VOLUMEN 6

Prácticas emergentes en la inserción de las computadoras en telesecundaria

México 2006

Javier Loredo, Francisco Alvarado, Verónica Frutos y Eduardo Mancera

Universidad Iberoamericana

La información, interpretación y conclusiones expresadas en este libro son responsabilidad de los autores y no deben ser atribuidas al Consejo Nacional de Fomento Educativo.

CoordinaCión general de la serie

Unidad de Programas Compensatorios (UPC) del Conafe

Dirección Técnico Pedagógica de la UPC

CoordinaCión téCniCa

Miguel Ángel Vargas

Mariana Castro

CoordinaCión editorial

Pedro Cabrera

Cuidado editorial

María Banda

Jesús Arellano

Édgar Raúl Ayala

revisión téCniCa

Irma Flores

Alexis López

Pedro Cabrera

diseño

Vissualis

FotograFía

Alfredo Jacob Vilalta

Primera ediCión: 2006D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo

Río Elba Núm. 20, Col. Cuauhtémoc

C.P. 06500, México D.F.

ISBN: 970-740-076-5

Impreso en México

Coordinadores de este volumen

Javier Loredo

Francisco Alvarado

Verónica Frutos

Eduardo Mancera

autores de los estudios de Caso

Estado de México

Cuauhtémoc Arellano Aguilar

Diego Juárez Chávez

Puebla

Rafael Reyez Chávez

Alejandra Ramírez Ortega

San Luis Potosí

Mario Ulises Martínez Sánchez

María Esther Ordaz Hernández

Veracruz

Martha Patricia Enríquez Gamino

Rocío Vázquez García

��

Directorio

seCretaría de eduCaCión PúbliCa

Dr. Reyes S. Tamez Guerra

Consejo naCional de Fomento eduCativo

Dr. Roberto Moreira Flores

Director general

Lic. Rosalinda Morales Garza

Directora de Educación Comunitaria

Lic. Antonio Morales Ruiz

Director de Planeación

Lic. Juan José Gómez Escribá

Director de Apoyo a la Operación

M. en C. Alberto Navarrete Zumárraga

Director de la Unidad de Programas Compensatorios

Ing. Marco Julio Linares Quintero

Director de Medios y Publicaciones

Lic. José Ángel Martínez Borja

Titular de la Unidad Jurídica

Lic. Lucía Castro Apreza

Titular del Órgano Interno de Control

organizaCión de estados iberoameriCanos Para la eduCaCión, la CienCia y la Cultura

Lic. Francisco José Piñón

Secretario general

Lic. Patricia Pernas

Directora de la Oficina Regional en México

�

Prácticas emergentes en la inserción de las comPutadoras en telesecundaria

II

ÍNDice

Presentación 11

Prefacio 13

Introducción 16

estructura coNtextual y coNceptual 19

1.1 LatelesecundariaenMéxico 20

1.2 Laeducaciónylatecnología 32

1.2.1Elimpactodelastecnologías deinformaciónycomunicación 32

1.2.2Investigacionesrecientessobre latecnologíaeducativacomoapoyo alaenseñanzayelaprendizaje 35

1.2.3LasTICsenlaeducaciónenMéxico 38

MetoDologÍa De la iNvestigacióN 43

2.1 EncuestaNacional 44

2.2 EstudiosdeCaso 57

resultaDos 51

3.1 Encuestanacional 52

3.1.1Informacióngeneraldelasescuelas 52

3.1.2Directores 52

3.1.3Profesores 57

3.1.4Estudiantes 64

3.2 Estudiosdecaso 68

3.2.1EstadodeMéxico 68

3.2.2Puebla 98

3.2.3SanLuisPotosí 111

3.2.4Veracruz 120

Conclusionesyrecomendaciones 145

Biblografía 151

III

I

11

Con la publicación de esta serie sobre la evaluación de los programas compensatorios, el

Consejo Nacional de Fomento Educativo da a conocer los resultados del cumplimiento de uno

de los objetivos estratégicos planteados en el Programa institucional de mediano plazo, Conafe

2002-2006.

Evaluar la implementación, operación e impactos de las acciones que durante quince años han

formado parte sustancial de las políticas públicas de equidad educativa en México es una tarea

no sólo necesaria para conocer los resultados de las intervenciones realizadas, sino importante

también para diseñar y planear acciones pertinentes y viables con el fin de alcanzar la equidad

educativa con calidad.

La equidad educativa, entendida como la obtención de resultados equivalentes en todas las

poblaciones, es una de las constantes búsquedas del Conafe. Sabemos que en esta política de

equidad no basta con ofrecer el mismo servicio educativo a todas las poblaciones, pues éstas

son desiguales. Reconocemos la necesidad de ofrecer más y mejores servicios a aquellos gru-

pos con mayores desventajas; sólo así los rezagos y las brechas serán abatidos.

La publicación de estos volúmenes coincide con la celebración de los 35 años de existencia del

Consejo. Esta afortunada coincidencia nos permite sumar a dicho festejo la entrega a la opinión

pública y especialistas de estos documentos que esperamos generen no sólo reflexiones, sino

que se deriven en acciones concretas de intervención, análisis e investigación educativa.

Si bien los estudios y la publicación de esta serie es resultado de la iniciativa y coordinación del

Consejo, tenemos la seguridad de que esto no hubiera sido posible sin la valiosa colaboración

de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Asimismo quiero resaltar el interés y el apoyo del Banco Mundial en esta tarea. También cabe

reconocer la entusiasta y acertada participación de las diversas instituciones y consultores que

realizaron los estudios y análisis que conforman la serie, cuyos puntos de vista, externos a nues-

tra dinámica y críticos de nuestras acciones, enriquecen nuestra vida institucional y nos ayudan

a mirarnos de una manera renovada y a cumplir mejor nuestros objetivos.

dr. roberto moreira FloresDirector general Consejo Nacional de Fomento Educativo

preseNtacióN

11

13

Política compensatoria en educación: evaluación y análisisEn la actualidad, diversos grupos de la sociedad mexicana muestran un interés creciente por conocer los resultados de los programas gubernamentales y por obtener información confia-ble acerca de la forma en que se utilizan los recursos. Además de la información que proporcio-nan las instituciones públicas sobre su quehacer, una de las fuentes más utilizadas para acceder a dicha información son las evaluaciones a que están sometidos los programas públicos. Por lo general, estas evaluaciones han estado orientadas a establecer mecanismos de monitoreo que aseguren la operación y el uso eficiente de los fondos públicos; sin embargo, las necesidades de transparencia de una sociedad más participativa y la complejidad de los nuevos procesos que enfrentan las dependencias gubernamentales hacen necesario recuperar, sistematizar y anali-zar información para justificar la inversión de fondos federales y créditos externos; satisfacer los requerimientos de instancias sociales, políticas y financieras; describir y explicar la implemen-tación de los programas, valorar su impacto y ofrecer propuestas que permitan reorientar su puesta en práctica o mejorar oportunamente su diseño. Por ello, la evaluación adquiere cada vez más un mayor peso en la vida de las instituciones como un mecanismo de rendición de cuentas, pero también como un instrumento que les permite conocer en qué medida cumplen con los objetivos para los que fueron creadas.

En sus 35 años de existencia, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) se ha caracte-rizado por intentar responder a las especificidades del contexto, creando programas, proyectos y nuevos modelos que reconozcan las necesidades particulares de las comunidades objeto de su atención. Sin embargo, esto no siempre ha sido acompañado de un control riguroso de las innovaciones que dé cuenta de sus bondades y limitaciones y, más aun, de sus posibilidades de generalización. Contradictoriamente, muchas veces la propia dinámica de la institución ha llevado a extender rápidamente las innovaciones sin un proceso de investigación que las acompañe y reoriente. El desafío consiste en diseñar y aplicar opciones educativas de calidad a partir de un riguroso control de los programas, los proyectos, las innovaciones y el impacto que tienen.

Con el fin de obtener una perspectiva general acerca de los impactos de sus acciones, especial-mente las compensatorias, el Consejo Nacional de Fomento Educativo emprendió, tomando como base los lineamientos establecidos en el Programa institucional de mediano plazo, Conafe 2002-2006, un proceso de evaluación con el objetivo de identificar, describir y valorar los im-pactos de los apoyos compensatorios sobre las poblaciones destinatarias (alumnos, docentes, directivos, equipos técnicos, procesos de gestión educativa, asociaciones de padres, familias y comunidades), mediante estudios que utilizaran diversas metodologías.

Así, en 2004 el Conafe estableció un convenio con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), con el propósito de conformar un grupo de tra-bajo de especialistas en educación que se encargara de desarrollar una perspectiva integral

prefacio

13

14


de evaluación de los programas compensatorios que permitiera valorar sus insumos, procedi-mientos, métodos, resultados e impactos. Este grupo, coordinado por la Unidad de Programas Compensatorios del Conafe, tuvo como tarea inicial diagnosticar el estado que guardaba la evaluación de los programas compensatorios hasta 2003, para posteriormente diseñar y poner en marcha durante los siguientes tres años una serie de estudios destinados a evaluar dimen-siones relevantes que permitieran conocer el impacto de estos programas.

Tras la revisión de los estudios realizados hasta 2003, abordada desde una perspectiva de metaevaluación, dicho grupo concluyó que las evaluaciones habían estado centradas en los indicadores educativos de las escuelas compensadas (repetición, deserción, promoción y cobertura), sin considerar que los efectos de las acciones compensatorias no siempre se evi-dencian en tales indicadores, pues sus repercusiones son más amplias y trascienden al ámbito social, político, económico y cultural de las comunidades. Eventualmente se había considerado el aprovechamiento o logro en los aprendizajes. Otro de los hallazgos consistió en descubrir que la mayoría de las evaluaciones habían sido de carácter cuantitativo.

Asimismo, se detectaron aspectos y dimensiones poco explorados y se planeó la realización de algunos estudios para subsanar los vacíos correspondientes. En esta etapa se contó con la colaboración de equipos externos de diferentes instituciones, nacionales e internacionales, que participaron en los análisis y realizaron evaluaciones específicas. Con ello se buscó tener una perspectiva más amplia, que permitiera analizar a los programas compensatorios con mayor distancia y objetividad, para lograr aportaciones realmente críticas. Al respecto, la coordinación del Conafe siempre alentó la reflexión con el propósito de obtener un conocimiento más preci-so y certero de los fenómenos en discusión. También se consideró necesario revisar propuestas y experiencias similares en otros países para comparar hallazgos, errores y aciertos en el diseño e implementación de las políticas sobre equidad educativa. Los informes de evaluación que presentaron estas instituciones fueron revisados cuidadosamente y discutidos hasta contar con las versiones que se publican ahora. Cabe aclarar que no se publican todos los estudios realizados, sino sólo los que la coordinación del Conafe consideró más relevantes.

La presente serie, producto de ese esfuerzo interinstitucional,tiene el propósito de difundir los resultados de las evaluaciones de los programas compensatorios del Conafe y así contribuir a la discusión informada sobre los programas públicos en ámbitos académicos y en espacios de decisión de políticas públicas, entre operadores de programas educativos y sociales, educa-dores y especialistas, tanto nacionales como internacionales, y entre el público interesado. La incorporación de estos trabajos al circuito de las discusiones y la investigación sobre educación representa un aporte indiscutible, debido a su diversidad de enfoques y metodologías y a que existe por lo general escasa divulgación de este tipo de estudios.

La serie consta de nueve volúmenes, la mayoría derivados de los informes de evaluaciones realizadas en los tres años recientes sobre las acciones de política de equidad educativa. La diversidad de evaluaciones y análisis que se presentan responde a la necesidad de obtener in-formación que permita valorar los objetivos, el diseño, la operación, la implementación y los re-sultados de las acciones compensatorias en educación y al interés por conocer de qué manera las estrategias orientadas a enfrentar el rezago están impactando en la comunidad educativa. En conjunto, ofrecen un panorama sobre la forma en que se aplica un programa nacional de estas características en los lugares más distantes y de difícil acceso del país, en un contexto de descentralización educativa, y en muchos de los casos permiten reconocer la distancia entre los resultados esperados y los concretamente alcanzados.

15

El orden de los volúmenes considera, en primer lugar, la presentación de temas generales, como el panorama de lo evaluado en una década de programas compensatorios, el análisis sobre la focalización de los mismos, las características de los contextos sociales de las escuelas primarias en México. En segundo lugar se incorporan perspectivas que intentan discriminar impactos específicos como la valoración de las acciones compensatorias del Conafe desde la comunidad educativa, la inserción de las computadoras otorgadas por el Conafe a escuelas te-lesecundarias, los efectos del impulso a la participación de los padres de familia en la escuela y las prácticas escolares en escuelas multigrado. Por último, se contempla una reflexión acerca de los desafíos que implica tomar la evaluación como instrumento que retroalimente a la política educativa.

Este volumen, Prácticas emergentes en la inserción de las computadoras en telesecundaria, pre-senta el informe de un estudio cuyo objetivo es describir y explicar algunas prácticas que genera la disponibilidad y acceso de las computadoras en escuelas secundarias de esta moda-lidad. Prácticas espontáneas, ya que la dotación de los equipos por parte del Conafe se hizo sin prescripción pedagógica alguna. Así, directivos, docentes y alumnos determinaron los usos de las computadoras.

La posibilidad de inserción de recursos tecnológicos, específicamente los derivados de la in-formática y la computación (tic), en las prácticas escolares ha representado un elemento muy seductor en el diseño y la operación de las políticas públicas en educación de años recientes. Su potencial uso ha generado enormes expectativas y provocado su incorporación en diferen-tes ámbitos y niveles educativos. Los países altamente desarrollados que han introducido esta tecnología a sus sistemas educativos debaten sobre los contrastantes resultados que están obteniendo, muchos de ellos poco alentadores o negativos. En los países en desarrollo las ini-ciativas van desde la realización de programas piloto (Chile, Perú, Bolivia, Argentina y Brasil que en breve se incorporan al proyecto One Laptop per Child, organización sin fines de lucro con sede en Delaware, ee.uu., creada por miembros de la facultad del Laboratorio de Medios del mit para diseñar, fabricar y distribuir portátiles que sean lo suficientemente económicas para pro-veer a cada niño en el mundo del conocimiento de las formas modernas de educación) hasta la generalización de su uso; tal es el caso de Programa Enciclomedia, en México, que se extiende a todas las escuelas primarias. En estos últimos países, el debate sobre su eficiencia como estra-tegia educativa es también un asunto que ocupa a especialistas y educadores.

Los resultados del estudio ofrecen oportunidad de analizar y reflexionar sobre los potenciales alcances de la introducción de la computadora en poblaciones rurales, indígenas y urbanas marginales, que por sus condiciones de vulnerabilidad social, se introducen a la cultura in-formática con franca desventaja por su escasa experiencia previa y la poca disponibilidad de infraestructura informática.

PreFacio

16


iNtroDuccióN

En la Visión hacia el 2006 del Conafe se enuncia: “Coadyuvaremos a atender y resolver los factores que causan el rezago educativo en el país y aseguraremos calidad con equidad en la educación básica, actuando en dos vertientes, por un lado, se proporcionarán servicios educativos a población de pequeñas comunidades en desventaja social de acuerdo con un modelo educativo propio. Por otro lado, desarrollaremos acciones compensatorias para escuelas y comunidades con base en una política distributiva descentralizada que incluirá criterios de selección y seguimiento, atenderá necesidades y resolverá deficiencias mate-riales, privilegiando el desempeño académico y la gestión escolar”.

La investigación que aquí se presenta se enmarcó en las acciones que el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) ha desarrollado a partir de su Programa institucional de mediano plazo, Conafe 2002-2006, relacionados con la segunda vertiente que se indica en la visión.

El estudio se relaciona con la creciente incorporación de la computadora en la educación, tendencia mundial que impacta a todos los niveles educativos, propensión que se eviden-cia en las declaraciones de organismos internacionales (Banco Mundial, oecd y unesco) para que los países en vías de desarrollo recurran cada vez con mayor frecuencia al uso de las computadoras en la educación, como un mecanismo que puede mejorar la calidad de la misma. En esta línea de ideas, el Conafe, con recursos financieros de distintas fuentes, tanto nacionales como internacionales, decidió implementar una acción compensatoria para do-tar de equipo de cómputo a escuelas telesecundarias en todos los estados, debido a que es una modalidad que requiere de más apoyo, ya que por los resultados de las evaluaciones realizadas recientemente por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee) y por la Dirección General de Evaluación, de la Secretaría de Educación Pública, esta modalidad es la que obtiene los resultados más bajos en aprovechamiento. De esta forma, dicha acción de equipamiento en el marco de los programas compensatorios del Conafe, se convierte en una estrategia innovadora, que aunque no responde a una necesidad detectada, se an-cla en la esperanza de que este recurso tecnológico ayude a mejorar la calidad del servicio ofrecido en las telesecundarias y el aprendizaje de sus estudiantes.

En el marco de esta acción compensatoria, el Conafe dotó paulatinamente entre el año 1999 y el 2004 de un paquete compuesto principalmente por dos computadoras, una impresora, discos compactos y algunos otros materiales a aproximadamente 15 000 tele-secundarias en todo el país.

Ante esta acción, se buscó analizar la situación que guardan las computadoras otorgadas por el Conafe a las telesecundarias, considerando la participación de los siguientes actores educativos:

• Directivos. Se refiere a todos lo que se vincula con el funcionamiento de la escuela, por ejemplo, las directrices que conducen a la institución, la eficiencia de la organización y

1�

de la administración, los mecanismos de comunicación entre los miembros de la comu-nidad educativa, la pertinencia de la planeación, el liderazgo ejercido, las actitudes ante el trabajo académico y sus funciones de gestión, entre otros.

• Docentes. En ellos es frecuente que se presenten problemas en primera instancia por uso del tiempo, por las responsabilidades administrativas y académicas que enfrentan, lo que tiene un impacto sobre la posibilidad de incorporar nuevas formas de trabajo; la naturaleza y oportunidad de la capacitación que reciben, y la actitud que tienen ante las tecnologías de información y comunicación (tic).

• Estudiantes: Los problemas asociados a estos actores educativos es que no reciben la enseñanza adecuada, no cuentan con orientaciones o aclaraciones pertinentes, aunque se esperaría que contaran con una alta motivación para el uso de la tecnología.

Este reporte está constituido por cinco apartados; en el primero se establecen los objetivos, y se hace una breve descripción de la historia, características, resultados y evolución de la telesecundaria en México; se presentan reflexiones y posturas de autores de actualidad en relación con el uso de las tic en la educación, así como resultados de investigaciones recientes realizadas en distintos países como elementos referenciales para interpretar y explicar los hallazgos arrojados por el estudio.

El siguiente apartado corresponde a la metodología de la investigación, en la que se des-criben los procedimientos e instrumentos utilizados en la encuesta nacional y, por otro lado, las características de los estudios de caso realizados. Cabe mencionar que como parte de la investigación se desarrollaron 24 estudios de caso, seis en cada uno de los si-guientes estados de la República: Estado de México, Puebla, San Luis Potosí y Veracruz. Sin embargo, en el presente documento se dan a conocer solamente ocho estudios a manera de ejemplo.

