes nativos. Son textos reales, no creados

para los estudiantes de lengua, sino para los hablantes de la lengua en cuestión”. (Harmer, 2001). Material auténtico es aquel que no ha sido diseñado con el fin de ser utilizado en la enseñanza de lenguas. Es la



muestra del lenguaje que en su origen fueron producidas para la comunicación entre hablantes nativos en un contexto no docente y, por lo tanto, no están graduados de ninguna manera desde el punto de vista lingüístico, ni organizados para mostrar el uso de un punto gramatical concreto. Es la lengua hablada por hablantes nativos, sin simplificaciones y sin una selección de vocabulario. La gran ventaja de usar material auténtico es que los alumnos se acostumbran a una situación de comunicación real. Si se piensa en situaciones reales en que el material auditivo juegue un papel importante se tendría la proyección de películas, la emisión de documentales, entrevistas, programas de radio y televisión, videos musicales, noticias, el reporte del tiempo. Después de

conocer las características de la lengua producida por hablantes nativos y de aquellas creadas para la clase de lengua, se debería pensar ahora en las implicaciones en el aula de L2. Si el objetivo final de las clases de L2

es preparar al estudiante para la comunicación en el mundo real, entonces el docente debería pensar en ordenar sus ejercicios de comprensión auditiva en base al discurso oral auténtico. Si el aprendiente se acostumbra a escuchar muestras de la lengua que no son auténticas, su primera experiencia con un discurso auténtico podría ser desalentadora. El aula de L2 debería proveer las condiciones de aprendizaje necesarias en las que se pueda promover y explotar el uso del material auténtico de manera que genere confianza en los aprendientes.

Podría pensarse que es muy complicado para los alumnos principiantes, pero el profesor deberá graduar cuidadosamente la complejidad del texto. El objetivo es presentar al alumno situaciones de comunicación cercanas a la realidad del lenguaje, graduadas cuidadosamente de acuerdo a su conocimiento del idioma. Desafortunadamente, en la mayoría de los casos en la práctica docente el uso de material auténtico se ha reservado para estudiantes de nivel más avanzado ya que ellos manejan otro vocabulario y estructuras que le facilitan su comprensión. Algunos estudiosos han llegado a afirmar que la mayoría de los materiales auténticos contienen estructuras complejas y vocabulario innecesario que podría ser frustrante y producir ansiedad en principiantes (Ur, 1984), (Richards, 2003).

La realidad es que los alumnos ganan mucho si se exponen a un material auténtico apropiado a sus necesidades y habilidades. Lo más

importante es conocer la relevancia del uso de material auténtico y lograr que lo puedan relacionar con su propia experiencia. En los niveles más básicos del aprendizaje se debe regular cuidadosamente el tipo de actividad, presentar ejercicios previos que faciliten la comprensión y desarrollar estrategias que los ayuden a ser cada vez más independientes

en su proceso de aprendizaje. Los materiales auténticos deben ser utilizados de acuerdo a las habilidades del aprendiente y se pueden



proponer distintas actividades con diversos objetivos donde la comprensión total del texto no tenga siempre la misma importancia. El uso de materiales auténticos se convierte en una necesidad ya que funciona como vehículo a través del cual los estudiantes entran en contacto con la lengua en su uso real y de manera contextualizada (Nunan, 1999). Al mismo tiempo se ven obligados a usar sus conocimientos y habilidades comunicativas según los retos que el material presente. Un texto auténtico está inserto en un evento comunicativo real y, en cuanto tal, responde a funciones lingüísticas específicas, presenta variedades diferentes del sistema lingüístico y, por último remite a fenómenos y eventos de la sociedad o de la cultura de la

lengua meta. En síntesis, la variedad de contextos comunicativos que los materiales auténticos traen al aula de L2 representa beneficios y retos para los docentes y los alumnos ya que les brinda la oportunidad de

enfrentarse a escenarios comunicativos reales, que les exigen hacer acopio de todas sus estrategias (cognitivas, metacognitivas y socioafectivas) y generar los conocimientos necesarios para lograr la meta comunicativa.

Todo ejercicio de comprensión oral debe bascular principalmente en los siguientes ejes:

Los protagonistas: los alumnos como personas con un mundo de

experiencias, intereses y necesidades concretas y diferenciadas, que pueden ser tenidos en consideración en el momento de la selección de temas, de textos y de procedimientos.

Los procedimientos: encaminados a reproducir los mecanismos, técnicas y estrategias de comprensión que se dan en la audición de mensajes en la propia lengua, y a potenciar su desarrollo en la audición de textos en la L2.

El texto: que sirve como punto de partida y debe poseer todos los

rasgos propios de un texto oral auténtico, rasgos intrínsecos al texto (características de la lengua oral) y rasgos extrínsecos pero concomitantes (contexto situacional, apoyos visuales).

Se debe tener especial cuidado en los contenidos de los textos: no se

entiende la lengua como la expresión de una determinada realidad cultural y de unos determinados hábitos de vida, diferentes a los de la lengua materna, sino que sólo se valora como el medio que utiliza el alumno para expresar sus opiniones, sentimientos y puntos de vista.

Richards (1983) propone una taxonomía de las destrezas auditivas y las llama micro y macro destrezas. En todo ejercicio de comprensión auditiva, debemos prestar atención a los dos niveles de destrezas, micro y



macro. Las destrezas a nivel macro implican la comprensión del significado del texto. Las micro destrezas son un poco más complicadas de comprender, ya que tienen en cuenta otros elementos del texto como la elección de vocabulario o las implicancias. En el aula de fonética se puede hablar de micro destrezas cuando descubrimos características de la entonación, el acento, las actitudes.

Brown (2003) ofrece una lista simplificada de la taxonomía de Richards. En ella se consideran micro destrezas a las que se presentan a nivel oración. Las macro destrezas, por su parte, se presentan a nivel organización del discurso. Ejemplos de micro destrezas (Brown, 2003):

Discriminar los distintos sonidos de la lengua.

Reconocer los diferentes patrones de acentuación, palabras

acentuadas e inacentuadas, estructura rítmica, diferentes patrones de entonación y su rol en la trasmisión del mensaje.

Reconocer formas fuertes y débiles.

Distinguir límites de palabras.

Interpretar los patrones gramaticales y su significado.

Procesar información a distinta velocidad de producción (tempo).

Reconocer diferentes categorías gramaticales: sustantivos,

adjetivos, etc.

Reconocer tiempos verbales, formas plurales, y distintas reglas gramaticales.

Discriminar los constituyentes principales y complementarios

dentro de una oración.

Ejemplos de macro destrezas según Brown (2003) podrían ser:

Reconocer elementos cohesivos en el discurso.

Reconocer la función comunicativa de las distintas unidades de

acuerdo a la situación, los participantes, los objetivos.

Inferir situaciones, participantes, objetivos utilizando su propia experiencia.

Teniendo en cuenta los hechos y las ideas presentes en el texto,

describir, predecir, inferir conexiones entre los hechos, detectar relaciones, deducir causas y efectos, predecir las consecuencias.

Detectar ideas principales y subordinadas, información nueva y

dada, generalizaciones y ejemplificaciones.



Distinguir entre significado literal y significado implícito.

Discriminar las ideas principales de las complementarias.

Discriminar las palabras importantes de las secundarias.

Anticipar la continuación del discurso.

Inferir aquello que no se explicita, captar las implicancias.

Detectar e interpretar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, el humor, en general, las falacias.

Captar el estado de ánimo y la actitud del emisor.

5 La comprensión oral en la clase de fonética

La comprensión de mensajes orales requiere prestar atención a elementos lingüísticos, paralingüísticos y extralingüísticos. Para comprender lo que está escuchando, el oyente se apoya en las palabras pronunciadas, pero no solo en ellas, ni en todas ellas, atiende también al tono, y ritmo con que se pronuncian, a las pausas y la entonación que las acompañan, a las repeticiones, a las enumeraciones y al orden en que se hacen, a las omisiones, se ayuda además de los gestos y los movimientos de quien habla, de la postura que adopta y la distancia o proximidad que mantiene con sus interlocutores. El discurso oral tiene rasgos propios que lo diferencian del escrito y se apoya en recursos expresivos que se

derivan de la presencia y de la manipulación de esos rasgos.

Un mismo texto puede explotarse de diferentes modos en el aula. Las tareas que les propongamos a los alumnos presentarán mayor o menor grado de dificultad según el nivel de dominio de la L2 que tengan los alumnos, según la confianza que cada uno tenga en sus propias capacidades para enfrentarse a un texto oral. Obviamente, hay textos que en sí mismos encierran una determinada dificultad, derivada de diversos factores. Sobre el texto de dificultad más elevada se pueden plantear tareas de fácil resolución o viceversa. Lo importante no es, pues, esa dificultad intrínseca del texto, sino la dificultad resultante de relacionar las características del texto con el nivel de dominio de la lengua de los alumnos, su familiaridad con el tema y con el tipo de texto y la tarea concreta que les propongamos.

En el momento de diseñar actividades tendientes a desarrollar la comprensión auditiva en nuestros alumnos del profesorado y traductorado de inglés en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo debemos tener en cuenta que nuestro objetivo principal es ayudar a los estudiantes a comprender la información contenida en el texto y analizar rasgos del habla rápida o marcadores del discurso. El análisis se concibe desde una perspectiva del procesamiento analítico (top down). Se comienza con los aspectos más



generales del discurso- el tipo de texto, el conocimiento de la situación, la idea general- y solo posteriormente se analizan los pormenores y matices más específicos de la información. Ya que estos significados se transmiten no solamente desde el plano léxico semántico sino también desde el plano fonológico prosódico, nuestro interés está centrado específicamente en el uso de la entonación y todos los aspectos que la acompañan en la concreción del mensaje tales como la altura tonal, el volumen, las pausas, los acentos, el ritmo.

En lo referente a los textos que se utilizan para desarrollar estas actividades, preferimos textos que de algún modo sean conocidos por los alumnos, temas que sean familiares, por lo que les resulta más fácil

activar su conocimiento del mundo y de los personajes involucrados en la situación analizada. De acuerdo a las actividades a desarrollar y el nivel de conocimiento de los alumnos, nuestra elección de material oscila entre

cuentos cortos de autores ingleses o americanos de diferente dificultad, series de televisión, anuncios, o películas principalmente inglesas cuando el nivel de conocimiento de la lengua de los alumnos es más elevado. Este tipo de textos despierta curiosidad e interés en los alumnos, y ellos se sienten rápidamente atraídos tanto por la actividad planteada como por el texto a analizar. Los alumnos se concentran rápidamente en el audio o la película porque les interesa el desarrollo de la acción. A partir de esa atención, ya no les cuesta la propuesta de análisis.

