DCP Humanidades y Ciencias Sociales 2008 -...

MODALIDAD HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

DISEÑO

CURRICULAR

DEL NIVEL POLIMODAL

MODALIDAD

HUMANIDADES

Y

CIENCIAS SOCIALES

2008


2

MARCO PARA LAS DISTINTAS MODALIDADES DE EDUCACION POLIMODAL Con la globalización, en su sentido más amplio, los procesos culturales, políticos, ecómicos y sociales, se van reconstruyendo día a día con el aporte recibido desde diferentes ámbitos co-lectivos e individuales. En este marco los avances comunicacionales, multimediales, tecnoló-gicos y biogenéticos, se presentan como un amplio mosaico donde la red de relaciones y ac-ciones humanas comienza a estudiarse desde las intersecciones de este mosaico. Nuestra sociedad demanda una institución que desarrolle y fortalezca en sus estudiantes, un núcleo de competencias fundamentales que les permitan aprehender y actuar en un futuro, dentro de diversos ámbitos y, así, poder enfrentar las situaciones más complejas, cambiantes e inciertas con amplia solvencia y responsabilidad. De este modo, la escuela, lugar clave de las interacciones humanas, es la encargada del desa-rrollo de capacidades intelectuales, artísticas y habilidades instrumentales; es la gestora de la autonomía intelectual del alumno -fruto de un pensamiento lógico, abstracto y una elabora-ción lingüística- y de la valoración ética de cada uno de sus alumnos; además es la tutora del desarrollo integral psico-físico y de su salud. Se suscita la necesidad de formar a un alumno capaz no sólo de comprender y resolver la complejidad de la realidad que le toca vivir -interviniendo activamente en ésta- sino capaz de “cuestionarla” pero desde un enfoque globalizador, es decir, poniendo de manifiesto todas sus capacidades, conocimientos y competencias aprehendidas, resueltas y reelaboradas por él mismo. Esta postura conduce a la integración y cooperación interdisciplinar de múltiples áreas del conocimento o competencias comunicativas, es decir que existe la necesidad de reunir dife-rentes modalidades para comprender y abordar esta realidad desafiante. Así es cómo se arriba a la Educación Polimodal que atiende a la transformación educativa, social y cultural de nuestro país y que foma parte del marco de cambios y crisis en un mundo que deberá adaptarse y responder. MODALIDAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES FUNDAMENTACIÓN La Ley Federal y su consecuente puesta en marcha de una transformación educativa han gestado un cambio en la significación social y cultural de la educación formal en nuestro país, fundamentalmente, por el aporte a la mejora de la formación integral de las personas que propone llevar a cabo. La edu-cación, en su sentido más amplio, es un conjunto de prácticas sociales consistente en la formación y la socialización mediante la enseñanza y aprendizaje de conocimientos. Entendida como proceso indi-vidual tanto como social, la educación encuentra en la escuela a uno de sus agentes principales. El ámbito escolar constituye un agente educativo que no es ajeno al contexto histórico, social, cultu-ral, económico y político en el que actúa. Uno de los aspectos más relevantes de este momento de transformación que vive la escuela, como institución, es la valoración de la vida escolar como ámbito


3

clave de las interacciones humanas, "como un cruce de culturas, que provocan tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la construcción de significados" (Pérez Gómez, 1999). Nuestra escuela actual forma parte de un contexto de cambios, de transformaciones, de crisis, de un mundo globaliza-do al que debe responder. Sin embargo, no basta con plantear soluciones en términos de mera adaptación funcional a nuevas exigencias. La transformación educativa, en el sentido de educación para todos, ingreso ciudadano, pensamiento crítico y convivencia solidaria, exige la actualización de contenidos escolares, replanteos de las relaciones entre educación y trabajo, análisis de las formas de apropiarse de las tecnologías y de los modos de entender las relaciones con los valores vigentes y con el futuro (Cullen, 1996). Es fundamental, entonces, explicitar las bases fundantes de la propuesta curricular, sus contenidos educativos y formas de organización para afirmar la identidad ética, social y cultural de la escuela en su función educadora y como el lugar de lo común, de lo compartido, de la justicia, de la equidad, de la vigencia de lo público (por su universalidad, crítica y comunicabilidad), de la posibilidad de la utopía como el modo de abrir espacios en el discurso instaurado. El rasgo específico que caracteriza a la Modalidad Humanidades y Ciencias Sociales es que des-de su Formación Orientada debe focalizar, ampliar e integrar los contenidos de la Formación General de Fundamento, atendiendo especialmente a la comprensión e interpretación de los procesos de desa-rrollo personal y de interacción, organización, continuidad y transformación del mundo socio-cultural, desde una perspectiva multidisciplinaria para fortalecer las capacidades de participación e intervención reflexiva en el mismo.

Funciones de la Educación Polimodal desde la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. En los documentos para la concertación (A10, 1995), la Educación Polimodal se concibe con un enfo-que integral, pues debe facilitar y promover la adquisición de las competencias necesarias para que los estudiantes se desenvuelvan como ciudadanos y ciudadanas responsables, críticos y solidarios, puedan orientarse en el mundo laboral y continuar cualquier tipo de estudios superiores, desarrollan-do capacidades permanentes de aprendizaje. La Educación Polimodal, articulada en dos tipos de for-mación –Formación General de Fundamento (FGF) y Formación Orientada (FO) –debe cumplir con las funciones mencionadas que son básicamente tres: • la función ética y ciudadana; • la función propedéutica y • la función de preparación para la vida productiva. Función de formación ética y ciudadana En cuanto a la función de formación ética y ciudadana, es decir aquella que brinda a los alumnos "...una formación que profundice y desarrolle valores y competencias vinculados con la elaboración de proyectos personales de vida y con la integración a la sociedad como personas responsables, críticas y solidarias", las Humanidades y Ciencias Sociales, en particular la Ética y la Formación Ciudadana, pue-den ofrecer, desde distintos marcos teóricos, un modo de argumentación racional que permita a los alumnos establecer las bases éticas sobre las cuales asentar su praxis cotidiana y construir un discur-so que se despliegue de manera comprensiva sobre el otro. El modo particular que las Humanidades y Ciencias Sociales tienen de encarar saberes y la realidad misma, contribuye a desarrollar un pensamiento reflexivo, dialógico y crítico, lo que promueve mayo-res grados de solidaridad, compromiso social, participación y responsabilidad. Este despliegue que se manifiesta, en primera instancia, como solidaridad, se debería explicitar en el nivel de la cultura como una búsqueda permanente de comunicación que permita hablar de las diferencias (multiculturalidad), no en un sentido de oposición sino de complementariedad, superando la pugna entre sistemas que parece instalarse, y potenciando una construcción que nos permita ver que una diferencia se articule en otras.


4

El modo particular con que las Humanidades y Ciencias Sociales abordan la problemática que le es propia -desde un pensamiento dialógico, reflexivo y crítico- promueve mayores niveles de compromiso social que suponen solidaridad, responsabilidad y participación; es decir que construye Ciudadanía. Debemos avanzar con un discurso que nos muestre en su radicalidad el pensar de la contemporanei-dad, sus limitaciones y sus posibilidades, esto sólo es posible desde una formación en disciplinas arti-culadas en una perspectiva de campo que se preocupan especialmente por atender a la promoción y formación de valores ciudadanos; de aquellos cuyos objetivos son esencialmente la reflexión crítica y la ética. Las Ciencias Sociales y las Humanidades contribuyen a la formación de una mirada crítica y superadora acerca de la realidad social e histórica y su problemática. Interrogarnos acerca de la formación ética-ciudadana necesaria para nuestros alumnos, protagonistas de una América Latina en crisis y un mundo globalizado en cambio, es preguntarnos desde una mira-da atenta para un análisis realista de nuestra cotidianeidad, hacia el futuro. Crisis en los regímenes democráticos recuperados en la década de los '80, creación y transformación de megabloques, disolución de algunas utopías, crisis económica, incremento de la pobreza, corrup-ción y profunda desesperanza son variables para el análisis de esta realidad que percibimos y nos atraviesa cada día. Desde este contexto nos planteamos ¿Cuáles son las mejores herramientas para construir un proyecto educativo que, como puente, nos permita visualizar un paisaje diferente y superador del actual para el nuevo milenio? Como afirma Alicia Camilloni "La cuestión de los valores y de su construcción es componente indisolu-ble de la utopía. Una utopía que en el campo social no se construye para ser pensada sino para ser actuada" (En: Alicia W. De Camilloni. Crisis y utopías en el fin de siglo. I Congreso Internacional de Educación."Educación, crisis y utopías". Universidad de Buenos Aires, Aique, 2000.) Por ello resulta necesario desarrollar competencias que permitan formular fines, realizar las acciones necesarias para lograrlos y reformularlos en caso de ser necesario; tanto en el ámbito individual como social y que conlleva el proyecto de una ciudadanía que en cuanto tal comprende -desde su propia etimología- que su propia esencia no es solitaria y que debe ser responsablemente solidaria en la construcción de redes que, desde valores éticos y ciudadanos, permitan mejorar y reforzar la trama social. Función propedéutica En cuanto a la función propedéutica, es decir aquella que garantiza a los alumnos "una sólida for-mación que les permita continuar cualquier tipo de estudios superiores desarrollando capacidades permanentes de aprendizaje", las Humanidades y Ciencias Sociales ofrecen saberes particulares aso-ciados a una lógica y discurso distintivos, que complementan y enriquecen otros campos de conoci-miento. Los saberes que aportan son el conocimiento de sí mismo y el conocimiento de los otros, su historia, su cultura, a través del análisis de las prácticas sociales y culturales. Además algunas de ellas aportan el saber interpretativo que, como señala Alain Touraine, es: “Tan importante como el conoci-miento científico, que descubre las leyes de la naturaleza...”. Es importante destacar que es en la posición crítica, donde se despliega con mayor fuerza las virtudes de las Humanidades y Ciencias Sociales, ya que es precisamente la que abre el ámbito de la utopía como posibilidad de construcción de nuevos horizontes en el campo de las prácticas sociales y las relaciones humanas. Por otra parte, el carácter integrador de estas ciencias hace que ningún proble-ma quede fuera de su ámbito de estudio. Es el medio a través del cual el conjunto de las disciplinas y de los discursos disímiles encuentran un modo de articulación. A través de las Humanidades y Ciencias Sociales podemos establecer un canal de comunicación entre diferentes lenguajes específicos, ya que éstas atienden a la pluridimensionalidad del sujeto, por encima de una visión fragmentada y abstrac-ta.


5

Con respecto a los hábitos de estudio y dominio de diferentes procedimientos vinculados al trabajo intelectual, se impone la necesidad de afianzar y/o desarrollar contenidos conceptuales, procedimen-tales y actitudinales tendientes a recuperar el valor de la lectura atenta y crítica a través de diferentes soportes, como base ineludible para el desarrollo de estudios superiores. Función de preparación para la vida productiva En cuanto a la función de preparación para la vida productiva, es decir, la función de ofrecer a los alumnos "[...] una orientación hacia amplios campos del mundo del trabajo, fortaleciendo las compe-tencias que les permitan adaptarse flexiblemente a sus cambios y aprovechar sus posibilidades", las Humanidades y Ciencias Sociales permiten que los alumnos se inserten en ella con una mirada crítica y situada que no renuncia a la resolución de problemas e interrogantes que la realidad de cada época, concreta y vivida, les plantea. En esta Modalidad convergen distintos campos de conocimiento que, como propuesta educativa, com-parten la responsabilidad directa e inmediata de preparar para la vida ciudadana y productiva, en el sentido de promover el descubrimiento de la propia posición cultural e ideológica como heredera de una historia (que involucra tanto el mundo social como natural) y el reconocimiento del significado e importancia de la comprensión plena del otro como condición de posibilidad del desarrollo de sí mis-mo. Es imposible ignorar la problemática actual que enfrenta el mundo de la vida productiva, fundamen-talmente por la transformación de la naturaleza misma del trabajo que se ha operado en las últimas décadas (precariedad, movilidad, desempleo, incertidumbre, frustración). La misma aparece en el marco de diversos cambios relacionados con la llamada globalización que designa acontecimientos tales como: expansión de ideas democráticas y liberales (liberalización de los mercados de capitales), revolución informática (desarrollo intensivo de la economía simbólica y medios de comunicación), pobreza y desigualdad, quiebre entre sociedad de mercado, Estado asistencial y democracia y contra-dicciones o conflictos emergentes entre lo local y lo global. En este contexto no cabe ninguna duda de que los alumnos deben poseer una adecuada preparación para poder desempeñarse en la vida laboral. No se desconoce que en un mundo en donde existen altos índices de desocupación es necesario que los sujetos tengan una gran flexibilidad y una gran capacidad para la adaptación al cambio. Sin embargo, y de un modo aparentemente paradojal, la formación crítica, teórica, hermenéutica y ética constituye hoy un baluarte para superar las tensiones y contradicciones. Algunos aspectos delos proyectos modernizadores emanados por distintos países no se proponen, ni siquiera en las declaraciones y los programas, abarcar a todos. Su selectividad se organiza según la capacidad de dar trabajo al menor costo y conquistar consumidores más que des-arrollar la ciudadanía. La competencia y la discriminación en el mercado prevalecen sobre la universa-lidad de derechos políticos y culturales. Por tanto, aun cuando en estos días se habla mucho más de integración entre países latinoamericanos y europeos, y se realizan acuerdos más concretos que en cualquier época anterior, la apertura a los otros, la construcción de una interculturalidad democrática, está más subordinada al mercado que en cualquier tiempo previo. Los desafíos se presentan y las respuestas deben ser superadoras. Las Humanidades y las Ciencias Sociales tienen un compromiso ineludible en este sentido y es afirmar la cuestión trascendental de la justicia social en el mundo globalizado.

Las Humanidades y Ciencias Sociales como unidad pedagógica El conocimiento, como todo producto cultural es construido social e históricamente. No es sólo un producto sino y ante todo, un proceso constructivo dado en un contexto social, histórico y cultural. Las complejas relaciones donde el conocimiento se produce, se distribuye y es apropiado exigen tener un punto de vista amplio y flexible sobre el conocimiento en general y más especialmente sobre el conocimiento científico en particular. Por ello, el conocimiento proveniente de las Humanidades y Ciencias Sociales, que se traduce en propuesta de enseñanza y que sufre las transformaciones y


6

adaptaciones necesarias para volverse objeto de enseñanza no puede dejar de evidenciar estas rela-ciones. Los contenidos reunidos en esta Modalidad provienen de distintas disciplinas: Historia, Geografía, Sociología, Filosofía, Psicología, Lógica, Epistemología, Ciencias Políticas y Economía, que aportan sus saberes (conocimientos) para transformarse luego en contenidos curriculares, lo que supone una se-lección para ser transmitidos y comunicados de tal modo que los alumnos logren apropiarse de ellos, construyendo significados que les aporten saberes duraderos en su memoria y que al mismo tiempo sean el punto de partida para nuevos conocimientos. En palabras de Alicia Camilloni: "Esta es una de las paradojas que tenemos que tratar de resolver: necesitamos que sean duraderos, pero sin que queden paralizados ni sean rígidos; que sean capaces de seguir cambiando."(En: "Ciencias Sociales: el campo de lo social como objeto de conocimiento". Novedades Educativas, 2001) Tales contenidos no conforman una sucesión lineal de saberes sino una totalidad, fundamentalmente por su carácter estructural, su capacidad de organizarse y de evidenciar las relaciones entre sus con-ceptos, problemáticas y abordajes metodológicos. Es conveniente tomar en cuenta esta perspectiva ya que generalmente se observa una postura didáctica que concibe a los conocimientos dentro de una lógica acumulativa y lineal donde los contenidos de enseñanza se presentan en una línea temporal, ignorando las crisis, las rupturas, las remodelaciones profundas, los cambios. La Modalidad Humanidades y Ciencias Sociales conforma una unidad construida y organizada con fines pedagógicos y como tal remite a una concepción de conocimiento abierto a los cambios y parti-cularmente situado en un contexto de necesidades y demandas. Los criterios curriculares que permi-ten la agrupación de esos diversos contenidos resultan de la transposición didáctica y de la contextua-lización institucional. Por lo tanto, el campo se presenta como una estructura sistémica dirigida, por un lado, a la comprensión de su problemática específica de una manera global y contextual y por otro, al cumplimiento de la función social de la escuela en lo que respecta a la enseñanza de saberes legitimados públicamente para responder adecuadamente a las demandas de aprendizaje, interpreta-das equitativamente. Así, los contenidos de la Modalidad deben ser abordados en función de acentuar la importancia que tiene la dinámica estructural en la que se hallan organizados en su carácter de saberes sociales e históricos articulados en sus aspectos: teóricos y prácticos, con especial énfasis en la apropiación críti-ca de las diversas posturas sociales e históricas, filosóficas y epistemológicas y su relación con los modelos curriculares y con las prácticas escolares. La visión disciplinar se complementa con otros tratamientos curriculares. Estos enfoques pueden ser multidisciplinares, interdisciplinares, transdisci-plinares, pluridisciplinares, según lo requiere el tratamiento del objeto de estudio o contenido de en-señanza.

Las competencias en el Polimodal de Humanidades y Ciencias Sociales La intencionalidad de la transformación educativa en marcha trae aparejada preguntas relacionadas con el aprendizaje tales como: “¿Cuáles son los procesos implicados en el quehacer cognitivo?” y “¿En qué se transforman las "adquisiciones cognitivas", tanto del saber conceptual como del saber proce-dimental?” Es en este punto donde nos interesa detenernos en función de las competencias que nues-tros alumnos necesitan como herramientas para poder protagonizar de manera cierta las incógnitas propias del siglo que comenzamos a transitar, a través de soluciones humanizantes y creativas. Las competencias son concebidas como un saber conceptual más un saber hacer y ser, que además está en condiciones de explicar por qué selecciona un concepto sobre otro o por qué elige tal o cual procedimiento, valor o actitud; es decir, con posibilidades de dar respuestas vinculadas a la metacog-nición. Comprenden diversos procesos cognitivos, procedimientos y actitudes vinculadas a valores que, una vez internalizados como un espiral de complejidad creciente, permiten al sujeto realizar un abanico de actividades y se presentan al mismo tiempo como punto de partida para otras tantas posi-bilidades de futuras competencias.


7

Las competencias pueden ser terminales o abarcativas, comprendiendo los distintos grados que co-rresponden a los ciclos y cursos y parciales, en cuyo caso se debe especificar en qué punto del espiral de desarrollo se encuentra. Se presentan como expectativas de logros que deben alcanzar los alum-nos en cuanto a lo que debe saber y/o saber hacer. Por ejemplo: saber tal contenido, elaborar sinóp-ticos, encontrar las variables para resolver un problema, son las competencias complejas para saber hacer. Los indicadores de logros son las situaciones en las que se manifiesta dicha competencia, por tanto la actividad seleccionada por el docente debe estar adecuada a la competencia y al nivel de desarrollo en que se encuentra. La evaluación y acreditación de competencias depende estrechamente de la competencia en cuestión. Estas capacidades complejas que son las competencias definen criterios para la selección de conteni-dos, una concepción de los contenidos escolares y una forma de organizarlos. A partir de las explicitaciones realizadas anteriormente con respecto a las funciones del Polimodal y de los documentos para la concertación A-10, A-12 y A-17 se procura desarrollar contenidos tendientes a desarrollar competencias para: • Comprender, interpretar y transformar procesos de desarrollo personal con miras a la formu-lación de un proyecto de vida, abriendo la posibilidad de reformularlo según sus posibilidades de reali-zación y planteando las acciones adecuadas para su concreción. • Comprender e interpretar procesos de interacción, organización, continuidad y transformación del mundo sociocultural, por el fortalecimiento de las capacidades de participación e intervención re-flexiva sobre el mismo. • Focalizar, profundizar, desarrollar e integrar (en su acerbo cultural y con la mirada puesta en la acción sociocomunitaria), aquellas problemáticas relevantes de la agenda contemporánea vincula-das a las Humanidades y Ciencias Sociales desde una perspectiva disciplinaria, multidisciplinaria e interdisciplinaria. • Emprender estudios superiores con el dominio de procedimientos y hábitos que posibiliten la autonomía intelectual, haciendo viable el ingreso, permanencia y egreso en dichos estudios, princi-palmente en lo vinculado a las Humanidades y Ciencias Sociales. • Valorar el compromiso ciudadano con la democracia como punto de partida para la superación de las problemáticas que aquejan a nuestra sociedad, asumiendo plenamente actitudes básicas para la convivencia democrática en el marco de los valores de solidaridad, participación, responsabilidad, tolerancia y espíritu crítico. • Aceptar la posibilidad de la existencia de juicios críticos divergentes frente a una misma reali-dad, como punto de partida para la resolución de conflictos en el marco del encuentro dialógico, que permite el crecimiento de las sociedades. • Elaborar, ejecutar y evaluar proyectos de investigación-acción acordes con las orientaciones de la modalidad. Los contenidos del área en la modalidad y a los que nos referimos anteriormente, son necesarios des-de el punto de vista que permiten el conocimiento más sistemático de la realidad social y las pro-blemáticas humanas desde la perspectiva de las disciplinas escolares. Se trata de un conocimiento que permite abordar lo social, lo económico, lo político, lo cultural y lo ético desde diversos contextos temporales y espaciales y que se presentan como el cimiento sobre los cuales se desarrollarán otros saberes propios de las diferentes orientaciones que dan su sello particular a la modalidad. Estos contenidos son válidos en el mundo actual caracterizado por las imágenes ofrecidas por los me-dios de comunicación en los que predomina la fragmentación y las perspectivas de un mundo crecien-temente globalizado y complejo; ya que posibilitan a los alumnos y alumnas espacios curriculares para la información, reflexión, crítica y toma de posición frente a sí mismos y el mundo. Estos contenidos son básicos ya que su dominio es requisito para una participación plena en la vida comunitaria. Básicos a estos efectos no significa elementales, sino que atienden a las perspectivas de un acercamiento más minucioso a la realidad social con la meta de adquirir las competencias necesa-rias para la vida.


8

Las Humanidades y Ciencias Sociales han ingresado a los currículos escolares históricamente cum-pliendo funciones de formación e instrucción en las cuestiones sociales más relevantes de la comuni-dad. Han aportado las condiciones para la comprensión de la realidad nacional y se ha buscado a través de sus contenidos fortalecer las perspectivas antropológicas y ético-ciudadanas. Éstas fueron de utilidad en los currículos del siglo XX y deben ser parte de los currículos del siglo XXI, atendiendo a los cambios de las sociedades actuales y teniendo en cuenta que la aceleración del proceso histórico obligará a permanentes reajustes de las propuestas curriculares. Las estrategias de los intercambios sociales, económicos y simbólicos tienen la tendencia a ser más complejas en el siglo XXI, lo cual significa que las interdependencias entre actores serán mayores. A su vez serán menores las posibilidades de las instituciones (como lo ha sido la escuela) de controlar los procesos e intercambios que allí se gestan. Estas interdependencias entre estados nacionales, espacios transnacionales y grupos sociales están estableciendo tramas para las cuales los sujetos de las sociedades actuales deben estar preparados con el suficiente capital cultural para las sociedades del futuro, resignificando el papel del conocimiento como estructurante de estas relaciones. Los cambios de la sociedad exigen la creatividad de sus agentes, sentido crítico y sentido práctico. Las Humanidades y Ciencias Sociales ofrecen estrategias y herramientas para asegurar la asimilación re-flexiva y práctica de modos de pensar y modos de hacer. Estos modos de pensar y hacer se asocian al trabajo investigativo en la escuela que permita superar no sólo las desigualdades ligadas a la herencia sociocultural sino también la construcción cultural. Las diversas corrientes epistemológicas actuales están trabajando en saberes de frontera que cruzan los límites disciplinares tradicionales en el territorio de estas disciplinas, por otra parte las tradiciones de mediación escolar han establecido espacios que consideran fundamentalmente esos límites. Por ello la presente propuesta de contenidos para la Modalidad de Humanidades y Ciencias Socia-les, no puede desconocer la realidad de este campo del saber, tanto epistemológicamente como sa-ber producido por las comunidades científicas como saber elaborado en las comunidades académicas y escolares, en ambos casos impactados por las exigencias de multiperspectividad y controvesialidad que actúan como garantes éticos de las propuestas.

-------------------------------------


9

. Nombre de la modalidad: “HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES” . Acreditación: “POLIMODAL EN HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES” con orientación en:

1. Educación 2. Desarrollo Socio-Comunitario 3. Desarrollo Regional 4. Lenguas Extranjeras 5. Turismo

Duración: tres (3) años


FORMACIÓN

GENERAL

DE FUNDAMENTO


LENGUA Y LITERATURA

Síntesis Explicativa Ser en el mundo es ser un ser comunicante. Toda organización social está basada en al menos un modelo comunicacional. Por lo tanto ser individuo, en tanto que ser social, supone desarrollar un sa-ber hacer comunicativo. El Área de Lengua y Literatura puede hacer significativos aportes a este saber hacer comunicativo toda vez que dispone de conocimientos teóricos, procedimentales y actitudinales que propenden al desarrollo de la competencia comunicativa. Tiene por sí misma, entonces, un papel relevante en el campo general de los fundamentos, puesto que el desarrollo de la competencia comunicativa es una condición necesaria para lograr otras compe-tencias tales como adquirir, integrar y aplicar conocimientos con lo cual la Educación Polimodal puede cumplir las funciones que le son inherentes, es decir la función ética y ciudadana, la propedéutica y la de preparación para la vida productiva. Además la inclusión de esta área en la FGF contribuye al logro de los objetivos de la Educación Poli-modal prescriptos en el artículo 16 del capítulo IV de la Ley Federal de Educación porque estos objeti-vos suponen un sujeto capaz de comunicarse eficazmente. También los aportes que esta área puede hacer a la FGF se orientan a que la Educación Polimodal pueda cumplir con sus finalidades acordadas en la resolución Nº 30/93 del CFCyE. Un sujeto demuestra poseer competencia discursiva cuando conoce las estrategias pertinentes para la situación comunicativa en la que interactúa. Para esto es indispensable que adquiera el dominio de destrezas comunicativas tales como hablar, escuchar, leer y escribir de manera tal que sea capaz de producir enunciados cohesivos y coherentes. Por lo tanto, se espera que a lo largo de la Educación Polimodal el alumno afiance y enriquezca su conocimiento de los procesos implicados en la producción y comprensión de diferentes clases textua-les de acuerdo con las intenciones del intercambio comunicativo y según las características contextua-les. Las razones por las que se vuelve relevante la inclusión de literatura en la FGF son varias. Por un lado el conocimiento enciclopédico que supone, el capital cultural que reporta. Pero además, abordar la ficción literaria abre las puertas a mundos posibles con lo que se construyen puentes entre lo real y lo imaginario, entre la experiencia literaria a la que invitan los textos y la experiencia de lo cotidiano de quienes leen. En los textos literarios se pueden encontrar, además de artificios lingüísticos, estereotipos, ideologías, estilos de vida, maneras de entender y hacer el mundo. Los textos literarios permiten acercarse a lo diferente y pueden ayudar a aprender a aceptarlo. Por ello, la educación literaria no sólo colabora con la educación estética de los alumnos sino también contribuye a su formación ética y a la construcción del conocimiento simbólico. Todo esto, sumado al placer estético, propicia el desarrollo pleno de las personas. En la Educación Polimodal se profundiza y sistematiza más acabadamente la reflexión meta, es decir la reflexión sobre los aspectos lingüísticos, discursivos, comunicacionales, estratégicos, literarios con el fin de favorecer el desarrollo del pensamiento lógico formal y del pensamiento simbólico.Además el desarrollo de la competencia comunicativa permitirá la toma de una actitud reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de comunicación.El área de Lengua y Literatura está compuesta por objetos de estudios complejos y heterogéneos. Es menester diferenciar la Lengua de la Literatura. La Lengua es, entre otras cosas, un sistema de signos mediante el cual los hombres se comunican.


12

La Literatura es un sistema supralingüístico, es decir que para que el lector interprete el texto literario debe conocer el sistema lingüístico y además el sistema literario (reconocimiento de lo ficcional, con-textualización de la obra, relación del discurso literario con otros discursos).Teniendo en cuenta que el desarrollo de la competencia comunicativa es el principal vector de coerción, la reflexión sobre los hechos del lenguaje será el sustento de la comprensión y de la producción. Y todo esto será condición necesaria para el desarrollo de la competencia literaria. Los ejes de Lengua son los siguientes:

La enseñanza de la lengua ha de hacerse a partir de los insumos de dos campos epistemológcos dis-tintos: el de las ciencias del lenguaje y el de al menos una teoría del conocimiento. Las ciencias del lenguaje constituyen un campo heterogéneo y dinámico. En este campo se encuentra a la Semiótica, que es la ciencia que estudia cómo los seres humanos producen signicado. Para cum-plir con su cometido la Semiótica analiza distintos lenguajes entre los que se encuentran las lenguas naturales. Las lenguas naturales son creaciones inconscientes que realizan las comunidades con el fin de comunicarse. Son, por lo tanto, lenguas naturales: el español, el inglés, el quechua, las lenguas de señas, entre otros ejemplos. Las lenguas naturales son objetos extremadamente complejos que pueden estudiarse desde distintas perspectivas: como objeto en sí mismo (para determinar cómo es, sin atender factores psicológicos ni sociales), como fenómeno interindividual (para determinar cómo es cuando los hablantes la usan, es decir atendiendo a los factores contextuales) y como fenómeno intraindividual (para determinar qué relación tiene con el sistema cognitivo humano). La ciencia que estudia la lengua en sí misma como objeto es la Lingüística. Existe un principio que ha regido el devenir de toda la ciencia en general hasta principios de los años ‘80: “divide y reinarás”. En efecto, un camino elegido por los científicos fue parcelar su objeto de estudio para poder aprehender-lo con más precisión. Es así como dentro de la lingüística encontramos distintas disciplinas que han estudiado la lengua en sí misma: la Fonética, la Fonología, la Morfología, la Lexicología, la Sintaxis y la Semántica. Las ciencias que estudian la lengua como un fenómeno interindividual son la Sociolingüística y la Pragmática. La Sociolingüística estudia la relación entre la lengua y los factores macrosociales, es decir cómo incide la estratificación social en sus usos. La Pragmática estudia la relación entre la len-gua y los factores microsociales, es decir quién usa la lengua, a quién se dirige, dónde, cuándo, con qué intención, para analizar sobre todo cómo incide la situación de comunicación en el sentido que los términos tienen. Las dos ciencias que estudian la lengua como un fenómeno intraindividual son la Psicolingüística y la Neurolingüística. La Psicolingüística estudia la relación existente entre la lengua y la mente con el fin de dar cuenta de los procesos de comprensión y producción. La Neurolingüística estudia la relación entre la lengua y el cerebro. Esta ciencia se acerca al campo de la medicina y se ocupa del aspecto fisiológico-cognitivo de la lengua. Como se dijo anteriormente, hasta principios de la década del ‘80 la tendencia en el campo del que-hacer científico fue la de desglosar los objetos de estudio para poder conocerlos en profundidad. Esto suponía una construcción reduccionista de los objetos de estudio complejos. Por eso comienza a apa-recer una acción con aspiraciones más holísticas que permite aprehender mejor dichos objetos com-plejos. Surge entonces el fenómeno de la interdisciplina. Este fenómeno, que afectó y afecta a todas las ciencias, se observa también en el campo de las cien-cias del lenguaje. Así emerge un ámbito interdisciplinario de estudio conocido actualmente como el

Comprensión Producción

Reflexión sobre los hechos del lenguaje


13

Análisis del discurso (y que anteriormente se conoció como Lingüística del Texto). Esta interdisciplina aspira a dar cuenta de la lengua en uso que se concretiza en textos y que supone fenómenos pura-mente lingüísticos, fenómenos interindividuales y fenómenos intraindividuales. Este diseño curricular se nutrirá de los insumos de todas estas Ciencias del Lenguaje con excepción de la Neurolingüística debido a su alto grado de especialización. El cuadro que se adjunta aspira a hacer una aproximación a la relación sistémica del campo de las ciencias del lenguaje.

La enseñanza de la Literatura ha de hacerse a partir de una concepción hologramática, es

decir desde un enfoque que toma en cuenta tanto las partes como el todo. Ha de entenderse que la Literatura es conformación y expresión de la interioridad del hombre en imbricación con su circuns-tancia. “La Literatura puede ser definida también como un conjunto de prácticas específicas de lectu-ra1 que exige competencias analíticas propias, con lo que agregamos al tratamiento histórico-estético-social, otro rasgo indispensable pero olvidado en las prácticas pedagógicas dominantes: el poético- retórico-estilístico” (Israel, D., 99).

En la heterogeneidad del abordaje, el objeto de la disciplina es tanto objeto de estudio como

objeto-obra de arte. Esto implica que el alumno reconocerá no sólo lo literario, sino también lo metali-terario. En otras palabras, el aprendizaje atenderá al análisis de los componentes de lo ficcional y al disfrute del hallazgo de mundos alternativos, como una totalidad en sí.

1 El término lectura en principio se relaciona con la escritura pero ha de tenerse en cuenta que también existe la literatura oral. En este caso entiéndase lectura por recepción del acervo cultural.

Semiótica

audiovisual corporal icónico otros...

Análisis del discurso

Lengua natural

Fenómeno interindividual

En sí misma Fenómeno intraindividual

Sociolingüística

Pragmática Lingüística

Psicolingüística

Neurolingüística


14

Esta dicotomía planteada desde la especificidad de la materia literaria constituye la comple-mentariedad de los enfoques antes mencionados. La literatura puede estudiarse como objeto en sí misma, como fenómeno interindividual y como fenómeno intraindividual.

Cuando se vivencia la Literatura como objeto de arte es posible la catarsis, la evasión, el placer, o sea se la enfoca como fenómeno intraindividual.

Cuando el acervo cultural folclórico ingresa en el campo literario surge la Literatura de creación oral. Y cuando el origen es documentado y tiene expresa intencionalidad estética emerge la Literatura.

Cuando se aborda a la Literatura como objeto en sí misma, se hace Metaliteratura, esto permite conocer sus procesos de ficcionalización, sus teorías, sus póiesis, sus propias críticas (desde y hacia sí misma). Bajo esta denominación, este diseño curricular toma en cuenta lo que la literatura dice sobre sí misma.

Cuando se aborda la Literatura como fenómeno interindividual se diseña la Interacción li-teraria a partir del enfoque sistémico del estudio de la literatura, porque se dan en este campo redes de elementos interdependientes que se generan, nutren y mixturan entre sí, para dar origen al hecho literario. La orientación sistémica valora al objeto no solamente por sus características propias, sino también por la forma de sus relaciones con los otros elementos integrantes de la red estructural.

Según el Dr. Mario Bunge, el enfoque sistémico es una alternativa tanto al individualismo co-mo al totalismo, pues admite la necesidad de estudiar los componentes de un sistema sin limitarse a ellos. Los sistemas poseen características de las que carecen sus partes, sin embargo pretende enten-der esas propiedades sistémicas en función de las partes y sus interacciones, como así también en función de circunstancias ambientales. En síntesis el enfoque sistémico invita a estudiar la composi-ción, el entorno y la estructura de los sistemas de interés.

Según Itamar Even Zohar los objetos complejos, como el literario, deben entenderse como un conjunto de sistemas que interactúan entre sí, a lo que él denomina polisistema. Este autor considera que el fenómeno literario es polisistémico porque en él se interrelacionan distintos sistemas: lingüísti-co, literario propiamente dicho, histórico, social, económico, político, cultural, entre otros.

Por lo tanto para abordar el estudio del polisistema literario se proponen los siguientes ejes en el diseño. Es necesario aclarar que esta división tiene sólo fines didácticos.

El gráfico muestra la relación sistémica de los ejes:

En estos ejes se observa la bimodulación de la literatura. En los dos primeros se aspira al

acercamiento a la obra como obra de arte, lo cual se constituye en la primera modulación del objeto. Mientras que en el eje de la Reflexión sobre los hechos literarios se pretende el acercamiento a la obra como objeto de estudio, lo que se constituye en la segunda modulación del objeto.

Este diseño entiende que la práctica de lectura de obras literarias es el proceso más relevante

que deben realizar los jóvenes para lograr la competencia estético literaria. Esta práctica les permite la internalización del conocimiento simbólico, la vivencia de mundos alternativos, el logro del goce esté-tico, la elaboración de juicios valorativos y críticos. Por lo tanto se incluye el eje de la Comprensión que es el que luego les posibilita la práctica de la escritura de exploración estética. Desde esta óptica se fundamenta la existencia del eje de Producción en el que se realizan diversos procedimientos de reformulación como la transcodificación de obras seleccionadas, renarración y tra-ducción. Esta práctica les permite a los jóvenes sondear en su interioridad para hallar soluciones al-


Reflexión sobre los hechos literarios


15

ternativas, crear situaciones lúdicas, sentirse partícipes del proceso de creación literaria en sus dimen-siones inter e intraindividual. En consecuencia, podrán conocer y conocerse. En este punto se abren dos debates, uno acerca de la teoría literaria y otro de corte psicolingüístico. El primero se centra en la especificidad literaria y el segundo, sobre las estrategias de acceso a la obra literaria. Se considera que la originalidad en la escritura más la determinación de producir placer estético son algunos de los aspectos más relevantes de la especificidad del texto literario. Desde una perspectiva cognitiva, este diseño se apoya en la teoría de los esquemas. Esta teoría sos-tiene que el conocimiento humano se encuentra almacenado, codificado y compilado en esquemas, es decir, en paquetes de conocimientos relacionados entre sí por pertenecer a la misma esfera de la experiencia humana. Estos esquemas traen aparejados el fenómeno de la conlocación. “Conlocación” es un anglicismo y etimológicamente significa “elementos que se presentan juntos”. Son secuencias de palabras muy fre-cuentes en la lengua que tienden a presentarse en combinaciones estables, semirrígidas que crean en el comprendedor mecanismo de espera. Su instrucción es: “Si encuentra A, espere B pronto”. Limita fuer-temente el campo de búsqueda del receptor y lo orienta hacia determinada solución. Se basa en la solida-ridad lexemática (Simone, 93). La colocación se relaciona con los frames, marcos o encuadres. Estos son esquemas determinados por la experiencia cultural y, acumulados en la memoria episódica. Tienen lugares vacíos llamados terminales asociados a recuerdos que conciernen a situaciones determi-nadas y que provienen de la experiencia anterior. Este recuerdo permite relacionar frases, llenar lagunas y dar sentido, por lo tanto, el productor puede omitir información que el comprendedor puede suplir (por ejemplo ante la palabra enfermedad, se esperan palabras tales como médico, remedio, dolor, porque son elementos de un mismo esquema cognitivo, pertenecen a una esfera de conocimiento de la reali-dad). En el texto literario, se produce la ruptura de la conlocación y así aparecen mundos alternativos y asociaciones múltiples e inesperadas puesto que rompen los esquemas estereotipados necesarios para la vida cotidiana. Un comprendedor que sea capaz de reconocer la ruptura de la conlocación es al-guien capaz de operar desde esquemas cognitivos flexibles y debe realizar un proceso inferencial cog-nitivamente más costoso. (Por ejemplo, en el cuento “La intrusa” de Pedro Orgambide, el devenir discursivo activa el esquema “llegada de mujer competente a la oficina” y luego el narrador rompe este esquema introduciendo la palabra computadora.) Este diseño curricular llamará a la ruptura de la conlocación, desconlocación. En el eje de la Reflexión sobre los hechos literarios se aborda la literatura en sí misma, es decir como objeto de estudio. Este abordaje se hace desde dos perspectivas: desde la Metaliteratura y desde la Interacción literaria. Desde la Metaliteratura se estudia la especificidad del objeto a partir de las teorías literarias, y desde la Interacción literaria se contextualiza la Literatura en el campo de la Semiótica, y más específicamente, en el de la Sociocrítica y la Pragmática.


16

Este mapa semántico grafica lo presentado con respecto a la Literatura:

Literatura

es

Conformación y expresión de la interio-ridad.

Creación de mundos alternativos. Emergente socio-cultural

de

belleza – denuncias utopías – críticas

conocimientos – paradojas soluciones – problemáticas

valores


en los DCP. del nivel Polimodal

Comprensión Producción los ejes propuestos son

Obras Literarias

a partir de

la práctica de la lectura de obras literarias

Desarrollar la competencia estético-literaria

Para que los alumnos puedan

Crear y recrear para construir y construirse

Escuchar y leer para comprender e interpretar

desde

así

Por lo tanto

Se pretende


17

Acerca de la Lengua y la Literatura en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales

Esta modalidad busca profundizar, focalizar y contextualizar los contenidos referidos a la comprensión de los procesos expresivos, comunicativos y de producción artística, al desarrollo de capacidades de apreciación estética, al uso creativo de distintos lenguajes expresivos-comunicacionales y al dominio de los soportes técnicos en ellos involucrados. El área de Lengua y Literatura pretende hacer aportes significativos a esta modalidad a partir de des-arrollar en los alumnos la competencia comunicativa es decir la capacidad para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicación en contextos comunicativos heterogé-neos. Debe contribuir, por lo tanto, al dominio de las habilidades expresivas, comprensivas y metalin-güísticas que hacen posible un uso coherente, adecuado y eficaz de la lengua. La enseñanza de la Literatura propende a desarrollar la competencia literaria que permite la construc-ción de una identidad social, en tanto es un discurso modelizador al ofrecer modelos lingüísticos, psi-cológicos, morales, políticos, estéticos, etc. Su discurso formaliza, procesa y organiza la experiencia social e individual; al decir de Martín Kohan (1994) “la literatura nos prepara para leer mejor todos los discursos sociales”. Además la práctica literaria adquiere relevancia, en esta modalidad, ya que el signo lingüístico se ac-tiva en su plena funcionalidad de referencia, representación, expresión, apelación y evocación. Por ello es posible la conformación de la interioridad personal y la captación de las culturas en los que el dis-curso literario está inmerso a través del conocimiento simbólico. Se tiende a que los alumnos descubran la función poética del lenguaje y adquieran habilidades inter-pretativas para entender el presente, el pasado y el futuro explorando los límites y las posibilidades expresivas del lenguaje y construyan su competencia cultural y el aprendizaje de la escritura literaria, enfatizada en la creatividad y la expresión. Por lo expuesto, se propone para la modalidad tres espacios curriculares distribuidos uno por cada año del Polimodal. La distribución de los espacios será la siguiente:

Formación General de Fundamentos

Lengua y Literatura

96 hs. anuales

Lengua y Literatura

96 hs. anuales

Literatura 72 hs. anuales


18

Lengua y Literatura 1º y 2º año (96 hs. c/u)

Expectativas de logro de Lengua

Comprender discursos (orales y escritos) relacionados con los distintos contenidos de la modalidad, con la vida personal y social.

Ser lectores competentes, críticos y selecti-vos con capacidad de relacionar y procesar in-formación, para lograr solvencia en un mundo interconectado y complejo caracterizado por una alta densidad y extensión de información hete-rogénea.

Ser productores competentes y creativos, es decir, capaces de producir textos (orales y escri-tos), relacionados con los temas y problemas vinculados con los distintos contenidos de la modalidad y con la vida personal y social.

Ejercer la palabra pública (oral y escrita) con rigor conceptual y solidez argumentativa, utilizando adecuadamente los recursos expresi-vos, lingüísticos y paralingüísticos.



Reflexionar acerca de las características lingüísticas, psicolingüísti-cas sociolingüísticas y pragmáticas de los discursos.

Analizar situaciones de comunicación desde los conocimientos teóri-cos para devenir en usuarios críticos del lenguaje.

Conocer los diferentes textos (tipos y clases) y los modos de abordaje a los mismos.


19

Expectativas de logro de Literatura

Desarrollar estrategias de acceso a la lectura y recepción literaria: escucha atenta, reconocimiento de la desconlocación y de la plurisignificación.

Develar la mediación estilística de la lengua (movimientos, escuelas, autores)

Desarrollar estrategias de acceso a la producción (oral y escrita) de exploración estética: transcodificación y renarración de obras literarias, planificación y traducción con desconlocación y plurisignificación

Reelaborar la mediación estilística de la lengua para propiciar la escritura de explo-ración estética.


Reconocer la literatura como fuente de placer, de conocimiento simbólico, como revaloriza-dora de emergentes culturales y como elemento configurador de la identidad cultural y social.

Identificar un corpus de autores y de obras de la literatura universal hispanoamericana, ar-gentina y regional.

Reflexionar sobre los procesos de ficcionalización para la apropiación del sentido de una obra literaria.

Reconocer estrategias de la mediación estilística de la lengua. Fundamentar criterios personales de selección y valoración de obras literarias. Asociar las características de las obras literarias con los movimientos estéticos de referencia. Comprender el hecho literario y su funcionamiento sistémico y cultural analizando las rela-

ciones inter e intrasistémicas. Contextualizar e intertextualizar las obras con otros campos del conocimiento. Reflexionar en torno a la problemática de la identidad personal y colectiva, identificando en

las obras los modelos socioculturales que configuran los horizontes de expectativas social y lite-



20

Descriptores de Lengua

Desde la lingüística: Primer año: Clases de palabras: presentadores y proformas. Conectores. Nociones sintácticas: formación de oraciones en el español. Formaciones marcadas y no marcadas. Tematización. Procedimientos tematizadores. La pasivización. El discurso referido. Nociones morfológicas: flexión. Nociones semánticas: relaciones semánticas entre palabras (semejanza). Subsistemas léxicos: el campo. Procesos de traslación significativa. Segundo año: Clases de palabras: deícticos. Conectores pragmáticos. Nociones sintácticas: tematización. La impersonalidad. Nociones morfológicas: la derivación. Nociones de semántica: relaciones semánticas entre palabras (oposición). Subsistemas léxicos: la esfera, la asociación. Desde la sociolingüística: Primer año: La lengua como objeto heterogéneo. Variables que inciden en la heterogeneidad. Variedades de lengua y registros. Escrituridad y oralidad. Variables que inciden en la selección del registro. Adecuación. Segundo año: El síntoma lingüístico. La perversión de la norma. El prejuicio lingüístico. El bilingüismo. La conciencia sociolingüística. Desde la pragmática: Primer año: Los actos de habla. El acto ilocutivo. Clases de actos de habla según el acto ilocutivo. El princi-pio de cooperación. Las máximas conversacionales. La cortesía verbal. Noción de territorio. Noción de ima-gen. Estrategias de preservación de la imagen. La comunicación lingüística: características. Segundo año: Los actos de habla: clases de actos de habla según su manifestación. Lo perlocutivo. El principio de cooperación: la explotación de las máximas conversacionales. La implicatura. La cortesía verbal: la suspensión de la cortesía. La comunicación lingüística: elementos. Desde la psicolingüística: Primer año: estrategias microestructurales y superestructurales involucradas en la comprensión y en la pro-ducción. Segundo año: estrategias macroestructurales, pragmáticas y meta involucradas en la comprensión y en la producción. Desde el análisis del discurso: Primer año: El texto como unidad semántica: macrorreglas textuales. Mecanismos cohesivos relacionados con la repetición. Conectividad lógico semántica. La cohesión. El texto como unidad pragmática: El discurso, la coherencia. La adecuación. La función textual. Estrategias discursivas: ejemplificación, ilustración, enmar-cación, pasivización. Noción de clase textual. El prototipo. El artículo de divulgación científica. El documen-tal televisivo. El informe. Clases textuales de las modalidades. Segundo año: El texto como unidad semántica: alusividad. Mecanismos cohesivos relacionados con la pro-gresión. Conectividad discursiva. El texto como unidad pragmática: estrategias discursivas (acercamiento/ alejamiento del yo y del tú; anclaje espacio/temporal, evaluación). La superestructura argumentativa. Las estrategias argumentativas. El debate televisivo. El editorial. El artículo de opinión. Clases textuales de las modalidades.


Oral y escrita: Activación de conocimientos previos Formulación de hipótesis Contextualización Determinación superestructural Desambiguación léxica Determinación de las intencionalidades Barrido microestructural Determinación macroestructural

Oral: conceptualización, formulación, articulación audición. Escrita: Generación, planificación, traducción, relectura.



21

Descriptores de Literatura

Desde la Metaliteratura: Primer año: Procedimientos de ficcionalización: narradores, categorías de espacio/tiempo, yo lírico, ritmo, métrica, recursos de estilo, semiosis. Configuración de estilo. Géneros literarios tradicionales. Imaginario metapoético. Segundo año: Procedimientos de ficcionalización: mímesis y ruptura del pacto mimético, individuación, semiosis, plurisignificación. Configuración de estilo Hibridación genérica. Imaginario metapoético. Desde la Interacción literaria: Primer año: Sistema literario: relaciones intrasistémicas. Factores. Diferenciación y reelaboración de discur-sos. Movimientos literarios. Autores. Contextualización socio-histórica. Medios audiovisuales, electrónicos e informáticos. Crítica mediática. Segundo año: Sistema literario: relaciones intersistémicas. Escuelas literarias. Autores. Ruptura contextual. Interferencias con otros discursos. Problemáticas de la traducción. Canonización y periferia. Desplazamien-tos. Crítica literaria académica. Imaginarios colectivos.


Oral y escrita: Activación de conocimientos previos Formulación de hipótesis Contextualización Determinación superestructural Desambiguación léxica Determinación de las intencionalida-des Barrido microestructural Determinación macroestructural Reconocimiento de la desconlocación

Oral:Conceptualización Cormulación Articulación Audición Atravesados por estrategias de ruptura de la conlocación y plurisignificación Escrita: Generación Planificación Traducción Atravesados por la lectura de obras literarias estrategias de desconloca-ción y plurisignificación

Comprensión Producción Transversalizados

por


22

Literatura de 3º año (72 hs.) –

Descriptores En este espacio se espera que los alumnos apliquen todos sus conocimientos acerca de la teoría litera-ria a un corpus concreto constituido por obras universales, hispanoamericanas, argentinas y regiona-les. Por lo tanto los descriptores que ofrece este diseño curricular son los criterios de organización de canon. Los criterios son: el criterio temático, criterio genérico y criterio cronológico. Estos criterios pueden imbricarse para originar otras propuestas. Por ejemplo: combinar el criterio temático con el criterio cronológico o el genérico con el temático, entre otras posibilidades. Además debe tenerse en cuenta el fenómeno de la hibridación genérica, es decir que si se elige el criterio genérico es posible encontrar casos en los que las obras en cuestión planteen ingerencias genéricas lo suficientemente relevantes como para problematizar la categorización en un género da-do.

Propuestas temáticas:

1) Revalorización de la naturaleza; 2) Aventura; 3) Polaridad héroe/antihéroe; 4) La vida/la muerte;

5) La autoformación; 5) La familia; 6) La guerra y la paz; problemáticas bélicas 7) La mujer en la Literatura; 8) Discriminación; 9) Exilio; 10) Búsqueda de la identidad; 11) Injusticia social

Recomendaciones didácticas La enseñanza de la lengua y la literatura es un proceso gradual de adquisición de capcidades en las que se combinan aspectos cognoscitivos éticos, estéticos, lingüísticos y sociocuturales. Esta concep-ción procedural se inscribe en lo que se denomina el “enfoque comunicativo” que considera la ense-ñanza de la lengua y la literatura de manera sistémica y funcional. La enseñanza es sistémica cuando trabaja en interacción dinámica con el medio y en los múltiples planos disciplinares simultáneamente. Es decir cuando se plantean situaciones reales de comunica-ción, atendiendo a la totalidad de los niveles y dimensiones lingüísticas que se ponen en juego en su complejidad discursiva. El aspecto funcional hace referencia al comportamiento de la lengua y la lite-ratura no en sí mismas, sino en uso en un tiempo y espacio determinados. Este diseño curricular se posiciona en una didáctica que contempla tanto a la clase textual como al tipo textual toda vez que la interacción de los alumnos, en tanto que miembros de una comunidad de hablantes, es con las clases textuales. Se entiende por clase textual a una práctica discursiva recor-tada, reconocida, por una comunidad de hablantes (acta, memorando, curriculum vitae, carta del lector). Entre tanto se entiende al tipo textual como un esquema de organización recortado por una teoría (narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo, instructivo). Las clases textuales que se pre-sentan en este diseño curricular pertenecen a distintos ámbitos de la experiencia comunitaria. En el tratamiento de algunas de ellas deberá priorizarse la tarea de comprensión y en otras las de produc-ción, es decir no es necesario llegar a la producción de todas las clases textuales que se mencionan, puesto que en la interacción diaria con los textos los hablantes pueden ser comprendedores y produc-tores de una clase (en el caso de la carta) o bien sólo comprendedores (un edicto judicial, por ejem-plo).


23

En el caso de la comprensión y la producción este diseño curricular asume que son procesos “on line”, es decir que los subprocesos que los componen pueden darse simultáneamente. De modo que la se-cuenciación de las estrategias que se propone se relaciona con aquellos subprocesos que se llevarán a nivel meta en cada caso, sin negar obviamente que los otros subprocesos estén presentes. La enseñanza de la literatura en la Educación Polimodal profundiza la diferenciación de los géneros literarios, la relación entre el texto literario y su contexto histórico y el movimiento estético al que pertenece. Es necesario aclarar que el punto de partida para las actividades de aprendizaje es la recepción (lectu-ra o escucha) de obras literarias, de esta manera se logran la vivencia y el goce estético. En segundo lugar se aborda la obra como objeto de estudio, es decir, se contempla inmerso en un polisistema en el que interactúan sistemas de la lengua, de la literatura, de la sociología, de la histo-ria; por lo que se transversaliza con lo metaliterario y la interacción literaria. Para finalizar la actividad, se proponen prácticas de producción, como la escritura de exploración estética, la transcodificación, la dramatización, la selección de textos y su comentario, el debate, la conversación polémica, entre otras.

Bibliografía AA.VV. Reécriture et interactivité. (En CALAP, 1992, Fascículo N° 9, París). ACERO, J. et. al. (1989). Introducción a la filosofía del lenguaje. Madrid, Cátedra. AUSTIN, J. L. (1981). Palabras y acciones. Buenos Aires, Paidós. ÁVILA, R. (1977). La lengua y los hablantes. Méjico, Trillas. CIAPUSCIO, G. (1994). Tipos textuales. Buenos Aires, FFyL. BELINCHÓN, M. et al. (1994). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid, Trotta.

BENVENISTE, E. (1979). Elementos de la lingüística general. Tomos I y II, México, FCE. BERNÁRDEZ, E. (1987). Introducción a la lingüística del texto. Madrid, Espasa-Calpe. BERNANDEZ,E. (1995). Teoría y epistemología del texto. Madrid, Cátedra. BERRUTO, G. (1979). La Semántica. México, Nueva Imagen. BERRUTO, G. (1977). La sociolingüística. México, Nueva Imagen. BERTUCELLI PAPI, M. (1996). Qué es la pragmática. Barcelona, Paidós. BLOOM, H. (1995). El canon literario. Madrid, Anagrama. BRATOSEVICH y RODRÍGUEZ. (1985). Expresión oral y escrita. Buenos Aires, Guadalupe. BRIZ, A. (1996). El español coloquial: situación y uso. Madrid, Arco. BROWN y YULE. (1993). Análisis del discurso. Madrid, Visor. BRUNER, J y HASTE, H. (1990). La elaboración del sentido. Barcelona, Paidós. CARON, J. (1989). Las regulaciones del discurso. Psicolingüística y lenguaje. Madrid, Gredós.

CUBO de SEVERINO et al. (1999). Leo pero no comprendo. Mza, FFyL (UNC). DÍAZ y HELLER. (1992). Hacia una visión crítica de la ciencia. Buenos Aires, Biblos. de VEGA, M. (1984). Introducción a la psicología cognitiva. Madrid, Alianza. ECO, U. (1981). Lector in fabula. Barcelona, Lumen. ETXEBARRÍA-AROSTEGUI, M. (1985). Sociolingüística urbana. Salamanca, U. de Salamanca. FERRER y LANZA. (1996). La cohesión en el discurso oral. Rosario, UNRo. FOKKEMA, D. e IBSCH, E. (1997). Teorías de la Literatura del siglo XX. Madrid, Cátedra. GAGNÉ, E. (1991). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid, Visor. GARCÍA MARCOS, F. (1993). Nociones de sociolingüística. Barcelona, Octaedro. GREGORIO de MAC. (1992). Coherencia y cohesión en el texto. Buenos Aires, Plus Ultra. GREIMAS, A. (1976). La semiótica del texto. Barcelona, Paidós. GÓMEZ, Ma. V. (1993). Acercamiento a algunos de los problemas de la enseñanza de la

lengua. Esbozo de fundamentación de una propuesta. Mza, ESFD (U.N.C.). GOMEZ, Ma. V. (1998). La conectividad. Mza, FEEyE. (U.N.C.). GOMEZ, Ma. V. (1995). Texto. Contexto. Discurso. Mza, ESFD. (U.N.C.).


24

GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ, S. (1993). ¿Hacia donde va el funcionalismo sintáctico? (En: Español actual, Madrid, Nº 60).

HALLIDAY, M. (1982). El lenguaje como semiótica social. México, FCE. HAMMON, Ph. (1991). Introducción al análisis de lo descriptivo. Buenos Aires, Edicial. HAVERKATE, H. (1994). La cortesía verbal. Madrid, Gredós. HERNANZ y BRUCART. (1987). La sintaxis. Barcelona, Crítica. HUDSON, R. (1981). La sociolingüística. Barcelona, Anagrama. HURFORD y HEASLEY. (1991). Curso introductorio de semántica. Madrid, Visor. ISRAEL, D. (2000). Comentarios a una propuesta curricular de Lengua y literatura de la provincia de Mendoza. Madrid.

KARMILOFF-SMITH, A. (1994). Más allá de la modularidad. La ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo. Madrid, Alianza.

KOVACCI, O. (1991). El comentario gramatical. Teoría y práctica. Tomo I. Madrid, Arco. KERBRAT-ORECCHIONNI, C. (1986). La Enunciación. La subjetividad de los enunciados. Buenos Aires, Hachette.

LAFONT, C. (1993). La razón como lenguaje. Madrid, Visor. LAMIQUIZ, V. (1985). El contenido lingüístico. Barcelona, Ariel. LAMIQUIZ, V. (1994). El enunciado textual. Barcelona, Ariel. LEVINSON, S. (1989). Pragmática. Barcelona, Teide. LAVANDERA, B. (1984). Variación y significado. Buenos Aires, Hachette. LOMAS, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. Teoría y práctica de la

educación lingüística. Barcelona, Paidós. MARRO y DELLAMEA. (1994). Producción de textos. Buenos Aires, Docencia. MENÉNDEZ, S. (1995). Análisis pragmático del discurso. Buenos Aires, FFyL. (UBA.). MENENDEZ, S. (1993). Gramática textual. Buenos Aires, Plus Ultra. MORENO CABRERA, J. C. (1991). Curso universitario de lingüística general. Madrid, Síntesis. MOUNIN, G. (1975). La lingüística. Guía alfabética. Barcelona, Anagrama. NEILD, G. (1996). Sociolingüística. Cba, Escuelas de Ciencias de la Información, (UNCór). NÚÑEZ y DEL TESO. (1996). Semántica y pragmática del texto común. Madrid, Cátedra. POZUELO, J. (1993). Poética de la ficción. Madrid, Síntesis. PERONNARD, M. (1992). ¿Qué significa comprender un texto escrito? Separata de las Actas del I Congreso Internacional sobre la Enseñanza del Español, Madrid.

REYES, G. (1995). El abecé de la pragmática. Madrid, Arco. REYES, G. (1990). Pragmática lingüística. Barcelona, Montesinos. REYES, MIGNOLO y o/. (1989). Teorías literarias en la actualidad. Madrid, El arquero. REYZÁBAL, M. V. y TENORIO, P. (1994). El aprendizaje significativo de la literatura. Madrid, La muralla.

RICCI BITI y ZANI. (1983). La comunicación como proceso social. México, Grijalbo. RICOEUR, P. (1995). La metáfora viva. Buenos Aires, Hachette. RODARI, G. (1979). Gramática de la fantasía. Barcelona, Ferran Pelliza. ROTAETXE AMUSATEGI, K. (1990). Sociolingüística. Madrid, Síntesis. RUIZ, E. (1995). Enunciación y polifonía. Buenos Aires, Ars. SAMAJA, J. (1993). Epistemología y metodología de la investigación. Buenos Aires, Eudeba. SCHLIEBEN-LANGE, B. (1979). Iniciación a la sociolingüística. Madrid, Gredós. SIMONE, R. (1993). Fundamentos de lingüística general. Barcelona, Ariel. VAN DIJK, T. (1978). La ciencia del texto. Buenos Aires, Paidós. VAN DIJK, T. (1991). Estructuras y funciones del discurso. México, Siglo XXI. VAN DIJK, T. (1984).. Texto y contexto. Madrid, Cátedra. VILLANUEVA, D. (comp.) (1994). Avances en Teorías de la Literatura. Santiago de Compostela, Universidad de Santiago de Compostela.

VILCHES, L. (1986). La lectura de la imagen. Barcelona, Paidós.


25

LENGUAS EXTRANJERAS: INGLES Dentro del contexto contemporáneo la globalización de la economía, la revolución tecnológica de la información con la consecuente transnacionalización de los procesos culturales y la veloci-dad de las comunicaciones hacen cada vez más importante el manejo de numerosos y diferen-tes códigos comunicacionales. Una de las competencias que la escuela nueva debe garantizar es la competencia comunicativa, por lo que la presencia de Lenguas Extranjeras es de relevante importancia. En el caso de Inglés específicamente, se trata de una lengua de comunicación internacional. El propósito fundamental del aprendizaje de Inglés es proporcionar un efectivo instrumento de acceso a saberes específicos de cada área, a través del manejo de léxicos y formatos discursi-vos de las distintas disciplinas, áreas o modalidades, que le permita a los alumnos resolver si-tuaciones comunicativas y explorar la realidad desde ópticas diferentes. Propuesta diferenciada por niveles Los aprendizajes de Lenguas Extranjeras son aprendizajes de construcción progresiva, variando en cada etapa el grado de fluidez y exactitud de los desempeños esperados y, en el caso de la Educación Polimodal, su contextualización en el campo propio de cada modalidad. Así planteado el aprendizaje de Lenguas Extranjeras, los contenidos, tanto conceptuales como procedimenta-les, se pueden ir complejizando y profundizando, a medida que los alumnos progresan, asegu-rando una base sólida de competencias comunes que se requieren para participar en forma activa en los diversos ámbitos de la vida social. En este proceso de transición los alumnos no ingresan a Polimodal con el mismo nivel de cono-cimientos o no con los esperados, por lo que es necesario pensar en niveles. En general la ten-dencia actual es hacia la heterogeneidad, lo cual imposibilita seleccionar y organizar los conte-nidos en forma homogénea. Por otra parte, la teoría del aprendizaje apunta a desarrollar aprendizajes significativos, organizados, secuenciados y articulados de manera tal que se rela-cionen a las estructuras cognoscitivas previas. Desde esta perspectiva se justifica ampliamente el agrupamiento por niveles, pero no se puede perder de vista que hay aprendizajes básicos que la escuela debe garantizar a todos los alum-nos. Los acuerdos que se realicen en las instituciones deben surgir de: • la lectura curricular • el enfoque pedagógico • las características propias de la disciplina • las características del sujeto del aprendizaje • el diagnóstico que se realice El diagnóstico permitirá determinar el nivel real de competencia lingüística con el objeto de organizar reagrupamientos que faciliten un aprendizaje significativo. Cada institución acordará si es suficiente un nivel o si es necesario organizar más de un nivel, según lo que arroje la eva-luación de diagnóstico. En caso de optar por más de un nivel, se sugiere que en los niveles más bajos el número de alumnos sea más reducido para poder trabajar en forma más personalizada. En el nivel superior el aprendizaje será más autónomo. Sea cual fuere la decisión que tome cada institución deberá asegurar a todos los alumnos: • El desarrollo de estrategias de comprensión lectora. Al finalizar la Educación Polimodal, todos los alumnos tienen que ser capaces de leer compren-sivamente textos escritos en lengua extranjera, de desarrollo proposicional complejo, utilizando estrategias cognitivas, comunicativas y lingüísticas adecuadas. • El aprendizaje de vocabulario relacionado con la modalidad. Al finalizar la Educación Polimodal, todos los alumnos tienen que ser capaces de utilizar un re-pertorio de estrategias que le permitan categorizar palabras de la lengua extranjera, para ir construyendo un vocabulario básico relacionado con la modalidad.


26

• El desarrollo de la capacidad de producción de textos escritos. Al finalizar la Educación Polimodal, todos los alumnos tienen que ser capaces de escribir textos escritos, de estructura compleja, que impliquen la resolución de tareas comunicativas. • El desarrollo de la capacidad de producción de textos orales. Al finalizar la Educación Polimodal, todos los alumnos tienen que ser capaces de producir textos orales de estructura compleja, en respuesta a consignas que contengan una o varias instruccio-nes y que impliquen la resolución de una tarea comunicativa. • El desarrollo de la capacidad de autocorrección de la producción escrita y oral. Al finalizar la Educación Polimodal, todos los alumnos tienen que ser capaces de autocorregir su producción escrita y oral en lengua extranjera. • El desarrollo de la capacidad de reflexionar sobre las estrategias de autoaprendizaje. Al finalizar la Educación Polimodal, todos los alumnos tienen que ser capaces de reflexionar sobre las estrategias personales que ponen en juego en el proceso de aprendizaje de una len-gua extranjera. Estos son los marcos de la propuesta curricular. La menor o mayor complejidad y profundidad estará en relación con el punto de partida. Pero es conveniente aclarar que cuando hablamos de competencia no estamos refiriéndonos a un dominio absoluto de todas estas capacidades sino que se puede ser competente en un determinado nivel. De hecho los exámenes internacio-nales apuntan a distintos niveles de competencia. Por lo antes dicho la propuesta contempla dos niveles.