Se dedicó un apartado completo a la exposición de los resultados obtenidos, dividido en dos secciones: encuesta nacional y estudios de caso. En la primera sección los resultados se pre-sentan organizados con base en las respuestas ofrecidas por directores, profesores y estu-diantes a los cuestionarios correspondientes, en la segunda se integran dos estudios de caso por estado. Por último, se ofrecen conclusiones y recomendaciones.

introducción

Estructurascontextualyconceptual

20


i. estructuras coNtextual y coNceptual

1 la telesecuNDaria eN México

La educación secundaria es el último nivel de los que conforman la educación básica en México, la cual se ha establecido como obligatoria desde el año 1993. La secundaria tiene un plan de estudios único, se cursa generalmente en tres años, y se imparte en las moda-lidades de:

• secundaria general, que se ofrece a los jóvenes de 12 a 16 años de edad que concluye-ron la educación primaria;

• secundaria técnica, que además del plan de estudios general capacita a los estudiantes en actividades tecnológicas, comerciales, agropecuarias, pesqueras o forestales;

• telesecundaria, que atiende a estudiantes que viven en comunidades rurales dispersas, aunque también las hay en zonas suburbanas y urbanas marginadas en las que no ha sido posible establecer una secundaria general o técnica por diversas causas y

• secundaria para trabajadores, que atiende a la población mayor a 16 años o que por sus actividades laborales no puede acudir a la secundaria general.

De acuerdo con las cifras de la Secretaría de Educación Pública (2004), en el ciclo 2003-2004, de los estudiantes egresados de educación primaria en el periodo anterior, 94.7% ingresó a la educación secundaria. La matrícula de este nivel educativo era en ese periodo, de 5.8 millones de estudiantes y la atención en las modalidades citadas se distribuyó de la siguiente manera: la secundaria general cubrió 50.6%, la telesecundaria 20.4%, la secunda-ria técnica 28.2% y la secundaria para trabajadores 0.8%. De los adolescentes entre 13 y 15 años asistían en el ciclo 2003-2004 a ese nivel educativo.

La educación secundaria enfrenta una gran demanda en todo el país, ya que no sólo tiene que atender a los estudiantes que concluyen el ciclo antecedente, la primaria, sino que además debe considerar:

• una tasa de deserción de 7.9% de estudiantes, los cuales incrementan la demanda po-tencial de este servicio,

• que hay todavía 32 millones de jóvenes y adultos que no han terminado los estudios de secundaria.

• Además, el grupo de jóvenes en edad de asistir a la secundaria, entre 12 y 14 años, con-tinuó creciendo hasta el año 2005 (sep, 2000).

En particular, la modalidad de telesecundaria ha tenido un crecimiento importante en los años recientes a raíz del establecimiento de la obligatoriedad de la educación básica, y en virtud de que el mayor rezago educativo se encuentra en las zonas rurales; la atención de esta demanda en comunidades del campo tradicionalmente se ha cubierto mediante este servicio.

21

estructuras contextual y concePtual I

La telesecundaria, según señaló De Moura et al. (s/f ), experimentó un crecimiento sus-tancial desde su creación en 1968. Después de una reforma implementada en 1993 y la introducción de las transmisiones por satélite, su crecimiento se incrementó aún más, de aproximadamente 512 700 alumnos en 1993 a 817 200 para fines de 1998 (…). En 1968, cuando comenzó a funcionar el programa, había 304 escuelas de telesecundaria (…) y, para fines de 1998, había 13 054 escuelas y 38 698 profesores. Se esperaba que estas cifras aumentaran, para fines del año escolar 1998-1999, a 14 101 escuelas y 42 615 profesores. Se preveía que la telesecundaria tendría cerca de 1 100 000 estudiantes para el año 2004. Efectivamente, como lo vislumbraba De Moura et al. en el año 1999 la matrícula de la te-lesecundaria creció hasta 992 585 estudiantes y el número de escuelas se incrementó a 14 420. Actualmente, la matrícula de telesecundaria es de 1 214 835 estudiantes, existen 16 800 escuelas y participan en sus aulas 58 575 profesores, (tabla 1).

tabla 1. MatrÍcula, NúMero De escuelas y profesores eN telesecuNDaria. perioDo 2000 a 2005

2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005

estuDiaNtes 1053462 1096637 1146608 1181980 1214835

escuelas 14986 15485 15871 16231 16800

profesores 48861 51794 54872 56692 58575

Fuente: sep (2005). Estadística histórica del sistema educativo nacional.

Aunque la población nacional se concentra cada vez más en áreas urbanas, entre 1990 y 1995 se registró un proceso de dispersión poblacional, con el surgimiento de 6 342 loca-lidades, de 500 ó menos habitantes, fuera de la influencia de centros urbanos y sin vías de comunicación; si a esto se agregan las marcadas asimetrías entre las ciudades y las pe-queñas poblaciones rurales, se puede esperar que tienda a crecer la demanda de servicios educativos de nivel secundaria asistidos por tecnología que posibilitan entregas remotas de los contenidos. (sep, 2000). Según los datos del ciclo 2003-2004, uno de cada cinco estu-diantes de secundaria asiste a esta modalidad, esto es 20.6% (sep, 2004) y se espera que se mantenga la tendencia de crecimiento de la telesecundaria en los años venideros.

Los inicios de la escuela telesecundaria se remontan a los últimos años de la década de los sesenta. El sexenio de 1964-1970, fue un periodo en el que las transformaciones sociales, políticas y culturales de México dieron cuenta de las condiciones deficientes de la pobla-ción en materia educativa y, dispusieron el contexto para que la Secretaría de Educación Pública desarrollara el Proyecto de Enseñanza Secundaria por Televisión.

Según Zavaleta (s/f ), el proyecto inició durante el sexenio de la gestión del licenciado Gustavo Díaz Ordaz (1964–1970), quien en el Plan de Educación Pública “contempló el uso de los medios masivos de comunicación en la enseñanza, para aprovechar los alcances de la radio, el cine y la televisión y transmitir por primera vez clases como parte de la Reforma Educativa. Para lograrlo, el Estado ocupó 12.5 % que le correspondía en tiempo de trans-misión de acuerdo con la Ley Federal de Radiodifusión. El resultado fue la transmisión de cursos de alfabetización por televisión y radio, que llevaron a un trabajo de evaluación

22


como base firme para futuras actividades. Dicha acción se puede considerar el anteceden-te directo de la telesecundaria que se constituyó como el mejor logro de esta modalidad educativa audiovisual”.

El propósito de apoyarse en los medios de comunicación masiva, particularmente en la te-levisión, fue contribuir al abatimiento del rezago educativo tan generalizado, sobre todo en comunidades pequeñas de menos de tres mil habitantes, en zonas rurales o semiurbanas.

En 1965 la Secretaría de Educación Pública creó la Dirección General de Educación Audiovisual, que bajo el mando del licenciado Álvaro Gálvez y Fuentes, inició acciones coordinadas para aprovechar la televisión en tareas de alfabetización, dirigidas a adoles-centes entre 12 y 15 años.

Como lo indican Zavaleta (s/f ) y la Dirección General de Televisión Educativa (s/f ), en 1968 se transmitió por circuito abierto el primer modelo de telesecundaria con validez oficial por televisión con la transmisión de clases en directo. Para llegar a este momento, se traba-jó de manera experimental un proyecto de alfabetización y educación básica a través de las series denominadas Un paso más y Yo puedo hacerlo.

Durante los primeros años de este esfuerzo, el modelo educativo de la telesecundaria consistía en un trabajo que se realizaba en la teleaula donde se recibía la transmisión de un programa, que incluía la presentación de la información por un telemaestro, que era su-pervisada de manera presencial por un maestro coordinador, quien apoyándose también en material impreso, estimulaba el aprendizaje de los estudiantes.

“De 1968 hasta 1978, el servicio de recepción de la señal abarcó ocho estados de la República Mexicana que fueron Hidalgo, Estado de México, Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala, Veracruz y el Distrito Federal, con un total de 68,016 educandos inscritos lo que significó, desde el punto de vista cuantitativo, un crecimiento del 935% a partir de la prime-ra transmisión realizada” (Zavaleta (s/f ).

En ese mismo lapso ocurrió la creación de la Televisión Rural de México (posteriormente lla-mada Televisión de la República Mexicana), dependiente de la Secretaría de Gobernación, que tenía como fin proveer educación popular, capacitación, orientación y entretenimien-to a la población rural y urbana (dgtve, s/f ).

Hacia finales de los años setenta mejoró cualitativamente la educación impartida median-te la telesecundaria: se integraron maestros de enseñanza media, se incorporó un grupo de guionistas que adaptaban los contenidos apegados a los libros autorizados por el Consejo Nacional Técnico de la Educación, y se incluyó la participación de actores profesionales. Además, se echó mano de la grabación en cinta, ya que anteriormente los programas eran en vivo (Zavaleta, s/f ).

En los años ochenta continuaron las transformaciones con mayor vigor, ya que se desa-rrolló la primaria intensiva para adultos del Instituto Nacional de Educación de Adultos (inea) por televisión, se iniciaron las transmisiones vía satélite, y se desarrolló el proyecto Computación Electrónica en la Educación Básica (coeeba) orientado a usar la computadora en el aula y familiarizar a los profesores en su aprovechamiento como apoyo didáctico (dgtve, s/f ).

23


Al iniciar la década de los noventa, se creó el Centro de Entrenamiento de Televisión Educativa (cete) con el apoyo de la Agencia de Cooperación Internacional de Japón (jica) gracias a un Acuerdo de Cooperación Técnica firmado por los gobiernos de México y Japón. En estos primeros años la Unidad de Televisión Educativa (UTE), por su parte, amplió el servicio de transmisión por el canal 17 del satélite Morelos I y posteriormente por el canal 10 del satélite Morelos II.

Después de estos años, las condiciones sociales, económicas, políticas y tecnológicas del país demandaron una modificación pedagógica de la telesecundaria. Como lo señala Zavaleta (s/f ): “El proyecto pedagógico inicial que introducía a los programas de estudio, estaba determinado por áreas que el maestro-expositor hacía llegar al alumno–receptor. El esquema no se relacionaba con la realidad inmediata de los estudiantes, es decir, los programas ya no respondían a las necesidades, pues se enfrentaban a fenómenos como el exceso de información que limitaba la expresión y la creatividad de los estudiantes, y los avances en el área de la comunicación. Fue necesaria una nueva educación donde los medios y los materiales se consideraran herramientas que prepararan al alumno para res-ponder ante cualquier situación”.

Entre las reformas realizadas se destacan: dotación de bibliotecas a las escuelas, cursos de actualización para docentes, elaboración de nuevos materiales de apoyo, incremento de la potencia de los sistemas de recepción de la señal, y creación de nuevos métodos de eva-luación del aprendizaje. Estas modificaciones tuvieron el propósito de impulsar no sólo el aprendizaje individual de los alumnos, sino contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades.

En los años cercanos al 2000, el uso de los medios de comunicación e información, para el desarrollo del sistema educativo nacional se incrementó de manera muy acentuada. El Programa de Desarrollo Educativo 1995–2000 estableció que los medios electrónicos audiovisuales de comunicación y de informática desempeñaban un papel importante como agentes de socialización, orientación y difusión de información, y contribuían al me-joramiento de la ampliación y la diversificación de la cultura bajo los principios de calidad, equidad y pertinencia en la educación.

En el año de 1995 se puso en marcha la Red Satelital de Televisión Educativa (Edusat) y ute inicia el Proyecto Didacta, de carácter multimedia, conformado por cápsulas de televisión, ficheros, guías de lectura y discos compactos, con el objetivo de apoyar el proceso de en-señanza–aprendizaje mediante el uso adecuado de materiales audiovisuales. Asimismo, México firma un acuerdo con Costa Rica, Belice, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá, buscando la cooperación en materia de educación a distancia.

Todos estos esfuerzos se orientaron para alentar el uso de la televisión, el video y la infor-mática, con el fin de apoyar y complementar la tarea del profesor en el aula, incluida la labor de la telesecundaria.

El gobierno federal se propuso lograr en este periodo, las siguientes acciones:

• Aumentar para el año 2000 el número de telesecundarias en el país, por lo menos en 50% respecto de las existentes en el ciclo escolar 1994–1995.

24


• Desarrollar material audiovisual complementario a los contenidos curriculares de la educación básica.

• Procurar que la mayor parte de las escuelas públicas de educación básica contaran con videotecas y equipos para recibir y grabar la programación del sistema edusat.

• Iniciar la dotación de videos y equipo de reproducción para las escuelas secundarias públicas.

• Instalar equipos de recepción de la señal edusat en las secundarias donde fuera factible la confluencia de más de una modalidad de servicio educativo.

• Reforzar los cursos de verano de telesecundaria.

• Promover teleconferencias y mesas redondas televisadas en donde maestros y especia-listas abordaran temas centrales en el quehacer educativo.

• Dotar a las normales del país y a los centros de maestros con la infraestructura necesaria para el servicio, los materiales audiovisuales y los de informática (Zavaleta, s/f ).

A lo largo de estos años de transformaciones de la telesecundaria, cinco han sido los mo-delos pedagógicos que se han implementado:

• 1967. En este año se impulsó un modelo experimental que funcionó con un circuito cerrado de televisión a través del cual se transmitían clases en vivo en cuatro teleaulas. Los actores educativos eran los telemaestros, alumnos y un maestro monitor. El modelo tenía un sentido preponderantemente informativo.

• 1968. El modelo seguía centrado en la lección televisada apoyada por una guía impresa; el papel del maestro ya no sólo era de monitor sino de coordinador. El sentido informa-tivo seguía siendo la característica del modelo.

• 1979. En este año se realiza una adecuación al modelo anterior en el que las telesesio-nes ya no son estructuradas como lecciones en sí mismas, sino como programas de televisión de apoyo al proceso educativo. Las guías de trabajo son el material impreso que facilita el trabajo del maestro coordinador. Prevalece el sentido informativo en el modelo.

• 1982. Aunque basado en el modelo antecedente, en este año se incorporó una guía de estudio que contemplaba objetivos, información, actividades y autoevaluación. Enfatizaba la vinculación con la comunidad. El sentido del modelo era informativo y formativo.

• 1989. En el modelo actual el centro de la acción educativa lo constituye el alumno. El maestro es el responsable de la dirección del proceso de aprendizaje, así como de la promoción de las actividades solidarias encaminadas al desarrollo social, económico y cultural de la comunidad. Los padres de familia participan en los proyectos de pro-moción comunitaria. Los apoyos didácticos son programas de televisión con duración breve, libros de conceptos básicos, una guía de aprendizaje que hace las veces de guía de estudio y de cuaderno de trabajo. Tres son las estrategias seguidas por este modelo educativo para valorar la pertinencia y calidad del proceso:

25


a) Actividades para la integración de los aprendizajes.

b) Actividades de vinculación escuela–comunidad con actividades de beneficio para los pobladores, como campañas de vacunación o higiene.

c) Demostración pública de lo aprendido. Los estudiantes identifican algún problema de la comunidad, y hacen una presentación ante todos los padres de familia, de una pro-puesta de solución tomando como base los contenidos de las asignaturas.

Desde 1995 las transmisiones se apoyan en la red satelital y se ofrece un paquete de apoyo a distancia tanto para los estudiantes como para los profesores. Se incluyen usos prácticos de los contenidos, se procura contextualizar la información y se aprovechan recursos como imágenes. Prácticamente, la telesecundaria ofrece el mismo currículo que la secundaria general.

La estrategia en el aula inicia a las 8:00 horas, cuando en la teleaula se sintoniza el televisor y los alumnos presencian un programa de aproximadamente 15 minutos. Luego, el profe-sor orienta el trabajo que hay que realizar en el libro y el cuaderno de ejercicios, labor que monitorea durante la mayor parte de la sesión, aproximadamente 45 minutos. En el último lapso se cierra la clase resolviendo dudas. A la hora siguiente inicia otra transmisión y la estrategia se repite.

En la telesecundaria los estudiantes cuentan con un libro de conceptos básicos en el que se explican los contenidos de las sesiones televisadas y una guía de aprendizaje para que lleven a cabo actividades en las que aplican los contenidos a situaciones prácticas. Las guías de aprendizaje son los instrumentos que organizan el proceso de aprendizaje en el aula, incluyen actividades que pueden realizarse en forma individual, en equipos o con todo el grupo.

Los profesores, por su parte, cuentan con una guía que sugiere estrategias de enseñanza y objetivos de aprendizaje. La guía es particularmente útil para proporcionar ideas que subsanan las deficiencias de herramientas y recursos que pueden existir en las zonas desfa-vorecidas y anima a los profesores a hacer adaptaciones a los contextos naturales y sociales de las comunidades, así como a observar las necesidades particulares de los grupos con los que trabajan.

Es importante resaltar que en la telesecundaria hay un solo maestro por grupo, situación que contrasta con las otras modalidades en las que cada asignatura tiene un profesor especializado. Esta condición implica dos funciones para el docente: por un lado, es un me-diador de los contenidos, pues no es especialista en todas las asignaturas, y en este papel se apoyará en los recursos con que cuenta, como la guía didáctica; así, debe planear activida-des de aprendizaje que integren los contenidos y los vinculen al contexto de la comunidad. La otra función consiste en mediar el aprendizaje de sus estudiantes apoyándose en el conocimiento que tiene de cada uno, en cuanto a sus características y a las habilidades de aprendizaje que requieren reforzar, proveyendo los apoyos pertinentes en cada caso.

A lo largo de los años en que ha operado, la telesecundaria ha sido objeto de análisis que han destacado sus fortalezas y sus áreas de oportunidad; cada estudio a partir de su enfo-

26


que obtuvo resultados sustentados en evidencias empíricas. A continuación se presentan algunos de estos estudios o evaluaciones con el fin de ofrecer un panorama de la situación que prevalece en las escuelas telesecundarias.

Según el Banco Interamericano de Desarrollo, en el año de 1998, el porcentaje de estu-diantes que terminaron el tercer año en la telesecundaria fue de 79.4%, contra 78.8% de escuelas secundarias generales y 56.5% de escuelas técnicas (Castro, 1998). Para el ciclo 2002-2003 la eficiencia terminal de las telesecundarias fue de 79.1%; la de secundarias téc-nicas, fue de 65.3%; la de secundarias generales, fue de 68.7%, mientras que las secundarias privadas alcanzaron 79.3%, indicador muy similar al de las primeras (inee, 2004).

La telesecundaria se caracteriza por los siguientes rasgos:

• Las conferencias de los profesores son sustituidas por las sesiones televisadas y las guías estructuran el resto del tiempo de clase.

• Los estudiantes leen un mínimo de 14 páginas al día, que es una cantidad mayor que otros alumnos de su edad en otros escenarios escolares.

• Los maestros suelen desarrollar su creatividad para motivar a los alumnos y vincular los contenidos con el entorno específico.

• Los profesores están calificados para enseñar en escuelas urbanas (aproximadamente 60%) y menos de la mitad de ellos son egresados de universidades (40%). Parece que los docentes de estas escuelas tienen la característica de ser más comprometidos con el trabajo comunitario.

• El que las escuelas estén en zonas aisladas hace que la atención sea más personalizada y se pueda dar un mejor seguimiento de los estudiantes (De Moura, et al s/f ).