6 Ejemplos de actividades

Escuchar es comprender un mensaje oral, para hacerlo se pone en marcha un proceso cognitivo de construcción de significados y de interpretación de las palabras, gestos, etc. (Cassani, Luna y Sanz, 1994). El que escucha no tiene un papel pasivo y silencioso sino que suele ser muy activo. Se debe entender al que habla para comprender el mensaje de una forma u otra, se escucha con un objetivo determinado: obtener información, recibir una respuesta, entender algo; raramente se escucha algo sin intención.

Se sugieren los siguientes momentos para desarrollar la audición en la clase de L2:

Actividad previa a la escucha

1. Introducir el tema que se escuchará y presentar la situación. Puede relacionarse con los intereses personales de los estudiantes para motivarlos. Este paso es muy importante porque permite la anticipación.



2. Presentar de forma concreta y clara la tarea que debe realizar el estudiante. Por ejemplo, entender una idea, contar las veces que se repite una palabra, inferir información sobre el hablante. Especificar como debe darse la respuesta, escribiendo, hablando.

Escucha propiamente dicha

3. Escuchar el discurso oral. El profesor puede leerlo frente a los alumnos o escuchar una grabación, o ver y escuchar un video.

Ejercitación

4. Pedir que realicen el ejercicio.

5. Pedir que comparen sus respuestas en parejas o en pequeños

grupos.

Refuerzo

6. Escuchar nuevamente el texto oral.

7. Comparar nuevamente las respuestas, en parejas, en pequeños grupos o en toda la clase.

Comprobación

8. Verificar si las respuestas son correctas volviendo a escuchar el discurso oral y deteniéndose en los puntos importantes.

Actividades posteriores

9. Comentar sobre otros aspectos del texto oral. Opiniones

generales del tema.

Méndez Lloret (2010) resume los pasos a seguir en una ejercitación de comprensión oral en la clase de L2 en el siguiente cuadro:



Momentos de la escucha

Objetivos Acciones

Antes de la audición Motivar a los estudiantes. Introducirlos en el tema Descubrir lo que conocen acerca del tema Compartir el conocimiento. Activar el vocabulario relacionado

Observar láminas y hablar sobre ellas Lluvia de ideas sobre el tema Predicciones a partir de palabras tomadas del texto

Durante la audición Desarrollar determinadas habilidades y estrategias

Seleccionar elementos de una lámina Relacionar la lámina con lo que se escucha Nombrar los elementos Seleccionar elementos de una lista Seguimiento de ruta

Después de la audición Redondear la actividad Integrar la actividad de audición Compartir conclusiones

Discutir el tema del texto Juego de roles Focalizar algunos elementos en el texto Escribir sobre el tema, o sobre algún aspecto relacionado

Tabla 1 - Mendez Lloret: Objetivos y acciones en el momento de la escucha

Sobre el desempeño de los estudiantes para el desarrollo de la audición, se deben tener en cuenta los siguientes elementos:

Deben tener una razón para escuchar, que sería la tarea del ejercicio



Deben formular de forma comprensible su comprensión, o bien

dibujando, tomando nota, hablando, imitando, por eso es recomendable también trabajar con soportes visuales.

Tienen que escuchar más de una vez el texto oral para que

puedan concentrarse en puntos determinados: la pronunciación, la entonación, los acentos.

Las actividades planeadas pueden entrañar distintos niveles de dificultades, dependiendo del nivel de conocimientos de los alumnos. De acuerdo a la tipología de Richards (1983) ejemplos de destrezas micro y

macro en la clase de fonética podrían ser:

Reconocer y discriminar los sonidos de la lengua meta que no

están presentes en la lengua materna.

Reconocer y discriminar el acento de las palabras como elemento diferenciador.

Reconocer las palabras importantes de las secundarias según las

características fonológicas.

Identificar formar fuertes y débiles.

Reconocer y discriminar las estructuras entonativas básicas

(afirmación, pregunta, exclamación)

Identificar a través de la prosodia estados de ánimo, relaciones interpersonales, ira, confianza, persuasión.

Detectar variedades geográficas y culturales de la lengua oral.

Comentar sobre códigos no verbales que aportan información, la

vestimenta, el movimiento del cuerpo, gestos, contacto, cercanía.

Relacionar situación, contexto situacional, histórico, social,

cultural y uso de la lengua oral.

Los textos y las actividades propuestas ayudan al desarrollo de actitudes positivas frente al texto, invitan al oyente a prestar atención a lo que dice el interlocutor, y dan lugar a situaciones de interacción entre

los alumnos y el docente donde se los pone en contacto con una situación real de comunicación.

Por otro lado, las actividades planteadas resultan ágiles, dinámicas e interesantes y propician la participación activa de todos los estudiantes bajo la supervisión estratégica del docente para facilitar la concreción de los objetivos planeados.



7 Conclusiones

Como se sabe, la concepción de la lengua que se tiene a fines del siglo XX difiere bastante de la que se había tenido hasta la década de los 60, momento en el cual la idea de lengua empezó a cambiar gracias al aporte de disciplinas tales como la filosofía del lenguaje, la sociolingüística, la psicolingüística, la didáctica de las segundas lenguas, la ciencia cognitiva y la lingüística del texto. Hasta esa época la finalidad de la clase de lengua era aprender sobre la lengua, entendiéndose esto como aprender la gramática de la lengua, es decir, el conjunto de conocimientos, tales como la fonética, la ortografía, la morfosintaxis y el léxico de la lengua

que había que analizar y memorizar. Saber una lengua equivalía a demostrar esos conocimientos a través de determinadas actividades gramaticales, tales como el análisis sintáctico, la transcripción fonética, los dictados, las conjugaciones verbales y otras.

Hoy en día, gracias al advenimiento de nuevas teorías en diversos campos relacionados con el lenguaje, saber una lengua involucra el uso de la lengua con un propósito determinado. La lengua se concibe como un medio múltiple para satisfacer nuestras necesidades: a través de ella hacemos preguntas, respondemos, invitamos, sugerimos, ordenamos, ofrecemos, rehusamos, etc. (Austin, 1962).

En términos generales, es nuestra opinión que el desarrollo de la habilidad de comprensión oral puede llegar a producir buenos logros si se establece una adecuada estructuración de las actividades académicas en función de los objetivos, tanto específicos como generales, la cual debería incluir la práctica constante que enfatice la comprensión y no el resultado del ejercicio mismo, en otras palabras dar más importancia al proceso de comprensión mismo que al producto.

La solución a las dificultades que la comprensión oral presenta en el aula de L2 parece ser ayudar a desarrollar micro destrezas en los alumnos desde los niveles iniciales del conocimiento de la lengua, presentar ejemplos de textos auténticos y regular cuidadosamente la complejidad de la actividad. El objetivo principal de los ejercicios debería ser:

Equipar al estudiante con las destrezas que posee un hablante

nativo.

Familiarizarlo con las características del habla conversacional

auténtica.

Entrenar a los alumnos para desarrollar diferentes técnicas de la comprensión oral es una habilidad que los alumnos practican muy a menudo porque es un procedimiento instrumental muy importante para adquirir otros aprendizajes, pero ciertamente, no se le ha dedicado una didáctica específica en la escuela tradicional. Los enfoques actuales dan



importancia al desarrollo de ejercicios o actividades específicas de comprensión oral para trabajar las distintas microhabilidades. Estos ejercicios deben ser frecuentes y breves. El alumno va a necesitar mucha práctica para desarrollar la habilidad de escuchar, y estos ejercicios normalmente se combinan con ejercicios de expresión oral.

El material que se debe emplear ha de ser variado y real (grabaciones con lenguaje real, ruido ambiental, equivocaciones, titubeos). Además se deberían mostrar distintos dialectos o registros para que se acostumbren a escuchar distintos tipos de lenguaje.

Los alumnos deben tener una razón para escuchar, por tanto, antes

de iniciar la actividad hay que introducir el tema, la situación, la cual conviene que esté relacionada con centros de interés del alumno.

La práctica constante de distintos ejercicios de comprensión oral siguiendo una metodología elaborada cuidadosamente, debería resultar

en el desarrollo de buenos oyentes.


Capítulo 4

Prosodia y relevancia en el discurso: selecciones tonales y altura tonal en el español rioplatense





ISBN 978-950-774-230-9


Resumen

El presente trabajo examina la función de la entonación como organizadora del discurso hablado en el español rioplatense. Se postula que la selección del tono nuclear, del tono de frontera y de la altura tonal actúan señalando coherencia, dependencia, continuidad y discontinuidad en el discurso. El análisis prosódico se

realiza en el marco del modelo métrico-autosegmental de la entonación aplicado al análisis del español de Buenos Aires (Gabriel et al., 2010). El análisis pragmático

se encuadra en la Teoría de la Relevancia (Sperber y Wilson, 1995;Wilson y

Sperber, 2004) y su aplicación al estudio del fenómeno prosódico (Wilson y Wharton, 2006). El corpus se compone de muestras de discurso auténtico en entrevistas radiales en español rioplatense. La hipótesis de trabajo que se propone es que en el español de Buenos Aires, las selecciones tonales y la altura tonal

funcionan como organizadoras del discurso hablado, es decir organizan el discurso en unidades de procesamiento (House, 1990, 2006), y funcionan como un recurso procedimental que facilita el procesamiento del discurso por parte del oyente, reduciendo así el esfuerzo requerido para llegar a la interpretación deseada por el

hablante. Se analiza la contribución relativa individual del acento tonal nuclear y del tono de frontera, así como la de la configuración nuclear completa en la codificación de las instrucciones de procesamiento.




1 Introducción

Este trabajo es parte del proyecto de investigación “Prosodia y relevancia en el español y el inglés hablado”, que se lleva a cabo en la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional del Comahue. En el proyecto investigamos la entonación en relación con su significado pragmático en inglés y en español. En este trabajo examinamos la función de la entonación como organizadora del discurso hablado en el español rioplatense. Este se estructura en torno a tres ejes:

a. La declinación como recurso para organizar el discurso en unidades de procesamiento.

b. Las selecciones tonales y su función de indicar cómo se relacionan diferentes partes del discurso.

c. El análisis de las selecciones tonales como configuración tonal global o como niveles, distinguiendo el acento tonal nuclear del tono de frontera.