SEGUNDO NIVEL

Lengua Extranjera I: Inglés Síntesis explicativa Este espacio curricular incluye contenidos correspondientes al Segundo Nivel de Inglés como lengua de comunicación internacional, que continúa el desarrollo iniciado en el Primer Nivel, localizado en el Tercer Ciclo de la EGB. A través de los contenidos propuestos, se busca des-arrollar las estructuras lingüístico-discursivas, que reflejan diferentes sistemas conceptuales, que a su vez estructuran la percepción del mundo y la comunicación. El Segundo Nivel propugna la comprensión de textos orales y escritos principalmente auténti-cos, de desarrollo proposicional medianamente complejo que impliquen la resolución de tareas comunicativas. Se busca que los estudiantes accedan al aprendizaje de áreas lexicales y forma-tos discursivos específicos de la modalidad seleccionada, y a una reflexión sobre el lenguaje efectiva e instrumental que les permita optimizar los recursos alcanzados. El Segundo Nivel de Inglés es parte integral y transversal de cada una de las modalidades de la Educación Polimo-dal. Los contenidos recuperan el Primer Nivel de los CBC de Lenguas Extranjeras, con especial desa-rrollo de Inglés, como una de las opciones previstas. Dado que las habilidades que contribuyen a acrecentar este espacio curricular no son comunes a otros abordajes disciplinares, este espacio curricular tiene carácter obligatorio para todas las modalidades. El Segundo Nivel, presupone haber cursado el Primer Nivel de Inglés. Expectativas de logro Después de cursar este espacio curricular, los estudiantes estarán en condiciones de:


27

• Comprender una variedad de discursos orales y escritos mayoritariamente auténticos y con temáticas pertinentes a cada modalidad, reconociendo sus finalidades y los contextos de comu-nicación. • Producir textos orales y escritos coherentes y apropiados con razonable fluidez y precisión y que impliquen la resolución de una tarea comunicativa. Además habrán acrecentado su capacidad para: • Orientar sus procesos de comprensión y producción de textos orales y escritos, partiendo de la identificación de la tarea comunicativa a resolver, y seleccionando estrategias adecuadas para hacerlo y reparando errores lingüísticos y comunicativos con ayuda de los pares y el do-cente. • Internalizar los componentes del sistema lingüístico-comunicativo que conforman la lengua inglesa y sus interrelaciones a partir de insumos graduados y de los propios errores, y aplicar este conocimiento metalingüístico en la producción y comprensión de textos orales y escritos. • Reflexionar sobre sus estilos de aprendizaje (metacognición) para aprender con mayor facili-dad, y aprender a aprender. Descriptores • Discurso oral: Estructura de la interacción simple, actos de habla directos e indirectos (pre-sentarse y hablar de uno mismo, averiguar, identificar, ofrecer, pedir, agradecer, acep-tar/rechazar, narrar, planear, opinar, sugerir, expresar preferencia, predecir, describir procesos y presentar datos). Uso de estrategias conversacionales. Diferentes modos discursivos. Fórmulas sociales en intercambios cotidianos. Estructura de la información: entonación del discurso, contraste y énfasis; lo dado en el contexto y lo nuevo. Modo de articulación (inteligibilidad general) Vocabulario adecuado a las unidades temáticas elegidas. • Discurso Escrito: Estructura del texto escrito: texto, párrafo, proposición, marcadores co-hesivos, oración, cláusula, frase, palabra, letra. Nociones de coherencia discursiva. Secuencia de tiempos verbales. Nociones de ordenamiento y distribución de la información: oración princi-pal (tópico). Convenciones de los discursos escritos seleccionados. Vocabulario adecuado a las unidades temáticas elegidas. Aproximación a los niveles de formalidad. Tipos de textos escritos receptivos cortos: periodísticos, publicitarios, informativos, de información científica, instruccio-nales y epistolares. • Sistemas de la lengua inglesa: Sistema morfológico parcial: inflexiones de sustantivos, pro-nombres; verbos regulares e irregulares; adjetivos; adverbios. Sistema sintáctico parcial: patro-nes menos frecuentes; expresiones idiomáticas. Sistema semántico parcial: conceptos: lugar, existencia, posesión, habilidad, posibilidad, obligación, acción en proceso, acción habitual, pa-sada y futura acciones incompletas en el pasado reciente; resultado; plan para el futuro; causa, consecuencia y propósito; tiempo, frecuencia, modo, cantidad y grado. Recomendaciones didácticas Se propone que las Lenguas Extranjeras sean parte integral y transversal de cada una de las modalidades. Esto requiere que los procesos de enseñanza y aprendizaje se orienten de modo tal que la lengua sirva como un efectivo instrumento de acceso a saberes específicos de cada área. Se desarrollarán estrategias de aula que alienten la participación compartida, responsable y creativa. Se recomienda emplear materiales auténticos, funcionales y apropiados para las nece-sidades e intereses de los estudiantes, seleccionados sobre la base de los contenidos estipula-dos para cada modalidad de manera que aseguren un aprendizaje contextualizado e instrumen-tal, siempre desde la óptica de la lengua actualizada. La interacción y profundización de saberes provenientes de las ciencias y las artes junto con saberes lingüísticos y actividades conducentes


28

apropiadas sustentarán la comprensión de textos escritos y orales en la lengua extranjera y la producción de los mismos en forma más restringida. Se recomienda plantear la realización de tareas o proyectos que abarquen todos los aspectos posibles de una actividad con objetivos reales y factibles. El proceso de enseñanza-aprendizaje se organizará en términos de tareas interrelacionadas y diseñadas para llevar a cabo una tarea final, cuyo objetivo es desarrollar la competencia comunicativa a través del aprendizaje no sólo de contenidos conceptuales sino también procedimentales. Estas dos dimensiones del saber se construirán globalmente a partir de la incorporación e integración de información nueva a los esquemas conceptuales ya construidos. Así, el abordaje y tratamiento de un mismo contenido o tipo de texto con diferente grado de profundidad resultará en una producción de creciente complejidad proporcional al avance del proceso de aprendizaje. El docente actuará como guía y facilitador y en estrecha colaboración con los especialistas en las áreas de cada modalidad. Se produce así una interacción genuina y enriquecedora, donde el docente aporta su conocimiento del idioma, y los estudiantes el conocimiento específico del tema que, si bien está todavía en proceso de construcción puede ser mayor al del docente de la lengua extranjera.

Lengua Extranjera II: Inglés Síntesis explicativa Este espacio curricular incluye contenidos correspondientes al Segundo Nivel de inglés como lengua de comunicación internacional, que continúa el desarrollo iniciado en el Primer Nivel, localizado en el Tercer Ciclo de la EGB en el país. A través de los contenidos propuestos se bus-ca desarrollar las estructuras lingüístico-discursivas, que reflejan diferentes sistemas conceptua-les, que a su vez estructuran la percepción del mundo y la comunicación. Este espacio curricular, Ingles II, Segundo Nivel, presupone haber cursado Inglés I. Expectativas de logro Después de cursar este espacio curricular, los estudiantes estarán en condiciones de: • Comprender textos orales y escritos de desarrollo proposicional medianamente complejo con una carga lexical manejable e inferible del contexto, la organización del texto y el conoci-miento del tema. • Producir textos orales y escritos que impliquen la resolución de una tarea comunicativa. • Relacionar los discursos utilizados en Español y en Inglés y participar en las discusiones o debates que este trabajo genere. Además habrán acrecentado su capacidad para: • Orientar sus procesos de comprensión y producción de textos orales y escritos, partiendo de la identificación de la tarea comunicativa a resolver, y seleccionando estrategias adecuadas para hacerlo, reparando errores por autocorrección, heterocorrección o ayuda del docente. • Internalizar y sistematizar los componentes del sistema lingüístico-comunicativo que con-forman la lengua inglesa y sus interrelaciones a partir de la exposición controlada/gradual y de los propios errores y formas creativas, y aplicar este conocimiento metalingüístico en la produc-ción y comprensión de textos orales y escritos. • Reflexionar sobre sus estilos de aprendizaje (metacognición) para aprender con mayor faci-lidad, y aprender a aprender.


29

Descriptores • Discurso oral: Estructura de la interacción compleja, actos de habla directos e indirectos (presentarse y hablar de uno mismo, averiguar, identificar con detalle, ofrecer, pedir, agrade-cer, aceptar/rechazar, narrar, planear, opinar, sugerir, expresar preferencia, describir procesos, presentar datos). Diferentes modos discursivos. Fórmulas sociales en intercambios cotidianos: formas de tratamiento; apertura y cierre de diálogos. Estructura de la información: entonación del discurso, contraste y énfasis. Modo de articulación (inteligibilidad general). Vocabulario ade-cuado a las unidades temáticas elegidas. • Discurso escrito: Estructura del texto escrito: texto, párrafo, proposición, marcadores co-hesivos, oración, cláusula, frase, palabra, letra. Nociones de coherencia discursiva. Secuencia de tiempos verbales. Nociones de ordenamiento y distribución de la información: oración princi-pal (tópico). Convenciones de los discursos escritos seleccionados. Vocabulario adecuado a las unidades temáticas elegidas. Aproximación a los niveles de formalidad. Textos receptivos: tex-tos periodísticos (noticia, entrevistas, reportajes, etc.); textos publicitarios (folletos publicitarios, avisos publicitarios, etc.); textos informativos (definición, catálogos, etc.); textos de información científica (nota de enciclopedia [electrónicas], informes [de experimentos], relato histórico, biografía, etc.); textos instruccionales (instrucciones complejas, manuales, instrucciones de soft expresados con una cantidad de vocabulario manejable e inferible por contexto, etc.); solicitud de empleo. Textos escritos productivos: a) instrumentales: listas, apuntes, invitaciones, instruc-ciones, folletos, cuestionarios, etc. b) creativos: textos cortos que contengan hechos y opinio-nes, viñetas, descripciones. • Sistemas de la lengua inglesa: Sistema morfológico parcial: inflexiones de sustantivos, pro-nombres; verbos regulares e irregulares; adjetivos; adverbios (frecuencia, cantidad y modo). Sistema sintáctico parcial: patrones más o menos frecuentes; expresiones idiomáticas más fre-cuentes en las unidades temáticas y/o formatos discursivos seleccionados; oraciones compues-tas. Sistema semántico parcial: conceptos: lugar, existencia, posesión, habilidad, posibilidad, obligación, acción en proceso, acción habitual, pasada y futura; causa, consecuencia y propósi-to; tiempo, frecuencia, modo, cantidad y grado, aspecto perfectivo, probabilidad. Recomendaciones didácticas Se propone que las Lenguas Extranjeras sean parte integral y transversal de cada una de las modalidades. Esto requiere que los procesos de enseñanza y aprendizaje se orienten de modo tal que la lengua sirva como un efectivo instrumento de acceso a saberes específicos de cada área. Se busca que los estudiantes accedan progresivamente al aprendizaje de áreas lexicales y for-matos discursivos específicos de la modalidad elegida, y a una reflexión sobre el lenguaje efec-tiva e instrumental que les permita optimizar los recursos alcanzados. Se desarrollarán estrate-gias de aula que alienten la participación compartida, responsable y creativa. Se recomienda emplear materiales semi-auténticos y auténticos, funcionales y apropiados para las necesidades e intereses de los estudiantes, de manera que aseguren un aprendizaje contex-tualizado e instrumental, siempre desde la óptica de la lengua actualizada. La interacción y profundización de saberes provenientes de las ciencias y las artes junto con saberes lingüísticos y actividades conducentes apropiadas sustentarán la comprensión de textos escritos y orales en la lengua extranjera y la producción de los mismos en forma más restringida. Se recomienda plantear la realización de tareas o proyectos que abarquen todos los aspectos posibles de una actividad con objetivos reales y factibles, donde el docente actuará como guía y facilitador. El proceso de enseñanza-aprendizaje estará organizado en términos de tareas inter-relacionadas y diseñadas con el fin de llevar a cabo una tarea final. Dichas tareas implican un “hacer” con la lengua, y para desarrollar la competencia comunicativa a través del aprendizaje,


30

no sólo de contenidos conceptuales sino también procedimentales. Estas dos dimensiones del saber serán construidas globalmente a partir de la incorporación e integración de información nueva a los esquemas conceptuales ya construidos.

Lengua Extranjera III: Inglés Síntesis explicativa Este espacio curricular incluye contenidos correspondientes al Segundo Nivel de inglés como lengua de comunicación internacional, que continúa el desarrollo iniciado en el Primer Nivel, localizado en el Tercer Ciclo de la EGB. Este espacio curricular, Inglés III Segundo Nivel, presupone haber cursado el Inglés II Segundo Nivel. Expectativas de logro Después de cursar este espacio curricular, los estudiantes estarán en condiciones de: • Desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje y comunicación efectivas que les permi-tan comprender y producir una variedad de discursos orales y escritos correctos y adecuados a las situaciones comunicativas propuestas. • Profundizar el manejo lingüístico y comunicativo con el fin de responder a las exigencias de diferentes situaciones comunicativas. • Participar en situaciones de comunicación oral y escrita donde se intercambien opiniones. Además habrán acrecentado su capacidad para: • Gestionar sus procesos de comprensión y producción de textos orales y escritos, partiendo de la identificación de la tarea comunicativa a resolver, y seleccionando estrategias adecuadas para hacerlo y reparando errores lingüísticos y comunicativos con ayuda de los pares y el do-cente. • Sistematizar los componentes del sistema lingüístico-comunicativo que conforman la lengua inglesa y sus interrelaciones a partir de insumos graduados y de los propios errores y formas creativas, y aplicar este conocimiento metalingüístico en la producción y comprensión de textos orales y escritos. • Reflexionar sobre sus estilos de aprendizaje (metacognición) para aprender con mayor faci-lidad, y aprender a aprender. Descriptores • Discurso oral: Estructura de la interacción compleja, actos de habla directos e indirectos. Uso de estrategias conversacionales. Diferentes modos discursivos. Fórmulas sociales en inter-cambios cotidianos. Discurso oral extendido: negociación y reparación. Estructura de la infor-mación: entonación del discurso, contraste y énfasis; lo dado en el contexto y lo nuevo. Modo de articulación (inteligibilidad general) Vocabulario adecuado a las unidades temáticas elegidas. • Discurso Escrito: Estructura del texto escrito: texto, párrafo, proposición, marcadores co-hesivos, oración, cláusula, frase, palabra, letra. Nociones de coherencia discursiva. Secuencia de tiempos verbales. Información nuclear y periférica; contraste y énfasis. Vocabulario adecua-do a las unidades temáticas elegidas. Aproximación a los niveles de formalidad. Tipos de textos escritos receptivos: textos periodísticos (noticia, entrevistas, reportajes, crónicas, artículos de opinión); textos publicitarios (folletos publicitarios, avisos publicitarios, afiche); textos informati-vos (definición, catálogos); textos de información científica (nota de enciclopedia [electrónicas], relato histórico, biografía); textos instruccionales (manuales, instrucciones de soft expresados con vocabulario manejable e inferible por contexto); textos epistolares (cartas formales e in-formales, correo electrónico); solicitud de empleo; narraciones con inclusión de descripciones y diálogo, extractos de diarios y revistas, información en enciclopedias vocabulario manejable e inferible por contexto; según cada modalidad. Textos escritos productivos: a) instrumentales:


31

listas, apuntes, invitaciones, instrucciones, folletos, cuestionarios, informes, C.V.; b) creativos: textos cortos que contengan hechos y opiniones, viñetas, cartas (formales e informales, correo electrónico), avisos publicitarios (gráficos y audiovisuales); páginas web; libros electrónicos. • Sistemas de la lengua inglesa: Sistema morfológico parcial: inflexiones de sustantivos, pro-nombres; verbos regulares e irregulares; adjetivos: comparativo y superlativo; adverbios. Sis-tema sintáctico parcial: patrones menos frecuentes; expresiones idiomáticas; oraciones com-puestas y complejas. Voz pasiva. Sistema semántico parcial: conceptos: lugar, existencia, pose-sión, habilidad, posibilidad, obligación, acción en proceso, acción habitual, pasada y futura ac-ciones incompletas en el pasado reciente; resultado; plan para el futuro; causa, consecuencia y propósito; tiempo, frecuencia, modo, cantidad y grado, aspecto perfectivo, probabilidad, hipóte-sis. Recomendaciones didácticas Se propone que las Lenguas Extranjeras sean parte integral y transversal de cada una de las modalidades. Esto requiere que los procesos de enseñanza y aprendizaje se orienten de modo tal que la lengua sirva como un efectivo instrumento de acceso a saberes específicos de cada área. Se desarrollarán estrategias de aula que alienten la participación compartida, responsable y creativa. Se recomienda emplear materiales auténticos, funcionales y apropiados para las necesidades e intereses de los estudiantes, seleccionados sobre la base de los contenidos estipulados para cada modalidad de manera que aseguren un aprendizaje contextualizado e instrumental, siem-pre desde la óptica de la lengua actualizada. La interacción y profundización de saberes provenientes de las ciencias y las artes junto con saberes lingüísticos y actividades conducentes apropiadas sustentará la comprensión de textos escritos y orales en la lengua extranjera y la producción de los mismos en forma más restringi-da. Se recomienda plantear la realización de tareas o proyectos que abarquen todos los aspectos posibles de una actividad con objetivos reales y factibles. El proceso de enseñanza-aprendizaje se organizará en términos de tareas interrelacionadas y diseñadas para llevar a cabo una tarea final, cuyo objetivo es desarrollar la competencia comunicativa a través del aprendizaje no sólo de contenidos conceptuales sino también procedimentales. Estas dos dimensiones del saber se construirán globalmente a partir de la incorporación e inte-gración de información nueva a los esquemas conceptuales ya construidos. Así, el abordaje y tratamiento de un mismo contenido o tipo de texto con diferente grado de profundidad resul-tará en una producción de creciente complejidad a medida que los estudiantes avancen en el proceso de aprendizaje. El docente actuará como guía y facilitador y en estrecha colaboración con los especialistas en las áreas de cada modalidad. Se produce así una interacción genuina y enriquecedora, donde el docente aporta su conocimiento del idioma, y los estudiantes el conocimiento específico del tema que, si bien está todavía en proceso de construcción puede ser mayor al del docente de la lengua extranjera.

TERCER NIVEL

Lengua Extranjera: Inglés I Síntesis explicativa


32

Este espacio curricular incluye contenidos correspondientes al Tercer Nivel de Inglés como len-gua de comunicación internacional, que continúa el desarrollo iniciado en el Segundo Nivel, localizado en el Tercer Ciclo de la EGB. A través de los contenidos propuestos, se busca des-arrollar las estructuras lingüístico-discursivas, que reflejan diferentes sistemas conceptuales, que a su vez estructuran la percepción del mundo y la comunicación. El Tercer Nivel propugna la comprensión textos orales y escritos principalmente auténticos, así como la producción de textos orales y escritos de estructura compleja, que impliquen la resolu-ción de tareas comunicativas. Se busca que los estudiantes accedan al aprendizaje de áreas lexicales y formatos discursivos específicos de la modalidad seleccionada, y a una reflexión so-bre el lenguaje efectiva e instrumental que les permita optimizar los recursos alcanzados. El Tercer Nivel de inglés es parte integral y transversal de cada una de las modalidades de la Edu-cación Polimodal. Los contenidos recuperan el Segundo Nivel de los CBC de Lenguas Extranjeras, con especial desarrollo de Inglés, como una de las opciones previstas. Dado que las habilidades que contribuye a acrecentar este espacio curricular no son comunes a otros abordajes disciplinares, este espacio curricular tiene carácter obligatorio para todas las modalidades. El Tercer Nivel, presupone haber cursado el Segundo Nivel de Inglés. Expectativas de logro Después de cursar este espacio curricular, los estudiantes estarán en condiciones de: • Comprender y analizar críticamente una variedad de discursos orales y escritos mayorita-riamente auténticos y con temáticas pertinentes a cada modalidad, reconociendo sus finalida-des, los contextos de comunicación, estilos y recursos. • Producir textos orales y escritos coherentes y apropiados, generales y disciplinares, con razonable fluidez y precisión y que impliquen la resolución de una tarea comunicativa. • Interpretar en forma asidua, sensible y autónoma una variedad de textos literarios y no literarios, completos y significativos, reconociendo distintos estilos y recursos. Además habrán acrecentado su capacidad para: • Gestionar sus procesos de comprensión y producción de textos orales y escritos, partiendo de la identificación de la tarea comunicativa a resolver, y seleccionando estrategias adecuadas para hacerlo y reparando errores lingüísticos y comunicativos con ayuda de los pares y el do-cente. • Sistematizar los componentes del sistema lingüístico-comunicativo que conforman la lengua inglesa y sus interrelaciones a partir de insumos graduados y de los propios errores y formas creativas, y aplicar este conocimiento metalingüístico en la producción y comprensión de textos orales y escritos. • Reflexionar sobre sus estilos de aprendizaje para aprender con mayor facilidad, y aprender a aprender. Descriptores • Discurso oral: Estructura de la interacción compleja, actos de habla directos e indirectos (presentarse y hablar de uno mismo, averiguar, identificar con detalle, ofrecer, pedir, agrade-cer, aceptar/rechazar, narrar, planear, opinar, sugerir, expresar preferencia, predecir, describir procesos y presentar datos, comparar y contrastar). Uso de estrategias conversacionales. Dife-rentes modos discursivos. Fórmulas sociales en intercambios cotidianos. Discurso oral extendi-do: negociación y reparación; recursos literarios en textos literarios y no literarios. Estructura de la información: entonación del discurso, contraste y énfasis; lo dado en el contexto y lo nuevo.


33

Modo de articulación (inteligibilidad general) Vocabulario adecuado a las unidades temáticas elegidas. • Discurso Escrito: Estructura del texto escrito: texto, párrafo, proposición, marcadores co-hesivos, oración, cláusula, frase, palabra, letra. Nociones de coherencia discursiva. Secuencia de tiempos verbales. Nociones de ordenamiento y distribución de la información: oración princi-pal (tópico). Convenciones de los discursos escritos seleccionados. Recursos literarios en textos literarios y no literarios. Vocabulario adecuado a las unidades temáticas elegidas. Aproximación a los niveles de formalidad. Tipos de textos escritos receptivos cortos: periodísticos, publicita-rios, informativos, de información científica, instruccionales y epistolares. Textos periodísticos (noticia, entrevistas, reportajes). Textos publicitarios (folletos publicitarios, avisos publicitarios). Textos informativos (definición, catálogos). • Sistemas de la lengua inglesa: Sistema morfológico parcial: inflexiones de sustantivos, pro-nombres; verbos regulares e irregulares; adjetivos: comparativo y superlativo; adverbios. Sis-tema sintáctico parcial: patrones menos frecuentes; expresiones idiomáticas; oraciones com-puestas y complejas. Sistema semántico parcial: conceptos: lugar, existencia, posesión, habili-dad, posibilidad, obligación, acción en proceso, acción habitual, pasada y futura acciones in-completas en el pasado reciente; resultado; plan para el futuro; causa, consecuencia y propósi-to; tiempo, frecuencia, modo, cantidad y grado, aspecto perfectivo, probabilidad. Recomendaciones didácticas Se propone que las Lenguas Extranjeras sean parte integral y transversal de cada una de las modalidades. Esto requiere que los procesos de enseñanza y aprendizaje se orienten de modo tal que la lengua sirva como un efectivo instrumento de acceso a saberes específicos de cada área. Se desarrollarán estrategias de aula que alienten la participación compartida, responsable y creativa. Se recomienda emplear materiales auténticos, funcionales y apropiados para las necesidades e intereses de los estudiantes, seleccionados sobre la base de los contenidos estipulados para cada modalidad de manera que aseguren un aprendizaje contextualizado e instrumental, siem-pre desde la óptica de la lengua actualizada. La interacción y profundización de saberes prove-nientes de las ciencias y las artes junto con saberes lingüísticos y actividades conducentes apropiadas sustentará la comprensión de textos escritos y orales en la lengua extranjera y la producción de los mismos en forma más restringida. Se recomienda plantear la realización de tareas o proyectos que abarquen todos los aspectos posibles de una actividad con objetivos reales y factibles. El proceso de enseñanza-aprendizaje se organizará en términos de tareas interrelacionadas y diseñadas para llevar a cabo una tarea final, cuyo objetivo es desarrollar la competencia comunicativa a través del aprendizaje no sólo de contenidos conceptuales sino también procedimentales. Estas dos dimensiones del saber se construirán globalmente a partir de la incorporación e integración de información nueva a los esquemas conceptuales ya construidos. Así, el abordaje y tratamiento de un mismo contenido o tipo de texto con diferente grado de profundidad resultará en una producción de creciente complejidad proporcional al avance del proceso de aprendizaje. El docente actuará como guía y facilitador y en estrecha colaboración con los especialistas en las áreas de cada modalidad. Se produce así una interacción genuina y enriquecedora, donde el docente aporta su conocimiento del idioma, y los estudiantes el conocimiento específico del tema que, si bien está todavía en proceso de construcción puede ser mayor al del docente de la lengua extranjera.


34

Lengua Extranjera II: Inglés Síntesis explicativa Este espacio curricular incluye contenidos correspondientes al Segundo Nivel de inglés como lengua de comunicación internacional, que continúa el desarrollo iniciado en el Primer Nivel, localizado en el Tercer Ciclo de la EGB en el país. A través de los contenidos propuestos se bus-ca desarrollar las estructuras semántica, lingüística y lexical, que reflejan diferentes sistemas conceptuales, que a su vez estructuran la percepción del mundo y la comunicación. Este espacio curricular, Ingles II, Segundo Nivel, presupone haber cursado Inglés I. Expectativas de logro Después de cursar este espacio curricular, los estudiantes estarán en condiciones de: • Comprender textos orales y escritos de desarrollo proposicional complejo con una carga lexical manejable e inferible del contexto, la organización del texto y el conocimiento del tema. • Producir textos orales y escritos más acotados que impliquen la resolución de una tarea comunicativa. • Relacionar el discurso literario en español y en lengua extranjera y participar en situaciones orales generadas a partir de discursos literarios orales y escritos. Además habrán acrecentado su capacidad para: • Gestionar sus procesos de comprensión y producción de textos orales y escritos, partiendo de la identificación de la tarea comunicativa a resolver, y seleccionando estrategias adecuadas para hacerlo. • Sistematizar los componentes de los sistemas lingüístico y comunicativo que conforman la lengua inglesa y sus interrelaciones a partir de la exposición controlada/gradual y de los propios errores y formas creativas, y aplicar este conocimiento metalingüístico en la producción y com-prensión de textos orales y escritos. • Reflexionar sobre sus estilos de aprendizaje para aprender con mayor facilidad, y aprender a aprender. Descriptores • Discurso oral: Estructura de la interacción compleja, actos de habla directos e indirectos (presentarse y hablar de uno mismo, averiguar, identificar con detalle, ofrecer, pedir, agrade-cer, aceptar/rechazar, narrar, planear, opinar, sugerir, expresar preferencia, describir procesos, presentar datos). Diferentes modos discursivos.. Fórmulas sociales en intercambios cotidianos: formas de tratamiento; apertura y cierre de diálogos, suspensión de turnos. Discurso oral ex-tendido; recursos literarios en textos literarios y no literarios. Estructura de la información: en-tonación del discurso, contraste y énfasis. Modo de articulación (inteligibilidad general). Voca-bulario adecuado a las unidades temáticas elegidas. • Discurso escrito: Estructura del texto escrito: texto, párrafo, proposición, marcadores co-hesivos, oración, cláusula, frase, palabra, letra. Nociones de coherencia discursiva. Secuencia de tiempos verbales. Nociones de ordenamiento y distribución de la información: oración princi-pal (tópico). Convenciones de los discursos escritos seleccionados. Recursos literarios en textos literarios y no literarios. Vocabulario adecuado a las unidades temáticas elegidas. Aproximación a los niveles de formalidad. Tipos de textos escritos receptivos cortos: periodísticos, publicita-rios, informativos, de información científica, instruccionales y epistolares. Textos de información científica (nota de enciclopedia [electrónicas], informes [de experimentos], relato histórico, biografía). Textos instruccionales (instrucciones complejas, manuales, instrucciones de soft expresados con una cantidad de vocabulario manejable e inferible por contexto). Textos episto-lares (cartas formales e informales, solicitud de empleo). Textos escritos productivos: a) ins-trumentales: listas, apuntes, invitaciones, instrucciones, folletos, cuestionarios, etc. b) creati-vos: textos cortos que contengan hechos y opiniones, viñetas, descripciones complejas, cartas.


35

• Sistemas de la lengua inglesa: Sistema morfológico parcial: inflexiones de sustantivos, pro-nombres; verbos regulares e irregulares; adjetivos: comparativo y superlativo; adverbios (fre-cuencia, cantidad y modo). Sistema sintáctico parcial: patrones más o menos frecuentes; ex-presiones idiomáticas más frecuentes en las unidades temáticas y/o formatos discursivos selec-cionados; oraciones compuestas. Voz Pasiva. Sistema semántico parcial: conceptos: lugar, exis-tencia, posesión, habilidad, posibilidad, obligación, acción en proceso, acción habitual, pasada y futura; causa, consecuencia y propósito; tiempo, frecuencia, modo, cantidad y grado. Recomendaciones didácticas Se propone que las Lenguas Extranjeras sean parte integral y transversal de cada una de las modalidades. Esto requiere que los procesos de enseñanza y aprendizaje se orienten de modo tal que la lengua sirva como un efectivo instrumento de acceso a saberes específicos de cada área. Se busca que los estudiantes accedan progresivamente al aprendizaje de áreas lexicales y formatos discursivos específicos de la modalidad elegida, y a una reflexión sobre el lenguaje efectivo e instrumental que les permita optimizar los recursos alcanzados. Se desarrollarán es-trategias de aula que alienten la participación compartida, responsable y creativa. Se recomienda emplear materiales semi-auténticos y auténticos, funcionales y apropiados para las necesidades e intereses de los estudiantes, de manera que aseguren un aprendizaje contex-tualizado e instrumental, siempre desde la óptica de la lengua actualizada. La interacción y profundización de saberes provenientes de las ciencias y las artes junto con saberes lingüísticos y actividades conducentes apropiadas sustentará la comprensión de textos escritos y orales en la lengua extranjera y la producción de los mismos en forma más restringida. Se recomienda plantear la realización de tareas o proyectos que abarquen todos los aspectos posibles de una actividad con objetivos reales y factibles, donde el docente actuará como guía y facilitador. El proceso de enseñanza-aprendizaje estará organizado en términos de tareas inter-relacionadas y diseñadas con el fin de llevar a cabo una tarea final. Dichas tareas implican un “hacer” con la lengua, y para desarrollar la competencia comunicativa a través del aprendizaje, no sólo de contenidos conceptuales sino también procedimentales. Estas dos dimensiones del saber serán construidas globalmente a partir de la incorporación e integración de información nueva a los esquemas conceptuales ya construidos.

Lengua Extranjera III: Inglés Síntesis explicativa Este espacio curricular incluye contenidos correspondientes al Tercer Nivel de inglés como len-gua de comunicación internacional, que continúa el desarrollo iniciado en el Segundo Nivel, localizado en el Tercer Ciclo de la EGB. Este espacio curricular, Inglés III Tercer Nivel, presupone haber cursado el Inglés II. Expectativas de logro Después de cursar este espacio curricular, los estudiantes estarán en condiciones de: • Desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje y comunicación efectivas que les permitan comprender, analizar críticamente y producir una variedad de discursos orales y escri-tos correctos y adecuados a las situaciones comunicativas propuestas. • Profundizar el manejo lingüístico y comunicativo con el fin de responder armónicamente a las exigencias de diferentes situaciones comunicativas, generales y disciplinares. • Participar en situaciones de comunicación oral y escrita donde se intercambien opinio-nes, reacciones sentimientos generados por discursos literarios escritos u orales. Desarrollar una competencia intercultural. Además habrán acrecentado su capacidad para:


36

• Gestionar sus procesos de comprensión y producción de textos orales y escritos, partiendo de la identificación de la tarea comunicativa a resolver, y seleccionando estrategias adecuadas para hacerlo y reparando errores lingüísticos y comunicativos con ayuda de los pares y el do-cente. • Sistematizar los componentes del sistema lingüístico-comunicativo que conforman la lengua inglesa y sus interrelaciones a partir de insumos graduados y de los propios errores y formas creativas, y aplicar este conocimiento metalingüístico en la producción y comprensión de textos orales y escritos. • Reflexionar sobre sus estilos de aprendizaje (metacognición) para aprender con mayor faci-lidad, y aprender a aprender. Descriptores • Discurso oral: Estructura de la interacción compleja, actos de habla directos e indirectos. Uso de estrategias conversacionales. Diferentes modos discursivos. Fórmulas sociales en inter-cambios cotidianos. Discurso oral extendido: negociación y reparación. Estructura de la infor-mación: entonación del discurso, contraste y énfasis; lo dado en el contexto y lo nuevo. Modo de articulación (inteligibilidad general) Vocabulario adecuado a las unidades temáticas elegidas. • Discurso Escrito: Estructura del texto escrito: texto, párrafo, proposición, marcadores co-hesivos, oración, cláusula, frase, palabra, letra. Nociones de coherencia discursiva. Secuencia de tiempos verbales. Información nuclear y periférica; contraste y énfasis; reorganización, veri-ficación y rectificación de la información. Convenciones de los discursos escritos seleccionados. Recursos literarios en textos literarios y no literarios. Vocabulario adecuado a las unidades temáticas elegidas. Aproximación a los niveles de formalidad. Tipos de textos escritos recepti-vos: textos periodísticos (noticia, entrevistas, reportajes, crónicas, artículos de opinión, etc.); textos publicitarios (folletos publicitarios, avisos publicitarios, afiches, etc.); textos informativos (definición, catálogos, monografías, etc.); textos de información científica (nota de enciclopedia [electrónicas], informes [de experimentos], relato histórico, biografía, etc.); textos instrucciona-les (instrucciones complejas, manuales, instrucciones de soft expresados con una cantidad de vocabulario manejable e inferible por contexto, etc.); textos epistolares (cartas formales e in-formales, solicitud de empleo, etc.), narraciones con inclusión de descripciones y diálogo, recur-sos literarios en textos literarios y no literarios, extractos de diarios y revistas, correo electróni-co información en enciclopedias electrónicas y manuales, instrucciones de soft, obras de teatro semi-auténticas expresados con una cantidad de vocabulario manejable e inferible por contex-to; según cada modalidad. Textos escritos productivos: a) instrumentales: listas, apuntes, invi-taciones, instrucciones, folletos, cuestionarios, informes, C.V.; b) creativos: textos cortos que contengan hechos y opiniones, viñetas, descripciones complejas, cartas (formales e informales, correo electrónico), cuentos; avisos publicitarios (gráficos y audiovisuales); páginas web; libros electrónicos. Proyectos interdisciplinarios. • Sistemas de la lengua inglesa: Sistema morfológico parcial: inflexiones de sustantivos, pro-nombres; verbos regulares e irregulares; adjetivos: comparativo y superlativo; adverbios. Sis-tema sintáctico parcial: patrones menos frecuentes; expresiones idiomáticas; oraciones com-puestas y complejas. Voz pasiva. Sistema semántico parcial: conceptos: lugar, existencia, pose-sión, habilidad, posibilidad, obligación, acción en proceso, acción habitual, pasada y futura ac-ciones incompletas en el pasado reciente; resultado; plan para el futuro; causa, consecuencia y propósito; tiempo, frecuencia, modo, cantidad y grado, aspecto perfectivo, probabilidad, hipóte-sis. Recomendaciones didácticas Se propone que las Lenguas Extranjeras sean parte integral y transversal de cada una de las modalidades. Esto requiere que los procesos de enseñanza y aprendizaje se orienten de modo tal que la lengua sirva como un efectivo instrumento de acceso a saberes específicos de cada área.


37

Se desarrollarán estrategias de aula que alienten la participación compartida, responsable y creativa. Se recomienda emplear materiales auténticos, funcionales y apropiados para las necesidades e intereses de los estudiantes, seleccionados sobre la base de los contenidos estipulados para cada modalidad de manera que aseguren un aprendizaje contextualizado e instrumental, siem-pre desde la óptica de la lengua actualizada. La interacción y profundización de saberes prove-nientes de las ciencias y las artes junto con saberes lingüísticos y actividades conducentes apropiadas sustentará la comprensión de textos escritos y orales en la lengua extranjera y la producción de los mismos en forma más restringida. Se recomienda plantear la realización de tareas o proyectos que abarquen todos los aspectos posibles de una actividad con objetivos reales y factibles. El proceso de enseñanza-aprendizaje se organizará en términos de tareas interrelacionadas y diseñadas para llevar a cabo una tarea final, cuyo objetivo es desarrollar la competencia comunicativa a través del aprendizaje no sólo de contenidos conceptuales sino también procedimentales. Estas dos dimensiones del saber se construirán globalmente a partir de la incorporación e integración de información nueva a los esquemas conceptuales ya construidos. Así, el abordaje y tratamiento de un mismo contenido o tipo de texto con diferente grado de profundidad resultará en una producción de creciente complejidad a medida que los estudiantes avancen en el proceso de aprendizaje. El docente actuará como guía y facilitador y en estrecha colaboración con los especialistas en las áreas de cada modalidad. Se produce así una interacción genuina y enriquecedora, donde el docente aporta su conocimiento del idioma, y los estudiantes el conocimiento específico del tema que, si bien está todavía en proceso de construcción puede ser mayor al del docente de la lengua extranjera. Bibliografía MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, (1995) Contenidos Básicos Co-munes para la Educación Polimodal, Buenos Aires,. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, (1996) El Nivel Polimodal. Una Concepción en Acciòn hacia el Siglo XXI, Buenos Aires,. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, (1998) Zona Educativa, Nº 27, Buenos Aires,. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, Las Prioridades Pedagógicas de la Escuela, Lenguas Extranjeras, Educación Polimodal, impreso por la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Mendoza. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO, (1997) Transformación Educativa de los Polimodales de la U. N. C., Àrea Lengua, Mendoza. DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS, (2000) Construcción Participativa del Nivel Polimo-dal, Gobierno de Mendoza, Mendoza. DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS, (1998) Lenguas Extranjeras- Inglés, Fascículo 40, Gobierno de Mendoza, Mendoza. NUNAN, D.(1990) Designing Tasks for the Communicative Classroom, OUP, UK. WILLIS, J. (1996) A Framework for Task-based Learning, Longman, UK. ZABALA VIDIELLA, A. (1999) Enfoque Globalizador y Pensamiento Complejo, Grao, Bar-celona.


38

ÁREA MATEMÁTICA

Síntesis explicativa “Los contenidos de la EGB que se recuperan [en el polimodal] deberán ser ampliados y

profundizados, ya sea para mejorar su organización, su forma de comunicación o su aplicación a nuevos temas o problemas; de manera que el alumno y la alumna puedan acceder a un ma-yor nivel de sistematización, integración y abstracción en lo conceptual y metodológico. Para ello, se pondrá especial énfasis tanto en la cohesión interna de esta disciplina –a través de las miradas múltiples pero no contradictorias hacia conceptos únicos- como en su significatividad y funcionalidad –dada por su conexión con el mundo real, con otras disciplinas entre sus diversas ramas-. Se tendrá en cuenta también, en los temas en que aparezca como útil e incluso necesa-rio, el tratamiento desde problemas directamente relacionados con la modalidad en que se tra-baja.

Es así que se profundiza el estudio de los números reales, ya trabajados en la EGB, y se extiende el campo numérico a los números complejos; se amplía el estudio de las funciones y su comportamiento en relación tanto a sus gráficas como a su expresión analítica, incursionan-do brevemente en nociones de cálculo infinitesimal.

Se ahonda en el estudio de las ecuaciones, íntimamente ligado a las funciones polinó-micas, curvas planas, rectas cónicas, y como herramientas útiles en la modelización de situacio-nes problemáticas provenientes de diversos ámbitos.

Los contenidos proponen también una sistematización de los temas de probabilidad y estadística para variables discreta, tendiente a la utilización de estos elementos en la toma de decisiones.

Desde los procedimientos generales se plantea el acceso, ligado a las posibilidades e in-tereses de cada uno, a la forma de trabajo propia de esta ciencia, destacando la comprensión conceptual –mostrando la multiplicidad de usos y la presentación con distinto grado de abstrac-ción de los contenidos a estudiar-y el gusto por hacer matemática –resaltando la faz lúdica de esta disciplina-.

El desarrollo de estos temas, el acceso a la construcción histórica de algunos de ellos, y su tratamiento y utilización en diferentes ámbitos y de diferentes maneras, se realizará en relación a la resolución de problemas con variedad de estrategias, atendiendo especialmente a los pro-cesos de modelización, que incluyen generar el modelo matemático, resolverlo y validad su solución en la situación original, analizando las limitaciones del mismo y permitiendo hacer pre-dicciones…”(Contenidos Básicos para la Educación Polimodal. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. República Argentina. 2007)

Para mayor claridad se respeta la organización dada por los NAP hasta tercer ciclo de polimodal.

Primer año Polimodal:

EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y LAS OPERACIONES

El reconocimiento y uso de números reales y de las operaciones y sus propiedades en situaciones problemáticas que requieran:

o Usar y analizar estrategias de cálculo con números reales (R), seleccionando el tipo de cálculo y la forma de expresar los números involucrados, evaluando la razonabilidad del resultado e incluyendo su estimación y aproximación para predecir resultados, acotando el error.

o Analizar las operaciones en R, su relación con las operaciones en otros conjuntos numéricos desde sus propiedades.

o Reconocer la insuficiencia de los números reales para resolver situaciones problemáti-


39

cas sencillas (Considerar ecuaciones cuadráticas simples del tipo x2+1=0, donde la re-

solución se realice por “tanteo o ensayo y error” )

o Interpretar y enunciar las propiedades de los distintos conjuntos numéricos (discretitud, densidad y completitud), estableciendo relaciones de inclusión entre ellos.

o USAR Y RECONOCER LOS NÚMEROS REALES EN DISTINTAS REPRESENTACIONES (RESCATANDO LA RELACIÓN BIOUNÍVOCA ENTRE EL CONJUNTO DE LOS NÚMEROS REALES Y LA RECTA NUMÉRICA, REPRESENTACIÓN DE IRRACIO-NALES CON RADICALES, ENTRE OTRAS).

o USAR Y RECONOCER LOS NÚMEROS COMPLEJOS EN DISTINTAS REPRESENTACIONES (REPRESENTACIÓN DE LOS NÚMEROS COMPLEJOS EN EL PLANO, COMO PARES ORDENADOS Y EN FORMA BINÓMICA. SIN NECESIDAD DE IN-TRODUCIRSE EN EL CÁLCULO ALGORÍTMICO.)

EN RELACIÓN CON EL ÁLGEBRA Y LAS FUNCIONES

El uso y análisis de funciones en situaciones problemáticas que requieran: o Interpretar gráficos y fórmulas que modelicen variaciones lineales y no lineales en fun-

ción de la situación o Modelizar y analizar variaciones lineales y cuadráticas expresadas mediante gráficos y

fórmulas, interpretando sus parámetros (

Análisis de ceros, máximos, mínimos, intervalos de creci-miento, decrecimiento, paridad)

o Reconocer desde el gráfico el dominio e imagen de funciones, analizando las gráficas a partir de propiedades de crecimiento, decrecimiento, máximos y mínimos.

o Determinar funciones inversas a funciones afines, analizando la función original y su in-versa de acuerdo a distintas representaciones

o Vincular las funciones afines con los sistemas de ecuaciones lineales en sus diferentes representaciones.

El uso de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones problemáticas que requieran:

o Argumentar sobre la validez de afirmaciones que incluyan expresiones algebraicas, ana-lizando la estructura de la expresión

o Transformar expresiones algebraicas usando diferentes propiedades al resolver siste-mas de ecuaciones de primer grado.

o Usar inecuaciones lineales con una variable y analizar su conjunto solución( Incluir inecua-

ciones en valor absoluto)

o Modelizar situaciones, expresando las condiciones como ecuaciones, sistemas de ecua-ciones, sistemas de inecuaciones.

o Resolver sistemas de ecuaciones lineales en distintas representaciones y sistemas de inecuaciones en forma gráfica.


40

EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA

El reconocimiento y análisis, de cónicas en general, en situaciones problemáticas que requieran Explorar ecuaciones de cónicas, reconociendo los parámetros más sencillos (Apuntando el análisis a centro, radio, ejes) Determinar puntos que cumplan condiciones de pertenencia a no a cónicas.

Explorar diferentes construcciones de cónicas, entendiéndolas como lugar geométrico.

Analizar afirmaciones acerca de propiedades de las cónicas y argumentar sobre su validez, recono-ciendo los límites de las pruebas empíricas

EN RELACIÓN CON LA PROBABILIDAD Y LA ESTADÍSTICA

La interpretación y elaboración de información estadística en situaciones problemáticas que requieran:

Organizar datos para estudiar un fenómeno y/o tomar decisiones analizando la representatividad de la muestra, utilizando distintas representaciones para comunicar los resultados obtenidos

Identificar medidas de dispersión y posición a partir de los gráficos

Interpretar el significado de los parámetros, analizando sus límites para describir la situación en estudio y para la elaboración de inferencias y argumentos para la toma de decisiones.

El reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidum-bre en situaciones problemáticas que requieran:

Reconocer el espacio muestral que describe un experimento y las variables relevantes, analizando criterios para asignar probabilidades.

Reconocer eventos dependientes e independientes.

Explorar, producir y utilizar fórmulas de combinatoria para calcular probabilidades para eventos independientes.

Evaluar la razonabilidad de una inferencia elaborada considerando datos estadísticos obtenidos a partir de una muestra.

Segundo año Polimodal:


El uso y análisis de funciones en situaciones problemáticas que requieran:

Interpretar gráficos y fórmulas que modelicen variaciones polinómicas, exponenciales, y logarítmi-cas en función de la situación

Modelizar y analizar variaciones polinómicas, exponenciales y logarítmicas expresadas mediante gráficos y fórmulas, interpretando sus parámetros (Análisis de ceros, máximos, mínimos, intervalos de creci-miento, decrecimiento, paridad

)

Reconocer desde el gráfico el dominio e imagen de funciones, analizando las gráficas a partir de propiedades de crecimiento, decrecimiento, máximos y mínimos.


41

o Determinar relaciones inversas a funciones polinómicas, exponenciales y logarítmicas senci-llas, analizando la función original y su relación inversa de acuerdo a distintas representa-ciones

El uso de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones problemáticas que requieran:

o Transformar expresiones usando diferentes propiedades al resolver ecuaciones o Modelizar situaciones, expresando las condiciones como ecuaciones, sistemas de ecuacio-

nes(Utilizando la idea intuitiva de matrices para resolver sistemas de ecuaciones lineales en su representación matricial. Incluyendo sistemas de ecuaciones rectangulares –que no coincida el número de ecuaciones con el de incógnitas), sistemas de inecuaciones, lineales y no lineales

o Resolver ecuaciones lineales y no lineales utilizando propiedades (Es decir ecuaciones logarítmi-cas, exponenciales y cuadráticas, en éstas últimas retomar al conjunto de los números complejos como aquel en donde todas las ecuaciones tienen solución)


42

EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA

El reconocimiento y uso de vectores en el plano, en situaciones problemáticas que requie-ran

o Operar con vectores del plano en forma geométrica (Suma entre vectores y producto por un es-calar)

o Usar el producto interno para recuperar las nociones de distancia y ángulo. o Obtener las ecuaciones de rectas y planos a partir de la noción de vector

EN RELACIÓN CON LA PROBABILIDAD Y LA ESTADÍSTICA

La interpretación y elaboración de información estadística en situaciones problemáticas que requieran:

o Organizar datos para estudiar un fenómeno utilizando medios informáticos para las distintas re-presentaciones que comunican los resultados obtenidos

o Identificar y usar medidas de dispersión y posición o Interpretar y usar parámetros estadísticos, argumentando la utilización o no de los mismos para

la toma de decisiones.

El reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en situaciones problemáticas que requieran:

o Definir espacios muestrales que describen experimentos y las variables relevantes,

analizando criterios para asignar probabilidades. Calcular probabilidades para eventos dependientes e independientes.

o Explorar, producir y utilizar fórmulas de combinatoria para calcular probabilidades Evaluar la razonabilidad de una inferencia elaborada considerando datos estadísticos obtenidos a partir de una muestra.

Tercer año Polimodal:


El uso y análisis de funciones en situaciones problemáticas que requieran: o Interpretar gráficos y fórmulas de funciones trigonométricas de acuerdo a la situación (Res-

catando modelos de fenómenos periódicos, al menos en forma aproximada, por ejemplo como movimiento de la cuerda de un instrumento, los latidos del corazón, entre otros.)

o Analizar funciones trigonométricas expresadas mediante gráficos y fórmulas, interpretando sus parámetros (Análisis de periodicidad, frecuencia, traslaciones, intervalos de positividad y negatividad, ceros, máximos, mínimos, intervalos de crecimiento, decrecimiento, paridad)

o Reconocer desde el gráfico el dominio e imagen de funciones trigonométricas, analizando las

gráficas a partir de propiedades de crecimiento, decrecimiento, máximos y mínimos, periodici-dad.

o Usar y reconocer sucesiones aritméticas y geométricas


43

o Calcular el límite de sucesiones simples o Interpretar el concepto de límite y derivada de una función en distintos ámbitos (La conceptualiza-

ción correcta de la noción de límite es fundamental para la comprensión del concepto de derivada e integral, esto no implica la introducción formal de límite de funciones –desde su definición sino un trabajo dirigido a comprender el signi-ficado matemático de “tender a un valor” sin necesariamente “tomarlo”)

o Interpretar geométricamente el concepto de derivada e integral de una función.

o Usar grafos en la modelización de distintas situaciones.

El uso de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones problemáticas que re-quieran:

o Resolver ecuaciones trigonométricas utilizando propiedades. o Usar fórmulas e identidades en problemas de cálculo de distancia y ángulo, formalizando la idea

de demostración rigurosa (Considerando razonamientos válidos e inválidos, utilizando distintos métodos de de-mostración directos e indirectos, por el absurdo, uso de contraejemplos para negar afirmaciones. Diferenciando las for-mas de prueba, conjeturas y justificación de la matemática con las ciencias fácticas)

o Utilizar el teorema del seno y del coseno para la resolución de problemas que involucren trián-

gulos oblicuángulos.

Bibliografía para el docente Abellanas Rapún, L., Martínez Mediano, J. M. Y Martínez Ontalba, C., Matemáticas 1 (Bachillerato), Mc Graw Hill, Madrid, 1995. Abellanas Rapún, L., Martínez Mediano, J. M. Y Martínez Ontalba, C., Matemáticas 2 (Bachillerato), Mc Graw Hill, Madrid, 1995. Abellanas,M., Lodares,D., Matemática Discreta , Capítulos I y II , Macrobit , México, 1991. Alonso, F. y otros. Grupo Azarquiel. (1993). “Ideas y actividades para enseñar Álgebra”. Editorial Síntesis. España. Alsina, C., Burgués, C., Fortuny, J. M., Enseñar Matemática, Barcelona, Graó, 1996. Alsina, C., Una matemática feliz y otras conferencias, Buenos Aires, Red Olímpica, 1995. Alsina, C., Viaje al país de los rectángulos , Red Olímpica, 1995 Berté, Annie (2000) Matemática Dinámica - Temas y problemas EGB. Buenos Aires.

AZ Editora. Berté, Annie (2000) Matemática de EGB3 al Polimodal. Dinámica -Temas y problemas EGB. AZ Editora. BRESAN, Ana María; Chemello, Graciela; Y Otras “Los CBC y la enseñanza de la Matemática. AZ editora 1997 Brousseau, G. (1989). Los obstáculos epistemológicos y las situaciones didácticas. IREM- Strasbourg. Francia Brousseau, G. (1986). Teoría de las situaciones didácticas. IREM .Francia. Callejo, M. L., Un club matemático para la diversidad, Madrid, Narcea, 1994. Camuyrano, M., Crippa, A. y otros.(1998). Matemática. Temas de su Didáctica. Pro Ciencia Conicet. Canavos, G., Probabilidad y Estadística: aplicaciones y métodos, Mc Graw Hill, México, 1990. Cañas, S.; Reynoso, D.; Segura, S. (2005). Sugerencias para elaboración de globales.

Dirección de Transformación Educativa. DGE. Provincia de Mendoza. Castro, E. , Rico, L., Castro,E., Números y operaciones. Colección Matemáticas:


44

cultura y aprendizaje, 3ª edición, Síntesis, Madrid,1992. Charnay, R. “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”, en Parra-Saiz Didáctica de Matemática, Paidós. Chemello, G y otros. (2000). Estrategias de Enseñanza de la Matemática. Universidad Nacional de Quilmes. Licenciatura en Educación. Chemello, G., Díaz, A., Diñeiro, M. T. y otros. (1996). Matemática, metodología de la enseñanza, Partes I y II, Programa PROCIENCIA de CONICET, Buenos Aires,Conicet. Chemello, G., Díaz, A., Diñeiro, M. T. y otros. (1997). Matemática, modelos didácticos, Programa PROCIENCIA de CONICET, Buenos Aires, Conicet. Chemello, G., y otros. (1997). Los CBC y la Enseñanza de la Matemática. Bs As. AZ Editora. Chevallard, Yves (1991) Del Saber Sabio al Saber Enseñado. Buenos Aires. Ed. Aique.

Clemens, S., O’daffer, P. Y Cooney, T., Geometría con aplicaciones y solución de problemas, Addison-Wesley, México, 1998. Colera Jiménez, J., Guzmán, M. De, Matemáticas I (C.O.U.), Anaya, Barcelona,1992. Colera Jiménez, J., Guzmán, M. De, Matemáticas II (C.O.U.), Anaya, Barcelona,1992. Colera Jiménez, J., Guzmán, M. De y otros, Matemáticas 1, Anaya, Barcelona, 1994. Colera Jiménez, J., Guzmán, M. De y otros, Matemáticas 2, Anaya, Barcelona, 1994Colera Jiménez, J., Guzmán, M. De y otros, Matemáticas 3, Anaya, Barcelona, 1994. Combier, G., Guillaume, J., Pressiat, A. (1996). “Les débuts de l`algèbre au collège. Au pied de la lettre!”. Institut National de Recherche Pédagogique Didactiques des disciplines. Francia.

Corso, L. y La Menza, A. (1992). La Matemática del Conflicto al Diálogo. Reflexiones sobre su enseñanza como hecho comunicativo en el Tercer Ciclo de la EGB. Ed. Aique Copi, I., Introducción a la Lógica, EUDEBA, 34ª edición, Buenos Aires, 1995 De Guzmán, M., El rincón de la Pizarra, Pirámide, Madrid, 1996 De Guzmán, M. Para pensar mejor: desarrollo de la creatividad a través de los procesos matemáticos, Madrid, Pirámide, 1992.

De Guzmán, M., Tendencias innovadoras en educación matemática, Buenos Aires, OMA, 1992. Haeussler, E., Richard, P., Matemática para administración, economía, ciencias sociales y de la vida, 8ª edición, México, Prentice Hall – Pearson, 1997. Itzcovich, H. Iniciación al estudio de la Geometría. Libros del Zorzal. 2005 Jhonsonbaugh, R., Matemáticas discretas, capítulo 6, 4ª edición, México, Prentice Hall – Pearson, 1999. Jorba, J., Sanmartí, N. (1994). Enseñar, Aprender y Evaluar: Un proceso de Regulación Continua. Propuestas didácticas para las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Matemática. Barcelona Kolman, B., Álgebra lineal con aplicaciones y Matlab, 6ª edición, México, Prentice Hall – Pear-son, 1999.

Lay, D., Álgebra lineal y sus aplicaciones, 2ª edición, México, Addison Wesley Longman-Pearson, 1999. Leithold,L., El Cálculo, 7ª edición, Grupo Mexicano MAPASA, 1998. Levin,R.,Rubin,D., Estadística para Administradores , 6º edición, Prentice Hall,

México, 1996 Macnab, D., Cummine, J. (1992). La Enseñanza de las Matemáticas de 11 a 16. Un enfoque centrado en la dificultad. Ed. Visor. Miller, C. (1999). Matemática: Razonamiento y aplicaciones. Editorial Addison Wesley Longman. México

Parra C. Y Saiz, I. (1994). Didáctica de la Matemática, aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós. Santaló, L. (1993). La Geometría en la formación de profesores-Red Olímpica. Bs.As. Smith, S,. Álgebra y Trigonometría, Addison-Wesley, México, 1998. Smith, S., Randall, C., Dossey, J. Y Otros, Álgebra, Trigonometría y Geometría Analítica, 4ª edición, México, Addison Wesley- Longman-Pearson, 1998.

Socas, R. y otros. (1997). “Las fuentes de significado, los sistemas de representación y errores en el álgebra escolar”. En revista Uno de Didáctica de las matemáticas. Nº 14. Edición Octubre de 1997. Graó Educación de Serveis Pedagògics. España. Spiegel, M., Teoría y problemas de Estadística, Mc Graw Hill, México, 1989.


45

Strang, C., Álgebra lineal, México, Addison Wesley Longman-Pearson, 1999. Sullivan, M., Precálculo, 4ª edición, México, Prentice Hall, Simon & Schuster, 1996. Sullivan, M., Trigonometría y Geometría Analítica, 4ª edición, México, Prentice Hall – Pearson, 1999.

Triola, M., Estadística elemental, 7ª edición, México, Addison Wesley- Longman-Pearson, 2000. Walpole, R., Myers, R. Y Myers, S., Probabilidad y Estadística para Ingenieros, 6ª edición, México, His-panoamericana –Pearson, 1999. PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA, Recomendaciones metodológicas para la enseñanza de la Matemática, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995. NAP Tercer Ciclo EGB (versión preliminar), 2005. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación,

Páginas web: www.educ.ar Ministerio de Educación de la República Argentina www.m ineduc.cl Ministerio de Educación de Chile 10 en Red URL: http://www.10enred.com. Albert Einstein, el perseguidor del fogón URL: http://zip.to/einstein. Albert Einstein, i mage and impact URL: http://www.aip.org/history/einstein/. Anecdotario y Curiosidades Matemáticas URL: http://www-etsi2.ugr.es/profesores/jmaroza. Archivos de Matemáti cas URL: http://archives.math.utk.edu. Argenmáticas.com.ar URL: http://www.argenmaticas.com.ar. Calculus URL: http://www.calculus.net. Casacocos URL: http://www.ctv.es/USERS/rumor/cascacoc/cocomain.htm. Chilemat URL: http://www.geocities.com/chilemat. Comprensión y Uso de la Estadística URL: http://www.cortland.edu/flteach/stats/stat-sp.html. Matemáticas de la Universidad de Venezuela URL: http://euler.ciens.ucv.ve. Descartes URL: http://www.france.diplomatie.fr/culture/france/biblio/folio/descartes/index.html. Einstein Revealed URL: http://www.pbs.org/wgbh/nova/einstein/. Ejercicios resueltos de matemáticas URL: http://sergiman.tripod.com. El paraíso de las matemáticas URL: http://www.matematicas.net. El rincón de las series URL: http://www.geocities.com/mlevitus/series/series.htm. Gacetilla Matemática URL: http://www.arrakis.es/~mcj. Historia de las Matemáticas URL: http://almez.pntic.mec.es/~agos0000. InterMat URL: http://www-math.fcu.um.es/mat/algdb/portada.htm. Kepler Johannes URL: http://www.arrakis.es/~xgarciaf/kepler.htm. Kidsmath URL: http://www.kidsmath.com/e_int.html. Las conjeturas de Kep ler URL: http://www.math.lsa.umich.edu/~hales/countdown. Learning with Origami URL: http://ccwf.cc.utexas.edu/~vbeatty/origami/learning. Los Matemáticos y su Historia URL: http://www.mat.usach.cl/histmat/html/indice.html. Matemáticas URL: http://platea.pntic.mec.es/~aperez4/. Matemáticas URL: http://www.industrial.udelmar.cl/ciencias1/matem.htm. Matemáticas URL: http://www.ciudadfutura.com/matematicas. Matemáticas básicas para niños URL: http://www.xtec.es/~jcorder. Matemáticas en castellano URL: http://members.xoom.com/andybil/home.htm. Matemáticas en Movimiento URL: http://www.itcj.mx/paginas/matematicas. Matemáticas Recreativas URL: http://users.servicios.retecal.es/rsoto/recreat.htm. Math League Help Topics URL: http://www.mathleague.com/help/help.htm. MegaCienciaA URL: http://members.xoom.com/megaCienciA/. Nicolás Copérnico URL: http://www.geocities.com/Athens/Acropolis/8115/copernico.html. Nicolás Copérnico


46

URL: HTTP://WWW-GROUPS.DCS.ST-AND.AC.UK/~HISTORY/MATHEMATICIANS/COPERNICUS.HTML. OLIMPÍADA MATEMÁTICA ARGENTINA URL: HTTP://WWW.OMA.ORG.AR. OLI MPÍADAS IBEROAMER ICANAS DE MATEMÁTICA URL: HTTP://WWW.OEI.ES/OIM.HTM. REDEMAT URL: HTTP://WWW.REDEMAT.COM. S.O.S. MATHEMATICS URL: HTTP://WWW.ICE.UNICAN.ES/SOSMATH/HOMES.HTML. TABLAS MATEMÁTI CAS URL: HTTP://WWW.SISWEB.COM/MATH/ES-TABLES.HTM. THALES URL: HTTP://THALES.CICA.ES. THE MATH FORUM URL: HTTP://FORUM.SWARTHMORE.EDU. TUTORI A L DE GEOMETRÍA ELEMENTAL URL: HTTP://WWW.ANGELFIRE.COM/AR/GEOM. ZUMO DE NEURONAS: HTTP://TE LELINE.TERRA.ES/PERSONAL/JIMPVC/HOME.HTM FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

Síntesis explicativa Una de las funciones básicas y fundamentales de la Educación Polimodal, es la función ética y ciudada-na, su finalidad es “brindar a los estudiantes una formación que profundice y desarrolle valores y com-petencias vinculados con la elaboración de proyectos personales de vida y con la integración a la socie-dad como personas responsables, críticas y solidarias” (CBC para la educación Polimodal). El período de la Educación Polimodal coincide con la etapa de crecimiento en la cual los estudiantes buscan afianzar su identidad personal y social, se aproximan a la edad en que pueden ejercer plena-mente los derechos ciudadanos, y pueden internalizar fundada y responsablemente valores, así como elegir formas de inserción en el mundo adulto, como ciudadanos comprometidos con lo local, y con el país y su gente. El propósito de la Formación Ética y Ciudadana, es brindar herramientas para que los alumnos sean capaces de elaborar juicios morales y juicios políticos acerca de la realidad en la que viven y generar en ellos el compromiso necesario para la construcción de proyectos comunes dentro del marco que ofrece la vida en democracia. Por tal razón, se ocupa del desarrollo y del ejercicio de la argumentación, el diá-logo y la participación. La Formación Ética y Ciudadana exige espacios de integración que permitan a los alumnos y alumnas vincular los conocimientos, creencias, capacidades y valores adquiridos en el seno de su familia, en sus grupos de pertenencia y en etapas previas de enseñanza, con el sentido de justicia, el comportamiento solidario, la defensa de la democracia y el compromiso a favor de los derechos humanos. “La educación ética y ciudadana apunta a enseñar la autonomía del juicio moral y la participación democrática, pero como formas reales de cuidado de sí mismo y del otro. Aprender que la felicidad y la justicia no se con-traponen, se exigen mutuamente, porque somos libres de elegir nuestro proyecto de vida pero somos iguales como para respetarnos absolutamente y cuidarnos solidariamente” ( Cullen 1996). La característica particular de esta área es que por un lado tiene contenidos que le son específicos y por otro que esos contenidos atraviesan el resto de las áreas y a la vida institucional. El compromiso de la escuela es entonces en esta etapa, enseñar contenidos relacionados con la forma-ción ética del ciudadano, considerados como un área específica de problemas. Es enseñar saberes que permitan fundamentar racional y argumentativamente las valoraciones, la convivencia democrática, el estado de derecho, la participación política, la responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y la solidaridad. La red de relaciones que se establecen en la clase, es decir, el tipo de interacción entre los alumnos y entre los miembros del equipo docente es la pieza clave en la configuración y consolidación de valores y actitudes personales, continuando con el proceso ya iniciado en la EGB, ya que “Muchos de los valores que se pretenden enseñar se aprenden cuando son vividos de manera natural; y ello sólo es posible cuando el ambiente de clase, las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los papeles que se otorgan a los unos y a los otros corresponden a aquellos valores que quieren ser aprendidos. La manera de organizar las actividades y los papeles que


47

ha de asumir cada uno de los chicos y chicas puede fomentar o no actitudes como las de cooperación, tolerancia y solidaridad” (Antoni Zabala). Todo esto sin olvidar que “la escuela” se encuentra en un contexto de sociedad globalizada que el alumno debe conocer, donde domina un solo modelo económico, con una hegemonía de las comunica-ciones, y con Estados nacionales, en los cuales cada vez son más difusas las reivindicaciones de sobe-ranía, tanto política, como territorial. Un estado que hoy tiene fuertes contradicciones en sus formas de articulación con la sociedad civil y que debe dar respuesta a los grandes problemas ético-sociales que de ellas emergen: integración regional y/o nacional, las desigualdades entre el Norte y el Sur, las nue-vas tecnologías y su repercusión en el mercado laboral, las nuevas formas de organización del trabajo, el desempleo, la diferenciación de etnias, las cuestiones de género, los movimientos sociales, y primor-dialmente, los “excluidos e incluidos”. “Hablar hoy del Estado, en este marco, es conocer su reestructuración y las nuevas relaciones que los ciudadanos entablan con él, llevando a redefinir lo que se entiende por ciudadanía, no sólo en relación con los derechos a la igualdad, sino también con los derechos a la diferencia” (García Canclini 1995). Podemos decir, con Cullen que “La ciudadanía es la crítica de las socializaciones posibles”. Para ello, será fundamental que los alumnos de la Educación Polimodal conozcan los fundamentos filosóficos, económicos, políticos y sociales, como así también los valores que estos suponen, y que le dan marco a estas nuevas problemáticas del siglo XXI. Por todo lo expresado, la escuela no puede abroquelarse en una interpretación endogámica de la de-manda de dar formación ética y ciudadana, en una especie de legitimación de la cultura escolar, como algo independiente de lo que sucede efectivamente en la realidad social, ya que tiene también una fuente de determinación en las demandas de mayor justicia y equidad que provienen de la sociedad civil. La escuela tiene una función pública: enseñar, y “una función social que la define: ser la institu-ción, solidariamente autónoma, de enseñanza de contenidos educativos, legitimados públicamente” (Cullen 1996). Se trata de dar elementos para la vida en común, de enseñar a fundamentar racionalmente la conviven-cia, donde confluyen reflexiones específicas de la ética, la política, el derecho, la historia, la geografía, la sociología, la economía y la antropología. Es necesario interpretar la demanda social en términos de una ciudadanía democrática participativa con los suficientes principios y saberes como para hacerse cargo responsablemente del estado de derecho, no reduciendo la participación a la elección de representantes para el gobierno, sino también buscando nuevas formas de organización social y de control ciudadano. En este contexto, la promoción del protagonismo ciudadano desde la misma práctica áulica contribuirá a la vigencia de los principios del orden democrático: la igualdad ante la ley, y de oportunidades reales, la división de poderes, la publicidad (y la crítica) de las acciones de gobierno y la vigencia de los derechos humanos, individuales y sociales. Sólo una ciudadanía participativa, pluralista y solidaria es capaz de respetar las diferencias, de dirimir los conflictos en el marco de la ley y de la justicia, de dialogar con razones, buscando consensos, respetando los disensos fundados y, además, de leer los signos de la injusticia, de las desigualdades, del desfavorecimiento, de las minorías perseguidas, de las necesidades insatisfechas, de la exclusión. En este sentido, la educación ética y ciudadana tiene que trabajar a fondo por la formación de un sujeto social y pluralista, comprometido con la puesta en práctica real de los derechos humanos, que dan nor-matividad a la solidaridad social.

Expectativas de logro Al finalizar la educación polimodal, los alumnos/as estarán en condiciones de: Identificar y plantear problemas éticos. Reflexionar sobre creencias y conductas. Identificar distintas concepciones de moralidad y ética, y valorar el aporte que las mismas pueden

hacer a las decisiones morales personales. Apropiarse de un discurso y modo de argumentar ético. Apreciar la necesidad de desarrollar una actitud ética.


48

Valorar y respetar las culturas diferentes. Analizar situaciones de valores en conflicto y esbozar posibles cursos de acción. Discutir y valorar aportes de las diferentes posturas éticas. Conocer los derechos humanos, reconocer situaciones de violación de los mismos y comprometerse

frente a toda forma de discriminación que atente contra la dignidad de las personas. Actuar y argumentar en defensa de los Derechos Humanos. Argumentar en tomo a la fundamentación de los principios de justicia y de equidad, y de los alcan-

ces de los mismos en situaciones concretas. Realizar acciones concretas en defensa de la paz, la solidaridad y el medio ambiente. Conocer la Constitución Nacional. Reconocer políticas de gobierno o acciones de particulares y analizarlas en relación con su legitimi-

dad desde el punto de vista constitucional. Distinguir y valorar los derechos y obligaciones vinculados a los diversos roles y tareas que se des-

empeñan en la sociedad. Actuar para la construcción de una participación democrática en el orden social y para la crítica

racional de los modos históricos-sociales que obstaculizan o impiden esa participación. Participar en instancias de deliberación y toma de decisión democráticas en el aula y en la institu-

ción escolar. Identificar problemas personales y comunitarios y realizar acciones tendientes a la resolución de los

mismos. Participar en acciones planificadas de compromiso de la escuela con las necesidades concretas de la

comunidad y aplicación de elementos básicos de dinámica de grupos.

Descriptores

Discernimiento ético Distinción entre ética y moral. Valores morales, principios y virtudes. La acción moral. Intencionalidad, procesos de deliberación y elección. Perspectivas sobre la acción

moral. Condicionamientos de la acción. Libertad y determinismo. Razonamiento moral. Argumentación moral y argumentación ética. Dilemas y conflictos éticos. Li-

bertad y responsabilidad. Relaciones entre autoridad y razón. Desarrollo de la conciencia moral. Autonomía y heteronimia moral. Principales posiciones y teorías

éticas. El debate ético contemporáneo. Problemas morales contemporáneos. Proyectos éticos contemporáneos que intentan dar respuesta.

La vida democrática Personas y ciudadanos. La democracia como forma de organización social y estilo de vida. Análisis

comparativo de diversas formas de democracia. Los principios, valores y supuestos de la democracia. El constitucionalismo social y el resignificado de la ciudadanía en la actualidad. La Constitución Nacional: Derechos y garantías. La forma republicana, representativa y federal en el ejercicio del poder. El sistema de partidos. Referéndum, plebiscito, revocatoria de mandatos y otras formas de demo-

cracia semidirecta. Instancias de participación social: ONG's y Nuevos Movimientos Sociales. Derechos laborales, derechos del consumidor. Derechos de personas con capacidades diferentes.