Adicionalmente, el costo por estudiante es de casi 50% en comparación con las escuelas secundarias generales o técnicas, característica que también ha favorecido el incremen-to de su cobertura. En el año 2002, el costo por estudiante de secundaria general era de 12 460.00 pesos, el costo por estudiante de secundaria técnica de 14 572.00 pesos, mien-tras que el costo en telesecundaria era de 6 811.00 pesos (inee, 2004).

Estos resultados positivos, han de contrastarse con los que se han encontrado respecto dela infraestructura y condiciones de operación de estos planteles educativos, así como los relacionados con el rendimiento académico de los estudiantes de telesecundaria en comparación con los de otras modalidades.

De acuerdo con los datos reportados por el inee (2005), en las escuelas que están ubicadas en zonas de alta marginación, los profesores que tienen más de dos años de antigüedad han cambiado de plantel al menos en una ocasión. Por otra parte, la condición esperada de que la convivencia del profesor con la comunidad posibilitaría que éste brindara un mejor apoyo a los jóvenes se ve limitada pues sólo 17% de los maestros vive en la misma locali-dad donde se ubica la telesecundaria.

En el año 2004, la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la sep reportó un diagnóstico sobre las condiciones de operación de las escuelas telesecundarias con base en 14 780 cuestionarios recabados; algunos de sus hallazgos fueron los siguientes:

2�


• en 5 180 casos se detectó falta de televisor y 17% tenían uno en mal estado;

• 4 588 escuelas carecen de videocasetera y 25% señaló que la recepción satelital era deficiente;

• 10.3% no tenía suministro de energía eléctrica;

• 22% de las escuelas no contaba con el libro de conceptos básicos y 50% indicó no tener guías de aprendizaje para todos sus estudiantes;

• 38% de las escuelas telesecundarias no contaba con una biblioteca escolar;

• se encontró un déficit de 4 620 profesores, tomando como base el que idealmente de-bería tener una telesecundaria: al menos tres maestros, uno para cada grado escolar;

• 8.4% de las telesecundarias tienen un único profesor que atiende hasta tres grupos de diferente grado, y 12% eran bidocentes;

• la falta de personal administrativo fue común, situación que recarga las actividades de los profesores; el déficit de este personal se calculó en 15 983 plazas.

A las condiciones de instalación y funcionamiento, han de sumarse los resultados relacio-nados con el rendimiento académico de los estudiantes de telesecundaria en comparación otros. Santos (2001) compara los resultados obtenidos por estudiantes de secundaria en las Pruebas de Estándares Nacionales (pen) diseñadas por la Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública. Estas pruebas miden habilidades básicas de razona-miento matemático y de comprensión lectora; para cada tipo de habilidad se establecieron cuatro niveles de desempeño. Santos (2001) señala que “en todos los grados los puntajes promedio obtenidos por los alumnos de telesecundaria en las habilidades de comprensión lectora son significativamente inferiores a los alcanzados por los estudiantes de las secun-darias técnicas y generales que participaron en el levantamiento nacional”; por otra parte, “respecto a las habilidades matemáticas en todos los grados, los jóvenes de telesecundaria logran promedios significativamente menores que sus pares de secundarias generales; frente a las escuelas técnicas se registran diferencias estadísticas en primero y tercero, pero no en segundo”.

Ante estos resultados, Santos (2001) acota “sin perder de vista que el análisis estadístico muestra que la telesecundaria tiene un desempeño comparativamente más desfavorable que las otras modalidades, en justicia hay que señalar que ninguna de ellas está siendo eficaz y que todas presentan desigualdades a su interior”; incluso menciona que “la capa-cidad de las tres modalidades (generales, técnicas y telesecundarias) para lograr que sus alumnos alcancen sus estándares de Matemáticas es claramente pobre, pues, en todas, más de 90% de los alumnos de tercer grado se ubica en los dos primeros niveles de la escala”.

Por otra parte, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee, 2004) aplicó pruebas de rendimiento que valoraron también las habilidades de comprensión lectora y de matemáticas de los estudiantes de tercer grado de secundaria de todo el país. Los pun-tajes de los estudiantes podían oscilar entre un mínimo de 200 puntos y un máximo de 800; los resultados se muestran en la tabla 2.

2�


tabla 2. puNtajes proMeDio De estuDiaNtes De 3° De secuNDaria eN coMpreNsióN lectora y MateMáticas por MoDaliDaD

comPrensión lectora matemáticas

MoDaliDaD proMeDio error estáNDar proMeDio error estáNDar estuDiaNtes evaluaDos

toDas 563.88 1.60 456.28 1.09 37973

privaDas 649.25 4.57 504.08 3.42 2230

geNerales 565.06 2.31 455.33 1.60 18734

técNicas 563.94 2.09 454.76 1.40 15891

telesecuNDarias 523.88 5.39 440.30 3.60 1118

Fuente: inee (2004). La calidad de la educación básica en México.

Como puede observarse, los puntajes de la telesecundaria son los más bajos, mientras que las diferencias entre secundarias generales y técnicas son menores; aunque en ambas ha-bilidades las escuelas privadas obtienen resultados más altos, aún éstas distan mucho del puntaje mayor posible de 800.

Otra manera más fina de observar las diferencias es mediante la distribución porcentual expresada en deciles, como se muestra en las tablas 3 y 4.

tabla 3. DistribucióN Decilar De estuDiaNtes De 3° De secuNDaria NacioNal y por MoDaliDaD. lectura 2004 (%)

decil generales técnicas telesecundarias Privadas nacional

1 9.12 10.30 19.64 2.48 10.85

2 10.21 10.71 18.85 2.56 11.33

3 8.75 8.11 7.85 3.02 7.95

4 13.97 13.27 14.36 4.52 13.10

5 9.52 8.60 8.35 4.29 8.63

6 12.92 12.61 9.20 8.83 11.83

7 6.96 7.59 6.12 6.26 6.93

8 9.75 9.99 6.52 12.90 9.48

9 9.99 9.92 6.13 18.67 9.95

10 8.81 8.91 3.00 36.48 9.97

total 100 100 100 100 100


29


tabla 4. DistribucióN Decilar De estuDiaNtes De 3° De secuNDaria NacioNal y por MoDaliDaD. MateMáticas 2004 (%)

decil generales técnicas telesecundarias Privadas nacional

1 10.97 11.95 15.72 3.26 11.502 10.07 9.64 17.15 2.92 10.683 10.90 11.21 12.83 4.68 10.854 11.73 11.19 10.25 5.41 10.815 10.65 10.40 10.91 7.50 10.386 9.75 9.38 6.50 8.75 8.977 8.01 8.17 5.59 7.61 7.588 10.04 10.16 8.68 13.34 10.099 9.11 9.33 7.45 17.31 9.5210 8.77 8.57 4.91 29.20 9.63

total 100 100 100 100 100


En las tablas 4 y 5 es evidente el contraste que se da entre las secundarias privadas y las telesecundarias. En comprensión lectora, sólo 2.48% de los estudiantes de escuelas priva-das se ubica en el decil uno, que presenta los resultados más bajos, mientras que 36.48% tienen los mejores resultados, localizados en el decil diez. En el caso de los estudiantes de telesecundarias, 19.64% se encuentra en el decil uno y sólo 3% en el de mayor rendimiento. Las escuelas técnicas y generales se muestran más homogéneas en sus distribuciones, con porcentajes cercanos a 10% en cada decil. Los resultados de matemáticas son similares, y resalta la diferencia entre secundarias privadas y telesecundarias, como los extremos de la distribución.

Estos datos coinciden con los resultados obtenidos mediante la aplicación del Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior (exani-i) en el periodo 2003-2004, re-portados por el Ceneval recientemente (2006), y que se exponen en la tabla 5.

tabla 5. proMeDios eN las DifereNtes áreas De coNociMieNtos que valora el exaNi-i

secundaria general secundaria técnica telesecundaria

HabiliDaD verbal 51.0 51.1 41.6HabiliDaD MateMática 50.4 50.4 41.4

español 49.4 48.4 39.3Historia 46.3 45.8 40.9

geografÍa 45.4 44.9 38.5forMacióN cÍvica 51.7 51.1 41.7

MateMáticas 48.0 47.0 44.2fÍsica 49.5 49.0 42.6

quÍMica 45.9 44.8 36.8biologÍa 46.7 46.1 40.0

Fuente: Ceneval (2006). Resultados educativos: la secundaria (2003-2004).

30


Como se observa, en todas las secciones del examen, los resultados más bajos son los co-rrespondientes a los estudiantes de telesecundarias, y al igual que en los datos anteriores del inee, el rendimiento de los estudiantes de la secundaria general y la técnica son simi-lares, encontrando en este caso que las escuelas particulares no destacan en relación con estas dos últimas modalidades.

Otro parámetro de comparación, al explorar el rendimiento académico de los estudiantes de secundaria, lo constituyen las Pruebas del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, pisa por sus siglas en inglés. Estas pruebas miden qué tan aptos son los adolescentes de 15 años para aplicar sus conocimientos y habilidades a problemas prác-ticos de la vida cotidiana, sin tomar en cuenta el grado escolar que cursen. En el año 2003, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (oecd por sus siglas en ingles) presentó los resultados comparativos de las pruebas pisa de las modalidades edu-cativas de México en relación con los de algunos otros países, y con entidades federativas nacionales, tal como se muestra en las tablas 6 y 7 (inee, 2004).

tabla 6. MeDia y DistribucióN porceNtual De los estuDiaNtes, segúN su Nivel De DeseMpeño eN la escala global De MateMáticas, eN paÍses, eNtiDaDes y MoDaliDaDes eDucativas eN pisa 2003

comPetencia insuFiciente

comPetencia intermedia

comPetencia elevada

MeDia Nivel 1 o MeNos Niveles 2, 3 y 4 Niveles 5 y 6MeDia OECD 500 21.4 63.9 14.7

México 385 65.9 33.7 0.4sec. geNeral 378.1 71.0 28.6 0.4

iNDoNesia 360 78.1 21.6 0.2túNez 359 78.0 21.8 0.2

brasil 356 75.2 23.6 1.2sec. técNica 355.1 82.7 17.3 0.0

oaxaca 329 85.2 14.7 0.2sec. trabajao 327.8 94.3 5.7 0.0

telesecuNDaria 304.1 94.4 5.4 0.0Fuente: inee (2004). Resultados de las pruebas pisa 2000 y 2003 en México.

En la tabla 6 se observa que “las secundarias generales se ubican ligeramente debajo de la media nacional, con una diferencia no significativa, pero arriba de Indonesia, Túnez y Brasil. La secundaria técnica está casi exactamente en el nivel de este último país, que ocupa el último lugar en el ordenamiento de los participantes en pisa 2003. Los resultados de los alumnos de las secundarias para trabajadores se ubican 27 puntos atrás de las técnicas en la escala de Matemáticas y las telesecundarias 23 puntos más abajo” (pp. 177).

En la tabla 7 correspondiente a la lectura, se repite la ubicación de las modalidades educa-tivas de la misma manera que en la escala de matemáticas. Puede observarse el alto por-centaje (89.4%) de estudiantes de telesecundaria que tiene una competencia insuficiente, y ninguno se ubica en el nivel de competencia elevada.

31


tabla 7. MeDia y DistribucióN porceNtual De los estuDiaNtes, segúN su Nivel De DeseMpeño eN la escala global De lectura, eN paÍses, eNtiDaDes y MoDaliDaDes eDucativas eN pisa 2003

comPetencia insuFiciente

comPetencia intermedia

comPetencia elevada

MeDia Nivel 1 o MeNos Niveles 2, 3 y 4 Niveles 5 y 6MeDiaOECD 494 19.0 51.4 29.5

turquÍa 441 36.8 51.8 11.5brasil 403 50.0 41.8 8.2México 400 52.0 43.2 4.8

sec. geNeral 392 58.0 36.3 5.7iNDoNesia 382 63.3 35.5 1.2

túNez 375 62.7 34.6 2.7sec. técNica 370.8 65.7 33.1 1.2

oaxaca 343 75.5 22.2 2.3sec. trabajao 335.3 82.2 17.7 0.0

telesecuNDaria 306.1 89.4 10.5 0.0Fuente: inee (2004). Resultados de las pruebas pisa 2000 y 2003 en México.

Estos resultados desalentadores se explican no sólo por los problemas que presentan en su operación las telesecundarias; es sabido que los estudiantes de esta modalidad, con fre-cuencia, proceden de familias y comunidades que no cuentan con apoyos suficientes para estimular el aprendizaje de los jóvenes. Sin embargo, para muchos de ellos esta modalidad es su única opción de estudio. Así, al analizar los aspectos positivos y las deficiencias de la telesecundaria, es evidente la magnitud del reto que se enfrenta, si se pretende que la escuela ayude a eliminar las desigualdades sociales, en vez de acrecentarlas.

En este contexto, hay que recordar que el modelo educativo de la telesecundaria fue ge-nerado para aprovechar la tecnología existente entonces, con el propósito de ampliar la cobertura del servicio; ahora, el desafío sería beneficiarse de los avances tecnológicos para mejorar la calidad de la educación que reciben los adolescentes en muchas comunidades desfavorecidas del país.

Una posible vía que podría ayudar a resolver los problemas que ahora enfrenta la telese-cundaria es la aplicación de acciones compensatorias que estén encaminadas precisamen-te al aprovechamiento de las nuevas tecnologías de comunicación e información.

De acuerdo con lo que señala un estudio internacional recientemente publicado por la oecd (2006), “los estudiantes que son usuarios de computadora tienden a desempeñarse mejor en las materias clave, que quienes tienen experiencia limitada o falta de confianza en su habilidad para realizar funciones básicas de la computadora”. El estudio titulado ¿Están listos los estudiantes para un mundo rico en tecnología? indica que “la relación entre el uso de la computadora y el desempeño en matemáticas es destacado. Los estudiantes que han usado computadoras por varios años, en su mayoría se desempeñan mejor que el prome-dio. En contraste, quienes no tiene acceso a las computadoras o quienes las han usado por poco tiempo, tienden a retrasarse”.

32


El estudio de la oecd (2006) también reconoce que el bajo desempeño de los estudiantes está influenciado también por los antecedentes familiares, sociales y económicos de los jóvenes; sin embargo, aun teniendo en cuenta estos factores, existe un efecto positivo que se deriva del uso regular de las computadoras.

En este sentido, dotar a las escuelas telesecundarias de recursos tecnológicos como com-putadoras, impresoras, programas computacionales, acceso a internet, entre otros, podría contribuir a estimular las habilidades de aprendizaje de los estudiantes. Estas acciones compensatorias, como la que ha realizado el Conafe con varios miles de escuelas telese-cundarias en todo el país, a las que ha dotado de computadoras, parecería una estrategia pertinente que podría potenciar, junto con otras acciones la calidad de la educación en las escuelas telesecundarias.

La inclusión de recursos tecnológicos y las aportaciones de las ciencias cognitivas han permeado la enseñanza en la telesecundaria, que en su modelo vigente concibe al alum-no como una persona capaz de aprender a aprender, con posibilidades de mejorar sus habilidades de razonamiento, vinculado con su entorno natural y social, y que requiere del desarrollo de sus capacidades cognoscitivas y afectivas. Esto precisa también del re-conocimiento de la labor mediadora del profesor, quien tendrá que estar más capacitado para atender las necesidades de los estudiantes, demanda que podrá satisfacer mejor si se apoya en los recursos tecnológicos de la comunicación y la información.

2. la eDucacióN y la tecNologÍa

el impacto de las tecnologías de información y comunicaciónSi algo ha caracterizado a la humanidad es su capacidad de adaptación al cambio. Las ver-tiginosas transformaciones ocurridas a lo largo de la historia han obligado al ser humano a modificar las formas de relación con sus congéneres y con el ambiente.

Situaciones como la aparición de la agricultura, en el periodo Neolítico, con sus consecuen-cias en la organización social y el desarrollo de las grandes civilizaciones –sumerios, asirios y persas–, hace aproximadamente 10 000 años; el surgimiento de la Grecia clásica, hace 2 500 años, considerada la cuna de la cultura de Occidente por sus grandes desarrollos en filosofía, ciencia, literatura, arte y política; el Renacimiento, caracterizado por los avances en la ciencia, el arte y la técnica, hace medio siglo; la Revolución Industrial, iniciada hace más o menos 240 años en Inglaterra y caracterizada por profundas transformaciones tecnoló-gicas, socioeconómicas y sociales, o la llamada “Era de la Información”, que vivimos actual-mente, en la que lo único que permanece es el cambio, cada vez más rápido y profundo en muchos de los quehaceres de la humanidad, en ocasiones impiden la reflexión sobre lo que está pasando y conducen a los hombres de manera inercial, a asumir como “progreso” todo cambio.

Ante esta situación, “la escuela corre un grave peligro: quedarse anclada en el pasado” (Parcerisa, 1999) o reflexionar sobre los aspectos de la modernidad a los que debe respon-der, para atender a la demanda de formación de individuos capaces de adaptarse a situa-ciones cambiantes, en las que el tiempo y el espacio se relativizan y conceptos fundamen-

33


tales como Identidad, Nación, Patria, Equidad y Justicia Social, entre otros, se cuestionan o radicalizan. Asimismo, situaciones de recomposiciones geopolíticas, en la administración pública, en las empresas y en las relaciones sociales representan para la escuela dos impor-tantes desafíos: ofrecer educación de calidad con equidad para todos, y promover la cons-trucción de una sociedad más justa, evitando convertirse en un instrumento de exclusión.

Además, la generación de nuevos conocimientos en la actualidad ha alcanzado ritmos acelerados, por lo que la educación no puede centrarse en proporcionar información a los estudiantes sin correr el riesgo de que se vuelva obsoleta de inmediato. Más bien debe poner el énfasis en el desarrollo de habilidades y actitudes para “transformar un flujo conti-nuamente creciente de información en conocimientos críticos y significativos, que tengan una utilidad concreta” (Programa Nacional de Educación, pne, 2001-2006), y faciliten una adaptación activa de los alumnos al medio.

Los desafíos para la educación consisten en:

• proveer los medios para hacer del estudiante un ser activo, crítico, creativo, innovador, flexible, tolerante y solidario, en un entorno de transformación continua, y

• formar individuos capaces de aprender a aprender, de autoformarse a lo largo de toda la vida; de aprender a hacer, es decir, a resolver problemas; capaces de aprender a ser, armoniosamente integrados consigo mismos, y de aprender a convivir con los demás (Delors, 1996).

Para cumplir con lo anterior, hoy en día, los educadores están explorando el uso de las nue-vas tecnologías de información y comunicación para favorecer las interacciones necesarias para la construcción del conocimiento, el desarrollo de habilidades y la confrontación de los valores de los estudiantes entre sí y con otros (Parcerisa, 1999).

El uso de la tecnología como apoyo a la educación no es nuevo, la diferencia reside en que ahora la tecnología hace posible acceder a, y procesar gran cantidad de información, así como crear espacios de relación entre las personas en un entorno abierto que permiten la transformación de la información en conocimiento por medio de un proceso de construc-ción social. Esta relación proporciona además flexibilidad al acto educativo, al facilitar el acceso a la información en distintos niveles y trayectorias.

La educación no puede estar ajena a las potencialidades de estos nuevos espacios y recur-sos. El desarrollo tecnológico puede aprovecharse como un medio eficaz para la interac-ción, la obtención de información y por supuesto para la enseñanza y el aprendizaje, sin embargo, es importante poner atención también en los posibles efectos negativos, mismos que algunos investigadores ya empiezan a identificar, por ejemplo, la incapacidad cogni-tiva para obtener información a partir de la lectura de párrafos completos reportada por Devlin (2000) en estudiantes de California.