2 Marco teórico

Nuestro trabajo examina la prosodia en relación con su significado pragmático. Intenta amalgamar el estudio de las intenciones de los emisores en la producción de enunciados lingüísticos, con su realización prosódica. Por consiguiente, hemos adoptado un marco teórico para el aspecto pragmático, y otro para el prosódico: el primero explica el modo en que se interpretan los enunciados, mientras que el segundo describe los aspectos fonético-fonológicos que vehiculizan parte de esa interpretación.

2.1 Marco teórico pragmático

El marco teórico pragmático que adoptamos es el de la Teoría de la Relevancia. Según esta teoría, la búsqueda de relevancia es la propiedad central en la cognición y la comunicación. Los estímulos externos (incluidos los lingüísticos) y las representaciones internas de los individuos se tornan relevantes cuando producen una mejora en su representación del mundo al conectarse con la información de fondo que éstos poseen – el contexto – por medio de efectos cognitivos positivos. Cuando el estímulo es un enunciado lingüístico, la relevancia resulta de

la interacción del contenido del enunciado con los supuestos de fondo que forman el contexto.

Pero los efectos cognitivos no se logran si no es por medio de esfuerzo de percepción, memoria e inferencia. Cuanto mayores son los efectos cognitivos, mayor es la relevancia; cuanto mayor es el esfuerzo, menor es la relevancia. Un concepto central de la teoría es el de relevancia óptima, que se logra cuando el estímulo es lo suficientemente relevante como

Prosodia y relevancia en el discurso


para que el oyente lo procese, sin exigirle un esfuerzo cognitivo desmedido (Sperber y Wilson, 1995; Wilson y Sperber, 2004).

Siguiendo los lineamientos de Grice (1989), la Teoría de la Relevancia rescata el valor de la inferencia como el proceso central en la interpretación de enunciados. Los enunciados lingüísticos entran en este proceso aportando las premisas que, combinadas con los supuestos contextuales, permiten la derivación de efectos cognitivos. Además, las lenguas naturales son códigos, aunque no todos los elementos lingüísticos contribuyen a la interpretación de los enunciados del mismo modo. El contenido semántico está codificado a través de los conceptos que ciertos elementos lingüísticos transmiten. También existen otros

elementos que guían el proceso inferencial: son los llamados procedimentales, que proporcionan instrucciones sobre cómo combinar los contenidos semánticos entre sí y con otros supuestos para construir

la interpretación. Los conectores discursivos son un ejemplo de recurso procedimental, ya que orientan las inferencias en distintas direcciones. Como demuestran diversos trabajos realizados en el marco de esta teoría (House, 1989, 1990, 2006; Clark y Lyndsey, 1990, Escandell Vidal, 1998, 2011, Fretheim, 2002, etc.), la entonación también es susceptible de ser analizada desde el punto de vista procedimental como un conjunto de instrucciones que guían las inferencias hacia el logro de la relevancia óptima, codificando restricciones interpretativas sobre los enunciados a los que se asocian (Wilson y Wharton, 2006, House, 2006). Este es el camino adoptado en este trabajo para esclarecer el significado de las prosodia en el discurso hablado del español rioplatense.

2.2 Marco teórico prosódico

El marco teórico utilizado para el aspecto prosódico es el del modelo métrico-autosegmental de la entonación (Pierrehumbert, 1980; Ladd, 2008), que considera que ésta constituye un estrato separado del nivel segmental. Consideramos que los niveles de la jerarquía prosódica relevantes para nuestro análisis de la entonación son la frase entonativa y la frase intermedia (una frase entonativa puede estar compuesta por una o más frases intermedias, Beckman y Pierrehumbert, 1986; para el español rioplatense ver Gabriel et al., 2011; Toledo, 2008a, 2008b). Los

picos y valles que forman la línea melódica se pueden representar como secuencias de elementos tonales altos (H por high en inglés) y bajos (L por low). El modelo propone dos tipos de tonos, según su ubicación en la

frase entonativa y su relación con el nivel segmental: los acentos tonales se asocian a las sílabas acentuadas (T*); y los tonos de final de frase se asocian al borde derecho de las unidades prosódicas: los acentos de frase marcan el final de la frase intermedia (T-); y los tonos de frontera indican el final de la frase entonativa (T%). Para el español, Beckman et al. (2002)



han propuesto la existencia de un tono de frontera M% al final de algunas frases entonativas en diferentes variedades del español, en las que la entonación se mantiene en un nivel medio, sin ascender ni descender a la línea de base del hablante. Estebas-Vilaplana y Prieto (2008) para el español en general y Gabriel at al. (2010) para el español rioplatense, también adoptan este tono en su inventario. Este enfoque de la entonación se plasma a través del modelo de representación ToBI (índices de tono y disyunción). La aplicación de este modelo al español se plasma en el sistema de transcripción SP_ToBI (Tones and Breaks Indeces), en el que se ofrece un análisis fonológico de la entonación (Sosa, 2003). En la figura 1 mostramos un ejemplo de análisis acústico y

representación con este sistema de transcripción.Debajo de la forma de

onda y de la frecuencia del fundamental, se muestra en estratos paralelos y coordinados la siguiente información: palabras, tonos e índices de disyunción: 4 marca la división entre frases entonativas, mientras que 3 marca el límite de frases intermedias.

Figura 1: Forma de onda y frecuencia fundamental de la frase entonativa /(bueno) (lo estamos escuchando) (a Edgardo Esteban)/, compuesta por tres frases

intermedias. La frase está analizada con el programa PRAAT (Boersma y Weenick, 2010) siguiendo las pautas de transcripción del Sp_ToBI aplicado al español

rioplatense.

Para ayudar a la interpretación de la entonación en este trabajo para

quienes no están familiarizados con el sistema de transcripción ToBI, adoptamos las siguientes pautas tipográficas:

a. marcamos los límites de las frases intermedias por medio de paréntesis, y los límites de las frases entonativas por medio de barras.

b. indicamos la posición del acento tonal nuclear poniendo en mayúscula la sílaba tónica en cada frase intermedia y frase entonativa.



c. Utilizamos flechas para indicar la dirección del movimiento tonal nuclear y del tono de frase/frontera. Las colocamos antes de la palabra que contiene el acento tonal nuclear o tono de frontera.

A continuación, presentamos un ejemplo tomado de nuestro corpus, transcrito con las convenciones que adoptamos y con las del modelo métrico-autosegmental a los fines de su comparación:

(1) /(BUEno) (lo esTAmos escuCHANdo) (a edGARdo es↗TEban)/

H* M- L+H* L+H* M- L+H* L+H* H%

Otro concepto clave para este trabajo es el de tonema, esbozado por Navarro Tomás (1971), Quilis (1993) y adoptado por Sosa (1999) para el modelo métrico-autosegmental aplicado a distintas variedades del español. En la tradición de la fonética y fonología españolas, el tonema es la configuración tonal compuesta por el acento tonal nuclear seguido del tono de frontera.

3 Corpus y metodología

Para este trabajo tomamos como corpus una entrevista radial de aproximadamente 33 minutos realizada por el periodista Juan Miceli a Edgardo Esteban, en ocasión del día de las Malvinas. Edgardo Esteban es periodista y autor del libro “Iluminados por el Fuego”, que fue convertido en película por Tristan Bauer. En este libro, Esteban relata su experiencia como combatiente en las Islas Malvinas. La entrevista radial que analizamos –transmitida por FM Milenium en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires– se desarrolla el 2 de abril de 2008, fecha de un nuevo aniversario del intento de recuperación de las Islas Malvinas por parte del ejército argentino. La entrevista se lleva a cabo durante el conflicto entre el gobierno y el campo por las retenciones a las exportaciones agrícolas, motivo por el cual los participantes abordan también esta temática.

Para analizar los datos utilizamos la siguiente metodología: en primera instancia realizamos una transcripción auditiva segmentando el habla en

frases intermedias y entonativas, y registramos las configuraciones tonales nucleares. Luego analizamos algunos ejemplos representativos de

cada tono con el programa de análisis acústico PRAAT, centrándonos en la frecuencia del fundamental. Le asignamos una interpretación fonológica en términos del modelo métrico-autosegmental (Hualde, 2003) y del sistema de transcripción Sp_ToBI (Sosa, 2003; Gabriel et al., 2010): identificamos los acentos tonales (T*), los acentos de frase al final de las frases intermedias (T-), y los tonos de frontera al final de las frases entonativas (T%). Marcamos el índice de disyunción: 2 o 3 para los límites de las frases intermedias y 4 para los límites de las frases entonativas.



4 La declinación y las unidades de procesamiento

En el siguiente fragmento de nuestra entrevista, condensado en el ejemplo (2), la voz del emisor fluctúa a través de las diferentes frases entonativas entre aproximadamente 180 Hz y 70 Hz. El comienzo de la sección (2a) presenta un tono L+>H*8, que alcanza los 150 Hz, y el tono nuclear de la última frase desciende a la línea de base con un tono L* L% de 81 Hz. Por otra parte, todas las frases internas se perciben auditivamente en una altura tonal media, y claramente se distinguen de la final. Esta sección introduce y desarrolla una reflexión acerca de Malvinas.