Los derechos humanos La fundamentación de los derechos humanos. La dignidad humana. Características de los Derechos

humanos. Clases de derechos. Derecho natural. Derecho positivo. Los derechos sociales. La Segunda Guerra

Mundial, su antihumanismo organizado y sus consecuencias. “La Declaración Universal de los Dere-chos Humanos”.

Historia de los movimientos de los derechos humanos. Vigencia y violación de los derechos huma-nos en la historia argentina. Grupos vulnerables. La violencia en cualquiera de sus formas como atentado a la convivencia pacífica.


49

Los derechos de la mujer, de los niños. El respeto por las diferencias. Las garantías legales para la defensa de los derechos humanos. La responsabilidad individual, gru-

pal, social y política. Los mecanismos de acción para la defensa de los derechos humanos. La sociedad justa Diversas teorías sobre la justicia. Justicia social y democracia. Libertad, justicia, derechos y bien común. La igualdad: diferentes concepciones. Estado y mercado. Legitimidad en las políticas públicas. Autoridad, poder y legitimidad en el régimen político. La solidaridad: bases filosóficas. La solidaridad en la organización y en la social y política.

Recomendaciones didácticas La función educativa de la formación ética y ciudadana se realiza desde el desarrollo de la racionalidad práctica de los alumnos que potencia la autonomía de su juicio moral, la conciencia y la participación democrática en un contexto de libertad, igualdad y justicia. La ética, en cuanto reflexión sistemática sobre la vida moral, posibilita la explicitación, análisis y crítica de las propias experiencias, los valores que las fundan y los juicios morales que las articulan. La pro-puesta metodológica de la formación ética debe estar orientada a la construcción de la autonomía moral a través de: el análisis lógico, los razonamientos prácticos, el desarrollo de habilidades analíticas, el tratamiento de conflictos de valor que se encuentran en la base de la educación moral. La formación ciudadana, sustentada por la formación ética, debe estar orientada a la enseñanza de

saberes específicos, de principios racionales fundados, para: la construcción de una convivencia solidaria, la participación democrática responsable en el orden social, la crítica racional de los modos históricos-sociales de socialización y ordenamiento social.

La enseñanza de la ética y la ciudadanía debe realizarse a través de argumentaciones racionales, en un clima plural, democrático, de tolerancia y respeto por el pensamiento divergente, fundado en los valores universales de la dignidad humana defendidos por los derechos humanos. En este contexto es funda-mental que el docente, sin imposiciones ni prejuicios, muestre sus opciones y explicite su posiciona-miento frente a los valores y las normas (Cullen, 1996). Dentro de este marco se propone un enfoque metodológico que promueva ejercicios de diálogo y discu-sión e induzca a la reflexión sobre la propia experiencia cotidiana del alumno, sobre las valoraciones, sus acciones morales consecuentes, como así también el análisis de formas de organización social, rela-ciones del poder con el derecho y con la economía, de formas de entender la representación y la parti-cipación y de formas de articulación de la justicia y la equidad. Se sugiere un listado alternativo de estrategias didácticas: Diálogo argumentativo-Debate. Trabajo con dilemas morales. Utilización de textos tanto generales (artículos periodísticos, propagandas) como procedentes de

análisis teóricos de la filosofía moral, política, jurídica, sociológica. Identificación de problemas morales a través del trabajo con analogías, con situaciones hipotéticas,

con viñetas humorísticas. Utilización de material de los medios de comunicación (reportajes, videos, películas, documentales). Realización de trabajos investigativos o indagativos que presentan la situación de aprendizaje como

una situación-problema que exige solución a través de la argumentación moral y del análisis crítico y fundado. Elaboración de pequeñas narraciones, ensayos o ejercicios de reflexión personal a partir de la pro-

blemática ética-ciudadana. Formulación de proyectos sociales acerca de las distintas problemáticas sociales actuales que de-

mandan planteos éticos y jurídicos (minoridad, marginalidad, pobreza, adicciones, ecología, relacionados con la salud y cuidado de sí, etc.).


50

Bibliografía APEL, Karl Otto (1985). La transformación de la filosofía. Madrid, Taurus. APEL, Karl Otto (1990). Una ética de la responsabilidad en la era de la ciencia. Buenos Aires, Almagesto. APEL, Karl Otto (1991). Teoría de la verdad y ética del discurso. Barcelona, Paidós. APEL, Karl Otto (1994). Semiótica filosófica. Buenos Aires, Almagesto. AUGÉ, Marc (1998). La guerra de los sueños. Ejercicios de etnoficción. Barcelona, Gedisa. BANCO MUNDIAL. Informe 1997. Bases para un currículo de formación ética y ciudadana. En Novedades Educativas. Buenos Aires, 1996. BAUDRILLARD, Jean (1984). Cultura y simulacro. Barcelona, Kairós. BAUMAN, Zygmunt (1991). Modernity and the Holocaust. New York, Cornell University Press. BAUMAN, Zygmunt (1996). Postmodern Ethics. Oxford & Cambridge, Blackwell. BAUMAN, Zygmunt (1999). La globalización. Consecuencias humanas. México-Argentina, FCE. BECK, Ulrich (1998). ¿Qué es la globalización? Barcelona, Paidós. BOBBIO, Norberto (1993). Igualdad y libertad. Barcelona, Paidós. BOBBIO, Norberto (1999). El problema de la guerra y las vías de la paz. Barcelona, Altaya. BOBBIO, Norberto (1994). El tiempo de los derechos. Madrid, Sistema. BOBBIO, Norberto. Estado, Gobierno y Sociedad. Por una teoría general de la política. BOLADERAS CUCURELLA, Margarita (1998). Bioética. Madrid, Síntesis. BOLIVAR BOTIA, A. (1993). Diseño curricular de ética para la enseñanza secundaria obligato-ria. Madrid, Síntesis. BOTANA, Natalio y LUNA, Félix (1995) Diálogos con la historia y la política. Buenos Aires, Ed. Su-damericana. CAMPS, Victoria (ed.) (1989). Historia de la ética. Tomo 3. Barcelona, Crítica. CASTORIADIS, Cornelius (1993). El mundo fragmentado. Buenos Aires.-Montevideo, Altami-ta/Nordán. CASTORIADIS, Cornelius (1993). La institución imaginaria de la sociedad. Barcelona, Tusquets. CASTORIADIS, Cornelius (1997). El avance de la insignificancia. Buenos Aires, EUDEBA. CASULLO, Nicolás (1998). Itinerarios de la modernidad. Buenos Aires, EUDEBA. CASULLO, Nicolás (1998). Modernidad y cultura crítica. Buenos Aires, Paidós. CIFUENTES, Luis M. y GUTIERREZ, José M. (coord.) (1997). Enseñar y aprender filosofía en la educación secundaria. Barcelona, ICE/HORSORI. COHEN (1998). Riqueza de mundo, pobreza de las naciones. Buenos Aires, FCE. COLOM, Antoni y MÉLICH, Joan Carles (1994). Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Buenos Aires, Paidós. CORTINA, Adela (1990). Ética sin moral. Madrid, Tecnos. CORTINA, Adela (s/f). Razón comunicativa y responsabilidad solidaria. Salamanca, Sígueme. CORTINA, Adela (1993). Ética aplicada y democracia radical. Madrid, Tecnos. CULLEN, Carlos. Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. CHOMSKY, Noam y DIETRICH, Heinz (1996). La sociedad global. Buenos Aires, Pub. UBA. DERRIDA, Jacques (1994). Márgenes de la filosofía. Madrid, Cátedra. DEUTSCHER, Eckhard; THOMAS, Jahn y BERNHARD, Moltmann (eds.) (1996). Modelos de desarrollo y visiones del mundo. Francfort, SocietätsVerlag. DI TELLA, Torcuato (1989). Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas. Buenos Aires, Puntosur. DÍAZ, Esther (1997). Metodología de las Ciencias Sociales. Bs. As, Biblos. Defensoría General de la Nación (1999). Dichos, hechos y derecho. Buenos Aires, ADIRA. DOCHERTY, Thomas (1993). Postmodernism. New York, Columbia University Press. ELÍADE, Mircea (1981). Tratado de historia de las religiones. Madrid, Cristiandad. ESCURRA, Ana María (1998). ¿Qué es el neoliberalismo? Buenos Aires, IDEAS. FOSTER, Hal (1983). La posmodernidad. Barcelona, Kairós. FOUCAULT, Michel (1978). Vigilar y castigar. México, Siglo veintiuno. FRONDIZI, Risieri (1968). ¿Qué son los valores? México, FCE. GAARDER, Jostein (1995). El mundo de Sofía. Novela sobre la historia de la filosofía. Madrid, Siruela. GADAMER, Hans-Georg (1992). Verdad y método II. Salamanca, Sígueme. GADAMER, Hans-Georg (1998). El giro hermenéutico. Madrid, Cátedra. GALBRAITH, J. K. (1992). La cultura de la satisfacción. Buenos Aires, Emecé. GARCÍA CANCLINI, Néstor (1995). Consumidores y ciudadanos. México, Grijaldo.


51

GARCÍA CANCLINI, Néstor (2000). La globalización imaginada. Buenos Aires, Paidós. GARCÍA CANCLINI, Néstor (1992). Culturas híbridas. Buenos Aires, Sudamericana. GARCÍA CANCLINI, Néstor (1999). La globalización imaginada. Buenos Aires, Paidós. GARCÍA DELGADO, Daniel (1994). Estado y Sociedad: La nueva relación a partir del cambio es-tructural. Buenos Aires, FLACSO. GARCÍA DELGADO, Daniel (1998). Estado-nación y globalización. Buenos Aires, Ariel. GARCÍA GONZALEZ, Magdalena; GARCÍA MORIYÓN, Félix y PEDRERO SANCHO, Ignacio (1995). Luces y sombras. El sueño de la razón en Occidente. Madrid, Ediciones de la Torre. GARCÍA GONZALEZ, Magdalena; GARCÍA MORIYÓN, Félix y PEDRERO SANCHO, Ignacio (1995). Inves-tigación histórica. Manual para le enseñanza de la Historia de la Filosofía. Madrid, Ediciones de la Torre. GARGARELLA, Roberto (1995). Nos los representantes. Buenos Aires, Ciepp. Miño y Dárita Editores. GEERTZ, C. (2000). La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa. HABERMAS, Jürgen (1985). Moralbewusstsein und kommunikativen Handeln. Frankfurt, Suhr-kamp. HABERMAS, Jürgen (1991). Erláuterungen zur Diskursethik. Frankfurt, Suhrkamp. HARTMANN, Nicolai (1962). Ethik. Berlin, w. De Gruyter. HEIDEGGER, Martin (1967). Die Frage nach der Technik, en Vorträge und Aufsätze. Pfullingen, Neske. HELD, David (1991). Modelos de Democracia. Madrid, Alianza. HELLER, Agnes y FEHÉR, Ferenc (1994). El péndulo de la modernidad. Barcelona, Ediciones Penín-sula. HELLER, Agnes y FEHÉR, Ferenc (1995). Biopolítica. La modernidad y la liberación del cuerpo. Barcelona: Ediciones Península. HUNTINGTON, Samuel (1997). El choque de las civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Barcelona, Paidós. IZUZQUIZA, I (1982). La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica. Madrid, Anaya. JAMESON, Fredric y SLAVOJ, Zizek (1998). Estudios culturales. Reflexiones sobre el multicultu-ralismo. Buenos Aires-Barcelona-México, Paidós. JAMESON (1991). Ensayos sobre el posmodernismo. Buenos Aires, Imago mundi. JONAS, Hans (1979). Das Prinzip Verantwortung. Frankfurt, Suhrkamp. KAHN, J. S. (1975). El concepto de cultura: textos fundamentales. Barcelona, Anagrama. KLAPPENBACH, A. (1990). Ética y posmodernidad. Alcalá de Henares. KLIGSBERG, Bernardo (comp.) (1993). Pobreza. Un tema impostergable. México, FCE. KOLAKOWSKI, Leszek (1973). La presencia del mito. Buenos Aires, Amorrortu. KOLAKOWSKI, Leszek (1993). Tratado sobre la mortalidad de la razón. Venezuela, Monte Ávila. LANUS, Juan (1996). Un mundo sin orillas. Buenos Aires, Emecé. LASH, Scott (1997). Sociología del posmodernismo. Buenos Aires, Amorrortu. LEIST, Anton (1990) ¿Qué es la “ética aplicada”? En: Cuadernos de Ética, Diciembre, nº 10, pág. 41-59. LIPMAN, Mattew; SHARP, Ann Margaret y OSCANYAN, Frederick S. (1992). La Filosofía en el aula. Madrid, Ediciones de la Torre. (Trad. Española de las versiones originales de Philosophy in the classro-om, 1980 y Philosophy goes to school, 1988 a cargo de Félix García Moryón) También son útiles las novelas y manuales para el profesor: Investigación filosófica. Investigación ética, etc. LIPOVETSKY, Gilles (1986). La era del vacío. Barcelona, Anagrama. LIPOVETSKY, Gilles (1994). El imperio de lo efímero. Barcelona, Anagrama. LIPOVETSKY, Gilles (1996). El crepúsculo del deber. Barcelona, Anagrama. LUHMANN, Niklas (1997). Observaciones de la modernidad. Barcelona, Paidós. MACINTYRE, A. (1987). Tras la virtud. Barcelona, Crítica. MALIANDI, Ricardo (1984). Cultura y conflicto. Buenos Aires, Biblos. MALIANDI, Ricardo (1991). Transformación y síntesis. Buenos Aires, Almagesto. MALIANDI, Ricardo (1993). Dejar la posmodernidad. Buenos Aires, Almagesto. MALIANDI, Ricardo (1994). Ética: conceptos y problemas. Buenos Aires, Biblos. MALIANDI, Ricardo (1997). Volver a la razón. Buenos Aires, Biblos. MALIANDI, Ricardo (1998). La ética cuestionada. Prolegómenos para una ética convergente. Buenos Aires, Almagesto. NACIONES UNIDAS. PNUD. (1998). Informe de desarrollo humano.


52

O'DONNELL, Guillermo (1993). Estado, democratización y ciudadanía. En: Nueva Sociedad. Nº 128. Caracas. OBBIOLS, Guillermo y DI SEGNI, Silvia (1995). Adolescencia, Posmodernidad y Escuela Secunda-ria. Buenos Aires, Kapelusz. PEREZ LINDO, Augusto (1997). Globalización, postmodernidad, mutaciones: cambios del mun-do y cambios de paradigmas. En: Pérez Lindo, Augusto (comp.). Nuevos paradigmas y filosofía. Buenos Aires, Oficina de publicaciones del CBC. 2º parte. PEREZ LINDO, Augusto (1999). Mutaciones. Buenos Aires, Biblos. PONTARA, Giuliano (1996). Ética y generaciones futuras. Barcelona, Ariel. POPPER, Karl (1978). La lógica de las ciencias sociales. México, Grijalbo. PRIGOGINE, Ilya (1996). El fin de las certidumbres. Barcelona-Bueno Aires, Andrés Bello. PRIGOGINE, Ilya y STENGERS, Isabelle (1994). La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia. Madrid, Alianza. PRIGOGINE, Ilya y STENGERS, Isabelle (1994). Entre el tiempo y la eternidad. Madrid, Alianza. RAWLS, John (1993). Teoría de la justicia. Buenos Aires, FCE. RICOEUR, Paul (1984). Educación y política. Bs. As, Docencia. RICOEUR, Paul (1986). Ética y cultura. Bs. As: Docencia. RUBERT DE VENTÓS, Xavier (1996). Ética sin atributos. Barcelona, Anagrama. SAAS, Hans Martin (1990). La bioética: fundamentos filosóficos y aplicación. En: Boletín de la Oficina Sanitaria Panamericana, año 69, vol. (108), N° 5-6, Washington. SABATER, Fernando (1991). Ética para amador. Buenos Aires, Ariel. SABATER, Fernando (1982). Invitación a la ética. Barcelona, Anagrama. SARLO, Beatriz (1999). Escenas de la vida posmoderna. Buenos Aires, Ariel. SCHELER, May (1966). Der Formalismus in der Ethik und die materiale Wertethik. Bern, Francke Verlag. SEBRELI, J. J. (1991). El asedio a la modernidad. Buenos Aires, Sudamericana. TAYLOR, Ch. (1994). Ética de la autenticidad. Barcelona, Paidós Ibérica. TEJEDOR, Carlos (1992). Didáctica de la Filosofía. Madrid, SM. THESING, Josef y WILHELM, Hofmeister (ed.) (1997). La protección del medio ambiente, concep-tos y políticas. Buenos Aires, CIEDLA. TOURAINE, Alain (1997). ¿Podremos vivir juntos? México-Argentina, FCE. TOURAINE, Alain (1994). ¿Qué es la democracia? Buenos Aires., FCE. TUGENDHAT, E. (s/f). Problemas de la ética. Barcelona, Crítica. UNICEF-UNESCO (1994). Misión rescate. Planeta tierra. Buenos Aires, Larousse. VATTIMO, Gianni (1992). Ética de la interpretación. Buenos Aires, Paidós. VATTIMO, Gianni (1996). El fin de la modernidad. Nihilismo y hermenéutica en la cultura pos-moderna. Barcelona, Gedisa. VELAZCO CRIADO (1997). Pensamiento político contemporáneo. Bilbao, Universidad de Deusto. WALZER, Michael (1996). Moralidad en el ámbito local e internacional. Madrid, Alianza. EDUCACIÓN FÍSICA

La Educación Física, como espacio común del Polimodal, tiene un carácter formativo y en este sentido debe encaminar sus energías hacia una formación general y polivalente, ampliando y profundizando en el conocimiento y desarrollo de la conducta motriz de los estudiantes. La Educación Física, a través de la adquisición, progreso y perfeccionamiento de las capacidades y habilidades motrices ya sean deportivas, expresivas, vinculadas a la naturaleza, etcétera, procura contribuir al conocimiento y comprensión del propio cuerpo y de sus posibilidades de movimiento.

La Educación Física desde un punto de vista histórico, ha formado parte de diferentes concepciones y finalidades de la educación de la conducta motriz que se han manifestado en los currículums o acciones educativas y que han tenido como fundamento la convergencia de diversos aspectos sociales y cultura-les. En el entramado configurado por estos factores sociales y culturales es conveniente señalar las ne-cesidades creadas por la sociedad posmoderna que contribuye, cada vez más, a promover actitudes sedentarias asociadas al tipo de vida que producen inconvenientes a nivel de salud tanto física y psíqui-


53

ca como social, y que de manera simultánea se convierte en la génesis de lo que designa como la civili-zación del ocio con la problemática que de ello se deriva.

Inmersa en esta realidad y atendiendo al conjunto de capacidades y habilidades puestas en marcha en los niveles precedentes, parece adecuado que el proceso formativo que se realiza por medio de la Edu-cación Física se estructure en torno a dos concepciones relevantes y significativas: por un lado hacia la mejora de la salud, abordando aquellos aspectos de la condición física que están estrechamente vincu-lados a ella y promoviendo la adopción de actitudes reflexivas y críticas frente a factores que inciden de forma negativa sobre la misma; y por otro lado, hacia la exploración, investigación e integración de diversas posibilidades de movimiento que puedan ofrecer y convertirse en respuesta a las distintas ne-cesidades, intereses y expectativas de los alumnos y las alumnas del Polimodal, y al mismo tiempo con-tribuyan al equilibrio personal y de relación social, al perfeccionamiento de la habilidad motriz, a la me-jora del factor de decisión en su enseñanza, al uso dinámico del tiempo de ocio y a la compensación del habitual sedentarismo tan propio de los adolescentes.

En el nivel Polimodal, este proceso formativo debe favorecer sobremanera en el afianzamiento de la autonomía plena del alumno/a para satisfacer sus propias necesidades motrices, de desarrollo personal y social en función de la mejora de la calidad de vida y al activo disfrute del tiempo de ocio. Este afian-zamiento se construirá por medio de una intervención pedagógica orientada a vincular el "saber" sobre el conocimiento del cuerpo con los relativos al "saber hacer" generando en los alumnos el aprendizaje de procedimientos significativos y necesarios para planificar, sistematizar y realizar sus propias activida-des físicas o deportivas como así también las de sus compañeros, de tal manera que los dos tipos de conocimientos, el teórico y el práctico, focalizados como un continuun, se transformen en una particula-ridad de nuestra área, integrándolos en base a un tratamiento esencialmente procedimental. La inter-vención pedagógica, otorgando siempre un sentido estructurante a los procedimientos, debe propiciar la construcción de actitudes y valores, "saber ser", a la vez que debe promover acciones que tiendan a favorecer la posibilidad de "aprender a convivir juntos".

Actualmente, en torno al deporte en forma específica y a las actividades físicas de manera general se han generado múltiples y variados intereses y expectativas, no sólo desde una perspectiva educativa sino también sociológica, psicológica, etc., dado que ambos aspectos representan factores determinan-tes para el desarrollo del cuerpo. Como consecuencia, es necesario que nuestros alumnos/as de Polimo-dal desarrollen hábitos de reflexión crítica que sienten las bases que los impulsen a tomar decisiones personales alrededor de aquellos rasgos sociales y culturales que contextualizan dichas actividades.

La práctica regular de diversas actividades físicas, individuales y colectivas, deberá plantearse en fun-ción de las posibilidades motrices e intereses individuales de los alumnos/as como así también a las características de la escuela, facilitando la consolidación de actitudes de respeto, solidaridad y coopera-ción.

Se plantea, también, la necesidad de modificar nuestras prácticas en Educación Física. Loa alumnos están cambiando, las concepciones dominantes del cuerpo, de la enseñanza de la Educación Física y el deporte están siendo cuestionadas. Estos cambios y cuestionamientos generan desafíos a nuestras for-mas de pensar la Educación Física, de organizar la clase, los grupos. En este sentido es necesario desta-car que la producción y generación de conocimientos y experiencias corporales se enriquece con la con-formación de grupos mixtos en las prácticas.

Respondiendo al carácter propedéutico de la formación, esta área tratará de orientar hacia opciones de profundización de estos aprendizajes en el nivel superior o en cualquiera de los ámbitos de actuación profesional propios de la Educación Física.

Educación Física I

Síntesis explicativa

A través de los contenidos de este eje de la condición física y salud se procura introducir a los alumnos en el conocimiento teórico-práctico de aquellos aspectos que sentarán las bases para que, más tarde, lleven adelante su propio programa de condición física y salud.

Estos elementos básicos incluyen conceptos relacionados a la evaluación de la condición física, princi-pios del entrenamiento, factores atener en cuenta en la programación de la actividad física, aspectos a evaluar, criterios de selección de instrumentos, mecanismos e indicadores de adaptación de los sistemas del organismo a la actividad física. Se pretende también favorecer la adopción de procesos de reflexión


54

y de una actitud crítica ante determinadas prácticas que son perjudiciales para la salud y condicionan la calidad de vida; se presta atención a conceptos generales de nutrición y su relación con la actividad física y a las lesiones más frecuentes en la práctica de las mismas. En este caso es necesario que los alumnos sepan desenvolverse en caso de accidente leve o la forma de ayudar a un compañero que se accidenta.

Es, por supuesto, importante introducir a los alumnos en las formas de hacer ejercicio, de controlar y confeccionar su propia dieta y su programa de actividad física y como hacer un mejor uso de las facili-dades disponibles de la comunidad. Pero también es importante que se estimule a los alumnos a anali-zar críticamente la salud y el ejercicio dentro de su contexto social y cultural y a examinar el modo en que están construidas socialmente nuestras ideas sobre lo que constituye la salud y la condición física.

Se propone que los alumnos identifiquen y analicen los diferentas componentes de la estructura formal o parte estática y la dinámica o puesta en situación motriz (acción de juego) de los deportes selecciona-dos para comprender su lógica interna. Se pretende, también, que los alumnos discriminen y apliquen en forma gradual roles y subroles que deben asumir en la práctica de juegos deportivos. En el caso de las acciones motrices de cooperación-oposición, la comprensión de los aspectos contextuales, son los que van a posibilitar al alumno el entendimiento del juego, su implicación activa inteligente, ya que es él quien decide en cada momento qué acción realizar, cuándo y cómo ponerla en práctica de acuerdo al análisis del contexto que haya elaborado de la situación de juego.

Todo el mundo es capaz de expresarse corporalmente. Al cuerpo no se lo debe considerar como lugar de paso para la adquisición de futuros conceptos socialmente deseables, sino como el lugar, el centro de la vida al que es necesario devolverle la palabra. Es necesario vivir el cuerpo, conocerlo profunda-mente, dejarlo expresarse, comunicarse, dejarlo hablar. En este sentido, en el eje de expresión y comu-nicación los contenidos se plantearán tomando como punto de referencia actividades físicas vinculadas con la capacidad de interiorización, representación y creación de situaciones que tienen como funda-mento la utilización de diversos recursos estéticos y expresivos corporales que aportan la danza y sus diversas manifestaciones, el mimo, la dramatización, con el propósito de favorecer, así, la comunicación no verbal entre las personas.

En el núcleo de las actividades físicas en el medio natural se aspira a que los alumnos pongan en juego conocimientos y aspectos técnicos básicos aprendidos a través de la propuesta de diversas actividades físicas y ocio recreativas que pueden desarrollarse en el medio natural como así también posibilitar la reflexión del impacto de su incorrecto uso.

Teniendo en cuenta los Contenidos Básicos Comunes del área, la lógica interna, características y pro-blemática de la disciplina, las características del sujeto del aprendizaje, factores socioculturales-sociológicos, entre otros criterios se ha diseñado la siguiente propuesta de ejes organizadores de conte-nidos de la Educación Física, por entender que a través de ellos se tendrá una visión integradora y glo-balizante de los mismos, tanto para la acción docente como para la adquisición de distintos saberes por parte del alumno:

Eje 1: Condición física y salud Eje 2: Juego y Deportes Eje 3: Expresión y comunicación Eje 4: Actividades físicas en el ambiente natural

Expectativas de logro

Realización de la práctica sistemática de actividades físicas mediante la adquisición de conocimientos sobre los mecanismos fisiológicos de adecuación a la misma, comprensión y utilización de herramientas del entrenamiento y de la evaluación como requisito previo para una planificación propia, reconociendo su valor como medio para mejorar el potencial personal de salud y calidad de vida y reflexionando y asumiendo una actitud critica ante hábitos que tienen efectos perjudiciales para la salud individual o colectiva.

Diferenciación y utilización inteligente, activa y progresiva en diversas y cambiantes situaciones motrices de interrelaciones entre los distintos parámetros estructurales y funcionales que componen la lógica interna de los juegos, profundizando de forma progresiva en el conocimiento y aplicación de roles y subroles motrices, solucionándolas exitosamente eligiendo la acción motriz más adecuada; asumiendo una actitud crítica ante el fenómeno sociocultural del deporte y de respeto y tolerancia hacia los demás.


55

Conocimiento y utilización de las posibilidades expresivas del cuerpo y del movimiento como vehículo de comunicación y expresión creativa, apreciando parámetros estéticos, personales y culturales.

Identificación y realización de diferentes actividades físicas y deportivas que se desarrollan en el medio natural, utilizando, para desenvolverse con autonomía, responsabilidad y sentido social, los conocimien-tos imprescindibles para su puesta en acción, y de los modos fundamentales para contribuir a su pre-servación y mejora, disponiendo de elementos para programarlas, organizarlas y ejecutarlas recono-ciendo su valor como recurso adecuado para la ocupación del tiempo libre.

Descriptores

Eje 1: Condición física y salud.

Evaluación de la condición física:

Rol y objetivos de la evaluación. Conocimiento de los instrumentos para evaluar la condición física. Ca-racterísticas de los test de la condición física, su utilidad en relación al desarrollo de las capacidades condicionales y punto de referencia inicial para la puesta en práctica de todo programa de condición física vinculado a la salud. Diversos aspectos a evaluar. Criterios de selección de instrumentos de eva-luación de la condición física.

Acondicionamiento físico individual y su programación:

Principios del entrenamiento de la condición física. Análisis de diversos elementos de la programación de la actividad física. Momentos y organización de una sesión. Conocimiento y análisis de sistemas de acondicionamiento físico. Adecuación de la dinámica de cargas: volumen e intensidad del entrenamien-to.

Mecanismos de adaptación de los sistemas orgánicos a la actividad física:

Parámetros de adecuación de la actividad física: adaptación del aparato cardiovascular frente al ejercicio físico, modificaciones en el aparato locomotor y variaciones en el aparato respiratorio; cambios en la composición corporal.

Hábitos sociales y sus efectos en la actividad física y la salud:

La salud: concepto y contenido. Actividad física. Beneficios. Riesgos. Contraindicaciones. La relación actividad física y salud. Análisis de la influencia de los hábitos sociales positivos: alimentación adecuada, higiene. Análisis de la influencia de los hábitos sociales negativos: sedentarismo, tabaquismo.

Nutrición y actividad física: Dieta equilibrada y aporte energético. Normas útiles para elaborar una dieta equilibrada. Tablas de composición de los alimentos y del gasto energético. Normas para la reposición de líquidos antes, du-rante y después del ejercicio. Lesiones frecuente en la actividad física y el deporte: Prevención e intervención frente a lesiones: resfríos, ampollas, infecciones de piel.

Eje 2: Juego y Deportes. Juego, deporte y contexto sociocultural: Cultura y deporte. Relaciones entre diversos aspectos socioculturales y el deporte: Deporte y civilización del ocio. Deporte educativo y deporte competitivo. Juego deportivo: Deportes psicomotores. Deportes sociomotores: deportes de cooperación, deportes de oposición, depor-tes de cooperación-oposición. Identificación y análisis de los elementos de la estructura formal y dinámica de los deportes selecciona-dos: gestualidad o técnica, reglamento, espacio motor, tiempo motor, comunicación motriz, estrategia motriz (incluye la táctica). Identificación y análisis de los componentes del desarrollo de la dinámica de juego en las acciones de cooperación-oposición: roles estratégicos motrices, subroles estratégicos motrices, las actuaciones es-tratégicas del equipo. Identificación y análisis de las capacidades físicas y de las habilidades específicas para la práctica para la realización de un deporte. Valoración de los recursos disponibles en el contexto para la realización de un deporte.

Eje 3: Expresión y comunicación.


56

El cuerpo y su lenguaje: Diversos elementos culturales y antropológicos. El cuerpo en la sociedad actual. Elementos y recursos expresivos. Ritmo y lenguaje corporal. La comunicación no verbal. Técnicas de relajación.

Eje 4: Actividades físicas en el ambiente natural. Actividades físicas y ocio recreativas en el ambiente natural: Normas para la conservación y mejora del ambiente. Actividades ligadas el medio natural en general (paseos por la naturaleza, senderismo, orientación, bi-ciexcursionismo, bicicleta de montaña, trekking, etc.). Técnicas básicas de realización. Lugares para su práctica, recursos y materiales. Normas esenciales de precaución, protección y seguridad. Beneficios, riesgos. Distintas formas de vida en el medio natural: campamentos, vivacs, refugios. Elementos para el diseño, preparación y realización de la/s actividad/es en el medio natural selecciona-da/s. El impacto de las actividades deportivas de ocio y recreo en la naturaleza. Educación Física II


En coherencia con el planteo general, en el eje de la condición física y salud se pretende que los alum-nos de acuerdo a sus necesidades, evalúen su propia condición física, programen y realicen un conjunto de actividades proyectadas a la mejora de las capacidades físicas utilizando los métodos más adecuados con autonomía y responsabilidad, conociendo los mecanismos fisiológicos de adaptación al esfuerzo, asumiendo una actitud crítica frente a prácticas negativas para la salud y distintas patologías, y recono-ciendo el valor del ejercicio como un medio de aumentar el potencial personal de salud e incorporando su uso frecuente en el propio estilo de vida. Estos contenidos están en relación con otros que comple-mentan este núcleo: lesiones, nutrición y su relación con la actividad física.

Se procura que los alumnos analicen e integren los diferentas componentes de la estructura formal o parte estática y la dinámica o puesta en situación motriz (acción de juego) de los deportes selecciona-dos para profundizar y ampliar su comprensión. Se pretende, también, que los alumnos acoten en for-ma gradual los roles y subroles motrices al deporte estándar que esté desarrollando. En el caso de las acciones motrices de cooperación-oposición , la comprensión de los aspectos contextuales, son los que van a posibilitar al alumno el entendimiento del juego, su implicación activa inteligente, ya que es él quien decide en cada momento qué acción realizar, cuándo y cómo ponerla en práctica de acuerdo al análisis del contexto que haya elaborado de la situación de juego. Se orienta este eje, también, a acre-centar la toma de decisiones por parte del alumno, haciéndole responsable de tareas de programación de su actividad en el entrenamiento de un deporte seleccionado.

Todo el mundo es capaz de expresarse corporalmente. El cuerpo no debe ser valorado como lugar de paso para la adquisición de futuros conceptos socialmente deseables, sino como el lugar, el centro de la vida al que es necesario devolverle la palabra. Es necesario vivir el cuerpo, conocerlo profundamente, dejarlo expresarse, comunicarse, dejarlo hablar. En este sentido, en el eje de expresión y comunicación los contenidos toman como punto de partida las actividades físicas vinculadas con la capacidad de inte-riorización, representación y creación de situaciones fundadas en el uso de los recursos estéticos y ex-presivos corporales que ofrece la danza y sus diversas manifestaciones, el mimo, la dramatización, etc., con el propósito de favorecer, así, la comunicación no verbal entre las personas.

Se aspira a que los alumnos programen y organicen sus propias actividades en el medio natural llevan-do a la práctica conocimientos y aspectos técnicos básicos aprendidos a través de la propuesta de diver-sas actividades físicas y ocio recreativas que pueden desarrollarse en el medio natural como así también posibilitar la reflexión del impacto de su incorrecto uso.

En general se tiende a fomentar, por un lado una performance práctica e inteligente de las actividades físicas en los alumnos y por otro capacitar a los alumnos para que desarrollen una conciencia crítica hacia esas actividades, sobre todo en sus formas institucionalizadas, que les ayudará a comprender mejor el lugar que la actividad física, el ejercicio y el deporte ocupa en sus vidas y en la vida de otras personas de la comunidad.


57

Se mantienen los ejes curriculares de organización de contenidos propuestos para el área de Educación Física en primer año.


Diseño y realización de la práctica sistemática de actividades físicas en base a la evaluación y análi-sis de las propias necesidades en relación a su condición física, planificando su mejora y mantenimiento atendiendo a la aplicación de los sistemas de desarrollo de la misma adecuados a los propósitos previs-tos en términos de salud, asumiendo una actitud de responsabilidad y autonomía en el proceso de cons-trucción personal; valorando las actividades físicas como una alternativa para el disfrute dinámico del tiempo libre.

Diferenciación y utilización inteligente, activa y gradual en diversas y cambiantes situaciones motri-ces de interrelaciones entre los distintos parámetros estructurales y funcionales que componen la lógica interna de los juegos, profundizando de forma progresiva en el conocimiento y aplicación de roles y subroles motrices, solucionándolas exitosamente eligiendo la acción motriz más adecuada; asumiendo una actitud crítica ante el fenómeno sociocultural del deporte y de respeto y tolerancia hacia los demás.

Utilización de las posibilidades expresivas del cuerpo y del movimiento como vehículo de comunica-ción y expresión creativa, apreciando parámetros estéticos, personales y culturales.

Realización de diferentes actividades físicas y deportivas que se desarrollan en el medio natural, utilizando, para desenvolverse con autonomía, responsabilidad y sentido social, los conocimientos im-prescindibles para su puesta en acción, y de los modos fundamentales para contribuir a su preservación y mejora, disponiendo de elementos para programarlas, organizarlas y ejecutarlas reconociendo su valor como recurso adecuado para la ocupación del tiempo libre.

Descriptores

Eje 1: Condición física y salud

Evaluación de la condición física:

Evaluación de la propia condición física.

Acondicionamiento físico personal o individual y su programación:

Criterios de selección y adecuación de los sistemas de acondicionamiento físico.

Mecanismos de adaptación de los sistemas orgánicos a la actividad física:

Parámetros de adecuación de la actividad física: síntomas psicológicos y fisiológicos de sobreentrena-miento.

Actividad física y salud:

Influencia de la actividad física pertinente en la reducción de los factores de riesgo de ciertas enferme-dades en la población en general y en grupos específicos.

Hábitos sociales y sus efectos en la actividad física y la salud:

Actividad física. Beneficios. Riesgos. Contraindicaciones. Análisis de la influencia de hábitos sociales positivos: descanso, actividad física sistemática, estilo de vida activo. Análisis de la influencia de hábitos sociales negativos: drogadicción, alcoholismo y distintas patologías: bulimia, anorexia.

Nutrición y actividad física:

Dieta equilibrada y aporte energético. Normas útiles para elaborar una dieta equilibrada. Tablas de composición de los alimentos, nociones sobre necesidades energéticas, gasto energético, necesidades calóricas en relación a la actividad física que se practique.

Lesiones frecuentes en la actividad física y el deporte:

Prevención e intervención frente a lesiones por microtraumatismos y calambres: lumbalgias e inflama-ciones de tendones y ligamentos. Lesiones por traumatismo directo. Calor y frío como tratamientos.

Eje 2: Juego y Deporte.

Juego, deporte y contexto sociocultural:


58

Relaciones entre diversos aspectos socioculturales y el deporte: Participación y deporte espectáculo. Violencia y deporte. Deporte y medios de comunicación.

Juego deportivo:

Deportes psicomotores. Deportes sociomotores: deportes de cooperación, deportes de oposición, depor-tes de cooperación-oposición.

Análisis e integración de los elementos de la estructura formal y dinámica de los deportes selecciona-dos: gestualidad o técnica, reglamento, espacio motor, tiempo motor, comunicación motriz, estrategia motriz (incluye la táctica).

Análisis e integración de los componentes del desarrollo de la dinámica de juego en las acciones de cooperación - oposición: roles estratégicos motrices, subroles estratégicos motrices, las actuaciones estratégicas del equipo.

Análisis de las capacidades físicas y de las habilidades específicas para la práctica para la realización de un deporte.

Valoración de los recursos disponibles en el contexto para la realización de un deporte.

Diseño y realización de un programa de mejoramiento de la capacidad de juego del deporte selecciona-do.

Eje 3: Expresión y comunicación

El cuerpo y su lenguaje:

Diversos elementos culturales y antropológicos. El cuerpo en la sociedad actual. Elementos y recursos expresivos.

Ritmo y lenguaje corporal.

La comunicación no verbal.

Técnicas de relajación.

Eje 4: Actividades en el ambiente natural

Actividades físicas y ocio recreativas en el ambiente natural:

La utilización del medio ambiente: factores que inciden en la preservación del entorno natural.

Actividades ligadas al medio natural en general, la montaña y al agua (senderismo, montañismo, esca-lada, rafting, remo). Técnicas básicas de realización. Lugares para su práctica, equipamiento y recursos materiales. Normas esenciales de precaución, protección y seguridad.

Distintas formas de vida en la naturaleza: campamentos, vivacs, refugios.

Elementos para el diseño, preparación y realización de la actividad en el medio natural seleccionada.

El impacto de las actividades deportivas de ocio y recreo en la naturaleza.

EDUCACIÓN FÍSICA III (Propuesta año 2007)

Capacidades a desarrollar

EN RELACIÓN A: El reconocimiento y uso de sus recursos motrices en variadas situaciones problemáti-cas. (Capacidades psicomotrices)

- PERFECCIONAR, AJUSTAR Y APLICAR LAS CAPACIDADES COORDINATIVAS A LOS REQUERIMIENTOS PLANTEADAS EN LOS

JUEGOS Y EN DIFERENTES SITUACIONES PROBLEMÁTICAS. - EJECUTAR LAS HABILIDADES MOTORAS ESPECÍFICAS DE LOS DIFERENTES DEPORTES EN VARIADAS SITUACIONES

PROBLEMÁTICAS. - REFLEXIONAR ACERCA DE SU PROPIA ACCIÓN MOTRIZ.


59

EN RELACIÓN A: El mantenimiento del equilibrio psico-físico a través de actividades adaptadas. (Capaci-dades Fisicomotrices)

- ADQUIRIR Y MANTENER UN ESTADO FÍSICO ARMÓNICO Y SALUDABLE ACORDE A SUS POSIBILIDADES. - ELEGIR Y PROGRAMAR, PRÁCTICAS DE ACTIVIDADES FÍSICAS. - SELECCIONAR ACTIVIDADES PARA SU TIEMPO LIBRE. - GRADUAR EL ESFUERZO FÍSICO DE ACUERDO CON SUS POSIBILIDADES INDIVIDUALES. - RECONOCER LA IMPORTANCIA DEL CUIDADO DEL ENTORNO NATURAL COMO PARTE DE SÍ.

EN RELACIÓN A: La actuación práctica y eficiente en situaciones de juego deportivo modificado y simplifica-do. (Capacidades Sociomotrices) - CREAR SITUACIONES DE JUEGO INDIVIDUALES, COLECTIVOS, COOPERATIVOS. - ELABORAR ESTRATEGIAS DE ACCIÓN GRUPALES ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DEL DESARROLLO DE LOS JUEGOS. - ADAPTAR LAS HABILIDADES ESPECÍFICAS A LAS EXIGENCIAS LÚDICO-DEPORTIVAS. - ACEPTAR ERRORES PROPIOS Y AJENOS DURANTE EL DESARROLLO DE LOS JUEGOS. - DISFRUTAR DE LAS ACCIONES RECREATIVAS CON LOS DEMÁS. Descriptores

EN RELACIÓN A: El reconocimiento y uso de sus recursos motrices en variadas situaciones problemáti-cas. (Capacidades psicomotrices)

- LAS CAPACIDADES COORDINATIVAS: MEDIDAS METODOLÓGICAS: VARIAR DE LA EJECUCIÓN MOTORA, MODIFICAR DE LAS CONDICIONES EXTERNAS, COMBINAR DE DESTREZAS MOTORAS, EJERCITAR A VELOCIDAD MÁXIMA, VARIAR DE LA PERCEPCIÓN INFORMATIVA, EJERCITAR LUEGO DE HABER REALIZADO OTRA ACTIVIDAD.

EN RELACIÓN A: El mantenimiento del equilibrio psico-físico a través de actividades adaptadas. (Capaci-dades Fisicomotrices)

- PLANIFICAR LA ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA SALUD. VARIABLES BÁSICAS. - LOS COMPONENTES FÍSICOS DE LA SALUD: EL EJERCICIO CARDIO-RESPIRATORIO O AERÓBICO, LA FUERZA Y LA RE-SISTENCIA MUSCULAR, LA FLEXIBILIDAD, .A VELOCIDAD, EVALUACIÓN DE LA CONDICIÓN FÍSICA. - SEGURIDAD EN LA ACTIVIDAD FÍSICA SISTEMÁTICA. - NORMAS DE HIGIENE. - TÉCNICAS BÁSICAS DE 1º AUXILIOS. - PREVENCIÓN SÍSMICA. - HÁBITOS SOCIALES Y SUS EFECTOS EN LA ACTIVIDAD FÍSICA Y LA SALUD. - DISTINTAS FORMAS DE VIDA EN LA NATURALEZA. - NORMAS ESENCIALES DE PRECAUCIÓN, PROTECCIÓN Y SEGURIDAD EN EL MEDIO AMBIENTE. - RECREACIÓN. GRANDES JUEGOS EN CAMPAMENTOS Y EXCURSIONES. - JUEGOS RECREATIVOS.

EN RELACIÓN A:

La actuación práctica y eficiente en situaciones de juego deportivo modificado y simpli-ficado. (Capacidades Sociomotrices)

- JUEGO, DEPORTE Y CONTEXTO SOCIOCULTURAL, DISCURSOS DE PARTICIPACIÓN Y RENDIMIENTO.


60

- EL RENDIMIENTO DEPORTIVO. CARACTERÍSTICAS GENERALES. - EL JUEGO DEPORTIVO: DEPORTES PSICOMOTORES; DEPORTES SOCIOMOTORES: DE COOPERACIÓN, DE OPOSICIÓN, DE COOPERACIÓN-OPOSICIÓN. - LA ESTRATEGIA Y LA TÁCTICA EN LOS DEPORTES PSICOMOTORES Y SOCIOMOTORES

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Desde el currículum propuesto se plantea una nueva visión que condiciona de una manera diferente los procesos de enseñanza aprendizaje. La concepción del aprendizaje como un proceso de construcción del propio alumno supone, que éste participe activamente en la reconstrucción de sus esquemas anteriores de conocimiento para integrar en ellos, de manera significativa, las nuevas adquisiciones. Esta visión estará centrada en: - PRESENTAR EL CONTENIDO DE ENSEÑANZA DE MANERA QUE PUEDA SER CAPTADO POR EL ALUMNO/ A; - POSIBILITAR LA APARICIÓN DE PROCESOS REFLEXIVOS QUE LE PERMITAN COMPRENDER E INTEGRAR A SUS ESTRUCTU-RAS COGNOSCITIVAS LOS NUEVOS APRENDIZAJES QUE SE LE VAN PROPONIENDO Y; - EVITAR QUE APRENDAN CONTENIDOS AISLADOS Y SIN ARTICULACIÓN. Debido a la diversidad de situaciones de aprendizaje que se pueden dar en nuestra área, es necesario hablar de un continuo que va desde estrategias pedagógicas que favorecen el desarrollo de la capacidad perceptiva del alumno (aprendizaje perceptivo), hasta estrategias pedagógicas que propician el desarro-llo de la capacidad productiva y creativa (autoaprendizaje) del alumno/ a. Esto exige del profesor, la aplicación de diversos tipos de estrategias de enseñanza: instructiva, partici-pativa y emancipativa, que tendrán por objeto asegurar la progresiva autonomía de decisión y de acción del alumno/ a. Esto supone una intervención del profesor con claros propósitos de ayuda, guía, orienta-ción y apoyo, respecto del aprendizaje del alumno/ a. La acción docente debe estar vinculada firmemente con el nivel de competencia de los alumnos/ as, es decir, cuanto mayores sean las dificultades que el alumno encuentra para efectuar la tarea, mayor será el nivel de ayuda y directividad del profesor y por el contrario, cuanto mayor sea la competencia del estudiante, menor será la ayuda brindada por el docente.

En esta etapa de Polimodal debemos diseñar la enseñanza de manera poco directiva, que a nivel prácti-co se transforma en una disminución de la toma de decisiones por parte del docente y un aumento de la misma por parte de los alumnos, sin olvidar que no todos pueden asumir el mismo grado de emanci-pación en su aprendizaje. Por ello es necesario estar atentos a las diferencias individuales y/ o grupales de los alumnos/ as. Éste proceso va a ser desarrollado de manera progresiva y requiere que el alumno se vaya adaptando a éstas propuestas didácticas. Las estrategias de enseñanza, instructiva, participativa y emancipadora contextualizan y regulan los planteos didácticos del profesor con una orientación estratégica, y como consecuencia se convierten en puntos de referencia para guiar el proceso de enseñanza por medio de dinámicas y modelos de evalua-ción coherentes entre sí. BIBLIOGRAFÍA - CAROSIO, CRISTINA; “LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA”; CURSO DE MODALIDAD A DISTANCIA. AÑO 2003. - CASTILLO LUIS; “EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA”, IEF “ DR. JORGE COLL” JORNADAS INSTITUCIONALES. CUR-SO DICTADO EN 2002. - CASTILLO, LUIS; “APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR EN EL MARCO DE LA REFORMA CURRICULAR PROVINCIAL”, IEF “DR. JORGE COLL”, CURSO DICTADO EN EL AÑO 2001. - DEVÍS DEVÍS,JOSÉ; PEIRÓ VALERT, CARMEN; PÉREZ SAMANIEGO, VÍCTOR; BALLESTER ALARTE, EVA; DEVÍS DEVÍS, FRANCISCO; GOMAR FRANCES, MA. JOSEPH; SÁNCHEZ GÓMEZ, ROBERTO. “ACTIVIDAD FÍSICA, DEPORTE Y SALUD”, ED. INDE, BARCELONA 2002 - DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS. GOBIERNO DE MENDOZA, DOCUMENTO CURRICULAR PARA EL NIVEL POLIMO-DAL, MENDOZA 2002. - DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS. GOBIERNO DE MENDOZA, FASCÍCULO Nº 35: “PROPUESTA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA EL TERCER CICLO DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA”, DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS , MENDOZA, 1999.


61

- FRÍAS GÓMEZ, GREGORIO; RUEDA MAZA, ÁNGEL; QUINTANA REGO, RAMÓN; PORTILLO LEZCANO, JOSÉ. “LA CON-DICIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 1º Y 2º”. CUADERNOS DEL ALUMNO”, ED. INDE, BARCELONA 2000. - FRÍAS GÓMEZ, GREGORIO; RUEDA MAZA, ÁNGEL; QUINTANA REGO, RAMÓN; PORTILLO LEZCANO, JOSÉ. “LA CON-DICIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 3º Y 4º”. CUADERNOS DEL ALUMNO”, ED. INDE, BARCELONA 2000. - MEINEL, K; SCHNABEL G.,”TEORÍA DEL MOVIMIENTO. MOTRICIDAD DEPORTIVA”. EDITORIAL STADIUM. 1987. - MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN, “ CONTENI-DOS BÁSICOS PARA LA EDUCACIÓN POLIMODAL”, REPÚBLICA ARGENTINA, 1997. - WEINECK JÜRGEN, “ENTRENAMIENTO ÓPTIMO. CÓMO LOGRAR EL MÁXIMO RENDIMIENTO”

Recomendaciones didácticas

Desde el currículun propuesto se plantea una nueva visión que condiciona de una manera diferente los procesos de enseñanza-aprendizaje. La concepción del aprendizaje como un proceso de construcción del propio alumno supone, que éste participe activamente en la reconstrucción de sus esquemas ante-riores de conocimiento para integrar en ellos, de manera significativa, las nuevas adquisiciones. Esta visión implica que la intervención del profesor estará centrada en:

presentar el contenido de enseñanza de manera que pueda ser captado por el alumno,

posibilitar la aparición de procesos reflexivos que le permitan comprender e integrar a sus estructu-ras cognoscitivas los nuevos aprendizajes que se le van proponiendo y

evitar que aprendan contenidos aislados y sin articulación.

Debido a la diversidad de situaciones de aprendizaje que se pueden dar en nuestra área, es necesario hablar de un continuo que va desde estrategias pedagógicas que favorecen el desarrollo de la capacidad receptiva del alumno (aprendizaje receptivo), hasta estrategias pedagógicas que propician el desarrollo de la capacidad productiva y creativa (autoaprendizaje) del alumno.

Esto exige del profesor, la aplicación de diversos tipos de estrategias de enseñanza, instructiva, partici-pativa y emancipativa que tendrán por objeto asegurar la progresiva autonomía de decisión y de acción del alumno. Esto supone una intervención del profesor con claros propósitos de ayuda, guía, orienta-ción, apoyo respecto del aprendizaje del alumno.

La acción docente debe estar vinculada firmemente con el nivel de competencia de los alumnos, es decir, cuanto mayor sean las dificultades que el alumno encuentra para efectuar la tarea, mayor será el nivel de ayuda y directividad del profesor; por el contrario, cuanto mayor sea la competencia del estu-diante deberá disminuir la ayuda brindada por el docente.

En esta etapa de Polimodal debemos diseñar la enseñanza de una manera poco directiva, que a nivel práctico se transforma en una disminución de la toma de decisiones por parte del docente y un aumen-to de la misma por parte de los alumnos, sin olvidar que no todos pueden asumir un mismo grado de emancipación en su aprendizaje. Por ello, es necesario estar atentos a las diferencias individuales y/ o grupales de los alumnos.

Este proceso va a ser desarrollado de manera progresiva y requiere que el alumno se vaya adaptando a estas propuestas didácticas.


62

Las estrategias de enseñanza, instructiva, participativa y emancipadora contextualizan y regulan los planteos didácticos del profesor con una orientación estratégica, y como consecuencia se convierten en puntos de referencia para guiar el proceso de enseñanza por medio de dinámicas y modelos de evalua-ción coherentes entre sí.

Bibliografía ARNOLD, P. J. (1991). Educación física, movimiento y currículum. Madrid, Morata. BLÁZQUEZ, D. (1996). La iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona, INDE. DEVÍS, J. y PEIRÓ, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en la educación física: la salud y los juegos modificados. Barcelona, INDE. DEVÍS, J. (1996). Educación física, deporte y currículum. Madrid, Visor. HERNÁNDEZ Moreno, J. (1994). Fundamentos del deporte: análisis de las estructuras del juego deportivo. Barcelona, INDE. HERNÁNDEZ MORENO, J. (2000). La iniciación a los deportes desde su estructura y dinámica. Barcelona, INDE. KIRK, D. (1990). Educación Física y Currículun. Valencia, Universitat de Valencia. PARLEBÁS, P. (1988). Elementos de sociología del deporte. Málaga, Unisport. PARLEBÁS, P. (1989). Perspectivas para una educación física moderna. Málaga, Unisport. QUINTANA YÁNEZ, A. (1997). Ritmo y educación física. Madrid, Gymmos. RIERA Y RIERA, J. (1989). Fundamentos del aprendizaje de la técnica y la táctica deportiva. Barcelona, INDE. TINNING, R. (1992). Educación física: la escuela y sus profesores. Valencia, Universitat de Valen-cia.

MAYOR MENOR TOMA DE DECISIONES DEL PROFESOR NIVEL DE AUTONOMÍA DEL ALUMNO MENOR MAYOR ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS INSTRUCTIVAS PARTICIPATIVAS EMANCIPATIVAS Comando directo Enseñanza recíproca Descubrimiento guiado Asignación de tareas Constitución de Resolución de problemas Inclusión pequeños grupos Diseño de programas Microenseñanza individuales Investigación acción

GRADO DE DIFICULTAD DE LA TAREAS MOTORAS


63

UREÑA VILLANUEVA, F. (1992). Intervención didáctica: ¿Cómo enseñar en Educación Física? Barcelona, Rev. Apunts. Educación Física. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO. Dirección General de Educación Polimodal. (1997). Diseño curri-cular jurisdiccional. Orientaciones para la organización y secuenciación de contenidos. Orientaciones didácticas. Área Educación Física. Mendoza.

ÁREA CIENCIAS NATURALES Descripción del Área COMO PLANTEA EL SOCIÓLOGO WILLIAN OGBURG, “EL HOMBRE ESTÁ INSERTO EN TRES MEDIOS QUE SE INTERRELACIO-NAN, UN MEDIO AMBIENTE NATURAL, UNO SOCIAL Y UNO TECNOLÓGICO”. LOS TRES CONFORMAN EL “AMBIENTE” -CONJUNTO DE COMPONENTES, FACTORES Y SUCESOS DE DIVERSA ÍNDOLE- EN EL QUE SE DESENVUELVE LA VIDA DE LAS PERSONAS. EN ÉL SE CREA COTIDIANAMENTE LA CULTURA Y LOS ALUMNOS CONSTRUYEN SUS CONOCIMIENTOS COTIDIA-NOS. EL AMBIENTE ES EL GIGANTESCO LIBRO QUE LOS ALUMNOS APRENDERÁN A DESCUBRIR Y CONOCER ACTIVA Y CRÍTICAMEN-TE TOMANDO CONCIENCIA DE LA NECESIDAD DE OBSERVARLO, CUIDARLO, MEJORARLO Y CONSERVARLO. DESDE SU NACIMIENTO LAS CIENCIAS NATURALES HAN BUSCANDO LA COMPRENSIÓN DE LA NATURALEZA. LA META BÁSICA DE LA CIENCIA MODERNA ES CREAR, EN TORNO A LOS FENÓMENOS REALES, MODELOS QUE DESCRIBAN Y PUEDAN PREDECIR EL COMPORTAMIENTO DE TALES FENÓMENOS. UN MODELO ES UN CONJUNTO DE ABSTRACCIONES BASADO EN OBSERVACIO-NES DE TIPO CUALITATIVO Y CUANTITATIVO QUE PERMITE CONSTRUIR CON ELEMENTOS CONCRETOS O SIMBÓLICOS, UNA ESTRUCTURA QUE TIENE UNA CORRESPONDENCIA CON EL FENÓMENO QUE SE QUIERE MODELAR. EL ARTE EN GENERAL Y EN CUALQUIERA DE SUS MANIFESTACIONES, ES UNA PRODUCCIÓN EXCLUSIVAMENTE HUMANA Y EL HOMBRE SE HA SERVIDO DE DIVERSOS LENGUAJES COMO FORMAS DE CONOCER Y DE COMUNICAR SIGNIFICADOS, MEDIANTE LA REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA A TRAVÉS DE MODELOS. LA NATURALEZA NO PRODUCE ARTE, PERO CUANDO UN CONTEMPLADOR ADMIRA UN PAISAJE Y ENCUENTRA EN ÉL CARAC-TERÍSTICAS QUE LO IMPACTAN, SE TRANSFORMA EN UNA OBRA DE ARTE. LA CIENCIA Y EL ARTE TIENEN EL MISMO ORIGEN EN EL DESEO DE CONOCER EL MUNDO QUE NOS RODEA, CADA UNO DESDE SU PERSPECTIVA QUE COMPARTEN ALGUNOS MÉTODOS COMO LA OBSERVACIÓN Y LA MODELIZACIÓN PARA REPRESENTAR LOS OBJETOS DE ESTUDIO. DESDE EL ÁREA DE LAS CIENCIAS NATURALES SE PROPONE PARA LA MODALIDAD “COMUNICACIÓN, ARTES Y DISEÑO”, LOS SIGUIENTES ESPACIOS CURRICULARES: • FÍSICA • BIOLOGÍA • QUÍMICA FÍSICA Síntesis Explicativa ESTE ESPACIO CURRICULAR PROPONE EL TRATAMIENTO DE DIVERSAS FORMAS DE LA ENERGÍA Y DE SUS TRANS-FORMACIONES. A PARTIR DE CONSIDERACIONES ENERGÉTICAS Y DE LAS PROPIEDADES DE CONSERVACIÓN Y DEGRADACIÓN ES POSIBLE RELACIONAR E INTERPRETAR UNIFICADAMENTE DISTINTOS FENÓMENOS MECÁNICOS, TÉRMICOS, ELÉCTRICOS, ONDULATORIOS Y NUCLEARES. SE RECOMIENDA UN ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES FOCALIZADOS EN DOS ASPECTOS: POR UNA PARTE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE ENERGÍA Y DE SU CARÁCTER FUNDAMENTAL EN LA FÍSICA: FENÓMENOS DE CARÁCTER MECÁNICO, TÉRMICO, ELECTROMAGNÉTICO O NUCLEAR PUEDEN ANALIZARSE A PARTIR DE CONSIDERACIONES


64

ENERGÉTICAS. POR OTRA PARTE, EL CONCEPTO FÍSICO DE ENERGÍA DEBE SER ÚTIL PARA LA COMPRENSIÓN DE TEMAS DE LAS RESTANTES CIENCIAS NATURALES SINO TAMBIÉN, ENTRE OTROS, DE LA TECNOLOGÍA, LA ECONOMÍA O EL AMBIENTE. EL TEMA DE LA ENERGÍA EXCEDE EL TRATAMIENTO DESDE LA FÍSICA YA QUE RESULTA IMPRESCINDIBLE PARA LA COMPRENSIÓN DE CONTENIDOS DE OTRAS DISCIPLINAS, ESTÁ RELACIONADO CON LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y PERMITE EJEMPLIFICAR LAS RELACIONES ENTRE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD EN DIFERENTES MOMENTOS HISTÓRICOS. Expectativas de logro DESPUÉS DE CURSAR ESTE ESPACIO CURRICULAR, LOS ESTUDIANTES ESTARÁN EN CONDICIONES DE: • DESCRIBIR Y CALCULAR INTERCAMBIOS DE ENERGÍA USANDO LOS CONCEPTOS DE TRABAJO, CALOR Y RADIACIÓN. • EXPLICAR FENÓMENOS FÍSICOS UTILIZANDO LAS PROPIEDADES DE CONSERVACIÓN Y DEGRADACIÓN DE LA ENERGÍA. • DESCRIBIR PROCESOS NATURALES, Y EXPLICAR EL FUNCIONAMIENTO DE OBJETOS TECNOLÓGICOS A PARTIR DE CONSI-

DERACIONES ENERGÉTICAS Descriptores • ENERGÍA MECÁNICA: FORMAS DE LA ENERGÍA MECÁNICA. TRABAJO. ENERGÍA CINÉTICA. ENERGÍA POTENCIAL GRAVI-

TATORIA. LA POTENCIA COMO RELACIÓN ENTRE EL INTERCAMBIO ENERGÉTICO Y EL TIEMPO. • INTRODUCCIÓN A LA TERMODINÁMICA: INTERCAMBIO DE ENERGÍA POR CONDUCCIÓN DEL CALOR, CONVECCIÓN Y RA-

DIACIÓN. PRIMER PRINCIPIO DE LA TERMODINÁMICA. NOCIONES SOBRE REVERSIBILIDAD Y ESPONTANEIDAD. SEGUNDO PRINCIPIO DE LA TERMODINÁMICA. INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE ENTROPÍA. MODELO CINÉTICO DE LOS GASES.

• ENERGÍA ELÉCTRICA: CIRCUITOS DE CORRIENTE CONTINUA. LEY DE OHM Y ASOCIACIÓN DE RESISTORES. EFECTO JOULE. TRANSFORMACIÓN DE OTRAS FORMAS DE ENERGÍA EN ENERGÍA ELÉCTRICA. FUERZA ELECTROMOTRIZ. ANÁLISIS CUALITATIVO DE UN GENERADOR DE CORRIENTE ALTERNA Y DE UN TRANSFORMADOR. SEMICONDUCTORES.

• ONDAS: INTERCAMBIOS DE ENERGÍA MEDIANTE ONDAS. PARÁMETROS CARACTERÍSTICOS DE LAS ONDAS. ONDAS LUMINOSAS. LA LONGITUD DE ONDA Y EL COLOR. ASPECTOS BÁSICOS DEL ANÁLISIS DE COLORES POR EMISIÓN, DISPERSIÓN, ABSORCIÓN O UTILIZACIÓN DE FILTROS.

• ENERGÍA NUCLEAR: MODELO DEL NÚCLEO ATÓMICO. NÚCLEOS INESTABLES. DECAIMIENTO RADIACTIVO. APLICACIO-NES DE LA RADIACTIVIDAD. NOCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE FUSIÓN Y DE FISIÓN NUCLEAR.

BIOLOGÍA Síntesis Explicativa ESTE ESPACIO CURRICULAR INCLUYE CONTENIDOS REFERIDOS A LAS FUNCIONES METABÓLICAS, DE INTEGRACIÓN Y CONTROL Y DE REPRODUCCIÓN DEL ORGANISMO HUMANO. SE VINCULAN ESTOS CONTENIDOS CON LOS RELACIONADOS CON LA PROBLEMÁTICA DE LA SALUD DEL HOMBRE Y CON LAS ACCIONES QUE TIENDEN A PROMOVERLA Y PROTEGERLA. SE PROFUNDIZAN AQUELLAS FUNCIONES EN LOS NIVELES CELULARES Y MOLECULARES DE ORGANIZACIÓN QUE PERMITEN LA CONSTRUCCIÓN DE MODELOS EXPLICATIVOS MÁS AJUSTADOS DE LOS FENÓMENOS BIOLÓGICOS. SE INCLUYE EL TRABAJO CON PROCEDIMIENTOS QUE APUNTAN A LA CONSTRUCCIÓN DE CAPACIDADES PARA EL RAZONAMIENTO Y LA CONCEPTUALIZACIÓN, Y PARA LA PRODUCCIÓN DE INFERENCIAS E INTERPRETACIONES CAUSALES EN EL CONTEXTO DE LOS FENÓMENOS NATURALES. Expectativas de logro DESPUÉS DE CURSAR ESTE ESPACIO CURRICULAR, LOS ESTUDIANTES ESTARÁN EN CONDICIONES DE: • CONSTRUIR MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS FENÓMENOS BIOLÓGICOS A TRAVÉS DEL ESTUDIO DE LOS NIVELES CELULARES

Y MOLECULARES DE ORGANIZACIÓN. • CONCEBIR AL ORGANISMO HUMANO COMO UN SISTEMA COMPLEJO, ABIERTO, COORDINADO Y QUE SE REPRODUCE. • ANALIZAR LAS PROBLEMÁTICAS SANITARIAS ACTUALES Y LAS ACCIONES QUE TIENDEN A LA PROMOCIÓN, PROTECCIÓN Y

RECUPERACIÓN DE LA SALUD DEL HOMBRE. Descriptores • LA CÉLULA COMO UNIDAD ESTRUCTURAL Y FUNCIONAL :


65

LA TEORÍA CELULAR. DIVERSIDAD DE TIPOS CELULARES. ADAPTACIONES MORFO-FISIOLÓGICAS. PROCESOS DE CONSERVA-CIÓN: DEGRADACIÓN Y SÍNTESIS DE SUSTANCIAS. RESPIRACIÓN AEROBIA Y ANAEROBIA. BIOSÍNTESIS DE SUSTANCIAS. FUNCIÓN DEL ATP

PROCESOS DE REGULACIÓN: LA MEMBRANA PLASMÁTICA Y LA ENTRADA Y SALIDA DE MATERIALES. CONTROL ENZIMÁTICO DE LA ACTIVIDAD CELULAR.

PROCESOS DE REPRODUCCIÓN: EL NÚCLEO CELULAR. CROMATINA, CROMOSOMAS. REPLICACIÓN DEL ADN. CÓDIGO GENÉTICO. MITOSIS Y MEIOSIS.

HERENCIA: CROMOSOMAS HOMÓLOGOS, ALELOS. CRUZAMIENTOS. MECANISMOS QUE PRODUCEN VARIACIÓN. • EL ORGANISMO HUMANO COMO SISTEMA COMPLEJO Y ABIERTO.

FUNCIONES METABÓLICAS: ANABOLISMO - CATABOLISMO. ALIMENTOS. TIPOS DE NUTRIENTES Y SUS FUNCIONES. REQUERIMIENTOS NUTRICIONALES EN DIFERENTES SITUACIONES.

BALANCE HÍDRICO. AGUA POTABLE Y ENFERMEDADES DE TRANSMISIÓN HÍDRICA. NUTRICIÓN Y DIETA. ESTADO NUTRICIONAL: CONDICIONANTES ECONÓMICOS Y CULTURALES. CRECIMIENTO, DESARROLLO Y SUS PRINCIPALES TRASTORNOS.

• EL ORGANISMO HUMANO COMO SISTEMA COORDINADO. PROCESOS DE REGULACIÓN Y HOMEOSTASIS. SISTEMA NEUROENDOCRINO DEFENSAS NO ESPECÍFICAS Y ESPECÍFICAS. ANTÍGENOS Y ANTICUERPOS. VACUNAS Y SUEROS. ENFERMEDADES DEL SISTEMA INMUNOLÓGICO: INMUNODEFICIENCIAS, ENFERMEDADES AUTOINMUNES. RESPUESTA A INJERTOS Y TRANSPLANTES.

• EL ORGANISMO HUMANO SE REPRODUCE. CARACTERES SEXUALES PRIMARIOS Y SECUNDARIOS. MADURACIÓN DE LAS CÉLULAS SEXUALES. CICLO MENSTRUAL. CONCEPCIÓN Y PLANIFICACIÓN REPRODUCTIVA. ESTERILIDAD. FECUNDACIÓN ASISTIDA. DESARROLLO EMBRIONARIO.

MEDIDAS PREVENTIVAS FRENTE A ENFERMEDADES DE TRANSMISIÓN SEXUAL. ENFERMEDADES ASOCIADAS A ALTERACIONES CROMOSÓMICAS Y GÉNICAS. INCIDENCIA POBLACIONAL DE ENFERMEDADES GÉNICAS. MUTÁGENOS Y ENFERMEDADES NEOPLÁSICAS. EFECTOS NOCIVOS DE LAS SUSTANCIAS ADICTIVAS SOBRE EL ORGANISMO HUMANO.

QUÍMICA

SÍNTESIS EXPLICATIVA

COMO TODAS LAS DISCIPLINAS CIENTÍFICAS, LA QUÍMICA TIENE UN CUERPO DE PRINCIPIOS, LEYES, CONOCIMIENTOS FÁCTICOS Y METODOLOGÍAS EXPERIMENTALES QUE PUEDEN EN PRINCIPIO SER DESCRITOS MEDIANTE UN CUERPO AXIOMÁTICO.