En la actualidad Salinas et al. (2004) identifican ocho usos para las tic:

1) como catalizador;

2) como apoyo a proyectos de desarrollo sustentable;

34


3) para fomentar la equidad social;

4) para preservar la cultura;

5) en la forma de telecentros;

6) para ofrecer servicios de salud y de gobierno;

7) para la creación y adquisición de conocimiento; y

8) para educar.

En el contexto del uso de las tic para educar, Aviram (2002 citado por Marquès, 2006) iden-tifica tres posibles etapas evolutivas de adaptación de las tic a la escuela; en la primera, llamada escenario tecnócrata, las escuelas utilizan la computadora para la “alfabetización digital” de los estudiantes (aprender sobre las tic) y luego, progresivamente, se pedirá a los alumnos la usen como fuente de información y proveedora de materiales didácticos (aprender de las tic); en la segunda, escenario reformista, además de los usos anteriores, los profesores recomiendan el uso de la computadora como instrumento cognitivo o, como señala Jonassen (1998) como herramienta de la mente (aprender con las tic); la tercera eta-pa o escenario holístico, el uso de la computadora en los procesos de enseñar y aprender que se dan en la escuela, impacta sobre el entorno promoviendo cambios.

En cualquiera de los escenarios planteados, el profesor deja de ser la fuente privilegiada de información para convertirse en un administrador de recursos didácticos, un mediador que adecua los contenidos de las asignaturas al entorno social y cultural y los intereses y necesidades de los educandos, obteniendo los mejores materiales de aprendizaje que la tecnología le ofrece, y en un coordinador del trabajo de los estudiantes. El profesor realiza acciones de selección, jerarquización, dosificación de los contenidos; orientación y moti-vación para la realización de las actividades de aprendizaje; para resolver dudas y ofrecer realimentación.

De manera más específica, en el pne 2001-2006, se plantean como características y cualida-des de los educadores:

• Dominio de procesos que determinan la generación, apropiación y uso del conocimiento.

• Capacidad para trabajar en ambientes de tecnologías de información y comunicación.

• Deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje.

• Capacidad para despertar el interés, la motivación y el gusto por aprender.

• Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través de la interacción con otros.

• Habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis.

• Aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo.

• Imaginación para identificar y aprovechar oportunidades diversas de aprendizaje.

• Autoridad moral para transmitir valores a través del ejemplo.

35


El estudiante, por su parte, se constituye en el centro de la tarea educativa: el alumno se concibe ahora como un individuo curioso, con una experiencia de vida específica, que pue-de progresar en el estudio con relativa autonomía; que pone en duda la información que se le presenta y que va más allá de lo evidente construyendo sus propios significados.

El encuentro entre profesor y educando requiere entonces un nuevo proceso pedagógico, promotor de autonomía, que atienda la diversidad de características e intereses de los estu-diantes. Esto se consigue entregando contenidos básicos, mediante estrategias didácticas que permitan reforzar y profundizar en determinados aspectos, teniendo presente diferen-tes maneras de estudiar, empleando distintos grados de complejidad en las actividades de aprendizaje, usando lenguajes variados y estilos próximos al estudiante (Duart, y Sangrá, 2000). En este sentido, las tic aplicadas a la educación se presentan como un instrumento privilegiado para facilitar, compartir e individualizar los aprendizajes.

Si bien es generalizado el reconocimiento del gran potencial de las tic como apoyos edu-cativos, la adopción de éstas por parte de docentes y alumnos no es un proceso automáti-co. La inclusión de estos recursos implica la modificación de patrones de comportamiento individual y social, lenguajes, esquemas mentales y costumbres, lo cual requiere de la sensibilización, la capacitación y el seguimiento, a fin de consolidar una cultura informática en las escuelas.

La incorporación de las nuevas tecnologías requiere del acceso, del contacto real y la ac-tualización de los maestros en su aprovechamiento. No basta con colocar físicamente una computadora en un aula, o un dvd o una televisión, se requiere propiciar primero una acti-tud positiva frente a la tecnología, desarrollar habilidades para su uso y ofrecer la oportu-nidad de tener experiencias exitosas en su manejo, estrategia que procurará un ambiente de seguridad psicológica y de interés en los participantes. La formación de los docentes y su actualización constante es un elemento que se vuelve crucial en la conformación de una educación que esté a la altura de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales del mundo de hoy.

investigaciones recientes sobre la tecnología educativa como apoyo a la enseñanza y el aprendizajeA continuación se presenta una serie de hallazgos de investigaciones realizadas en dis-tintos países reportados en la bibliografía especializada que aportan elementos para comparar, interpretar, comprender y explicar el uso que de la computadora se hace en las telesecundarias en México.

Acceso a las tic

Un estudio realizado en la Universidad de Extremadura en Cáceres reporta que, aunque los estudiantes de maestros y educación social señalan poseer en sus casas distintos tipos de tecnologías (televisión, cámaras fotográficas y de video, consolas de videojuegos, graba-doras de cd y dvd, computadoras, escáner), al cuestionárseles sobre el dominio que tienen para su uso la mayoría reporta un buen manejo de las tecnologías tradicionales como la te-levisión y grandes carencias para el uso de la computadora y el software (Valverde, 2002).

36


En cuanto al acceso de los profesores las tics para el trabajo en el aula, éste se reporta como limitado, lo cual disminuye la posibilidad de usar estas tecnologías como una herramienta pedagógica (Kaput, 1992; García, Martínez y Miraño, 2000; Mumtaz, 2000 y Balbín, 2004), en contraparte Levy (2002) (citado en becta, 2003) señala que uno de los factores que influyen en el uso efectivo del pizarrón electrónico en la clase, es un acceso suficiente para que el profesor adquiera confianza y desee incluirlo en su clase.

Por su lado la oecd (2006) reporta que casi todos los estudiantes de entre 15 años tres meses y 16 años dos meses de los países miembros que participan en la prueba pisa han experimentado el uso de la computadora y que el acceso en casa y en la escuela a las computadoras también ha tenido un incremento desde pisa 2000, sin embargo se indican grandes diferencias entre los países marcada por su nivel de desarrollo y fortaleza económica.

Usos de las tic

Los usos de las tics reportados con mayor frecuencia son los relacionados con el manejo mismo de las computadoras (Kaput, 1992; García, Martínez y Miraño, 2000; Sales, González, y Peirats, 2002, y Balbín, 2004), sin embargo su uso es variado hay quienes la usan para hacer más de lo mismo pero ahora con computadora o para la práctica de un contenido determinado mediante un software educativo y los menos para realizar proyectos colabo-rativos que incluso pueden ser interescuelas (Kaput, 1992; Pino, 2002), otros más integran las tics a tareas puntuales que no se relacionan con el trabajo diario de la clase, pero que cumplen una función de recompensa para los alumnos o para apoyar lo aprendido en los libros de texto (Sales, González y Peirats, 2002, y Marquès, 2006).

Glover & Millar (2001) (citados en becta, 2003) identificaron que el pizarrón electrónico se puede usar para obtener una variedad de recursos basados en tic sin perder la disciplina de la clase; utilizar materiales más atractivos para explicar los conceptos y para crear nue-vos estilos de aprendizaje, estimulados por la interactividad del pizarrón.1

Por su parte, Kennewell, (2001 citado en becta, 2003) señala que un factor para el uso efi-ciente del pizarrón electrónico es el uso alternado entre el profesor y los alumnos, mientras que Marquès (2006) encontró que la mayoría de los profesores utilizan el pizarrón electró-nico para actividades de enseñanza, y sólo uno de cada tres lo utilizan para que los alum-nos realicen presentaciones o corrijan colectivamente sus trabajos.

La oecd (2006) encontró que los alumnos estudiados por ellos utilizan las computadoras en un amplio rango de funciones como investigar en internet, conversar, enviar correo electrónico, pero usan menos frecuentemente software educativo.

En cuanto al uso de las tic y el género se reporta que hay una tendencia a usar menos la com-putadora por parte de las mujeres (Bradley and Russell, 1997; European Comision, 2003, citados en becta, 2004; Balbín, 2004, y oecd, 2006) situación que podría afectar en los ambientes en que hay mayor cantidad de profesoras y/o de alumnas.

1 Es importante señalar que en Inglaterra, así como en España el pizarrón electrónico recibe la señal que una computadora envía a través de un proyector digital, desde algún sitio de internet.

3�


En el caso de la edad, no parece haber evidencia de que sea una variable que afecte el uso que de las tics se hace en el salón de clase (Bradley and Russell, 1997, citados en becta, 2004).

Ventajas del uso de las tic

La bibliografía reporta diversas ventajas en el uso de la computadora en los procesos de enseñanza y aprendizaje:

• Favorece el trabajo autónomo de los estudiantes, las habilidades de manejo de la compu-tadora se proyectan fuera del ambiente escolar, se convierte en un elemento motivacional, favorece la autoestima de los alumnos (Kaput, 1992; García, Martínez y Miraño, 2000; Pino, 2002).

• Levy (2002) indica que el uso de la computadora aumenta las oportunidades de los alumnos para participar y colaborar desarrollando habilidades personales y sociales au-mentando su confianza; Smith (2001) reporta que el uso de las tic permite a los estudiantes enfrentar conceptos más complejos como resultado de la claridad, dinamismo y eficiencia en la presentación del material (citado en becta, 2003). Según Marquès (2006) el uso de las tic también favorece la interacción del alumno con el contenido, incrementa la posibilidad de almacenamiento de información, así como el acceso a distintos recursos volviendo atractivas las clases.

• Permite a los profesores dedicar más tiempo a la enseñanza (Kaput, 1992; García, Martínez y Miraño, 2000; Smith, 2001), retomar los errores de los alumnos (Valverde, 2002) y conver-tirse en un guía o coordinador de la tarea del alumno (Pino, 2002).

• En cuanto al software, se reporta que los recursos más utilizados son Office, especialmen-te Word, e internet (Balbín, 2004, y Marquès, 2006). En las escuelas alejadas de los centros urbanos que incorporan tic a los procesos de enseñanza y aprendizaje, se estimula la cul-tura local, se logra una percepción positiva de los padres de familia y se logra una mayor integración de la comunidad (Pino, 2002).

Desventajas del Uso de las tic

Entre las desventajas reportadas sobre el uso de las tic en situaciones de aprendizaje están:

• Los alumnos presentan deterioros en habilidades básicas como el cálculo, la dimensión de la dificultad de los problemas, el espíritu crítico (Kaput, 1992, y García, Martínez y Miraño, 2000). La integración de las tic exige mayor inversión de tiempo a los profesores para familiarizarse con el equipo y los programas, así como para preparar la sesión de clase (Glover & Millar, 2001, Fabry and Higos, 1997, y Manternach-Wigans et al., 1999, citados en becta, 2003). Los problemas técnicos y/o fallas recurrentes en los equi-pos desalientan su uso y generan estrés y frustración (Bradley and Russell, 1997 citado en becta, 2004, y Marquès, 2006). Existe también falta de vinculación entre el uso de las tic y el currículo (Kaput, 1992).

3�


Capacitación

Uno de los resultados respecto del uso de las tic como apoyo didáctico que aparece con mayor consistencia en los reportes de investigación es la falta de capacitación tanto técni-ca como pedagógica, situación que impide a los profesores establecer criterios de cuándo y cómo usar esta tecnología (Kaput, 1992; García, Martínez y Miraño, 2000; Adell, 2002; Balbín, 2004; Veen, 1993, Cox et al., 1999, y Preston et al., 2000 citados en becta, 2004), ante esta situación se han realizado recomendaciones tales como: la capacitación docente debe ser permanente y monitoreada (Balbín, 2004); hacer explícitos los beneficios del uso de las TICs (Cox et al., 1999); la capacitación debe incluir tanto aspectos técnicos como pedagógi-cos (Veen, 1993 citados en becta, 2004) y responder de manera explícita a las necesidades de los profesores (Levy, 2000, citado en becta, 2003). La falta de capacitación hace menos probable que los profesores incorporen las tic y disminuya su confianza.

las tic en la educación en méxicoAnte la desigualdad de oportunidades educativas y la falta de calidad de los aprendizajes de los estudiantes en el sistema educativo nacional, distintas organizaciones públicas y privadas han realizado esfuerzos por ampliar los servicios educativos e incrementar los recursos que se destinan a la educación para que su aplicación compense de manera efec-tiva los rezagos y carencias de la población en desventaja, y para formar a los profesores e incorporar distintos medios y materiales didácticos en apoyo de las actividades educativas en las aulas. A lo largo de los años, algunos esfuerzos se destacan.

Como se mencionó anteriormente, durante el sexenio de la gestión del licenciado Gustavo Díaz Ordaz (1964–1970), la Secretaría de Educación Pública desarrolló el Proyecto de Enseñanza Secundaria por Televisión, aprovechando los alcances de la radio, el cine y la televisión. El resultado fue la transmisión de cursos de alfabetización por televisión y radio (Zavaleta, s/f ). Por su parte, Sierra (2001) plantea que en 1978 la

Academia de la Investigación Científica daba los primeros pasos para que los niños usa-ran las computadoras mediante su programa “Domingos en la Ciencia”.

En la Universidad Nacional Autónoma de México, la Secretaría de Educación Pública, el Instituto Politécnico Nacional y la Fundación Arturo Rosenblueth existían grupos de investigación que se dedicaban a estudiar la interacción de los niños con las computa-doras […] En México, las aspiraciones que se tenían para utilizar las computadoras en el ámbito educativo se tornaron más reales a partir de 1984, cuando fue posible adqui-rir computadoras personales a precios razonables. Ese año, se llevó a cabo el “Primer Simposio Internacional: la Computación en la Educación Infantil” en México, organizado por la unam y la Academia de la Investigación Científica.

En un segundo momento (1985-1990), la sep encomendó al ilce (Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa) el desarrollo de un modelo pedagógico y la dotación de computadoras para las escuelas públicas, así como el desarrollo de programas educativos. En 1986 se inició el proyecto coeeba-sep (Computación Electrónica para la Educación Básica) en su etapa experimental y que tenía como objetivo la instalación de 30 000 computadoras para ser usadas en los grupos de tercero de secundaria, con dos modalidades: como apoyo didáctico en el salón de clases y para la enseñanza del logo

39


y el basic. En octubre de ese año, se definieron los modelos para el desarrollo de pro-gramas educativos para las áreas de: español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales.

En junio de 1989, el proyecto coeeba-sep había capacitado a más de 31 000 maestros, atendía a más de un millón de alumnos en más de 4 700 planteles y había distribuido más de 5 000 computadoras. Además, se habían instalado 35 Centros coeeba-sep para capacitación y soporte técnico y se habían desarrollado 297 programas de apoyo didác-tico para todos los grados de secundaria.

Más tarde, en 1994 la sep introdujo en los Programas de Secundaria la asignatura “Educación Tecnológica en Computación”. Por su parte, la unam incorporó para el primer año de Preparatoria la materia de “Informática”.

A partir de 1996, el gobierno federal apoyó el establecimiento de aulas con infraestructu-ra de cómputo y telecomunicaciones y así, “en 1997 inició el Proyecto Red Escolar, como parte del Programa de Educación a Distancia de México, con la intención de estimular la creatividad de docentes y alumnos de Educación Básica y promover la investigación como base para el aprendizaje“. En 1997 la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública (sep), en colaboración con el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ilce), tomó la iniciativa

de incorporar las nuevas tecnologías de informática y de comunicación a secundarias públicas, con el fin de hacer accesible ideas científicas y de matemáticas avanzadas a maestros y alumnos de este nivel escolar. Esta iniciativa se concretó en un proyecto pi-loto de desarrollo educativo denominado Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología en la Escuela Secundaria (efit-emat), con duración de tres años (1997-2000).

En la fase piloto se puso a prueba un modelo pedagógico y didáctico en veintiocho escuelas secundarias, distribuidas en catorce estados del país. Para lograr lo anterior, los ambientes computacionales se emplearon como mediadores en el aprendizaje y la en-señanza, al tomar en cuenta situaciones que no pueden estudiarse dentro del contexto tradicional de la educación.

Los ambientes seleccionados son piezas de software experimentadas ampliamente en diversos proyectos educativos, algunos de ellos en sus países de origen, inicialmente, y luego a nivel internacional.2

En 1999, con el apoyo de la Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal, y la coordinación de la sep y el ilce, se inicia el Proyecto Secundarias para el Siglo xxi (Sec 21), mismo que consiste en un modelo educativo que incorpora sistemáticamente elementos pedagógicos para la producción de contenidos y materiales y concentra el uso integral e intensivo de las tecnologías de información y comunicación para mejorar la calidad de la educación secundaria.

Este proyecto involucra diversos componentes tecnológicos en diferentes modalidades para que las secundarias tengan acceso a software de uso generalizado, materiales en formato digital, sensores y simuladores que permitan a los alumnos acceder de manera eficiente y operativa a la Red satelital edusat, y la red informática red Escolar.

2 Cfr. EFIT-EMAT, Enseñanza de la ciencia y las matemáticas con tecnología, en: http://www.efitemat.dgme.sep.gob.mx/

40


Además, se incorporaron el video en formato digital, el acceso a internet, calculadoras gráficas para la enseñanza de las matemáticas y software especializado en la enseñanza de la física. Se pretendía que estas tecnologías se integraran y complementaran para brindar herramientas accesibles y funcionales a los profesores, y nuevas experiencias de aprendi-zaje para los estudiantes.

Sin embargo, ninguno de los proyectos señalados llegó a generalizarse y en consecuencia no llegaron a la modalidad de telesecundaria.

Por su lado, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) en 1999 creó un con-sejo asesor sobre informática con la participación del Instituto Tecnológico Autónomo de México (itam), la Universidad Tecnológica de la Mixteca, la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), el Laboratorio Nacional de Informática Avanzada (lania), tres campus del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (itesm), y el Centro Istmeño de Modernización de la Administración Pública (cimap).

El trabajo de este consejo ha generado diversos productos para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje entre los que cabe destacar:

• Phronesys, que es un sistema para conformar bibliotecas digitales que permite almace-nar todo tipo de documentos –películas, archivos pdf, etc.–, clasificarlos y funcionar de manera distribuida.

• Polilibros, consiste en un sistema que administra los contenidos educativos sobre un tema o carrera; el sistema puede hacer preguntas al estudiante para ubicarlo en el nivel correspondiente y orientar su estudio para lograr los objetivos establecidos.

• Enciclomedia (em), es un sistema que enriquece –a través de ligas de hipertexto– el contenido de un libro; en un primer momento se usará para enriquecer los textos gratuitos de la educación primaria en México, pero se puede usar para cualquier nivel. Los vínculos pueden dirigir al estudiante a contenidos de apoyo que se encuentran en enciclopedias, Internet o en lugares que son alimentados por expertos (Bracho, s/f).

“Enciclomedia” se presenta como la opción para integrar los programas de equipa-miento tecnológico de las escuelas, que surgieron en los últimos diez años en México. “Enciclomedia incorpora contenidos de la Red Satelital de Televisión Educativa, red Escolar, Portal sepiensa, Biblioteca Digital, Secundaria 21, Enseñanza de la Física y Matemáticas con Tecnología”, explicó el subsecretario Lorenzo Gómez Morín durante la presentación del proyecto ante Transparencia Mexicana (Martínez 2005).