(2a) [03:38´] / y ↗→Eso / lleVAdo al ↗paSAdo /…

L+>H* M% L+H* L* H%

150 Hz, 140 Hz 83 Hz

/ Malvinas también fue un acto de impulso / (y de ↗→actitud) (↗¿no?) / y de ↗→fervor / todo el mundo ↗→salió / (festejamos) (el 2 de ↗→abril) / y todo el

mundo iba… a la Plaza de ↗→Mayo / (una plaza de Mayo) (que vos si ↗→buscás) /

(a ver si hay algún argentino que fue) (nadie ↘fue) / (pero esa plaza fue colmada)

(como la de ↗ayer) / y había muchos dirigentes ↗→políticos / dirigentes ↗→gremiales / ↗→actores / ↗↘↗protagonistas de la actividad de ese momento / (y

que después) (cuando se perdió Malvinas) (nadie quiso pasar ↘nada) /(y se tapó la

↗→historia) (y se ↘escondió) / y.. y se hizo mucho ↗↘daño / (mucho ↗→daño) (que

hoy seguimos↗→ marcando / ↗no / con el tema de los ex ↗→combatientes / pero que nos ↗→vuelve / (a ↗→suceder) (y eso a mí me ↗↘preocupa) (↗no)/ y me

↗→parece que / (para mí ↗↘puede ser) (una página importante de mi vida) /

porque es mi ↘vida / (me ↗↘marcó) (mi vida) / (me hizo conocer la ↗→muerte)

(cuando tenía 18 ↘años) / y ↗→eso /

/no es FÁcil cuando uno se cree ↘inmorTAL /

L+H* (114 Hz) L* (81 Hz) L%

Al comienzo de la sección (2b), en la que el mismo hablante continúa con su intervención, el primer tono en la primera frase entonativa asciende a L+H* a una altura de 165 Hz. A su vez, el acento nuclear en la unidad tonal final de la sección, que nuevamente es L* L%, se ubica en los 87 Hz. Esta sección desarrolla el tema de Malvinas en relación con el

presente.

(2b) / Pero para los que esTAmos TOdos los ↗→DÍas /

L+H* (165 Hz) H* (163 Hz) H* (90 Hz) M%

8 El símbolo > en L+>H* indica que el pico no se realiza en la sílaba tónica, sino que ha sido

desplazado a la siguiente sílaba.



/ más allá de la reivindicación ↗→histórica / lo que nos pasó en el ↗→pasado /

(que nos sirva para ↗→ver)( qué nos pasa ↗hoy) / (y ver cómo ↗↘mejoramos) (↗no) / (tenemos que buscar y ↗→ver) (nuestros ↗errores para) … /

/para ↘mejoRAR /

L* (87 Hz ) L%

El hablante concluye su intervención en la sección (2c). En ésta,

reflexiona sobre la importancia de no repetir los errores del pasado en los conflictos del presente. Otra vez, se observa que el primer acento tonal nuclear se ubica en los 159 Hz, y el último desciende a 70 Hz –línea de

base del hablante.

(2c) / Lo de Estos ↗→DÍas / L+H* (159 Hz) L+H* (155 HZ) M%

/ que hemos ↗→vivido / es decir ↗ahora / ↗↘también / hay ↘errores / y tenemos

que ↗→ver / (qué) (tenemos que ↗↘mejorar) (de esos errores) /

/ para NO volVERlos a ↘repeTIR / L+H* (132 Hz) L+H* (130 Hz) L* (70 Hz) L%

La diferencia entre la frecuencia del tono L* L% al final de la sección (2a) y el tono L+H* al comienzo de (2b) es de alrededor de 70 Hz. Algo similar ocurre entre el final de la sección (2b) y el comienzo de la sección (2c). Estas observaciones se ilustran en la figura 2. El efecto que el hablante logra es el de delimitar grupos de frases entonativas en torno a un tema común.

Figura 2: Intervención de Edgardo Esteban organizada en tres bloques temáticos. Se presenta la altura tonal inicial y final de cada sección, como así también su eje

temático, tal como se menciona en el ejemplo (2).



Cada una de estas secciones corresponde a un tema o subtema diferente: la sección (2a) constituye una reflexión acerca de guerra de Malvinas y sus secuelas en el presente; la sección (2b) versa sobre el aprendizaje por medio de nuestros errores; finalmente, la sección (2c) propone aplicar ese aprendizaje a la resolución del conflicto con el campo (“lo de estos días”). Siguiendo a House (1989, 1990), proponemos que cada una de estas secciones, delimitada por un tono alto al comienzo y un tono bajo al final, funcionan como unidades de procesamiento. En otras palabras, se trata de un recurso que facilita la interpretación de las frases entonativas, agrupándolas en torno a un tema común. El

destinatario del mensaje puede procesar esas unidades en conjunto, obteniendo los efectos previstos por el emisor, a cambio de un esfuerzo cognitivo relativamente bajo. La declinación, entonces, parece funcionar

como un recurso procedimental que guía la interpretación, disminuyendo el esfuerzo de procesamiento necesario para el logro de los efectos cognitivos deseados.

¿Qué habría sucedido si el emisor no hubiera utilizado este recurso para marcar las secciones que deben procesarse como una unidad dentro del discurso oral? Creemos que, si bien el mensaje se habría transmitido, el destinatario habría tenido que realizar un mayor esfuerzo de procesamiento para el logro de los efectos cognitivos deseados por el emisor, y por lo tanto habría disminuido la relevancia global del enunciado. Este recurso procedimental opera potenciando la relevancia del enunciado a través de la disminución en el esfuerzo del procesamiento. Otros recursos, como la duración de las pausas, pueden contribuir a la organización del discurso en unidades de procesamiento.

5 Las selecciones tonales y su función para indicar la relación entre diferentes partes del discurso.

Consideremos ahora el rol de la configuración tonal nuclear en la siguiente secuencia de frases entonativas, que constituye la sección (2c) en el apartado anterior:

(3) / Lo de estos ↗→días / que hemos ↗→vivido / es decir ↗ahora / ↗↘también /

hay ↘errores / y tenemos que ↗→ver / (qué) (tenemos que ↗↘mejorar) (de esos

errores) / para no volverlos a ↘repetir /

Si tomamos esta unidad de procesamiento, podemos ver que las selecciones tonales nucleares son de tres tipos diferentes:

a. descendente/ascendente-descendente: ↘ L* L% / H+L* L% ; ↗↘ L+H*+L L%



b. ascendente-suspensiva: ↗→ L+H* M%

c. ascendente: ↗ L* H% / L+H* H%

Creemos que estas selecciones contrastan entre sí, es decir que son de orden fonológico, y codifican instrucciones procedimentales diferentes. Por una parte, las configuraciones no descendentes en sí mismas suenan inconclusas. De hecho, si el discurso se hubiera interrumpido en el siguiente punto, habría sonado incompleto:

(3a) / Lo de estos ↗→días / que hemos ↗→vivido / es decir ↗ahora /

y requiere de una configuración descendente para completarse:

(3b) / ↗↘también / hay ↘errores /

En primer lugar, proponemos que las configuraciones suspensiva y

ascendente indican al destinatario que debería suspender momentáneamente la derivación de los efectos cognitivos hasta tanto la secuencia se complete con una configuración descendente o ascendente/descendente. Por otra parte, esta última opera como una instrucción para procesar el conjunto de las frases entonativas con la configuración tonal suspensiva acumuladas hasta ese momento, y derivar los efectos cognitivos previstos para ese conjunto en forma global. La información con entonación descendente provee los efectos cognitivos que el emisor quiere que el oyente alcance. El uso de esta configuración descendente con esta función no es exclusivo del español rioplatense, ya que ha sido descrito también para el inglés británico (House, 1990; Arana et al., 2011). Según Gussenhoven (2002), esta configuración es un rasgo universal de la entonación, compartido incluso con los usos tonales en la comunicación animal.

El tonema ascendente, en cambio, operaría como un indicador para que el destinatario procese el contenido de esa frase entonativa como parte del contexto accesible, porque ese contenido ya ha sido mencionado anteriormente o porque tiene algún tipo de antecedente que puede inferirse a partir del discurso previo. Este fenómeno también es común a

otras lenguas, entre ellas el inglés británico (House, 1990; Brazil et al., 1980). En el ejemplo anterior, la siguiente frase opera como una referencia temporal –una paráfrasis– que se recupera a partir del discurso anterior (“en estos días que hemos vivido”):

(3c)/ es decir ↗ahora /



Por otra parte, mientras que la configuración ascendente indica que el contexto ya ha sido creado y es accesible, la configuración suspensiva crea acumulativamente el contexto en el cual procesar la información más relevante. El hablante formula, paso a paso, la información de fondo que forma la base sobre la cual interpretar la información más relevante (con configuración descendente). La configuración suspensiva y su función procedimental de suspender la interpretación parece ser un rasgo distintivo de la prosodia del español rioplatense (Labastía y Dabrowski, 2011).

En otras palabras, la configuración tonal nuclear nos marca qué frases entonativas aportan a la relevancia global del discurso como

implicaciones de fondo, y qué frases deben procesarse como implicaciones de primer plano. El efecto global de estas selecciones tonales es potenciar la relevancia del enunciado, jerarquizando el rol de

cada segmento de información. Es conveniente recordar que la distinción entre primer plano y fondo es puramente funcional, y que ambos tipos de información pueden ser nueva o antigua. Estas nociones distinguen dos aspectos complementarios e independientemente necesarios en el proceso de interpretación de enunciados (Sperber y Wilson 1995, pp.202-217).

Podemos resumir el aporte procedimental de las selecciones tonales de la siguiente manera:

a. descendente o ascendente/descendente (↘, ↗↘): procésese inmediatamente para evaluar su relevancia.

b. ascendente-suspensiva (↗→): Procésese como fondo informativo

(contexto) en construcción. Suspéndase momentáneamente la evaluación de su relevancia hasta llegar a un tono descendente.

c. ascendente (↗): Procésese como fondo informativo (contexto) accesible.

Suspéndase momentáneamente la evaluación de su relevancia hasta llegar a un tono descendente.

Tanto la selección ascendente-suspensiva como la ascendente están en relación con la selección descendente o ascendente-descendente, en tanto dependen de esta última para la evaluación de su relevancia.

Si aplicamos este análisis a una de las unidades de procesamiento propuestas en la sección anterior, la (2c), obtenemos la estructura

arbórea de la figura 3, que representa la relación entre las implicaciones de fondo y las de primer plano, tal como la ha propuesto House (1990) para el inglés británico:



Figura 3: Análisis en forma de árbol de la unidad de procesamiento (2c). Se muestran las frases entonativas y su contribución al discurso como fondo o primer

plano.

Podemos proponer, entonces, siguiendo nuevamente a House (1990), la estructura interna expuesta en la figura 4 para las unidades de procesamiento delimitadas por la declinación y descritas en la sección anterior:

Figura 4: Estructura propuesta para las unidades de procesamiento (House, 1990), compuestas por frases de fondo y de primer plano, con las selecciones

tonales que las codifican.

6 ¿Análisis por configuraciones o análisis por niveles?