SIN EMBARGO, HISTÓRICAMENTE, EL CONOCIMIENTO NO FUE ADQUIRIDO EN FORMA LÓGICA. TAM-POCO ES APREHENDIDO A PARTIR DE PRINCIPIOS. MÁS BIEN RESULTA DE UN PROCESO QUE PARTE DE LA CU-RIOSIDAD, O DE LA NECESIDAD DE CONOCER ALGÚN HECHO, O DE COMPRENDER UN DETERMINADO FENÓMENO, PARA IR ABRIÉNDOSE EN UNA SECUENCIA DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS APROXIMADAS QUE SUGIEREN NUE-VAS PREGUNTAS Y NUEVAS RESPUESTAS APROXIMADAS.

EN ESTE PROCESO REPETIDO, LA EXPERIMENTACIÓN, COMO HERRAMIENTA PARA INDAGAR A LA NA-TURALEZA, JUEGA UN PAPEL FUNDAMENTAL. LA QUÍMICA ES UNA CIENCIA EXPERIMENTAL; ENTENDIENDO POR EXPERIMENTO AL CONJUNTO DE PROCEDIMIENTOS QUE PERMITEN UNA EXPLORACIÓN DEL MUNDO MATERIAL.

EN LA ACTUALIDAD ESTOS PROCEDIMIENTOS ABARCAN A LAS VIEJAS TRADICIONES ALQUIMISTAS (DESTILACIÓN, FILTRACIÓN), LOS MÉTODOS DE LA FÍSICA (ESPECTROSCOPÍAS, MEDICIÓN DE PROPIEDADES DE LA MATERIA) Y TÉCNICAS DE SIMULACIÓN NUMÉRICA QUE HAN SIDO APORTADAS POR EL DESARROLLO DE LA INFORMÁTICA.

ESTE ESPACIO CURRICULAR INCLUYE CONTENIDOS REFERIDOS A LAS ESTRUCTURAS DE LOS MATERIALES EN LOS NIVELES MOLECULAR Y ATÓMICO, Y A LAS PROPIEDADES QUE SE ASOCIAN CON ELLAS. PROPORCIONA ASIMISMO UN TRA-


66

TAMIENTO DE LAS TRANSFORMACIONES QUÍMICAS EN TÉRMINOS DE MODELOS, QUE INTRODUCE AL ESTUDIANTE EN EL USO DE DESCRIPCIONES CUANTITATIVAS. SE INCLUYE EL TRABAJO CON PROCEDIMIENTOS QUE APUNTAN A LA CONSTRUCCIÓN DE CAPACIDADES PARA EL RAZONAMIENTO Y LA CONCEPTUALIZACIÓN, Y PARA LA PRODUCCIÓN DE INFERENCIAS E INTERPRETACIONES CAUSALES EN EL CONTEXTO DE LOS FENÓMENOS NATURALES. EXPECTATIVAS DE LOGRO: DESPUÉS DE CURSAR ESTE ESPACIO CURRICULAR, LOS ALUMNOS ESTARÁN EN CONDICIONES DE: • EXPLICAR PROPIEDADES FÍSICAS Y QUÍMICAS DE SUSTANCIAS Y MATERIALES USANDO LOS CONCEPTOS DE ESTRUCTU-

RA Y PROPIEDADES DE ÁTOMOS Y MOLÉCULAS. • VINCULAR LA ESTRUCTURA DE LA MATERIA CON LAS TRANSFORMACIONES QUE PUEDE EXPERIMENTAR; • IDENTIFICAR CUALI Y CUANTITATIVAMENTE LA COMPOSICIÓN DE LOS ESTADOS INICIAL Y FINAL. • CARACTERIZAR LOS ESTADOS PREVIO Y POSTERIOR A UNA TRANSFORMACIÓN • IDENTIFICAR LAS VARIABLES QUE INFLUYEN SOBRE EL CARÁCTER DE UNA TRANSFORMACIÓN. • EXPLICAR PROPIEDADES FÍSICAS Y QUÍMICAS DE MATERIALES Y SUSTANCIAS USANDO CONCEPTOS DE ESTRUCTURA Y

PROPIEDADES ELÉCTRICAS DE MOLÉCULAS Y ÁTOMOS. • ESTIMAR EL ERROR CON QUE SE REALIZA UNA MEDICIÓN. • INTERPRETAR GRÁFICOS Y DIAGRAMAS. DESCRIPTORES • EL NIVEL ATÓMICO-MOLECULAR MODELO ATÓMICO. ASPECTOS HISTÓRICOS, EVIDENCIAS EXPERIMENTALES. ESPECTROS ATÓMICOS Y NIVELES

ENERGÉTICOS DE LOS ELECTRONES. VARIACIÓN PERIÓDICA DE LAS PROPIEDADES. CONFIGURACIONES ELECTRÓNICAS ESTABLES, PROCESOS QUE LAS PRODUCEN. UNIONES INTRA E INTERMOLECULARES. FORMA Y DISTRIBUCIÓN DE CARGA EN MOLÉCULAS DE COMPUESTOS DEL CARBONO Y OTRAS FAMILIAS DE COMPUESTOS: INFLUENCIA SOBRE LAS PROPIE-DADES.

• REACCIONES QUÍMICAS MODELOS DE REACCIONES QUÍMICAS: TRANSFERENCIA DE PARTÍCULAS, REORDENAMIENTO DE ENLACES. RENDI-MIENTO DE REACCIONES. ENERGÍA ASOCIADA CON UNA REACCIÓN. ÓXIDO-REDUCCIÓN Y LA TRANSFERENCIA DE ELEC-TRONES.

• PROCESOS QUÍMICOS Y RECURSOS NATURALES TRANSFORMACIONES DEL CARBONO, OXÍGENO E HIDRÓGENO EN LA BIOSFERA. INCIDENCIA DEL USO DE RECURSOS EN EL BALANCE DE LOS CICLOS Y EN LA DISPONIBILIDAD FUTURA DE RECURSOS. CICLOS GEOQUÍMICOS Y APROVECHA-MIENTO DE RECURSOS MINERALES. LA PRODUCCIÓN Y RECICLADO DE MATERIALES.

Bibliografía BENLLOCH M., (1992). POR UN APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA DE LA CIENCIAS. MADRID:VISOR LIBROS. CHALMERS A. (1982). ¿QUÉ ES ESA COSA LLAMADA CIENCIA?. MADRID: SIGLO XXI. EDITORES. DEL CARMEN L. (1996). EL ANÁLISIS Y SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. BARCELONA, HOR-SORI DEL CARMEN L (COORDINADOR), (1997). LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIAS DE LA NATURALE-ZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. BARCELONA, HORSORI DRIVER R. Y OTROS, (1999). DANDO SENTIDO A LA CIENCIA EN SECUNDARIA. MADRID, VISOR FUMAGALLI L., (1995). EL DESAFÍO DE ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES. BUENOSAIRES, TROQUEL GARCIA A. (COORDINADOR), (2000). LA MODALIDAD CIENCIAS NATURALES. BUENOS AIRES: ED. POLIMODAL GARCÍA J., (1998). HACIA UNA TEORÍA ALTERNATIVA DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES. SEVILLA, DÍADA EDITO-RA


67

GOMEZ CRESPO N., (1996). CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y DE LA SALUD: QUÍMICA. MADRID: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. GIORDAN A Y SOUCHON C., (1995). LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: GUÍA PRÁCTICA. SEVILLA: DÍADA EDITORA HERNÁNDEZ F. Y VENTURA M. ORGANIZACIÓN DEL CURRICULUM POR PROYECTOS DE TRABAJO. BARCELONA: ED. GRAO HERNANDEZ PEREZ J. Y SOLBES MATARREDONA J., (1996). MATERIALES DIDÁCTICOS: CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y DE LA SALUD.MADRID: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. KORNBLIT A. Y MENDES DIZ A., (2000). LA SALUD Y LA ENFERMEDAD: ASPECTOS BIOLÓGICOS Y SOCIALES. BUENOS AIRES: AIQUE GRUPO EDITOR. NIEDA J. Y BARAHONA S., (1995). MATERIALES DIDÁCTICOS: CIENCIAS DE LA TIERRA Y DEL MEDIO. MA-DRID: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. PORLAN R. GARCIA J. E. Y CAÑAR P. (COMPILADORES), (1998). CONSTRUCTIVISMO Y ENSEÑANZA DE LA CIENCIA. SEVILLA: DIADA RESNICK, R., HOLLIDAY, D., KRANE, K., (1997) FÍSICA VOL. I Y II. CECSA, MÉXICO. WEISSMANN H. (1995). DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES: APORTES Y REFLEXIONES, BUENOS AIRES: PAIDOS EDUCADOR. ZABALA VIDIELLA A. (1999). ENFOQUE GLOBALIZADOR Y PENSAMIENTO COMPLEJO, BARCELONA: GRAO. GIORDANO, M. ET AL. (1991). ENSEÑAR Y APRENDER CIENCIAS EXPERIMENTALES, TROQUEL. GIL PÉREZ, D., (1991). ¿QUÉ HEMOS DE SABER Y SABER HACER LOS PROFESORES DE CIENCIAS? (INTENTO DE SÍNTESIS DE LAS APORTACIONES DE LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA), ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 9, 69. HUBERMAN, S. (1992). CÓMO APRENDEN LOS QUE ENSEÑAN (LA FORMACIÓN DE LOS FORMADORES), AIQUE.

CURTIS Y BARNES, BIOLOGÍA MOLECULAR Y CELULAR ATKINS, P., (1995), QUÍMICA GENERAL. BARCELONA: OMEGA BENLLOCH M., (1992), POR UN APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA DE LA CIENCIAS. MADRID: VISOR LIBROS. BRESCIA Y OTROS, (1977), QUÍMICA. MÉXICO: INTERAMERICANA BROWN- LEMAY-BURSTEN, (1993), QUÍMICA LA CIENCIA CENTRAL. MÉXICO: PRENTICE MAY BUECHE FREDERICK, FÍSICA GENERAL SERIE SCHANM EDIT. MC GRAW HILL BUENOS AIRES. PAIDOS EDUCADOR. BURNS, R., (1996). FUNDAMENTOS DE QUÍMICA (2ª EDICIÓN). MÉXICO. PRENTICE HALL CAREY, F., (1999). QUÍMICA ORGÁNICA. MÉXICO: MC GRAW HILL CHALMERS A., (1982). ¿QUÉ ES ESA COSA LLAMADA CIENCIA?. MADRID. SIGLO XXI. EDITORES. CHANG, R., (1998). QUÍMICA (SEXTA EDICIÓN).MÉXICO: MC GRAW HILL DEL CARMEN L. (COORDINADOR), (1997), LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS DE LA NATURA-LEZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. BARCELONA. HORSORI DRIVER R. Y OTROS, (1999). DANDO SENTIDO A LA CIENCIA EN SECUNDARIA. MADRID: VISOR FEYNMAN, R., (1971). FÍSICA (I, II, III), BILINGUA. FUMAGALLI L., (1995). EL DESAFÍO DE ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES. BUENOSAIRES: TROQUEL GIL PÉREZ, D., (1991). ¿QUÉ HEMOS DE SABER Y SABER HACER LOS PROFESORES DE CIENCIAS? (INTENTO DE SÍNTESIS DE LAS APORTACIONES DE LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA), ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 9, 69. GIORDANO, M., (1991). ENSEÑAR Y APRENDER CIENCIAS EXPERIMENTALES, TROQUEL. GOMEZ CRESPO N., (1996). CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y DE LA SALUD: QUÍMICA. HEWITT G., (1988). FÍSICA CONCEPTUAL. MÉXICO: ADDISON WESLEY LONGMAN S. A. HUBERMAN, S., (1992). CÓMO APRENDEN LOS QUE ENSEÑAN (LA FORMACIÓN DE LOS FORMADORES), AIQUE. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. MADRID. MARGENAU, H., MONTGOMERY, C., WATSON, W., (1980). PRINCIPIOS Y APLICACIONES DE LA FÍSICA. REVERTÉ. BARCELONA. RESNICK, R., HOLLIDAY, D., KRANE, K., (1997). FÍSICA VOL. I Y II. CECSA, MÉXICO. STEWART K. Y OTROS, (1992). LA FÍSICA EN SUS APLICACIONES. MADRID: AKAL WEISSMANN H.,(1995). DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES: APORTES Y REFLEXIONES WHITTEN, K., (1994). QUÍMICA GENERAL. (3ª EDICIÓN). MÉXICO: MC GRAW HILL. CARDAMA, A.; CATALANO, M. Y PALERMO, C. CUADERNO DE FÍSICA Y QUÍMICA. EDIT. ESTRADA ILLANA, J.; GARCÍA, J.; PEÑA, A. Y POZAS, A. FÍSICA Y QUÍMICA. CIENCIAS DE LA NATURALEZA. E.S.O. EDIT. MC GRAW HILL. ROLANDO A. Y PASQUALI R. FÍSICO QUÍMICA. EDIT. A- Z


68

HISTORIA I

Síntesis Explicativa

El presente espacio curricular recupera y profundiza las distintas etapas del proceso sociohistórico con-temporáneo y especialmente argentino en lo político, económico y cultural en el siglo XX.

En la EGB, en el Tercer Ciclo se abordan los procesos revolucionarios contemporáneos del siglo XVIII y las etapas correspondientes a la formación del estado argentino. Por ello en el espacio correspondiente a Historia en la FGF, prevalece como criterio la necesidad de que nuestros alumnos lleguen a conocer la historia contemporánea reciente. Partimos de los procesos que se operan en el siglo XX en el marco de la expansión del capitalismo y de las transformaciones ideológicas, en acción durante el siglo XX hasta la globalización de la economía en la actualidad y los avances del Neoliberalismo a nivel mundial.

Con respecto a la historia argentina, abordamos desde principios del siglo XX hasta la desmilitarización del Estado y la redemocratización de la sociedad en la década de los ’80.

Los núcleos conceptuales de este espacio curricular lo constituyen las etapas del capitalismo (como fenómeno global, no sólo económico sino también social y cultural), en vinculación a las transformacio-nes del Estado nacional y a los procesos de conformación de sujetos históricos en nuestra sociedad.

Expectativas de Logro Recuperar y profundizar conceptos básicos para el análisis de la realidad histórica ya desarrollados

en la EGB. e incorporar y aplicar otros que permitan avanzar en el abordaje explicativo de la historia contemporánea mundial y argentina. Conocer fenómenos globales del siglo XX desde las dimensiones económica, política y social para la

identificación de sujetos históricos y su actuación en procesos contemporáneos. Comprender el fenómeno del capitalismo en sus múltiples facetas de incidencia en la estructura

social de los estados-nación, tanto en los intercambios mercantiles como en la conformación de estruc-turas simbólicas culturales de las diferentes etapas que ha atravesado durante el siglo XX. Vincular los fenómenos de la historia nacional con los de la historia mundial durante el siglo XX,

desde la multiperspectividad de los sujetos nacionales en la trama sociohistórica global, a través de teorías explicativas amplias que permitan a los alumnos adoptar posiciones teóricamente informadas y no dogmáticas. Conocer a través de la trama histórica nacional y mundial las marchas y contramarchas de la demo-

cracia, como así también la interpretación de las ideologías que posibilitan a los alumnos/as poner en juego saberes para analizar problemáticas actuales. Interpretar las necesidades e intereses de los países y sujetos históricos del centro y la periferia, a

fin de favorecer la conciencia ética de la distribución de los bienes sociales, económicos y culturales en el mundo. Desarrollar proyectos básicos de investigación con otras disciplinas que integran la Formación Gene-

ral de Fundamento, o bien la Formación Orientada y los Espacios de Definición Institucional, para una comprensión perfilada de las problemáticas sociales que abordan cada una de las orientaciones de la modalidad.

Descriptores

Eje I: Expansión del Capitalismo, transformaciones ideológicas y reacciones sociales. Expansión del Capitalismo. Reacomodamiento y aparición de nuevos sectores sociales. Las transformaciones ideológicas: liberalismo, socialismos y nacionalismos. Imperialismo y reacciones nacionalistas. Estallido de la Primera Guerra Mundial. La Revolución rusa.

Las transformaciones del Estado y la ampliación democrática en la sociedad argentina.

Actores sociales en la Argentina del Centenario, impacto de la inmigración y conformación de las clases medias. Boinas blancas, anarquistas y socialistas. La cuestión social. Las visiones del país en el Centena-rio.

La nueva legitimidad democrática: Ley Sáenz Peña. El Radicalismo en el poder. Eje II: Crisis del Capitalismo y de la democracia l iberal.


69

Gran Depresión de 1929. Impacto en la gobernabilidad de las democracias. Intervención del Estado en economía. Nacionalismos y xenofobia. La Segunda Guerra Mundial.

Ruptura del orden constitucional, democracia fraudulenta y democracia po-pulista.

Golpe del '30: autoritarismo y participación restringida (1930 -1946). Sustitución de importaciones e industrialización. Las migraciones internas y los cabecitas negras. La conformación de las masas obreras y la burguesía industrial.

El Estado peronista y democracia de masas (1946 - 1955). Caída de Perón y proscripción política. Eje III: Centro y periferia en el mundo bipolar. De la Guerra Fría a la caída del Muro de Berlín.

Guerra Fría y procesos de descolonización. Fin del estado de bienestar y expansión del Neoliberalismo.

El Tercer Mundo. El endeudamiento externo. Redemocratización en América Latina.

Caída del Muro de Berlín. La democracia de mercado en los '90: conflictos sociales y contradicciones en un mundo globalizado. El proyecto autoritario como alternativa recurrente. La redemocratización de la sociedad argentina.

Gobiernos Constitucionales limitados: Frondizi y el desarrollismo. Illia y la legalidad precaria. Proscrip-ción política y vigilancia militar.

La Revolución Argentina. El estado burocrático-autoritario. Radicalización ideológica de los jóvenes y del movimiento obrero. Tercer gobierno peronista. Crisis económica e institucional.

Golpe del '76: Militarización del Estado. Dictadura y represión. El plan económico de Martínez de Hoz. La Guerra de las Malvinas (1982). Redemocratización de la sociedad argentina. Recomendaciones didácticas

El abordaje de estos contenidos en el Polimodal permite a los alumnos/as situarse frente a la compleji-dad del mundo actual con teorías y conocimiento de procesos que posibilitan analizar las condiciones manifiestas y opacas de las problemáticas actuales.

La comprensión de la trama contemporánea requiere del tratamiento de núcleos problemáticos. Éstos deberán ser abordados desde las múltiples dimensiones de la realidad sociohistórica, desde las diversas perspectivas conflictivas de los actores sociales y desde teorías explicativo-interpretativas. Para ello es necesario trabajar el conocimiento histórico desde la multiperspectividad de los actores sociales como a su vez de la multidimensionalidad de enfoques teórico explicativos sobre procesos, a fin de favorecer perspectivas explicativas, críticas, pluralistas y no dogmáticas. A su vez será necesario incorporar para el tratamiento de la propuesta de este espacio curricular múltiples fuentes históricas para que los alum-nos/as puedan aplicar procedimientos de análisis para la identificación de actores, ideas y problemas de la Argentina en el siglo XX en vinculación con el mundo.

Este tipo de enfoque articula con el modo de trabajo didáctico del Tercer Ciclo, lo cual permite estable-cer una complejidad creciente de las competencias de los alumnos en el Área de Ciencias Sociales. Por otra parte, el énfasis puesto en las diversas dimensiones económicas, sociales, políticas, o ideológicas estará dado por la orientación de la modalidad en que está incluido este espacio curricular. Por ello las diversas modalidades del Polimodal y sus orientaciones permiten dentro de este enfoque histórico perfi-lar las necesidades teórico-prácticas, a través de actividades didácticas centradas en la decisión de la institución.

PSICOLOGÍA


La consideración de la Psicología como una disciplina que estudia a las personas y sus conductas bus-cando la comprensión integrada de los aspectos del mundo interno y de los modos de vinculación con


70

sus semejantes y con el contexto histórico-social es un aspecto central para el desarrollo de los conteni-dos en este campo.

La ciencia psicológica ha elaborado a lo largo del siglo XX conocimientos teóricos y empíricos sobre la base de diferentes representaciones sociales, producto de historias culturales específicas. Por ello, se propone en este espacio ofrecer un panorama que incluya diversos puntos de vista y aportes teóricos.

Entre las propuestas teóricas que han contribuido de manera fundamental en el desarrollo de la psico-logía contemporánea es necesario resaltar las siguientes:

1) Propuestas intra-individuales que analizan los aspectos de toda organización psicológica humana como resultado de procesos (o interacciones) existentes dentro del propio sujeto.

2) Propuestas inter-individuales que se basan en la comparación de un organismo individual (o mues-tras de los mismos) con otros individuos (o muestras) a fin de determinar la ubicación relativa de los sujetos de ambos grupos.

3) Propuestas ecológicas-individuales que consideran al individuo (o grupo) en tanto actúa sobre el medio (e interactúa con él) a efectos de resolver algún tipo de problema, surgido en un momento dado de la estructura de dicho ambiente y en relación con sus metas.

4) Propuestas socioecológicas-individuales que incluyen la asistencia por parte de otro sujeto (o gru-pos) en el proceso de análisis de la interacción sujeto-medios. La respuesta o logros del individuo, sus acciones o pensamientos son interpretados como hecho social y no meramente personal.

Entre los desarrollos teóricos básicos que no se pueden desconocer al seleccionar contenidos y conside-rar estrategias metodológicas de aprendizaje en este espacio, podemos mencionar:

• el psicoanálisis de S. Freud,

• el estructuralismo dinámico de J. Piaget,

• la posición de J. Baldwin,

• el proceso de desarrollo según H. Werner,

• los estudios de J. Lacan,

• el enfoque histórico-cultural de Vygotsky,

• la teoría del campo de K. Lewin y

• la teoría del aprendizaje de Ausubel y su influencia en el ámbito educativo.

Si bien los descriptores propuestos son amplios y abarcativos de la problemática psicológica en general, según ha dado cuenta su desarrollo contemporáneo, deben ser trabajados de un modo selectivo según criterios pedagógicos, institucionales y contextuales.

No se debe olvidar que la madurez intelectual del alumno de esta etapa del Nivel Polimodal le permite el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico y la aplicación de conocimientos a la realidad concreta que le toca vivir. Los contenidos específicos del espacio Psicología constituyen un campo fértil para la pro-moción de esas capacidades.

Los descriptores se presentan organizados en 6 ejes:

Eje 1: Procesos psicológicos básicos

Eje 2: Psicología de la personalidad

Eje 3: Procesos psicosociales

Eje 4: Las etapas de la vida

Eje 5: Psicología de la educación

Eje 6: Psicología de la salud

Con el eje 1 se propone comenzar por analizar procesos psicológicos básicos de la psicología relativos a la vida afectiva e intelectual. El tratamiento de los afectos se presenta como un nivel de integración del cuerpo, el psiquismo y el mundo externo, este último en el sentido de la consideración del otro. El análi-


71

sis de la sensación y la percepción permite iniciar el tema de la imagen de sí mismo y de los demás. El concepto de esquema corporal permitirá indagar algunas distorsiones que pueden aparecer durante el proceso de cambio en la pubertad y la adolescencia, y otras que pueden producirse como consecuencia de las presiones sociales.

El eje 2, quizás uno de los más complejos, plantea el estudio de la personalidad, su estructuración y desarrollo, a partir de diversas perspectivas teóricas como así también el tratamiento profundo de la dimensión conductual humana, sus mecanismos adaptativos y de defensa y el papel fundamental del autoconcepto y la autoestima en cada proyecto personal de vida. Por ello, se propone integrar perma-nentemente las áreas de la conducta para evitar las dicotomías y los análisis fragmentados.

El eje 3 se sustenta en el supuesto de que la comprensión del individuo implica el estudio de los grupos, los roles, las normas, los tipos de liderazgo. Especialmente, el análisis en particular de la familia permite integrar diferentes contenidos desde la perspectiva de la dinámica grupal. Acercar a los jóvenes al reco-nocimiento de esta dinámica, les dará elementos para una mejor comprensión de su contexto y de las organizaciones en las que actúen.

El Eje 4 incorpora elementos de análisis del desarrollo evolutivo a través de la reflexión sobre las dife-rentes etapas de la vida y sus características específicas relativas al desarrollo sexual, los vínculos y los conflictos.

Los ejes 5 y 6 proponen el abordaje de dos ámbitos de la psicología: psicología de la educación y psico-logía de la salud. Hoy el desarrollo de saberes teórico-prácticos pertenecientes a ellas es rico y abun-dante y por ello se intenta desplegar su problemática actual desde visiones integrales y complejas. Estos ejes brindan al alumno una adecuada posibilidad de conocer y reflexionar acerca de la presencia de factores psicológicos de diversa índole en los procesos educativos y en los fenómenos psíquicos vincula-dos con la salud.


Al finalizar la Educación Polimodal, los estudiantes deberán:

• Profundizar en la comprensión del desarrollo de las identidades personales y de la conformación de grupos de pertenencia y de referencia.

• Conocer algunas de las principales teorizaciones de la psicología contemporánea.

• Conocer, comprender y someter a reflexión crítica diferentes concepciones acerca de la dimensión psíquica del ser humano.

• Problematizar situaciones que aparecen incuestionadas para el sentido común.

• Familiarizarse con los conceptos básicos de la disciplina.

• Referir los conceptos adquiridos a la comprensión y al cuidado de sí mismos y de las personas que los rodean.

Descriptores

Eje 1: Procesos psicológicos básicos.

La vida afectiva. Sentimientos y emociones. Amor. Solidaridad. Agresión y violencia. Indiferencia afecti-va. Individualismo.

La vida intelectual. Distintos tipos de inteligencia humana.

La percepción y la memoria. Imagen de sí mismo y de los otros. Esquema corporal.

El pensamiento y el lenguaje.

Eje 2: Psicología de la personalidad

La personalidad: diversas concepciones. Estructura de la personalidad. Aspectos conscientes e incons-cientes. Las diferencias individuales y regionales. Tipos de personalidad. Personalidades sanas. Trastor-nos de la personalidad.

La conducta: contexto, áreas. La motivación de la conducta. Noción de conflicto. Enfoque desde diver-sos modelos de psiquismo.


72

El yo y su capacidad de actuar sobre la realidad: mecanismos adaptativos y mecanismos de defensa. Autoconcepto y autoestima. El proyecto de vida.

Eje 3: Procesos psicosociales.

Grupos. Grupos primarios y secundarios: estructura y funciones. Normas sociales, roles, liderazgos. Dinámica y conflictos grupales. Grupos de referencia y de pertenencia.

La familia. Los grupos de pares. Conflictos. Soluciones.

Las instituciones. Interacción social. Prejuicios. Estereotipos. Eje 4: Las etapas de la vida.

El nacimiento y el crecimiento: la infancia, la niñez, la adolescencia, la juventud, la adultez, la vejez.

Vínculos. Distintos tipos. Las funciones maternas y paternas. Derechos y responsabilidades.

El desarrollo de la sexualidad.

El mundo del trabajo. La decisión vocacional.

Algunas concepciones acerca de la muerte. Eje 5: Psicología de la educación.

Educación. Breve historia. Concepciones contemporáneas. La educación y el proceso de socialización. Contextos. La educación integral y la transversalidad.

Educación y aprendizaje. Teorías del aprendizaje. Antecedentes, representantes y fundamentos. El lugar de la cultura y las relaciones sociales.

Educación formal y no formal. Aprendizaje escolar. Su contexto institucional. La práctica pedagógica. Fundamentos. Relación educador-educando. Tipos de relación. Logros y dificultades del aprendizaje. Fracaso escolar. Rol docente. Dimensiones de la tarea docente. Eje 6: Psicología de la salud.

Nociones de salud y enfermedad mental. Factores de riesgo.

Factores psicológicos que inciden en los siguientes trastornos: drogadicción, SIDA, alcoholismo, acciden-tes reiterados, depresión, bulimia, anorexia, dificultades de aprendizaje, estrés, delitos (abuso, maltra-to), desempleo y salud física. Principales problemas psicopatológicos prevalentes en la región.

Atención de la salud mental: prevención, asistencia, rehabilitación. Recomendaciones didácticas

El tratamiento de los contenidos sugeridos por los descriptores puede seleccionarse y/o profundizarse según criterios fundados en el aporte de los mismos a la formación integral del alumno y a la modalidad y orientación. Dicha selección deberá ser amplia, pluralista y significativa desde el punto de vista disci-plinar, esto es, acorde al estado actual de la psicología, y desde el punto de vista de los alumnos y alumnas, es decir, pertinente para sus inquietudes y conocimientos.

Se sugiere integrar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la realización de activi-dades que recuperen conocimientos previos de los alumnos, promuevan el cuestionamiento, el debate y la discusión y orienten procesos de trabajo para el estudio y construcción de respuestas fundamentadas a la problemática abordada.

Es muy importante para el aprendizaje la transferencia de los contenidos teóricos a las propias vivencias de los educandos. En este sentido, las actividades áulicas orientadas a través de técnicas socio-afectivas constituyen un buen recurso didáctico.

Además, los contenidos de este espacio también pueden articularse en proyectos interdisciplinarios con otros espacios. Los proyectos de investigación o actividades de aula taller permiten al alumno elegir problemáticas según intereses de conocimiento, integrar contenidos, analizar desde distintos enfoques, utilizar diversos instrumentos (como encuestas, entrevistas, observaciones etnográficas), sistematizar e interpretar información y producir conclusiones.


73

Bibliografía ALLPORT, G. (1970). Psicología de la personalidad. Buenos Aires, Paidós. APPLE, M. (1987). Educación y poder. Barcelona, Paidós. APPLE, M. (1989). Maestros y textos. Barcelona, Paidós. BALDWIN, A. L. (1967). Theories of child development. Nueva York, Wiley. BASABE, N. y PÁEZ, D. (1991). Los jóvenes y el consumo de alcohol. Madrid, Fundamentos. BASSEDAS, E. y col. (1989) Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona, Paidós. BEE, H. (1990). El desarrollo del niño. México, Harla. BLANCK, G. VYGOSTKY (1984). Memoria y vigencia. Buenos Aires, Cultura y Cognición. BONET, J. V. (1997). Sé amigo de ti mismo. Manual de autoestima. España, Sal Terrae. BRUNER, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza. BRUNER, J. (1990). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid, Alianza. CAMPION, J. (1987). El niño en su contexto. Barcelona, Paidós. CASTORINA, J. A. y col. (1984). Psicología genética. Aspectos metodológicos e implicaciones pedagógicas. Buenos Aires, Miño y Dávila. CASULLO, M. M. (1990). El autoconcepto. Técnicas de evaluación. Buenos Aires, Psicoteca. CASULLO, M. M. (1991). Psicología para docentes. Escuela y salud mental. Buenos Aires, Guada-lupe. CASULLO, M. M; CAYSSIALS, A. N. y col. (1994). Proyecto de vida y decisión vocacional. Buenos Aires, Paidós. CIFUENTES, L. y ot. (1997). Enseñar y aprender filosofía en la educación secundaria. Barcelona, ICE-HORSORI. Cap. IV, 5. Materiales de Psicología. COLL, C. (1988). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcelona, Barcanova. DASEN, P. R; BERRY, J. y SARTORIOUS, N. (1988). Cross-cultural psychology and health. Califor-nia, Sage. DOLTO, F. (1986). La causa de los niños. Buenos Aires, Paidós. DOLTO, F. (1990). La causa de los adolescentes. Barcelona, Seix Barral. DOLTO, F. (1995). Palabras para adolescentes. Buenos Aires, Atlántida. ECHANO, J. y ot. (1999). Dianoia. Filosofía. Barcelona, Vicens Vives. ECHANO, J. y ot. (1999). Episteme. Historia de la Filosofía. Barcelona, Vicens Vives. EDWARDS, D. y MERCER, D. (1988). El conocimiento compartido. Barcelona, Paidós. EVANS, R. I. (1976). Los artífices de la psicología y el psicoanálisis. México, FCE. FADIMAN, J. y Frager, R. (1991). Teorías de la personalidad. México, Harla. FERRATER MORA, J. y COHN, P. (1988). Ética aplicada. Del aborto a la violencia. Madrid, Alianza. FREUD, S. (1960). Obras completas. Madrid, Biblioteca Nueva. FROMM, E. (1976). Tener o ser. México, FCE. FROMM, E. (1985). El miedo a la libertad. Barcelona, Planeta-Agostini. GARCÍA GONZALEZ, M; GARCÍA MORIYÓN, F. y PEDRERO SANCHO, I. (1995). Luces y sombras. El sueño de la razón en Occidente. Madrid, Ediciones de la Torre. GARCÍA GONZALEZ, M; GARCÍA MORIYÓN, F. y PEDRERO SANCHO, I. (1995). Investigación históri-ca. Manual para le enseñanza de la Historia de la Filosofía. Madrid, Ediciones de la Torre GARDNER, H. (1986). La nueva ciencia de la mente. Barcelona, Paidós. GARDNER, H. (1987). Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias. México, FCE. GOLDTEIN, A; SPRAFKIN, R; Gershaw, N. J. y KLEIN, P. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Barcelona, Martínez Roca. HORNEY, K. (1985). La personalidad neurótica de nuestro tiempo. Barcelona, Planeta-Agostini. ILG, F. L; Ames, L. B. y col. (1978). Diferencias individuales y rendimiento escolar. Buenos Aires, Paidós. KIRK, G. (1989). El currículum básico. Barcelona, Paidós. LABAKÉ. (1994). Introducción a la psicología. Buenos Aires, Bonum. LAPLANCHE, J; PONTALIS, J. B. (1981). Diccionario de psicoanálisis. Barcelona, Labor. LEWIN, K. (1950). Field theory in social science. Nueva York, Harper. LIPMAN, M. (1997). Pensamiento complejo y educación. Madrid, Ediciones de la Torre. LLANOS, C. A. (1982). Metodología del trabajo intelectual y orientación universitaria. Buenos Aires, Tekné. LOMBARDI, A. (1990). Entre madres e hijas. Acerca de la opresión psicológica. México, Paidós.


74

MILLER, J. (1983). Los molinos de la mente. Conversaciones con investigadores en psicología. México, FCE. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN (...). Acuerdo Marco para la Educación Polimodal. Serie A17. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN. (...). Acuerdo Marco para la Educación Polimodal. Serie A10. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN. (1996). Fuentes para la transformación curricular. Humanidades. MORALES, J. F; Moya M. y col. (1994). Psicología social. Madrid, Mc Graw Hill. MULLER, M. (1993). Orientación vocacional. Buenos Aires, Miño y Dávila. NICKERSON, R; PERKINS, D. y SMITH, E. (1998). Enseñar a pensar. Barcelona, Paidós. OBIOLS, G. y DI SEGNI, S. (1993). Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Buenos Aires, Kapelusz. OLIVEIRA, M. (1998). La educación sentimental. Una propuesta para adolescentes. Barcelona, Icaria-Antrazyt. PIAGET, J. (1973). La formación del símbolo en el niño. México, FCE. PIAGET, J. (1977). El juicio y el razonamiento en el niño. Buenos Aires, Guadalupe. PIAGET, J. (1986). Psicología y pedagogía. Barcelona, Planeta-Agostini. POZO. (...) Teorías del aprendizaje. ROIG, J. C. (…). Descubrir la psicología. Barcelona, Folio. 35 vol. Acompañado de videos. SAVATER, F. (1997). El valor de educar. Barcelona, Ariel. SIGUÁN, M. (coord.) (1987). Actualidad de Lev Vygotsky. Barcelona, Anthropos. STERNBERG, R. J. y DETTERMAN, D. K. (1988). ¿Qué es la inteligencia? Enfoque actual de su naturaleza y definición. Madrid, Pirámide. TESTA, M. (1993). Pensar en salud, Buenos Aires, Lugar. VYGOTSKY, L. (1973). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade. VYGOTSKY, L. (1979). Procesos psicológicos superiores. México, Grijalbo.

WOODS, P. (1989). Experiencias críticas en la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona, Paidós. GEOGRAFÍA ECONÓMICA


El nuevo enfoque de la Geografía Económica contempla la multidimensionalidad de las relaciones económicas, donde, entre otras cosas, se dan cita los distintos aspectos que van a conformar realidades diversas e interdependientes.

La dinámica de los espacios mundiales ha sido afectada en las últimas décadas por el proceso de globa-lización produciendo cambios sustanciales en la relación entre las sociedades y de la sociedad con el medio.

Se pueden analizar, desde este enfoque, las diferencias existentes entre distintos espacios mundiales como consecuencia de la polarización de los centros de poder.

La respuesta cultural a estos nuevos procesos generan un mosaico social donde lo relevante es el análi-sis de las interacciones de sus componentes.

El papel que han tenido los Estados en sus relaciones con los factores de poder externos e internos ha dado como resultado el actual posicionamiento de los distintos países en el mundo.

Expectativas de Logro

Reconocer las interrelaciones económicas en el espacio mundial.

Analizar las distintas formas de integración de los Estados.

Conocer las relaciones comerciales, financieras, culturales y políticas para comprender las organiza-ciones de los espacios.


75

Comprender la diferente relación que tienen los grupos humanos con el espacio, según sus valores, creencias, costumbres, hábitos y evaluar el impacto económico y social sobre el mismo.

Descriptores

I – Dinámica económica en los espacios geográficos.

Procesos productivos. Factores de la producción. PEA. Macroeconomía. Microeconomía. Relación Estado-Economía.

II – Estado y mercado.

Redefinición de la función del Estado. Países intervencionistas, no intervencionistas. Cambios socioe-conómicos y calidad de vida. Los factores de producción en el marco de la globalización. El funciona-miento de los mercados en relación con los procesos socio-históricos. Teorías del desarrollo.

III – Globalización y sus relaciones económicas.

Los nuevos modos de producción: Fordismo – Posfordismo, terciarización de la economía, exclusión, nuevas formas de pobreza. Flexibilización de la economía.

Los grandes centros de poder internacional y su incidencia en los flujos financieros. Organismos Supra-nacionales. Intercambio comercial entre los bloques económicos. La mundialización de los mercados. Globalización y regionalización. Flujo financiero. La revolución científica-técnica y transferencia de tecno-logía. IV – El mosaico socio-cultural en la globalización.

Multiculturalidad: homogeneidad y diversidad cultural. Problemas culturales. El ciudadano como consu-midor. La cultura y su incidencia en los factores de producción.


La gran extensión de los contenidos indica que deben ser tratados con criterio selectivo. Se debe hacer una articulación e integración con otras disciplinas.

Se recomienda organizar actividades de aprendizaje tales como: resolución de problemas, estudio y análisis de casos, actividades de aula taller, simulaciones, visitas, etc.

Trabajar con información específica obtenidas de distintas fuentes; bibliográficas, informativas, Inter-net, a fin de poder comprender el contexto social, político y económico, donde se desarrollarán sus acti-vidades.

Aplicar las metodologías de trabajo grupal y de taller utilizando medios audiovisuales e informáticos que permitan el análisis y de las estrategias utilizadas para favorecer las instancias de conocimiento teórico e instrumental.

Trabajar en definitiva con instancias didácticas que permitan la sensibilización y conocimiento de los alumnos sobre la construcción del espacio tanto en su complejidad teórica como práctica.

Bibliografía

Geografía – Primero y Segundo Año. AZPIAZU, D. y , NOCHTEFF, H. (1994). El desarrollo ausente. Restricciones al desarrollo, neo-conservadurismo y elite económica en la Argentina. Economía, FLACSO, Tesis, Grupo Editorial Norma. BARSKY, O. (1991). El desarrollo agropecuario pampeano. Buenos Aires, Grupo Editor de América Latina. DI PACE, M. (1992). Las utopías del medio ambiente. Desarrollo Sustentable en Argentina. Buenos Aires, CEAL-IIED-AL. BRAILOVSKY, A. y FONGUELMAN, D. (1991). Memoria verde. Historia ecológica de la Argentina. Buenos Aires, Sudamericana. CUNIL GRAU, P. (1998). Las transformaciones del espacio geohistórico latinoamericano, 1930-1990. Buenos Aires, FCE.


76

CASTAGNA, A.; ROFMAN, A. y WOELFIN, M. (comp.) (1996). Las economías regionales y el desafío del MERCOSUR. Rosario, CEUR - Homo Sapiens. CICCOLELLA, P. (1992). Reestructuración industrial y transformaciones territoriales. Territorio Nº 4, Buenos Aires, Instituto de Geografía, FFyL, UBA. CHUDNOVSKY, D. y ot. (1996). Los límites de la apertura. Liberalización, reestructuración pro-ductiva y medio ambiente. CENIT, Alianza Editorial. DURAN, D. (comp.) (1998). La Argentina ambiental. Naturaleza y sociedad. Buenos Aires, Lugar editorial. GIRARDET, H. (1992). Ciudades. Alternativas para una vida urbana sostenible, Atlas Gaia. Madrid, Celeste Ediciones. FERRER, A. (1974). La economía argentina: las etapas de su desarrollo y problemas actuales. México, FCE. FERRER, A. (2000). Hechos y ficciones de la globalización. Buenos Aires, FCE. FURLANI DE CIVIT, E; GUTIERREZ DE MANCHON, J. (coord.) (1996). Mendoza, una geografía en transformación. Mendoza. FFyL, UNC. GOJMAN, S. y R. GUREVICH. (1999). Globalización. Un concepto para analizar la sociedad con-temporánea. Programa de Perfeccionamiento Docente, Prociencia - Conicet. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. GUTMAN, P. (1988). Desarrollo rural y medio ambiente en América Latina. Buenos Aires, CEAL. GUTMAN, G. (comp.) (1990). Agroindustrias en Argentina: cambios organizativos y producti-vos, 1970-1990. Buenos Aires, CEPAL ,Centro Editor de América Latina. PONTE, R. (1987). Mendoza, aquella ciudad de barro. Historia de una ciudad andina del siglo XVI a nuestros días. Mendoza, Municipalidad de Mendoza. PEREZ ROMAGNOLI, E. (1998). Una aproximación a la geografía del vino en Mendoza; distribución y difusión de las bodegas en los comienzos de la etapa industrial 1880 '1910. En: Boletín de Estudios Ge-ográficos, Instituto de Geografía, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. GUTMAN, M., HARDOY, J. (1992). Buenos Aires: historia urbana del área metropolitana. Madrid, Mapfre. HAGGETT, P. (1994). Geografía: una síntesis moderna. Barcelona, Omega. HARDOY, J. y ot. (1991). Problemas ambientales en ciudades argentinas. En: Medio Ambiente y Urbanización, IIED Nº 37, Buenos Aires. HARDOY, J. y SATTERTWAITE, D. (1987). Las ciudades del Tercer mundo y el medio ambiente de la pobreza. Buenos Aires, GEL-IIED. MENDEZ, R. y MOLINERO, F. (1994). Espacio y Sociedades. Introducción a la Geografía Regio-nal del Mundo. Barcelona, Editorial Ariel (edición actualizada). MYERS, N. (coord.) (1987). Atlas GAIA de la gestión del planeta. Londres, Hermann Blume. MORENO JIMENEZ, A. (1996). Enseñar geografía. De la teoría a la práctica. Madrid, Síntesis. PUYOL, R; ESTEBANEZ, MENDEZ (1988). Geografía Humana. Madrid, Cátedra. RICHARD, R. (1998). El modelo agroindustrial vitivinícola. Mendoza, EDIUNC. ROFMAN, A. y MANZANAL, M. (1989). Las economías regionales de la Argentina: crisis y políti-cas de desarrollo. Buenos Aires, CEUR, Centro Editor de América Latina. ROFMAN, A. y ROMERO, L. (1990). Sistema socioeconómico y estructura regional en la Argen-tina. Buenos Aires, Amorrortu. ROFMAN, A. (1999). Las economías regionales a fines del siglo XX. Los circuitos del petróleo, del carbón y del azúcar. Buenos Aires, Ariel. SANCHEZ, J. E. (1991). Espacio, economía y sociedad. Madrid, Siglo XXI. SANTOS, M. (comp.) (1993). O novo mapa do mundo. (4 t.) Sao Paulo, Hucitec - Anpur. SANTOS, M. (1990). Por uma geografia nova. Sao Paulo, Hucitec. SANTOS, M. (1996). Tecnica. Espaço. Tempo. Globalizaçáo e meio técnico-cientifico informa-cional. Sao Paulo, Hucitec editora. TAYLOR, P. (1994). Geografía política: economía mundo, estado-nación y localidad. Madrid, Trama editorial. TERRAGNO, R. (1986). La Argentina del siglo XXI. Buenos Aires, Sudamericana Planeta. BENJAMÍN, P. y PAGÉS, J. (1998). Enseñar y Aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Editorial ICE. KLIMOVSKY, G. e HIDALGO, C. (1998). La inexplicable sociedad. Editorial AZ. TOBÍO, O. (1999). Economía hoy, la globalización y la nueva relación sociedad-naturaleza. Kapeluz.


77

AISENBERG, B; ALDEROQUI, S. y ot. (1997). Didáctica de las Ciencias Sociales. Troquel. ROCCATAGLIATA, J. (coord.) (1987). Geografía General y los marcos regionales., Buenos Aires, Ed. Planeta. GEOGRAFÍA I

Sociedades y espacios geográficos en el mundo contemporáneo

Este espacio curricular enfoca los problemas de organización actual de los espacios geográficos en el mundo, los procesos y transformaciones actuales, en las dimensiones social, ambiental, política y económica.

Este espacio curricular incluye contenidos previstos en los CBC de Ciencias Sociales, Bloque 1: Las so-ciedades y los espacios geográficos. Globalización y regionalización; Bloque 4: Contenidos procedimen-tales para el conocimiento de la realidad social; Bloque 5: Contenidos actitudinales, y en los CBO de la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales, Capítulo 1: Bloque 3: Sociedad, Política y Economía y Capí-tulo 2, Bloque 1: La elaboración de conocimientos en el campo de las ciencias humanas y sociales y Bloque 2: Proyectos en el ámbito de las humanidades y las ciencias sociales.

En cuanto al primer núcleo comprende las líneas temáticas relacionadas con el ambiente, comprendido como: escenario de la vida del hombre que ofrece posibilidades y limitaciones (Reboratti, 1997). Las relaciones sociedad-ambiente constituyen hoy uno de los grandes temas de preocupación de la Geograf-ía, intentando dar explicación a la problemática de los recursos naturales, las formas de explotación en diferentes contextos, las distintas racionalidades aplicadas por la sociedad y los posibles manejos en el marco de los planteos de la sostenibilidad.

El tema de los ambientes y la apropiación, explotación y distribución de los recursos naturales se anali-zan en este nivel desde las distintas perspectivas teóricas que abordan este problemática, donde con-vergen conceptos propios de las ciencias sociales construidos en la EGB y además dimensiones y con-ceptos provenientes de otras disciplinas del área, necesarios para aproximarse a explicaciones proviso-rias. El medio natural y las sociedades se estudian desde sus múltiples interacciones y no como entida-des separadas. El estudio de caso puede ser una herramienta adecuada, pero teniendo en cuenta que no basta analizar un caso para tratar un tema y cerrarlo, sino que ese caso debe contextualizarse y vincularse con otros conceptos elaborados, que permitan descubrir sus relaciones y tenga la posibilidad de llegar a generalizaciones y aproximaciones sucesivas a conceptos más abstractos.

La permanente tensión entre desarrollo y crecimiento, explotación de los recursos y preservación de la naturaleza, las distintas lógicas con que las sociedades usan y modifican su ambiente, son algunos de los ejes que pueden incluirse en este bloque. Así como las formas cambian en el mundo real, las con-cepciones también lo hacen. Queremos decir que los conceptos no son eternos, sino históricamente construidos. Considerar la relación sociedad-naturaleza como una relación histórica, cambiante y que es necesario comprender las distintas perspectivas desde las cuales se han analizado para asumir su inter-pretación.

La sociedad es otro componente fundamental en esta relación y que se retoma en la educación polimo-dal desde otro marco. Las sociedades dejan de ser los “datos de población”, sobre su distribución, sus características, estructura y composición para adquirir sentido dentro de un complejo de relaciones que se establecen entre sí y con el resto de los problemas de la sociedad.

Cualquier dato referido a la población, sea cantidad, distribución, sexo, edad u otros atributos de los habitantes de un país, en sí mismo no tiene otro valor que justamente indicar una simple cuantificación. Tomándola en forma totalmente aislada, el puro dato demográfico no puede ser calificado sin vincularlo al complejo sistema de relaciones del cual es consecuencia. La concentración de población es solamente expresión de un proceso de desarrollo económico y social que tuvo como resultado previsible –explícita o implícitamente buscado– dicha concentración demográfica.

El núcleo correspondiente a la organización económica del territorio comprende contenidos referidos a cómo las sociedades, a distintas escalas, a través de sus actividades, construyen un espacio propio, a partir del aprovechamiento de sus recursos. La conformación de estructuras complejas tiene su explica-ción en las relaciones establecidas entre distintos agentes y distintos factores que operan en el territo-rio, que varían según las sociedades y las épocas. Aquí la perspectiva del espacio como producto histó-rico permite aproximarse a la explicación de la complejidad de las distintas formas de organización terri-


78

torial. Los procesos de urbanización y de industrialización son fundamentales en la organización de los espacios y los cambios actuales.

Este espacio no está aislado, depende de las relaciones con los otros espacios circundantes y las inter-conexiones con espacios más lejanos. Una de las líneas temáticas que aquí de incluye es la influencia de la alta tecnología de información, transportes y comunicación y sus consecuencias en el crecimiento desigual. El medio técnico-científico, que afecta a la distribución y jerarquización de funciones y activi-dades entre regiones.

El núcleo sobre la organización política del espacio geográfico mundial se apoya en los ejes anteriores para complementar la explicación acerca la división en territorios y la formación de los Estados, como procesos históricos fundamentales que construyeron el actual mapa del mundo. En este eje se aborda los fenómenos de globalización y regionalización al finalizar el siglo XX y las fuerzas que intervienen en esas transformaciones, especialmente el papel de los Estados, con desigual poder político y económico, las grandes corporaciones y las organizaciones transnacionales.

Este bloque se puede analizar desde las nuevas formas de centralización y globalización del espacio geográfico en el marco de los procesos de reestructuración del sistema de acumulación y reproducción de centros de capital mundiales2, además de la consideración de los países en el sistema mundial y la situación de áreas centrales y periféricas, los países industrializados y los países pobres.

Geografía I


Este espacio curricular incluye contenidos referidos a los espacios geográficos mundiales desde la pers-pectiva de la relación sociedad-naturaleza, como un proceso de carácter histórico que ha marcado la organización territorial actual de las diferentes regiones.

Geografía I incluye contenidos referidos a la configuración actual de los espacios mundiales analizando las grandes problemáticas de la organización territorial desde las dimensiones económicas y políticas, vinculadas a los procesos contemporáneos de globalización/integración y fragmentación/localización.

El marco teórico que sustenta esta propuesta se inscribe dentro de la concepción del espacio geográfico como producto de la interacción de las sociedades con el ambiente a lo largo del tiempo. El espacio tiene un carácter histórico, porque los cambios y transformaciones se dan en el tiempo, producidos por la sociedad y como resultado de complejos procesos. Cada uno de los ejes propuestos pueden ser con-textualizados a los distintos continentes, unidades políticas, grandes bloques, regiones ambientales o culturales. Son distintas formas de abordar el análisis y la comparación de los conceptos fundamentales que componen

En cuanto a los contenidos procedimentales se considera fundamental en trabajo con documentos car-tográficos, como base para la construcción de conocimientos. Las estrategias diseñadas deberán tender a lograr un manejo de las diferentes herramientas y fuentes cartográficas para la recolección, selección y organización de la información. También se incorpora el análisis y la interpretación desde diferentes perspectivas teóricas y la capacidad de síntesis.


Comprender las relaciones entre las diferentes dimensiones –sociales, ambientales, económicas y políticas– en la organización del espacio geográfico a escala mundial.

Analizar los distintos recursos naturales, la importancia de su uso sustentable a distintas escalas, y el papel que juegan los distintos actores sociales.

Reconocer y comparar los procesos que marcan la diversidad/homogeneidad de las diferentes for-mas en que las sociedades se han relacionado con su ambiente.

Comprender el ordenamiento de los espacios, sus interrelaciones y evaluar la evolución del impacto que ejercen las acciones humanas sobre los mismos.

2 Geiger, Pedro. Mapa do mundo pós-moderno, en: Santos, M. (comp.) Fim de século e globalizaçao, Hucitec, 1994.


79

Seleccionar, leer e interpretar diferentes tipos de mapas, cartas, fotografías aéreas, imágenes sateli-tales datos estadísticos y manejar diferentes procedimientos para organizar la información sobre distin-tas problemáticas regionales y globales.

Descriptores

Sociedad y ambiente en el espacio geográfico mundial.

La relación histórica entre sociedad y naturaleza. El uso y explotación de los recursos naturales en el mundo.

Preservación y conservación de los recursos y los ambientes naturales.

Gestión y planificación de los recursos naturales en diferentes regiones, en relación con el desarrollo. La organización social del espacio.

Espacio geográfico en relación a los cambios en la estructura y dinámica social. Movilidad de la pobla-ción. El trabajo y la estructura ocupacional. Diferencias regionales.

Desigualdades y contrastes en la calidad de vida y pobreza en el mundo contemporáneo. La organización económica de los espacios urbanos y rurales.

La organización del espacio en relación a la actividad económica.

Las actividades productivas y la organización de circuitos regionales en función de factores capital, tra-bajo, tecnología.

Cambio tecnológico y reestructuración de los procesos productivos. Desequilibrios espaciales entre re-giones.

Los procesos de urbanización y de industrialización. Relaciones y tensiones entre las áreas urbanas y rurales y la conformación de los espacios periurbanos. La organización política en el espacio geográfico mundial.

Procesos de organización política del territorio: los Estados como unidades político-territoriales. Procesos contemporáneos de integración y regionalización. Los cambios en el mapa del mundo.

Las economías de los países en la economía mundo: crisis y transformaciones.

Hacia la conformación de espacios de integración regional. Redefinición territorial. Recomendaciones didácticas



Trabajar con información específica obtenidas de distintas fuentes; bibliográficas, informativas, Internet, a fin de poder comprender el contexto social, político y económico, donde se desarrollarán sus activida-des.

Aplicar las metodologías de trabajo grupal y de taller utilizando medios audiovisuales e informáticos que permitan el análisis y de las estrategias utilizadas para favorecer las instancias de conocimiento teórico e instrumental.

Trabajar en definitiva con instancias didácticas que permitan la sensibilización y conocimiento de los alumnos sobre la construcción del espacio tanto en su complejidad teórica como práctica.

El desarrollo de los descriptores propuestos podrá ser abordado a escala mundial o macrorregional.


80

FILOSOFÍA


El espacio curricular Filosofía propone el desarrollo de contenidos que permitan a los alumnos y alumnas la adquisición de procedimientos y actitudes propias de la reflexión filosófica a través del diálogo directo con el conocimiento filosófico.

La importancia de la presencia de la Filosofía en el Nivel Polimodal puede plantearse desde distintas perspectivas. Por un lado, es fundamental afirmar la significatividad del pensamiento filosófico como punto de inflexión en el desarrollo histórico de la humanidad y como máximo exponente de su racionali-dad. El nacimiento de la Filosofía marca el comienzo de una búsqueda de la verdad de un modo sis-temático y con criterios racionales. El conocimiento filosófico constituyó, de allí en más, un horizonte de comprensión de todos los aspectos inherentes a la vida misma y por ello, en la posibilidad misma de promover su análisis se halla en juego la construcción histórico-dialógica de la propia identidad.

Por otro lado, la principal justificación de la presencia de la Filosofía en la Educación Polimodal también radica en la promoción de un pensamiento lógico, autónomo, reflexivo y crítico. Esto requiere dedicar especial atención al ejercicio de la indagación, la reflexión, el diálogo y la argumentación sobre temas y problemas filosóficos, siendo imprescindible la mediación de los textos filosóficos, ya sea fragmentos de grandes obras, artículos o ensayos.

Los descriptores propuestos para este espacio se presentan organizados en ejes conformados según los principales núcleos teórico-problemáticos del pensamiento filosófico sin descuidar el desarrollo histórico como marco fundamental para comprender los cuestionamientos y las teorías filosóficas. En este sentido es importante destacar que, si bien los contenidos filosóficos pueden organizarse con un criterio históri-co o con un criterio problemático, el enfoque de tipo histórico-problemático, síntesis de ambos, resulta superador, ya que permite el análisis de problemas filosóficos en relación con la historia. Este enfoque posibilita una nueva lectura de la historia del pensamiento filosófico para comprender el presente y permite promover una conciencia del carácter histórico de las teorías filosóficas, relacionando sus pro-blemáticas y fundamentos teóricos con el marco histórico, social, político y cultural en el que son plan-teadas y del que son su expresión.

Por su amplitud, los descriptores deben ser trabajados de un modo selectivo según criterios pedagógi-cos, institucionales y contextuales. No se debe olvidar que la madurez intelectual del alumno de esta etapa del Nivel Polimodal le permite el desarrollo del pensamiento lógico, reflexivo y crítico y la aplica-ción de conocimientos a la realidad concreta que le toca vivir. Por ello, los contenidos específicos de este espacio constituyen un campo fértil para la promoción de esas capacidades.


El espacio curricular de FILOSOFÍA permite a los estudiantes:

• Desarrollar la capacidad argumentativa que les permita formular y fundamentar sus propias valora-ciones, creencias u opiniones.

• Incorporar los procedimientos propios y el vocabulario específico del pensamiento filosófico.

• Leer e interpretar críticamente textos filosóficos de mediana complejidad.

• Analizar textos desde la perspectiva de su coherencia interna así como desde la consideración de sus presupuestos y consecuencias.

• Reconocer, reconstruir, evaluar críticamente y elaborar argumentaciones filosóficas de mediana complejidad.

• Aplicar conceptos y criterios filosóficos en el análisis de situaciones históricas.

• Reconocer al sujeto del pensar filosófico como sujeto social y cultural comprometido con su tiempo.

• Descubrir la propia posición cultural e ideológica como heredera de una historia de pensamiento.

• Problematizar situaciones que aparecen incuestionadas para la opinión común.

• Comprender y someter a reflexión crítica diferentes concepciones acerca de la ciencia, del ser huma-no, del conocimiento, de los problemas metafísicos y de los problemas éticos y estéticos.


81

• Reconocer supuestos, fuentes, alcances, posibilidades y condiciones del conocimiento.

• Desarrollar una conciencia moral con autonomía, reconocer y someter a reflexión critica las valora-ciones y normas sociales vigentes en función de los principios de valor.

• Analizar problemas concretos desde una perspectiva ética.

• Identificar distintas concepciones de moralidad y ética, y valorar el aporte que las mismas pueden hacer a las decisiones morales personales.

• Apropiarse de un discurso y modo de argumentar ético.

• Apreciar la necesidad de desarrollar una actitud ética.

• Valorar la fuerza de un pensar crítico.

• Reconocer y comprometerse con los valores universales fundados en la dignidad de la persona, ex-presados en las declaraciones internacionales de los derechos humanos, y desarrollar el respeto al plu-ralismo de las valoraciones según las culturas.

Descriptores

Eje 1: El problema del conocimiento.

El conocimiento. Creencia, verdad y fundamentación. Tipos de fundamentación. Dimensión social de los conocimientos.

El conocimiento filosófico. Caracterización. Relaciones con el mito, la ciencia, la religión y el arte.

El planteo gnoseológico. Posibilidad, origen, límites y condiciones del conocimiento. Diversas posiciones a lo largo de la historia y sus teorías y posiciones acerca de la verdad.

El planteo epistemológico. El conocimiento científico y el tecnológico. Caracterización. Los contextos de la actividad científica. Aspectos éticos y sociales de la práctica científica y tecnológica.

Eje 2: El problema antropológico.

El problema del hombre. Paradigmas antropológicos.

Aproximación al concepto de Antropología Filosófica. El sentido de la pregunta por el hombre. Articula-ción entre antropología científica y la antropología filosófica. Rasgos y procedimientos característicos de la Antropología Filosófica. Las funciones de la Antropología filosófica.

Diversas concepciones antropológicas, perspectivas de análisis y su significación en la historia. El hom-bre como tema y el hombre como problema: el giro antropológico y la filosofía kantiana.

Problemáticas. La búsqueda del sentido de la vida humana. El hombre como ser racional. El hombre como ser histórico. El hombre como ser político. El lugar del hombre en la naturaleza. La idea de hom-bre emergente en el pensamiento filosófico latinoamericano.

Supuestos antropológicos en las teorías sociales, políticas y económicas. Tesis antropológicas que sub-yacen en la pluralidad de imágenes que se proporcionan del hombre en la sociedad contemporánea.

Eje 3: El problema ético.

El problema ético: Ética y moral. Problemas actuales que demandan planteos éticos.

El bien moral: distintas concepciones y caracterizaciones. Valores, principios y virtudes. El problema de la fundamentación: relativismos y universalismos. Otras posiciones.

El sujeto moral. El acto moral. Condicionamientos de la acción. Libertad y responsabilidad. Desarrollo de la conciencia moral. Heteronomía y autonomía. El razonamiento moral. Formas de argumentación mo-ral.

Tradiciones éticas. Principales respuestas filosóficas clásicas a los planteos éticos. Posiciones contem-poráneas. Perspectivas del desarrollo actual de la ética.

Problemas de ética aplicada: de bioética y ecoética. El debate sobre la posmodernidad.


82

Eje 4: El problema estético.

Estética. Definición. Concepto de belleza. El arte. La creación artística. El origen de la obra de arte. El artista. La estética del genio. El concepto de vivencia.

Diferentes manifestaciones artísticas. Verdad e interpretación. Los juegos del lenguaje. Los símbolos. Sentido y significado.

La función del arte. Relación entre arte y realidad. Sus grandes movimientos y las ideas filosóficas sub-yacentes. La problemática del gusto estético.

Las corrientes estéticas de fin de siglo y su relación con el pensamiento filosófico.

Eje 5: El problema metafísico.

Término metafísica y la división de los problemas. Análisis y crítica del concepto de causa. Ser, esencia y existencia.

Dos enfoques clásicos sobre el ser y el conocer: la teoría platónica de las ideas y la metafísica aristotéli-ca. Las categorías. Naturaleza. Causalidad, determinismo e indeterminismo. La metafísica en la Edad Media. La cuestión acerca de la existencia de Dios. La crítica moderna a la metafísica. La posibilidad de la metafísica en el debate contemporáneo.

Metafísica de la historia: concepciones cíclicas y lineales del tiempo histórico, la noción de progreso y el fin de la historia. Recomendaciones didácticas

Dada la limitación del tiempo escolar y la amplitud de problemáticas filosóficas, es necesario hacer una selección de contenidos conceptuales. Los descriptores se presentan organizados en cinco ejes y posibi-litan enfoques diversos. Su tratamiento puede profundizarse según criterios fundados en el aporte de los mismos a la formación integral del alumno y a la modalidad y orientación. Dicha selección deberá ser amplia, pluralista y significativa desde el punto de vista disciplinar, esto es, acorde al estado actual de la filosofía, y desde el punto de vista de los alumnos y alumnas, es decir, pertinente para las inquietudes y conocimientos de los estudiantes.

En un contexto de libertad metodológica, es preciso superar la falsa antinomia entre enseñar a filosofar y enseñar filosofía, ya que no es posible iniciar al alumno en la reflexión filosófica ignorando los proble-mas, conceptos y términos propios de la Filosofía como discurso reflexivo con vocación universal en el tiempo y en la cultura. El sentido kantiano de aprender a filosofar se complementa con el sentido hege-liano, histórico-crítico, de aprender filosofía (Tejedor, C., 1992) El profesor debe propiciar un espacio en el que el planteamiento, desarrollo y solución de las problemáticas filosóficas posibiliten al alumno la reflexión crítica, la comprensión y la reconstrucción personal de un itinerario filosófico propio y el conse-cuente aporte a su proyecto de vida y a su autonomía moral (Cifuentes, Luis M., 1997).

El aprendizaje en Filosofía debe estar orientado por actividades áulicas que promuevan el desarrollo de habilidades vinculadas con el pensamiento lógico, autónomo, reflexivo y crítico y con hábitos de búsqueda de fundamentación y justificación de juicios propios y ajenos. Es fundamental evitar reducir la filosofía a un conocimiento por datos que, en la mayoría de los casos, exige al alumno un ejercicio imi-tativo de la razón, un aprendizaje memorístico y escasamente significativo.

La lectura comprensiva y el análisis critico, la reconstrucción racional de argumentos, el descubrimiento de significados, la evaluación de hechos, la detección de incoherencias y contradicciones, la deducción de conclusiones válidas, la ponderación de las razones ofrecidas en favor de una posición filosófica y la disposición a elaborar y a revisar argumentos propios constituyen contenidos procedimentales básicos de este espacio. Por ello, es beneficioso, desde un punto de vista didáctico, abordar la enseñanza de la filosofía desde la problematización y el diálogo. Comenzar desde la inquietud de la pregunta, mantener siempre el asombro, provocar la duda y cierto escepticismo constituyen estrategias motivadoras válidas para iniciar a los alumnos en el camino del quehacer filosófico. El diálogo filosófico, cuyo modelo original encontramos en los textos de Platón, es un ejercicio que permite plantear adecuadamente, con rigor y profundidad los diversos problemas filosóficos y sus posibles soluciones; de ningún modo debe enten-derse como debates espontáneos sobre cualquier tema de interés o improvisaciones carentes de voca-bulario, contenido, argumentación y reflexión filosóficos. En este sentido, es importante afirmar la vi-


83

gencia de la tesis platónica de que filosofar es superar el mundo de las opiniones, del conocimiento infundado para acercarse al mundo de los conceptos universales, intersubjetivos y verdaderos.

La actividad filosófica en el aula puede organizarse de múltiples maneras. Convertir el aula en una co-munidad de investigación (Lipman, 19803) es una estrategia adecuada para el logro del aprendizaje significativo ya que promueve una dinámica dialógica de constante construcción y reconstrucción del conocimiento priorizando:

la discusión, el diálogo, la confrontación de razones (ya que agudiza las habilidades de razonamien-to e investigación: leer y escribir, escuchar y hablar, hablar y razonar),

la superación de la dicotomía conceptos – habilidades (es decir, comprender que desarrollo concep-tual no es irreconciliable con desarrollo de habilidades),

la adquisición de las herramientas conceptuales (soltura para valorar las relaciones entre medios y fines, entre partes y todo, discutir sobre normas y consecuencias, ejemplificar, ilustrar, universalizar; deducir o inducir conclusiones implícitas),

la metacognición,

la orientación y la transición al texto básico de la disciplina desde la riqueza que ofrecen tanto tex-tos preparatorios (novelas, artículos) como otros medios de comunicación (películas, obras de teatro),

el empleo de criterios que permitan evaluar y autoevaluarse.

Otro ejemplo lo constituye la práctica de procedimientos básicos de trabajo intelectual tales como: plan-teamiento del método de trabajo, formulación de problemas, discusión y formulación de objetivos, búsqueda de información, contrastación de hipótesis, análisis, síntesis y evaluación a través de la lectura comprensiva y crítica y la argumentación racional.

También se puede citar la propuesta que postula la clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica (Izuzquiza, I, 1982). La clase se convierte en un laboratorio conceptual cuyo material de traba-jo son: los problemas filosóficos conceptuales, formulados de un modo riguroso a través de exigentes preguntas que condensan información contextualizada al ámbito del problema, el diseño de experimen-tos conceptuales que implican observar, comparar, describir, ordenar, clasificar, formular hipótesis, de-finir, construir proyectos, la elaboración del discurso filosófico en la clase que involucra diversos ejerci-cios de codificación como tematizar, resumir, interpretar, analizar supuestos.

Los contenidos de este espacio pueden articularse en proyectos interdisciplinarios con otros espacios (pertenecientes a Las Humanidades, las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales, Comunicación, arte y diseño) Los proyectos de investigación o actividades de aula taller permiten al alumno elegir problemáti-cas según intereses de conocimiento, integrar contenidos, analizar desde distintos enfoques, sistemati-zar e interpretar información, producir conclusiones y expresarlas de diferentes formas (monografías, informes, ensayos, novelas o cuentos, conferencias, debates, simulaciones de juicios orales, de progra-mas radiales).