Como se observa, la evolución del proceso de incorporación de las tic a la educación ha recorrido un camino importante en nuestro país, aunque en este apartado se han señalado fundamentalmente los proyectos orientados hacia la educación básica, sin embargo, la modalidad de telesecundaria no ha recibido el beneficio de dichos proyectos, fundamen-talmente la política de donación emprendida desde el Conafe, a través del programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica (pareib), ha permitido la incorporación de la computadora al proceso educativo. Por su parte, Aviram (2002) plantea lo siguiente:

41


al mirar a los logros de las dos últimas décadas en lo relativo a la integración de las tic y la educación, debemos admitir que: disponemos de datos empíricos limitados e insufi-cientes en lo concerniente a los índices de éxito de la integración de las tic y la educa-ción. Sobre la base de los conocimientos escasos y comparativamente válidos de los que disponemos (naturalmente a nivel internacional), todavía es difícil identificar sin proble-mas las dificultades recurrentes, los obstáculos dominantes y los éxitos o fracasos de dicho proceso, así como sus causas subyacentes.3 También tenemos motivos para creer que hay dificultades objetivas en nuestra manera de alcanzar tales conocimientos.4

Además, M. Area (2003) reconoce que a pesar de que las computadoras llegaron, en la ma-yoría de los países de occidente, hace más de veinte años a la escuela, hoy “las tecnologías digitales todavía distan mucho de ser un recurso o instrumento habitual en las prácticas de enseñanza–aprendizaje desarrolladas en las aulas.”

No obstante este panorama, el proyecto internacional alls (2000), The Adult Literacy and Lifeskills Survey, reconoce a la alfabetización informática como una habilidad básica e in-dispensable “que influencia la participación económica y social de las personas, así como su desarrollo humano” (citado en Balderas, 2004). Por tanto, resulta conveniente insistir en la integración de las tic a la educación como un recurso para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, disminuir la brecha digital y habilitarlos para enfrentar las demandas de la sociedad del conocimiento.

En la educación secundaria, y en particular en la modalidad de telesecundaria, la com-putadora puede desempeñar un papel importante; sin embargo, eso depende de varios elementos como son: el tipo de equipo, la cantidad de computadoras disponibles, el soft-ware que se ha asignado, la capacitación del maestro en el uso de la computadora y en la incorporación de ésta a los procesos educativos, la disponibilidad de tiempo de profesores y estudiantes para utilizar los equipos, entre otros puntos relevantes.

3 Véase Alexander, 1999; Healy, 1998; Melamed, 1999;. Charp (1998) observa en su editorial que “Con todos los estudios y la documentación disponible, la investigación sobre el porqué y cómo el uso de la tecnología es efectivo en la educación sigue siendo mínima”. Un estudio reciente de la bibliografía estimaba que, desde 1993, menos de 5% de la investigación publicada era lo suficientemente empírica, cuantitativa y válida para apoyar conclusiones respecto de la efectividad de la tecnología en los resultados educativos (Jones y Paolucci, 1998) y Pelgrum & Plomp (2002). 4 Véase el libro de Gabriel Salomon (Salomon, 2000) sobre la paradoja de la evaluación del aprendizaje constructivista.

Metodologíadelainvestigación

44


objetivo Del estuDio

• Analizar la situación que guardan las computadoras otorgadas por el Conafe a las tele-secundarias, considerando la participación de los directores, profesores y estudiantes. Esto es, identificar qué está ocurriendo con los equipos de cómputo en los planteles, cuáles son los usos que se les están dando, y saber si se están aprovechando como apoyo pedagógico, con el fin de derivar elementos para fundamentar las futuras deci-siones en torno a esta acción compensatoria.

La investigación fue de carácter exploratorio y se realizó en aproximadamente un año. Se decidió tener dos tipos de acercamiento a la realidad, por un lado, a través de una encuesta nacional que por sus características permitiera conocer los perfiles académicos y la dispo-sición de actores educativos de las telesecundarias respecto del uso de computadoras en los procesos de enseñanza. La información se obtuvo a través de cuestionarios y permitió realizar un análisis de presencias y ausencias, del uso o no de la computadora, de lo que hacen o no con ella, todo esto numéricamente hablando; los datos obtenidos condujeron a elaborar cuadros y gráficas de carácter nacional de acuerdo con los tres tipos de infor-mantes: los directores, los profesores y los alumnos.

En una segunda aproximación, se buscó realizar un análisis a través de estudios de caso, ya que se trató no sólo de describir la situación encontrada, sino de entender significati-vamente lo que está sucediendo en torno a la incorporación de las computadoras en las escuelas telesecundarias; para ello se recurrió a un número determinado de estudios de caso realizados en escuelas seleccionadas intencionalmente por su buen funcionamiento con respecto de este tema. Para desarrollar tanto la encuesta nacional como los estudios de caso se constituyeron tres equipos:

• Equipo coordinador, integrado por cuatro investigadores con la responsabilidad de desarrollar los instrumentos y guías para la investigación; sensibilizar a los asesores técnico pedagógicos del Conafe en el proyecto y capacitarlos para aplicar los instru-mentos; llevar a cabo el reclutamiento y capacitación de los investigadores que realiza-ron en los diferentes estados los estudios de caso, así como analizar y escribir el reporte final.

• Equipo de cincuenta asesores técnico pedagógicos del Conafe que fueron los encar-gados de aplicar en forma de entrevista las guías de los cuestionarios a directores, profesores y alumnos en todop el país de acuerdo con la muestra establecida.

• Equipo de ocho investigadores para los estudios de caso, que fueron quienes realizaron las observaciones, entrevistas y actividades de registro correspondientes en cada estado.

2. eNcuesta NacioNal

Como parte de la encuesta nacional se trabajó en 611 telesecundarias. Se decidió consi-derar solamente telesecundarias que habían recibido los equipos a más tardar en 2002, lo

ii. MetoDologÍa De la iNvestigacióN

45

metodología de la investigación II

cual garantizaba, además, la posibilidad de haberse utilizado en las escuelas a lo largo de un periodo mínimo de dos años, asunto particularmente importante cuando se trata de realizar indagaciones sobre el uso de dichos equipos.

Universo de estudio

El total de escuelas telesecundarias en el país que habían sido dotadas de equipo de cóm-puto por el Conafe hasta el año 2002 era de 7 547.

Muestra de la encuesta nacional

El cálculo del tamaño de la muestra se basó en la consideración de que el muestreo debería ser aleatorio simple, y que las variables serían fundamentalmente categóricas. Para facilitar los cálculos se consideró un muestreo con remplazo, pues ello evita considerar factores de corrección en las fórmulas y simplifica los cálculos. Se fijó un nivel de confiabilidad de 95% y se consideró un error de estimación de 0.04.

El resultado arrojó un total de 611 escuelas, las cuales fueron seleccionadas en todas las entidades federativas, excepto el Distrito Federal, pues el Conafe no tiene cobertura en esta entidad. En cada estado se eligieron escuelas proporcionalmente a la cantidad de telese-cundarias que tienen. La tabla 8 muestra las escuelas consideradas en el estudio y arroja un total de 611 centros escolares que permitieron recopilar datos de 552 directores, 1 064 maestros y 1 175 alumnos.

En cada escuela se consideró la participación del director, sin embargo, en algunas de ellas se encontró que no lo tenían, así que solamente se toman en cuenta como direc-tores a 552 de ellos para el análisis. Otra particularidad es que también hay casos en que el director cumple funciones de docencia. Asimismo, en cada escuela varía el nú-mero de docentes, por ello la cantidad total de maestros seleccionados no es un múl-tiplo de 611. El promedio fue entre uno y dos profesores por escuela. En cuanto a los estudiantes, se aplicó el instrumento en promedio a dos de ellos por centro escolar.

Técnicas e instrumentos

El foco estuvo centrado en quienes se consideraron los actores principales de la acción pedagógica y por ello se elaboró un cuestionario para cada uno de los destinatarios: direc-tores, maestros y estudiantes.

Para llevar a cabo la aplicación del cuestionario, el Conafe asignó a 50 asesores técnico pedagógicos, quienes participaron en una reunión de capacitación. Dicha reunión se llevó a cabo en la ciudad de Tlaxcala, con el apoyo del departamento estatal encargado de las escuelas telesecundarias.

La incorporación de personal del Conafe se consideró pertinente pues aportaba ventajas operativas al estudio, como el conocimiento geográfico de las zonas donde se ubican las escuelas y la experiencia en la aplicación de cuestionarios.

46


tabla 8. DistribucióN De la Muestra

entidad escuelas Porcentaje

aguascalieNtes 7 1.1baja califorNia Norte 1 0.2

baja califorNia sur 1 0.2caMpecHe 7 1.1coaHuila 11 1.8

coliMa 5 0.8cHiapas 30 4.9

cHiHuaHua 7 1.1DuraNgo 19 3.1

guaNajuato 36 5.9guerrero 19 3.1HiDalgo 25 4.1jalisco 10 1.6

estaDo De México 49 8.0MicHoacáN 24 3.9

Morelos 3 0.5Nayarit 13 2.1

Nuevo leóN 9 1.5oaxaca 43 7.0puebla 42 6.9

querétaro 10 1.6quiNtaNa roo 9 1.5

saN luis potosÍ 67 11.0siNaloa 13 2.1soNora 15 2.5tabasco 16 2.6

taMaulipas 7 1.1tlaxcala 3 0.5veracruz 63 10.3yucatáN 10 1.6

zacatecas 37 6.1total 611 100.0

La capacitación se realizó en dos fases: la primera consistió en el análisis del proyecto de in-vestigación y de los instrumentos que se aplicarían. Se revisaron, discutieron y corrigieron los contenidos de los cuestionarios y su forma de aplicación. Posteriormente, en la segunda fase se pilotearon los instrumentos y los procedimientos de aplicación en escuelas telese-cundarias previamente seleccionadas por las autoridades estatales, y luego, con base en la experiencia, se realizaron los ajustes correspondientes, tanto a los instrumentos como al procedimiento de aplicación.

4�


Los tres instrumentos se utilizaron como guías para la realización de entrevistas estruc-turadas. Es decir, los sujetos elegidos para la aplicación no llenaron los cuestionarios, sino que fueron los asesores quienes escribieron las respuestas que proporcionaban los sujetos, para evitar interpretaciones diversas que pudieran afectar la codificación de los datos. Cabe señalar que, a pesar del énfasis puesto en este último aspecto, durante la codificación de las respuestas registradas se detectaron casos que hacen suponer que los instrumentos fueron respondidos directamente por los sujetos, lo cual obligó a descartar algunas entre-vistas.

Los cuestionarios estuvieron constituidos fundamentalmente, por preguntas cerradas; hubo algunas preguntas abiertas que finalmente no se incorporaron al reporte general, pero sirvieron para comprender las respuestas de los sujetos. Es decir, ante la duda se po-dían consultar las respuestas dadas a estas preguntas.

Aplicación de instrumentos

Después de haber realizado la capacitación, el equipo coordinador elaboró las versiones definitivas de los instrumentos y las entregó a los responsables de coordinar a los asesores técnico pedagógicos del Conafe para su reproducción y distribución en todos los estados, así como para su aplicación. Los responsables del Conafe de cada entidad federativa re-gresaron los cuestionarios, ya respondidos, al Conafe, quien a su vez los entregó al equipo coordinador para llevar a cabo la captura y el análisis de datos. La aplicación se realizó durante los meses de noviembre y diciembre de 2004.

3. estuDios De caso

Los estudios de caso fueron la forma elegida para aproximarse a la cotidianidad del uso de las computadoras en las escuelas telesecundarias, y a través de ellos obtener información que diera cuenta de aspectos más puntuales.

La ventaja que ofrecen los estudios de caso es que permiten reconstruir una imagen más cercana a la realidad.

Con la intención de organizar la información y facilitar a los investigadores, y posteriormen-te a los lectores su revisión, el reporte se estructuró en tres grandes apartados: contexto; infraestructura y operación. De esta forma se presentan en los estudios de caso:

• Contexto, una descripción del lugar, la ubicación, las características de la comunidad en donde se encuentra la telesecundaria e información que permita imaginar el entorno.

• Infraestructura, todo lo referente a la instalación física de la escuela (salones, patios, áreas diversas), a la descripción del equipo de cómputo con que cuenta, número de máquinas, condiciones de instalación, espacios y aulas específicas, si las hay.

• Operación, se busca reflejar la forma de trabajo de los profesores y de los estudiantes en torno a las computadoras, estrategias de organización, tipo de actividades, conteni-dos asociados, entre otros aspectos.

4�


Población estudios de caso

Se trabajó con una muestra intencional de seis escuelas, en cada una de las siguientes entidades federativas: Estado de México, Puebla, San Luis Potosí, y Veracruz, en las que se realizaron estudios de caso.

técnicas e instrumentos

Entrevista dirigida a los directores, profesores y estudiantes

Se elaboró una guía específica para cada uno de los tres actores, buscando enfatizar la obtención de información desde la especificidad de sus funciones, a partir de la cual el entrevistador pudo indagar, no sólo las respuestas directas, sino también la explicación, la justificación o el significado de las mismas.

La observación

El investigador contó con una guía que le facilitó el registro de las características de la es-cuela, así como el lugar y las condiciones en que están instaladas las computadoras.

Esta técnica permite conocer con mayor especificad lo que sucede en la escuela, realizar algunas indagaciones en el momento de trabajar con las computadoras, ofrece más in-formación directa de lo que se puede obtener a través de otros instrumentos en los que se recopila la opinión, percepción de algo y no necesariamente la realidad. Se utilizó para realizar la descripción de la telesecundaria en general, considerando la ubicación, la cons-trucción, los espacios, el mobiliario, la distribución, el orden, la actividad o el movimiento, es la descripción de todo aquello que permita reconstruir la imagen de la escuela.

Otra descripción detallada correspondió al espacio donde están ubicadas las computa-doras. Esto hizo posible conocer la organización de cada una de estas aulas, cuánto y qué mobiliario tienen, cómo está distribuido, en qué condiciones se encuentra, los espacios, las condiciones de trabajo, la limpieza, y el orden que existe.

También se observaron las relaciones y formas de comunicación entre los miembros de la comunidad: maestros con los alumnos y el director; estudiantes con profesores, y director y con los mismos estudiantes.

Además, al momento de la clase se observó el clima o ambiente de trabajo (relajación, aceptación, cordialidad, gusto de estar en la sala, interés en el trabajo, empeño en realizar la actividad, o por el contrario, disciplina, rigor, malestar, apatía, poco interés en trabajar con las computadoras).

Se observó en particular cuando los estudiantes trabajaban en la computadora, sus habili-dades o dificultades con el equipo, la facilidad de trabajo, el logro o no de la tarea o ejercicio, así como los procesos educativos que se daban con motivo del uso de la computadora.

La observación se acompañó de una serie de notas, lo más rico, amplio y claro que fue posi-ble con el fin de reconstruir posteriormente, en el reporte del día lo que se logró observar.

49


Conversación grupal

Fue una de las técnicas más recurridas, debido a que la forma natural de relacionarse de los investigadores con los estudiantes ocurrió en momentos de trabajo, en el aula, en el patio, y es sabido que los adolescentes acostumbran asociarse en pequeños grupos.

Resultados

52


EncuEsta nacional

información general sobre las escuelasLas escuelas seleccionadas en el muestreo presentan estas características: fundamentalmente se trabajó con planteles en su mayoría de turno matutino (99.80%), ubicados en zonas rurales (90.7%), por lo que se esperaría que las computadoras posibiliten una mayor inte-gración de la escuela con su comunidad, aspecto que fue confirmado al constatar al menos, la participación de los padres de familia en la adquisición de los consumibles y en la cola-boración económica para realizar el mantenimiento de los equipos (Pino, 2002).

En las escuelas estudiadas se observó que casi la mitad tienen solamente dos computado-ras (48.7%) independientemente de la matrícula del plantel, lo cual limita el acceso a ellas, impactando también en la confianza que profesores y estudiantes tienen respecto de su capacidad para usarlas. Este resultado concuerda en lo señalado en el apartado de estruc-tura conceptual por Kaput (1992) y Miraño (2000), y Larner and Timberlake (1995), Russell and Bradley (1997), Dawes (2000) y Mumtaz (2000), todos citados en becta, 2004.

Por otro lado, en la mitad de las escuelas todas las computadoras funcionan; en 43.4% existe entre una y dos computadoras descompuestas; el número mayor de computadoras descompuestas es de diez, lo que equivale a 0.2% de las escuelas estudiadas, condición que probablemente repercute en un bajo uso por parte de los profesores, impactando sobre su confianza en el uso de la tecnología, tal como lo reportan Bradley and Russell (1997).

La mayoría de las escuelas, casi 90%, tiene entre una y tres impresoras; en más de la mitad de los planteles éstas funcionan adecuadamente, condición que hace posible que las acti-vidades realizadas por los estudiantes se impriman.

De acuerdo con los datos, dos tercios de los informantes reportaron que las condiciones de instalación son de regulares a muy buenas, y sólo 1% de las escuelas señaló que aún no se cuenta con condiciones para la instalación de las computadoras, circunstancia que lleva a considerar los requerimientos de infraestructura física antes de continuar enviando equipos a los planteles. Los problemas de pérdida de equipos o robo de partes son mínimos; al respecto, los datos recabados señalan que sólo 1% de las computadoras y 3% de software se han perdido.

Directores

Se realizaron entrevistas con 552 directores de la muestra de las 611 escuelas. De éstos, sólo se utilizaron los datos arrojados por 475 directivos, ya que en algunos casos la información proporcionada por ellos fue ambigua.

Entre los datos relevantes se pueden destacar que las escuelas iniciaron formalmente el uso de las computadoras a partir de la dotación que el Conafe realizara entre 1999 y 2001.

Por otra parte, en el puesto directivo, al igual que en los docentes, la cantidad de hombres es mayor que la de mujeres.

iii. REsultados

53

resultados obtenidos III

tabla 9. diREctoREs poR génERo

sexo Porcentaje

Masculino 68

Femenino 32

La mayoría de los directores tiene más de 40 años; poco más de un tercio tiene entre 29 y 39 años, y sólo alrededor de 5% tiene menos de 28 años; los datos anteriores, aunque son relevantes al hablar de experiencia tanto de vida como laboral, no parecen representar una variable importante en cuanto al uso de las tic (Bradley and Russell, 1997, citados en becta, 2004).

Más de la mitad (66.40%) tiene estudios de licenciatura concluida y 23% ha realizado estu-dios de posgrado. Cabe mencionar que solamente 2.10% tiene estudios de normal básica.

Casi la mitad de los directores tiene más de 16 años de servicio; otro tanto entre seis y diez años, y muy pocos tienen cinco años o menos (7.3 por ciento).

La planta de directores se puede considerar que se ha renovado, pues 51% tiene hasta cinco años trabajando como directores. Menos de la cuarta parte (22%) cuenta con más de diez años de experiencia como directores y sólo 10.80% cuentan con 16 o más de años de experiencia.

Los rasgos anteriormente descritos reflejan un perfil de directores con experiencia tanto en el sistema educativo como en el subsistema de telesecundaria, así como una clara tenden-cia a la superación académica en este sector, lo cual puede ser un factor importante para sacar provecho de la posesión de equipos de cómputo, ya que se requiere cierta actualidad sobre el conocimiento.