En los ejemplos que hemos analizado, utilizamos flechas para indicar la configuración tonal nuclear en cada frase entonativa. Esas flechas indican el movimiento tonal nuclear o tonema, es decir la configuración tonal nuclear como una unidad. Al mismo tiempo, afirmamos que



adoptábamos los postulados del modelo métrico-autosegmental de la entonación, que propone un análisis por niveles en términos de dos selecciones tonales estáticas, H (alto) y L (bajo), además del tono M (medio) para los finales de frase intermedia y frase entonativa. Además, este modelo distingue el acento tonal nuclear del tono del frontera.

A primera vista, estas dos formas de análisis podrían parecer incompatibles. De alguna manera, hemos reeditado una vieja controversia: si el análisis de la entonación debe realizarse en términos de configuraciones tonales, como lo hace la Escuela Británica de la entonación (por ejemplo O’Connor and Arnold,1973; Brazil et al., 1980; Wells, 2006; García-Lecumberri, 2003), o en términos de niveles, como lo

propone la Escuela Americana (Martínez Celdrán, 2003; Pierrehumbert,

1980; Ladd, 2008). Además, la propuesta de tratar el significado de la entonación en términos procedimentales nos plantea la duda de si las diferentes instrucciones de procesamiento que propusimos deberían asociarse con las configuraciones globales, o si corresponde asignarle al tono de frontera un significado diferente del que se le atribuye al acento tonal nuclear.

Si determinados tonos nucleares estuvieran siempre asociados con determinados tonos de frontera, entonces quizás deberíamos asignar el significado a la configuración. Si, en cambio, a pesar de haber configuraciones típicas entre acentos tonales nucleares y tonos de frontera, existen otras combinaciones posibles, y los tonos nucleares se pueden asociar más libremente con los tonos de frontera, entonces deberíamos considerar la posibilidad de adscribir un significado al acento tonal nuclear y otro diferente al tono de frontera. Este es el aspecto que queremos explorar en esta sección.

Si examinamos las tres secciones que componen el ejemplo (2), podemos observar que una combinación muy frecuente es la del acento tonal nuclear L+H* seguido del tono de frontera M%, que marcamos informalmente como ↗→, es decir un tonema compuesto por un tono

ascendente con un tono de frontera suspensivo. Afirmamos que esa configuración le indica al oyente que el emisor está construyendo el contexto paso a paso, y que el oyente debe suspender la evaluación de la relevancia hasta llegar a un tonema descendente.

Por otra parte, encontramos casos en los que la configuración tonal nuclear es descendente. Este tonema está compuesto por un acento tonal nuclear bajo L* y un tono de frontera L%. Afirmamos que esta configuración codifica la instrucción procedimental de procesar inmediatamente esa frase entonativa en el contexto provisto por las frases anteriores con tonema suspensivo o ascendente. Esa es la configuración que se presenta en el ejemplo (4), extraído de (2a):



4) / y Eso / no es FÁcil cuando Uno se CREe ↘inmorTAL /

L+>H*M% L+H* L+H* L+H* L* L%

Sin embargo, también podemos encontrar casos en los que el acento tonal nuclear es L*, pero el acento de frontera es H%, formando una configuración tonal ascendente, como en el ejemplo (5), que es parte de la sección (2b):

(5) / (que nos SIRva para ↗→VER) ( QUÉ nos pasa ↗HOY) / y…

L+H* L+H* M- H* L* H%

Figura 5: Análisis acústico de los ejemplos (4) y (5). El panel izquierdo muestra el acento tonal nuclear L* seguido del tono de frontera L%, mientras que el derecho

muestra el mismo acento tonal seguido del tono de frontera H%.

Tomando el caso de la configuración tonal nuclear ascendente-descendente encontramos, en el ejemplo (6), que ésta está compuesta por el acento tonal nuclear L+H*+L ubicado en la sílaba tónica de “marcó”, y seguido del tono de frontera L% (con la consiguiente desacentuación del segmento postnuclear9):

(6) / porque es mi vida / (me↗↘marCÓ) (mi vida) /

L+H*+L L- L%

Pero también encontramos casos en que la configuración no termina en un tono bajo, sino que hay una elevación hacia el final. El ejemplo (7),

tomado de otra parte de la entrevista, nos presenta el tono nuclear L+H*+L seguido de un tono H%:

(7) / ver cuáles son las coincidencias / (tratar de ↗↘suMAR)(esas ↗coincidencias)/

L+H*+L L- H%

9 En los ejemplos [6] y [7] se considera que el acento tonal nuclear se ubica en la primera

frase intermedia de la frase entonativa (Labastía, 2006; Dabrowski y Labastía, 2007.).

5050

70

90

110

130

150

F0 (H

z)0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

je so noeh fa sil kwandu no se kre in mor tal

y eso no es fácil cuando uno se cree inmortal

L+>H* M% L+H* L+H* L+H* L*L%

4 4

5050

80

110

140

170

200

F0 (H

z)

0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7

ke nos sir βa pa ra βer ke noh pa sa oj i

que nos sirva para ver qué nos pasa hoy y

L+H* L+H* M- H* L+H* L* H%

3 4



Figura 6: Análisis acústico de los ejemplos (6) y (7). El panel izquierdo muestra el acento tonal nuclear L+H*+L seguido del tono de frontera L%, mientras que el derecho muestra el mismo acento tonal seguido del tono de frontera H%.

Como podemos observar, si bien existen configuraciones típicas, también hay otras en las que el acento tonal nuclear puede combinarse libremente con distintos tonos de frontera. Entonces podemos considerar la posibilidad de que, en realidad, sea el tono de frontera el que codifica las instrucciones de procesamiento que propusimos anteriormente. El tono de frontera L% le indicaría al destinatario que procese la información en esa frase entonativa como primer plano informativo, en el contexto de las frases con tono de frontera M% o H% acumuladas hasta ese punto del enunciado, con la garantía de que su procesamiento conjunto logrará suficientes efectos contextuales a cambio de un esfuerzo de procesamiento razonable. En cambio, los tonos de frontera M% y H% le indicarían que el contenido de las frases entonativas forma parte del fondo informativo en el cual se deberá procesar la información de primer plano.

Desde esta perspectiva, los acentos tonales nucleares L* y L+H*+L poseen un significado propio independiente, como ya señalamos en un trabajo anterior (Labastía y Dabrowski, 2011). El acento nuclear descendente (y su variante ascendente-descendente) ha estado asociado con el acto de aseveración en la Teoría de los Actos de Habla (Sperber y Wilson, 1995) en varias lenguas. Siguiendo a Clark (2007), proponemos que el acento tonal nuclear descendente le indica al hablante que debe

procesar el contenido de esa frase entonativa como la expresión de una descripción de un estado de cosas atribuible al propio hablante o a un tercero. Por otra parte, el tono de frontera L% lo invita a evaluar la relevancia de ese contenido de modo inmediato, con la garantía de que el oyente podrá derivar del mismo efectos contextuales, brindando efectos cognitivos positivos. En otras palabras, el significado que aporta cada

tono se une en forma composicional: el contenido de esa frase entonativa constituye una descripción de un estado de cosas, y a la vez se transmite

5050

70

90

110

130

150

F0 (H

z)

0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1 1.1 1.2

me mar ko mi βi ða

me marcó mi vida

L+H*+L L- L%

3 4

5050

80

110

140

170

200

F0 (H

z)

0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

tra tar ðe su mar e sah kojn si ðen sjas

tratar de sumar esas coincidencias

L+H* L+H*+LL- H%

4



con una garantía de relevancia óptima que puede lograrse con su procesamiento inmediato.

En resumen, proponemos que el portador de la instrucción procedimental de cómo procesar cada frase entonativa en función del discurso es el tono de frontera, mientras que el acento tonal nuclear nos brinda información sobre el tipo de aporte que hace el contenido de esa frase en particular. Por supuesto, queda pendiente un análisis procedimental exhaustivo de todos los acentos tonales, y del significado composicional que resulta de su combinación con los distintos tonos de frontera, pero esa es una empresa que excede ampliamente los límites de este trabajo.

7 Discusión

La idea de la declinación como recurso para organizar secuencias de frases entontativas en el discurso hablado ha sido explorada sobre todo

en los estudios sobre el inglés. Brazil et al. (1980) y Brazil (1997) han propuesto la existencia de la secuencia tonal (pitch sequence), una unidad fonológica mayor que la frase entonativa que explota la declinación como un mecanismo organizador del discurso oral. Siguiendo una idea sugerida por Yule en 1980, Couper-Kuhlen (1986) formula la idea del paratono, una unidad similar al párrafo en la escritura que agrupa frases entonativas, y que comienza con un tono alto y termina en un tono bajo, seguido de una pausa. Más recientemente, Wichmann (2000) también explora este fenómeno, centrándose no sólo en los límites inicial y final de cada secuencia, sino también en las variaciones que dependen de la organización interna y las relaciones de significado que se establecen dentro de cada secuencia. Desde otra perspectiva teórica, Nespor y Vogel (1987/2007) describen un constituyente fonológico en el nivel más alto de la jerarquía prosódica, denominado enunciado fonológico, compuesto por una o más frases entonativas, y que generalmente coincide con la oración compleja. En este trabajo sobre el español rioplatense, hemos encontrado secuencias similares, lo cual sugiere, como lo explica Gussenhoven (2004), que este fenómeno es en parte la manifestación universal del código de producción, cuyo valor informativo es que los comienzos altos indican un nuevo tópico discursivo o la continuación de un tópico,

mientras que los finales bajos marcan su finalización. No tenemos conocimiento de otros trabajos en español que hagan referencia a esta utilización de la declinación para la organización del discurso en

unidades de procesamiento.