Hay que tener en cuenta que la historia del pensamiento siempre ofrece un marco para un fértil trabajo reflexivo y crítico. Por lo tanto, es muy procedente el tratamiento de la reflexión filosófica contextualiza-da, es decir, integrada al conjunto del saber, las ideas y los acontecimientos, las condiciones de vida de una época, y articulada en su especificidad con el desarrollo histórico y cultural de la humanidad. No se trata de una historia que desarrolle linealmente la sucesión de escuelas filosóficas, sino una historia que

3 Bajo el nombre de “Filosofía para niños” (Philosophy for children) aparece a finales de los años sesenta en Estados Unidos un programa pedagógico (creado por el Dr. Mattew Lipman y colaboradores) que parte de la constatación de que no es posible lograr sociedades verdadera-mente libres, solidarias y democráticas si las personas que las integran no son capaces de pensar por sí mismas en el marco de un proceso cooperativo de discusión. El objetivo central de este programa es ayudar a los niños a aprender a pensar por sí mismos y en este marco sus objetivos específicos apuntan a mejorar la capacidad de razonar con la ayuda de las herramientas ofrecidas por la lógica como disciplina filosó-fica. En dicho programa los contenidos filosóficos son valorados desde el interior mismo del quehacer filosófico como tesoros pedagógicos de gran importancia ya que demandan el desarrollo de habilidades básicas de razonamiento para aprender a pensar de un modo creativo y crítico. La idea es conjugar el rigor filosófico con la apertura, creatividad y crítica inherentes a lo humano. Los aportes teóricos de Dewey, Bruner, Oakesshott y otros son rescatados para recrear un concepto de educación que la define como estimuladora fundamental de la capacidad de pensar, por una parte y como vehículo indispensable para la enseñanza de la herencia cultural de la humanidad por otra. En este contexto se redefinen los roles y funciones del sistema educativo, de las instituciones escolares, del curriculum, de docentes y alumnos y por lo tanto del ámbito que contiene a éstos últimos, el aula.


84

resalte, en diversos textos, la continuidad de los conceptos filosóficos, sobre el fondo de divergencias y convergencias de sus significados en los diferentes contextos en que se presentan. Ninguna filosofía puede entenderse del todo si no es vista a luz de sus relaciones con su contexto histórico desde el lugar que ocupa en la cultura.

Bibliografía AA.VV. (1994). Ética y cultura contemporánea. Mendoza, EDIUNC. AA.VV. (1996). Bioética. Buenos Aires, Lumen. AA.VV. (1997). Temas de Bioética. Mendoza, Univ. J. A. Maza. APEL, Karl Otto (1985). La transformación de la filosofía. Madrid, Taurus. APEL, Karl Otto (1991). Teoría de la verdad y ética del discurso. Barcelona, Paidós. ARENDT, Hannah (1996). La condición humana. Barcelona, Paidós. BACHELARD, Gastón (1985). El nuevo espíritu científico. México, Nueva Imagen. BECK, Ulrich (1998). ¿Qué es la globalización? Barcelona, Paidós. BOBBIO, Norberto (1993). Igualdad y libertad. Barcelona, Paidós. BUNGE, Mario. (1993). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires, Siglo XX. CASSIRER, Ernst (1984). Antropología Filosófica. México, FCE. CASSIRER, Ernst (1971-1972). Filosofía de las formas simbólicas. México, FCE. CASTORIADIS, Cornelius (1993). El mundo fragmentado. Buenos Aires - Montevideo, Altami-ta/Nordán. CASULLO, Nicolás (1998). Itinerarios de la modernidad. Buenos Aires, Eudeba. CASULLO, Nicolás (1998). Modernidad y cultura crítica. Buenos Aires, Paidós, 1998. CHALMERS, Alan F. (1995). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos. Madrid, Siglo veintiuno. CHOMSKY, Noam; DIETRICH, Heinz (1996). La sociedad global. Buenos Aires, Publicac. UBA. COHEN, Morris y NAGEL, Ernest (1976). Introducción a la lógica y al método científico. Buenos Aires, Amorrortu. CORETH, Emerich (1991). ¿Qué es el hombre? Esquema de una antropología filosófica. Barcelo-na, Herder. CORTINA, Adela (1993). Ética Aplicada y Democracia Radical. Madrid, Tecnos. CORTINA, Adela (s/f). Razón comunicativa y responsabilidad solidaria. Salamanca, Sígueme. DERRIDA, Jacques (1994). Márgenes de la filosofía. Madrid, Cátedra. DÍAZ, Esther (1997). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires, Biblos. DIEL, Paul (1985). El simbolismo en la mitología griega. Barcelona, Labor. FERRATER MORA, José. Diccionario de Filosofía. Ediciones varias. FERRATER MORA, J. y COHN, P. (1988). Ética aplicada. Del aborto a la violencia. Madrid, Alianza. FEYERABEND, P. K. (1962). Límites de la ciencia: Explicación reducción y empirismo. Barcelona: Paidós. FRAILE, Guillermo. (1996). Historia de la Filosofía. Madrid, BAC. GADAMER, Hans-Georg (1992). Verdad y método. Salamanca, Sígueme. T. I y II. GAMBRA, Rafael (1991). Historia sencilla de la Filosofía. Madrid, Rialp. GARCÍA CANCLINI. (1999). La globalización imaginada. Buenos Aires, Paidós. GARCÍA CANCLINI. (1992). Culturas híbridas. Buenos Aires, Sudamericana. HELLER, Agnes y FEHÉR, Ferenc (1994). El péndulo de la modernidad. Barcelona, Península. HUNTINGTON, Samuel (1997). El choque de las civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Barcelona, Paidós. JAMESON. (1991). Ensayos sobre el posmodernismo. Buenos Aires, Imago mundi. KLIGSBERG, Bernardo (comp.) (1993). Pobreza. Un tema impostergable. México, FCE. KUHN, T. S. (1996). La estructura de las revoluciones científicas. Buenos Aires, FCE. LAKATOS, I. (1974). Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales. Madrid, Tecnos. LANUS, Juan (1996). Un mundo sin orillas. Buenos Aires, Emecé. LIPOVETSKY, Gilles (1994). El crepúsculo del deber. Barcelona, Anagrama. LIPOVETSKY, Gilles (1994). El imperio de lo efímero. Barcelona, Anagrama. LIPOVETSKY, Gilles (1996). El crepúsculo del deber. Barcelona, Anagrama. LYOTARD, J. F. (1987). La condición posmoderna, Buenos Aires, REI. Argentina. LIPOVETSKY, Gilles (1986). La era del vacío. Barcelona, Anagrama. MACINTYRE, A. (1987). Tras la virtud. Barcelona, Crítica. MALIANDI, Ricardo (1993). Dejar la posmodernidad. Buenos Aires, Almagesto.


85

MALIANDI, Ricardo (1998). La ética cuestionada. Prolegómenos para una ética convergente. Buenos Aires, Almagesto. MOREY, Miguel (1989). El hombre como argumento. Barcelona, Anthropos. MORÍN, E. (1992). El paradigma perdido. Barcelona, Kairós. OLDROYD, David (1993). El arco del conocimiento. Introducción a la historia de la filosofía y metodología de la ciencia. Barcelona, Crítica. PEREZ LINDO, Augusto (1997). Globalización, postmodernidad, mutaciones, cambios del mun-do y cambios de paradigmas. En: Pérez Lindo, Augusto (comp.) Nuevos paradigmas y filosofía. Bue-nos Aires, Oficina de publicaciones del CBC. 2º parte. PEREZ LINDO, Augusto (1999). Mutaciones. Buenos Aires, Biblos. POPPER, Karl (1978). La lógica de las ciencias sociales. México, Grijalbo. PRIGOGINE, Ilya (1996). El fin de las certidumbres, Barcelona-Bueno Aires, Andrés Bello. RICHARDS, Robert (1998). El significado de la evolución. Madrid, Alianza. ROIG, Arturo. (1981). Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano. México, FCE. ROIG, Arturo (1994). El pensamiento latinoamericano y su aventura. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina. RUBERT DE VENTÓS, Xavier (1996). Ética sin atributos. Barcelona, Anagrama. SABATER, Fernando (1982). Invitación a la ética. Barcelona, Anagrama. SABATER, Fernando (1991). Ética para amador. Buenos Aires, Ariel. SEBRELI, José (1995). El asedio a la modernidad. Buenos Aires, Sudamericana. STEVENSON, Leslie (1974). Siete teorías de la naturaleza humana. Madrid, Cátedra-Teorema. TOURAINE, Alain (1992). Crítica de la modernidad. Buenos Aires, FCE. VATTIMO, Gianni (1996). El fin de la modernidad. Nihilismo y hermenéutica en la cultura pos-moderna. Barcelona, Gedisa. VATTIMO, G. y ot. (1994). En torno a la posmodernidad. Santa Fe de Bogotá, Anthropos. VELASCO GÓMEZ, Ambrosio (1997). Racionalidad y cambio científico, México - Buenos Aires - Bar-celona, Paidós. Aprender a pensar. Revista Internacional de Filosofía para niños. Madrid, Ediciones de la Torre. CIFUENTES, Luis M. y GUTIERREZ, José M. (coord.) (1997). Enseñar y aprender filosofía en la educación secundaria. Barcelona, ICE/HORSORI. COLOM, Antoni y MÉLICH, Joan Carles (1994). Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Buenos Aires, Paidós. DURANTE, José (1999). No-sí estoy de acuerdo. Claves de la argumentación. Buenos Aires, Kape-lusz. ECHANO, J. y ot. (1999). Dianoia. Filosofía. Barcelona, Vicens Vives. ECHANO, J. y ot. (1999). Episteme. Historia de la Filosofía. Barcelona, Vicens Vives. GAARDER, Jostein (1995). El mundo de Sofía. Novela sobre la historia de la filosofía, Madrid, Siruela. GARCÍA GONZALEZ, Magdalena; GARCÍA MORIYÓN, Félix; PEDRERO SANCHO, Ignacio (1995). Luces y sombras. El sueño de la razón en Occidente. Madrid, Ediciones de la Torre. GARCÍA GONZALEZ, Magdalena; GARCÍA MORIYÓN, Félix; PEDRERO SANCHO, Ignacio (1995). Inves-tigación histórica. Manual para le enseñanza de la Historia de la Filosofía. Madrid, Ediciones de la Torre. IZUZQUIZA, I. (1982). La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica. Madrid, Anaya. LIPMAN, Mattew (1997). Pensamiento complejo y educación. Madrid, Ediciones de la Torre. LIPMAN, Mattew; SHARP, Ann Margaret y OSCANYAN, Frederick S. (1992). La Filosofía en el aula. Madrid, Ediciones de la Torre. También son útiles las novelas y manuales para el profesor, Investiga-ción filosófica. Investigación ética, etc. Llanos, C. A. (1982). Metodología del trabajo intelectual y orientación universitaria. Buenos Aires, Tekné. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Acuerdo Marco para la Educación Polimodal. Serie A10. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN (1996). Fuentes para la transformación curricular. Humanidades. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Acuerdo Marco para la Educación Polimodal. Serie A17. NICKERSON, R; PERKINS, D; SMITH, E. (1998). Enseñar a pensar. Barcelona, Paidós. OBIOLS, G. y FRASSINETTI de Gallo, M. (1991). La enseñanza filosófica en la escuela secundaria. Buenos Aires, A-Z Editora.


86

OBIOLS, G. y RABOSSI, E. (comp.) (1993). La filosofía y el filosofar: problemas en su enseñanza. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina. PUTNAM, H. (1994). Cómo renovar la filosofía. Madrid, Cátedra. SALMERÓN, Fernando (1991). Enseñanza y filosofía. México, FCE. SPLITTER, Laurence y SHARP, Ann Margaret (1996). La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación. Buenos Aires, Manantial. TEJEDOR, Carlos (1992). Didáctica de la Filosofía. Madrid, SM. TECNOLOGÍA

Las Ciencias Sociales (historia, antropología, psicología, sociología, economía, geografía) han construido categorías que son instrumentos para la comprensión de la trama social, remitiendo a formas de com-prensión de la vida cotidiana y los valores de referencialidad de los contextos.

Tecnología en la Modalidad Humanidades y Ciencias Sociales se centra fundamentalmente en la pro-blemática de la información y las comunicaciones. Por lo tanto adquiere sentido, dado el protagonismo que estas últimas tienen asignado, en el actual escenario socio-cultural.

La última década se ha caracterizado por el fenómeno de la globalización, que ha impactado en todos los órdenes de la vida humana. Muy particularmente lo ha sido en las comunicaciones: las distancias físicas no representan un impedimento para el establecimiento de contactos interpersonales o para el conocimiento de otras culturas.

La televisión satelital, el fax, la red de redes INTERNET, son algunos de los recientes avances tecnológi-cos que han permitido derribar las fronteras comunicacionales, impuestas por la lejanía geográfica o por las barreras naturales del terreno. Asimismo, la masificación del uso de los ordenadores en casi todas las actividades humanas, ha producido una verdadera transformación con impactos hasta no hace mu-cho tiempo insospechados, que van desde las formas de trabajo hasta los hábitos y costumbres de las comunidades.

Los seres humanos, y las sociedades que éstos conforman, han tenido un punto de inflexión a partir de la revolución tecnológica, determinado por los nuevos modos comunicación y de procesamiento de la información. En tal sentido, es importante el análisis y la reflexión sobre la evolución del manejo de la información, sus diferentes alternativas y la repercusión en el conjunto de la sociedad. Del mismo modo, se pondrá énfasis en los avances de las comunicaciones, sus diferentes soportes y sus repercusiones en la vida del ser humano.

Es bien sabido que actualmente los campos de las comunicaciones e información, están cada vez más integrados, justamente por la presencia de la computadora, que ha permitido ampliar los horizontes de aplicación, en función del volumen de información que pueden procesar.

Asimismo, es necesario tener en cuenta que el análisis de las tecnologías de la información y las comu-nicaciones no debe enfocarse desde un punto de vista reduccionista, limitando sus alcances sólo al es-pacio de la informática; por el contrario, merece un tratamiento desde una perspectiva sistémica, que incluya los seres humanos a quienes están destinadas.

Tecnología de la Información y las Comunicaciones


El ser humano en sus actividades cotidianas, usa o consume productos que están fuertemente impreg-nados de tecnología.

En el contexto de la Modalidad Humanidades y Ciencias Sociales del Nivel Polimodal, el espacio de Tec-nología tiene la misión de lograr:

• Usuarios y consumidores críticos y responsables de Tecnología y

• Generadores creativos de proyectos tecnológicos.

Apuntando a la consolidación de una “cultura tecnológica” que permita optimizar los modos de interac-ción de las personas con los productos en su vida social.


87

Para ello se propone el trabajo en torno al núcleo conceptual “La Tecnología de la información y las comunicaciones y su impacto en la sociedad, la cultura y la naturaleza”. Se ha puesto énfasis en este núcleo dado que, en el espectro de los conceptos propios de la Tecnología, es el que posee mayores vinculaciones con la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Expectativas de logro

• Reconocer el impacto de la tecnología en el desarrollo de nuevas formas de comunicación y del procesamiento de la información.

• Reflexionar sobre las diferentes tecnologías de información y comunicación y la incidencia de éstas en la sociedad, la cultura y la naturaleza.

• Seleccionar y utilizar críticamente las tecnologías de la información y las comunicaciones, en rela-ción con los proyectos que se estén desarrollando.

Descriptores

La Tecnología de la información. Tipos de datos e información. Hardware y software. Estructura física y funcional de la computadora. Multimedia, Bancos de datos, redes de datos.

La Tecnología de las comunicaciones. Evolución de los recursos tecnológicos para las comunicaciones. Telecomunicaciones y redes locales. Dispositivos analógicos y digitales de transmisión, codificación y recepción de datos en la gráfica, la radio, la televisión. La producción de sonido. Tecnologías de produc-ción, almacenamiento y transmisión: el video y el cine. Características de estas Tecnologías y aplicacio-nes, en relación con las actividades sociales. Posibilidades y limitaciones de estos recursos.

Las tecnologías de la información y de las comunicaciones y su impacto sobre la sociedad, la cultura y la naturaleza. Rol de las tecnologías de la información y las comunicaciones, en el contexto de los países en vías de desarrollo. Las tecnologías de la información y de las comunicaciones en relación con: el consumo, las costumbres y hábitos, la ética, el respeto por la naturaleza.

Las tecnologías de la información y de las comunicaciones y la producción de bienes y servicios. Los nuevos escenarios productivos: industrias de hardware y de software. Parques tecnológicos. El desarro-llo de servicios ligados a los campos de la información y las comunicaciones: diseño de software y de páginas web, proveedores de telefonía y televisión satelital, INTERNET, medios gráficos en redes.


Estos núcleos conceptuales serán abordados en forma integrada, a partir de análisis de productos o proyectos tecnológicos.

Se trabaja sobre dos vías procedimentales: la concepción de productos que utilicen las tecnologías de la información y la comunicación (proyecto tecnológico), y el análisis de las tecnologías de la información y la comunicación en el contexto actual (análisis de productos).

Bibliografía AIKEN, J y MILLS, G. (1987). Tecnología y creatividad. Morata. ALBERGUCCI, Roberto (1995). Ley Federal y transformación educativa. Buenos Aires, Troquel. BERTLAZKY, Marcos y ot. (1995). Tecnología: el proceso de diseño en el aula. Dirección de Forma-ción Docente Continua, Municipalidad de Buenos Aires. CHAVES Z, Patricio y ot. (1995). Gestión para Instituciones Educativas: una propuesta para la construcción de proyectos educativos institucionales con un enfoque estratégico y partici-pativo. Caracas, CINTERPLAN-OEA. COLL, Cesar (1991). Aprendizaje Escolar y construcción del Conocimiento. Barcelona, Paidós. COTE, Alfred (1973). Hombres, máquinas y robots. Buenos Aires, Troquel. DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS y MINISTERIO DE CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA (1995). Tecnología. ELLIOT, J. (1991). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid, Morata. FONT, Jordi (1996). La enseñanza de la Tecnología en la ESO. España, Eumo-Octaedro. GOMEZ OLALLA y SILVA RODRIGUEZ (1994). Tecnología., Madrid, Mc Graw- Hill. JACOMY, Bruno (1992). Historia de las Técnicas. Buenos Aires, Losada. LINIETSKY y SERAFINI (1996). Tecnología para todos. Buenos Aires, Plus Ultra.


88

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN (1994). Criterios para la planificación de Diseños Curri-culares Compatibles en las diversas Jurisdicciones. Serie A, Nº 8. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN (1994). Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Po-limodal. Buenos Aires. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN (1996). Seminario Federal para la elaboración de Dise-ños Curriculares Compatibles. IV Reunión, Córdoba. PRIETO, Daniel y CIVICO, Virginia (1996). Aportes para un modelo pedagógico en Educación Tecnológica. Seminario Educación, Tecnología y Empleo, Mendoza. TEJEDOR, Manuel (1996). La Enseñanza de la Tecnología: vector dinámico de modernización de la sociedad. Ministere de`l Education Nationale. France, CERPET. TEJEDOR, Manuel (1996). Presentación del Sistema Educativo Francés y finalidades de la Tec-nología en la Enseñanza Media. Seminario de Educación, Tecnología y Empleo. UNESCO (1993). La Educación Tecnológica en el contexto de la Educación General. Tenden-cias y perspectivas. París. ZABALZA, Miguel Ángel (1993). Diseño y desarrollo curricular. Madrid, Narcea.

ARTES Y COMUNICACIÓN EL ÁREA ARTES Y COMUNICACIÓN PROPONE EN LA MODALIDAD HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES UNA APROXIMACIÓN A LA CULTURA DESDE LA PERSPECTIVA DEL ARTE. EL EJE ESTRUCTURANTE EN ESTE ESPACIO CURRICULAR ES EL MENSAJE, CONSTRUIDO EN DIFERENTES LEN-GUAJES ARTÍSTICOS. LA INTERACCIÓN CON EL MENSAJE GENERA CAPACIDADES PARA LA INTERPRETACIÓN, EL DISFRUTE Y LA REFLEXIÓN CRÍTICA. LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS PONEN AL ALUMNO EN CONTACTO CON MENSAJES EXPRESIVO- COMUNICATIVOS, CON LOS CÓDIGOS Y LOS MODOS DE ORGANIZACIÓN UTILIZADOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ESOS MENSAJES Y CON LAS CATEGORÍAS ESTÉTICAS QUE SUSTENTAN LA CREACIÓN ARTÍSTICA EN DIFERENTES CONTEXTOS ESPACIO- TEMPORALES. TANTO LA APRECIACIÓN COMO LA CONSTRUCCIÓN DE MENSAJES REQUIERE, ADEMÁS, EL CONOCIMIENTO DE SOPORTES, MATERIALES, INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN QUE POSIBILITAN LA CONCRECIÓN DEL MENSAJE. LA INDAGACIÓN DE LOS DIFERENTES PROCESOS LLEVADOS A CABO EN EL ÁMBITO DEL ARTE, PERMITE A LOS ALUMNOS ADVERTIR PERMANENCIAS Y CAMBIOS, TRADICIONES Y RUPTURAS. EN ESTE MARCO, LOS ALUMNOS SERÁN CONSTRUCTORES DE UNA ACTITUD CRÍTICA EN EL ÁMBITO DEL ARTE, TRANSFERIBLE A NUEVAS SITUACIONES Y PROBLEMAS NO NECESARIAMENTE ARTÍSTICOS, QUE LES AYUDARÁN A INTERPRETAR, INTEGRARSE Y ACTUAR EN EL MUNDO EN EL QUE VIVEN. HISTORIA DEL ARTE SÍNTESIS EXPLICATIVA ESTE ESPACIO CURRICULAR PONE A LOS ALUMNOS EN CONTACTO CON EL ARTE COMO PRODUCCIÓN CULTU-RAL, PROCESO QUE SE DA EN UN CONTEXTO DETERMINADO POR LAS VARIABLES HISTÓRICAS, SOCIALES, ECONÓMICAS. ESTO ES, LAS IMÁGENES ARTÍSTICAS SE CONSIDERAN DESDE LA PERSPECTIVA DE SER PARTE DE LA CULTURA DE DIFERENTES PUEBLOS Y SOCIEDADES.


89

SE ABORDA LA COMPRENSIÓN DE LOS HECHOS ARTÍSTICOS DESDE LA INTERPRETACIÓN DE LOS MISMOS CO-MO PORTADORES DE MENSAJES QUE ESTÁN RELACIONADOS CON EL CONTEXTO EN EL QUE HAN SURGIDO. ESTE ENFOQUE COMPRENSIVO TRATA DE FAVORECER EN ELLOS UNA ACTITUD RECONSTRUCTIVA, ES DECIR, DE AUTOCONCIENCIA DE SU PROPIA EXPERIENCIA EN RELACIÓN CON OBJETOS, OBRAS DE ARTE, TEMAS O PROBLEMAS QUE SE TRABAJAN EN EL AULA. SE VALE DE LOS CONTENIDOS ABORDADOS POR PLÁSTICA EN EL TRAYECTO ANTERIOR, QUE APORTA LOS SA-BERES NECESARIOS PARA RECONOCER CÓDIGOS Y MODOS DE ORGANIZACIÓN DEL LENGUAJE VISUAL UTILIZA-DOS POR EL ARTISTA PARA EXPRESARSE Y COMUNICAR ESTÉTICAMENTE SU MENSAJE; Y DE CONTENIDOS DE CIENCIAS SOCIALES, QUE DAN AL ALUMNO CONOCIMIENTOS REFERIDOS AL CONTEXTO, NECESARIOS PARA ENTENDER LOS MODOS DE “DECIR” DEL ARTISTA SEGÚN EL TIEMPO Y LUGAR EN QUE VIVIÓ. EXPECTATIVAS DE LOGRO • IDENTIFICAR MOVIMIENTOS Y TENDENCIAS ARTÍSTICAS PERTENECIENTES A DIFERENTES CONTEXTOS,

VINCULANDO LAS MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS CON LOS PROCESOS CULTURALES DE CADA ÉPOCA. • VALORAR ESTÉTICAMENTE OBRAS DE ARTE EN EL MARCO DE SU CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO, HISTÓRICO,

RELIGIOSO Y CULTURAL, IDENTIFICANDO PROCESOS DE CAMBIO Y CONTINUIDAD, RECONOCIENDO LAS VARIABLES FUNDAMENTALES QUE DEFINEN CADA ÉPOCA Y LOS ACTORES SOCIALES INTERVINIENTES.

• CONSTRUIR CATEGORÍAS DE ANÁLISIS PARA INTERPRETAR Y GOZAR ESTÉTICAMENTE OBRAS DE ARTE DE

DIFERENTES CONTEXTOS. DESCRIPTORES LA IMAGEN ARTÍSTICA. LA IMAGEN COMO LENGUAJE. ESTÉTICA DE LA IMAGEN. CONTEXTOS DE LA IMAGEN. VINCULACIÓN DEL HECHO ARTÍSTICO CON LOS PROCESOS SOCIALES, HISTÓRICOS, CULTURALES, ECONÓMI-COS. LA IMAGEN COMO ICONO Y COMO SÍMBOLO. LA IMAGEN COMO SIGNO. VINCULACIÓN DE LOS RECURSOS MA-TERIALES, HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS ARTÍSTICAS EN PINTURA, ESCULTURA, GRABADO Y ARQUITECTURA CON LOS MENSAJES LOGRADOS. TRANSFORMACIONES CULTURALES EN LOS DIFERENTES CONTEXTOS. IDEN-TIFICACIÓN DE MOVIMIENTOS, ESTILOS, TENDENCIAS ARTÍSTICAS.

PROPUESTA DE CONTENIDOS REFERENCIALES QUE SELECCIONARÁ EL DOCENTE EL ARTE EN LOS SIGLOS XX Y XXI: CAMBIOS HISTÓRICOS, CIENTÍFICOS, CULTURALES, TECNOLÓGICOS ESTÉTICAS DEL S XX Y S XXI. LAS VANGUARDIAS HISTÓRICAS. LAS POST VANGUARDIAS. ARTE Y SOCIEDAD. LA CRÍTICA DE ARTE. INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRANSDISCIPLINARIEDAD. ARTE ARGENTINO Y LATINOAMERICANO: ARTE COLONIAL. LA INFLUENCIA EUROPEA. LOS MOVIMIENTOS INDEPENDENCISTAS. PRODUCCIONES ARTÍSTICAS CONTEMPORÁNEAS EN ARGENTINA Y AMÉRICA LATINA. LA IDENTIDAD AMERICANA. LOS MOVIMIENTOS LOCALES. ÚLTIMAS TENDENCIAS EN ARTE ARGENTINO Y LATI-NOAMERICANO. EL ARTE EN EL SIGLO XIX: LAS NACIONALIDADES. CAMBIOS TECNOLÓGICOS, LA SOCIEDAD INDUSTRIAL. CONFLICTOS SOCIALES. EL CUESTIONAMIENTO AL ACADEMICISMO. ROMANTICISMO. REALISMO. IMPRESIO-NISMO. POST IMPRESIONISMO.


90

IMAGEN Y.MODERNIDAD. LAS DIMENSIONES ESPACIAL Y TEMPORAL ENTRE LOS SIGLOS XV Y XVIII. SOCIE-DAD, AUTORES Y MECENAS. LA FIGURA DEL “GENIO”. LA PRODUCCIÓN PERSONAL Y COLECTIVA. EL COLEC-CIONISMO. LAS NUEVAS RELACIONES ENTRE ARTES, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. LOS LENGUAJES Y SUS IMÁGE-NES EN LOS DIVERSOS CONTEXTOS. EL MUNDO MEDIEVAL Y SUS IMÁGENES. LOS REINOS Y EL SISTEMA FEUDAL. ESPACIOS Y TIEMPOS MEDIEVA-LES. LAS MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS VINCULADAS CON EL CONTEXTO RELIGIOSO, SOCIAL Y ECONÓMICO. EL CASTILLO, LA CATEDRAL Y EL MONASTERIO: CREENCIAS, LENGUAJES E IMÁGENES. EL CAMPESINO Y SUS FORMAS DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN. EL TALLER Y EL TRABAJO ARTÍSTICO. LAS IMÁGENES EN LA ANTIGÜEDAD. CIUDADES Y CIVILIZACIONES. ESPACIOS Y TIEMPOS EN EL MUNDO ANTI-GUO. RELACIONES ENTRE EL SABER Y EL HACER. FORMAS DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN. LOS LENGUAJES Y SUS IMÁGENES. LAS FORMAS DE PRODUCCIÓN ARTÍSTICA EN LOS DISTINTOS CONTEXTOS. SUS VINCULACIO-NES CON LAS PARTICULARIDADES SOCIOPOLÍTICAS, ECONÓMICAS Y CULTURALES. LAS IMÁGENES EN LA PREHISTORIA: EL DESCUBRIMIENTO DE LOS CÓDIGOS. LA CREACIÓN DE LOS LENGUA-JES. FORMAS DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN. LA INTENCIONALIDAD DE LOS MENSAJES RECOMENDACIONES DIDÁCTICAS SE SUGIERE UN ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS QUE PRIVILEGIE EL CONTACTO CON LA OBRA DE ARTE A TRAVÉS DE REPRODUCCIONES, VISITAS A SALAS DE ARTE, PROYECCIONES DIGITALES, ETC. LA VISUALIZACIÓN DE OBRAS PERMITE EL ENCUENTRO CON EL ARTE DESDE LA SENSIBILIDAD HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE MO-DELOS Y CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS SOCIO-HISTÓRICO Y ARTÍSTICO-COMUNICACIONAL, QUE INTEGRE ASPECTOS HISTÓRICOS, CULTURALES, SOCIALES, SIMBÓLICOS PARA CARACTERIZAR LAS MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS VINCULÁNDOLAS CON EL CONTEXTO. TENIENDO EN CUENTA LA CARGA HORARIA Y EL HECHO DE SER LA ÚNICA PRESENCIA DE ESTE ESPACIO CU-RRICULAR EN LA MODALIDAD HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES, SE SUGIERE QUE CADA DOCENTE FOCA-LICE ALGUNO DE LOS PERÍODOS DE LA HISTORIA DEL ARTE EXPUESTOS EN LOS “CONTENIDOS REFERENCIA-LES” PARA EL DESARROLLO DE LAS EXPECTATIVAS TRAZADAS. POR EJEMPLO, PUEDE INTRODUCIR LA MATERIA CON UN PANORAMA DE LA HISTORIA DEL ARTE Y FOCALIZAR EN AQUELLOS PERÍODOS QUE COINCIDAN CON LOS PROCESOS HISTÓRICOS QUE SE ABORDEN EN HISTORIA EN PRIMER AÑO DE POLIMODAL. ESTE ESPACIO CURRICULAR PROPICIA UNA APROXIMACIÓN A LA OBRA DE ARTE CON LA INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES A TRAVÉS DE OBSERVACIONES, EXPLO-RACIONES Y RELEVAMIENTOS DE MANIFESTACIONES DEL UNIVERSO SIMBÓLICO. SE SUGIERE LA REALIZACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN ESCOLAR QUE INCLUYAN: PLANTEO DE HIPÓ-TESIS, FORMULACIÓN DE EXPLICACIONES PROVISORIAS, INDAGACIÓN Y EXPOSICIÓN DE CONCLUSIONES, PRO-PIOS DEL FORMATO DE MATERIA SEMINARIZADA. BIBLIOGRAFÍA ACHA, J. Y COLOMBRES, A (1981) HACIA UNA TEORÍA AMERICANA DEL ARTE. BS. AS. EDICIONES SOL. ANAYA; J. L. (1993). HISTORIA DEL ARTE ARGENTINO. EMECÉ EDITORES. BS.AS.

ACHA, J. COLOMBRES; A. (1991) HACIA UNA TEORÍA AMERICANA DEL ARTE. BS.AS. EDICIONES SOL AGUILAR, (1964). EL UNIVERSO DE LAS FORMAS. MADRID.

ANGULO IÑIGUEZ, D.(1978) HISTORIA DEL ARTE. TOMO I Y II. MADRID.. 8° EDICIÓN.

BAJON, D. (1981). ARTISTAS CONTEMPORÁNEOS DE AMÉRICA LATINA. BARCELONA. ESPAÑA. EDIC. DEL SERBAL.


91

DORFLES, G. (1980). ÚLTIMAS TENDENCIAS DEL ARTE DE HOY. EDIT. LABOR. S. AS. BARCELONA ENCICLOPEDIA MICROSOFT ENCARTA 99. MICROSOFT CORPORATION.

GARCIA MARTINEZ, J.Q- (1990). BREVE HISTORIA CONCEPTUAL DEL ARTE. BS.AS. ED. CLARI-DAD.

GLUSBERG; J. (1992). EL ARTE DE LA PERFORMANCE. EDIT. GAGLIAMONE. BS.AS. GLUSBERG, J. (1999). MODERNO. POSTMODERNO. BS.AS. EMECÉ EDITORES. GOMBRICH, E. (1979). IDEALES E ÍDOLOS. ENSAYO SOBRE LOS VALORES EN LA HISTORIA Y EL ARTE. MADRID. EDIT. DEBATE.

GREENBERG, C(1996). ARTE Y CULTURA. COLECCIÓN PUNTO Y LÍNEA HAUSER, ARNOLD, HISTORIA SOCIAL DE LA LITERATURA Y EL ARTE. EUDEBA. 1976. BS. AS.

KARIM, T (1998). HASTA HOY. ESTILOS DE LAS ARTES PLÁSTICAS DEL SIGLO XX. EDIT. SER-BAL.1998 MARCHAN FIZ. S, (1997). DEL ARTE OBJETUAL AL ARTE DEL CONCEPTO. EDIT. AKAL/ ARTE Y ESTÉTICA. READ, H. (1988). HISTORIA DE LA PINTURA MODERNA. EDIC. DEL SERBAL. LONDRES. 1988 ROMERO BREST, J (1995). EL ARTE EN LA ARGENTINA. EDIT. PAIDÓS. BS.AS. SHAEFFER, J. (1997) EL ARTE EN LA EDAD MODERNA. MONTE AVILA EDITORES LATINOAMERI-CANA

VENTURI ; L(1976). HISTORIA DEL ARTE ITALIANO,.MILÁN. HOEPPLI. 1976

VICENS, S. (1973). ARTE ABSTRACTO Y ARTE FIGURATIVO. EDIT. SALVAT. GRANDES TEMAS. BARCE-LONA WOODFORD, S. (1999) INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA DEL ARTE. ¿CÓMO MIRAR UN CUADRO? UNIVERSIDAD DE CAMBRIDGE. BARCELONA. EDIT. GUSTAVO GILLI

LENGUAJES ARTÍSTICOS SÍNTESIS EXPLICATIVA ESTE ESPACIO CURRICULAR FAVORECE EL DESARROLLO DE CAPACIDADES A TRAVÉS DEL TRATAMIENTO DE UNO DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS- MÚSICA, TEATRO Y PLÁSTICA-, SUS CÓDIGOS Y SUS MODOS DE PRO-DUCCIÓN, INDIVIDUALIZANDO ELEMENTOS, FUNCIONES, PERMANENCIAS, CAMBIOS E INTERACCIONES Y EL MODO PARTICULAR EN QUE DESDE CADA LENGUAJE SE CONSTRUYEN MENSAJES. EN EL CONTEXTO DEL NIVEL POLIMODAL ESTE ESPACIO CURRICULAR APORTA A LA FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS LA POSIBILIDAD DE PROFUNDIZAR EN UNO DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS- MÚSICA, TEATRO O PLÁSTICA-, INTEGRÁNDOLOS, EN LA MEDIDA DE LAS POSIBILIDADES, CON LA MODALIDAD Y LA ORIENTACIÓN DE LA INSTITUCIÓN, CONTRIBUYENDO A AMPLIAR EL CAMPO DEL CONOCIMIENTO, DE LA EXPRESIÓN Y DE LA CRÍTICA, COMO ASÍ TAMBIÉN EL DOMINIO DE UN LENGUAJE, RECURSO PARA OTRAS ACTIVIDADES QUE DE-MANDEN LA TRANSVERSALIDAD DEL SISTEMA. SE INCLUYEN TAMBIÉN DISTINTAS FORMAS DE PRODUCCIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, DE ACUERDO CON DISTINTOS PROPÓSITOS EXPRESIVOS Y COMUNICATIVOS, SELECCIONANDO CADA UNO EN FUNCIÓN DE SU PERTINENCIA Y ADECUACIÓN CON LOS FINES PREVISTOS. Expectativas de logro DESPUÉS DE CURSAR ESTE ESPACIO CURRICULAR, LOS ESTUDIANTES ESTARÁN EN CONDICIONES DE:


92

• CARACTERIZAR UNO DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS , EN SU ESPECIFICIDAD EXPRESIVA Y COMUNICATI-VA, DECODIFICAR SUS MENSAJES VERBALES Y NO VERBALES, RECONOCIENDO INNOVACIONES Y PERMA-NENCIAS ESTILÍSTICAS.

• IDENTIFICAR Y SELECCIONAR RECURSOS, DE ACUERDO CON DETERMINADOS PROPÓSITOS, RECONO-CIENDO LA PERTINENCIA DE LA ELECCIÓN.

• LOGRAR PRODUCCIONES VINCULADAS CON EL ÁMBITO DEL ARTE, IDENTIFICANDO LA RELACIÓN ENTRE EL LENGUAJE ELEGIDO Y LOS PROPÓSITOS PLANTEADOS.

• DESARROLLAR LA SENSIBILIDAD ESTÉTICA Y EL JUICIO CRÍTICO PARA DISFRUTAR E INTERPRETAR MEN-SAJES ESTÉTICO EXPRESIVOS PROPIOS, DE SUS PARES Y PRODUCCIONES ARTÍSTICAS DEL PATRIMONIO CULTURAL REGIONAL, NACIONAL Y UNIVERSAL.

CADA INSTITUCIÓN OPTARÁ POR UNO DE LOS SIGUIENTES LENGUAJES ARTÍSTICOS: MÚSICA, TEATRO O

PLÁSTICA.

MÚSICA Descriptores LA MÚSICA COMO LENGUAJE. ELEMENTOS DEL LENGUAJE SONORO. ELEMENTOS BÁSICOS DE LA COMPOSICIÓN MUSICAL. FORMAS CLÁSICAS, CONTEMPORÁNEAS Y POPULARES. PRINCIPIOS DE MULTIMEDIA Y MIDI. LOS ESTILOS MUSICALES Y SU APLICACIÓN MULTIMEDIAL. SOPORTES, HERRAMIENTAS Y MATERIALES SONOROS. LA MÚSICA EN LA CULTURA DE LOS MEDIOS. PRODUC-CIÓN MUSICAL CONTEMPORÁNEA. LA INDUSTRIA MUSICAL. RELACIONES EXPRESIVAS Y SIGNIFICANTES DE LA MÚSICA. PRODUCCIÓN LITERARIO – MUSICAL. PRODUC-CIÓN INSTRUMENTAL – VOCAL. PRODUCCIÓN DE MENSAJES MUSICALES EXPRESIVOS. PROFUNDIZACIÓN Y ANÁLISIS DE OBRAS DE CARÁCTER MUSICAL Recomendaciones didácticas LOS DESCRIPTORES SON TEMAS MUY AMPLIOS, DE LOS CUALES ALGUNOS PUEDEN TOMARSE DE ACUER-

DO A LAS PROPUESTAS GENERALES DE LA MODALIDAD, DE LOS INTERESES MANIFESTADOS POR LOS

ALUMNOS, DEL ENTORNO SOCIOCULTURAL DE LA INSTITUCIÓN, ETC., DESARROLLÁNDOSE DESDE UN

ABORDAJE TEÓRICO Y PRÁCTICO A LO LARGO DEL AÑO.

LOS TEMAS QUE SE SELECCIONAN, A SU VEZ, PUEDEN SER EXPLICITADOS, ORGANIZADOS Y DESARRO-

LLADOS EN TEMAS QUE CONOCEMOS COMO CONTENIDOS, BLOQUES, ETC

SE SUGIERE QUE TODOS LOS TEMAS TENGAN CONTENIDOS TEÓRICOS SISTEMATIZADOS QUE PERMITAN

PROFUNDIZAR EL CONOCIMIENTO DEL MISMO. LA APLICACIÓN PRÁCTICA VARIARÁ DE ACUERDO A LAS

POSIBILIDADES REALES DE LOS ALUMNOS, DE LOS RECURSOS Y DE LOS TIEMPOS.

SE SUGIERE QUE LAS ACTIVIDADES PUEDAN ORGANIZARSE DESDE EL ESTUDIO DIRIGIDO, EL ESTÍMULO CREA-TIVO, LA PRÁCTICA INDIVIDUAL Y GRUPAL SEGÚN LOS CASOS, CON POSIBILIDADES DE IMPROVISACIÓN, DE


93

MUESTRAS PÚBLICAS Y QUE SIEMPRE PUEDAN CONCLUIRSE EN UNA SÍNTESIS CON UNA REFERENCIA CONCEP-TUAL. SE SUGIERE CONSIDERAR SIEMPRE QUE LOS DISTINTOS TIPOS DE EVALUACIÓN TENGAN COHERENCIA CON LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS Y PERMITAN A LOS ALUMNOS RESPONSABILIZARSE INDIVIDUALMENTE, AÚN CUAN-DO LA ACTIVIDAD SEA GRUPAL. SE PROPONE FAVORECER LOS MOMENTOS DE AUDICIÓN COMO PASO NECESARIO PARA PROFUNDIZAR LA PRO-DUCCIÓN MUSICAL Y AMPLIAR AL MÁXIMO EL CONOCIMIENTO Y LA APRECIACIÓN DE LOS DIVERSOS ESTILOS QUE PROPONE LA MÚSICA EN GENERAL, INCLUYENDO SUS FORMAS Y SU INTERPRETACIÓN. LA MULTIMEDIA Y MIDI SE DESARROLLARÁN EN AQUELLAS ESCUELAS EN LAS QUE SE CUENTA CON ELEMEN-TOS MÍNIMOS PARA SU IMPLEMENTACIÓN, CON PROGRAMAS APROPIADOS Y UNA ADECUADA FORMACIÓN PRO-FESIONAL. EL USO DE ESTS TECNOLOGÍA NO HA DE TOMARSE COMO EXCLUYENTE, PERO SE COMPRENDERÁ QUE POR LOS CAMBIOS QUE LA MISMA PLANTEA Y POR LA DIFUSIÓN QUE HA ALCANZADO, ES NECESARIO, EN LA MEDIDA DE LAS POSIBILIDADES, INCLUIRLO ENTRE LOS TEMAS A DESARROLLAR ESPECIALMENTE CON EN AQUELLOS VINCULADOS A LA COMUNICACIÓN Y A LA PRODUCCIÓN MULTIMEDIAL. SE PUEDEN DESARROLLAR OTROS TEMAS QUE NO ESTÉN CONSIGNADOS ENTRE LOS DESCRIPTORES PROPUES-TOS, SIEMPRE QUE SE PRIORICE LA COHERENCIA CURRICULAR. ES IMPRESCINDIBLE EL LOGRO DE UNA PLANIFICACIÓN EN CONJUNTO E INTEGRADA CON LA OTRA DISCIPLINA ARTÍSTICA DEL ESPACIO, A FIN DE ESTABLECER EXPECTATIVAS DE LOGRO, ALGUNOS OBJETIVOS, ACTIVIDA-DES Y EVALUACIÓN EN CONJUNTO.

TEATRO

Descriptores EL TEATRO COMO LENGUAJE. ESPECIFICIDAD DEL ACONTECIMIENTO TEATRAL. CONVIVIO E INTECAMBIO AURÁTICO.4 EL ESPACIO Y TIEMPO REAL Y FICCIONAL. SIMILITUDES Y DIFERENCIAS CON OTROS TIPOS DE ESPECTÁCULOS (TV, CINE, RECITALES, ESPECTÁCULOS DEPORTIVOS) LA CONVENCIÓN TEATRAL. EL LENGUAJE POÉTICO. LA EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL TEATRO. ENUNCIADOR, ENUNCIADO, ENUNCIATARIO. ROLES Y FUN-CIONES: CREADORES DEL ESPECTÁCULO, OBRA, ESPECTADORES. EL ESPECTADOR COMO “PARTICIPANTE- OFICIANTE”5. ROLES Y FUNCIONES: AUTORES, ACTORES, DIRECTORES, ESCENÓGRAFOS, ILUMINADORES, VESTUARISTAS, MAQUILLADORES, MUSICALIZADORES. TEXTO DRAMÁTICO Y TEXTO ESPECTACULAR. LOS SIGNOS TEATRALES: ESPACIALES, TEMPORALES, VISULAES, AUDITIVOS (PALABRA, TONO, MÍMICA, ADEMANES, MOVIMIENTO, MAQUILLAJE, PEINADO, VESTIMENTA, ACCESORIOS, DECORADO, ILUMINACIÓN, MÚSICA, RUIDOS) LA ESTRUCTURA DRAMÁTICA COMO METÓDO DE ANÁLISIS. EL ESPACIO ESCÉNICO. EL ESPACIO ESCONOGRÁFICO. VALOR SÉMICO DEL ESCENARIO. LAS POÉTICAS EN EL TEATRO. REPRESENTACIÓN REALISTA, REPRESENTACIÓN METAFÓRICA O SIMBÓLICA. ORÍGENES DEL TEATRO. EL HECHO TEATRAL EN DISTINTAS ÉPOCAS. CAMBIOS Y PERMANENCIAS. GÉNEROS Y ESTILOS TEATRALES. TÉCNICAS Y RECURSOS PARA LA COMPOSICIÓN E INTERPRETACIÓN: EL ESPACIO, EL CUERPO. LA VOZ Y LAS ACCIONES EN LA REPRESENTACIÓN. PUESTA EN ESCENA DESDE LAS DISTINTAS ESTÉTICAS. CREADORES LOCALES, SALAS TEATRALES MENDOCINAS (OFICIALES Y ALTERNATIVAS), CARTELERAS DE ES-PECTÁCULOS

4de DUBATTTI, Jorge, “El Teatro jeroglífico. Herramientas de poética teatral”. Buenos Aires, Atuel, 2002 5 Ibidem


94

Sugerencias Metodológicas ESTE ESPACIO CURRICULAR SE BENEFICIA CON EL TRATAMIENTO DEL FORMATO DE TALLER, YA QUE PERMITE AUNAR ESPACIOS DE CONTENIDOS TEÓRICOS, CON UNA PRAXIS Y UNA REFLEXIÓN FINAL. ASÍ, SERÁ POSIBLE LA EXPLORACIÓN VIVENCIAL, PRODUCCIÓN Y REFLEXIÓN QUE PERMITA PROFUNDIZAR EN EL ANÁLISIS DEL LENGUAJE TEATRAL EN SU COMPLEJIDAD Y ESPECIFICIDAD, APLICÁNDOLO A CONTEXTOS CONCEPTUALES PROPIOS DEL CAMPO Y DE OTROS CAMPOS DEL CONOCIMIENTO. SE RECOMIENDA LA RECUPE-RACIÓN DE SABERES PREVIOS, LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS TENIENDO EN CUENTA LOS CONTEXTOS DE LOS ALUMNOS Y LA PLANIFICACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS QUE PERMITAN LA EXPLORACIÓN DE LOS PROPIOS RECURSOS EXPRESIVOS Y PROMUEVAN LA EXPRESIÓN DE LA SENSIBILIDAD A TRAVÉS DE LA EXPLO-RACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN CON LOS SIGNOS, RECURSOS Y CÓDIGOS DE LOS QUE SE VALE EL DISCURSO TEATRAL PARA EXPRESAR Y COMUNICAR. REALIZAR PROCEDIMIENTOS BÁSICOS DE LECTURA Y PRODUCCIÓN DE SÍMBOLOS QUE LES PERMITA CODIFICAR Y DECODIFICAR PRODUCCIONES TEATRALES, IDENTIFICANDO SUS RECURSOS Y SU FUERZA EXPRESIVA Y COMUNICATIVA. SE SUGIERE AVANZAR HACIA LA EXPLORACIÓN DE AL-GUNOS DE LOS GÉNEROS Y/O POÉTICAS PARTICULARES CONSIDERANDO QUE, LA EXPERIMENTACIÓN, PRO-DUCCIÓN A PARTIR DE ELLAS Y LA IDENTIFICACIÓN DE SUS CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES EN PRODUC-CIONES PROPIAS Y DEL MEDIO PROFESIONAL CONTRIBUIRÁN ADEMÁS EN LA FORMACIÓN DE JÓVENES QUE APRECIEN, DISFRUTEN Y ENTIENDAN LAS MANIFESTACIONES TEATRALES ACTUALES. SE SUGIERE INICIAR A LOS JÓVENES COMO ESPECTADORES, PARA ELLO SERÁ NECESARIO REALIZAR ESTRATE-GIAS QUE TIENDAN A LOGRAR QUE LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS IDENTIFIQUEN LOS TEATROS DE SU PRO-VINCIA Y SU DEPARTAMENTO, SE INTERIORICEN SOBRE LOS CREADORES LOCALES, DIFERENCIEN PROPUESTAS DE TEATRO INDEPENDIENTE, COMERCIAL, OFICIAL, LOCAL, NACIONAL, INTERNACIONAL Y SEPAN BUSCAR Y LOCALIZAR LA INFORMACIÓN NECESARIA PARA PODER SELECCIONAR LA PROPUESTA DE SU AGRADO Y ASISTIR A LOS ESPECTÁCULOS.

BILIOGRAFÍA • DUBATTTI, Jorge, “El Teatro jeroglífico. Herramientas de poética teatral”. Buenos

Aires, Atuel, 2002 • DE MARINIS, Marcos, “Comprender al Teatro. Lineamientos de una nueva teatro-

logía”, Buenos Aires, Galerna, 1997. • PAVIS, P. Diccionario de Teatro, Barcelona, Piados, 1983. • KOWZAN, Tadeusz, El signo en el Teatro, Caracas, Monte Avila, 1969. • CASTAGNINO, Raúl, “Teorías sobre texto Dramático y representación teatral”,

Buenos Aires, Plus Ultra, 1981. • DE TORO, Fernando, Semiótica del teatro, Bs.As., Ed. Galerna, 1992 • TROZZO, Ester y otros, “Didáctica del Teatro 2”, Colección Serie estudios teatrales,

Mendoza, INTeatro y FAD, 2004. • TROZZO, Ester y otros, “Dramaturgia y escuela 2”, Colección Serie estudios teatrales,

Mendoza, INTeatro y FAD, 2004. • GONZÁLEZ DE DÍAZ ARAUJO, Graciela y otros. “El teatro en la escuela”, Buenos Aires,

AIQUE, 1998. • GONZÁLEZ DE DÍAZ ARAUJO, Graciela y otros. “Teatro, Adolescencia y escuela”, Bue-

nos Aires, AIQUE, 1998. • VIGGIANI, Sandra, Trabajo final de investigación de las Becas para Egresados de la Direc-

ción de Investigación y Desarrollo de la Facultad de Artes Universidad Nacional de Cuyo: “Las Vanguardias Teatrales de la Primera Mitad del Siglo XX. Propuesta de acti-vidades y recursos didácticos para trabajar con alumnos del Nivel Polimodal” (sin editar)


95

• SERRANO, Raúl, “Dialéctica del trabajo creador del actor”, México, Cartago de México, 1982

• Gisbert, Just,. “Introducción al método de las acciones Físicas”, en Cuadernos de Divulgación, Buenos Aires, Instituto Nacional de Estudios Teatrales. Secretaría de Nación, 1986.

• COLE, Toby, “Actuación”. México. Ed. Diana, 1970. • EINES, Jorge, “LA Formación del Actor” Introducción a la Técnica, Madrid, Funda-

mentos, 1987 • BOAL, Augusto, “Técnicas latinoamericanas de teatro popular”, México, Nueva Ima-

gen,1985 • BUENAVENTURA, Enrique, “Notas sobre dramaturgia”, Buenos Aires, Asociación Argen-

tina de Actores, 1988 • RUBINSTEIN, Alberto. “El entrenamiento del instrumento del actor”, Buenos Aires,

INTeatro, 2000 • HOLOVATUCK,J y ASTROSKY, D. “Manual de Juegos y ejercicios teatrales. Hacia

una pedagogía de lo teatral”. Bs. As., INTeatro, 2001 • Ordaz, Luis, “Personalidades, personajes y temas del teatro argentino”, Tomos 1 y

2, Buenos Aires, INTeatro, 2005 • Zayas de Lima, Perla, “Diccionario de autores argentinos (1950-2000)”, Buenos

Aires, INTeatro, 2006 • Zangaro, Patricia, “Teatro para Jóvenes”, Buenos Aires, INTeatro, 2005 • BRAUN, E, “El director y la escena”, Buenos Aires, Galerna, 1986 • MIRALLES, Alberto, Nuevos Rumbos del teatro, Barcelona, Salvat, 1974. • GUERRERO ZAMORA, Juan, Historia del Teatro Contemporáneo, Barcelona, Juan

Flors, 1961 • NICOLL, Historia de Teatro Mundial, Madrid, Aguilar, 1964. • De Marinis, Marcos, “El Nuevo Teatro 1947-1970”, España, Paidos, 1988 • TORRE, Guillermo De, Historia de la literatura de Vanguardia, 1996, Madrid, Guada-

rrama, 1971.

PLÁSTICA

SÍNTESIS EXPLICATIVA EN EL CONTEXTO DEL NIVEL POLIMODAL, ESTE ESPACIO CURRICULAR DEBE APORTAR A LA FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS, LA POSIBILIDAD DE PROFUNDIZAR EN LOS CÓDIGOS PROPIOS DEL LENGUAJE PLÁSTICO Y SUS VARIABLES EXPRESIVO COMUNICATIVAS, Y EN LOS MATERIALES, LAS HERRAMIENTAS Y LAS TÉCNICAS DE TRABAJO. ESTA PROPUESTA SE PLANTEA COMO UNA CONTINUACIÓN DEL PROCESO INICIADO EN EL TERCER CICLO Y SE ARTICULA CON LA ORIENTACIÓN ELEGIDA POR LA INSTITUCIÓN, AMPLIANDO EL CAMPO DEL CONOCIMIENTO, DE LA EXPRESIÓN Y DE LA CRÍTICA. LA EXISTENCIA DE ESTE ESPACIO DENTRO DE LA FORMACIÓN POLIMODAL PERMITE A LOS ALUMNOS POSEER HERRAMIENTAS NO VERBALES PARA CONOCERSE, EXPRESARSE, COMUNICARSE CONSIGO MISMO Y CON LOS DEMÁS A TRAVÉS DE MENSAJES VISUALES, Y ENTENDER DIFERENTES MODOS EN QUE LOS DEMÁS- LOS PARES, LOS ARTISTAS- EXPRESAN SUS IDEAS, SENTIMIENTOS Y EMOCIONES. DE ESTE MODO, PLÁSTICA PROPONE EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES QUE POSIBILITEN LA PRODUC-CIÓN Y LA INTERPRETACIÓN Y DE MENSAJES VISUALES, QUE ACTIVARÁN EL VOCABULARIO ARTÍSTICO Y DESA-


96

RROLLARÁN EN LOS ALUMNOS LA CONFIANZA EN LAS POSIBILIDADES DE EXTERIORIZACIÓN DE SUS EMOCIO-NES E IDEAS.

SE SUGIERE UTILIZAR DISTINTAS FORMAS DE PRODUCCIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, LAS QUE SERÁN SELEC-CIONADAS EN FUNCIÓN DE SU PERTINENCIA Y ADECUACIÓN CON LOS FINES PREVISTOS. EXPECTATIVAS DE LOGRO: DESPUÉS DE CURSAR ESTE ESPACIO CURRICULAR, LOS ALUMNOS ESTARÁN EN CONDICIONES DE: • CARACTERIZAR EL LENGUAJE PLÁSTICO, EN SU ESPECIFICIDAD EXPRESIVA Y COMUNICATIVA Y DECODIFI-

CAR SUS MENSAJES VERBALES Y NO VERBALES, RECONOCIENDO INNOVACIONES Y PERMANENCIAS ES-TILÍSTICAS.

• PRODUCIR CREATIVAMENTE, IDENTIFICANDO LA RELACIÓN ENTRE LOS ELEMENTOS DE LA PLÁSTICA LOS

PROPÓSITOS ARTÍSTICOS Y/O COMUNICACIONALES. • EMPLEAR RECURSOS TÉCNICOS E INTERPRETATIVOS QUE DERIVEN DE LA COMPRENSIÓN DE LAS ESTRUC-

TURAS PROPIAS DE LA DISCIPLINA DESCRIPTORES ELEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL: FORMA, COLOR, TEXTURA, ESPACIO. POSIBILIDADES EXPRESIVAS Y CO-MUNICATIVAS DE LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL. TAMAÑO, ESCALA, PROPORCIÓN. PRINCIPIOS ORGANIZADORES. LA ORGANIZACIÓN VISUAL: BIDIMENSIÓN Y TRIDIMENSIÓN. LA IMAGEN FIGURATIVA, NO FIGURATIVA, EXPRESIVA, SIMBÓLICA. TEMA Y MENSAJE. INTERPRETACIÓN Y PRODUCCIÓN DE MENSAJES VISUALES. TECNOLOGÍAS Y PROCESOS: MATERIALES, HERRAMIENTAS, MATERIALES Y SOPORTES. EXPERIMENTACIÓN EN TORNO A SUS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES. RECOMENDACIONES DIDÁCTICAS ESTE ESPACIO CURRICULAR SE BENEFICIA CON EL TRATAMIENTO DEL FORMATO DE TALLER, EN EL QUE SE ABORDAN CONTENIDOS A TRAVÉS DE PROCESOS DE EXPERIMENTACIÓN Y REFLEXIÓN. SE INTENTA PROFUNDIZAR EN LAS POSIBILIDADES EXPRESIVO - COMUNICATIVAS DE LOS CÓDIGOS PROPIOS DEL LENGUAJE VISUAL Y TRANSFERIR ESTOS SABERES A ACTIVIDADES DE APRECIACIÓN Y PRODUCCIÓN DE MENSAJES VISUALES. SE PROPONE IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS QUE CONTEMPLEN LA INDAGACIÓN DE RECURSOS MATERIALES, TÉCNICAS Y SOPORTES DIVERSOS, ADECUADOS A LAS POSIBILIDADES EDILICIAS Y DE LOS ALUMNOS. PROPONER PROYECTOS QUE CONTEMPLEN EL GOCE ESTÉTICO, LA EXPLORACIÓN DE LAS PROPIAS EMOCIONES, PERMITIR QUE ÉSTOS SE EXPRESEN Y COMUNIQUEN ESTÉTICAMENTE, PONIENDO EN JUEGO LAS DIMENSIONES ESTÉTICO- COMUNICATIVA DEL LENGUAJE PLÁSTICO, HARÁ DE ÉSTE UN ESPACIO PARA EL AUTOCONOCIMIEN-TO Y EL FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA Y EL RESPETO PROPIO Y DE LOS DEMÁS. BIBLIOGRAFÍA ALVAREZ, D (1996) EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX: UN FUNDA-MENTO PARA EL INICIO DE UN NUEVO MILENIO. BARCELONA. FAC. DE B. ARTES ANDUEZA, J. (1997) TECNOLOGÍAS PICTÓRICAS Y CREATIVIDAD. ESPAÑA. EDITORIA UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO. APARICI, R. (1987) LECTURA DE IMÁGENES. MADRID. EDIC. DE LA TORRE


97

BELJON, JJ. (1999) GRAMÁTICA DEL ARTE. BS. AS. CELESTE EDICIONES CRESPI, I. (1995) LÉXICO TÉCNICO DE LAS ARTES PLÁSTICAS. BS.AS. EUDEBA DIAZ JIMENEZ, (1995) MATERIAL MANIPULATIVO DEL ALFABETO GRÁFICO. ESPAÑA. ED. DE LA TO-RRE

GROUPE. (1993) TRATADO DEL SIGNO VISUAL.MADRID. EDIC. CÁTEDRA KANIZXA, G (1986) GRAMÁTICA DE LA VISIÓN, PERCEPCIÓN Y PENSAMIENTO. BARCELONA. PAIDÓS COMUNICACIÓN. LAZOTTI, L. (1994) EDUCACIÓN VISUAL Y PLÁSTICA. EL LENGUAJE VISUAL. MADRID. MATTHEWS, JOHN (2002) EL ARTE DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA EDITORIAL PAIDÓS, BARCELO-NA. WILSON, BRENT Y OTROS (2004) LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO A PARTIR DEL ARTE, EDITORIAL PAIDÓS, BARCELONA.


98

FORMACIÓN

ORIENTADA

COMUN


99

LÓGICA Y EPISTEMOLOGÍA


Los contenidos de este espacio, centrados en el análisis de la estructura lógica del lenguaje en general, así como de los lenguajes y los métodos científicos, pretenden favorecer el desarrollo de la capacidad de los alumnos para elaborar sus propias argumentaciones, y para valorar de un modo crítico y reflexivo los procedimientos y los resultados de las ciencias.

Lógica

La enseñanza de la lógica contribuye a incrementar y hacer más rigurosa la capacidad de razonamiento de las alumnas y los alumnos. Con tal fin se propone el tratamiento de ciertas nociones básicas de lógi-ca formal: componentes de los razonamientos o argumentos, tipos de argumento, validez o corrección, forma lógica. Dichas nociones son también necesarias para el estudio de la denominada “lógica infor-mal”, centrada en el análisis de los argumentos expresados en lenguaje natural, que permitirá a los estudiantes desarrollar, entre otras, las capacidades de identificar vaguedades y ambigüedades, recono-cer falacias y formular definiciones formalmente adecuadas.

Se propone complementar este tipo de estudio con el tratamiento más formalizado de la corrección de los argumentos y de las relaciones lógicas entre proposiciones, utilizando las herramientas simbólicas elementales de la lógica proposicional y de predicados.

La lógica formal se ocupa del razonamiento deductivo correcto, que si bien no siempre está presente en forma pura en el discurso cotidiano o aún en el científico, constituye un ideal regulativo con el cual cote-jar el conjunto de las argumentaciones. De este modo, el tratamiento de nociones elementales de lógica simbólica permitirá a los alumnos comprender más acabadamente el conjunto de los contenidos de lógica.

Epistemología

La epistemología se ocupa, entre otras cuestiones, de aquellas vinculadas a la fundamentación del co-nocimiento científico, sus características distintivas, y la estructura y dinámica de sus procedimientos y producciones. La familiarización con la reflexión epistemológica permitirá a las alumnas reconocer los rasgos comunes que caracterizan a las diversas ciencias, y diferenciar el conocimiento científico de aquello que no lo es.

En virtud del desarrollo experimentado por la epistemología en el siglo XX, es importante incluir en estos contenidos, tanto aquellos temas vinculados con el análisis estructural, lógico y lingüístico, de las teorías y los procedimientos científicos, como la relación de las condiciones del contexto histórico y social con la actividad científica.

Es importante que los alumnos puedan integrar el componente transversal de la epistemología, expre-sado en la reflexión metacientífica de las diversas ciencias particulares, con su componente especifico. Este radica en la integración de tales reflexiones a partir de conceptos y teorías filosóficas, muchas ve-ces presupuestos en las mismas, con el fin de elaborar una representación general del conocimiento científico.

Expectativas de logro Comprender el objeto de la lógica, su ámbito de estudio, su tarea y su importancia en la consecu

ción de la verdad. Identificar falacias, supuestos, ambigüedades e inconsistencias presentes en el lenguaje. Reconocer y construir argumentos correctos en los lenguajes formales elementales de la lógica

proposicional y de predicados, así como en el lenguaje natural. Identificar las estructuras lógicas fundamentales. Reconocer la función de las estructuras lógicas dentro del propio pensamiento. Adquirir la capacidad de conducir correcta y ordenadamente el propio pensamiento. Valorar la necesidad de expresarse con exactitud y precisión. Identificar las estructuras básicas del razonamiento y aplicar procedimientos de demostración de

validez de los mismos. Conocer las características del conocimiento científico. Distinguir el conocimiento científico del conocimiento no científico. Identificar las bases metodológicas de las distintas ciencias.


100

Reconocer los distintos tipos de explicación. Conocer las diferentes concepciones científicas. Identificar hipótesis y explicaciones en textos científicos sencillos. Reconocer la influencia del contexto socio-cultural en la producción y circulación del conocimiento

científico y sus implicancias éticas.

LOGICA

Descriptores Objeto de estudio. Estructuras lógicas fundamentales. Lenguaje y argumentación. Tipos de argumento. Validez y forma lógica. Falacias. La definición. Tipos. Reglas. Lógica formal. Lógica proposicional y lógica de predicados. Nociones básicas y procedimientos

para determinar la validez de los argumentos y las relaciones lógicas entre proposiciones. Lógica de clases. Lógica de relaciones. Lógicas modales.

Epistemología Concepto de epistemología. Características del conocimiento científico. Relaciones con el conocimiento natural. Los contextos

del conocimiento científico. Distintos tipos de ciencias. Clasificación: fundamentación y criterios. Métodos científicos. Lenguaje científico, pseudocientífico. Los enunciados científicos. La explicación científica. El mode

lo estadístico de explicación. La explicación nomológica-deductiva. La explicación genética. Las explicaciones teleológicas. La explicación conceptual. La comprensión hermenéutica y las Ciencias Sociales. Estructura de las teorías científicas. El problema de la inducción. La epistemología de Popper,

Kuhn, Lakatos y Feyerabend. El problema de la demarcación científica. La relación teoría- expe riencia. La concepción del cambio científico. La idea de progreso científico. Ciencia, tecnología y técnica. Ámbito e impacto social de su desarrollo. Compromiso social e implicancias éticas de la ciencia y la tecnología.

Bibliografía ALFARO, Carmen y MEDINA, David (...). Filosofía. Barcelona. APEL, Karl Otto (1985). La transformación de la filosofía. Madrid, Taurus. APEL, Karl Otto (1991). Teoría de la verdad y ética del discurso. Barcelona, Paidós. APEL, Karl Otto (1994). Semiótica filosófica. Buenos Aires, Almagesto. APEL, Karl Otto (1998). Auseinandersetzungen. In Erprobung des transzendentalpragmatis-chen Ansätzes. Frankfurt, Suhrkamp. BACHELARD, Gastón (1985). El nuevo espíritu científico. México, Nueva Imagen. BACHELARD, Gastón (1993). La formación del espíritu científico. Madrid, Siglo XXI. BARREIRO DE NUDLER, Telma (1980). Lógica Dinámica. Buenos Aires, Kapelusz, Ejercicios. BARREIRO DE NUDLER, Telma y NUDLER, Oscar (1973). Elementos de Lógica simbólica. Ejerci-cios. Buenos Aires, Kapelusz. BAUDRILLARD, Jean (1984). Cultura y simulacro. Barcelona, Kairós. BAUMAN, Zygmunt (1999). La globalización. Consecuencias humanas. México-Argentina, Fondo de Cultura Económica. BOIDO, Guillermo (1996). Noticias del planeta Tierra. Galileo Galilei y la revolución científica. Buenos Aires, AZ editora. BUNGE, Mario (1993). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires, Siglo XX. BUNGE, Mario (1995). Sistemas sociales y filosofía. Buenos Aires, Sudamericana. CASTORIADIS, Cornelius (1993). El mundo fragmentado, Buenos Aires-Montevideo, Altamita/Nordán. CASTORIADIS, Cornelius (1993). La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tusquets. CASTORIADIS, Cornelius (1997). El avance de la insignificancia, Buenos Aires, EUDEBA. CHALMERS, Alan (1987). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Buenos Aires, Siglo XXI.