Por otra parte, más de dos tercios de los directores desarrollan actividades docentes en el mismo plantel que tienen a su cargo. La mayoría se concentra en primero y segundo grado.

tabla 10. gRados atEndidos poR los diREctoREs

grado que imParte Porcentaje

Primero 25.30

Segundo 20.20

Tercero 19.90

Varios grados 6.60

Llama la atención que más de 50% de los directores imparte entre 30 y 36 horas de clases, y sólo 2.4% entre cuatro y 25 horas a la semana.

Esta situación muestra que en realidad tienen un papel principal como docentes, existien-do el riesgo de dejar de lado las labores directivas.

54


Uno de los aspectos explorados en los tres informantes mencionados, se refirió a las con-diciones de infraestructura e instalación de los equipos en los planteles. Al respecto no se observó diferencia en lo que señalaron los directores, profesores y estudiantes, por lo que solamente en este apartado se presenta la información correspondiente.

Respecto de la ubicación del equipo de cómputo las cifras indican lo siguiente:

tabla 11. ubicación dEl Equipo dE cómputo

ubicación Porcentaje

Dirección de la escuela 42.70

Áreas administrativas 10.90

Aulas específicas 30.50

Bodega 0.63

Otro lugar 15.06

No instaladas 0.21

tabla 12. otRos lugaREs dondE sE EncuEntRa El Equipo dE cómputo

otro lugar Porcentaje

Salón de clase 63.0

Laboratorio 19.0

Biblioteca 4.0

Anexo o espacio adaptado 6.5

Casa particular fuera de la escuela 4.0

Rotación entre los salones 0.40

Atrio de la Iglesia 0.40

Resguardadas 0.40

Aulas multiuso 1.9

Salón de orientación 0.40

Como se puede observar, casi el total de los equipos está instalado; cabe destacar que la mayoría se ubican en lugares seguros, como son las áreas administrativas y en áreas adap-tadas ex profeso. Se puede inferir que, además de la seguridad, estos lugares permiten un

55


mayor control por parte de los directivos o encargados de las aulas específicas sobre el uso de las computadoras. Este dato se relaciona con el hecho de que el director es el principal impulsor de que los equipos sean usados en tareas educativas.

La cuestión a plantearse es si lo importante es cuidar las computadoras o facilitar el acceso a ellas, tanto para profesores como para los estudiantes; la experiencia muestra que la falta de acceso a las tic, no sólo es asunto de ausencia o presencia de las máquinas, sino además de administración del equipo, esto es, ubicación, asignación de un responsable, normas de utilización, etc. (Fabry and Higos, 1997; Pelgrum, 2000; citados por becta, 2004); para lograr la mayor disponibilidad y uso de los equipos habría que planear estratégicamente su uso.

Respecto del aprovechamiento de la computadora, los directores desempeñan un papel importante en la promoción de este dispositivo en la enseñanza, pero no solamente en el sentido de motivar a la comunidad escolar, sino también en la gestión para la adquisición de más equipos o periféricos, en la obtención de consumibles y servicios de mantenimien-to, así como para la capacitación. La información que se recabó al respecto muestra que casi la mitad de los directores (47%) respondió que sí existen políticas para el uso de las computadoras; solamente 16.70% reportó desconocer la vigencia de dichas políticas.

Sin embargo, hay poca claridad sobre el origen de éstas, pues 11.70% indicó que el susten-to de la política para el uso de las computadoras es un mandato de la sep federal; 13.20% indica que el fundamento es de la sep estatal; 21.70% reporta un acuerdo interno como sustento de la política. El resto no indica el origen de las políticas.

Respecto de las estrategias para incorporar las computadoras, casi una quinta parte de los directores no cuenta con alguna, y los que dicen tenerla señalan aspectos germinales de ellas.

En cuanto a la percepción del impacto del uso de las computadoras, 58.60% consideró los resultados obtenidos con las estrategias elegidas, como buenos o muy buenos, lo cual in-dica un optimismo a ultranza sobre las bondades de que los alumnos “sepan” manejar una computadora y la posible relación de esta “competencia” con la posibilidad de conseguir un empleo en el futuro, independientemente de su impacto sobre el rendimiento académico.

Sólo 4.50% consideró los resultados del uso de las computadoras como malos o muy ma-los, a pesar de la falta de evidencia sobre la mejoría del rendimiento como consecuencia del uso de las tic (Aviram, 2002).

Los apoyos recibidos por los directores, para el equipamiento de la escuela han sido otorgados por instituciones de diversa índole, imposibilitando identificar a benefactores preponderantes; a quienes se señala con mayor claridad son: la sep estatal (18%) y a los padres de familia (12%).

Al considerar el costo por consumibles se tiene que 52% de los directivos declara gastar entre 20.00 y 300.00 pesos mensuales; 41.40% más de 500.00; sólo 16.70% gasta más de mil pesos. Quienes cubren este tipo de gastos son fundamentalmente los padres de familia y la propia escuela.

Sobre el mantenimiento, 44.10% de los directores afirman que resulta entre costoso y muy costoso sostener los equipos de cómputo; 55.50% señala que resulta poco o nada costoso

56


sostenerlos. Los gastos por este concepto son sustentados nuevamente por los padres de familia y la escuela. Estos resultados son coherentes con lo reportado por Pino (2002) en el sentido de que “el uso de las computadoras en escuelas alejadas de los centros urbanos, como las escuelas rurales, posibilita una mayor integración de la escuela con su comuni-dad. Los padres y apoderados tienen una percepción bastante positiva de la incorporación de las computadoras a la escuela”.

Por otro lado, el gasto de reparación o mantenimiento se vincula más con aportaciones de empresarios, asociaciones internacionales, organizaciones nacionales y apoyo federal. Obviamente, el financiamiento federal en este renglón es insuficiente.

Los directores expresan que la determinación del uso de las computadoras en las escuelas la realizan ellos junto con los profesores. Aquí se detecta un vacío de orientaciones por par-te de las autoridades educativas ya sean estatales o federales, así como la carencia de una estrategia que facilite un acceso guiado a las computadoras por parte de los estudiantes.

La capacitación es otro problema por atender, dado que 66% de los directores declaran no tener un programa de este tipo para la incorporación de las computadoras en la escuela. De los que sí tienen un programa de capacitación, 17% expresa que se realiza al inicio del ciclo, 17% señala que lo aplican de manera permanente, y que ésta abarca tanto aspectos técnicos como pedagógicos. 35.10% indica que los resultados de la capacitación son bue-nos o excelentes.

Llama la atención el entusiasmo manifestado por los directores, lo cual puede estar impi-diendo una postura crítica respecto del impacto del uso de las computadoras por parte de los profesores sobre el aprendizaje de los estudiantes, pues sus percepciones contrastan con lo reportado por los maestros.

Casi la mitad de los directores (47.90%) señala que las computadoras sí se aprovechan en la escuela. Sólo 6.9% reconoce que los resultados no son buenos.

En general sobre la imagen de la escuela, 85% de los directores opina que las computado-ras han contribuido a que la imagen de la escuela sea entre buena y excelente. 87.30% in-dica que también han contribuido a incrementar la motivación de los estudiantes. 80.80% cree que las habilidades de manejo del equipo han sido impactadas en buena medida; más de 60% señala que han permitido introducir nuevas temáticas, y más de 70% afirma que la introducción de las computadoras ha impactado favorablemente el proceso de enseñan-za-aprendizaje y mejorado la calidad de la educación en sus escuelas.

En el diagrama 1 se exponen las principales variables que, desde la visión de los directores, impiden o minimizan el uso de la computadora por parte de los profesores en el salón de clases; siguiendo las flechas pueden observarse relaciones de afuera hacia adentro, de tal manera que las variables que aparecen en los círculos externos repercuten sobre el círculo central; las flechas negras indican influencias entre las variables.

57


diagRama 1. RElación EntRE las vaRiablEs quE dEsdE la visión dE los diREctoREs inhibEn El uso dE las computadoRas En las tElEsEcundaRias

Como se puede observar en el diagrama 1, la variable fundamental en el uso pedagógico de la computadora por parte de los profesores es la gestión que el director realiza sobre el hardware y el software; esta función determina el número y la calidad de los equipos, y la pertinencia del software disponible, la ubicación e instalación de las computadoras, así como el acceso que profesores y estudiantes tienen. La carencia de una estrategia de uso es otra variable fundamental que junto con la falta de capacitación impide o limita el uso de las computadoras en las telesecundarias.

Es importante destacar, por otra parte, que el tiempo que los directores destinan para su actividad docente impide una realización eficiente de sus funciones directivas.

Profesores

En este apartado, dedicado a los actores principales del uso de las computadoras, no se repetirán algunos aspectos que fueron abordados por los directores y que guardan mucha relación con las respuestas aportadas por los maestros.

La muestra fue de 1 064 profesores encuestados, distribuidos en los 31 estados en los que se llevó a cabo la investigación, de los cuales 91% están ubicados en zonas rurales.

Entre las entidades con mayor número de maestros encuestados, destacan Veracruz, San Luis Potosí, Oaxaca y el Estado de México. Algunos de los estados con poca representativi-dad probablemente cuenten con un número menor de telesecundarias.

La muestra se considera representativa de la población, y estuvo formada por 45.9% de profesoras y 54.1% de varones.

Carencia de uso

pedagógico

Carencia de un programa

Carencia de una estrategia

Falta de tiempo

Falta de equipos

Mala gestión de las

computadoras

Falta depersonal

58


En torno a la edad de los profesores, 48% tiene entre 29 y 39 años, y 41% entre 40 años o más. Esto permite inferir que, por su edad, no tuvieron una cercanía a las nuevas tecnolo-gías ni en su formación, ni en sus primeros años de práctica, y coincide con lo reportado por Kaput desde 1992 y confirmado en el año 2000 por García, Martínez y Miraño, “Los maestros que actualmente están en servicio no ha sido formados en el uso de tecnologías en el aula y por tanto enfrentan muchas dificultades, no sólo para aprender el uso del dis-positivo, sino para imaginar la forma de sacarle provecho en la enseñanza”.

En cuanto a los años de servicio en el magisterio, es importante hacer notar que 52% de los encuestados tiene más de 11 años de servicio, lo cual refuerza la solidez de sus opiniones, basadas en el conocimiento de la modalidad y en una alta permanencia en el sistema.

tabla 13. años dE sERvicio En El magistERio

años de servicio en el magisterio Porcentaje

Menos de 5 16.5

de 6 a 10 31.5

de 11 a 15 21.1

Más de 16 30.8

Es curioso que haya más licenciados que normalistas, aunque no se sabe si sus estudios co-rresponden a una licenciatura en educación o de otra área, o si cursaron las licenciaturas de la Universidad Pedagógica Nacional a manera de regularización. Resulta de interés señalar que 15% ha incursionado en estudios de maestría. En esta misma línea de su formación, 59% está inscrito en Carrera Magisterial en la Vertiente I, y casi todos en el nivel “A”, es decir, tienen poco tiempo de haberse incorporado a este proceso.

Al igual que ocurre con los directores, hay una clara tendencia a la superación académica por parte de los profesores, lo cual puede ser un factor importante para sacar provecho de la posesión de equipos de cómputo, ya que se requiere cierta actualidad sobre el conoci-miento y una actitud positiva frente al uso de las tecnologías (Bradley and Russell, 1997, citados por becta, 2004).

Respecto de la escolaridad, la encuesta arrojó los datos que aparecen en la tabla 14.

A partir de esos datos respecto de la antigüedad en el servicio, la formación académica y la incorporación a la Carrera Magisterial, es probable que las condiciones salariales de estos profesores sean mejores que las de sus pares de otras modalidades, lo cual les permite acceder con mayor facilidad a las tic en sus casas.

En cuanto a las horas de docencia frente a grupo, los datos muestran que 68% de los pro-fesores tiene 30 horas a la semana y 26% 35 horas; esto significa que su actividad principal la desarrollan en el mismo plantel, pudiendo tener mayor oportunidad de conocer a los estudiantes, padres de familia y comunidad; sin embargo, esta carga de horas evidencia

59


poca disponibilidad para la realización de otras tareas, como la planeación de la enseñanza, las reuniones colegiadas y la actualización, entre otras. De igual manera, esta satura-ción de horas frente a grupo no facilita la planeación del uso y aprovechamiento de las computadoras.

tabla 14. EscolaRidad dE los pRofEsoREs

escolaridad Porcentaje

Secundaria incompleta 0.2

Preparatoria/carrera técnica 0.4

Normal básica 0.8

Normal superior 31.1

Licenciatura incompleta 3.0

Licenciatura completa 49.4

Maestría incompleta 5.7

Maestría completa 9.4

Doctorado completo 0.1

A partir de considerar que la posesión y uso de radio, teléfono, televisión, videocasetera, y otros aparatos podría significar una disposición favorable al uso de la tecnología, la encues-ta nacional reporta que: 92% de los profesores tiene radio en casa y lo utiliza, en su mayoría, cotidianamente. 77% de los maestros sí tiene teléfono y dice utilizarlo todos los días de la semana. 96% cuenta con televisor y lo ve todos los días. El número de horas que ven tele-visión es muy variable porque va desde una hasta 14 horas por semana.

Respecto del uso de videocasetera, 75% dijo poseer una y 54% de los maestros manifestó tener dvd. Esto podría explicarse por los bajos costos de estos aparatos y el número de años que esta tecnología ya lleva en el mercado. Por otra parte, 62% de los profesores afirman tener computadora en casa, lo que no se sabe con certeza es si la adquirieron para su pro-pio uso o más bien para apoyar los estudios de sus hijos, pero aun así, este dato habla de la cercanía de la tecnología de una gran parte de los profesores de telesecundaria, ya que tienen la computadora en su domicilio.

Los profesores dicen usar la computadora de una a diez veces a la semana, en promedio, y el número de horas va de una a 12 horas a la semana; además, 55% tiene también impreso-ra. Estos datos son un signo claro de la tecnologización de la sociedad, rasgo que también

60


se puede interpretar como que los maestros aceptan la tecnología, aunado a que el merca-do crea fácilmente necesidades de consumo.

Cabe recordar que las escuelas se ubican en su mayoría en zonas rurales, por lo que llama la atención el número de recursos tecnológicos con que cuentan, sin embargo, prácticamen-te 40% de los profesores sólo tienen acceso a la computadora en la escuela o en lugares de uso público, lo cual les ofrece menos posibilidades de habilitación, e impacta directamente sobre su confianza para aprovechar esta tecnología y el uso que de ella hacen. En este caso, los profesores que presentan mayor porcentaje de posesión de computadoras son quienes concluyeron sus estudios del nivel superior, lo cual era de esperarse, pues las habilidades de búsqueda y análisis de información podrían haberse estimulado más en los docentes que cursaron estudios superiores, y la computadora es el instrumento ideal para realizar estas tareas.

Hasta ahora se ha comentado que la mayoría de los docentes encuestados tiene radio, televisor, casetera, dvd, 62% computadora y 55% impresora. Sin embargo, cuando se trata de conectividad, es decir internet, el panorama cambia ya que sólo 17% de los profesores manifiesta tenerlo. Mientras no se tenga conectividad en las zonas rurales, y en los casos en que sí lo haya este servicio continúe siendo caro, el acceso a la información obtenida por este medio y la posibilidad de comunicación que ofrece estarán fuera del alcance de las poblaciones más desfavorecidas. Esta condición impide que los maestros tengan acce-so a posibles programas de capacitación en línea por ejemplo los que ofrece el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, así como a materiales gratuitos y software para apoyo de la enseñanza que están disponibles en internet.

La cifra de profesores que tienen correo electrónico (15%) es coherente con quienes cuen-tan con internet. Un dato importante es que los maestros empezaron a utilizar las computa-doras a partir de que el Conafe entregó los equipos (60%), lo que refleja que este proyecto fue un detonador para incorporar los medios electrónicos en las comunidades rurales.

Por otra parte, los profesores aceptan que saben poco del uso de las computadoras, tienen conocimientos básicos de la paquetería de Office (68% procesador de textos) y sienten, en general, que su nivel de preparación no es bueno.

Una pequeña parte de maestros (15%) dice no utilizar las computadoras por varias razones, las más recurrentes son: no saben el manejo de la máquina, falta de tiempo, están descom-puestas, son insuficientes y hay dificultad para incorporarlas a la clase. En cambio, quienes sí las utilizan (85%) argumentan que lo hacen porque están al servicio de la comunidad, realizan trabajos y enseñan a los alumnos, además de poderlas utilizar para actividades administrativas. Este hallazgo realza la importancia de la acción compensatoria del Conafe, ya que sin ella los profesores no harían uso de estos recursos.

En cuanto a la frecuencia, más de la mitad de la muestra (54%) dijo utilizarla una o dos veces por semana, el resto la usa con menor frecuencia.

Los maestros utilizan las computadoras en clase para diversos fines; cada aspecto fue ex-plorado de manera independiente, razón por la cual los porcentajes son independientes; los usos más destacados son:

61


• 49% para tareas administrativas

• 40% para buscar información

• 40% para elaborar exámenes

• 38% para encontrar materiales de apoyo para sus clases

• 33% para aprender a usar el equipo

• 27% para actualizar o profundizar contenidos

• 13% para ofrecer a sus alumnos juegos y entretenimiento

En esta línea de hallazgos, un tercio de los profesores encuestados reporta que las compu-tadoras se usan para la alfabetización digital de los alumnos, lo cual es congruente con lo reportado por Adell (2002) y Balbín (2004) y en lo referente a la búsqueda de información con Marquès (2006), aunque cabe señalar que mientras los docentes catalanes realizan sus búsquedas a través de internet, los de telesecundaria hacen las suyas mediante discos compactos en un sistema cerrado.

En cuanto a las estrategias que el profesor aplica para que los estudiantes usen las com-putadoras, 35% de ellos señala que la que más usan consiste en enviar a los estudiantes en pequeños grupos de entre tres y cinco, a donde se encuentren instaladas éstas, para que de manera independiente realicen actividades como: buscar información sobre temas relacionados con la clase a través de enciclopedias digitales o discos interactivos, escribir y copiar textos, principalmente.

La cuarta parte de los maestros indica que permanecen con los alumnos mientras realizan su trabajo. El resto los envía al aula de medios bajo el acompañamiento del responsable. Estas formas de uso confirman la carencia de una estrategia general evidenciada en lo ex-presado por los directores y coinciden con lo reportado por Sales, González y Peirats (s/f ):

ni el centro, ni los docentes han replanteado la manera de enseñar como consecuencia de la llegada de ti, y por ende, tampoco se ha desarrollado un proyecto educativo alrededor de ellas. El método didáctico se concibe entre los profesores únicamente como las estrategias puestas en práctica en el aula, sin tomar en cuenta otros aspectos como para qué utilizar estas tecnologías, en qué actividades, etcétera.

El software más utilizado por los profesores es Word (43%), la enciclopedia digital Encarta (32%), mientras que Power Point, Excel y otros programas son utilizados escasamente; este hallazgo concuerda con lo encontrado por Valverde (2002): “el software más utilizado es el procesador de texto, sin embargo, 45% de la muestra confiesa no saber utilizarlo” y por Balbín (2004), quien señala que “los recursos más utilizados por los docentes son Office e Internet”; la diferencia con el caso de la telesecundaria en México es que en lugar de utilizar internet, dada la falta de conectividad de las escuelas, se recurre a enciclopedias electróni-cas o a software educativo como fuentes primordiales de información.