El estudio de las configuraciones tonales nucleares que establecen relaciones entre frases entonativas sí tiene antecedentes en el español, en el estudio de la variedad peninsular. Navarro Tomás (1971) describe dos patrones tonales básicos, uno ascendente (forma A) y otro descendente



(forma B), que relacionan las partes de una oración cuando ésta, por su longitud o complejidad, se divide en dos grupos fónicos10. Siguiendo el mismo enfoque, Canellada y Kuhlmann Madsen (1987) hablan de la rama tensiva y la distensiva. La primera está compuesta por grupos fónicos que contienen información dada, y que tienen una entonación ascendente o suspensiva Ésta se completa con la rama distensiva, que está compuesta por grupos fónicos que contienen información nueva, y cuyo último exponente presenta un descenso hasta la línea de base del hablante. Sin embargo, estos autores presentan como corpus ejemplos de lengua literaria leída en voz alta, y se restringen al marco de la oración, haciendo depender las selecciones tonales del tipo de estructura sintáctica que

compone cada grupo entonativo. También Toledo (2008a y 2008b) se centra en el estudio de frases intermedias en el ámbito de la oración. Nuestro trabajo se ocupa del estudio del lenguaje espontáneo, y analiza la

composición interna de las unidades de procesamiento delimitadas por la declinación en el marco del discurso, sin por eso dejar de reconocer que las unidades de procesamiento pueden coincidir con la oración compleja, pero mostrando que también hay casos en que las unidades involucran más de una oración compleja. Creemos que, como explican Nespor y Vogel (1987/2007), la relación entre la sintaxis y la estructura prosódica en el nivel más alto (en la fonología prosódica, el enunciado fonológico) no depende sólo de factores fonológicos o sintácticos, sino de otros de naturaleza lógico-semántica y pragmática. Como señalamos en la sección 5, la configuración tonal suspensiva - que indica la suspensión momentánea de la evaluación de la relevancia - parece ser característica del español rioplatense.

Creemos que el análisis del significado de los acentos tonales nucleares y de los tonos de frontera en forma separada dilucida el aporte procedimental de cada componente tonal, y al mismo tiempo permite vislumbrar que también existe un significado global de la configuración tonal nuclear, que es la suma de los significados del acento tonal nuclear y del significado del tono de frontera, tal como lo han sugerido Pierrehumbert y Hirschberg (1990) para el inglés americano.

8 Conclusiones

En este trabajo hemos intentado reunir tres aspectos centrales de la organización del discurso oral en el español rioplatense. Por una parte, hemos visto cómo el envolvente tonal global o declinación contribuye a la segmentación del discurso en unidades de procesamiento. Hemos examinado las principales selecciones tonales que componen las unidades de procesamiento, y que permiten interpretar partes del

10 El grupo fónico corresponde a la frase entonativa en el modelo métrico-autosegmental.



discurso como fondo informativo, mientras que marcan otras como primer plano, según la relevancia relativa que el emisor quiere indicar para el procesamiento del enunciado. Finalmente, hemos visto que las instrucciones de procesamiento están codificadas por el tono de frontera, que marca el final de cada frase entonativa, mientras que el acento tonal nuclear realiza un aporte diferente al significado de la frase entonativa.

Proponemos que estos recursos prosódicos operan disminuyendo el esfuerzo de procesamiento de los enunciados, es decir, guiando al oyente hacia la interpretación más relevante por medio de la marcación de qué frases entonativas aportan a la relevancia como contexto o fondo informativo, y qué frases aportan como primer plano. El estudio de este

fenómeno en el marco de la Teoría de la Relevancia nos permite inscribir la codificación procedimental dentro de un marco más amplio: el de los recursos lingüísticos que se utilizan para guiar las inferencias, y que

afectan tanto al contenido explícito y al contenido implícito como a la identificación del contexto.

Además, creemos que estos son sólo algunos de los recursos prosódicos que los hablantes utilizan para potenciar la relevancia de sus enunciados, ya que otros como las pausas, la velocidad de elocución, y el alargamiento vocálico, también contribuyen a transmitir la intención comunicativa del emisor, quizás aportando más en el nivel paralingüístico (Escandell Vidal, 2011). La Teoría de la Relevancia también proporciona el marco adecuado para explorar esos fenómenos, que se utilizan intencionalmente para potenciar la capacidad de comunicar a través del lenguaje.


Capítulo 5






ISBN 978-950-774-230-9


Resumen

O Deni é uma língua indígena brasileira da família Arawá falada por aproximadamente 1.300 pessoas distribuídas em nove aldeias. Este trabalho

apresenta uma análise da fonologia língua Deni que apresenta o inventário dos fonemas consonantais e vocálicos, os padrões silábicos e a tipologia acentual. A aplicação das técnicas clássicas de identificação de fonemas propostas por Pike (1947) possibilitou identificar quinze fonemas consonantais e quatro vocálicos para

a língua Deni. Ancorado nas teorias não-lineares, foi possível identificar que a língua Deni possui os padrões silábicos V e CV, não permitindo, portanto, onsets

ramificados nem coda silábica. O acento, por sua vez, foi analisado à luz da teoria métrica de Hayes (1995). O padrão acentual da língua Deni é iâmbico não-

iterativo, visto que cada palavra forma um único pé com proeminência à direita.




1 Introdução

Rodrigues (2002) considera que à época do “descobrimento” eram faladas cerca de 1200 línguas no território que hoje compreende o Brasil. Nos dias de hoje, são faladas no Brasil 181 línguas indígenas (Rodrigues, 2005). Moore et al. (2008, p. 1) dizem que, “embora 180 venha sendo repetido com freqüência como o total de línguas de línguas indígenas brasileiras, pelo critério de inteligibilidade mútua, a soma dificilmente ultrapassa 150”. A falta de exatidão quanto ao número de línguas indígenas faladas no Brasil se deve à relatividade dos conceitos de “língua” e “dialeto”. A distinção entre “língua” e “dialeto” é, muitas vezes,

mais política que propriamente lingüística.

No Brasil, a linguística indígena ainda dá seus primeiros passos. O

fato de que em 1595 José de Anchieta publicou uma gramática do Tupi, pode nos conduzir ao equívoco de imaginar que as línguas indígenas brasileiras vêm sendo estudadas há muito tempo. Nos primeiros quatro séculos, foi feito pouquíssimo sobre essas línguas. Geralmente eram feitos vocabulários bilíngues que tinham como objetivo ajudar na comunicação.

Foi a partir de 1958, com a chegada do Summer Institute of Linguistics – SIL –, que as línguas indígenas brasileiras começaram a ser estudadas sistematicamente. Para Seki (2000), foi só a partir da década de 1980 que a linguística indígena passou a experimentar um grande desenvolvimento no Brasil. O estudo científico das línguas indígenas brasileiras, portanto, é muito recente e o número de pesquisadores dedicados a ele ainda é pequeno.

Face à necessidade e urgência em estudar as línguas indígenas brasileiras, o presente estudo traz uma análise do inventário fonológico da língua Deni em que são identificados os fonemas consonantais e vocálicos. Este estudo busca contribuir para a sobrevivência da língua e educação nas aldeias, além de colaborar para o conhecimento científico das línguas indígenas brasileiras e da família linguística Arawá.

Há poucos estudos realizados sobre a língua Deni. Com exceção de Everett (1995), todos os trabalhos realizados sobre a língua Deni são manuscritos elaborados por missionários do Summer Institute of Linguistics – SIL nas décadas de 1970 e 1980 que tiveram versão on line

recentemente, o que possibilitou acessá-los. É importante mencionar que o objetivo dos missionários não era fazer estudos aprofundados e

exaustivos da língua do povo Deni, mas sim convertê-los ao cristianismo. A tradução da bíblia era um passo necessário para o cumprimento desse objetivo.

Os dados aqui analisados foram coletados em dois trabalhos de campo realizados na cidade de Lábrea – AM – Brasil e na aldeia Cidadezinha,



primeira aldeia Deni no rio Cuiniuá. A metodologia usada no trabalho de campo seguiu os passos tradicionais de gravação em meio digital e transcrição no momento da coleta.

2 A família linguística Arawá e o povo Deni

A família linguística Arawá é composta, atualmente, por cinco línguas faladas por povos que estão localizados entre os rios Juruá e Purus, no sul do estado do Amazonas, exceto a língua Kulina, que se estende ao estado do Acre e ao Peru. Para Dixon (1999), a família Arawá já foi composta por seis línguas, as quais ele denomina da seguinte forma:

Paumarí; Madi; Sorowahá; Dení; Kulina; Arawá. Para o autor, a língua Madi é falada por três povos, cada um com seu próprio dialeto: Jarawara; Jamamadi; Banawá. O autor afirma ainda que a língua Arawá, língua essa que deu nome à família linguística, está extinta desde 1880.

O povo Deni vive no estado do Amazonas em uma região entre os rios

Juruá e Purus, região essa que compreende os municípios de Itamarati, Lábrea e Tapauá. Desde a década de 1930 há intervenções do Estado buscando a demarcação da Terra Indígena Deni. Os Deni trabalharam ativamente no processo de demarcação de sua terra no ano de 2001; essa demarcação proporcionou aos Deni 1.530.000 de hectares. Entretanto, a homologação feita pelo Presidente da República veio somente em 2004 (Pezutti e Chavez, 2009).

Os Deni contam com seis aldeias ao longo do rio Cuniuá (Cidadezinha, Marrecão, Viagem, Sikurihá, Volta Grande e Samaúma) e mais três aldeias no rio Xeruã (Morada Nova, Boiador e Itaúba)11. Portanto, são nove aldeias espalhadas pela Terra Indígena Deni. O censo da FUNASA divulgado em 2010 mostra que um julho daquele ano os Deni contavam com uma população de 1254 índios.

3 Análise fonológica: segmentos consonantais e vocálicos

Pike (1947) propôs algumas técnicas de identificação de fonemas que são tradicionais nos trabalhos com línguas que não tiveram seus inventários fonológicos descritos. Os passos propostos por Pike (1947) para se chegar aos fonemas de uma língua são os seguintes: a) listar os

pares de sons suspeitos; b) identificar pares mínimos para os sons foneticamente semelhantes colocando-os em Contraste em Ambiente Idêntico; c) caso não seja possível a identificação de pares mínimos para

11 Há diferenças no campo lexical entre as aldeias do rio Cuniuá e do rio Xeruã. Tais diferenças não são, entretanto, suficientes para caracterizá-los dialetos distintos. Pesquisas

posteriores poderão mostrar se há dois dialetos (o do rio Cuniuá e o do rio Xeruã) ou se há uma língua com um único dialeto. Adotamos, por hora, a hipótese de que haja uma língua

com um único dialeto.



alguns pares suspeitos, colocar esses sons em Contraste e Ambiente Análogo; d) proceder à distribuição complementar, se necessário; e) verificar se há algum tipo de variação, pois dois ou mais sons podem pertencer a um único fonema na língua. A aplicação dessas técnicas sobre o corpus nos leva aos fonemas da língua Deni.