101

CHALMERS, Alan (1990). La ciencia y cómo se elabora. Madrid, Siglo XXI. CHALMERS, Alan (1995). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos. Madrid, Siglo veintiuno. COHEN, Morris y ÁNGEL, Ernest (1976). Introducción a la lógica y al método científico. Buenos Aires, Amorrortu. COLACILLI DE MURO, M. A. y J. C. (1977). Prácticas de lógica. Buenos Aires, Estrada, Ejercicios. COPI, I. (1999). Introducción a la lógica. Buenos Aires, Eudeba. DERRIDA, Jacques (1994). Márgenes de la filosofía. Madrid, Cátedra. DEUTSCHER, Eckhard; THOMAS, Jahn y BERNHARD, Moltmann (eds.) (1996). Modelos de desarrollo y visiones del mundo. Francfort, SocietätsVerlag. DÍAZ, Esther (1997). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires, Biblos. DIAZ, Esther (comp.) (1998). La ciencia y el imaginario social. Buenos Aires, Biblos. DOCHERTY, Thomas (1993). Postmodernism. New York, Columbia University Press. DURANTE, José (1999). No-sí estoy de acuerdo. Claves de la argumentación. Buenos Aires, Kape-lusz. ECHEVERRÍA, Javier (1998). Filosofía de la ciencia. Madrid, Akal. FEYERABEND, P. (1978). Against Method. London, Verso. FEYERABEND, P. K. (1962). Límites de la ciencia: Explicación reducción y empirismo. Barcelona, Paidós. FEYERABEND, Paul (1987). Adiós a la razón. Buenos Aires, Rei. FOSTER, Hal (1983). La posmodernidad, Barcelona, Kairós. GAARDER, Jostein (1995). El mundo de Sofía. Novela sobre la historia de la filosofía. Madrid, Siruela. GADAMER, Hans-Georg (1992). Verdad y método II. Salamanca, Sígueme. GADAMER, Hans-Georg (1998). El giro hermenéutico. Madrid, Cátedra. GALBRAITH, J. K. (1992). La cultura de la satisfacción. Buenos Aires, Emecé. GARCÍA CANCLINI, Néstor (2000). La globalización imaginada. Buenos Aires, Paidós. GIANELLA DE SALAMA, Alicia (1988). Lógica simbólica y elementos de metodología de la cien-cia. Buenos Aires, El Ateneo. HABERMAS, Jürgen (1982). Theorie des kommunikativen Handeln. Frankfurt, Suhrkamp. HABERMAS, Jürgen (1985). Der philosophische Diskurs der Moderne. Frankfurt, Suhrkamp. HEIDEGGER, Martin (1967). Die Frage nach der Technik, en Vorträge und Aufsätze. Pfullingen, Neske. HEIDEGGER, Martin (1986). Sein und Zeit. Tübingen, Max Niemeyer Verlag. HEINICH, Nathalie (1999). Norbert Elías. Historia y cultura de Occidente. Buenos Aires, Nueva Visión. HELLER, Agnes y FEHÉR, Ferenc (1994). El péndulo de la modernidad. Barcelona, Ediciones Penín-sula. HELLER, Agnes y FEHÉR, Ferenc (1995). Biopolítica. La modernidad y la liberación del cuerpo. Barcelona, Ediciones Península. HEMPEL, C. G. (1965). Aspects of Scientific Explanation. New York, The Free Press. HORKHEIMER, Max y ADORNO, Theodor (1969). Dialéctica del Iluminismo. Buenos Aires, Sur. HUNTINGTON, Samuel (1997). El choque de las civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Barcelona, Paidós. JAMESON, Fredric (1992). El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado. Buenos Aires, Paidós. JAMESON, Fredric Y SLAVOJ, Zizek (1998). Estudios culturales. Reflexiones sobre el multicultu-ralismo. Buenos Aires-Barcelona-México, Paidós. KAHN, J. S. (1975). El concepto de cultura: textos fundamentales. Barcelona, Anagrama. KLIMOVSKY, Gregorio (1995). Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires, AZ. (Textos seleccionados según contenidos de la asignatura). KLIMOVSKY, Gregorio (1998). La inexplicable sociedad. Buenos Aires, AZ Editora. KUHN, T. S. (1996). La estructura de las revoluciones científicas. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. LAKATOS, I. (1974). Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales. Madrid, Tecnos. LAKATOS, I. (1975). La falsación y la metodología de los programas de investigación, en LAKA-TOS, I. y MUSGRAVE, A. (ed.). La crítica y el desarrollo del conocimiento. Barcelona, Grijalbo. LASH, Scott (1997). Sociología del posmodernismo. Buenos Aires, Amorrortu.


102

LIPMAN, Mattew (1995). Investigación ética. Manual para el profesor. Madrid, Ediciones de la Torre. LIPMAN, Mattew y ot. (1992). La filosofía en el aula. Madrid, Ediciones de la Torre. LUHMANN, Niklas (1997). Observaciones de la modernidad. Barcelona, Paidós. LYOTARD, J. F. (1987). La condición posmoderna. Buenos Aires, REI. MALIANDI, Ricardo (1984). Cultura y conflicto. Buenos Aires, Biblos. MALIANDI, Ricardo (1991). Transformación y síntesis. Buenos Aires, Almagesto. MALIANDI, Ricardo (1993). Dejar la posmodernidad. Buenos Aires, Almagesto. MALIANDI, Ricardo (1997). Volver a la razón. Buenos Aires, Biblos. Mc ROBBIE, Ángela (1995). Postmodernism and popular culture. London-New York, Routledge. MOULINES, Ulises (…). La ciencia, su estructura y desarrollo. NAGEL, E. (1961). The Structure of Science. London, Routledge & Kegan Paul. OLDROYD, David. (1993). El arco del conocimiento. Introducción a la historia de la filosofía y metodología de la ciencia. Barcelona, Crítica. PIAGET, Jean (1985). Psicología y epistemología. Barcelona, Planeta-Agostini. POINCARÉ, H. (1958). The Value of Science. New York, Dover Publications. PONTARA, Giuliano (1996). Ética y generaciones futuras. Barcelona, Ariel. POPPER, Karl (...). La lógica de la investigación científica. Buenos Aires, Tecnos. POPPER, Karl (1978). La lógica de las ciencias sociales. México, Grijalbo. PRIGOGINE, Ilya (1996). El fin de las certidumbres, Barcelona-Buenos Aires, Andrés Bello. PRIGOGINE, Ilya y STENGERS Isabelle (1994). La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia. Ma-drid, Alianza. PRIGOGINE, Ilya y STENGERS, Isabelle (1994). Entre el tiempo y la eternidad. Madrid, Alianza. PUTNAM, H. (1988). Razón, verdad e historia. Madrid, Tecnos. RAWLS, John (1993). Teoría de la justicia. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. REALE, G. y ANTISERI, Darío (1995). Historia del pensamiento filosófico y científico. Barcelona, Herder. REVILLA, Federico (1980). Simbología, arte y sociedad. Barcelona, Don Bosco. RICOEUR, Paul (1984). Educación y política. Buenos Aires, Docencia. RORTY, Richard (1979). La filosofía y el espejo de la naturaleza. Madrid, Cátedra. RORTY, Richard (1990). El giro lingüístico. Barcelona, Paidós. RORTY, Richard (1991). Contingency, Irony and Solidarity. Cambridge, Cambridge University Press. RORTY, Richard (1991). Objectivism, Relativism and Truth. Cambridge, Cambridge University Press. SAAS, Hans Martin (1990). La bioética, fundamentos filosóficos y aplicación. En: Boletín de la Oficina Sanitaria Panamericana, año 69, vol. (108), N° 5-6, Washington. SAMAJA, Juan (1997). Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investi-gación científica. Buenos Aires, Eudeba. SCHELER, Max (1966). Der Formalismus in der Ethik und die materiale Wertethik. Bern, Francke Verlag. SEBRELI, J. J. (1991). El asedio a la modernidad. Buenos Aires, Sudamericana. THESING, Josef y WILHELM, Hofmeister (eds.) (1997). La protección del medio ambiente, concep-tos y políticas. Buenos Aires, CIEDLA. TOURAINE, Alain (1994). Crítica de la modernidad. México-Argentina, Fondo de Cultura Económica. TOURAINE, Alain (1997). ¿Podremos vivir juntos? México-Argentina, Fondo de Cultura Económica. VATTIMO, Gianni (1990). La sociedad transparente. Barcelona, Paidós. VATTIMO, Gianni (1996). El fin de la modernidad. Nihilismo y hermenéutica en la cultura pos-moderna. Barcelona, Gedisa. VELASCO GÓMEZ, Ambrosio (1997). Racionalidad y cambio científico. México-Buenos Aires-Barcelona, Paidós. WEIZSÄCKER, Ernst von y JOCHEN, Jeinghaus (1992). Ecological Tax Reform. Policy Proposal for Sustainable Development. Londres, Zed Books. WHITE, Leslie (1982). La ciencia de la cultura. Buenos Aires-Barcelona, Paidós. WIMMER, Franz Martin (1997). Filosofía intercultural, ¿nueva disciplina o nueva orientación de la filosofía? En: Escritos de Filosofía. Buenos Aires, N° 31. WIMMER, R. (1980). Universalisierung in der Ethik. Frankfurt, Suhrkamp.


103

SOCIOLOGÍA


La Sociología surgió como ciencia en pleno siglo XIX, cuando habían alcanzado ya su madurez las otras ciencias sociales. Fueron objeto de su reflexión fenómenos cuya investigación no se había iniciado aún de modo sistemático: fundamentalmente, las relaciones entre los diversos sectores de la realidad social, que nadie hasta entonces se había preocupado de estudiar de manera científica.

La principal preocupación de los clásicos de la sociología –Karl Marx, Emile Durkheim y Max Weber– consistía en explicar como había surgido la sociedad industrial, cuál era su funcionamiento y cuáles eran las consecuencias del mismo en la vida de los miembros de esa sociedad.

En las primeras décadas del siglo XX, una nueva generación de sociólogos continuaron esos estudios desde distintas perspectivas. Entre ellas podemos mencionar el funcionalismo en la escuela sociológica estadounidense y la conocida “Escuela crítica de Frankfurt” que tuvo su origen en esta ciudad alemana.

Desde entonces, la sociología ha continuado haciendo aportes en las últimas décadas para la explicación de las sociedades actuales. No solamente para Estados Unidos y Europa, sino que ha creado nuevos esquemas teórico-metodológicos contribuyendo a la comprensión de nuestras sociedades latinoamerica-nas y, en particular, de la sociedad argentina.

Si bien en esta ciencia social como en las restantes no podemos hablar de enfoques únicos para abordar la realidad podemos encontrar problemáticas comunes e intentar comprenderlas desde distintas pers-pectivas.

La preocupación de la sociología es la de entender por qué nuestra sociedad es como se nos presenta actualmente y por qué no es de otra manera. Trata de explicarnos la sociedad en que vivimos y la com-plejidad social de la que somos parte.

Su ambicioso objetivo es el de comprender de qué maneras se relacionan socialmente las personas, qué formas adoptan esa relaciones, qué procesos y fenómenos sociales provocan y los cambios que se pro-ducen. Para lograrlo esta ciencia ha desarrollado y aplica métodos y técnicas que, relacionadas con su cuerpo teórico, le permiten desentrañar la complejidad evidente de su objeto. “Con ellos, aborda y trata de comprender, cómo se forman y transforman los grupos, las clases sociales y las comunidades en el seno de la sociedad, cuáles son las relaciones de poder y dominación que se dan en ellos, cómo se or-ganizan, qué son el Estado, los partidos políticos, los movimientos sociales y otros tipos de asociaciones y qué efectos producen en la vida social y cultural, las diferentes formas armónicas o conflictivas que adoptan estas interrelaciones”.

También son objeto de su preocupación temas como la pertenencia de los actores sociales a esferas que hacen a su vida cotidiana en su condición de hombre y mujeres, de jóvenes, adultos y ancianos, en el mundo del trabajo, la educación, la salud la seguridad y la recreación.

La visión de la sociología sobre estos complejos aspectos de la vida social debe ser completada por los aportes de las otras ciencias sociales, como la historia, la geografía, la economía, la ciencia política y la antropología.

Se proponen los siguientes bloques temáticos:

Bloque 1: La sociedad y las relaciones sociales.

Bloque 2: La cultura.

Bloque 3: La economía.

Bloque 4: La política.

Expectativas de logro.

Al finalizar la Educación Polimodal, los alumnos conocerán y comprenderán los conceptos fundamentales de la sociología.

Evaluarán la significación y los alcances aportados por la Sociología para la explicación y la comprensión de la dinámica de los procesos sociales.


104

Descriptores

Historia y epistemología del conocimiento sociológico. Aproximación a las diferentes escuelas sociológi-cas. Teorías y conceptos de la Sociología. Conceptos fundamentales.

Las corrientes sociológicas contemporáneas.

La estructura social: sus transformaciones. Las demandas de los nuevos actores sociales.

Las relaciones entre el sistema educativo, el contexto social, político, económico y cultural.

El nuevo orden mundial. Su impacto en América Latina. La exclusión. Sus consecuencias en la estructu-ra social. Los apareamientos selectivos y su impacto en la educación, la familia y las empresas.

Bibliografía ALTHUSSER, L. (...). Ideologías y aparatos ideológicos del Estado. Buenos Aires, Nueva Visión. BARBER, B. (...). Estratificación Social. Análisis comparativo de estructura y proceso. México, FCF. BERGER, P. y LUCKMAN, T. (1973). La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Eudeba. BOASSO, C. A. (1980). El estructuralismo funcional de Parsons. Buenos Aires. BUSTELO, E. y ot. ( 1992). Cuesta abajo. Buenos Aires, Losada. BUSTELO, E. e ISUANI, E. (1990). Mucho, poquito o nada. Crisis y alternativas de política social en los 90. Buenos Aires, Siglo XXI. CARDELLO, M. y ot. (1996). Las políticas de ajuste: impactos socioeconómicos en la provincia. Mendoza, Fac. de CPyS., CIUNC. COLOM, A. y MELICH, J. (1994). Después de la modernidad. Barcelona, Paidós. CHOMSKY, N. y DIETRICH, H. (1996). La sociedad global. Buenos Aires, UBA. DOS SANTOS, T. (1972). Concepto de Clases Sociales. México, Quinto Sol. DI TELLA, T. y ot, ( 1989). Diccionario de Ciencias Sociales. Buenos Aires, Sur. DI TELLA, T. (1994). Introducción a la Sociología. Buenos Aires, Eudeba. DURKHEIM, E. (1986). Las reglas del método sociológico. Madrid, Hispamérica. ENGELS, F. (1975). Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana. Buenos Aires, Anteo. ESCURRA, A. M. (1998). ¿ Qué es el neoliberalismo? Buenos Aires, Ideas. FEIJOO, M. C. ( 1991). Cuesta abajo. Buenos Aires, Losada. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. ( 1992). Poder y participación en el sistema educativo. Barcelona. Paidós. FILMUS, D. (1998). Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de siglo. Buenos Aires, Troquel. FOUGEYROLLAS, P. (1995). México, FCF. GARCIA CANCLINI, N. (1982). Las Culturas populares en el capitalismo. México, Nueva Imagen. GARCIA CANCLINI, N. (1995). Consumidores y Ciudadanos. México, Grijalbo. GARCÍA DELGADO, D. (1994). Estado y Sociedad: La nueva relación a partir del cambio estruc-tural. Buenos Aires, FLACSO. GENTILI, P. (1994). Poder económico, ideología y educación. Buenos Aires, FLACSO. GERMANI, G. (...). Política y Sociedad en una época de transición. Buenos Aires. Paidós. GERMANI, G. (...). Sociología de la modernización. Buenos Aires, Paidós. GOLBERT, L. y TENTI FANFANI, E. (1993). Estructura social y pobreza en la Argentina. Escenario de los 90. Buenos Aires, CIEPP. GRAS, A. (1980). Sociología de la educación. Textos fundamentales. Madrid, NARCEA. GRAS, E; HINTZE, S. y NEUFELD, M. R. (...). Políticas Sociales, Crisis y ajuste estructural. Buenos Aires, Espacio. HARNECKER, M. (...). Los conceptos elementales del materialismo histórico. Buenos Aires, Siglo XXI. ISUANI, A. (1989). Estado democrático y política social. Buenos Aires, Eudeba. JAGUARIBE, H. (1968). La dependencia política-económica de América Latina. Lima. Siglo XXI. MARTINDALE, D. (1971). La Teoría Sociológica: naturaleza y escuelas. Madrid. Aguilar. MARX, C. (1985). La ideología alemana. Buenos Aires, Cartago. MINUJÍN, A. y KESSLER, J. (1995). La Nueva pobreza en la Argentina. Buenos Aires, Planeta.


105

PEREZ LINDO, A. (1996). Nuevos Paradigmas y Filosofía. Buenos Aires. UBA. PORTANTIERO, J. C. (1987). La sociología clásica: Durkheim y Weber. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina. PORTANTIERO, J. y DE IPOLA, E. (...). Estado y Sociedad en el Pensamiento Clásico. PARSONS, T y SHILL, S. (1968). Hacia una teoría General de la Acción. Buenos Aires, Kapelusz. TEDESCO, J. C. ( 1987). Conceptos de Sociología de la Educación. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina. THERBON, G. (...). La ideología del poder y el poder de la ideología. Siglo XXI. TORRADO, S. (1992). Estructura social de la Argentina 1945-1983. Buenos Aires, Ediciones de la Flor. TORRES, C. y GONZALEZ RIVERA, G. ( coord.) (1994). Sociología de la Educación. Buenos Aires, Miño y Dávila. WEBER, M. (...). Economía y Sociedad. FCF.. WEBER, M. (...). La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Península. WRIGHT, E. O. (…). Clase, Crisis y Estado. Siglo XXI.

Otras Publicaciones THWAITES REY, M. (1993). La noción gramsciana de hegemonía en el convulsionado fin de siglo. Acerca de las bases materiales del consenso. En: Episteme, Cuadernos de Ciencias Sociales. GUNDER FRANK, A. (…). Democracia, ajuste e integración. En: Nueva Sociedad nº 113. Ponencia en Tercer Seminario Nacional de Investigación. Bogotá Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior. Organizado por la Universidad Pedagógica Nacional. RORTY, Richard (1979). La filosofía y el espejo de la naturaleza. Madrid, Cátedra. SAMAJA, Juan (1997). Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investi-gación científica. Buenos Aires, Eudeba. SCHUSTER, F. Exposición. En: VV.AA (1995). El oficio de investigador. Homo Sapiens Ediciones, ICE. VELASCO GÓMEZ, Ambrosio (1997). Racionalidad y cambio científico. México-Buenos Aires-Barcelona, Paidós. WAINERMAN, C. y SAUTU, R. (1998). La Trastienda de la Investigación. Buenos Aires, Editorial de Belgrano. WHITE, Leslie (1982). La ciencia de la cultura. Buenos Aires-Barcelona, Paidós. WOODS, P. (1998). Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la escuela. Barcelona, Paidós. WOODS , P. y HAMMERSLEY, M. (comp.) (1995). Género, cultura y etnia en la escuela. Informes etnográficos. Barcelona, Paidós.


106

HISTORIA II


Este espacio curricular se enmarca en la historia de Latinoamérica desde la necesidad de que los alum-nos asocien la Historia Argentina con su contexto latinoamericano. Tres perspectivas conforman este espacio. Una primera centrada en concepciones de la historia de las ideas en Latinoamérica. Se elabora un panorama de algunos de sus pensadores, campo tomado generalmente por una historia de las ideas, en la que filósofos e historiadores han tenido prolíferas conclusiones, necesariamente abordadas como fuentes del pensamiento latinoamericano.

Una segunda perspectiva de abordaje de la Historia, se centra en procesos compartidos por la región, comenzando por la conquista y extendiéndose hasta la conformación del capitalismo periférico; los pro-cesos comunes de las revoluciones nacionales, guerras civiles, conformación de oligarquías y populis-mos. Podrán poner en contacto historias que hasta ahora no lo habían sido con frecuencia, por visiones que hoy es necesario superar estas fragmentaciones para tener una comprensión más completa de procesos comunes a la región. En vinculación a las perspectivas de análisis no se podrán descartar la imagen viva que plantean también las obras literarias de escritores latinoamericanos que encarnan en su obra la perspectiva más vívida de la historia de los grupos sociales, los casos individuales y las tra-mas cotidianas.

Una tercera perspectiva la constituye el análisis de problemas comunes que han caracterizado el siglo XX y desde los cuales es necesario plantear el nuevo milenio desde lo económico, político, social y cultu-ral, teniendo en cuenta aquellos elementos que dan forma a una cultura común basada en numerosas hibridaciones y paradojas.

Expectativas de Logro

Recuperar y profundizar conceptos básicos para el análisis de la realidad histórica ya desarrollados en la EGB. y en primer año de polimodal e incorporar y aplicar otros que permitan avanzar en el aborda-je explicativo de la historia latinoamericana.

Comprender el fenómeno del Capitalismo en sus múltiples facetas de incidencia en la estructura social de los estados-nación de la región, en los intercambios mercantiles y en la conformación de es-tructuras simbólicas culturales en las diferentes etapas que ha atravesado durante los siglos XIX y XX y su incidencia en perspectivas latinoamericanas.

Relacionar procesos seleccionados de la historia latinoamericana entre los siglos XV y XX con la trama sociohistórica global, permitiendo análisis multidimensionales, con teorías explicativas amplias que permitan a los alumnos adoptar posiciones teóricamente informadas y no dogmáticas, desarrollando su juicio crítico, confrontando interpretaciones y perspectivas.

Conocer a través de la trama histórica latinoamericana las marchas y contramarchas en la confor-mación de ideas, procesos y problemáticas comunes, a través de teorías explicativas que posibiliten a los alumnos poner en juego saberes que permitan analizar problemáticas actuales.

Interpretar las necesidades e intereses de los países y sujetos históricos del centro y la periferia del mundo, comprometidos con las problemáticas de la región a fin de favorecer la conciencia ética de la distribución de los bienes sociales, económicos y culturales en el mundo.

Establecer a través de este espacio curricular una oportunidad de conocimiento de teorías explicati-vas de fenómenos del siglo XX que impactan en la actualidad a fin de contribuir al ejercicio de la ciuda-danía responsable y crítica.

Analizar críticamente diferentes discursos historiográficos científicos y provenientes de otras fuentes literarias y en diversos formatos expresivos, a fin de diferenciar modelos interpretativos, frente a los múltiples valores de que han sido portadoras las fuerzas sociales en el siglo entre los siglos XV y XX.

Desarrollar proyectos básicos de investigación con otras disciplinas que integran la Formación Gene-ral de Fundamento, la Formación Orientada y los Espacios de Definición Institucional en caso de corres-ponder, para una comprensión integral de las problemáticas actuales que afectan a la sociedad.


107

Descriptores

Eje I: Modos de interpretar Latinoamérica.

Historicidad de los sujetos y las ideas. Concepciones mitológicas e ideológicas. La conquista: perspectiva de los indígenas y de los conquistadores. La Ilustración en Latinoamérica: ideas de independencia y de integración. Constitucionalismo y caudillismo. Los románticos: sus ideas políticas y económicas. Los positivistas: nuevos modelos para organizar el Estado.

El discurso de algunos pensadores: De las Casas, Miranda, Moreno, Bolívar, Sarmiento, Alberdi, Ingenie-ros, Martí , Mariátegui.

Eje II: Una historia en común.

La sociedad colonial, diferencias campo-ciudad. Racismo y mestizaje. Rebeliones indígenas, comuneras y expulsión de los Jesuitas. La revolución continental. La conformación de las oligarquías nacionales. La revolución mexicana. Los populismos latinoamericanos. La revolución cubana. La radicalización de los '60 - '70. Dictaduras latinoamericanas. El mundo narrado: la vida social en Latinoamérica y su trama cultural.

Fragmentos de obras literarias de autores latinoamericanos: Alejo Carpentier, Octavio Paz, Julio Cortá-zar, Andrés Rivera, Ezequiel Martínez Estrada, Gabriel García Márquez, Jorge Luis Borges, Carlos Fuen-tes, Marcos Aguinis, Abel Pose, Tomás Eloy Martínez, Eduardo Galeano.

Eje III: Problemáticas y cultura común del siglo XX.

Poscolonialismo y modernidad periférica. Identidades hibridadas. Problemas comunes y movimientos sociales: trabajo infantil, analfabetismo, guerrilla, narcotráfico, deuda externa, contaminación ambiental.

Sugerencias Metodológicas

El abordaje de estos contenidos en el Polimodal permite a los alumnos/as situarse frente a la compleji-dad de modos globales de abordar la historia que incluyen las problemáticas, las ideas y los procesos sociales comunes de Latinoamérica. La comprensión de la trama histórica latinoamericana requiere del tratamiento de núcleos problemáticos, trabajo con fuentes y análisis de los mismos. Las múltiples di-mensiones de la realidad sociohistórica requieren el reconocimiento y análisis desde las diversas pers-pectivas conflictivas de los actores sociales y desde teorías explicativo-interpretativas.

Para ello necesario trabajar el conocimiento histórico desde la multiperspectividad de los actores socia-les como a su vez de la multidimensionalidad de enfoques teórico explicativos sobre estos procesos, a fin de favorecer perspectivas explicativas, críticas, pluralistas y no dogmáticas. A su vez será necesario incorporar para el tratamiento de la propuesta de este espacio curricular múltiples fuentes históricas, discursivas, literarias y periodísticas para que los alumnos/as puedan aplicar procedimientos de análisis para la identificación de actores, ideas y problemas de Latinoamérica.

Este tipo de enfoque inicia al alumno/a en análisis investigativos y permite establecer una complejidad creciente de las competencias de los alumnos en el Área de Ciencias Sociales, a través de enfoques históricos de perspectivas amplias en la historia que combinan historia de las ideas, del derecho, de la historia social, entre otras. Este espacio posibilita los énfasis en las diversas dimensiones económicas, sociales, políticas, o ideológicas según la orientación de la modalidad en que está incluido este espacio curricular. Por ello las diversas orientaciones permiten dentro de este enfoque histórico perfilar las nece-sidades teórico-prácticas a través de actividades didácticas centradas en la decisión de la institución. HISTORIA III


Historia Argentina del siglo XX, centrada en el proceso de construcción de la ciudadanía y el reconoci-miento de los derechos humanos y su vigencia, las ideas políticas y sociales y los conflictos entre distin-tos actores relevantes de nuestra Historia de tercer año, pretende reflexionar sobre núcleos fundamen-tales de la sociedad.

Los nacionalismos, los populismos, y diversas formas de movimientos culturales y sociales son de in-terés en este espacio curricular, como así también las perspectivas de los actores sociales en el marco de la ciudadanización, la inclusión en la sociedad civil.


108

Expectativas de Logro Recuperar y profundizar conceptos básicos para el análisis de la realidad histórica ya desarrollados

en la EGB. y en primero y segundo años de Polimodal e incorporar y aplicar otros que permitan avanzar en el abordaje explicativo de la construcción de ciudadanía en el siglos XX. Conocer políticas globales del siglo XX desde las perspectivas política, social e institucional que favo-

rezcan la identificación de sujetos históricos, sus perspectivas y actuación en los fenómenos contem-poráneos. Comprender el fenómeno de la democracia en sus múltiples facetas de incidencia en la estructura

social de los estados-nación, en la conformación de estructuras simbólicas culturales en las diferentes formas de participación que ha atravesado durante el siglo XX. Vincular visiones interpretativas amplias que permitan a los alumnos adoptar posiciones teóricamen-

te informadas y no dogmáticas. Conocer a través de la trama histórica marchas y contramarchas de la democracia y teorías explica-

tivas que posibiliten a los alumnos poner en juego saberes que permitan analizar problemáticas actua-les. Interpretar las necesidades e intereses los sujetos históricos de nuestro país a fin de favorecer la

conciencia ética. Establecer a través de este espacio curricular una oportunidad de conocimiento de teorías explicati-

vas de fenómenos que impactan en la actualidad a fin de contribuir al ejercicio de la ciudadanía respon-sable y crítica. Desarrollar proyectos básicos de investigación con otras disciplinas que integran la Formación Gene-

ral de Fundamento, la Formación Orientada y los Espacios de Definición Institucional en caso de corres-ponder su vinculación, para una comprensión integral de las problemáticas actuales que afectan a la sociedad. Descriptores Eje I: El proceso de construcción de la ciudadanía argentina. Demandas de libertad e igualdad en el contexto de la revolución y guerras civiles. Habitantes y ciudadanos: el ejercicio de derechos civiles y restricción de los derechos políticos en el

gobierno de los “notables”. La participación ampliada: la conquista del ejercicio de los derechos políticos y la formación de la

ciudadanía. Ley Sáenz Peña. Las demandas de derechos de igualdad. Derechos sociales. Intento de representación corporativa en el gobierno de Uriburu. Fraude “patriótico” y restricción de

los derechos. Participación masiva: derechos sociales y voto femenino. Participación ciudadana en la dictadura y la democracia (1955 - 1966). Restricción de derechos civi-

les, políticos y sociales. La democracia custodiada. Eje II: Procesos de exclusión e inclusión social en el siglo XX. La gran inmigración. Movilidad social. Clases medias: sus demandas e inserción en la sociedad civil.

Movimiento obrero, anarquistas y socialistas. Exclusión social en la década del ’30. Surgimiento de las villas de emergencia. Políticas públicas

respecto del movimiento obrero. Control social represivo. Conformación de la clase obrera y la burguesía industrial. Marco del proceso de sustitución de im-

portaciones. El 17 de octubre. Sindicalización. El movimiento obrero columna del Partido Justicialista. Resistencia e integración. El Cordobazo. Movimiento estudiantil. El modelo aperturista y los procesos de exclusión: fragmentación del tejido social. Pobreza estructu-

ral y nuevos pobres. Crisis de la clase media. La concentración de la riqueza. Eje III: Vigencia de los derechos humanos. La radicalización de las izquierdas y las derechas en la gestación de la cultura de la violencia. Cultura de la violencia: postergación del Derecho como vía para resolver conflictos. Supresión de los

derechos civiles, políticos y sociales. Nuevos modos de participación en la democracia en el marco de la globalización. Demanda de justi-

cia y legalidad. Los cambios en el comportamiento de la ciudadanía.

Sugerencias Metodológicas

El abordaje de estos contenidos en el Polimodal permite a los alumnos situarse frente a la complejidad del mundo actual con teorías y conocimiento de fenómenos que posibiliten analizar las condiciones ma-


109

nifiestas y opacas de los procesos actuales. Las actuales formas de comprensión de fenómenos como el multiculturalismo y la globalización requieren del tratamiento de estos núcleos problemáticos.

Será necesario trabajar desde la multiperspectividad de los actores sociales como a su vez de la multi-dimensionalidad de enfoques teóricos sobre estos procesos, a fin de favorecer perspectivas críticas plu-ralistas y no dogmáticas.

Para un conocimiento histórico de cierta profundidad se deberán identificar actores, ideas y problemas de la Argentina en la trama del siglo XX.

Los énfasis en la presencia de la perspectiva de actores o instituciones permitirán formas investigativas, críticas y analíticas reforzando contenidos ya trabajados, ahora con nuevas perspectivas y enfoques sociohistóricos.

Bibliografía

Historia Mundial ALBERT, M. (1991). Capitalismo vs. Capitalismo. Buenos Aires, Paidós. ARENDT, H. (1982). Los orígenes del totalitarismo. Madrid, Alianza. BECK, U. (1998). La sociedad del riesgo. Madrid, Paidós. BELL, D. (1989). Las contradicciones culturales del capitalismo. Madrid, Alianza. BELL, D. (1987). El advenimiento de la sociedad post-industrial. Madrid, Alianza. CALVOCORESSI, P. (1987). Historia política del mundo contemporáneo. De 1945 a nuestros días. Ma-drid, Akal. CARR, E. (1988). La revolución rusa. De Lenin a Stalin, 1917 – 1929.Buenos Aires, Alianza. CASTELL, R. (1997). La metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires, Paidós. DE DIEGO, E. (1994). Historia del mundo contemporáneo. Madrid, Actas. DUBY, G. y LE GOFF, J. (1990). Historia de la vida privada. Madrid, Taurus. DUBY, G. y PERROT, M. (1991). Historia de las mujeres. Madrid, Taurus. FONTANA, J. (1981). España bajo el franquismo. Barcelona, Crítica. FURET, F. (1995). Fascismo y comunismo. Buenos Aires, FCE. GARCÍA CANCLINI, E. (1999). La globalización imaginada. Buenos Aires, Paidós. GARCÍA F. MONLEÓN. (2000). Retos de la posmodernidad. Madrid, Trotta. GUIDDENS, A. (1997). Más allá de la izquierda y la derecha. Madrid, Cátedra. GUIDDENS, A. (1998). El capitalismo y moderna teoría social. Madrid, Idea Universitaria. HILDEBRAND, K. (1986). El Tercer Reich. Madrid, Cúspide. HOBSBAWN, E. (1977). La era del capitalismo. Barcelona, Guadarrama. HOBSBAWN, E. (1989). La era del Imperio. Madrid, Labor. HOBSBAWN, E. (1995). Historia del siglo XX. Barcelona, Crítica. MACPHERSON, C. (1981). La democracia liberal y su época. Madrid, Alianza. MARC FERRO. (1994). La Gran guerra, 1914 - 1918. Buenos Aires, Alianza. MOMMSEN, W. (1995). La época del imperialismo: Europa 1885 - 1918. México - Madrid, Siglo XXI. OFFE, C. (1990). Contradicciones del Estado de bienestar. Madrid, Alianza. PEREIRA, E. (1997). Los orígenes de la guerra fría. Madrid, Cúspide. VAN DER WEE, H. (1986). Prosperidad y crisis. Reconstrucción, crecimiento y cambio. (1945 - 1980). Historia económica mundial del siglo XX. Barcelona, Crítica.

Historia Argentina ANGUEIRA, M. del C. y TONINI, A. (1986). Capitalismo de Estado (1927-1956). Buenos Aires, Biblioteca Política Argentina, CEAL, N° 155. ARGUMEDO, A. y ot. (1999). Abuelas de Plaza de mayo. Juventud e identidad. Veinte años de lucha. Buenos Aires. BILDER, E. y ZAMBON, H. (1995). El ciclo contemporáneo y las economías regionales. En: Realidad Económica. Buenos Aires, Iade. BLAUSTEIN, E. y ZUBIETA, M. (1999). Decíamos ayer. La prensa argentina bajo el proceso. Buenos Aires, Colihue. BOTANA, N. (1986). El orden conservador. La política argentina entre 1880 y 1916. Buenos Aires, Su-damericana. BREMAN, J. (1996). El Cordobazo. Buenos Aires, Sudamericana. BUCHRUCKER, C. (1987). Nacionalismo y peronismo, la Argentina en la crisis ideológica mundial (1927-1955). Buenos Aires, Sudamericana.


110

BUSTELO, P, ROITTER, M. y ot. (1992). La Industria en períodos de transición. Buenos Aires, Ciclos. CANTON, D. y ot. (1985). La democracia constitucional y sus crisis. Buenos Aires, Paidós. CAVAROZZI, M. (1987). Autoritarismo y democracia (1955-1983). Buenos Aires. CEAL. CIRIA, A. (1987). Partidos y Poder en la Argentina Moderna, 1930-4. Buenos Aires, Hyspamérica. CIRIGLIANO, A. (1986). Federico Pinedo: teoría y práctica de un liberal. Buenos Aires, Biblioteca Política Argentina, CEAL., N° 163. COMISIÓN NACIONAL SOBRE LA DESAPARICIÓN DE PERSONAS. (1984). Nunca más. Buenos Aires, Eudeba. CONCATTI, R. (1997). Nos habíamos jugado tanto. Mendoza, Ediciones del Canto Rodado. CORBIERE, E. (1999). Mamá me mima, Evita me ama. La educación argentina en la encrucijada. Buenos Aires, Sudamericana. CORTÉS CONDE, R. (1979). El progreso argentino, 1880 - 1914. Buenos Aires, Sudamericana. CORTÉS CONDE, R. y GALLO, E. (1967). La formación de la Argentina Moderna. Buenos Aires, Sudame-ricana. CUCCORESE, H., PANETTIERI, J. (1983). Argentina. Manual de Historia Económica y Social. Buenos Aires, Macchi. CHIARAMONTE, J.C. (1971). Nacionalismo y liberalismo económico en Argentina, 1860 - 1880. Buenos Aires, Solar. DEVOTO, F. y MADERO, M . (1999). Historia de la vida privada en Argentina. Buenos Aires, Taurus. DEVOTO, F. y FERRARI, M . (1994). La construcción de las democracias rioplatenses: proyectos institu-cionales y prácticas políticas 1900-1930. Buenos Aires, Biblos. DEL CAMPO, H. (1983). Sindicalismo y peronismo. Los comienzos de un vínculo perdurable. Buenos Aires, CLACSO. DEVOTO, F. y ROSOLI, G. (comp.) (1985). La inmigración italiana en la Argentina. Buenos Aires, Biblos. DI TELLA, G. (1983). Perón - Perón, 1973 - 1976. Buenos Aires, Sudamericana. DIAZ ARAUJO, E. (1969). La conspiración del ´43. El GOU, una experiencia militar en la Argentina. Bue-nos Aires, La Bastilla. FERNS, H. (1965). Gran Bretaña y Argentina en el siglo XIX. Buenos Aires, Solar, Hachette. FERRARI, G. y GALLO, E. (1980). La Argentina del Ochenta al Centenario. Buenos Aires, Sudamericana. FLORIA, C. y GARCÍA BELSUNCE, C. (2001). Historia de los Argentinos. Buenos Aires, Larousse. FRAGA, R. (1993). El Presidente Justo. Buenos Aires. EMECE. GALLO, R. (1983). Balbín, Frondizi y la división del radicalismo ,1956-1958. Buenos Aires, Belgrano. GAMBINI, H. (2001). Historia del Peronismo. buenos Aires, Planeta. GARCÍA DELGADO, D. (1994). Estado y sociedad. La nueva relación a partir del cambio estructural. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma. GARCÍA DELGADO, D. (2000). Estado – Nación y Globalización,. Fortalezas y debilidades en el umbral del tercer milenio. Buenos Aires, Ariel. GIUSSANI, Pablo. (1992). Montoneros, la soberbia armada. Buenos Aires. Tiempo de Ideas. GODIO, J. (1986). Perón. Regreso, soledad y muerte (1973 - 1974). Buenos Aires, Hyspamérica. GORBATO, V. (1983). Vandor o Perón. Buenos Aires, Belgrano. HALPERIN, T. (1972). Historia Argentina. Buenos Aires, Paidós. IRAZUSTA, J. (1982). Breve Historia de la Argentina. Buenos Aires, Independencia. KLICH, I. y MUSACCHIO, A. (1992). Nazismo y Antisemitismo en la Argentina, Buenos Aires, CICLOS. LACOSTE, P. (1995). La UCR en Mendoza y en la Argentina (1890-1946). Mendoza. Ediciones Culturales. Prólogo de Félix Luna. LACOSTE, P. (1993). Los gansos de Mendoza. Buenos Aires. CEAL. (dos tomos). LANUS, J. A. (1986). De Chapultec al Beagle. Política exterior argentina (1945-1980). Buenos Aires. Hyspamérica. (dos tomos). LANUSSE, Alejandro. (1977). Mi testimonio. Buenos Aires. Laserre. LLACH, J. J. (1984). El plan Pinedo de 1940, su significado histórico y los orígenes de la economía políti-ca del peronismo. En Desarrollo Económico. Revista de Ciencias Sociales, vol. 23, N° 92, enero-marzo, Buenos Aires. LUNA, F. (1978). Ortiz, reportaje a la Argentina opulenta. Buenos Aires, Sudamericana. LUNA, F. (1985). Argentina. De Perón a Lanusse. Buenos Aires, Planeta. LUNA, F. (1985). Yrigoyen. Buenos Aires, Belgrano. LUNA, F. (1991). Soy Roca. Buenos Aires, sudamericana. LUNA, F. (1994). Breve Historia de los argentinos. Buenos Aires, Planeta.


111

MATSUSHITA, H. (1983). Movimiento obrero argentino 1930-1945. Sus proyecciones en los orígenes del peronismo. Buenos Aires, Hyspamérica. MORA Y ARAUJO, M. (1980). El voto peronista. Ensayos de sociología electoral argentina. Buenos Aires, Sudamericana. MORA Y ARAUJO, M. (1991). Ensayo y error. Buenos Aires, Planeta. MURMIS, M. y PORTANTIERO, J. C. (1971). Estudios sobre los orígenes del peronismo/ I. Buenos Aires, Siglo XXI. NUN, J. y PORTANTIERO, J. (Comp.). (1987). Ensayos sobre la transición democrática en la Argentina. Buenos Aires, Puntosur. O' DONNELL, G. (1982). El estado burocrático autoritario. 1966 - 1973. Buenos Aires, Belgrano. OLLIER, M. M. (1989). Orden, Poder y Violencia/2. (1968-1973). Buenos Aires, CEAL, Biblioteca Política N° 274. OLLIER, M. (1998). La creencia y la pasión. Privado, publico y político en la izquierda revolucionaria. Buenos Aires, Ariel. OSZLAK, O. (1997). La formación del Estado Argentino, Buenos Aires, Planeta. PAGE, J. A. (1999) Perón. Primera Parte (1945-1952). Buenos Aires, Grijalbo. PANETTIERI, J. (1970). Inmigración en Argentina. Buenos Aires, Macchi. PANETTIERI, J. (2000). Argentina: Historia de un país periférico (1880-19l4). Buenos Aires, CEAL, Bi-bliotecas Universitarias. PEREIRA, S. (1983). En tiempos de la República Agropecuaria.1930-1943. Buenos Aires, CEAL. PLOTKIN, M. (1994). Mañana es San Perón. Propaganda, rituales políticos y educación en el régimen peronista (1946-1955). Buenos Aires, Ariel. POTASH, R. A. (1981). El ejército y la política en la Argentina. Buenos Aires, Sudamericana. PUCCIARELLI, A. (1999). La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del GAN. Buenos Aires, Eudeba. QUIROGA, H. (1998). El tiempo del Proceso. Conflictos y coincidencias entre políticos y militares 1976-1983. Rosario, Fundación Ross. RANDALL, L. (1983). Historia económica de la Argentina en el siglo XX., Bs. As., Amorrortu. RAPOPORT, M. (comp.) (1980). Economía e Historia. Contribuciones a la historia económica argentina. Buenos Aires, Belgrano. ROCK, D. (1985). Argentina, l5l6-l987. Desde la colonización española hasta Raúl Alfonsín. Buenos Ai-res, Alianza. RODRIGUEZ MOLAS, R. (1985). Historia de la tortura y el orden represivo en la Argentina. Buenos Aires. Eudeba. ROFMAN, A. (1988). Desigualdades regionales en la Argentina. Su evolución desde 1970. Buenos Aires, CEUR. ROFMAN, A. y ROMERO, L. A. (...). Sistema socioeconómico y estructura regional en la Argentina. Bue-nos Aires, Amorrortu. ROFMAN, A.(1994). Transformaciones demográficas, sociales y económicas en nivel urbano-regional en la Argentina contemporánea. El impacto del modelo de acumulación vigente. En: R. E, Buenos Aires, Iade. ROFMAN, A.(1995). El trabajo que falta. Desempleo y rupturas en la estructura regional. En: Encrucija-das. Revista de la Universidad Nacional de Buenos Aires. ROMERO, L. A. (1984). Malvinas, la política exterior de Alfonsín y Menem. Buenos Aires, Editorial de Belgrano. ROMERO, L. A. (1994). Breve Historia Contemporánea de Argentina. Buenos Aires, FCE. ROUQUIÉ, A. (1981/2). Poder militar y sociedad política en la Argentina. Buenos Aires, Emecé, Tomos 1 y 2. SAENZ QUESADA, M. (2000). La Argentina. Historia de su país y de su gente. Buenos Aires, Sudameri-cana. SCENNA, M. FORJA. (1983). Una aventura argentina. (De Yrigoyen a Perón). Buenos Aires, Hyspaméri-ca. SCHVARZER, J. (1986). La política económica de Martínez de Hoz. Buenos Aires, Hyspamérica. SCHVARZER, J. (1996). La industria que supimos conseguir. Una historia político-social de la industria argentina. Buenos Aires, Planeta. SMITH, P. (1968). Carne y política en la Argentina. Buenos Aires, Paidós. SIGAL, S. Y VERÓN, E. (1986). Perón o muerte. Los fundamentos discursivos del fenómeno peronista. Buenos Aires, Legasa.


112

SOLBERG, C. (1982). Petróleo y nacionalismo en Argentina. Buenos Aires, Emecé. TERÁN, O. (1991). Nuestros años sesentas. La formación de la nueva izquierda intelectual en la Argen-tina, 1956 - 1966. Buenos Aires, Puntosur. TORRADO, S. (1992). Estructura social argentina, 1945-1983. Buenos Aires, Ediciones de la Flor. TORRE, J. C. (comp.) (1995). El 17 de octubre de 1945. Buenos Aires, Ariel. TORRE, J. L. (1973). La década infame. 1930-1940. Buenos Aires, Ariel. TRIMBOLI, J. (1998). La Izquierda en la Argentina, Buenos Aires, Manantial. VERBITSKY, H. (1998). Medio siglo de proclamas militares. Buenos Aires, Astro. WALDMAN, P. (1981). El peronismo,1943 - 1955. Buenos Aires, Sudamericana. ZANATTA, L.(1999). Del Estado Liberal a la Nación Católica. Iglesia y Ejército en los orígenes del pero-nismo. 1930-1943. Buenos Aires, Sudamericana.

Historia Latinoamericana ARPINI, A. (1997). América Latina y la moral de nuestro tiempo. Mendoza, EDIUNC. BORÓN, A. (1991). Estado, Capitalismo y Democracia en América Latina. Buenos Aires, Imago Mundi. COUFFIGNAL, G. (1994). Democracias posibles. El desafío latinoamericano. México, FCE. DEVOTO, F. y FERRARI, M. (1994). La construcción de las democracias rioplatenses: proyectos institu-cionales y prácticas políticas 1900-1930. Buenos Aires, Biblos. DI TELLA, T. (1974). Clases sociales y estructuras políticas. Buenos Aires, Paidós. DI TELLA, T. (1985). Sociedad y Estado en América Latina. Buenos Aires, Eudeba. DI TELLA, T. (1993). Historia de los partidos políticos en América Latina. Buenos Aires, FCE. DI TELLA, T; GAJARDO, P; GAMBA, S. y ot. (1985). Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas. Buenos Aires. Puntosur. GALEANO, E. (1984). Las venas abiertas de América Latina. Buenos Aires, Siglo XXI. GARCÍA CANCLINI, E. (1992). Las culturas híbridas. Buenos Aires, Sudamericana. GARCÍA DELGADO, D. (1989). Raíces cuestionadas. La tradición popular y la democracia. Buenos Aires, CEAL. GARCÍA DELGADO, D. (1994). Los actores sociopolíticos frente al cambio. Una perspectiva desde Améri-ca Latina. Buenos Aires, Fundación Hernandarias. GILMAN, C. (1999). El intelectual como problema. La eclosión del antiintelectualismo latinoamericano de los sesenta y los setenta. Buenos Aires, PRISMAS, Revista de Historia Intelectual. GUTIERREZ, M. y ROMERO, L. A. (1995). Sectores populares, cultura y política. Buenos Aires en la en-treguerra. Buenos Aires, Sudamericana. HALPERIN DONGHI, T. (1993). Historia contemporánea de América Latina. Madrid, Alianza. ISUANI, E; LO VUOLO, R. y TENTI FANFANI, E. (1991). El Estado Benefactor. Un paradigma en crisis. Buenos Aires, Miño y Dávila/Ciepp. KLICH, I. y MUSACCHIO, A. (1992). Nazismo y Antisemitismo en la Argentina. Buenos Aires, CICLOS. LABASTIDA, J. y DEL CAMPO, M. (comp.) (1985). Hegemonía y Alternativas Políticas en América Latina. México, Siglo XXI. LYNCH, J. (1983). Las revoluciones hispanoamericanas, 1808 - 1826. Barcelona, Ariel. SKIDMORE Y SMITH. (1996). Historia contemporánea de América Latina, Crítica. PLA, A. (comp.) (1987). Estado y sociedad en el pensamiento latinoamericano. Buenos Aires, Cántaro. ROMERO, J. L. (1981). Situaciones e ideologías en Latinoamérica. México, Universidad Nacional Autó-noma de México. TORRADO, S. (1992). Estructura Social de la Argentina: 1945 - 1983. Buenos Aires, De la Flor. TURAINE, A. (1987). Estado y política en América Latina. México, FCE. Fuentes: Obras de autores latinoamericanos. Para los ejes propuestos en Historia III

Se deberá agregar a la Bibliografía de Historia Argentina y en algunos casos a la mundial y/o latinoame-ricana ya citada: ALBERT, M. (1991). Capitalismo vs. Capitalismo. Buenos Aires, Paidós. AMNISTÍA INTERNACIONAL (1977). Informe de una misión internacional a la República Argentina. Lon-dres, Amnistía Internacional. AMNISTÍA INTERNACIONAL (1984). Homicidios políticos perpetrados por gobiernos. Madrid, Fundamen-tos. BELL, D.(1985). Las contradicciones culturales del capitalismo. Madrid, Alianza.


113

BELL, D.(1987). El advenimiento de la sociedad postindustrial. Madrid, Alianza. BENDIX, R. (1991). Estado nacional y ciudadanía. Buenos Aires, Amorrortu. BEYME, K. (1986). Los grupos de presión en la democracia. Buenos Aires, Editorial de Belgrano. BLASUSTEIN, E. y ZUBIETA, M. (1998). La prensa argentina bajo el proceso. Buenos Aires. Colihue. BOBBIO, N. (1992). Liberalismo y democracia. México, FCE. BOBBIO, N. (1993). El futuro de la democracia. México, FCE. BOBBIO, N. (1998). Estado, gobierno y sociedad. Buenos Aires, FCE. BORÓN, A. (1991). Estado, Capitalismo y Democracia en América Latina. Buenos Aires, Imago Mundi. BUCHRUCKER, C. (1995). La democracia en el siglo XX. ,Mendoza, Facultad de Filosofía y Letras, U.N.C. CAVAROZZI, M. (1985). Autoritarismo y Democracia en América Latina. Buenos Aires, CEAL. CIRIZA, A. (1995). Mujeres y ciudadanía; la cuestión de los derechos. Segundas jornadas de aportes de la Universidad a los estudios de la mujer. La Plata. U. de La Plata. COMISIÓN NACIONAL SOBRE LA DESAPARICIÓN DE PERSONAS (1984). Nunca más. Buenos Aires, Eudeba. DI TELLA, T. (1986). Sociología de los procesos políticos. Buenos Aires, Eudeba. DI TELLA, T. y ot. (1965). Argentina, sociedad de masas. Buenos Aires, Eudeba. DUBY, G. y ot. (dir.) (2000). Historia de las mujeres de occidente. Madrid, Taurus Minor. FLORIA, C. y GARCIA BELSUNCE, C. (2001). Historia de los Argentinos. Buenos Aires, Larousse. GARCÍA CANCLINI, N. (1995). Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. México, Grijalbo. GARCÍA CANCLINI, N. (1999). La globalización imaginada, Buenos Aires, Paidós. GARCÍA DELGADO, D. (1989). Raíces cuestionadas. La tradición popular y la democracia. Buenos Aires, CEAL. GARCÍA DELGADO, D. (1994). Los actores sociopolíticos frente al cambio. Una perspectiva desde Améri-ca Latina. Buenos Aires, Fundación Hernandarias. GARCÍA PELAYO, M. (1989). Las transformaciones del estado contemporáneo. Madrid, Alianza Universi-dad. GERMANI. (1985). Los Límites de la democracia. Buenos Aires. CLACSO. GRONDONA, M. (1993). La corrupción. Buenos Aires, Planeta. HELD, D. (1992). Modelos de democracia. Madrid, Alianza. HELD, D. (1997). La democracia y el orden global; del estado moderno al gobierno cosmopolita. Barce-lona, Paidós. INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS (1990). Educación para la paz, la democracia y los derechos humanos. San José. ISUANI, E; LO VUOLO, R. y TENTI FANFANI, E. (1991). El Estado Benefactor. Un paradigma en crisis. Buenos Aires, Miño y Dávila/Ciepp. LUNA, F. (1995). Diálogos con la Historia y la política. Buenos Aires, Sudamericana. MONCLÚS. (2000). Educación para la paz. Síntesis. NACIONES UNIDAS (1988) Carta internacional de derechos humanos. New York, ONU. OFFE, C. (1988). Partidos políticos y nuevos movimientos sociales. Madrid, Sistema. QUIROGA, H; VILLAVICENCIO, S y VERMEREN, P. (comp.) (1999). Filosofías de la ciudadanía. Sujeto político y democracia, Rosario, Homo Sapiens - Politeia. RODRÍGUEZ CABRERO. G. (comp.) (1991). Estado, privatización y bienestar. Un debate de la Europa actual. Barcelona, Fuhen, Icaria. ROMERO, J. L. (1959). Historia de las ideas políticas en la Argentina. México, FCE. ROMERO, J. L. (1963). Situaciones e ideologías en Latinoamérica. Buenos Aires, Sudamericana. ROMERO, J. L. (1985). El desarrollo de las ideas en la sociedad argentina del siglo XX. Buenos Aires, FCE. SABATO, J. (1988). La formación de la clase dominante en la Argentina. Buenos Aires, GEL. SABSAY, F. y ETCHEPAREBORDA, R. (1986). El estado liberal democrático. Buenos Aires, Eudeba - Mi-chelini. SEBRELLI, J. (1992). El asedio a la modernidad. Buenos Aires, Sudamericana. TORRADO, S. (1992). Estructura Social de la Argentina: 1945 - 1983. Buenos Aires, De la Flor. STRASSER, C. (1990). Para una teoría de la democracia posible. Idealizaciones y teoría política. Buenos Aires, GEL. TOCQUEVILLE, A. (1992). La democracia en América. México, FCE. TOUCHARD, J. (1983). Historia de las ideas políticas. Madrid, Tecnos. TOURAIN, A. (1998) ¿Podremos vivir juntos? Buenos Aires, FCE.


114

GEOGRAFIA II


Este espacio curricular incluye contenidos referidos a la organización del territorio argentino. Retoma y profundiza los contenidos de Geografía Argentina de la EGB, analizando la organización territorial desde la interrelación de las distintas dimensiones –sociales, ambientales, económicas y políticas– y en función de los procesos contemporáneos de globalización/integración y fragmentación/localización.

Se incluye el trabajo con procedimientos que apuntan a la construcción de capacidades para el manejo de información en el contexto de los procesos sociales contemporáneos, la reflexión crítica referida a diferentes cuestiones sociales, económicas, políticas y ambientales, con énfasis en la realidad argentina.

Los contenidos refieren a los CBC de Ciencias Sociales, Bloque 3: La Argentina contemporánea, Bloque 4: Contenidos procedimentales para el conocimiento de la realidad social, Bloque 5: Contenidos actitu-dinales y a los CBO de la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales - Capítulo 1, Bloque 3: Sociedad, Política y Economía y Capítulo 2, Bloque 1: La elaboración de conocimientos en el campo de las ciencias humanas y sociales y Bloque 2: Proyectos en el ámbito de las humanidades y las ciencias sociales.


Comprender las relaciones entre las diferentes dimensiones –sociales, ambientales, económicas y políti-cas– en la organización del espacio geográfico argentino a distintas escalas (local, regional y nacional).

Analizar los distintos recursos naturales, la importancia de su uso sustentable, a distintas escalas, y el papel que juegan los distintos actores sociales.

Reconocer y comparar los procesos que marcan la diversidad regional y la organización territorial actual.

Comprender el ordenamiento de los espacios, sus interrelaciones y evaluar la evolución del impacto que ejercen las acciones humanas sobre los mismos.

Seleccionar, leer e interpretar diferentes tipos de mapas, cartas, fotografías aéreas, imágenes satelitales datos estadísticos y manejar diferentes procedimientos para organizar la información sobre distintas problemáticas regionales y locales.

Descriptores Sociedad y ambiente. La explotación de los recursos naturales renovables y no renovables. Preservación y deterioro ambiental en el manejo de recursos naturales. Problemas ambientales en el territorio argentino. Grandes obras de infraestructura y su impacto am-biental y social. Los procesos de organización de los espacios urbanos y rurales. Procesos de urbanización y de industrialización. Cambios en la estructura y dinámica social. Movilidad de la población. Redes y sistemas urbanos. Calidad de vida y pobreza en las áreas urbanas y rurales. Los espacios periurbanos. Planificación y gestión de áreas metropolitanas. Organización territorial. Organización política del territorio. Proceso de construcción del Estado argentino. Políticas económicas y cambios en la estructura productiva. Desequilibrios espaciales entre regiones. Las economías regionales: crisis y transformaciones. Impacto de la globalización y la innovación tecnológica en el trabajo, la producción y el consumo.

Recomendaciones Didácticas




115

Trabajar con información específica obtenida de distintas fuentes; bibliográfica, informativa, Internet, a fin de poder comprender el contexto social, político y económico, donde se desarrollarán sus activida-des.

Aplicar las metodologías de trabajo grupal y de taller utilizando medios audiovisuales e informáticos que permitan el análisis y de las estrategias utilizadas para favorecer las instancias de conocimiento teórico e instrumental. Trabajar en definitiva con instancias didácticas que permitan la sensibilización y conocimiento de los alumnos sobre la construcción del espacio tanto en su complejidad teórica como práctica. METODOLOGÍA Y PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN


Sin duda la propuesta de un espacio curricular referido a metodología de la investigación implica ingre-sar a un ámbito complejo. Sin embargo, la comprensión de esa complejidad y los caminos que ella abre posibilitan la producción de conocimientos acerca de alguna problemática, de un modo sistemático, crítico y riguroso.

Lo que caracteriza a las investigaciones sociales es la particular posición en la que se encuentran los investigadores respecto de los procesos sociales, sus lógicas y problemáticas específicas. Ellos se hallan en una relación dialógica con la realidad social y los sujetos que desean comprender, lo que les permite abrir nuevos interrogantes y avanzar en el proceso hacia el conocimiento, a través del cual se reelabo-ran y contrastan las hipótesis, los supuestos iniciales y se construyen nuevos datos. La necesaria articu-lación de todo proceso de investigación social con los fundamentos epistemológicos vinculados a los criterios demarcatorios de lo científico no debe desconocer que las ciencias sociales son una reflexión acerca del mundo social pero que ellas también son parte del mismo.

La investigación en ciencias sociales trabaja siempre en y desde las prácticas sociales. No podemos obviar el hecho de que en todo proceso social confluyen siempre, articulados de distinto modo, factores sociológicos, psicológicos, biológicos, históricos, culturales, económicos, políticos. Ellos contribuyen a la constitución de los mismos y por eso, posibilitan un gran número de lecturas posibles de las situaciones que se pretende indagar. En este sentido, la actividad investigativa constituye una apuesta a la fecundi-dad social del conocimiento producido, el cual, mediado por la pregunta, “permite abrir lo que se consi-dera cerrado” (Ortega, F, 1993), permite cuestionar lo que parece obvio, permite aprender a situarse, tomar posición, interactuar, construir.

La formación en investigación se puede iniciar con el estudio de cuerpos teóricos y metodológicos, pero también requiere la puesta en juego de teorías y métodos como herramientas para pensar y compren-der lo social. El trabajo de investigación implica disponerse a conocer aquello que se ignora de las pro-pias realidades locales o regionales, aquello que no está previamente respondido o que se contesta desde el sentido común. Por lo tanto, supone un trabajo crítico, de elaboración, de interrogación, de ruptura con visiones naturalizadas de lo social, de depuración del lenguaje, en un camino de ida y vuelta entre lo empírico y lo teórico.

Los descriptores propuestos para este espacio se presentan organizados en tres ejes que pretenden ofrecer una orientación para el desarrollo de las prácticas áulicas, brindando pautas de seguimiento y de construcción que se deben tener en cuenta para la realización de un proyecto de investigación.

El eje 1 propone el conocimiento y análisis de algunas cuestiones epistemológicas básicas para el co-mienzo de un proyecto de investigación social. Entre ellas se destacan la concepción de la ciencia como actividad humana y sus contextos y aspectos metodológicos propios de las Ciencias Sociales.

El eje 2 presenta la investigación científica como un proceso dinámico, coherente y continuo que exige el recorrido de distintos momentos o instancias que se encuentran implicadas e interrelacionadas. Por ello, es fundamental para la producción de resultados confiables la toma de decisiones metodológicas adecuadas al objeto de estudio y a los objetivos de la investigación propuestos.

El eje 3 aborda la presentación de los resultados y la elaboración del informe y sus criterios. También se propone la defensa oral del proyecto como instancia de validación final. La comunicación de los resulta-dos permite la publicidad del conocimiento producido, la participación y la crítica constructiva.


116


Se espera que el alumno logre: Comprender las características y dimensiones propias de la práctica de la investigación en Ciencias

Sociales. Reconocer y analizar problemas sociales locales y regionales, formularlos de manera lógica y co

herente a fin de iniciarse en la tarea de investigativa. Formular objetivos e hipótesis de investigación social con claridad y precisión. Desarrollar habilidades de búsqueda bibliográfica y revisión crítica de antecedentes y marcos teó

ricos. Identificar tipos de investigación y posibles orientaciones metodológicas. Reconocer y utilizar instrumentos que le permitan generar datos para su análisis. Interpretar datos, construir categorías de análisis y elaborar conclusiones pertinentes. Evaluar/Ponderar la propia práctica investigativa desde la lógica del proceso llevado a cabo.

Descriptores

Eje 1: Elementos de epistemología de las Ciencias Sociales. La ciencia como producción de creencias y cultura. La actividad científica como actividad humana. Con-textos. La investigación científica como proceso. El producto de la investigación científica. Peculiaridades de la investigación social. Perspectivas epistemológicas. Compromiso y distanciamiento. El proceso de objetivación en las Ciencias Sociales. Metodología de las Ciencias Sociales. Enfoques. Paradigmas. La explicación y la comprensión científicas. Instancias de validación.

Eje 2: El proceso de investigación. Aspecto formal de la investigación: el proyecto de investigación. El proceso de investigación como práctica: a) Elección del tema. El planteo y recorte del problema. Preguntas. Construcción del objeto de inves tigación social. Los objetivos de la investigación. Viabilidad. b) Construcción de marco teórico. Antecedentes. Justificación de la propuesta. Tipo de investigación. c) Enfoques metodológicos. Decisiones metodológicas. Hipótesis. Variables. d) Diseño. Muestra. Recolección de datos. Instrumentos. Tratamiento cuantitativo y/o cualitativo de datos. Matrices de datos: unidades de análisis, variables, indicadores y valores. e) Interpretación de datos. Construcción de categorías de análisis. f) Elaboración de conclusiones. g) Evaluación del proceso. Proyección de la investigación.

Eje 3: La presentación de la investigación. Redacción del informe. Estructura. Diversos modos y criterios de organización de la presentación. La instancia de validación expositiva. Defensa del proyecto.


Actualmente las ciencias sociales exigen una concepción de conocimiento abierta, crítica y flexible, como así también el desarrollo de un espíritu indagador y reflexivo. Desde este espacio se invita a promover en el alumno la actitud exploradora, la articulación entre conceptos disciplinares y procedimientos pro-pios de la lógica de la investigación científica a través de la realización de un trabajo sencillo de investi-gación.

Para comenzar, se sugiere utilizar técnicas que permitan recuperar conocimientos previos de los alum-nos, relevar inquietudes e intereses sobre temas o problemas sociales regionales o locales que ameritan una investigación y que pueden constituirse en objeto de estudio. Es muy importante para el aprendiza-je y la práctica del proceso de investigación, estimular la transferencia de los contenidos teóricos que posee el alumno en el abordaje del problema de investigación que haya elegido.

El aula puede proponerse como una comunidad de investigación, que promueva el cuestionamiento, el debate y la discusión y oriente procesos de trabajo compartido para la indagación, la búsqueda y la construcción de respuestas teóricas fundamentadas a la problemática social abordada. En este espacio es fundamental generar un clima de trabajo tipo taller en el que, a través de la interacción docente-


117

alumnos, alumnos-alumnos, las acciones puedan generarse, hacerse y rehacerse, en un proceso de avance y recuperación constante de instancias anteriores. El uso didáctico, a modo de ejemplo, de in-vestigaciones sociales ya realizadas resulta muy útil para ejercitarse y aprender a formular objetivos, construir un marco teórico o decidir cuestiones metodológicas e instrumentales.

Los contenidos de este espacio son pertinentes tanto para el abordaje interdisciplinario como multidisci-plinario. El objeto de investigación puede exigir una lectura desde distintos espacios pertenecientes a las Humanidades, las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales, Comunicación, arte y diseño, etc. Hay que tener en cuenta que los proyectos de investigación exigen al alumno integrar contenidos, analizar desde distintos enfoques, utilizar diversos instrumentos (como encuestas, entrevistas, observaciones etnográ-ficas), sistematizar e interpretar información y producir conclusiones, en el marco de una visión olímpica de la realidad que se quiere indagar y comprender.

En cuanto a la evaluación del proceso, no hay que olvidar que comienza en el mismo momento del plan-teo de las preguntas y problemas. Toda investigación está sujeta a la constante vigilancia y valoración de quien la realiza y de quien la dirige, con la finalidad de subsanar errores aprendiendo de los mismos y sostener la coherencia global del proceso (objeto-objetivos-marco teórico-metodología-conclusiones-transferencia- proyección).

Bibliografía BACHELARD, Gastón (1993). La formación del espíritu científico. Madrid, Siglo XXI. BOIDO, Guillermo (1996). Noticias del planeta Tierra. Galileo Galilei y la revolución científica. Buenos Aires, AZ editora. BOURDIEU; CHAMBOREDON y PASSERON (1975). El oficio de ser sociólogo. Buenos Aires, Siglo XXI. BUNGE, Mario (1993). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires, Siglo XX. CALVO, B. (1992). Etnografía en educación. En: Nueva Antropología. Vol. 12. No.42. México, 1992. CHALMERS, Alan (1990). La ciencia y cómo se elabora. Madrid, Siglo XXI. CHALMERS, Alan F. (1995). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos. Madrid, Siglo XXI. COHEN, M. y NAGEL, E. (1979). Introducción a la lógica y el método científico. Buenos Aires, Amorrortu. CONICET (1994). Pensamiento científico I, II, III. Buenos Aires, Programa Prociencia. COOK y REICHARDT (1995). Métodos cualitativos y cuantitativos en evaluación educativa. España, Morata, SL. Cuadernos de Antropología social (1999-2000). Buenos Aires, UBA. DÍAZ, Esther (1997). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires, Biblos. DÍAZ, Esther (comp.) (1998). La ciencia y el imaginario social. Buenos Aires, Biblos. DILTHEY, W. (1966). Introducción a las ciencias del espíritu. Madrid, Revista de Occidente. DURKHEIM, E. (1999). Las reglas del método sociológico. Navarra, Folio. ELÍAS, Norbert (1990). Compromiso y distanciamiento. Ed. Península. ELIAS, Norbert (1993). El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psico-genéticas. México, Fondo de Cultura Económica. ERICKSON, F. Métodos de investigación sobre la enseñanza. En: WITTROCK, M. (1986) La in-vestigación de la enseñanza II. Barcelona, Paidós. FEYERABEND, Paul. Adiós a la razón. Buenos Aires, Rei, 1987. GALLART, M. A. La integración de Métodos y la Metodología Cualitativa. Una reflexión desde la práctica de la investigación. EN FORNI, F. y Ot. (1993). Métodos Cualitativos II. La práctica de la investigación. Buenos Aires, Centro Ed. de América Latina. GALTUNG, J. (1978). Teoría y técnicas de la investigación social. Buenos Aires, Eudeba. HAMMERSLEY y ATKINSON (1994). Etnografía. Paidós. HERNÁNDEZ SAMPIERI, R; COLLADO FERNÁNDEZ, C; BAPTISTA LUCIO, P. (...). Metodología de la investigación. México, Mc Graw-Hill. KLIMOVSKY, Gregorio (1998). La inexplicable sociedad. Buenos Aires, AZ Editora. KLIMOVSKY, Gregorio (1995). Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires, AZ. KUHN, T. S. (1996). La estructura de las revoluciones científicas. Buenos Aires, FCE. LAKATOS, I. (1974). Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales. Madrid, Tecnos. LAKATOS, I. (1975). La falsación y la metodología de los programas de investigación, en LAKA-TOS, I. y MUSGRAVE, A. (eds.). La crítica y el desarrollo del conocimiento, Barcelona, Grijalbo. MAUSS, M. (1971). Introducción a la etnografía. Madrid, Istmo.


118

MOULINES, Ulises (...). La ciencia, su estructura y desarrollo. NAGEL, E. (1961). The Structure of Science. London, Routledge & Kegan Paul. OLDROYD, David (1993). El arco del conocimiento. Introducción a la historia de la filosofía y metodología de la ciencia. Barcelona, Crítica. POINCARÉ, H. (1958). The Value of Science. New York, Dover Publications. POPPER, Karl (1978). La lógica de las ciencias sociales. México, Grijalbo. POPPER, Karl (...). La lógica de la investigación científica. Buenos Aires, Tecnos. PRIGOGINE, Ilya (1996). El fin de las certidumbres. Barcelona-Buenos Aires, Andrés Bello. ROCKWELL, E. (1985). La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela.