Al igual que lo reportado por Kaput (1992) y Miraño (2000), los profesores manifiestan como principales problemas para su uso: insuficientes computadoras como el más rele-vante (57%); falta de capacitación (31%); el equipo no está en lugar adecuado (28%); no es fácil incorporarlas a la dinámica de la clase (17por ciento).

62


Un asunto que se ha reiterado sucesivamente es el de la falta de capacitación: sólo 28% de los profesores mencionaron haber recibido capacitación técnica y 10% capacitación sobre el uso pedagógico de las computadoras. 43% de los profesores indican que se ha prepara-do por cuenta propia. Es evidente que éste es un tema de gran importancia para promover no sólo el uso de las computadoras, sino su aprovechamiento pedagógico en beneficio del aprendizaje de los estudiantes.

En cuanto a la capacitación que les interesa recibir, se tiene que los profesores señalaron que les gustaría capacitarse en programas básicos (55%) y solución de problemas (54%). De manera más específica, señalaron los temas que aparecen en la tabla 15.

tabla 15. tEmas dE capacitación quE ExpREsaRon los pRofEsoREs

temática Porcentaje

Uso de programas computacionales específicos para la clase 61

Elaboración de materiales didácticos 60

Planeación de la clase a través de programas computacionales 54

Diseño de ejercicios y prácticas 44

Elaboración de exámenes 34

Participación en círculos de aprendizaje 30

Participación en proyectos colaborativos 26

Los profesores que más usan las computadoras se inclinan por capacitarse en programas básicos y en solución de problemas específicos, los que tienen menos uso prefieren algo sobre habilidades básicas. La mayor parte de los profesores no están capacitados para atender problemas de mantenimiento de los equipos (89%) y, en cuanto al beneficio del uso de la computadora, se registran en la tabla 16 las opiniones de los profesores.

Los maestros consideran que la computadora, además, beneficia a los estudiantes en la motivación y sobre el apoyo que reciben de las autoridades para la incorporación de la computadora a la actividad educativa, 86% de ellos opina que es entre bueno y excelen-te.

Finalmente, cabe señalar que 46% de los profesores admite que conocen poco sobre el uso pedagógico de la computadora, pero quieren aprovecharla, y sólo 11% señala que cono-cen bien el uso pedagógico de la computadora y la aprovechan.

A manera de resumen, en un intento por integrar los hallazgos reportados en la bibliografía con los resultados obtenidos en este estudio, se muestran en el diagrama 2 con las princi-

63


pales variables que impiden o minimizan el uso de la computadora por parte de los profe-sores en el salón de clase; éste indica relaciones de afuera hacia adentro, de tal manera que las variables que aparecen en los círculos externos repercuten sobre el círculo central, las flechas negras indican influencias entre las variables.

tabla 16. bEnEficios dE las computadoRas sEñaladas poR los pRofEsoREs

beneficio Porcentaje

La exposición es más clara 68

Se genera cooperación grupal 63

Promueve la discusión 62

Los alumnos ponen más atención 59

Fomenta la creatividad 54

Como se puede observar en el diagrama 2, las variables de las cuales parten las principales dificultades para el uso de la computadora en el salón de clase son: el acceso a los equipos, la administración de los mismos y la capacitación para su uso. Por otro lado, las variables que más influencia reciben, y por lo mismo se vuelven las causantes más poderosas de que los profesores alejen de su práctica el uso de la computadora son: la resistencia al cambio y las actitudes negativas, y la falta de confianza.

diagRama 2. RElación EntRE las vaRiablEs quE dEsdE la visión dE los pRofEsoREs inhibEn El uso dE las computadoRas En las tElEsEcundaRias

Carencia de uso pedagógico dela computadora

Falta decapacitación

Resistenciaal cambio y actitudes negativas

Falta de acceso en la escuela

Presencia deproblemastécnicos

Mala administracióndel equipo

Falta deconfianza

64


En este punto se vuelve relevante la clasificación realizada por becta (2004) de lo que en su estudio se denominaron “barreras“. Al analizar los resultados obtenidos en conjunto, diferentes autores identifican dos formas de clasificar las barreras: en un primer bloque entrarían las barreras externas o de primer orden y las barreas internas o de segundo orden. Aparte, en un segundo bloque se agrupan las barreras escolares y las barreras del profesor.

barreras externas o de Primer orden barreras internas o de segundo orden

Falta de acceso a los recursos Falta de confianza

Falta de tiempo Resistencia al cambio y actitudes negativas

Falta de entrenamiento efectivo Falta de percepción de los beneficios

Problemas técnicos

barreras escolares barreras del Profesor

Falta de tiempo Falta de tiempo

Falta de acceso a los recursos Carencia de confianza

Carencia de hardware, administración inapropiada, software de poca calidad Resistencia al cambio y actitudes negativas

Carencia de entrenamiento apropiado No se perciben los beneficios

Problemas técnicos Falta de acceso a los recursos (en casa y/o en la escuela)

Agrupar las barreras de cualquiera de las dos formas señaladas permite identificar la inter-conexión entre los grupos y en su interior, de tal manera que, al analizar lo que hacen y lo que no hacen los profesores para incorporar las tic a su labor docente, es necesario con-siderar esta complejidad para evitar conclusiones simplistas que se queden en una mera descripción de lo que ocurre e identificar estrategias que faciliten una mejor integración de la computadora a la enseñanza y al aprendizaje; por ejemplo, la influencia de quienes elaboran políticas educativas es mayor sobre las barreras a nivel escolar que a nivel del profesor. En el nivel personal la participación del mismo profesor es fundamental para en-frentar sus barreras y como señala Ertmer (1999), citado en becta, 2004) los profesores dan más importancia a las barreras de primer orden debido a que ellas afectan las suyas propias de segundo orden.

Estudiantes

En este apartado se presenta la información desde la perspectiva de los estudiantes. La opinión de ellos se considera particularmente relevante, pues son los destinatarios finales de toda acción educativa.

Los estudiantes de la muestra se distribuyeron de la siguiente manera: casi dos terceras partes de los alumnos entrevistados son mujeres (57.9%); el resto, varones (42.1%), lo cual

65


es importante de considerar al diseñar una estrategia de uso didáctico de la computadora, ya que como reporta el estudio de la oecd (2006) las mujeres de 15 años

usan menos frecuentemente la computadora y tienen menos confianza que los hombres. Sin embargo, esto varía por tipo de uso. Es más probable que los hombres la usen para jugar y programar que las mujeres, pero hay una pequeña diferencia de género, favorable hacia las mujeres, en la frecuencia de uso de procesadores de texto y en el envío de correos electrónicos.

Las mujeres tienen una confianza similar a la de los hombres en la realización de tareas básicas, pero los hombres se sienten con mayor confianza en la realización de tareas de alto nivel, como programar, lo cual sugiere que la resistencia de las mujeres hacia la realización de tareas de alto nivel persiste.

La distribución de los estudiantes por grado es: 57% de los alumnos entrevistados cursa tercer grado; 30.3%, segundo, y, el resto, primero de secundaria (12.7%). En el caso de los alumnos es interesante conocer, la interacción que tienen con varios medios electrónicos como parte de su entorno; la información obtenida fue: 92.7% de los alumnos refirió contar con radio en su domicilio; un poco más de dos terceras partes de los estudiantes aborda-dos no cuenta con teléfono en sus casas (63.1%); 90.2% de los estudiantes encuestados tiene televisión en su casa; más de la mitad de la población estudiantil entrevistada cuenta con videocasetera en casa (56.8 por ciento).

Los alumnos del primer grado casi no utilizan la computadora, mientras que los de segun-do y tercero lo hacen con mayor frecuencia, siendo los de tercer año quienes pasan más tiempo con los equipos. En cuanto al uso, esta muestra reporta que casi 90% de los alum-nos no cuenta con computadora en casa. Los que sí la tienen en general la usan muy poco: quienes más la utilizan (apenas 2.7%) lo hacen entre siete y diez veces al mes. En número de horas de uso mensual, 1.1% mencionó usarla 30 horas.

Estos datos adquieren relevancia si se considera que en el estudio de la oecd (2006) se encontró que los estudiantes que tienen acceso limitado a la computadora se desempeñaron por debajo del promedio en pisa 2003. En particular, quienes no tienen acceso a la computadora en casa están, en general, un nivel de competencia abajo del promedio de la oecd. En la mayoría de los países este efecto permanece después de considerar el nivel socioeconómico de los estudiantes.

Los alumnos con menos experiencia en el uso de la computadora obtuvieron los puntajes más bajos en promedio en pisa 2003. Los que tenían menos de un año de experiencia típi-camente realizaron sólo las tareas más simples de matemáticas. Otros datos destacan que los estudiantes que usan menos frecuentemente la computadora en casa también se des-empeñaron por debajo del promedio en pisa 2003. Los estudiantes con menos confianza para encargarse de tareas de rutina o para navegar en internet se desempeñaron mucho más bajo en matemáticas en pisa 2003 que aquellos con más confianza.

De quienes tienen computadora en casa, casi 90% no tiene impresora. El pequeño porcenta-je restante señala que la usa entre tres y diez veces al mes. El propósito generalizado de uso de la impresora es para presentar trabajos y tareas escolares. 6.2% indicó que usa la compu-tadora para realizar sus trabajos y jugar. Casi 2% para oír música y 1.1% para estudiar.

66


Los alumnos que usan internet más frecuentemente no representan ni 1% y refieren ha-cerlo siete u ocho veces al mes. El principal uso que le dan quienes cuentan con internet es buscar información y usar foros en tiempo real. 97.5% no cuenta con internet en casa. 3.7% de los estudiantes que cuentan con internet mencionaron tener correo electrónico, y usar-lo entre cuatro y ocho ocasiones al mes. El número de horas que usan el correo electrónico como máximo es de cuatro horas. Los principales usos de internet son para comunicarse a través del correo electrónico y los foros en tiempo real (Chat).

En referencia del uso de la computadora, 3.0% señala que usa las computadoras desde que ingresó a la escuela secundaria, mientras que 2.4% desde que entró en la primaria. 26.7% de los estudiantes encuestados usan las computadoras desde 2003; 21.4% desde el 2004; 17.9% a partir de 2002; 8.5% desde 2001 y 2.5% desde el 2000;5 y sólo 31.6% de los estudiantes abordados indicaron que usan las computadoras en otros lugares: 14% en un café internet, 4.8% en una escuela de computación, 3.6% con la familia, 2.1% en el centro de computación y 1.4% con amigos.

Llama la atención que quienes usan computadoras en la escuela, que son la mayoría de los estudiantes, señalen que el equipo es insuficiente, es decir, a pesar de todo, las únicas computadoras que algunos tienen al alcance son las de la escuela. Los estudiantes que indicaron usar las computadoras en lugares distintos de la casa y la escuela mencionaron hacerlo con el propósito de realizar trabajos escolares, jugar y usar foros en tiempo real (13.6%); 6.7% refirió que para estudiar y 5.3% para buscar información, mientras que 3.3% lo hace para aprender a manejarla.

Entre los alumnos que no tienen oportunidad de usar las computadoras señalaron la condición de equipo descompuesto como la principal razón (3.4%); la falta de enseñanza como la segunda razón (2.5%), la falta de autorización para usarlas (2.3%); equipo insufi-ciente (1.9%) y el hecho de que sólo los maestros la utilizan (1.4%) como otras de las causas. En todos estos casos los porcentajes son mínimos, pues la muestra arroja que 76.8% de los estudiantes de las telesecundarias elegidas dijeron tener oportunidad de usar las compu-tadoras en la escuela.

Poco más de la mitad de los estudiantes, 61.6%, indicarón que usan la computadora en la escuela una o dos veces por semana. 21.8% usa la computadora para actualizar o pro-fundizar lo que ya saben. 40.9% para buscar información y realizar las tareas; 26.4% para practicar lo aprendido en clase; 29.6% para hacer dibujos, figuras o esquemas y el resto para otras actividades.

De los estudiantes entrevistados, 60.3% indicó que el principal problema para usar las computadoras en la escuela es el insuficiente número de ellas y 13.9% mencionó que no funcionan los equipos. Por otro lado, 19.5% señaló que el equipo no está ubicado en el lugar adecuado y 9% consideró que hace falta un responsable de los equipos, o bien que hay desorganización para acceder a los mismos. Llama la atención que 10.2% señaló que existe poco interés de los maestros para usarlas.

En 48% de los casos, los alumnos señalaron ser ellos mismos quienes manejan el equipo de cómputo y 21.7% indicaron que es el maestro quien lo maneja.

67


La semana previa a la fecha de la entrevista fue la ocasión más reciente en que los alumnos habían usado las computadoras en casi 40% de los casos, 27.9% durante la semana en curso y 15.6% el mes anterior.

En términos de preferencias de uso, dos terceras partes de los estudiantes encuestados señalaron haber usado procesadores de palabras en el ciclo escolar, 19.2% hojas de cálculo. 29.3% programas para presentaciones, 26.8% enciclopedias digitales, 22.3% discos com-pactos de programas específicos y 15.8% no ha tenido oportunidad de usar ninguno de estos recursos. Asimismo, 27.4% de los estudiantes que respondieron señaló la elaboración de escritos como ejemplo del uso de programas de cómputo. Realizar trabajos, gráficos, dibujos y obtener información es lo que casi 19.3% de los estudiantes refirió como ejemplo. 18.5% señaló buscar información y escribir textos, y escribir tareas sólo 13.9%.

Respecto de la valoración de las computadoras como herramienta o nuevo aprendizaje, 46.6% de los estudiantes mencionó que las computadoras les han servido mucho en sus cursos; 32.4% dijo que regular; 10.8% señaló que nada y 10.2% poco. Más de dos terceras partes de los estudiantes se perciben como “algo preparados” para usar las computadoras; 22.6% dicen no estar preparados en absoluto; 11.3% se perciben bien preparados y sólo 3.5% como muy bien preparados. Más de dos tercios (68.8%) señalaron no haber tomado algún curso de cómputo. Y 31.2% refirieron haberlos cursado. 47.2% contestó que había tomado el curso de cómputo más reciente en el ciclo escolar vigente y 37.3% en el ciclo anterior.

Sobre el lugar donde han aprendido el uso de las computadoras y el lugar donde aprendie-ron, poco más de la mitad (50.8%) refirió que el curso tomado tuvo una duración de menos de diez horas; 37% señaló que duró más de 20 horas, y 12.2% entre 11 y 20 horas. 65.7% indicó que la escuela fue el lugar donde aprendió a usar las computadoras; 13.2% en una escuela de cómputo; 3.4% en su casa. El resto en otros lugares. Lo que manifestaron haber aprendido fue: uso básico de la computadora (61.6%), solución de problemas básicos de la computadora (10.4%), aspectos técnicos de internet (sólo 6.1%). Elaboración de trabajos escolares, casi una tercera parte (31.5%), para aprender mejor (22.7%). Realización de tra-bajos en equipo 16.4 por ciento.

La percepción de los estudiantes respecto de la utilidad de los cursos sobre el manejo de la computadora es: 48.3% señaló que el curso le fue muy útil, para 34.1% la utilidad fue regu-lar, 10.0% consideró que fue de poca utilidad y 6.3% piensa que no tuvo utilidad alguna.

En relación con los beneficios del uso de la computadora en clase, 68.0% de los estudiantes abordados está de acuerdo con que el uso de estos recursos hace las sesiones más claras y 18.4% está totalmente de acuerdo; 55.3% está de acuerdo en que el uso de las compu-tadoras promueve la discusión; 63% refiere estar de acuerdo en que las computadoras promueven la creatividad y 57.9% indica estar de acuerdo en que los alumnos ponen más atención.

Por otra parte, 60.1% menciona que está de acuerdo en que el grupo se organiza mejor con el uso de las computadoras y 60.4% menciona estar de acuerdo en que se genera coopera-ción grupal. “Conozco poco pero quiero aprovecharlas” es la frase que provocó una mayor

68


identificación por parte de los estudiantes abordados (44.8%). 18.9% se identificó más con el enunciado “Son útiles, pero no sé manejarlas”. 16.3% prefirió la frase “Las uso, pero no las domino”; y 11.3% “Las conozco y las uso”.

En resumen, los estudiantes muestran una tendencia más acentuada a usar las computa-doras que los maestros, pero sus usos están más lejos del aspecto de aprendizaje. Además, hay que hacer notar que los pocos equipos son utilizados más frecuentemente por los es-tudiantes que por los maestros, y que los alumnos parecen no necesitar tanta capacitación en comparación con los otros actores.

2. estudios de casoPara analizar con detalle la situación que se está viviendo en las telesecundarias con la dotación del equipo de cómputo y conocer más certeramente la forma de trabajo de los profesores que utilizan las computadoras, así como detectar qué tipo de capacitación, materiales y apoyo requieren, se realizaron estudios de caso en seis escuelas telesecun-darias de cada una de las siguientes entidades: Estado de México, Puebla, Veracruz y San Luis Potosí. Los criterios para seleccionar dichos estados fueron el costo de los traslados, el acceso a las escuelas y el número de telesecundarias equipadas por el Conafe.

La información de cada estudio de caso se estructuró en: contexto, infraestructura y opera-ción; mediante estos rubros es posible exponer tanto los aspectos generales de la comuni-dad como las situaciones particulares que ocurren en el aula sin buscar uniformidad en la presentación de lo ocurrido en cada escuela.

estado de méxico

Telesecundaria “Emiliano Zapata”, Municipio de Almoloya de Juárez

Contexto

La telesecundaria está ubicada en la localidad de Laguna de Tabernillas, situada al norte del municipio de Almoloya de Juárez, Estado de México. Esta localidad se encuentra a una hora 40 minutos de la ciudad de Toluca, capital del estado.

A partir de la observación de campo realizada y de las conversaciones sostenidas con algunos habitantes, Laguna de Tabernillas es una región semirrural de nivel socioeconó-mico C (pobreza). De acuerdo con el Comité Técnico para la Medición de la Pobreza (ctmp), significa que “la gente vive con carencias que les impiden funcionar como personas o integrarse al entorno social” (Medición de la pobreza, 2002, p. 19); y D (extrema pobreza), esto significa que “la gente vive con carencias que generan deterioro orgánico por no estar adecuadamente nutridos y razonablemente saludables” (Comité Técnico para la Medición de la Pobreza, op.cit., p. 18). Varias de las casas en las que habita la gente no tienen techo firme ni piso de cemento, ni agua potable y algunas carecen de electricidad y drenaje. Pocas calles están trazadas, todas se encuentran aún sin pavimentar y la mayoría de las construcciones están dispersas. De acuerdo con diagnósticos realizados por la Dirección General Adjunta de Fortalecimiento Institucional Municipal del Indesol, la localidad se en-cuentra en situación de: pobreza de patrimonio, 46% de la gente tiene un ingreso menor a

69


28 pesos (y mayor a 19) por día, que es el mínimo para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación, vestido, calzado, vivienda, salud, transporte público y educación; pobreza de capacidades, 23% de los pobladores tiene un ingreso menor a 19 pesos (y mayor a 15) por día, que es el mínimo para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación, salud y educación; y pobreza alimentaria, 31% de los habitantes vive con menos de 15 pesos por día, que es el mínimo para cubrir las necesidades de alimentación, “este criterio correspon-de a lo establecido en la canasta alimentaria del inegi-cepal” (ctmp, op.cit. p.8).