3.1 Contraste e variação entre os segmentos consonantais

De acordo com Cagliari (2002), sons com maior semelhança fonética têm maior chance de serem variantes de um único fonema dentro do inventário fonológico de uma língua. Devido a esse princípio, são listados

aqui os sons consonantais foneticamente semelhantes encontrados em Deni com intuito de identificar fonemas distintos ou fones que são variantes de um mesmo fonema. Os sons consonantais foneticamente

semelhantes presentes nos dados foram: [p] e [b]; [b] e [v]; [t] e [d]; [m] e

[n]; [s] e [z]; [ʦ] e [ʣ]; [t] e [ʦ]; [t] e [tʰ]; [p] e [pʰ]; [d] e [ʣ]; [k] e [kʰ]; [ʦ] e [s];

[ʣ] e [z]; [ɾ] e [l].

Quadro 1: Fones consonantais

Bilabial Lábio-dental

Alveolar Velar Glotal

Oclusivas p

b

t

d

k ʔ

Aspiradas pʰ

tʰ

kʰ

Nasais

M

n

Laterais

l

Tepe

ɾ

Fricativas v s

z

h

Africadas ʦ

ʣ



Identificados os segmentos consonantais foneticamente semelhantes, aplica-se, a seguir, a técnica do CAI com o objetivo de identificar os segmentos distintivos (fonemas) e os variantes (alofones):

Como se observa em 1 (a, b), /p/ e /b/ são fonemas distintos, pois

estão em CAI.

(1)a. [maˡpu] ‘Espécie de formiga’

b. [maˡbu] ‘Cobra jararacuçu’

Como se observa em 2 (a, b), /b/ e /v/ são fonemas distintos, pois

estão em CAI.

(2)a. [aˡbi] ‘Pai’

b. [aˡvi] ‘Anta’

Como se observa em 3 (a, b), /t/ e /d/ são fonemas distintos, pois

estão em CAI.

(3)a. [mɛˡtɛ] ‘Tronco’

b. [mɛˡdɛ] ‘3ª. pessoa plural masculino e feminino’

Como se observa em 4 (a, b), /d/ e /ʣ/ são fonemas distintos, pois

estão em CAI.

(4)a. [ʣaˡʔu] ‘Preguiça’

b. [daˡʔu] ‘O filho dele’

Como se observa em 5 (a, b), /ʣ/ e /ʦ/ são fonemas distintos, pois

estão em CAI.

(5)a. [ʣuˡmi] ‘Taboca’

b. [ʦuˡmi] ‘Verme’

Como se observa em 6 (a, b), /t/ e /ʦ/ são fonemas distintos, pois

estão em CAI.

(6)a. [ukaˡʦu] ‘Minha sogra’

b. [ukaˡtu] ‘Minha filha’

Como se observa em 7 (a, b), /t/ e /tʰ/ são fonemas distintos, pois

estão em CAI.



(7)a. [maˡtu] ‘Taioba’

b. [maˡtʰu] ‘O pescoço dele’

Como se observa em 8 (a, b), /k/ e /kʰ/ são fonemas distintos, pois

estão em CAI.

(8)a. [ʣuˡka] ‘Espécie de cipó’

b. [ʣuˡkʰa]‘Urina’

Como se observa em 9 e 10 (a, b), [ɾ] e [l] representam um único

fonema, pois estão em variação. O /ɾ/ é representado como fonema pelo

fato de que aparece em mais contextos.

(9)a. [ʦimiɾiˡni] ‘Espuma’

b. [ʦimiliˡni] ‘Espuma’

(10)a. [uʣuhuˡɾi] ‘Meu peito’

b. [uʣuhuˡli] ‘Meu peito’

Como pode ser visto em 11 e 12 (a, b), [s] e [ʦ] representam um único fonema, pois estão em variação. O /ʦ/ é representado como fonema pelo fato de que aparece em mais contextos.

(11)a. [siˡna] ‘Rapé’

b. [ʦiˡna]‘Rapé’

(12)a. [paˡʦu] ‘Água’

b. [paˡsu] ‘Água’

Como pode ser visto em 13 e 14 (a, b), [z] e [ʣ] representam um único fonema, pois estão em variação. O /ʣ/ é representado como fonema pelo fato de que aparece em mais contextos.

(13)a. [hizaˡma] ‘Queixada’

b. [hiʣaˡma] ‘Queixada’

(14)a. [zukiˡɾa] ‘Sal’

b. [ʣukiˡɾa] ‘Sal’

O fone [ʔ] aparece no nível fonético em posição de coda silábica quando o onset da sílaba seguinte é uma oclusiva sonora, ou então em posição de onset em meio de palavra seguida por uma vogal. O segmento [ʔ] aparece apenas no nível fonético, não no nível fonológico, visto que sua ocorrência varia com sua ausência sem mudar o signo linguístico. Em



situação de elicitação de dados (fala pausada, ritmo mais lento) a ocorrência desse som é maior; em situação de fala normal, é mais difícil sua percepção. Quando para separar duas vogais idênticas, como é o

caso de [iʦiˡʔi] ‘Tatu’ e [puˡʔu] ‘Mandioca’, a oclusiva glotal sempre ocorre.

Apesar dos segmentos [h] e [ʔ] serem foneticamente semelhantes e o primeiro ser fonema e o segundo fone, não são variantes. Como já foi dito, o segmento [ʔ] varia com sua ausência e está presente apenas no nível fonético. Nos dados, não foram encontrados pares mínimos entre [h] e sua ausência. Dessa forma, o som [h] deve ser analisado sozinho.

(15)a. [aʔˡba] ‘Peixe’

b. [aˡba] ‘Peixe’

(16)a. [apʰaˡʔu] ‘Pato’

b. [apʰaˡu] ‘Pato’

(17)a. [aʔdaˡmi] ‘Barranco’

b. [adaˡmi] ‘Barranco’

Podemos considerar /p/ e /pʰ/ como fonemas distintos. Embora não

tenha sido encontrado, nos dados, o CAI para esses dois segmentos,

pode-se postular que são fonemas distintos, pois na tentativa de encontrar pares mínimos envolvendo esses segmentos, obtive os seguintes dados:

(18)a. [daˡpu]‘Jacu’

b. *[daˡpʰu]

(19)a. [ʦiˡpa] ‘Ferida’

b. *[ʦiˡpʰa]

(20)a. [baniˡpɛ] ‘Tamanduá’

b. *[baniˡpʰɛ]

A competência dos falantes faz reconhecerem que as palavras acima

pronunciadas com aspiração não existem, fato que prova que /pʰ/ é

fonema. Outro argumento para considerar /pʰ/ como fonema é a pressão

exercida pelo sistema da língua, que tem todas as outras oclusivas surdas aspiradas como fonemas.

Cagliari (2002, p. 33), afirma que “os sons foneticamente muito diferentes têm alta probabilidade de ocorrerem como fonemas e, portanto, a não ser que haja forte suspeita de que possam ser variantes, eles são



considerados fonemas, em princípio” (grifo do autor). Pelo corpus, não há nenhuma suspeita de que [h] seja variante de um fonema; sendo assim, ele é um fonema na língua Deni.

Apresentada a análise dos segmentos consonantais, segue o quadro fonológico consonantal da língua Deni:

Bilabial Lábio-dental

Alveolar Velar Glotal

Oclusivas p

b

t

d

k

Fricativas

v

h

Nasais

m

n

Vibrantes

ɾ

Africadas ʦ

ʣ

Aspiradas

pʰ tʰ kʰ

Quadro 1: Fonemas consonantais

3.2 Contraste e variação entre os segmentos vocálicos

Seguindo os mesmos passos dados para a identificação dos fonemas consonantais, apresenta-se, a seguir, a relação dos sons vocálicos foneticamente semelhantes, com o objetivo de colocá-los em contraste para identificar sons são fonemas vocálicos e aparecem no inventário fonológico e quais são variantes (alofones) e aparecem,

portanto, apenas no nível fonético: [a] e [ɛ]; [e] e [ɛ]; [a] e [ɐ].



Anterior

Central Posterior

Alta i u

Média-alta

e

Média-baixa

ɛ

Baixa

a ɐ

Quadro 3: Fones vocálicos

Identificados os segmentos vocálicos foneticamente semelhantes, aplica-se, a seguir, a técnica do CAI com o objetivo de identificar os segmentos distintivos (fonemas) e os variantes (alofones):

Como se observa em (21a, b), /a/ e /ɛ/ são fonemas distintos, pois

estão em Cai.

(21)a. [iˈma] ‘Conversa’

b. [iˈmɛ] ‘Pó’

Como se observa em (22a, b) e (23a, b), [e] e [ɛ] representam um único fonema. O /ɛ/ é representado como fonema pelo fato de que aparece em mais contextos, tendo em vista que o [e] é mais restrito, pois só ocorre em

sílaba átona.

(22)a. [anubeˈʣa] ‘Caititu’

b. [anubɛˈʣa] ‘Caititu’

(23)a. [emeˈnɛ] ‘O sangue dele’

b. [ɛmɛˈnɛ] ‘O sangue dele’

Como se observa em (24a, b) e (25a, b), [a] e [ɐ] representam um único fonema. O fone [a] ocorreu tanto em posição tônica quanto átona; esse som sempre ocorreu precedido de uma nasal na mesma sílaba ou então

seguido de uma consoante nasal na posição de onset da sílaba seguinte. Não há, neste caso, nenhum condicionamento do tipo de sílaba (átona vs. tônica). Os sons [a] e [ɐ] não estão em distribuição complementar pelo fato de que muitas vezes o [a] aparece precedido de uma consoante nasal

na mesma sílaba ou então seguido por uma consoante nasal que ocupa a posição de onset na sílaba seguinte; em outras palavras, no mesmo ambiente que [ɐ] ocorre, também pode ocorrer o [a]. Tais sons estão,



portanto, em variação livre. O /a/ é representado como fonema pois, enquanto ele aparece em todos os contextos, o fone [a] aparece somente se tiver uma nasal adjacente.