119

ORIENTACIONES Introducción Una de las características de la educación secundaria es que cada institución puede desarrollar una orientación dentro de la modalidad elegida. Dicha orientación es la que diferencia a cada escuela de las otras que han elegido la misma modalidad. La orientación apunta a lograr tanto capacidades para seguir estudios superiores, como para actuar en amplios campos de la actividad laboral. Cada escuela ha elegido la orientación también atendiendo a las actividades que podrá desarrollar en su contexto. Al momento de decidir la orientación dentro de la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales, se han considerado los siguientes aspectos: Las características tanto socioculturales, como económicas de la zona. La identidad institucional, considerando particularidades, historia, dinámica, problemas e infraestructura. La articulación de demandas potenciales de la zona con la oferta institucional. El probable impacto social a corto, mediano y largo plazo del proyecto institucional orientado. El análisis de la futura inserción del egresado. La evaluación de los recursos con que cuenta la institución en el momento de iniciar el proyecto y los que se irán necesitando en forma gradual en el desarrollo del mismo. Las orientaciones vigentes de la modalidad son las siguientes: ・・Educación ・・Desarrollo Regional. ・・Turismo ・・Lenguas Extranjeras ・・Desarrollo Socio-comunitario Una vez que la escuela opta por una orientación, debe garantizar la continuación de la misma en una cohorte. A continuación se propone a las escuelas, una síntesis explicativa de cada orientación, como así también, las expectativas de logro y los espacios curriculares sugeridos. Esta síntesis será completada y seguramente mejorada a partir de vuestros aportes, plasmando también en los descriptores, y con-vergencias con aquellas escuelas que han optado por la misma orientación. ORIENTACION EN EDUCACION Síntesis Explicativa La orientación en educación pretende centrarse en temáticas y problemáticas que focalicen la mirada en el fenómeno educativo como complejo y sujeto a cambios según las prácticas históricas. Esta orientación pretende concentrarse en la educación como un fenómeno amplio que supere la visión instrumental, pero que a su vez tiene en cuenta que el mismo entrelaza múltiples dimensiones socioculturales, económicas, políticas y científicas. Los alumnos que transiten esta modalidad han de trabajar una sensibilización a este campo como ámbito del conocimiento y de prácticas sociales. Necesariamente las escuelas que elijan esta orientación deben trabajar con dicha sensibilización a lo largo de todo el Polimodal, en las prácticas concretas de carácter institucional. Se deberá favorecer en lasestrategias de presentación del conocimiento, la reflexión permanente tanto sobre las funciones sociales como personales respecto de la educación, contribuyendo de este modo el contexto institucional al logro de saberes teórico prácticos sobre el fenómeno educativo. En otras palabras supone una especial atención a la micropolítica organizativa de la escuela que garantice la socialización de los alumnos en la orientación educación desde el contexto. Esta orientación supone desde el punto de vista epistemológico un complejo cruce interdisciplinario en las teorías de Ciencias de la Educación y a su vez exige de estos conocimientos teóricos que pasen la prueba empírica de existencia en el mundo de las prácticas del fenómeno como de la aplicabilidad de los juicios teóricos. Expectativas de Logro Los alumnos que cursen esta orientación estarán en condiciones de: Conocer políticas globales desde la perspectiva económica política que favorecen la democratización del fenómeno de la escolaridad como un bien social y el capital cultural que supone para los sujetos.


120

Comprender el fenómeno de la escolarización como apuesta de futuro de las sociedades y como oportunidad de ejercicio de la ciudadanía responsable y crítica. Vincular el fenómeno educativo a la trama socio-histórica y cultural, en la trama en que las respuestas educativas conforman estilos que permiten al ser humano mejorar su calidad devida. Conocer teorías educativas, prácticas alternativas, técnicas de comunicación, estrategias de gestión de los saberes educativos a fin de manejar herramientas para enfrentar problemáticaseducativas Interpretar las necesidades educativas de diversos sectores sociales, de minorías con diversas perspectivas culturales, como así de sujetos desfavorecidos económicamente a fin de favorecer la conciencia ética de la distribución de los bienes educativos. Analizar críticamente los roles educativos que comparten diversos agentes sociales, como la familia, la escuela, los medios de comunicación, etc. y que de las acciones de estos agentes surgen valores y pautas de prácticas sociales. Reconocer el fenómeno educativo en su incidencia en la construcción de las subjetividades de los sujetos que adquiere formas en discursos y acciones morales efectivizadas en el mundo de la vida cotidiana. Recomendaciones Didácticas Generales La orientación en educación deberá ser cuidadosa de las instancias de mediación del conocimiento en los espacios de formación orientada Favorecer las dinámicas de trabajo que permitan el análisis, la crítica y la reflexión de losmarcos teóricos en vinculación con la observación práctica de los fenómenos educativos. Estoimplica favorecer las ob-servaciones de los alumnos a ámbitos escolares específicos comootras escuelas, o documentos que den cuenta de la cotidianeidad escolar para favorecer laconfrontación de las teorías con situaciones concre-tas. Aplicar las metodologías de trabajo grupal y de taller utilizando medios audiovisuales einformáticos que permitan incluso el análisis y metacognición de las estrategias utilizadaspara favorecer las instancias de conocimiento teórico e instrumental. Favorecer las instancias de análisis y reflexión de variados agentes educativos, es decir salidas y trabajos de campo con relación a agentes educativos de la comunidad no sólo escolares sino también comunicacionales y organizacionales. Trabajar en definitiva con instancias didácticas que permitan la sensibilización y conocimiento de los alumnos sobre el fenómeno educativo en su complejidad teórica, práctica e instrumental. Es de nuestro interés que esta instancia de construcción curricular de la institución pueda ser convergente con otras instituciones que opten por la misma orientación. Espacios comunes (En Formación Orientada) 1. Sociología 2. Teorías de la educación * 3. Lógica y Epistemología 4. Historia II 5. Geografía II 6. Educación y sociedad 7. Políticas educativas 8. Metodología y Proyectos de Investigación 9. Economía social. * 10. Historia III Espacios Opcionales a. Currículum * b. Sistemas Educativos c. Educación en Circuitos diferenciados. 1. Sociología El planteo de la Sociología que se propone en este espacio tiene el carácter de marco referencial para la compresión de la orientación EDUCACIÓN. Desde los conceptos sustantivos; y con ellos, se busca construir un esquema explicativo base que permita potenciar los procesos de otorgamiento de significado que realizan los alumnos.


121

Síntesis explicativa La Sociología surgió como ciencia en pleno siglo XIX, cuando habían alcanzado ya su madurez las otras ciencias sociales. Fueron objeto de su reflexión fenómenos cuya investigación no se había iniciado aún de modo sistemático: fundamentalmente, las relaciones entre los diversos sectores de la realidad social, que nadie hasta entonces se había preocupado de estudiar de manera científica. La principal preocupación de los clásicos de la sociología –Karl Marx, Emile Durkheim yMax Weber– consistía en explicar como había surgido la sociedad industrial, cuál era su funcionamiento y cuáles eran las consecuencias del mismo en la vida de los miembros de esa sociedad. En las primeras décadas del siglo XX, una nueva generación de sociólogos continuó esos estudios desde distintas perspectivas. Entre ellas podemos mencionar el funcionalismo en la escuela sociológica estadounidense y la conocida “Escuela crítica de Frankfurt” que tuvo su origen en esta ciudad alemana. Desde entonces, la sociología ha continuado haciendo aportes en las últimas décadas para la explicación de las sociedades actuales. No solamente para Estados Unidos y Europa, sino que ha creado nuevos esquemas teórico-metodológicos contribuyendo a la comprensión de nuestras sociedades latinoamericanas y, en particular, de la sociedad argentina. Si bien en esta ciencia social como en las restantes no podemos hablar de enfoques únicos para abordar la realidad podemos encontrar problemáticas comunes e intentar comprenderlas desde distintas perspectivas. La preocupación de la sociología es la de entender por qué nuestra sociedad es como se nos presenta actualmente y por qué no es de otra manera. Trata de explicarnos la sociedad en que vivimos y la complejidad social de la que somos parte. Su objetivo es el de comprender de qué maneras se relacionan socialmente las personas, qué formas adoptan esa relaciones, qué procesos y fenómenos sociales provocan y los cambios que se producen. Para lograrlo esta ciencia ha desarrollado y aplica métodos y técnicas que, relacionadas con su cuerpo teórico, le permiten desentrañar la complejidad evidente de su objeto. “Con ellos, aborda y trata de comprender, cómo se forman y transforman los grupos, las clases sociales y las comunidades en el seno de la sociedad, cuáles son las relaciones de poder y dominación que se dan en ellos, cómo se organizan, qué son el Estado, los partidos políticos, los movimientos sociales y otros tipos de asociaciones y qué efectos producen en la vida social y cultural, las diferentes formas armónicas o conflictivas que adoptan estas interrelaciones”. También son objeto de su preocupación temas como la pertenencia de los actores sociales a esferas que hacen a su vida cotidiana en su condición de hombre y mujeres, de jóvenes, adultos y ancianos, en el mundo del trabajo, la educación, la salud la seguridad y la recreación. La visión de la sociología sobre estos complejos aspectos de la vida social debe ser completada por los aportes de las otras ciencias sociales, como la historia, la geografía, la economía, la ciencia política y la antropología. Se proponen los siguientes bloques temáticos: Bloque 1: La sociedad y las relaciones sociales. Bloque 2: La cultura. Bloque 3: La economía. Bloque 4: La política. Expectativas de logro Al finalizar la Educación Polimodal, los alumnos conocerán y comprenderán los conceptos fundamentales de la sociología. Evaluarán la significación y los alcances aportados por la Sociología para la explicación y la comprensión de la dinámica de los procesos sociales. Descriptores Historia y epistemología del conocimiento sociológico. Aproximación a las diferentes escuelas sociológicas. Teorías y conceptos de la Sociología. Conceptos fundamentales. Las corrientes sociológicas contemporáneas. La estructura social: sus transformaciones. Las demandas de los nuevos actores sociales. Las relaciones entre el sistema educativo, el contexto social, político, económico y cultural. El nuevo orden mundial. Su impacto en América Latina. La exclusión. Sus consecuencias en la estructura social. Los apareamientos selectivos y su impacto en la educación, la familia y las empresas.


122

Economía Social

Síntesis explicativa En este espacio curricular se propone articular algunos aspectos macroeconómicos, teniendo en cuenta que la economía es una ciencia social, con sus incidencias e implicancias en el marco de determinados ámbitos sociales. Es necesario destacar, por tanto, que el estudio de la Economía tendrá por finalidad, en este espacio, el análisis de aquellos factores que se relacionan con el bienestar de las personas y la satisfacción de sus necesidades, así como los que influyen negativamente en ciertos sectores de la sociedad. Además, es importante reconocer el análisis de la intervención del estado en la actividad económica y los efectos de las políticas públicas, a través del análisis de los principales instrumentos que utiliza para regular la actividad. Por estas razones, será necesario tener en cuenta conceptos de desarrollo y subdesarrollo, como así también de desarrollo local, que supone un tratamiento amplio del crecimiento de la comunidad en la cual conviven los diferentes actores.

Expectativas de Logro.

Reconocer las relaciones entre la situación socio-económica a escala global y los diferentes modelos económicos predominantes.

Analizar la actual situación económica y social del espacio mundial desde una visión multidimensional.

Analizar y comparar diferentes políticas económicas a nivel global y regional.

Conocer las diversas situaciones que atentan contra la igualdad de oportunidades en el entorno cercano y en ámbitos de mayor alcance.

Revalorizar, en el marco de las políticas económicas, el territorio como un espacio de acción para todos los actores sociales de una comunidad.

Descriptores

Conceptualización y marco teórico: la economía capitalista. Economía empresarial, economía pública y economía popular. La acumulación de capital, gobernabilidad y redistribución. La economía popular en la estructura de las economías capitalistas. Crisis social y economía popular

La economía del trabajo como variantes de economía para la reproducción de la vida y el desarrollo humano.

La organicidad de la economía social y solidaria. Comunidades históricas y libre asociativismo. Relaciones de intercambio y tipos de mercado. Consecuencias de la liberación del mercado.

El papel del Estado. Roles posibles de la gran empresa privada. Proyecto político y proyecto económico.

Memoria histórica y reflexión: tensión entre lo universal y lo particular. Visiones fundadas en valores, en fuentes de teoría de la historia económica, en conocimientos científicos controlados socialmente.

El control de las propias condiciones de vida: la unidad entre producción, distribución y consumo.

La democracia en la toma de decisiones. Estructura y dinámica de funcionamiento de las organizaciones de la economía social: los aportes y las principales limitaciones.

Las organizaciones de la economía social en América Latina, el MERCOSUR y la Argentina. Los términos del debate actual.


123

Recomendaciones Didácticas Los contenidos deberán ser abordados con criterios selectivos, debido a su extensión y, además, deberán relacionarse con la orientación elegida por la institución. Sin embargo, deberán conservar el sentido holístico que le damos, en este espacio, a la Economía como disciplina social.

De esta manera, se torna relevante articular e integrar con otras disciplinas. Esto se logra al abordar el estudio de los problemas económicos locales, regionales, nacionales e internacionales dentro del marco de los procesos de globalización.

Se recomienda la utilización de técnicas como el análisis de casos, las prácticas de simulación, el análisis de estadísticas que permitan establecer comparaciones para identificar los grupos sociales con necesidades específicas, con el objeto de observar los distintos comportamientos de los factores económicos bajo diversas circunstancias.

Bibliografía AAVV. (1992) Futuro de la gestión cultural en América Latina y el Caribe. Caracas, OEA, Depar-tamento de asuntos culturales. CASASSUS, J. Tareas de la Educación. Buenos Aires, Kapeluz, Colección Triángulos Pedagógicos. COHEN y FRANCO (1988). Evaluación de proyectos sociales. Buenos Aires, CEAL. COHEN, Daniel (1998). Riqueza del mundo, pobreza de las naciones. Buenos Aires, Fondo de Cul-tura Económica. COLOM, Antoni y MELICH J. C (1994). Después de la modernidad. Paidós. ESCURRA, Ana María (1998). ¿Qué es el neoliberalismo? Buenos Aires, IDEAS. FEIJOO, María del Carmen (1991). Cuesta abajo. Buenos Aires, Losada. FERRER, A. (1997). Hechos y ficciones de la globalización. Buenos Aires, FCE. FORRESTER, Viviana. El Horror Económico. Fondo de Cultura Económica. GALBRAITH, John Kenneth (1992). Pobreza de las masas. Plaza y España. GALBRAITH, Kennet (1992). La cultura de la satisfacción. Buenos Aires, Emecé. GARCIA CANCLINI, Néstor (1995). Consumidores y Ciudadanos. México, Grijalbo. GARCIA CANCLINI, Néstor (1999). La Globalización imaginada. Paidós. GARCIA DELGADO, Daniel (1994). Estado y Sociedad: La nueva relación a partir del cambio estructural. Buenos Aires, FLACSO. GUIMARAES, Roberto (1991). “Desarrollo con equidad ¿Un nuevo cuento de hadas para los años 90?” En: Las políticas sociales. Aporte de nuevas perspectivas. Selección de Documentos Claves, Caracas, CLAD. KLIKSBERG, B. (1992). “La escalada de la pobreza en América Latina”. En B. Kliksberg (comp.) POBREZA. Abordajes y modelos gerenciales innovativos para combatirla. KLIKSBERG, Bernardo (1991). Rediseñando el Estado en América Latina. Algunos temas es-tratégicos. Caracas, CLAD. KLIKSBERG, Bernardo (1992). Cómo transformar al Estado. Más allá de mitos y dogmas. México, Fondo de Cultura Económica. KLISBERG, Bernardo (1994). Pobreza: un tema impostergable. CLAD, Fondo de Cultural Económica. PNUD. MUÑIZ, Arlette Pichardo (1997). Evaluación del impacto social. Buenos Aires, Humanistas. OSZLAK, Oscar. Políticas Públicas y Regímenes Políticos. Buenos Aires. CEDES. SEBRELI, Juan José (1995). El Asedio a la Modernidad. Sudamericana. TOURAINE, Alain (1999). ¿Podremos vivir juntos? Fondo de Cultura Económica. VILAS, Carlos (1994). América Latina en el nuevo orden mundial. México, Universidad Autónoma de México. WOLF, Eric (1987). Europa y la gente sin historia. Fondo de Cultura Económica. YUNUS, Mamad (1998). Hacia un mundo sin pobreza. Andrés Bello.


124

Lógica y Epistemología Para que el espacio alcance su significado pleno, deberá resolver dialécticamente la relación teoría / práctica y llevar a situaciones de la cotidianeidad los planteos que aparecen desde la configuración teó-rica. Si bien, analíticamente diferenciamos en este espacio a la lógica de la epistemología, se sostiene el propósito de mostrar la articulación profunda de ambos terrenos. Se recomienda, a nivel de planificación aúlica proponer hacia el final del proceso de enseñanza y aprendizaje, una unidad didáctica donde se asigne esta articulación. Expectativas de logro _ Comprender el objeto de la lógica, su ámbito de estudio, su tarea y su importancia en la consecución de la verdad. _ Identificar falacias, supuestos, ambigüedades e inconsistencias presentes en el lenguaje. _ Reconocer y construir argumentos correctos en los lenguajes formales elementales de la lógica proposicional y de predicados, así como en el lenguaje natural. _ Identificar las estructuras lógicas fundamentales. _ Reconocer la función de las estructuras lógicas dentro del propio pensamiento. _ Adquirir la capacidad de conducir correcta y ordenadamente el propio pensamiento. _ Valorar la necesidad de expresarse con exactitud y precisión. _ Identificar las estructuras básicas del razonamiento y aplicar procedimientos de demostración de validez de los mismos. _ Conocer las características del conocimiento científico. _ Distinguir el conocimiento científico del conocimiento no científico. _ Identificar las bases metodológicas de las distintas ciencias. _ Reconocer los distintos tipos de explicación. _ Conocer las diferentes concepciones científicas. _ Identificar hipótesis y explicaciones en textos científicos sencillos. _ Reconocer la influencia del contexto socio-cultural en la producción y circulación del conocimiento científico y sus implicancias éticas. Síntesis explicativa Los contenidos de este espacio, centrados en el análisis de la estructura lógica del lenguaje en general, así como de los lenguajes y los métodos científicos, pretenden favorecer el desarrollo de la capacidad de los alumnos para elaborar sus propias argumentaciones, y para valorar de un modo crítico y reflexivo los procedimientos y los resultados de las ciencias. Lógica La enseñanza de la lógica contribuye a incrementar y hacer más rigurosa la capacidad de razonamiento de las alumnas y los alumnos. Con tal fin se propone el tratamiento de ciertas nociones básicas de lógica formal: componentes de los razonamientos o argumentos, tipos de argumento, validez o corrección, forma lógica. Dichas nociones son también necesarias para el estudio de la denominada “lógica informal”, centrada en el análisis de los argumentos expresados en lenguaje natural, que permitirá a los estudiantes desarrollar, entre otras, las capacidades de identificar vaguedades y ambigüedades, reconocer falacias y formular definiciones formalmente adecuadas. Se propone complementar este tipo de estudio con el tratamiento más formalizado de lacorrección de los argumentos y de las relaciones lógicas entre proposiciones, utilizando las herramientas simbólicas elementales de la lógica proposicional y de predicados. La lógica formal se ocupa del razonamiento deductivo correcto, que si bien no siempre está presente en forma pura en el discurso cotidiano o aún en el científico, constituye un ideal regulativo con el cual cotejar el conjunto de las argumentaciones. De este modo, el tratamiento de nociones elementales de lógica simbólica permitirá a los alumnos comprender más acabadamente el conjunto de los contenidos de lógica. Descriptores _ Objeto de estudio. Estructuras lógicas fundamentales. _ Lenguaje y argumentación. Tipos de argumento. Validez y forma lógica. Falacias.


125

_ La definición. Tipos. Reglas. _ Lógica formal. Lógica proposicional y lógica de predicados. Nociones básicas y procedimientos para determinar la validez de los argumentos y las relaciones lógicas entre proposiciones. _ Lógica de clases. Lógica de relaciones. Lógicas modales. Epistemología La epistemología se ocupa, entre otras cuestiones, de aquellas vinculadas a la fundamentación del conocimiento científico, sus características distintivas, y la estructura y dinámica de sus procedimientos y producciones. La familiarización con la reflexión epistemológica permitirá a las alumnas reconocer los rasgos comunes que caracterizan a las diversas ciencias, y diferenciar el conocimiento científico de aquello que no lo es. En virtud del desarrollo experimentado por la epistemología en el siglo XX, es importante incluir en estos contenidos, tanto aquellos temas vinculados con el análisis estructural, lógico y lingüístico, de las teorías y los procedimientos científicos, como la relación de las condiciones del contexto histórico y social con la actividad científica. Es importante que los alumnos puedan integrar el componente transversal de la epistemología, expresado en la reflexión metacientífica de las diversas ciencias particulares, con su componente especifico. Este radica en la integración de tales reflexiones a partir de conceptos y teorías filosóficas, muchas veces presupuestos en las mismas, con el fin de elaborar una representación general del conocimiento científico. Descriptores Epistemología _ Concepto de epistemología. _ Características del conocimiento científico. Relaciones con el conocimiento natural. Los contextos del conocimiento científico. _ Distintos tipos de ciencias. Clasificación: fundamentación y criterios. Métodos científicos. _ Lenguaje científico, pseudocientífico. Los enunciados científicos. La explicación científica. El modelo estadístico de explicación. La explicación nomológica-deductiva. La explicación genética. Las explicaciones teleológicas. La explicación conceptual. La comprensión hermenéutica y las Ciencias Sociales. _ Estructura de las teorías científicas. El problema de la inducción. La epistemología de Popper, Kuhn, Lakatos y Feyerabend. El problema de la demarcación científica. La relación teoría-experiencia. La concepción del cambio científico. La idea de progreso científico. _ Ciencia, tecnología y técnica. Ámbito e impacto social de su desarrollo. _ Compromiso social e implicancias éticas de la ciencia y la tecnología. Historia II Síntesis Explicativa Este espacio curricular se enmarca en la historia de Latinoamérica desde la necesidad de que los alumnos asocien la Historia Argentina con su contexto latinoamericano. Tres perspectivas conforman este espacio. Una primera centrada en concepciones de la historia de las ideas en Latinoamérica. Se elabora un panorama de algunos de sus pensadores, campo tomado generalmente por una historia de las ideas, en la que filósofos e historiadores han tenido prolíferas conclusiones, necesariamente abordadas como fuentes del pensamiento latinoamericano. Una segunda perspectiva de abordaje de la Historia, se centra en procesos compartidos por la región, comenzando por la conquista y extendiéndose hasta la conformación del capitalismo periférico; los procesos comunes de las revoluciones nacionales, guerras civiles, conformación de oligarquías y populismos. Podrán poner en contacto historias que hasta ahora no lo habían sido con frecuencia, por visiones que hoy es necesario superar estas fragmentaciones para tener una comprensión más completa de procesos comunes a la región. En vinculación a las perspectivas de análisis no se podrán descartar la imagen viva que plantean también las obras literarias de escritores latinoamericanos que encarnan en su obra la perspectiva más vívida de la historia de los grupos sociales, los casos individuales y las tramas cotidianas. Una tercera perspectiva la constituye el análisis de problemas comunes que han caracterizado el siglo XX y desde los cuales es necesario plantear el nuevo milenio desde lo económico, político, social y cultu-ral, teniendo en cuenta aquellos elementos que dan forma a una cultura común basada en numerosas hibridaciones y paradojas.


126

Expectativas de Logro _ Recuperar y profundizar conceptos básicos para el análisis de la realidad histórica ya desarrollados en la EGB. y en primer año de polimodal e incorporar y aplicar otros que permitan avanzar en el abordaje explicativo de la historia latinoamericana. _ Comprender el fenómeno del Capitalismo en sus múltiples facetas de incidencia en la estructura social de los estados-nación de la región, en los intercambios mercantiles y en la conformación de estructuras simbólicas culturales en las diferentes etapas que ha atravesado durante los siglos XIX y XX y su inci-dencia en perspectivas latinoamericanas. _ Relacionar procesos seleccionados de la historia latinoamericana entre los siglos XV y XX con la trama socio-histórica global, permitiendo análisis multidimensionales, con teorías explicativas amplias que permitan a los alumnos adoptar posiciones teóricamente informadas y no dogmáticas, desarrollando su juicio crítico, confrontando interpretaciones y perspectivas. _ Conocer a través de la trama histórica latinoamericana las marchas y contramarchas en la conformación de ideas, procesos y problemáticas comunes, a través de teorías explicativas que posibiliten a los alumnos poner en juego saberes que permitan analizar problemáticas actuales. _ Interpretar las necesidades e intereses de los países y sujetos históricos del centro y la periferia del mundo, comprometidos con las problemáticas de la región a fin de favorecer la conciencia ética de la distribución de los bienes sociales, económicos y culturales en el mundo. _ Establecer a través de este espacio curricular una oportunidad de conocimiento de teorías explicativas de fenómenos del siglo XX que impactan en la actualidad a fin de contribuir al ejercicio de la ciudadanía responsable y crítica. _ Analizar críticamente diferentes discursos historiográficos científicos y provenientes de otras fuentes literarias y en diversos formatos expresivos, a fin de diferenciar modelos interpretativos, frente a los múltiples valores de que han sido portadoras las fuerzas sociales en el siglo entre los siglos XV y XX. _ Desarrollar proyectos básicos de investigación con otras disciplinas que integran la Formación General de Fundamento y la Formación Orientada l en caso de corresponder, para una com-prensión integral de las problemáticas actuales que afectan a la sociedad. Descriptores Eje I: Modos de interpretar Latinoamérica. Historicidad de los sujetos y las ideas. Concepciones mitológicas e ideológicas. La conquista: perspectiva de los indígenas y de los conquistadores. La Ilustración en Latinoamérica: ideas de independencia y de integración. Constitucionalismo y caudillismo. Los románticos: sus ideas políticas y económicas. Los positivistas: nuevos modelos para organizar el Estado. El discurso de algunos pensadores: De las Casas, Miranda, Moreno, Bolívar, Sarmiento, Alberdi, Ingenieros, Martí, Mariátegui. Eje II: Una historia en común. La sociedad colonial, diferencias campo-ciudad. Racismo y mestizaje. Rebeliones indígenas, comuneras y expulsión de los Jesuitas. La revolución continental. La conformación de las oligarquías nacionales. La revolución mexicana. Los populismos latinoamericanos. La revolución cubana. La radicalización de los '60 - '70. Dictaduras latinoamericanas. El mundo narrado: la vida social en Latinoamérica y su trama cultural. Fragmentos de obras literarias de autores latinoamericanos: Alejo Carpentier, Octavio Paz, Julio Cortázar, Andrés Rivera, Ezequiel Martínez Estrada, Gabriel García Márquez, Jorge Luis Borges, Carlos Fuentes, Marcos Aguinis, Abel Pose, Tomás Eloy Martínez, Eduardo Galeano. Eje III: Problemáticas y cultura común del siglo XX. Poscolonialismo y modernidad periférica. Identidades hibridadas. Problemas comunes y movimientos sociales: trabajo infantil, analfabetismo, guerrilla, narcotráfico, deuda externa, contaminación ambiental. Recomendaciones didácticas El abordaje de estos contenidos en el Polimodal permite a los alumnos/as situarse frente a la complejidad de modos globales de abordar la historia que incluyen las problemáticas, las ideas y los procesos sociales comunes de Latinoamérica. La comprensión de la trama histórica latinoamericana requiere del tratamiento de núcleos problemáticos, trabajo con fuentes y análisis de los mismos. Las múltiples dimensiones de la realidad socio-histórica requieren el reconocimiento y análisis desde las diversas perspectivas conflictivas de los actores sociales y desde teorías explicativo-interpretativas.


127

Para ello es necesario trabajar el conocimiento histórico desde la multiperspectividad de los actores sociales, como a su vez desde la multidimensionalidad de enfoques teórico- explicativos sobre estos procesos, a fin de favorecer perspectivas explicativas, críticas, pluralistas y no dogmáticas. A su vez será necesario incorporar para el tratamiento de la propuesta de este espacio curricular múltiples fuentes históricas, discursivas, literarias y periodísticas para que los alumnos/as puedan aplicar procedimientos de análisis para la identificación de actores, ideas y problemas de Latinoamérica. Este tipo de enfoque inicia al alumno/a en análisis investigativos y permite establecer una complejidad creciente de las competencias de los alumnos en el Área de Ciencias Sociales, a través de enfoques históricos de perspectivas amplias en la historia que combinan historia de las ideas, del derecho, de la historia social, entre otras. Este espacio posibilita los énfasis en las diversas dimensiones económicas, sociales, políticas, o ideológicas según la orientación de la modalidad en que está incluido este espacio curricular. Por ello las diversas orientaciones permiten dentro de este enfoque histórico perfilar las nece-sidades teórico-prácticas a través de actividades didácticas centradas en la decisión de la institución. Geografía II Síntesis explicativa Este espacio curricular incluye contenidos referidos a la organización del territorio argentino. Retoma y profundiza los contenidos de Geografía Argentina de la EGB, analizando la organización territorial desde la interrelación de las distintas dimensiones –sociales, ambientales, económicas y políticas– y en función de los procesos contemporáneos de globalización/integración y fragmentación/localización. Se incluye el trabajo con procedimientos que apuntan a la construcción de capacidades para el manejo de información en el contexto de los procesos sociales contemporáneos, la reflexión crítica referida a diferentes cuestiones sociales, económicas, políticas y ambientales, con énfasis en la realidad argentina. Los contenidos refieren a los CBC de Ciencias Sociales, Bloque 3: La Argentina contemporánea, Bloque 4: Contenidos procedimentales para el conocimiento de la realidad social, Bloque 5: Contenidos actitudinales y a los CBO de la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales - Capítulo 1, Bloque 3: Sociedad, Política y Economía y Capítulo 2, Bloque 1: La elaboración de conocimientos en el campo de las ciencias humanas y sociales y Bloque2: Proyectos en el ámbito de las humanidades y las ciencias sociales. Expectativas de logro Comprender las relaciones entre las diferentes dimensiones –sociales, ambientales, económicas y políticas– en la organización del espacio geográfico argentino a distintas escalas (local, regional y nacional). Analizar los distintos recursos naturales, la importancia de su uso sustentable, a distintas escalas, y el papel que juegan los distintos actores sociales. Reconocer y comparar los procesos que marcan la diversidad regional y la organización territorial actual. Comprender el ordenamiento de los espacios, sus interrelaciones y evaluar la evolución del impacto que ejercen las acciones humanas sobre los mismos. Seleccionar, leer e interpretar diferentes tipos de mapas, cartas, fotografías aéreas, imágenes satelitales datos estadísticos y manejar diferentes procedimientos para organizar la información sobre distintas problemáticas regionales y locales. Descriptores Sociedad y ambiente La explotación de los recursos naturales renovables y no renovables. Preservación y deterioro ambiental en el manejo de recursos naturales. Problemas ambientales en el territorio argentino. Grandes obras de infraestructura y su impacto ambiental y social. Los procesos de organización de los espacios urbanos y rurales. Procesos de urbanización y de industrialización. Cambios en la estructura y dinámica social. Movilidad de la población. Redes y sistemas urbanos. Calidad de vida y pobreza en las áreas urbanas y rurales. Los espacios periurbanos. Planificación y gestión de áreas metropolitanas. Organización territorial. Organización política del territorio. Proceso de construcción del Estado argentino. Políticas económicas y cambios en la estructura productiva. Desequilibrios espaciales entre regiones. Las economías regionales: crisis y transformaciones.


128

Impacto de la globalización y la innovación tecnológica en el trabajo, la producción y el consumo. Recomendaciones Didácticas La gran extensión de los contenidos indica que deben ser tratados con criterio selectivo. Se debe hacer una articulación e integración con otras disciplinas. Se recomienda organizar actividades de aprendizaje tales como: resolución de problemas, estudio y análisis de casos, actividades de aula taller, simulaciones, visitas, etc. Trabajar con información específica obtenida de distintas fuentes; bibliográficas, informativas, Internet, a fin de poder comprender el contexto social, político y económico, donde se desarrollarán sus activida-des. Aplicar las metodologías de trabajo grupal y de taller utilizando medios audiovisuales e informáticos que permitan el análisis y de las estrategias utilizadas para favorecer las instancias de conocimiento teórico e instrumental. Trabajar en definitiva con instancias didácticas que permitan la sensibilización y conocimiento de los alumnos sobre la construcción del espacio tanto en su complejidad teórica como práctica. Políticas Educativas Síntesis explicativa Este espacio surge de la convergencia de contenidos de historia de la educación y políticas educativas, por lo tanto es importante tener presente el contexto histórico durante el cual se ha ido conformando el sistema educativo. Se debe someter a reflexión los diferentes lineamientos de política educativa y su influencia en los sistemas centralizados y descentralizados. Descriptores _ El concepto de política educativa. Políticas educativas a través del tiempo: la escolarización como pau-ta de socialización en los estados modernos. _ El papel del Estado. _ Conformación del sistema educativo argentino. Ley 1420: antecedentes y características. Ley Lainez. Transferencia de los servicios. Ley Federal de Educación y Ley de Educación Nacional. Democratización, centralización - descentralización y presupuesto. _ Participación ciudadana, inserción en el mercado laboral y modelo de acumulación, garantías legales a la igualdad de oportunidades. Calidad educativa. _ Globalización, calidad de vida y calidad educativa. Dificultades de sectores especiales de acceso a la satisfacción de necesidades básicas educativas. Los organismosinternacionales: Banco Mundial, UNESCO, UNICEF y ONG. Índices comparativos en América Latina de educación. Expectativas de logro: Conocer los procesos estructurales de la sociedad que da nacimiento a la escolarización como fuente de socialización e inserción del hombre en el mundo del trabajo. Analizar el sistema educativo argentino y su vinculación con el momento histórico y sus respuestas ante las necesidades de la sociedad. Lograr la reflexión de los procesos educativos a través de instancias individuales y grupales. Observar instituciones educativas y confrontar su realidad con los documentos. Confrontar y estimular la crítica reflexiva frente a los cambios producidos por las diferentes leyes de educación. Recomendaciones didácticas Se recomienda favorecer las dinámicas de grupo que permitan la discusión y el análisis de los procesos históricos y las políticas educativas. Por medio de investigaciones confrontar la política educativa con la realidad de las escuelas mendocinas. Bibliografía MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN Ley Federal de Educación Nª 24198 Ley de Educación Nacional MUSCARÁ, FRANCISCO y otros (2005) Transformación educativa Tomo I y II Facultad Filosofía y Letras UNCuyo FILMUS, D. (1999) Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo.


129

Procesos y desafíos. Troquel. Buenos Aires TENTI FANFANI, E La escuela vacía. Deberes del Estado y responsabilidades de la sociedad. Argentina UNICEF, Losada WEINBERG, G (1985) Ley 1420. Centenario de su promulgación. Ministerio de Educación y Justicia. Educación y sociedad Síntesis explicativa Este espacio permite el análisis y la reflexión de las grandes problemáticas –salud, pobreza, analfabetismo, marginación, violencia y crisis de valores, entre otros- que enfrenta la sociedad actual y cómo por medio de la educación se pueden prevenir, modificar y/o atenuar. Descriptores _ Conceptualización de hombre, sociedad y educación. Funciones de la educación en la sociedad pos-moderna. Retos de la educación en el siglo XXI. _ Educación y salud: concepto, derecho básico, prevención y calidad de vida. Índices comparados de enfermedades y necesidades educativas. La moda, hábitos alimenticios, sedentarismo, etc. y su reper-cusión en la salud. _ Educación y calidad de vida: Conceptos de inclusión, exclusión y marginación. Analfabetismo y pobre-za. Las necesidades básicas de educación y condiciones de educabilidad. Derechos humanos y educa-ción. _ Violencia y educación. Los valores de primera, segunda, tercera y cuarta generación. Expectativas de logro Conocer las problemáticas que la sociedad plantea a la educación y las respuestas que esta ofrece por medio de la prevención y desarrollo de programas de intervención. Reconocer los factores fundamentales que crean desigualdades educativas, de salud y calidad de vida. Bibliografía AAVV. (1996): Diccionario de las Ciencias de la Educación, Madrid. Santillana. DELORS, J: (1996) La educación encierra un tesoro. Santillana. UNESCO. Madrid. DUSCHATZKY, S. (1999) La escuela como frontera. Paidós. Buenos Aires FILMUS, D. (1999) Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos. Troquel. Buenos Aires LOPEZ, N y TEDESCO, J.C.(2002) Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina, IIPE. UNESCO SANTANDER, A. (2004) Desaprender la violencia. Un nuevo desafío educativo. Ed. Bonun. Buenos Aires. Documentos de la OMS Documentos de la OPS Currículum Síntesis explicativa Con este espacio se busca que el alumno conozca y diferencie los conceptos educativos respecto de las racionalidades. Comprenda que el currículum se va conformando a través delos distintos niveles: nacio-nal, jurisdiccional e institucional y áulico. Conozca las distintasdimensiones y factores que constituyen la institución escolar. Descriptores _ Racionalidades y enfoques del currículum Paradigmas: Positivista, Hermenéutico-Interpretativo y Socio Crítico. _ Conceptos de educación, enseñanza, práctica docente, aprendizaje y currículum desde las racionalida-des Técnico, Práctico y Emancipatorio. _ Conceptualización de Currículum, Currículum nulo, prescripto, oculto: concepto, características. _ La escuela como institución educativa social, procesos y objetivaciones curriculares, Atributos esencia-les de la escuela: especificidad, multiculturalidad, complejidad, carácter intermedio e integrador, multi-dimensionalidad (organizativa, administrativa, pedagógicadidáctica, comunitaria), interdisciplinariedad, simultaneidad): su resolución a nivel curricular.


130

_ Política educativa desde los distintos niveles de concreción del currículum: nacional, jurisdiccional, institucional, áulico. Componentes y sus transformaciones. Expectativas de logro Conocer y diferenciar las racionalidades y su influencia en el proceso educativo. Analizar y reflexionar sobre la escuela como ámbito de convergencia de políticas educativas nacionales, jurisdiccionales e institucionales. Distinguir currículum oculto del nulo y del prescripto, analizando críticamente las consecuencias de estos modos de aparecer del currículum en autores y procesos. Recomendaciones didácticas Se sugiere que los alumnos reconozcan y analicen los distintos documentos institucionales. Bibliografía: CARR, W y KEMMIS, S (1988): Teoría crítica de la enseñanza Barcelona, E. Martínez Roca. DE ALBA, A, (1995) Crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila. Buenos Aires. DUSCHATZKY, S. (1999) La escuela como frontera. Paidós. Buenos Aires. GIMENO SACRISTÁN, J (1988): El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Morata, Madrid GONZÁLEZ de ANGELINI, S y otros. El currículum oculto en la escuela. La pobreza condiciona pero no determina. Buenos Aires. Humanitas, 2001 JORDÁN, J. La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona. Paidós. (1994) MALDONADO, Mónica: Una escuela dentro de una escuela. Eudeba, Bs As SCHWAB, J. (1985): Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum. Morata. Madrid TYLER, R. (1972): Principios básicos del curriculum. Traquel. Bs. As. FRIGERIO, G. (1992) Las instituciones educativas. Cara y Seca. BsAs Ed Troquel DAVINI, C. Tradiciones en la formación de los docentes www.unesco.com www.oei.es Teorías de la Educación Síntesis explicativa Con este espacio se pretende abordar, desde la generalidad, lo que es teoría de la educación y el aporte de las distintas teorías contemporáneas. Descriptores _ Conceptualización de Teoría y sus funciones. Concepto de Teoría de la Educación. _ Hecho educativo: definición y elementos. Concepto de Educación. _ La educación como: socialización, endoculturación, instrumento político, variable económica, humani-zación de la persona humana y tarea moral. _ Teorías contemporáneas de la educación: o Escuela Nueva: John Dewey. Consecuencias educativas. Valoración crítica. o Teorías Personalistas: Paulo Freire y la Pedagogía de la concienciación. _ Consecuencias educativas. Valoración crítica. o Teorías Sociales: Pedagogía neomarxista. La escuela de Frankfurt. o Teorías tecnológicas. Tendencias hipermediática: Interactividad. Valoración crítica Expectativas de logro Comprender la complejidad del hecho educativo. Conocer el concepto de educación como sostén y guía de la práctica docente. Conocer los retos que la actualidad plantea a la educación y la respuesta pedagógica que esta ofrece en los distintos momentos históricos. Alcanzar una visión global de los distintos pensamientos pedagógicos. Afianzar el pensamiento crítico a través de la relación entre la realidad educativa y las distintas teorías. Recomendaciones didácticas Consideramos necesario articular estos contenidos con el espacio de Sociología para abordar el tema de las teorías sociales y lograr una mayor comprensión.


131

Se recomienda trabajar con mesas redondas y debates para fomentar la capacidad de reflexión y argu-mentación coherente. Fortalecer la lectura de la información circulante sobre educación, usando cate-gorías construidas en este espacio. Bibliografía GARCÍA HOZ, V. (1985): Principios de pedagogía sistemática. Madrid, Rialp. AAVV. (1996) Diccionario de las Ciencias de la Educación, Madrid. Santillana. RUIZ, Francisco (1978): Fundamentos y fines de la Educación. Mendoza. UNCuyo BREZINKA, W (1995): La educación en una sociedad en crisis. Madrid. Narcea CHATEAU, Jean (1985): Los grandes pedagogos. México. F. C. E. DEWEY, John (1963): Democracia y Educación. Buenos Aires. Losada DEWEY, John (1965): La Educación Hoy. Buenos Aires. Losada. FREIRE, Paulo (1972): La educación como la práctica de la libertad. Bs. As. Siglo XXI FREIRE, Paulo (1973): Pedagogía del oprimido. Bs. As. Siglo XXI FREIRE, Paulo (1974): Concientización. Bs. As. Búsqueda CORTINA, Adela (1992): Crítica y Utopía: La escuela de Frankfurt. Madrid. Cincel GATES, Hill (1996): Autopistas al Futuro, Bs. As. Osborne Mc Graw. Sistemas educativos Síntesis explicativa Este espacio se propone que el alumno conozca y reflexione sobre el conjunto de elementos interconec-tados e interrelacionados entre sí que conforman una estructura, gestionan y organizan la Educación. Descriptores _ Sistema Educativo: estructura, organización. Relación entre los distintos estamentos. _ Nivel intermedio: sistema de apoyo y supervisión. Actores. Roles y funciones. Redes interinstituciona-les _ Otros organismos: Dirección de Gestión Privada, Consejo Federal de Cultura y Educación, Consejos de Directores, Consejos General de Educación, Consejos Regionales de Rectores de Educación Superior, Consejos consultivos regionales. Expectativas de logro Conocer la estructura y organización del Sistema Educativo. Comprender los distintos roles y funciones de los actores que lo conforman. Analizar y reflexionar sobre el funcionamiento de las redes interinstitucionales. Recomendaciones didácticas Este espacio permite que el alumno trabaje en grupo investigando las temáticas planteadas con la tutela y la orientación del docente que alternará la exposición tradicional de clases con esta propuesta. Bibliografía GARCÍA GARRIDO, J.L.(1995): Sistemas educativos de Hoy, Madrid, Dykinson MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN Ley Federal de Educación Nª 24198 Ley de Educación Nacional POZNER, Pilar (1997) El directivo escolar como gestor de aprendizajes escolares. BsAs Aique Educación en circuitos diferenciados Síntesis explicativa En este espacio se pretende abordar circuitos educativos diferentes: la educación rural, la especial don-de el eje transversal sea la igualdad de oportunidades con equidad y la inclusión social y escolar de las personas con discapacidad. Descriptores _ La igualdad de oportunidades. El derecho humano a la verdad. Responsabilidad del estado según la justicia distributiva: Desigualdades de orden geográfico, de orden social, de orden económico. Respues-tas educativas. _ Educación Permanente, Formal, No Formal e Informal. Conceptos y características


132

_ Educación Penitenciaria. Respuestas educativas compensatorias: CEBA, CENS Centros de Capacitación para el trabajo, Jardín Maternal _ Educación Rural: o La escuela rural y sus objetivos. Racionalidad campesina. La conciencia territorial. Cultura y valores. o Problemáticas que afectan la escuela rural: éxodo y deserción. Pobreza, marginalidad y exclusión. o Los plurigrados. La educación rural con relación a las actividades de la región, la economía. Agroin-dustria. _ Educación especial: o La historia de la educación especial en Mendoza. o La accesibilidad al espacio físico y social: barreras urbanísticas, arquitectónicas, socio-comunitarias y de aprendizaje. o Escuela inclusiva. Expectativas de logro Revisar creencias y supuestos que condicionan las relaciones interpersonales. Conocer las problemáticas que afectan a las escuelas rurales y especiales. Descubrir que más allá de las distancias, los entornos culturales y/ o las discapacidades encontramos una persona con igualdad de derechos y sobre todo de oportunidades. Investigar sistemáticamente sobre dichas problemáticas y plantear proyectos de inclusión social y/o escolar. Recomendaciones didácticas En este espacio se sugiere que la teoría que surge de los descriptores propuestos se entrecruce con la realidad de estos espacios educativos. Se puede elaborar algún proyecto solidario de padrinazgo para que los alumnos de las escuelas de ciudad, rurales, especiales se enriquezcan mutuamente con el intercambio de experiencias. Bibliografía Caballero Centurión, A (1960): La escuela y su finalidad En: Monitor de la EducaciónComún. N° 933/5 Cereceda, L (1984) Comportamientos económicos y racionalidad de campesino, Icecoop, San-tiago de Chile. Fainholc, B(1980) La educación rural Argentina, Librería del Colegio. BsAs Guzmán, Nélida (1998): Historia de la Educación Especial en Mendoza 1884-1994. Revista de Estudios Regionales (Ceider) N° 20 Facultad de Filosofía y Letras- UNCuyo. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN Ley Federal de Educación Nª 24198 Ley de Educación Nacional Molinero, F (1990): Los espacios rurales - Agricultura y sociedad en el mundo. Ed. Ariel. Barcelona Muscará, Francisco (2005) Sobre el principio de igualdad de posibilidades ante la educación En Transformación educativa Tomo I Facultad Filosofía y Letras UNCuyo. UNESCO-Orelac (2000): Educación inclusiva en América Latina METODOLOGÍA Y PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Síntesis Explicativa Sin duda la propuesta de un espacio curricular referido a metodología de la investigación implica ingre-sar a un ámbito complejo. Sin embargo, la comprensión de esa complejidad y los caminos que ella abre posibilitan la producción de conocimientos acerca de alguna problemática, de un modo sistemático, crítico y riguroso. Lo que caracteriza a las investigaciones sociales es la particular posición en la que se encuentran los investigadores respecto de los procesos sociales, sus lógicas y problemáticas específicas. Ellos se hallan en una relación dialógica con la realidad social y los sujetos que desean comprender, lo que les permite abrir nuevos interrogantes y avanzar en el proceso hacia el conocimiento, a través del cual se reelabo-ran y contrastan las hipótesis, los supuestos iniciales y se construyen nuevos datos. La necesaria articu-lación de todo proceso de investigación social con los fundamentos epistemológicos vinculados a los criterios demarcatorios de lo científico no debe desconocer que las ciencias sociales son una reflexión acerca del mundo social pero que ellas también son parte del mismo. La investigación en ciencias


133

sociales trabaja siempre en y desde las prácticas sociales. No podemos obviar el hecho de que en todo proceso social confluyen siempre, articulados de distinto modo, factores sociológicos, psicológicos, biológicos, históricos, culturales, económicos, políticos. Ellos contribuyen a la constitución de los mismos y por eso, posibilitan un gran número de lecturas posibles de las situaciones que se pretende indagar. En este sentido, la actividad investigativa constituye una apuesta a la fecundidad social del conocimien-to producido, el cual, mediado por la pregunta, “permite abrir lo que se considera cerrado” (Ortega, F, 1993), permite cuestionar lo que parece obvio, permite aprender a situarse, tomar posición, interactuar, construir. La formación en investigación se puede iniciar con el estudio de cuerpos teóricos y metodológicos, pero también requiere la puesta en juego de teorías y métodos como herramientas para pensar y comprender lo social. El trabajo de investigación implica disponerse a conocer aquello que se ignora de las propias realidades locales o regionales, aquello que no está previamente respondido o que se contesta desde el sentido común. Por lo tanto, supone un trabajo crítico, de elaboración, de interrogación, de ruptura con visiones naturalizadas de lo social, de depuración del lenguaje, en un camino de ida y vuelta entre lo empírico y lo teórico. Los descriptores propuestos para este espacio se presentan organizados en tres ejes que pretenden ofrecer una orientación para el desarrollo de las prácticas áulicas, brindando pautas de seguimiento y de construcción que se deben tener en cuenta para la realización de un proyecto de investigación. El eje 1 propone el conocimiento y análisis de algunas cuestiones epistemológicas básicas para el comienzo de un proyecto de investigación social. Entre ellas se destacan la concepción de la ciencia como actividad humana y sus contextos y aspectos metodológicos propios de las Ciencias Sociales. El eje 2 presenta la investigación científica como un proceso dinámico, coherente y continuo que exige el recorrido de distintos momentos o instancias que se encuentran implicadas e interrelacionadas. Por ello, es fundamental para la producción de resultados confiables la toma de decisiones metodológicas adecuadas al objeto de estudio y a los objetivos de la investigación propuestos. El eje 3 aborda la presentación de los resultados y la elaboración del informe y sus criterios. También se propone la defensa oral del proyecto como instancia de validación final. La comunicación de los resultados permite la publicidad del conocimiento producido, la participación y la crítica constructiva. Expectativas de logro Se espera que el alumno logre: _ Comprender las características y dimensiones propias de la práctica de la investigación en Ciencias Sociales. _ Reconocer y analizar problemas sociales locales y regionales, formularlos de manera lógica y coherente a fin de iniciarse en la tarea de investigativa. _ Formular objetivos e hipótesis de investigación social con claridad y precisión. _ Desarrollar habilidades de búsqueda bibliográfica y revisión crítica de antecedentes y marcos teóricos. _ Identificar tipos de investigación y posibles orientaciones metodológicas. _ Reconocer y utilizar instrumentos que le permitan generar datos para su análisis. _ Interpretar datos, construir categorías de análisis y elaborar conclusiones pertinentes. _ Evaluar/Ponderar la propia práctica investigativa desde la lógica del proceso llevado a cabo. Descriptores Eje 1: Elementos de epistemología de las Ciencias Sociales. La ciencia como producción de creencias y cultura. La actividad científica como actividad humana. Contextos. La investigación científica como proceso. El producto de la investigación científica. Peculiaridades de la investigación social. Perspectivas epistemológicas. Compromiso y distanciamiento. El proceso de objetivación en las Ciencias Sociales. Metodología de las Ciencias Sociales. Enfoques. Paradigmas. La explicación y la comprensión científicas. Instancias de validación. Eje 2: El proceso de investigación. Aspecto formal de la investigación: el proyecto de investigación. El proceso de investigación como práctica: a) Elección del tema. El planteo y recorte del problema. Preguntas. Construcción del objeto de investigación social. Los objetivos de la investigación. Viabilidad. b) Construcción de marco teórico. Antecedentes. Justificación de la propuesta. Tipo de investigación. c) Enfoques metodológicos. Decisiones metodológicas. Hipótesis. Variables.


134

d) Diseño. Muestra. Recolección de datos. Instrumentos. Tratamiento cuantitativo y/o cualitativo de datos. Matrices de datos: unidades de análisis, variables, indicadores y valores. e) Interpretación de datos. Construcción de categorías de análisis. f) Elaboración de conclusiones. g) Evaluación del proceso. Proyección de la investigación. Eje 3: La presentación de la investigación. Redacción del informe. Estructura. Diversos modos y criterios de organización de la presentación. La instancia de validación expositiva. Defensa del proyecto. Recomendaciones didácticas Actualmente las ciencias sociales exigen una concepción de conocimiento abierta, crítica y flexible, como así también el desarrollo de un espíritu indagador y reflexivo. Desde este espacio se invita a promover en el alumno la actitud exploradora, la articulación entre conceptos disciplinares y procedimientos propios de la lógica de la investigación científica a través de la realización de un trabajo sencillo de investigación. Para comenzar, se sugiere utilizar técnicas que permitan recuperar conocimientos previos de los alumnos, relevar inquietudes e intereses sobre temas o problemas sociales regionales o locales que ameritan una investigación y que pueden constituirse en objeto de estudio. Es muy importante para el aprendizaje y la práctica del proceso de investigación, estimular la transferencia de los contenidos teóricos que posee el alumno en el abordaje del problema de investigación que haya elegido. El aula puede proponerse como una comunidad de investigación, que promueva el cuestionamiento, el debate y la discusión y oriente procesos de trabajo compartido para la indagación, la búsqueda y la construcción de respuestas teóricas fundamentadas a la problemática social abordada. En este espacio es fundamental generar un clima de trabajo tipo taller en el que, a través de la interacción docente-alumnos, alumnos-alumnos, las acciones puedan generarse, hacerse y rehacerse, en un proceso de avance y recuperación constante de instancias anteriores. El uso didáctico, a modo de ejemplo, de investigaciones sociales ya realizadas resulta muy útil para ejercitarse y aprender a formular objetivos, construir un marco teórico o decidir cuestiones metodológicas e instrumentales. Los contenidos de este espacio son pertinentes tanto para el abordaje interdisciplinario como multidisciplinario. El objeto de investigación puede exigir una lectura desde distintos espacios pertenecientes a las Humanidades, las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales, Comunicación, arte y diseño, etc. Hay que tener en cuenta que los proyectos de investigación exigen al alumno integrar contenidos, analizar desde distintos enfoques, utilizar diversos instrumentos (como encuestas, entrevistas, observaciones etnográficas), sistematizar e interpretar información y producir conclusiones, en el marco de una visión olímpica de la realidad que se quiere indagar y comprender. En cuanto a la evaluación del proceso, no hay que olvidar que comienza en el mismo momento del planteo de las preguntas y problemas. Toda investigación está sujeta a la constante vigilancia y valoración de quien la realiza y de quien la dirige, con la finalidad de subsanar errores aprendiendo de los mismos y sostener la coherencia global del proceso (objeto-objetivos-marco teórico-metodología-conclusiones-transferencia- proyección). Historia III Síntesis Explicativa Historia Argentina del siglo XX, centrada en el proceso de construcción de la ciudadanía y el reconocimiento de los derechos humanos y su vigencia, las ideas políticas y sociales y los conflictos entre distintos actores relevantes de nuestra Historia de tercer año, pretende reflexionar sobre núcleos fundamentales de la sociedad. Los nacionalismos, los populismos, y diversas formas de movimientos culturales y sociales son de interés en este espacio curricular, como así también las perspectivas de los actores sociales en el marco de la ciudadanización, la inclusión en la sociedad civil. Expectativas de Logro _ Recuperar y profundizar conceptos básicos para el análisis de la realidad histórica ya desarrollados en la EGB. y en primero y segundo años de Polimodal e incorporar y aplicar otros que permitan avanzar en el abordaje explicativo de la construcción de ciudadanía en el siglos XX. _ Conocer políticas globales del siglo XX desde las perspectivas política, social e institucional que favo-rezcan la identificación de sujetos históricos, sus perspectivas y actuación en los fenómenos contem-poráneos.


135

_ Comprender el fenómeno de la democracia en sus múltiples facetas de incidencia en la estructura social de los estados-nación, en la conformación de estructuras simbólicas culturales en las diferentes formas de participación que ha atravesado durante el siglo XX. _ Vincular visiones interpretativas amplias que permitan a los alumnos adoptar posiciones teóricamente informadas y no dogmáticas. _ Conocer a través de la trama histórica marchas y contramarchas de la democracia y teorías explicativas que posibiliten a los alumnos poner en juego saberes que permitan analizar problemáticas actuales. _ Interpretar las necesidades e intereses los sujetos históricos de nuestro país a fin de favorecer la conciencia ética. _ Establecer a través de este espacio curricular una oportunidad de conocimiento de teorías explicativas de fenómenos que impactan en la actualidad a fin de contribuir al ejercicio de la ciudadanía responsable y crítica. _ Desarrollar proyectos básicos de investigación con otras disciplinas que integran la Formación General de Fundamento, la Formación Orientada Institucional en caso de corresponder su vinculación, para una comprensión integral de las problemáticas actuales que afectan a la sociedad. Descriptores Eje I: El proceso de construcción de la ciudadanía argentina. _ Demandas de libertad e igualdad en el contexto de la revolución y guerras civiles. _ Habitantes y ciudadanos: el ejercicio de derechos civiles y restricción de los derechos políticos en el gobierno de los “notables”. _ La participación ampliada: la conquista del ejercicio de los derechos políticos y la formación de la ciudadanía. Ley Sáenz Peña. Las demandas de derechos de igualdad. Derechos sociales. _ Intento de representación corporativa en el gobierno de Uriburu. Fraude “patriótico” y restricción de los derechos. _ Participación masiva: derechos sociales y voto femenino. _ Participación ciudadana en la dictadura y la democracia (1955 - 1966). Restricción de derechos civiles, políticos y sociales. La democracia custodiada. Eje II: Procesos de exclusión e inclusión social en el siglo XX. _ La gran inmigración. Movilidad social. Clases medias: sus demandas e inserción en la sociedad civil. Movimiento obrero, anarquistas y socialistas. _ Exclusión social en la década del ’30. Surgimiento de las villas de emergencia. Políticas públicas respecto del movimiento obrero. Control social represivo. _ Conformación de la clase obrera y la burguesía industrial. Marco del proceso de sustitución de importaciones. El 17 de octubre. Sindicalización. El movimiento obrero columna del Partido Justicialista. Resistencia e integración. El Cordobazo. Movimiento estudiantil. _ El modelo aperturista y los procesos de exclusión: fragmentación del tejido social. Pobreza estructural y nuevos pobres. Crisis de la clase media. La concentración de la riqueza. Eje III: Vigencia de los derechos humanos. _ La radicalización de las izquierdas y las derechas en la gestación de la cultura de la violencia. _ Cultura de la violencia: postergación del Derecho como vía para resolver conflictos. Supresión de los derechos civiles, políticos y sociales. _ Nuevos modos de participación en la democracia en el marco de la globalización. Demanda de justicia y legalidad. Los cambios en el comportamiento de la ciudadanía. Recomendaciones didácticas El abordaje de estos contenidos en el Polimodal permite a los alumnos situarse frente a la complejidad del mundo actual con teorías y conocimiento de fenómenos que posibiliten analizar las condiciones manifiestas y opacas de los procesos actuales. Las actuales formas de comprensión de fenómenos como el multiculturalismo y la globalización requieren del tratamiento de estos núcleos problemáticos. Será necesario trabajar desde la multiperspectividad de los actores sociales como a su vez de la multidimensionalidad de enfoques teóricos sobre estos procesos, a fin de favorecer perspectivas críticas pluralistas y no dogmáticas. Para un conocimiento histórico de cierta profundidad se deberán identificar actores, ideas y problemas de la Argentina en la trama del siglo XX.


136

Los énfasis en la presencia de la perspectiva de actores o instituciones permitirán formas investigativas, críticas y analíticas reforzando contenidos ya trabajados, ahora con nuevas perspectivas y enfoques sociohistóricos. Educación en circuitos diferenciados (para sectores de necesidades especiales). Descriptores El discurso de la “normalidad”. Discurso médico, disciplinario y educativo. Los sujetos construidos histó-ricamente: el sujeto niño. Los sujetos con necesidades especiales, demandas educativas Sujetos con discapacidades, modos de aprendizaje e instrumentos de vinculación. El caso de down, el caso de sordos, ciegos, y otras discapacidades severas. Los “otros” sujetos con necesidades especiales: adultos con estudios incompletos, madres analfabetas. La cadena intergeneracional del capital cultural. Proyectos especiales con instituciones y sujetos con necesidades especiales. Organización de sensibilidad, saberes teóricos e instrumentales. La esperanza de sociedades inclusivas y multiculturales. Marcos utópicos de algunas organizaciones internacionales y teóricos de esta problemática. ORIENTACION: DESARROLLO REGIONAL Síntesis Explicativa La orientación Desarrollo Regional ofrece una formación que permitirá a los estudiantes abordar problemáticas referidas a la provincia y la región. Apunta al tratamiento de contenidos vinculados a la realidad social, política y económica de su entorno y al análisis de diversas perspectivas teóricas y prácticas acerca del desarrollo. El desarrollo regional, considerado como una cuestión propia del campo de las ciencias sociales y humanas, es tomado desde una visión integradora y dinámica que requiere de la consideración de múltiples variables de análisis y distintas interpretaciones. De allí la necesidad de focalizar en los conceptos básicos de sociedad, política, economía y ambiente a partir de procesos y problemas de la realidad. “El desarrollo regional a nivel nacional presupone necesariamente una dosis de descentralización que permita a cada colectividad dentro del marco ordenador de una estrategia nacional de desarrollo regional, optar por sus propios estilos de desarrollo y poner en práctica las medidas de orden económico o administrativo congruentes con tales opciones. Tiene como finalidad el progreso permanente de la región y de la comunidad regional y de cada habitante de ella." (Boisier, 1990). Dentro de esta perspectiva, los espacios curriculares propuestos como formación orientada apuntan a que los alumnos integren saberes vinculados a distintos campos del conocimiento, sistematizar conceptos y procedimientos adquiridos, diferenciando algunos enfoques. Para ello se enfatiza en el desarrollo de la capacidad de identificación y análisis de problemas relacionados al desarrollo, su interpretación, planteo de preguntas y formulación de hipótesis, reflexión acerca de los aportes de diferentes disciplinas sociales. La metodología recomendada para el trabajo en el aula puede plantearse en forma de formulación de proyectos que los alumnos desarrollarán, tomando como eje articulador un problema regional. Expectativas de Logro de la Orientación Comprender las problemáticas relacionadas al desarrollo regional desde distintas perspectivas. Profundizar el análisis de los procesos que explican las transformaciones actuales y la evaluación de alternativas a los modelos predominantes. Comprender la evolución del pensamiento económico de los dos últimos siglos y su relación con distintas políticas-económico-sociales. Reconocer las relaciones entre la situación socio-económica de la Argentina y los diferentes modelos económicos predominantes. Analizar la actual situación política y económica de Argentina desde una visión multidimensional. Analizar y comparar diferentes políticas económicas a nivel regional y global. Espacios comunes (En Formación Orientada) 1. Sociología 2. Política Económica 3. Lógica y Epistemología 4. Historia II 5. Geografía II


137

6. Economía, Ambiente y Desarrollo Regional. 7. Construcción del Espacio Regional 8. Metodología y Proyectos de Investigación 9. Historia III Espacios Opcionales a. Historia de Mendoza b. Educación y Sociedad c. Historia de los Sectores Sociales Mendocinos. d. Economía social. POLÍTICA ECONÓMICA Descriptores Principales corrientes del pensamiento económico y su contexto desde el siglo XIX (Smith, Ricardo, Marx, Keynes, Cepal) Los diferentes modelos económicos en la Argentina y su relación con los modelos económicos mundiales desde siglo XIX hasta nuestros días. Incidencia de las grandes crisis mundiales. Políticas económicas: modelos de intervención estatal. Impacto en la sociedad y en el espacio Argentino. Políticas sociales y ambientales. Problemas regionales. Economía, Ambiente y Desarrollo Regional. Síntesis Explicativa. Este espacio curricular toma como base la noción de desarrollo regional, profundizando en las relaciones entre economía y ambiente como factores básicos de toda alternativa viable de desarrollo. Si bien se toma como contexto de estudio a la región, el conjunto de relaciones económicas y sociales que sobre un marco geográfico dado (región) se despliegan, no responde a tales límites. Por lo tanto, se propone el tratamiento de los contenidos a escala local, pero la explicación de ciertos procesos requerirá del abordaje de escalas a nivel global. En cuanto a la problemática regional, desde la dimensión económica, incluye el análisis de los sistemas productivos, como procesos en cambio y dinámica permanente, y su vinculación con el Estado. En este marco regional los poderes de decisión de los agentes económicos son desiguales. Estos agentes se vinculan con otros en otros lugares, de allí la importancia de superar los límites regionales para comprender las problemáticas globales. En cuanto a la dimensión ambiental, se propone el análisis de los diferentes recursos naturales valoriza-dos y potenciales, sus modos de explotación y gestión actual, en relación a las perspectivas que propician un modelo sostenible de uso y manejo. En lo social, se incorpora el uso de herramientas para la recolección, organización e interpretación de información acerca de la estructura social de la región, el rol de las organizaciones sociales como agentes vitales del cambio hacia un desarrollo posible. Expectativas de Logro Reconocer los factores fundamentales que intervienen en la gestión del desarrollo. Emplear conceptos básicos para abordar problemáticas de la realidad regional/provincial, y formular proyectos de investigación. Descriptores Economía Políticas económicas y sistema productivo. Las organizaciones productivas y sociales. El papel del Estado. Ahorro, inversión y crecimiento a nivel regional. Ambiente Ambientes y recursos naturales en el marco regional. Explotación y gestión. Diferentes enfoques. El desarrollo sostenible.


138

Sociedad Estructura social y calidad de vida de la población. Los problemas del empleo. El desarrollo regional El desarrollo regional: distintas perspectivas de análisis. Impacto de los procesos de globalización y regionalización en la región. Construcción del Espacio Regional Expectativas de Logro. Comprender los procesos que explican la conformación del espacio regional. Explicar las múltiples relaciones entre la sociedad y su espacio en la provincia de Mendoza. Descriptores Los procesos de organización territorial desde el siglo XIX. Sociedad y recursos naturales: la valorización y explotación de los recursos en la región. Inserción en la economía nacional: consolidación del modelo vitivinícola en Mendoza. La configuración regional a principios del siglo XX. Sociedad y recursos naturales: los procesos económicos y transformaciones espaciales en el oasis. La vitivinicultura. La configuración del área metropolitana: los núcleos urbanos. El espacio rural. Desequilibrios regionales y transformaciones actuales. La consolidación de circuitos productivos regionales: el caso de la vid. Sectores tradicionales y modernos. Calidad de vida y población en las áreas urbanas y rurales. HISTORIA DE MENDOZA Expectativas de Logro Insertar el proceso de cambio de las relaciones sociales en el marco del desarrollo urbano. Abordar el problema de los cambios sociales de Mendoza relacionándolos con el cambio de las relaciones políticas y económicas en la Argentina Trabajar en la modalidad de un taller práctico sobre lectura y análisis de documentos y bibliografía. Introducir a los alumnos en la problemática del espacio urbano y social de Mendoza a través de una perspectiva histórica. Descriptores 1) Pueblo Viejo versus Ciudad Nueva. La ciudad criolla. El apogeo de la ciudad colonial. El terremoto de 1861 y la reconstrucción. El espacio urbano y su correlato social. 2) El cuadro urbanístico entre 1885-1910. Una nueva racionalidad para comprender la ciudad. La situación de la ciudad hacia 1885. Las condiciones higiénico-sanitarias en el Censo de la Habitación de 1896 y de 1909. 3) La ciudad como “texto” y como escenario de los conflictos sociales. Espacios de debate y espacios de lucha política. Las representaciones según los diferentes actores sociales. La prensa de fin de siglo La construcción de lo mítico en el discurso urbanístico mendocino. EDUCACIÓN Y SOCIEDAD Descriptores La educación, la salud, y la subjetividad. El derecho a la salud básica, prevención y calidad de vida. Indices comparados de enfermedades y necesidades educativas. Trabajo de campo con casos. La subjetividad, gustos, perspectivas personales y disciplinas de control social. Los conceptos de poder y saber. Trabajos autobiográficos Educación y calidad de vida. Conceptos de inclusión y exclusión. Los índices comparados de países desarrollados y subdesarrollados. Pobreza y analfabetismo. Las necesidades básicas de educación. Derechos humanos y educación. La expansión de la ciudadanía y la productividad. Sociedad civil y mercado. Educación en relación a problemas sociales: cooperativas, fundaciones, animadores socioculturales. Elaboración de proyectos: las alternativas entre presupuestos y compromisos sociales. Educación y sectores de necesidades especiales


139

HISTORIA DE LOS SECTORES SOCIALES MENDOCINOS. Insertar el proceso de cambio de las relaciones sociales en el marco del desarrollo regional y nacional. Abordar el problema de los cambios sociales de Mendoza relacionándolos con el cambio de las relaciones políticas y económicas en la Argentina. Trabajar en la modalidad de un taller práctico sobre lectura y análisis de documentos y bibliografía. Introducir a los alumnos en la problemática de la conformación de la estructura social mendocina a través de una perspectiva histórica y sociológica. Descriptores El contexto político, económico y social de la Mendoza de fines del siglo pasado. Significado del lema : Orden y progreso. La oligarquía mendocina. La ciudad de Mendoza. Cambios y permanencias en el Centenario. El mundo del trabajo y las redes inmigrantes. Vida cotidiana, elecciones, educación pública. Partidos políticos y poder económico. Las mujeres y los niños de los sectores populares y los sectores dominantes. Los barrios y clubes. Los lazos sociales durante el peronismo. Balances de la conformación de la estructura social mendocina, condiciones de movilidad social a lo largo del período. ORIENTACIÓN TURISMO Síntesis explicativa El turismo es hoy una actividad cada vez más importante en crecimiento y desarrollo en el país y en la región. Por lo tanto, la realidad en algunos casos, y el potencial en otros, de desarrollo turístico en la Provincia de Mendoza, brinda un significativo campo de receptividad social de jóvenes y adultos formados con las competencias necesarias para participar en la animación, promoción, asesoramiento o coordinación de actividades de turismo, que apunen al aprovechamiento delos recursos naturales y culturales de manera integral, ambiental y socialmente sustentable. Expectativas de logro Los alumnos que cursen esta orientación estarán en condiciones de: - Reconocer y analizar la problemática del sistema turístico relacionando las necesidades y servicios del mismo - Analizar el mundo laboral en el que está inserto, identificando sus áreas ocupacionales. - Reconocer la importancia del turismo en lo económico, cultural, político, social yambiental. - Actuar con las competencias necesarias para participar activamente en las actividades de turismo que apunen al aprovechamiento de los recursos naturales y culturales de manera integral, ambiental y socialmente sustentable. Expectativas de Logro. - Comprender los procesos que explican la conformación del espacio regional. - Explicar las múltiples relaciones entre la sociedad y su espacio en la provincia de Mendoza. Patrimonio Cultural Geografía turística de la Argentina y Mendoza Síntesis explicativa Un uso no agrario del espacio rural, de creciente importancia en las últimas décadas, es el uso turístico y las causas de este proceso deben buscarse tanto en el espacio rural como en su relación con las ciudades. En nuestros días, el turismo se ha convertido en una actividad humana tan importante como la industria o el comercio. Sin embargo, la evocación turística comporta una connotación ligada ocio, al viaje o al esparcimiento y contemporáneamente hacer turismo, es sinónimo de vacaciones. Aunque el desplazamiento y permanencia fuera de la propia casa se remonta hasta los más lejanos periodos de la historia, el turismo no se ha convertido en un fenómeno de masas hasta el siglo XX. Si se considera la evolución en 150 años del turismo se observa claramente que la reacción entre los atractivos turísticos y los rasgos socioeconómicos involucran en gran medida el peso de los factores


140

geográficos en la localización turística. De este modo el agroturismo y la recreación, incluidos como espacios turísticos polivalentes y abiertos del tipo "verde", han ganado suma importancia en el ámbito del turismo rural. Particularmente esto se debe a: 1. Los movimientos ciudad-campo, si bien el agroturismo involucra entre un 5% y un 15% de los turistas, según los países, se constata una utilización cada vez mas acusada del espacio rural para las vacaciones y el ocio. las causas son múltiples y diferenciadas según los países pero coinciden en las malas condiciones ambientales de las ciudades y la difusión de las vías de comunicación. 2. Un nuevo mercado: el agroturismo es uno de los aspectos del turismo que asocia a los agricultores y a la gente del campo en general a la función de recibimiento y a veces incluso a la de animación de los turistas. La infraestructura (casas como estancias,...) y las actividades de animación (artesanías, rodeo, tracking,...) se desarrollan en el marco de una intractividad entre ellos. Destacada mención merece la difusión de estos servicios a través de las agencias de turismo o el Internet. 3. Fundamento geográfico importante y diversificado: los agroturistas pueden escoger un tipo de medio natural en función de sus gustos y de los costes de estancias. Si bien las áreas de turismo verde más importantes se ubican en los países desarrollados, actualmente se observa una marcada tendencia en los países menos desarrollados que adecuan su infraestructura y diversifican sus potencialidades. Otro aspecto no menos destacado a tener en cuenta, es el impacto espacial del turismo moderno que supera y con mucho, el de muy numerosas actividades industriales tradiciones o más recientes. Expectativas de logro _concientizar a los alumnos respecto de la importancia que tiene el agroturismo como estrategia de desarrollo regional. _analizar estrategias para la planificación y desarrollo del turismo rural sostenible, que minimice o anule el impacto negativo que se genera con el uso o expectación desmedida de los recursos que poseen los destinos en el medio rural. _implementar a pequeña escala emprendimientos agro-turísticos. Descriptores La industria turística y eco-turística nacional y mundial. Diversidad y contrastes de los flujos de frecuentación turística. Las relaciones ciudad-campo. Tipos y formas de espacios turísticos. Factores geográficos en la localización turística. Análisis situacional de la producción regional. Circuitos agro-turísticos y rutas alimentarias. Problemas y políticas de los espacios turísticos. Marketing estratégico y práctico para el ecoturismo. Recomendaciones didácticas La gran extensión de los contenidos indica que deben ser tratados con criterio selectivo. Se debe hacer una articulación e integración con otras disciplinas. Se recomienda organizar actividades de aprendizaje tales como: resolución de problemas, estudio y análisis de casos, actividades de aula taller, simulaciones, visitas, etc. Trabajar con información especifica obtenida de distintas fuentes; bibliográficas, informativas, e Internet, a fin de poder comprender el contexto social, político y económico, donde se desarrollaran sus actividades. Aplicar las metodologías de trabajo grupal y de taller utilizando medios audiovisuales e informáticos que permiten el análisis y de las estrategias utilizadas para favorecer las instancias de conocimiento teórico e instrumental. Trabajar en pasantías, en bodegas para hacer prácticas de agroturismo y ecoturismo y en agencias de turismo Espacios comunes (En Formación Orientada) 1) Teoría y técnica del turismo 2) Sociología 3) Lógica y epistemología


141

4) Historia II 5) Geografía II 6) Problemática del turismo 7) Patrimonio cultural y reservas naturales. 8) Metodología y Proyecto de Investigación. 9) Economía Social 10) Historia III Espacios Opcionales e. Coordinación Turística f. Atención al Huésped g. Servicios turísticos PATRIMONIO CULTURAL Y RESERVAS NATURALES Síntesis explicativa El accionar de éste espacio parte del binomio “cultura-patrimonio”, el hombre nace y se desarrolla en el seno de una determinada sociedad, condicionado y enriquecido por una cultura determinada, que hereda, asimila, modifica creativamente y transmite a las siguientes generaciones. El patrimonio cultural está constituido por la totalidad de los bienes heredados que son el fruto y el testimonio de las distintas herencias culturales y que en nuestro caso tiene aportes prehispánicos, coloniales, criollos, mestizos y los de las corrientes inmigratorias de fines del siglo XIX y comienzos del XX. Esto ha permitido conformar un país cosmopolita, rico y plural, donde la identidad nacional es la suma de las identidades locales. Pero la adquisición sistemática de nuestra identidad nacional sólo puede lograrse en el ámbito más idóneo con que cuentan las sociedades modernas, la institución escuela. Nuestra escuela proveerá a los alumnos las herramientas necesarias para recuperar y valorar el patrimonio cultural argentino y adquirir así el concepto de identidad nacional. Bellezas naturales, restos arqueológicos, testimonios del accionar de grandes personajes históricos, ya no sólo constituyen el patrimonio cultural de un país determinado, sino que han alcanzado reconocimiento internacional a través de organizaciones tales como Naciones Unidas, pasando a integrar el patrimonio cultural de la humanidad. También es necesario reconocer que además de la Escuela y los medios de comunicación, el turismo se ha constituido en la vía necesaria para dar a conocer el patrimonio cultural de nuestro país hacia el mundo. De todo lo antedicho se infiere la enorme importancia de este espacio curricular orientado hacia la especialidad turismo. Descriptores Evolución y significación conceptual. Bienes Culturales: tipos. Importancia del legado cultural y de su preservación. Organismos que atienden a la conservación y difusión del patrimonio cultural: Dirección Nacional de Patrimonio Cultural, Dirección de Cultura, Asociaciones folclóricas, literarias, artísticas, Museos, Bibliotecas, Archivos. Patrimonio cultural de Mendoza. Diferentes expresiones culturales de nuestra región. La música y el folclore regional y su trascendencia. La literatura regional: exponentes y legados. La pintura y la escultura regional: sus principales representaciones. El patrimonio cultural del hombre rural. Labores culturales. La transformación y recuperación cultural del hombre urbano. Sociedad y Cultura. La cultura urbana. Expectativas de logro Una vez cursado este espacio curricular, los estudiantes estarán en condiciones de: Rescatar y revalorizar los bienes culturales enraizados en nuestra sociedad. Preservar y difundir la importancia del patrimonio cultural de los pueblos, adquiriendo un compromiso con ellos. Plantear proyectos que resalten el patrimonio, no solamente como un recurso cultural, sino también social, económico y turístico.


142

TTEEOORRÍÍAA YY TTÉÉCCNNIICCAA DDEELL TTUURRIISSMMOO

SSíínntteessiiss eexxpplliiccaattiivvaa

EEll ffeennóómmeennoo ttuurrííssttiiccoo ttiieennee ggrraann ccaannttiiddaadd ddee aaccttoorreess yy rreellaacciioonneess ssoocciiaalleess,, eeccoonnóómmiiccaass yy ccuullttuurraa--lleess.. TTiieennee eeffeeccttooss aa ccoorrttoo,, mmeeddiiaannoo yy llaarrggoo ppllaazzoo ssoobbrree llaass ccoommuunniiddaaddeess rreecceeppttoorraass yy eemmiissoo--rraass.. LLaa tteeoorrííaa ddeell ttuurriissmmoo ccoonncceeppttuuaalliizzaa eessttaass iinntteerraacccciioonneess,, ccaauussaass,, ccoonnsseeccuueenncciiaass yy pprroo--ttaaggoonniissttaass.. LLaa ttééccnniiccaa ddeell ttuurriissmmoo iinnttrroodduuccee eenn llaa nneecceessiiddaadd ddee hheerrrraammiieennttaass tteeccnnoollóóggiiccaass qquuee ffaacciilliittaann eell ffuunncciioonnaammiieennttoo ddeell ssiisstteemmaa ttuurrííssttiiccoo

EExxppeeccttaattiivvaass ddee llooggrroo

•• CCoommpprreennddeerr llaass ccaarraacctteerrííssttiiccaass yy ddiimmeennssiioonneess pprrooppiiaass ddeell ttuurriissmmoo.. •• IIddeennttiiffiiccaarr aall ttuurriissmmoo ccoommoo aaccttiivviiddaadd ssoosstteenniibbllee yy ssuusstteennttaabbllee.. •• CCoommpprreennddeerr llaass ffuunncciioonneess ddee llooss ddiissttiinnttooss ttiippooss ddee aaggeenntteess qquuee ggeenneerraann

eell ttuurriissmmoo yy ssuuss iinntteerrrreellaacciioonneess.. •• AAnnaalliizzaarr llooss eelleemmeennttooss qquuee ccoommppoonneenn eell ssiisstteemmaa ttuurrííssttiiccoo yy ssuuss

iinntteerrrreellaacciioonneess..

DDeessccrriippttoorreess

•• CCoonncceeppttoo ddee ttuurriissmmoo.. OOrrííggeenneess yy aanntteecceeddeenntteess.. TTiippooss.. SSiiggnniiff iiccaaddoo ddeell ttuurriissmmoo ppaarraa llaa ssoocciieeddaadd..

•• CCoonnddiicciioonneess qquuee ppoossiibbiilliittaann eell ttuurriissmmoo:: eell ttuurriissttaa,, eenn nneeggoocciioo ddeell ttuurriissmmoo,, eell ggoobbiieerrnnoo ddee llaa ccoommuunniiddaadd aannffiittrriioonnaa,, llaa ccoommuunniiddaadd aannffiittrriioonnaa,,

•• LLaa oorrggaanniizzaacciióónn ddeell ttuurriissmmoo.. •• PPllaanniiffiiccaacciióónn yy ffoommeennttoo ddeell ttuurriissmmoo •• PPeerrssppeeccttiivvaa eeccoonnóómmiiccaa ddeell ttuurriissmmoo:: ddeemmaannddaa ttuurrííssttiiccaa,, eeccoonnoommííaa ddeell

ttuurriissmmoo,, mmaarrkkeettiinngg ttuurrííssttiiccoo..

BBiibblliiooggrraaffííaa

AACCEERREENNZZAA,, MMiigguueell ÁÁnnggeell ((11998888)),, AAddmmiinniissttrraacciióónn ddeell ttuurriissmmoo.. EEdd.. TTrrii ll llaass.. MMééxxiiccoo.. 33°° eeddiicciióónn.. BBOOUULLLLÓÓNN,, RRoobbeerrttoo ((11998833)).. LLaass aaccttiivviiddaaddeess ttuurrííssttiiccaass yy rreeccrreeaacciioonnaalleess.. EEll hhoommbbrree ccoommoo pprroottaa--ggoonniissttaa.. EEdd.. TTrriill llaass.. MMééxxiiccoo 22°° eeddiicciióónn.. BBOOUULLLLÓÓNN,, RRoobbeerrttoo CC.. PPllaanniiffiiccaacciióónn ddeell EEssppaacciioo TTuurrííssttiiccoo.. EEdd.. TTrriillllaass.. CCAASSAASSOOLLAA,, LLuuiiss.. ((11999900)).. TTuurriissmmoo yy AAmmbbiieennttee.. EEdd.. TTrriillllaass.. MMééxxiiccoo.. DDOOMMÍÍNNGGUUEEZZ ddee NNaakkaayyaammaa,, LLííaa ((11999933)).. RReelleevvaammiieennttoo TTuurrííssttiiccoo.. EEdd,, CCeennttrroo ddee EEssttuuddiiooss TTuurrííssttiiccooss.. SSaannttaa FFee.. 33°° eeddiicciióónn.. EENNCCIICCLLOOPPEEDDIIAA PPRROOFFEESSIIOONNAALL TTUURRIISSMMOO,, HHOOTTEELLEESS YY RREESSTTAAUURRAANNTTEESS.. EEdd.. OOccééaannoo CCeennttrruumm.. EESSCCUUEELLAASS ((11999999)).. GGuuííaa ddee EEdduuccaacciióónn AAmmbbiieennttaall FFlloorraa yy FFaauunnaa ddee MMeennddoozzaa.. GGUURRRRIIAA DDII BBEELLLLAA,, MMaannuueell ((11999911)).. IInnttrroodduucccciióónn aall ttuurriissmmoo.. EEdd.. TTrriillllaass.. MMééxxiiccoo.. MMCCIINNTTOOSSHH,, SShhaasshhiikkaanntt;; GGuuppttaa ((11999900)).. TTuurriissmmoo,, ppllaanneeaacciióónn vv ppeerrssppeeccttiivvaa..


143

EEdd.. LLiimmuussaa.. MMééxxiiccoo.. 33°° rreeiimmpprreessiióónn.. MMIINNIISSTTEERRIIOO DDEE AAMMBBIIEENNTTEE YY OOBBRRAASS PPUUBBLLIICCAASS,, DDIIRREECCCCIIÓÓNN GGEENNEERRAALL DDEE.. EESSCCUUEELLAASS ((11999999)).. GGuuííaa ddee EEdduuccaacciióónn AAmmbbiieennttaall FFlloorraa yy__FFaauunnaa__ddee MMeennddoozzaa.. MMOONNTTEEJJAANNOO MMOONNTTAANNEERR,, JJoorrddii.. EEssttrruuccttuurraa ddeell MMeerrccaaddoo TTuurrííssttiiccoo.. EEdd.. SSíínntteessiiss.. OORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN MMUUNNDDIIAALL DDEELL TTUURRIISSMMOO ((11999988)).. IInnttrroodduucccciióónn aall ttuurriissmmoo,, EEdd.. EEggrraaff:: EEssppaaññaa.. PPRROOBBLLEEMMÁÁTTIICCAA DDEELL TTUURRIISSMMOO

SSíínntteessiiss eexxpplliiccaattiivvaa

LLooss ttrraasscceennddeenntteess ccaammbbiiooss qquuee ssee hhaann pprroodduucciiddoo eenn eell mmuunnddoo ccoommoo ccoonnsseeccuueenncciiaa ddee llaa gglloobbaalliizzaacciióónn ddee llaa eeccoonnoommííaa yy llaa ttrraannssffoorrmmaacciióónn ddee llooss ffaaccttoorreess ddee pprroodduucccciióónn,, hhaann ttrraannssffoorrmmaaddoo aall ttuurriissmmoo eenn uunnaa ddee llaass aaccttiivviiddaaddeess mmááss ddiinnaammiizzaaddoorraass ddee llaa eeccoonnoommííaa yy eenn uunn iimmppoorrttaannttee ffaaccttoorr ppaarraa eell ddeessaa--rrrroolllloo ssoocciiooeeccoonnóómmiiccoo eenn eell nniivveell nnaacciioonnaall,, rreeggiioonnaall yy llooccaall..

EEll ttuurriissmmoo hhaa aallccaannzzaaddoo eenn llaass úúllttiimmaass ddééccaaddaass uunn ffuueerrttee ccrreecciimmiieennttoo eenn eell nniivveell iinntteerrnnaacciioonnaall ccoonn llaa ccoonnsseeccuueennttee ggeenneerraacciióónn ddee uunnaa ffuueerrttee ccoommppeetteenncciiaa eennttrree llooss ddiiffeerreenntteess ddeessttiinnooss,, ccrreeaannddoo llaa nneecceessiiddaadd ddee iimmpplleemmeennttaarr ppooll íítt iiccaass ddee ddeessaarrrrooll lloo ddiiffeerreenncciiaaddaass qquuee ssaatt iissffaaggaann llaass nnuueevvaass ooppoorr--ttuunniiddaaddeess ddee aapprroovveecchhaammiieennttoo ddeell oocciioo,, ccuuyyooss oobbjjeettiivvooss ssoonn aaccttuuaallmmeennttee mmuuyy ddiissttiinnttooss ddeell ppaassaaddoo..

LLaass ppoollííttiiccaass yy llooss mmooddeellooss ddee ggeessttiióónn qquuee ssuurrjjaann aa ppaarrttiirr ddee llaass mmiissmmaass ddeebbeenn tteennddeerr aa ooppttiimmiizzaarr llaa ppootteenncciiaalliiddaadd ddeell sseeccttoorr eenn ccaaddaa ddeessttiinnoo.. SSii llooss mmiissmmooss pprreetteennddeenn aallccaannzzaarr uunn ddeessaarrrroolllloo ssoocciioo eeccoonnóómmiiccoo aallttaammeennttee ccoommppeettiitt iivvoo,, ddeebbeenn aaddaappttaarrssee ppaarraa ssaatt iissffaacceerr llaass eexxppeeccttaatt iivvaass ddeell ccoonnssuu--mmiiddoorr.. AAssiimmiissmmoo,, aaccttuuaallmmeennttee eell ffeennóómmeennoo ttuurrííssttiiccoo ssee ddeessaarrrroollllaa bbaassáánnddoossee eenn llooss ppiillaarreess ddeell ddeessaa--rrrroolllloo ssiimmuullttáánneeoo ddee eeqquuiippaammiieennttoo,, eell ccuuiiddaaddoo ddeell mmeeddiioo aammbbiieennttee,, llooss aassppeeccttooss ssoocciiooccuullttuurraalleess,, eell eennttoorrnnoo yy llaa iimmpplleemmeennttaacciióónn ddee mmúúllttiipplleess sseerrvviicciiooss ppaarraa uunnaass vvaaccaacciioonneess ccaaddaa vveezz mmááss aaccttiivvaass..

EEll eessppaacciioo ccuurrrriiccuullaarr PPrroobblleemmááttiiccaa ddeell TTuurriissmmoo pprrooppoonnee eell ddeessaarrrroolllloo ddee ccoonntteenniiddooss qquuee ppeerrmmiittaann aa llooss aalluummnnooss llaa aaddqquuiissiicciióónn ddee aaccttiittuuddeess pprrooppiiaass ddee llaa rreefflleexxiióónn ddee llaass ccoonnsseeccuueenncciiaass ddeell ttuurriissmmoo eenn llaa ppoobbllaacciióónn..

EExxppeeccttaattiivvaass ddee llooggrroo

•• IIddeennttiiffiiccaarr llooss iimmppaaccttooss ssoocciiaalleess,, aammbbiieennttaalleess,, ccuullttuurraalleess yy eeccoonnóómmiiccooss ddee llaa aaccttiivviiddaadd ttuurrííssttiiccaa eenn llaa ppoobbllaacciióónn..

•• VVaalloorraarr llaa iimmppoorrttaanncciiaa ddee llaa aaccttiivviiddaadd ttuurrííssttiiccaa ppaarr eell ccrreecciimmiieennttoo ddee llaa ppoobbllaacciióónn..

•• IIddeennttiiffiiccaarr hheerrrraammiieennttaass úúttiilleess ppaarraa uunnaa iimmpplleemmeennttaacciióónn pprrááccttiiccaa eenn eell ddeessaarrrroolllloo ddee ddiiffeerreenntteess aalltteerrnnaattiivvaass ttuurrííssttiiccaass..

DDeessccrriippttoorreess

•• EEll ttuurriissmmoo eenn ttiieemmppooss ddee gglloobbaalliizzaacciióónn.. •• LLooss iimmppaaccttooss ccuullttuurraalleess,, ssoocciiaalleess,, aammbbiieennttaalleess yy eeccoonnóómmiiccooss ddeell ttuurriissmmoo..

AAssppeeccttooss ppoossiittiivvooss yy nneeggaattiivvooss •• LLooss eeffeeccttooss mmuullttiipplliiccaaddoorreess ddeell ttuurriissmmoo.. •• PPllaanniiffiiccaacciióónn yy ffoommeennttoo ddeell ttuurriissmmoo •• PPeerrssppeeccttiivvaa eeccoonnóómmiiccaa ddeell ttuurriissmmoo:: ddeemmaannddaa ttuurrííssttiiccaa,, eeccoonnoommííaa ddeell

ttuurriissmmoo,, mmaarrkkeettiinngg ttuurrííssttiiccoo..


144

BBiibblliiooggrraaffííaa AAcceerreennzzaa,, MMiigguueell ((11999955)) AAddmmiinniissttrraacciióónn ddeell ttuurriissmmoo,, ccoonncceeppttuuaalliizzaacciióónn yy oorrggaanniizzaacciióónn,, EEddiittoorriiaall TTrriillllaass,, MMééxxiiccoo.. BBooííssiieerr,, SSeerrggiioo ((22000033)) ""GGlloobbaalliizzaacciióónn,, ggeeooggrraaffííaa ppoollííttiiccaa yy ffrroonntteerraass"",, ee:: EEll ddeessaarrrroolllloo eenn ssuu lluuggaarr,, mmíímmeeoo ddiiggiittaalliizzaaddoo,, SSaannttiiaaggoo ddee CChhiillee.. BBoouullllóónn,, RRoobbeerrttoo ((11999900)) PPllaanniiffiiccaacciióónn ddeell eessppaacciioo ttuurrííssttiiccoo.. EEddiittoorriiaall TTrrii ll llaass,, MMééxxiiccoo.. DDaacchhaarryy,, AAllffrreeddoo ((22000044)) ""GGlloobbaalliizzaacciióónn yy ttuurriissmmoo ¿¿ddooss ccaarraass ddee uunnaa mmiissmmaa mmoonneeddaa?? ““,, eenn EEssttuuddiiooss yy PPeerrssppeeccttiivvaass eenn TTuurriissmmoo.. BBuueennooss AAiirreess.. DDoommíínngguueezz ddee NNaakkaayyaammaa,, LLííaa ((11999944)) RReelleevvaammiieennttoo ttuurríísstt iiccoo.. CCeennttrroo ddee EEssttuuddiiooss IInnssttiittuuttoo SSuuppeerriioorr ddee TTuurriissmmoo SSooll,, SSaannttaa FFee.. MMaaddooeerryy,, OOsseeaarr ((22000000)) ""ÉÉll vvaalloorr ddee llaa ppoollííttiiccaa eenn eell ddeessaarrrroolllloo llooccaall"",, eenn:: TTrraannssffoorrmmaa--cciioonneess gglloobbaalleess,, iinnsstt iittuucciioonneess yy ppooll íí tt iiccaass ddee ddeessaarrrrooll lloo llooccaall,, HHoommoo SSaappiieennss EEddiicciioonneess,, RRoossaarriioo.. MMooll iinnaa,, SSeerrgg iioo ((22000000)) EE ll PPoossttuurr ii ssmmoo,, EEddii ttoorr iiaa ll TTeess ii ss EEccoonnóómmiiccaass PPrrooffeessiioonnaalleess,, MMééxxiiccoo.. OOrrggaanniizzaacciióónn MMuunnddiiaall ddeell TTuurriissmmoo ((11999999)) ""IInncciiddeenncciiaa eeccoonnóómmiiccaa ddeell ttuurriissmmoo"".. EEddiittoorriiaall OOMMTT,, MMaaddrriidd CCOOOORRDDIINNAACCIIÓÓNN TTUURRÍÍSSTTIICCAA ((ooppcciióónn 11)) SSíínntteessiiss eexxpplliiccaattiivvaa EEll ccoooorrddiinnaaddoorr yy eell gguuííaa ddee ttuurriissmmoo ssoonn llooss ggrraannddeess pprroottaaggoonniissttaass ddeell ttuurriissmmoo,, ssoonn llaa ""ccaarraa vviissiibbllee"" eenn llaa pprreessttaacciióónn ddeell sseerrvviicciioo.. SSoonn llooss rreessppoonnssaabblleess ddee aammaallggaammaarr llaass eexxppeeccttaattiivvaass ddeell ttuurriissttaa ccoonn eell sseerrvviicciioo ccoonnccrreettoo.. EEll ccoooorrddiinnaaddoorr ddeesseemmppeeññaa uunn ppaappeell ddee ccrruucciiaall iimmppoorrttaanncciiaa ppoorr sseerr llaa ppeerrssoonnaa mmááss iinnddiiccaaddaa ppaarraa aatteennddeerr llaass iinnqquuiieettuuddeess ddeell ttuurriissttaa yy oorriieennttaarrlloo eenn ssuu iiddiioommaa dduurraannttee ssuu eessttaaddííaa eenn ddeessttiinnoo.. EEll ttuurriissttaa aaccttuuaall ddeemmaannddaa ppaarraa eessttee rrooll uunnaa aallttaa pprrooffeessiioonnaalliiddaadd,, ccoonn mmaanneejjoo ddee iiddiioommaass,, rreellaacciioonneess hhuummaannaass,, ddiinnáámmiiccaa ddee ggrruuppoo,, ttééccnniiccaass ppaarraa llaa ttrraannssmmiissiióónn aammeennaa ddee iinnffoorrmmaacciióónn ttuurrííssttiiccaa,, ccaarrttooggrraaffííaa,, ggeeooggrraaffííaa,, hhiissttoorriiaa,, aarrqquueeoollooggííaa,, aarrtteess,, ddiinnáámmiiccaa ddee llooss sseerrvviicciiooss yy ttuurriissmmoo rreecceeppttiivvoo,, ccoossttuummbbrriissmmoo,, ffoollkklloorree yy pprrááccttiiccaass ddee ccaammppoo.. DDeebbee ccoonnoocceerr ttaammbbiiéénn llaass ccaarraacctteerrííssttiiccaass yy ooppeerraattoorriiaa ddeell rreessttoo ddee llooss sseerrvviicciiooss ttuurrííssttiiccooss ccoommoo aalloojjaa--mmiieennttoo yy rreessttaauurraacciióónn,, ddaaddoo qquuee mmuucchhaass vveecceess sseerráá eell iinntteerrllooccuuttoorr eennttrree ssuuss ppaassaajjeerrooss yy llooss pprreessttaaddoo--rreess.. PPoorr eelllloo eess ffuunnddaammeennttaall qquuee ppuueeddaa ccoommpplleemmeennttaarrssee ccoonn eell rreecceeppcciioonniissttaa ddee hhootteell oo mmoozzoo,, rreessppee--ttaannddoo yy ffaacciilliittaannddoo eell ttrraabbaajjoo ddeell oottrroo.. EExxppeeccttaattiivvaass ddee llooggrroo:: •• IIddeennttiiffiiccaarr hhaabbiilliiddaaddeess yy eessttrraatteeggiiaass ddee lliiddeerraazzggoo yy ccoommuunniiccaacciióónn ppaarraa ccoonndduucciirr ddiivveerrssooss ggrruuppooss.. •• VVaalloorraarr llaa iimmppoorrttaanncciiaa ddee llaa aaddqquuiissiicciióónn ddee ccoonnoocciimmiieennttooss ppaarraa ssaattiissffaacceerr llaass ddiiffeerreenntteess iinnqquuiieettuuddeess ddeell ttuurriissttaa.. •• RReeccoonnoocceerr ddiiffeerreenntteess ttééccnniiccaass ddee aanniimmaacciióónn,, rreeccrreeaacciióónn yy ddiinnáámmiiccaass ggrruuppaalleess.. •• CCoonnssoolliiddaarr [[ooss vvaalloorreess qquuee ddeessaarrrroollllaann llaass gguuiiaaddaass ttuurrííssttiiccaass yy llaa rreeccrreeaacciióónn;; iinntteeggrraacciióónn ssoocciiaall,, iimmaaggiinnaacciióónn,, eessppoonnttaanneeiiddaadd,, ccrreeaattiivviiddaadd.. DDeessccrriippttoorreess


145

•• FFuunncciioonneess ddeell gguuííaa ttuurrííssttiiccoo.. PPeerrffiill.. RReeqquuiissiittooss yy ccoonnddiicciioonneess.. RReessppoonnssaabbiilliiddaaddeess.. •• LLííddeerreess,, iinncciiddeenncciiaa eenn llaa eexxppeerriieenncciiaa ggrruuppaall.. RReellaacciioonneess hhuummaannaass.. DDiirreecccciióónn ddee ggrruuppooss.. •• EEll gguuííaa ccoommoo ccoooorrddiinnaaddoorr.. HHeerrrraammiieennttaass ddee ttrraabbaajjoo •• IInnffoorrmmaacciióónn ttuurrííssttiiccaa yy rreeccrreeaattiivvaa •• AAnniimmaacciióónn yy rreeccrreeaacciióónn.. BBiibblliiooggrraaffííaa CCAABBOO NNAADDAALL,, MMÓÓNNIICCAA.. AAssiisstteenncciiaa yy GGuuííaa ddee GGrruuppooss.. EEddiittoorriiaall TThhoommppssoonn -- PPaarraanniinnffoo CCHHAANN NNÉÉLLIIDDAA,, CCiirrccuuiittooss ttuurrííssttiiccooss--PPrrooggrraammaacciióónn,, EEddiicciióónn 11999944,, EEddiittoorr LLiibbrreerrííaass TTuurrííssttiiccaass,, BBss.. AAss.. PPIICCAAZZOO CCAARRLLOOSS,, AAssiisstteenncciiaa yy GGuuííaa ddee GGrruuppooss.. EEddiittoorriiaall SSíínntteessiiss.. AATTEENNCCIIÓÓNN AALL HHUUÉÉSSPPEEDD ((ooppcciióónn 22)) SSíínntteessiiss eexxpplliiccaattiivvaa LLooss ttrraasscceennddeenntteess ccaammbbiiooss qquuee ssee hhaann pprroodduucciiddoo eenn eell rruubbrroo ttuurrííssttiiccoo lllleevvaann aa qquuee eell ppeerrssoonnaall iiddóónneeoo eenn eell tteemmaa eessttaabblleezzccaa mmúúllttiipplleess ccoonnttaaccttooss ccoonn eemmpprreessaass ddeeddiiccaaddaass aa llaa aaccttiivviiddaadd ttuurrííssttiiccaa.. CCoommoo ccoonnssee--ccuueenncciiaa ddee eellffoo,, llooss ttrraabbaajjaaddoorreess ddeell rruubbrroo ddeebbeenn ppoosseeeerr llaa ccaappaacciiddaadd ddee iinntteerraaccttuuaarr ccoonn ttuurriissttaass ccoonn eell aa ffiinn ddee iinntteerrpprreettaarr ssuuss nneecceessiiddaaddeess,, ddaannddoo ssoolluucciioonneess aa ssuuss pprroobblleemmaass ee iinnqquuiieettuuddeess,, ggaarraannttiizzaannddoo uunn bbuueenn sseerrvviicciioo.. EExxppeeccttaattiivvaass ddee llooggrroo •• IIddeennttiiffiiccaarr ddiiffeerreenntteess ttiippooss ddee cclliieennttee.. •• RReeccoonnoocceerr llaass ddeemmaannddaass yy nneecceessiiddaaddeess ddee llooss hhuuééssppeeddeess.. •• IIddeennttiiffiiccaarr yy rreeccoonnoocceerr llaass hhaabbiilliiddaaddeess ppeerrssoonnaalleess yy ssoocciiaalleess rreeqquueerriiddaass ppaarraa llaa aatteenncciióónn aall hhuuééssppeedd.. •• AApplliiccaarr nnoocciioonneess ddee llaa aatteenncciióónn eell hhuuééssppeedd eenn eell aannáálliissiiss ddee ssiittuuaacciioonneess pprroobblleemmááttiiccaass ccoonn uunn cclliieennttee.. •• RReeccoonnoocceerr llooss eessttáánnddaarreess ddee ccaalliiddaadd eenn eell sseerrvviicciioo.. •• RReeccoonnoocceerr ssoolluucciioonneess eeffiiccaacceess eenn ssiittuuaacciioonneess pprroobblleemmááttiiccaass rreellaacciioonnaaddaass ccoonn llaa aatteenncciióónn aall cclliieennttee.. DDeessccrriippttoorreess •• CCoonncceeppttoo ddee SSeerrvviicciioo yy CCaalliiddaadd.. •• FFaaccttoorreess ddeetteerrmmiinnaanntteess ddee llaa ccaalliiddaadd eenn llaa aatteenncciióónn yy eell sseerrvviicciioo aa!! hhuuééssppeedd.. PPaauuttaass ppaarraa uunnaa bbuueennaa ccaalliiddaadd ddeell sseerrvviicciioo.. •• OObbssttááccuullooss ddee llaa ccaalliiddaadd ddeell sseerrvviicciioo.. •• IIddeennttiiffiiccaacciióónn ddeell cclliieennttee.. TTiippooss ddee cclliieenntteess.. NNeecceessiiddaaddeess yy eexxppeeccttaattiivvaass ddeell cclliieennttee.. •• HHaabbiilliiddaaddeess ppeerrssoonnaalleess yy ssoocciiaalleess rreeqquueerriiddaass ppaarraa llaa aatteenncciióónn aall hhuuééssppeedd.. EEssttrraatteeggiiaass ddee aatteenncciióónn aall cclliieennttee.. •• RReessoolluucciióónn ddee ccoonnfflliiccttooss ccoonn llooss cclliieenntteess.. MMaanneejjoo ddee ssiittuuaacciioonneess ddiiffíícciilleess.. LLaass qquueejjaass:: ssuu vvaalloorr yy nnaattuurraalleezzaa,, ccaauussaass.. AAcccciioonneess aa sseegguuiirr aannttee uunnaa qquueejjaa ppaarraa rreeccuuppeerraarr eell sseerrvviicciioo.. BBiibblliiooggrraaffííaa BBiioossccaa,, DDmmoomméénneecchh.. 11000000 ddeettaalllleess ppaarraa ccuuiiddaarr eenn uunn hhootteell,, rreessttaauurraannttee yy uunn bbaarr.. EEdd.. CCiieenncciiaass ddee llaa DDiirreecccciióónn,, 11999977..


146

CCiicchhyy,, RRoonnaalldd FF.. yy WWiissee,, PPaauull EE.. AAddmmiinniissttrraacciióónn ddeell sseerrvviicciioo ddee CCeerrrraa JJ.. OOrrggaanniizzaacciióónn yy ggeessttiióónn ddee llaa rreessttaauurraacciióónn EEdd.. MMcc.. GGrraaww -- HHiillll EEssppaaññaa,, 11999955.. DDee llaa TToorrrree FF.. AAddmmiinniissttrraacciióónn hhootteelleerraa.. EEdd.. TTrriillllaass.. MMééxxiiccoo,, 11998888,, SSEERRVVIICCIIOOSS TTUURRÍÍSSTTIICCOOSS ((ooppcciióónn 33)) SSíínntteessiiss eexxpplliiccaattiivvaa LLooss sseerrvviicciiooss ttuurrííssttiiccooss ssoonn mmuuyy ddiivveerrssooss,, iinncclluuyyeennddoo eennttrree oottrrooss rreeccrreeaacciióónn,, ttrraannssppoorrttee,, aalloojjaammiieennttoo,, rreessttaauurraacciióónn.. AAddeemmááss ccaaddaa uunnoo ddee eellllooss pprreesseennttaa mmúúllttiipplleess mmooddaalliiddaaddeess ddee aaccuueerrddoo aall ttiippoo ddee ttuurriissmmoo qquuee ssee ttrraattee,, ccoommoo aavveennttuurraa,, ccuullttuurraall,, oocciioo,, nneeggoocciiooss,, ccoonnggrreessooss,, tteerrmmaalliissmmoo,, eettcc.. EEssttee eessppaacciioo pprreetteennddee iinnttrroodduucciirr aa llooss aalluummnnooss eenn llaa pprroobblleemmááttiiccaa ddee llaa pprreessttaacciióónn ddee sseerrvviicciiooss eenn ggeennee--rraall yy eenn llaa ddiivveerrssiiddaadd ddee ffoorrmmaass qquuee ppuueeddee aaddooppttaarr eell sseerrvviicciioo ttuurrííssttiiccoo.. EExxppeeccttaattiivvaass ddee llooggrroo:: •• IIddeennttiiffiiccaarr llooss ccoommppoonneenntteess ddeell sseerrvviicciioo.. •• RReeccoonnoocceerr llooss ddiissttiinnttooss ttiippooss ddee sseerrvviicciiooss ttuurrííssttiiccooss.. •• CCoonnoocceerr eell ffuunncciioonnaammiieennttoo ggeenneerraall yy llaa ccaatteeggoorriizzaacciióónn ddee llaass eennttiiddaaddeess qquuee pprreessttaann sseerrvviicciiooss ttuurrííssttiiccooss.. •• CCoommpprreennddeerr eell rrooll ddeell pprrooffeessiioonnaall eenn ttuurriissmmoo.. •• IIddeennttiiffiiccaarr llaass oorrggaanniizzaacciioonneess gguubbeerrnnaammeennttaalleess ddee llaass nnoo gguubbeerrnnaammeennttaalleess.. DDeessccrriippttoorreess •• DDiiffeerreenncciiaa eennttrree sseerrvviicciioo yy pprroodduuccttoo •• EEll pprroodduuccttoo ttuurrííssttiiccoo:: ccoonncceeppttoo yy ccoommppoonneenntteess.. •• SSeerrvviicciiooss ttuurrííssttiiccooss yy ccoommpplleemmeennttaarriiooss.. •• EEnnttiiddaaddeess qquuee pprreessttaann sseerrvviicciiooss ttuurrííssttiiccooss.. CCoonncceeppttoo.. TTiippooss.. CCaarraacctteerrííssttiiccaass,, FFuunncciioonneess.. •• EEmmpprreessaass ddee ttuurriissmmoo.. EEnnttiiddaaddeess ssiinn ffiinneess ddee lluuccrroo.. OOrrggaanniissmmooss ooffiicciiaalleess.. AAssoocciiaacciioonneess.. BBiibblliiooggrraaffííaa AALLOONNSSOO,, AArrmmaannddoo:: ““MMaannuuaall ddee AAggeenncciiaass ddee VViiaajjeess"".. EEddiittoorriiaall GGoonnzzáálleezz MMaaddeerraa;; MMeennddoozzaa 11..998866.. BBOOUULLLLÓÓNN,, RRoobbeerrttoo.. ""PPllaanniiffiiccaacciióónn ddeell eessppaacciioo ttuurrííssttiiccoo"".. EEddiittoorriiaall TTrriillllaass,, CCHHAANN,, NNéélliiddaa II:: ""CCiirrccuuiittooss TTuurrííssttiiccooss,, PPrrooggrraammaacciióónn yy CCoottiizzaacciióónn"".. EEddiittoorriiaall TTeemmaass ddee TTuurriissmmoo.. FFOOSSTTEERR,, DDeennnniiss:: ““IInnttrroodduucccciióónn aa llooss vviiaajjeess yy aall ttuurriissmmoo"".. EEddiittoorriiaall MMee GGrraaww.. OOMMTT ((OOrrggaanniizzaacciióónn MMuunnddiiaall ddeell TTuurriissmmoo)) ""IInnttrroodduucccciióónn aall ttuurriissmmoo""''


147

ORIENTACIÓN LENGUAS EXTRANJERAS (INGLÉS) Síntesis Explicativa Las exigencias de la sociedad actual reclaman una escuela que transmita los valores y las creencias propias de esa sociedad, y que, obviamente, transfiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo. En efecto, la escuela debe finalmente crear las condiciones necesarias parala producción de otros saberes que serán el aporte imprescindible para el desarrollo y progreso social. Por tanto, la currícula que responda a estos reclamos debe incluir el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación se considera esencial para el desarrollo y socialización del alumno. Estos contenidos deben responder a criterios de selección acordes con el mundo actual. Uno de esos contenidos impostergables es hoy día la formación plurilingüe de nuestros jóvenes. Aprender lenguas extranjeras acerca y abre el espíritu a otras culturas y ofrece una cosmovisión diferente. Permite desarrollar un pensamiento más flexible y una estructura mental más diversificada. Por lo tanto, podemos asegurar que el conocimiento de una o más lenguas extranjeras aumenta la probabilidad de una inserción en el mundo laboral, por lo que su aprendizaje resulta esencial en la formación de las personas. También se pueden sumar a estas aseveraciones los fundamentos de orden cognitivo y lingüístico mediante las cuales el alumno logra construir su propio modelo, el cual se transformará en una herramienta válida para enfrentar los cambios constantes de la sociedad posmoderna. Cualquier propuesta educativa que se precie de pluralista e integralmente formativa debe organizarse atendiendo básicamente las necesidades sociales. El estudio de lenguas extranjeras implica significar, organizar el mundo y la propia interioridad teniendo como eje el concepto de la diferencia, de la tolerancia y de la multiculturalidad ; por ende, implica también comunicarse y adoptar con ello el principio básico de las interacciones sociales; sumado a esto vemos que al producir mensajes eficaces el estudiante aprende a codificar sus propias producciones y con ello a formarse como lectores competentes y entusiastas. Por lo tanto, otro argumento importante en lo que respecta a la defensa de la formación plurilingüe, concierne al desarrollo cognitivo. Aprender varios idiomas da una flexibilidad lingüística que redunda en beneficio de la formación integral de la persona. El contacto con otras lenguas implica desarrollar niveles de abstracción que agilizan nuestra forma de pensar. “ La capacidad de funcionar con otros códigos lingüísticos propicia una estructura mental más diversificada, un pensamiento más flexible, suscita un mayor desarrollo de las capacidades intelectuales superiores...” (Acuerdo marco para las Lenguas Extranjeras A-15, Ministerio de Cultura y Educación, mayo 1998) Así, el aprendizaje de las lenguas extranjeras abre la mente a nuevas posibilidades, constituye un encuentro realista con otras culturas e incita a la reflexión acerca de la propia. Espacios comunes (En Formación Orientada) 1. Geografía Inglesa y Norteamericana 2. Literatura Inglesa y Norteamericana 3. Lógica y Epistemología 4. Historia Inglesa y Norteamericana 5. Historia II 6. Geografía II 7. Sociología 8. Metodología y Proyecto de Investigación 9. Economía Social 10. Historia III Espacios Opcionales a. Taller de conversación y Listening en lengua inglesa b. Taller de comprensión y producción de textos no ficcionales en lengua inglesa GEOGRAFÍA INGLESA Y NORTEAMERICANA Síntesis explicativa


148

La lengua no se puede separar de la cultura; por lo tanto es importante familiarizar a los alumnos con el contexto sociocultural del idioma con el que han de trabajar. La inclusión de la Geografía es uno de los elementos necesarios para llegar a la comprensión de la cultura. Es importante que el alumno vaya adquiriendo de forma progresiva el sistema lingüístico extranjero a la vez que construye su sistema cultural. Además esto le permite ubicarse en el mundo y reconocer la propia identidad cultural. Descriptores Diferentes denominaciones: Reino Unido de Gran Bretaña, Islas Británicas. Ubicación, composición, clima, paisaje, contaminación ambiental, población. Regiones y ciudades importantes. Costumbres: comidas, tradiciones. EE.UU.: ubicación, población. Regiones y ciudades importantes. Costumbres: comidas, tradiciones, música La economía: el libre emprendimiento, cambios, situación actual. Recomendaciones didácticas Es conveniente el uso de material icónico – verbal, computadoras, retroproyectores , videos; como soportes para facilitar la comprensión, ya que reducen las dificultades lingüísticas puesto que se trata de alumnos con un nivel elemental de conocimiento del idioma inglés. Los textos deberán ser breves y sencillos. Es importante que los alumnos elaboren afiches, mapas, guías turísticas y todo aquello que les resulte interesante y que facilite una real comprensión de los rasgos culturales. Literatura inglesa y norteamericana Síntesis explicativa La inclusión de este espacio curricular se debe a varios factores. En primer lugar La literatura permite el acceso a la cultura de un pueblo, pero también la ficción literaria abre las puertas a un mundo diferente, a un mundo imaginario, a un mundo alternativo que puede contribuir a entender el mundo real. En síntesis: la literatura es importante desde el punto de vista individual y social. La literatura es un sistema supralingüístico, por lo que supone un conocimiento lingüístico y un conocimiento literario. Esto nos lleva a concluir que no debemos transformar la enseñanza de la misma en enseñanza de lengua. Ambas tienen objeto de estudio distintos. La literatura brinda un aporte significativo a la formación integral, tanto en el aspecto personal como en el social. Decimos integral porque además de la educación estética contribuye a la educación ética al permitir juicios valorativos y críticos. Mediante el uso de la literatura se pretende sensibilizar al alumno a las diferentes culturas, ampliando su percepción de la realidad. Hay sobradas razones para defender la lectura de cualquier texto de in-terés desde el punto de vista literario: Información socio-cultural, enriquecimiento lingüístico, participa-ción e implicación personal, por nombrar sólo algunas. Expectativas de logro De comprensión: Desarrollar estrategias de lectura y recepción literarios Reconocer distintos tipos textuales. De producción: Desarrollar estrategias de producción oral y escrita Elaborar distintos tipos textuales de estructuras simples De reflexión sobre los hechos literarios: Contextualizar, intertextualizar y transtextualizar las obras. Reflexionar sobre los hechos literarios como fuente de placer y de conocimiento simbólico. Comprender los procesos de elaboración de obras literarias. Comparar los temas en los distintos textos en Lengua Inglesa con los de la Literatura tradicional. Descriptores Cuentos clásicos, fábulas, historietas, poemas. Análisis de los temas, personajes, categorías de espacio y tiempo. Juegos del lenguaje, adivinanzas, rimas, canciones, poemas. Análisis de recursos: rima, ritmo, aliteración, metáforas. Obras de teatro, dramatizaciones. Autores, obras, géneros.


149

Recomendaciones didácticas Pre-lectura (práctica de vocabulario nuevo, observación de imágenes, activación de los conocimientos previos, anticipación, formulación de hipótesis). Lectura: actividades motivadoras de comprensión. Pos-lectura: socialización, comparación, elaboración de resúmenes, reconocimiento de intenciones y efectos del mensaje, realización de trabajo interactivo, dramatizaciones articulando con otros lenguajes. Producción de textos escritos de estructura sencilla: textos narrativos, poemas breves sólo con frases nominales, guiones. Taller de conversación y Listening en lengua inglesa. Síntesis explicativa El propósito fundamental del aprendizaje de una lengua extranjera es poder disponer de ella para resolver situaciones comunicativas y explorar la realidad desde ópticas diferentes. La educación secundaria pone el acento en el desarrollo de la competencia comunicativa, considerando con distintos énfasis las cuatro macro – habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir). Este taller pone énfasis en dos de ellas: la escucha (habilidad receptiva) y el habla (habilidad productiva). En realidad ambas constituyen aspectos del mismo proceso: el proceso de aprendizaje del discurso oral. Las condiciones para el aprendizaje de lengua son: exposición, uso, motivación e instrucción. Las tres primeras son esenciales; la última es deseable. Se concibe el proceso de adquisición / aprendizaje de una lengua extranjera como una construcción creativa, por lo que es fundamental la exposición al caudal lingüístico de una lengua extranjera y la interacción con él a través de actividades receptivas que le permitan al alumno la construcción de una representación interna del nuevo sistema lingüístico. Entre las expectativas de logro señaladas en el diseño curricular, está la de comprender y producir textos orales de estructura compleja que impliquen la resolución de las expresiones propias requeridas en distintas situaciones comunicativas, resulta una estrategia básica en situaciones en las que es necesario el uso de la lengua extranjera estudiada. La motivación es esencial para procesar la información y para usar la lengua extranjera en las distintas situaciones comunicativas que se planteen. El éxito y la satisfacción son factores clave para mantener la motivación. Por ello es necesario: alentar a los alumnos para que tengan confianza en sus posibilidades. Promover el trabajo grupal o en pares para contribuir a la superación de las inhibiciones que plantea el uso de una lengua extranjera. Organizar actividades lúdicas: Adivinanzas, acertijos, rimas, mímica. Proponer actividades graduadas y secuenciadas de manera que no signifiquen un nivel de desafío mayor que el que los alumnos puedan superar. La instrucción se refiere al estudio formal y sistemático de la lengua, que conduce al aprendizaje, que es un proceso consciente y metarreflexivo. Expectativas de logro. Comprender y producir textos orales de estructura medianamente compleja que impliquen la resolución de una tarea comunicativa. Descriptores Discurso oral: Estructura de la interacción, actos de habla directos e indirectos (presentarse y hablar de uno mismo, averiguar, identificar, ofrecer, pedir, agradecer, aceptar / rechazar, narrar planear, opinar, sugerir, expresar preferencia, predecir, describir procesos y presentar datos. Uso de estrategias conversacionales. Diferentes modos discursivos. Fórmulas sociales en intercambios cotidianos. Estructura de la información: entonación del discurso, contraste y énfasis; lo dado en el contexto y lo nuevo. Modo de articulación (inteligibilidad general) Vocabulario propio de los modos discursivos seleccionados. Nociones semánticas de lugar, hábito, acción en proceso, posesión, obligación, tiempo presente. Exponentes lingüísticos: sistemas fonológico, morfológico y sintáctico; estructura de la oración, sistemas inflexional y fonológico, patrones de entonación, ritmo y acento.


150

Producción de vocabulario adecuado a los ejes temáticos relacionados con la modalidad o la orientación. Recomendaciones didácticas Se sugiere: Organizar actividades de recepción (escucha) utilizando material audiovisual, que permita una exposición previa a las formas que luego se podrán utilizar en la producción oral y que resulten disparadoras de esta producción. Estimular la producción oral a partir de técnicas como la simulación de situaciones, la descripción de procesos, las conversaciones telefónicas; utilizando exponentes lingüísticos básicos relacionados con la modalidad o con la orientación elegida. Crear situaciones en las que los alumnos necesiten utilizar funciones comunicativas de supervivencia (Survival English): hablar de sí mismos, presentarse, pedir información, rechazar propuestas, describir rutinas, por enunciar sólo algunas. Historia inglesa y norteamericana Síntesis explicativa La lengua no se puede separar de la cultura; por lo tanto es importante familiarizar a los alumnos con el contexto sociocultural del idioma con el que han de trabajar. La inclusión de la historia aparece como un elemento necesario e imprescindible para llegar a la comprensión de la cultura. Es importante que el alumno vaya adquiriendo de forma progresiva el sistema lingüístico extranjero a la vez que construye su sistema cultural. Además esto le permite ubicarse en el mundo y comparar los hechos históricos de otras latitudes con los propios hechos de su país. Descriptores Eje 1- Revolución industrial: De la sociedad agraria a la sociedad industrial. Transformaciones a nivel mundial relacionadas con la industria: urbanización, desarrollo técnico científico, crecimiento demográfico, transformación de la vida cotidiana. El imperio colonial inglés. Construcción, apogeo y caída. Inglaterra y el capitalismo de bienestar en la posguerra. Eje 2- Revolución de independencia norteamericana. De las trece colonias a la formación de los Estados Unidos. La expansión hacia el Oeste: Anexiones y expansión territorial. Lucha contra el indio. Inmigración, política de tierras y desarrollo de la clase media rural. Guerra civil norteamericana. Confrontación de dos modelos de sociedad. El capitalismo de bienestar en Estados Unidos. Eje 3- Inglaterra, Estados Unidos y la Primera guerra mundial (breve referencia) Inglaterra, Estados Unidos y la Segunda guerra mundial. Democracia, fascismo y socialismo real. Estados Unidos y la guerra fría. Recomendaciones didácticas. Para abordar este espacio curricular conviene usar los dos idiomas, inglés y castellano tanto en la actividad oral como escrita. Se pueden hacer las actividades de introducción de los temas (explicaciones, conexión con conocimientos previos; en castellano y luego volver sobre el mismo tema con un texto en inglés (evitando la repetición de la actividad en el otro idioma). Redundar en torno al mismo tema favorece la comprensión y fijación del tema en cuestión (Historia en este caso) y la adquisición y el manejo del vocabulario nuevo en inglés. Varios de los temas se prestan o exigen directamente el trabajo con mapa: el imperio colonial inglés, las 13 colonias de Norteamérica, la expansión de Estados Unidos hacia el Oeste, La guerra civil norte / sur, las dos grandes guerras mundiales o el bloqueo de los países comunistas durante la guerra fría. Aún en castellano conviene trabajar con textos breves y de vocabulario accesible..


151

ORIENTACION: DESARROLLO SOCIO-COMUNITARIO Síntesis explicativa Esta orientación tiene por finalidad brindar a los alumnos los elementos teóricos-prácticos, para desenvolverse como agentes en el desarrollo comunitario. De acuerdo al concepto de Naciones Unidas el término “Desarrollo de la Comunidad” se ha incorporado al uso internacional para designar aquellos procesos en cuya virtud los esfuerzos de la población se suman a los de su gobierno, para mejorar las condiciones económicas, sociales y culturales de las comunidades, integrar a estas a la vida del país y permitirles contribuir plenamente al progreso nacional. En este complejo proceso intervienen dos elementos esenciales: la participación de la comunidad misma en los esfuerzos por mejorar su calidad de vida, dependiendo todo lo posible de su propia iniciativa (autogestión) y el suministro de servicios técnicos (Estado), en forma que estimulen la iniciativa, el esfuerzo propio, la ayuda mutua y aumente su eficacia”. La sociedad actual vive hoy momentos marcados por la inestabilidad y la aceleración del cambio, las relaciones internacionales y por ende, las nacionales, han sufrido profundas modificaciones. El avance tecnológico en las comunicaciones y en los modos de producción, impactan en la sociedad, en sus distintas dimensiones: educativas, familiares, económicas, políticas y culturales. En este nuevo marco de redefiniciones, se hace necesario viabilizar desde la educación instrumentos teóricos-prácticos para enfrentar los cambios de paradigmas, conocer el contexto y poder intervenir en él. Por ello, es que sugerimos la Orientación de “Desarrollo Socio-Comunitario”, trabajándolo con complejidad creciente a través de 1º, 2º y 3º año del Polimodal y la Opción Institucional. Expectativas de logro de la orientación Al finalizar la Educación Polimodal, los estudiantes de la Modalidad Humanidades y Ciencias Sociales, con Orientación en Desarrollo Socio-comunitario, estarán en condiciones de: Conocer técnicas de investigación, para explorar y recoger de la comunidad sus distintas problemáticas sociales. Contribuir al diseño y desarrollo de proyectos de intervención comunitaria. Participar como agentes de animación socio-cultural en distintas organizaciones comunitarias formales e informales. Comprender la importancia de la autoestima y el respeto por las diferencias, como base de la participación. Conocer la Legislación vigente por la que se rigen las distintas O.N.G.s Actuar como mediador entre la comunidad y el Estado. Conocer las distintas variables organizativas de la comunidad, comprendiendo los beneficios de la autogestión para la misma. Recomendaciones didácticas Para que los alumnos desarrollen las capacidades que hacen a la orientación, se recomienda organizar actividades de aprendizaje tales como: resolución de problemas, estudio y análisis de casos, actividades de aula taller , simulaciones, visitas, etc. Trabajar con información específica obtenidas de distintas fuentes; bibliográficas, informativas, Internet y comunitarias, a fin de poder comprender el contexto social, político y económico, donde se desarrollarán sus actividades. Espacios comunes (En Formación Orientada) 1. Psicología social. 2. Sociología. 3. Lógica y Epistemología 4. Antropología socio-cultural. 5. Historia II 6. Geografía II 7. Políticas Sociales. 8. Metodología y Proyecto de Investigación 9. Economía Social 10. Historia III


152

Espacios Opcionales a. Gerencia Social b. Formulación de Proyectos Sociales c. Política económica PSICOLOGÍA SOCIAL Descriptores El sujeto en el proceso de conocimiento (modelos internos o matrices de aprendizaje). Introducción a la Psicología Social. Vida cotidiana y crítica de la vida cotidiana Concepto de Grupo. Principios organizadores de la estructura Grupal. Grupo instituyente del sujeto y el Sujeto instituyente del grupo. El grupo familiar, unidad de análisis de la configuración de la conducta, normal o patológica. Grupos étnicos y conflicto familiar. Salud mental y derechos humanos. Sobre políticas en salud mental. Creatividad y represión. Psicología social y deporte. El fenómeno de los deportes de masas. ANTROPOLOGÍA SOCIOCULTURAL Síntesis explicativa La comprensión de los contextos sociales y culturales diversos forma parte de los requisitos para interpretar e intervenir en las complejas tramas sociales y culturales actuales. La reflexión, crítica y actitud investigativa han de caracterizar este espacio curricular a fin de diferenciar la perspectiva propia y la de los actores socioculturales. Este espacio se ha estructurado en tres bloques: Eje 1: Variedad y diversidad de lo humano: Perspectivas universales, historicistas y relativistas. Tipologías y teorías. Nacimiento, familia, grupo y muerte en diversas culturas precolombinas latinoamericanas. Ejemplos actuales: mapuches y tobas. Fiestas y rituales. La identidad de los migrantes europeos en nuestro país. Estudio de casos de unidades socioculturales: técnicas de recolección y trabajo de la información. Eje 2: Las prácticas: Historias de vida en la comunidad circundante. Articulaciones y diferenciaciones: edad, género, prestigio, bienes y poder. Parentesco, grupos y organizaciones. Exploración de insti-tuciones. Análisis de valores culturales, creencias, comportamientos y normas Detección de problemas, explicación e involucramiento. Eje 3: El cambio cultural: Conceptos de dominación, intercambio y etno-genocidio. Desarrollos y explicaciones inter e intraculturales: el caso de las migraciones. Lo social y lo comunitario. Análisis de culturas y subculturas intrasociales: vida, juego, conductas y discursos. Investigación de casos. La otredad como forma de análisis y construcción del conocimiento social. FORMULACIÓN DE PROYECTOS SOCIALES Síntesis explicativa Uno de los efectos de la crisis económica mundial ha sido la disminución de recursos destinados a lo social, lo que ha llevado a que tanto, gobiernos como agencias donantes presten mayor atención a metodologías que permitan elevar la eficiencia. Dentro de ese contexto se busca evitar el alto costo que deriva de proyectos mal diseñados y ejecutados, carentes de mecanismos que permitan la corrección de los cursos de acción prefijados. Descriptores. Modelo de Gestión. Fundamentación. Diagnóstico. Objetivo General o Propósito. Objetivos específicos. Metas. Producto. Destinatarios. Duración. Carta Gantt (cronograma). Metodología. Presupuesto. Evaluación: Tipos. POLÍTICAS SOCIALES Síntesis explicativa


153

Desde este espacio se propone aproximar a los alumnos/as, a la comprensión de las problemáticas sociales de carencia o riesgo, procurando enfatizar el conocimiento de las de la comunidad en la que se inserta la escuela. Los descriptores propuestos, están orientados a la integración, aplicación y contextualización de los diversos conceptos y marcos teóricos adquiridos, en situaciones sociales específicas, así como una primera aproximación a los conceptos y las metodologías propias de la participación comunitaria y a las políticas sociales desarrolladas desde la sociedad civil y el sector público a nivel local y nacional. Descriptores Políticas sociales: concepto. Políticas públicas y acción comunitaria: rol del Estado y otros actores sociales. Identificación de grupos sociales y etarios específicos como destinatarios de políticas sociales. Prevención, asistencia y promoción. Los problemas de gestión. Descentralización, participación, focalización. Importancia de las políticas económicosociales y culturales nacionales y locales en la lucha contra la pobreza. GERENCIA SOCIAL Síntesis Explicativa ¿Por qué un espacio de Gerencia Social? Existe consenso en América Latina, y en nuestro país, que en la educación formal deben existir espacios ligados a las demandas básicas de la sociedad. Grandes sectores de Argentina han sufrido en los últimos veinte años, un marcado deterioro en su nivel de vida (desocupación, trabajos inestables, bajos salarios), que han influido en las condiciones sociales generales de vastos sectores de la población. La escuela no ha estado ausente en este proceso, y muchas instituciones escolares se encuentran localizadas en zonas con grandes carencias de todo tipo, debatiéndose con innumerables problemas, y tratando de dar respuestas a los mismos en forma muy limitada. América Latina ha presentado a lo largo de su historia contemporánea serios cuadros de pobreza. Sin embargo las dimensiones conocidas fueron ampliamente superadas por la escalada producida en este tema desde el 80 y en toda la década del 90, situación que arrastró por debajo de la línea de pobreza a más de la mitad de la población. La pobreza es hoy un tema totalmente clave en todas las sociedades latinoamericanas. Crea penurias incontables en la vida concreta de 225 millones de personas, ( de la cuales más de la mitad son niños), produce efectos de las más alta negatividad ( analfabetismo, serios problemas de salud, drogadependencia, madres precoces, delincuencia, etc.). Por su “magnitud”, este es un problema relativamente nuevo en nuestro país, y sobre todo en nuestra provincia, y comprende diversas dimensiones, que tienen que ver desde ya con la política económica y sus efectos, con las políticas sociales, con la articulación entre ambas, la distribución del ingreso, etc. Y aquí aparece el tema de la “gerencia”, como un fuerte “cuello de botella” para las políticas mejor intencionadas. Casi todos los aspectos gerenciales vinculados con la implementación de políticas sociales, y la gestión de programas sociales, presentan numerosos interrogantes. Se presentan cuestiones de organización macroinstitucional del Estado para la política social, de sistemas de información, de mecanismos de tomas de decisiones, de coordinación interinstitucionales, de recursos humanos gerenciales, de mecanismos de seguimientos de programas, de evaluación de resultados y muchos otros. Hay planteada en su conjunto una vasta y poco trabajada temática, que denominamos “Gerencia Social”, cuyo grado de desarrollo y resolución condicionará seriamente la viabilidad efectiva de las políticas publicas que se desee impulsar en este campo. Por otra parte esta extensa temática ha demostrado tener una profunda especificidad. Los intentos de abordarla con modelos de gerencia tradicionales, o modelos trasladados mecánicamente de otras áreas como la empresa privada, han producido resultados muy precarios. La problemática de la gerencia so-cial se evidencia permanentemente como muy particular, y requerida de soluciones apropiadas a sus características. La especificidad recorre múltiples niveles. Así por ejemplo a nivel macroinstitucional, la implementación de políticas no puede avanzar si no se mejora drásticamente el trabajo interinstitucional, actualmente en general, deficiente. En lo social, no hay metas que pueda alcanzar una organización aisladamente. Se trata de atacar un complejo de carencias, producto de la pobreza, y se necesita para ello estrategias combinadas a fin de enfrentarlas y darles solución de un modo progresivo. Los organismos implicados deben desarrollar las capacidades para hacer un management de todo el sistema, que compatibilice


154

planes, optimice recursos, maximice el logro de objetivos. Se necesita no sólo en lo global sino en lo diario, montar y llevar adelante una fina red de acción mancomunada. En lo “micro”, la gerencia de programas de distribución del vaso de leche, agua, desarrollo rural, vivienda popular, erradicación de barrios, u otros semejantes, no tiene símiles con ningún otro tipo de gerencia. Son programas que deben satisfacer metas múltiples en algunos casos conflictivos, actuando bajo presiones intensas, llegar a poblaciones diseminadas y de baja estabilidad, conseguir como un objetivo vital que al mismo tiempo que se cumplan las metas del programa se propicie la “autosustentación” de las poblaciones asistidas. Estas y otras variables intervinientes determinan dinámicas de gran fluidez, con márgenes muy elevados de impredictibilidad. La Gerencia Social surge por necesidad como una gerencia de contingencias, básicamente adaptativa. Al mismo tiempo, existe unanimidad en considerar que toda acción organizacional en lo social debe estar presidida por la idea de participación de las comunidades asistidas. Esa participación es clave para tener feedback, para desarrollar mecanismos activos de control social, para generar la deseada autosustentación. Eso requiere estilos gerenciales macro y micro potenciadores de la participación, lo que de por sí implica cambios profundos respecto a los vigentes, “de corte usualmente piramidal”, “jerárquico” y en los hechos “antiparticipativos”. Las demandas de gerencia que devienen del sector social requieren por lo mencionado, investigación que identifique los problemas reales, rescate y analice experiencias y desarrolle soluciones técnicas apropiadas. Sin embargo, todo ello no será suficiente, sino se cuenta con recursos humanos preparados para manejarse en gerencia social. Se requiere en esta materia una preparación especial, que parta del tipo de agenda de problemas característico de la gerencia social. Esta preparación no ha sido debidamente tenida en cuenta en nuestro país, ante una realidad que la demanda, y hay un vacío que debe ser cubierto por el sistema educativo. ¿Con qué capacidades en general debe contar una persona que realice estas actividades?: Capacidad para manejarse en la complejidad, ya que los contextos son de turbulencia, con incertidumbres pronunciadas. Capacidad para evitar las tentaciones del paternalismo y la manipulación tecnocrática. Capacidad de negociación y concertación. Capacidad orientada a la flexibilidad, favorecedores de la innovación y la participación. Capacidad para el compromiso, los programas sociales no son neutrales, debe haber un involucramiento y una identificación con los desfavorecidos. El compromiso comienza por tener capacidad para escuchar activamente a la comunidad asistida y el respecto afectivo en todos los aspectos de las necesidades reales de los beneficiarios y su idiosincrasia. Descriptores Política Económica y Política Social en América Latina y en especial en la Argentina, en los 90: Cómo opera la política económica en América Latina y en Argentina. Políticas de ajuste y su impacto social. Las políticas sociales y su implementación. Políticas públicas. Análisis de políticas y su función en la toma de decisiones. Programas e implementación de las políticas públicas y su evaluación. Procesos de transformación del Estado y la reforma del Estado en el campo social. Fuerzas que impulsan la transformación del Estado. Diagnóstico del sector social. Replanteos conceptuales en la lucha contra la pobreza. Políticas y experiencias innovadoras. Recomendaciones didácticas En función de la naturaleza específica de la Gerencia Social, en primer lugar, es necesario, proporcionar información sobre ciertos marcos de referencia que encuadran la acción de espacio, por lo tanto el alumno deberá conocer (adecuado a su madurez intelectual): Los efectos sociales de las políticas económicas, las opciones abiertas en materia de política social, los procesos de transformación que ha experimentado el Estado en el marco de la globalización. Se sugiere que puede resultar productivo el tratamiento de los temas, consultando los informes de Desarrollo Humano. A partir de ellos es posible llegar a concepciones discrepantes de las que se manejan tradicionalmente sobre los objetivos finales del desarrollo, la no relación automática entre progreso económico, y progreso social, y la relevancia del gasto social.

DCP Humanidades y Ciencias Sociales 2008 -...

Documents

Transcript of DCP Humanidades y Ciencias Sociales 2008 -...