(24)a. [haʣaˈnɐ] ‘Tatu canastra’

b. [haʣaˈna] ‘Tatu canastra’

(25)a. [ivɐnaˈdɛ] ‘Nosso queixo’

b. [ivanaˈdɛ] ‘Nosso queixo’

A análise apresentada mostra que a língua Deni possui quatro

fonemas vocálicos. Tais fonemas podem ser vistos no quadro a seguir que é resultante da análise apresentada sobre os segmentos vocálicos:

VOGAIS ANTERIORES POSTERIORES

ALTAS i u

BAIXAS ɛ a

Quadro 2: Fonemas vocálicos

4 A sílaba em Deni

Nas teorias não-lineares, a sílaba é vista como uma unidade fonológica cujos constituintes se organizam hierarquicamente. Segundo Goldsmith (1990), os constituintes internos da sílaba são: onset (O); rima (R); núcleo (N); Coda (Co). A fonología não-linear representa a estrutura interna da sílaba da seguinte maneira:

Sílaba ()

Onset (O) Rima (R)

Núcleo (N) Coda (Co)



As línguas Arawá apresentam um padrão silábico simples (C)V (Dixon, 1999). A língua Deni permite apenas dois tipos de sílaba: V e CV, portanto seu padrão silábico é (C)V. A posição da consoante pode ser vazia ou ocupada por qualquer um dos 15 fonemas consonantais, ao passo que a posição da vogal deve, obrigatoriamente, ser ocupada por um dos 4 fonemas vocálicos. Em uma sílaba da língua Deni, portanto, é obrigatória apenas a presença de uma vogal no núcleo, sendo o onset uma posição opcional. Esse tipo de padrão silábico não permite consoante na posição de coda.

A seguir pode ser vista a aplicação da planilha silábica em palavras da língua Deni:

É importante salientar que os fonemas africados e e os

aspirados , e presentes na língua Deni ocupam, cada um,

uma única posição na sílaba, visto que cada um desses segmentos representa uma única unidade abstrata. Tais fonemas são, portanto, consoantes simples, o que faz interpretar sílabas iniciadas por eles como onsets simples, e não onsets complexos.



As palavras tomadas de empréstimo do português são adaptadas à fonologia da língua Deni e também seguem as regras de estruturação silábica. Dessa forma, as palavras do português que possuem coda e onset complexo são adaptadas ao padrão (C)V. Nas palavras do português que possuem onset complexo há a inserção de uma vogal entre as duas consoantes que formam o onset complexo. Sendo assim, uma sílaba CCV do português torna-se duas sílabas CV em Deni – cf. primeira sílaba do

exemplo (28). Nas palavras do português que possuem coda silábica, tal coda é suprimida quando a língua Deni a toma por empréstimo – cf. última sílaba do exemplo (29).

5 O acento em Deni

O modelo métrico paramétrico de Hayes (1995) prega que a sílaba é o elemento que recebe o acento; tal proposta serve tanto para o acento em palavras quanto para o acento em sentenças. O autor propõe um sistema de grade parentetizada que possibilita segmentar as sílabas e representar



com um (x) as sílabas proeminentes e um (.) as sílabas que não são proeminentes12.

Hayes (1995, pp. 31-33) apresenta as seguintes tipologias de regras do acento: a) “acento livre versus fixo”, em que a localização do acento fixo é previsível e deve se dar por uma regra, ao passo que o acento livre não é previsível e deve ser listado lexicalmente; b) “acento rítmico versus morfológico”, em que em um sistema rítmico de acento, o acento é baseado unicamente em fatores fonológicos, ao passo que em um sistema morfológico o acento serve para elucidar a estrutura de uma palavra; c) “acento limitado e ilimitado”, em que um sistema limitado ocorre em uma distância de outro acento, ao passo que em um sistema ilimitado o acento

pode ocorrer sem limite de distância de outro acento.

Além do modelo de árvores, a fonologia métrica propõe também um sistema de grade que possibilita segmentar as sílabas e representar com

um (x) as sílabas proeminentes e um (.) as sílabas que não são proeminentes. Neste modelo, os elementos são colocados em pares dentro de parênteses e “cada constituinte tem um cabeça obrigatório, representado por um elemento da grade no nível acima, mais um não-cabeça opcional, que não tem uma marca correspondente no nível acima”13 (Kager, 2007, p. 200).

Na língua Deni, a localização do acento é previsível. Ele cai sempre sobre a última sílaba da palavra, ou seja, a sílaba mais à direita. O padrão acentual é não-iterativo, pois cada palavra forma um único pé; não há nenhuma evidência de iteratividade na formação dos pés, visto que não há evidência de construção de mais de um pé métrico. Ademais, se fosse iterativo, nos compostos com número ímpar de sílabas o acento primário recairia em sílaba diferente, não se manteria (cf. o exemplo (30)).

(30)* ( x)

( x x)

(. x)(. x)(. x)

[dzu.pu.ri][.t.ru] seria produzido *[ʣu.ˌpu.ɾi ɛ.tɛ.ˈɾu]14.

5.1 O acento em palavras simples

12 Por lidar com níveis acima da palavra, a teoria métrica prega que uma árvore métrica seja

construída, visto que tal árvore é o reflexo da estrutura sintática. O estudo do acento dentro da estrutura sintática se faz importante para o entendimento de alguns processos; porém,

devido às limitações deste trabalho, a atenção aqui recai sobre o acento em palavras simples e em palavras compostas na língua Deni. Estudos posteriores poderão tratar do acento dentro

da estrutura sintática. 13 Original: “Each constituent has an obligatory head, represented by a grid element at the

next-higher level, plus an optional non-head, which has no corresponding mark at the next-higher level” (KAGER, 2007, p. 200). 14 Sou grato ao parecerista por ter dado essas sugestões.



Seguindo a tipologia de regras do acento proposta por Hayes (1995), pode-se dizer que o acento em Deni é previsível, visto que sua localização é fixa. Na língua Deni, o padrão acentual é iâmbico não-iterativo; cada palavra forma um único pé com proeminência à direita. Um argumento para isso é o fato de que quando ocorre a inserção de morfemas sufixais, o acento “caminha” para a última sílaba. A marcação do feminino em formas de 3ª Pessoa do Singular Possessivo exemplifica isso:

(30)a. [taˈti] ‘A cabeça dele’

b. [tatiˈni] ‘A cabeça dela’

(31)a. [kʰubuˈɾi] ‘O joelho dele’

b. [kʰubuɾiˈni] ‘O joelho dela’

(32)a. [ʦapuˈɾu] ‘Pelo’

[ʦapuɾuˈdɛ] ‘Peludo’

Aplica-se, a seguir, a grade parentetizada para ilustrar a formação do pé iâmbico não-iterativo em palavras simples:

(33) ( x )

( . x )

[hakuvaˈɾu] ‘Capivara’

(34) ( x )

( . x )

[nukʰuˈni] ‘O olho dela’

(35) ( x)

(. x)

[upuvituvi] ‘Eu beberei’

5.2 O acento em palavras compostas

Na língua Deni, uma palavra composta resulta da junção de duas palavras simples que formam uma única unidade significativa. Nas palavras compostas, o acento primário cai sobre a última sílaba à direita da segunda palavra, ao passo que o acento secundário cai sobre a última sílaba à direita da primeira palavra. Há uma diferença no grau de



intensidade do acento da primeira palavra, visto que, em relação ao acento da segunda palavra, sua proeminência é reduzida; dito de outra forma, em palavras compostas, o primeiro acento primário torna-se secundário:

(36) [ʣupuˈɾi] # [ɛtɛˈɾu] [ʣupuˌɾi ɛtɛˈɾu] ‘Camisinha’

O pênis dele A casca dele

(37) [muˈɾi] # [ɛˈpʰɛ] [muˌɾi ɛˈpʰɛ] ‘Guarda-chuva’

Morcego A asa dele

(38) [nuˈkʰu] # [biˈhi] [nuˌkʰu biˈhi] ‘Porta’

O olho dele O braço dele

Nos compostos, cada palavra simples forma seu pé iâmbico não-iterativo com proeminência à direita, sendo que o segundo, no domínio da palavra, será mais proeminente. Seguem alguns exemplos da aplicação da grade em palavras compostas na língua Deni:

(39) ( x)

( x x)

(. x) (. x)

[ʣupuˈɾi] [ɛtɛˈɾu] ‘Camisinha’

‘O pênis dele’ ‘A casca dele’

(40) ( x)

( x x)

(. x) (. x)

[muˈɾi] [ɛˈpʰɛ] ‘Guarda-chuva’

‘Morcego’ ‘A asa dele’

(41) ( x)

( x x)

(. x) (. x)

[ʣuˈtu] [pɛmiˈdɛ] ‘Gay’

‘O ânus dele’ ‘Faminto’



6. Considerações finais

Este trabalho apresentou uma análise preliminar da fonologia da língua Deni focalizando o inventário dos fonemas consonantais e vocálicos, a estrutura silábica e o acento em palavras simples e compostas. A análise mostrou que tal língua possui quinze fonemas

consonantais (/p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /v/, /h/, /m/, /n/, /ɾ/, /ʦ/, /ʣ/, /kʰ/, /pʰ/ e /tʰ/) e

quatro vocálicos (/a/, /ɛ/, /i/ e /u/). A sílaba possui os padrões V e CV, o que

proíbe segmentos em posição de coda ou onsets ramificados. O padrão acentual da língua Deni é iâmbico não-iterativo, visto que cada palavra

forma um único pé com proeminência à direita. Não foi analisado, neste trabalho, o acento na frase. Estudos posteriores poderão abordar essa questão, além de outras questões sobre a fonologia e a morfofonologia da língua Deni.


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Editor del volumen

Leopoldo Omar Labastía

Profesor titular regular de Fonética,

Fonología y Lengua Inglesa en la Facultad de Lenguas de la

Universidad Nacional del Comahue

[email protected]


ISBN 978-950-774-230-9

Mendoza, Argentina

El volumen temático Cuestiones de Fonética, Fonología y Oralidad de la Sociedad Argentina de Lingüística presenta una variedad de trabajos que abordan diferentes aspectos de la comunicación oral. Estos estudios abarcan desde el estudio de variedades regionales del español, cuestiones teóricas y didácticas relacionadas con la enseñanza de la fonética y fonología inglesas, hasta el estudio de la estructura fonético-fonológica de una lengua originaria del Brasil. Algunos de estos trabajos consisten en estudios teóricos de diferentes fenómenos segmentales y suprasegmentales, y presentan diferentes abordajes a los problemas propuestos, mientras que otros proponen aplicaciones de estos enfoques con fines didácticos.

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