En el grupo de enfoque, el profesor de tercer grado, José Luis García Reza, de 44 años, expre-só: “los niveles educativos aquí en Tabernillas son bajos, predomina el analfabetismo o la gente que realizó estudios de primaria pero que no los completó, por lo que varios padres de familia sienten que sus hijos ya han hecho mucho con haber llegado a la secundaria”.

De acuerdo con los padres de familia entrevistados, la gente que vive en Laguna de Tabernillas se dedica a actividades con baja remuneración económica de poco valor agre-gado; aún predomina la agricultura de autoconsumo. La señora Teodora Victoria Jiménez, de 47 años, madre de un alumno de segundo plantea la situación de la comunidad: “cómo le diré, pus trabajamos la tierra para sacar un poco de maíz, de frijol, de quelites, pus nomás pa’nosotros, pero si no hay buen tiempo pus ni eso, la tierra ya no da p’mucho, ya mejor varios se van a la fábrica o a la obra, y nosotras pus lavamos ropa o vamos a las casas al quehacer” .

Los habitantes de la localidad que no se dedican a sus tierras laboran fuera del pueblo, emi-gran a Toluca y al Distrito Federal, y regresan a sus hogares los fines de semana. Rosa María Reyes Fuentes, 39 años, profesora de segundo, describe que los hombres de la comunidad “dejan a las mujeres a cargo de la tierra y de la familia, muchas no ponen atención a sus hijos, más bien los ponen a que ayuden con las labores del campo, de la casa o de cuidar a los hermanos más pequeños”.

Una porción reducida de los habitantes se emplea en pequeños talleres de herrería, de carpintería, de mecánica o en establecimientos como ferreterías, plomerías, tiendas de abarrotes o en panaderías de Mextepec, Villa Victoria, Ixtlahuaca o Temoaya. Asimismo, “por cuestiones de la edad y por la falta de oportunidades, algunos padres de familia de los alumnos están pasando a engrosar las filas del desempleo, y esperan cada periodo los apoyos del Progresa, que ahora se llama de otra forma, se me, se me fue el nombre, ahorita me acuerdo, y quieren que sus hijos los apoyen económicamente cuando salgan de la tele-secundaria” (Andrés Cruz Cruz, 29 años, profesor de segundo grado).

Los padres de familia, los profesores y el director Mario Sánchez García, 47 años, director del plantel, coinciden respecto de que “los principales problemas que se presentan en la comunidad son el alcoholismo de ambos padres, el desempleo creciente, la violencia intrafamiliar, el machismo, los matrimonios de adolescentes de 14 o 15 años, la desnu-trición, la falta de servicios de salud y la falta de lugares de esparcimiento”.

De acuerdo con las estimaciones del director y de los profesores

pese a los conocimientos de algunos alumnos y a que de verdad se les ve potencial e in-terés, muchos no podrán seguir estudiando porque sus padres no podrán solventar los

70


gastos, quizás de los 92 alumnos que actualmente tenemos, el 20% estudiará el bachille-rato y si acaso dos o tres estudiarán una carrera, no sé a lo mejor me veo muy pesimista, pero quizás sea al contrario y esté poniendo cifras alegres (Alejandra Inés Flores Hidalgo, 28 años, profesora de tercer grado).

Infraestructura

La telesecundaria Emiliano Zapata depende directamente del Sistema de Educación Integral del Estado de México (seiem). Esta institución proporciona libros, enciclopedias, material deportivo (balones y redes), papelería, impresora, equipo para el laboratorio (microscopios, matraces, tubos de ensayo), materiales para el mantenimiento de la escuela (pintura, sellador, impermeabilizante), discos compactos con información respecto de geo-grafía, historia, biología, arte.

En otros momentos ha recibido apoyo económico y material del municipio o de diputados locales que ha permitido la construcción de aulas, la colocación de protecciones a las ven-tanas de la escuela, la delimitación del terreno de la escuela. El director está negociando actualmente un apoyo del municipio para construir un aula que les hace falta: un grupo de segundo toma clases de manera provisional en un espacio prestado por un vecino que está fuera de la escuela.

Del Programa Escuelas de Calidad (pec), la telesecundaria recibirá este año los recursos económicos para adquirir tres computadoras. Durante el periodo de este diagnóstico, ya se habían autorizado los recursos y estaban por llegar los equipos.

A los padres de familia se les solicita una cooperación mínima que se utiliza para papelería y el mantenimiento de las instalaciones. La mayoría de los padres participan, antes de ini-ciar los cursos, en los trabajos de reparación y mantenimiento:

nosotros buscamos cumplir con la escuela para que nos cumpla con nuestros hijos, mi esposo viene con los demás a pintar, a arreglar las sillas y las mesas, a limpiar y a compo-ner lo que está mal, nada más nos mandan llamar y vinimos, sí, sí apoyamos a la escuela, nuestros hijos están bien aquí, dicen que aprenden mucho... les gusta lo que ven con sus maestros, se ve que sí (Ana Severo Sánchez, 39 años, madre de un alumno de segundo grado).

Estos apoyos se agregan a los obtenidos en otros ámbitos; al respecto, sobre las gestiones del director, Juan Carlos Mejía Velázquez, 43 años, profesor de primer grado, manifiesta:“van de la mano con lo que hace el director, sí le echa ganas para moverse, conoce a gente y la va a buscar, ahorita los del municipio le están dando largas, van tanteando el cambio de administración, pero él no se detiene”.

Todo ello permite a la telesecundaria Emiliano Zapata contar en la actualidad con cuatro salones de clase en buen estado: cada uno cuenta con un equipo de televisión de 29 pulga-das y su decodificador de señal satelital que se encuentran operando sin fallas; un escrito-rio para el profesor y mesa bancos individuales para los alumnos que pese a no ser nuevos, no están deteriorados; los muros están aplanados y el piso es de cemento, la pintura está en buen estado; la iluminación y la ventilación son adecuadas y el espacio de las aulas tiene un tamaño apropiado en relación con el número de alumnos (está calculado para albergar a

71


40 alumnos aproximadamente y los grupos tienen en promedio 19 alumnos). Hace falta un salón de clases, se ha improvisado un aula en un espacio externo, una habitación pequeña que prestó un miembro de la comunidad, tiene piso de tierra, sin pizarrón, con mala ilumi-nación y ventilación, y a la que se le instaló una televisión y un decodificador; en ocasiones la señal se interrumpe.

La telesecundaria no tiene laboratorio para las prácticas de biología, química y física; tiene instrumental (tubos de ensayo, matraces, microscopios, mangueras, bisturí) que está alma-cenado, no obstante es insuficiente de acuerdo con el número de alumnos (sólo alcanza para dos equipos de cuatro personas). Mario Sánchez García, 47 años, director del plantel, expresa sus planes, “Realizamos actualmente gestiones ante el municipio para recibir apo-yo con el fin de construir el laboratorio y el aula que nos hace falta, ya tenemos el plano con los requerimientos que piden el municipio y la Dirección General de Telesecundarias”.

Respecto de la biblioteca, la escuela cuenta con un espacio pequeño para este fin, que se hizo al subdividir la dirección. No es un espacio para consultar sino para almacenar textos, los alumnos acuden sólo a buscar algún texto, que se utilizará en la clase, por indicaciones de los profesores; no tiene las dimensiones ni mobiliario para que más de dos alumnos estén allí.

La biblioteca está bien, a veces vamos por un libro o una enciclopedia cuando nos dice el maestro... no sé si tiene muchos libros, creo que están bien los están, nos han servido, a mi me gusta leer la guía que nos dan y cosas de las plantas y los ríos, me gustan lo que nos dicen dónde están y cómo son las ciudades, pero no veo muchos libros, pero ya lo podemos ver en la computadora (Josué Misael Álvarez Ortega, 14 años, alumno de tercer grado).

El director y los profesores coinciden que los alumnos sí tienen interés en la información de las clases, pero

en realidad no leen mucho, son contados, aunque no tenemos muchos libros en la bi-blioteca, sí tenemos los suficientes para ampliar o reforzar los conocimientos vistos en clase; en sus casas no leen porque en sus familias nadie lo hace, quien más inquietud tiene es una alumna a la que le gusta escribir, pero en su casa no recibe el apoyo sufi-ciente, se ve que tiene interés y se le facilita describir cosas, pero más bien es un caso excepcional (Andrés Cruz Cruz, 29 años, profesor de segundo grado).

Ante la aparente contradicción de esta situación respecto del objetivo de la metodología de la telesecundaria que pretende, entre otras cosas, fomentar que los alumnos sean auto-didactas, otro profesor señala:

bueno, si usted compara, nuestros alumnos tiene más interés por investigar, la telese-cundaria pretende eso, que los alumnos sean más independientes, con más iniciativa, nosotros como maestros los motivamos y da resultado, porque quieren saber más, les ayudamos a resolver sus dudas, pero cuenta mucho que aquí sus papás no sepan leer ni escribir, que en Lagunas no haya una biblioteca o un lugar para investigar, por más que se quiera no se puede, habría que comenzar por alfabetizar a las familias, ¿no? (José Luis García Reza, 44 años, profesor de tercer grado).

72


La antena de recepción satelital se encuentra en buen estado; y como comenta el director de la escuela, dado que ésta forma parte de la infraestructura básica de la telesecundaria para el desarrollo de la metodología de trabajo, es el aspecto al que ellos como usuarios prestan más importancia y cuidan mucho (recientemente sustituyeron una televisión que estaba fallando), y para cuyo mantenimiento o corrección en caso de fallas reciben un apo-yo constante tanto estatal como federal:

en este aspecto no nos podemos quejar, siempre nos están apoyando, viene gente de la Dirección General de Teleaulas, del ilce o del seiem, este año, al principio, vinieron a cam-biarnos los decodificadores, y cada vez que hay una falla lo reportamos y nos vienen a arreglar la televisión, el decodificador o la antena, porque si no imagínese, no podríamos cumplir con el programa, ahorita nuestro problema es que en la casa que nos prestaron no tenemos buena recepción, a veces se corta la señal, el problema es el cable, cuando hace viento o llueve, falla mucho (Mario Sánchez García, 47 años, director del plantel).

Como pudo observarse, el resto de los espacios (la dirección, los sanitarios, las canchas de futbol y básquetbol, la cooperativa, y el jardín y la huerta donde se realizan las prácticas de actividades tecnológicas) son funcionales, se encuentran en buen estado y limpios.

El promedio de alumnos por grupo es de 19. Como puede verse la tabla 17, el número de alumnos que atiende cada profesor es reducido, lo que a juicio de éstos permite:

trabajamos mejor, porque vemos cómo se desempeñan, cuáles son los problemas que tienen y podemos platicar con ellos, es la ventaja de que no tengamos muchos alumnos y de que un profesor atienda a un solo grupo, somos profesores pero también como tutores, y a veces como papás, nos debieran pagar más porque sustituimos al orientador escolar, que esta escuela no tiene pero que debiera tener, en otras telesecundarias sí tienen, no sé por qué en esta no hay (Alejandra Inés Flores Hidalgo, 38 años, profesora de tercer grado).

tabla 17. distRibución poR gRupos

gruPo número de estudiantes

1º 21

2º A 17

2º B 21

3º A 13

3º B 20

total: 5 total: 92

El director por su parte señala que:

en efecto los profesores trabajan bien con pocos alumnos, a todos nos gusta tener po-cos alumnos para atenderlos bien, casi de manera personalizada como conviene más a la metodología de la telesecundaria, pero en la inspección de zona nos dicen que

73


debemos tener más alumnos, nosotros realizamos actividades para dar a conocer cómo trabajamos e invitamos a los padres de familia y a los alumnos que cursan primaria aquí y en Mextepec, han venido y creo que vamos a tener más alumnos para el próximo ciclo, espero que ya empecemos a construir el salón que nos falta, porque es probable que abramos dos grupos de primero y se quedará un grupo de segundo que será más numeroso que el actual y no van a caber donde estamos ahorita.

Puede verse en el perfil de los profesores descrito en la tabla 18 que todos tienen estudios superiores, sólo uno no es egresado de la Escuela Normal Superior del Estado de México y todos manifiestan estar en favor de la capacitación y la actualización, aunque los dos más jóvenes eran los únicos que expresaban su intención de cursar una maestría. Ellos también mostraron mayor preocupación por el hecho de que, por el momento, no se tenga contem-plado un curso de capacitación en los aspectos pedagógicos que les permitan aprovechar las nuevas tecnologías de la información en el aula:

uno como profesor debe ponerle el ejemplo a los alumnos, seguirse preparando, espe-cializarse; yo quiero estudiar una maestría en pedagogía el próximo año, también pien-so que es importante que nos metamos más en lo de las nuevas tecnologías y relacio-narlas con las cuestiones educativas, nos hace falta un curso para que las computadoras las integremos a la metodología de la telesecundaria, nos deben dar la capacitación, no sólo los equipos, porque no les vamos a sacar el provecho que debiéramos (Andrés Cruz Cruz, 29 años, profesor de segundo grado).

Ambos profesores manifestaron su disposición a recibir la capacitación que sea necesaria incluso fuera del horario de clase:

mira, no importa, si uno quiere aprender te va a costar dinero y tiempo, yo también quie-ro estudiar ya la maestría, obvio que si te apoyan en lo económico, tú no vas a hacerte a un lado, al contrario, haces el compromiso con más convicción, no importa el horario o si te lo dan los fines de semana, lo importante es que te prepares, no puedes ser buen profesor ni apoyar a los alumnos con las carencias que tienen, si no eres capaz de sa-ber cosas novedosas, actuales, y no vas a esperar a que te las lleven a tu casa, ¿verdad? (Alejandra Inés Flores Hidalgo, 28 años, profesora de tercer grado).

tabla 18. pERfil dE los pRofEsoREs

nombre edad grado académico gruPo turno años de servicio

exPeriencia en telesecundaria

Horas Por semana

Juan Carlos Mejía Velázquez

43 Licenciatura en Derecho 1º Mat 10 10 30

José Luis García Reza

44 Licenciatura en Matemáticas

3º B Mat 7 4 30

Alejandra Inés Flores Hidalgo

28 Licenciatura en Educación Preescolar

3º A Mat 5 5 30

Rosa María Reyes Fuentes

39 Licenciatura en Historia 2º A Mat 6 6 30

Andrés Cruz Cruz 29 Licenciatura en Educación Primaria

2º B Mat 5 5 30

74


Los profesores y el director del plantel coinciden que es importante que la metodología del sistema de telesecundaria incorpore la computación como parte de su plataforma tecnológica:

porque si no es difícil que podamos hacer más con las computadoras, necesitamos un programa que defina estrategias y aproveche las ventajas que te ofrecen las compu-tadoras para buscar información, procesarla y exponérsela a los alumnos o que ellos hagan todo esto, pero uno requiere orientarlos, y para orientarlos bien uno debe saber (Juan Carlos Mejía Velázquez, 43 años, profesor de primer grado).

El director del plantel es egresado de la carrera de pedagogía por la Normal Superior. Tiene 11 años de experiencia en el sistema de telesecundaria, seis de los cuales han sido como director. Comenta que entre los retos que se ha propuesto están “completar las aulas que nos hacen falta, construir una sala de cómputo, conseguir más equipos y posicionar a la es-cuela en la comunidad y fuera de ella, negociar un programa de capacitación permanente para los profesores”.

A la capacitación le concede un lugar central y considera que sería muy importante una más focalizada a los directores de las telesecundarias, que les permita conocerse, intercam-biar experiencias:

y desarrollar proyectos comunes o buscar apoyos financieros en materia de computa-ción y otras tecnologías incluso para extender sus beneficios a la comunidad, que no se quede nada más en la escuela. La capacitación nos permitiría, desde mi punto de vista, profesionalizar más el trabajo del director, que se establezca que quien quiera ser direc-tor debe desarrollar un perfil de administración escolar, de gestión política, de liderazgo académico y de planeación estratégica, claro, eso ya lo sabemos, lo hacemos a diario pero se pueden aprender cosas formales, avances, no sé, novedades quizás. Se podría hacer más, pero que nos den las condiciones y ya verá (Director del plantel).

Así como el director, algunos profesores, en este caso los más jóvenes, señalan que no reci-ben la capacitación que necesitan,

antes de iniciar los cursos nos dan una capacitación anual a todos los profesores de secundaria sobre los aspectos relacionados con el desarrollo y los problemas de los adolescentes, son interesantes pero necesitamos algo más práctico, que nos permita mejorar en nuestro desempeño, conocer más y que nos permita ganar más, queremos que nos preparen más, que nos exijan más y que nos paguen más, además ahora los alumnos son más inquietos y demandan, por parte de nosotros, mayor aplicación. No nos dan capacitación y si la están dando a nosotros no nos han invitado (Alejandra Inés Flores Hidalgo, 28 años, profesora de tercer grado).

El director y los profesores advierten que no han recibido una capacitación formal en mate-ria de cómputo y realizan un cuestionamiento a la estrategia de dotarlos de computadoras:

está muy bien que nos den las computadoras, eso es muy bueno, pero si se quieren hacer las cosas mejor, nos debieran dar más información, nos deberían capacitar; si uno quiere enseñarles a los alumnos pues les enseñamos lo que sabemos, que no es mucho, necesitamos que nos capaciten en el manejo de los programas para que podamos darles más cosas a los alumnos, agradecemos que ustedes nos hayan dado los equipos, pero así no más no, hay que sacarle provecho a la tecnología y necesitamos más conoci-mientos (Andrés Cruz Cruz, 29 años, profesor de segundo grado).

75


Los conocimientos en materia de computación del director son elementales, aprendió a manejar la computadora a principios de este año, a raíz de que sus hijos le regalaron una laptop; sabe utilizar el procesador de textos, tiene nociones de Word y conoce aspectos básicos de Excel.

Dos profesores tienen experiencia con computadoras de dos años, dos profesores de un año y otro de cuatro meses. Las aprendieron a utilizar de forma empírica. Tres poseen cono-cimientos básicos respecto del procesador de textos y dos cuentan con un conocimiento intermedio de los programas Word y Excel. Todos los profesores tienen computadora e impresora en sus domicilios y dos de ellos internet.

Respecto de la frecuencia de uso, los profesores comentan que usan sus equipos cada ter-cer día, aproximadamente. El director utiliza su laptop dos veces por semana como mínimo, incluso la lleva a la escuela:

uno se va acostumbrando a trabajar con ella, desde el principio me gustó traerla para hacer aquí algunos informes o elaborar los proyectos, no siempre la uso porque muchas veces tengo que salir o atender las cosas de aquí, también la traigo porque se las presto a los compañeros profesores, al principio como que les daba pena, pero ahora cuando necesitan hacer algo ya me la han pedido varias veces (Mario Sánchez García, 47 años, director del plantel).

Los profesores y el director comentan que utilizan sus equipos en promedio de dos a cua-tro horas por semana. Los profesores las usan para elaborar algunos documentos persona-les, llenar boletas, buscar información en enciclopedias e Internet. El director suele usarlas para llenar formatos o elaborar documentos oficiales.

Según lo expuesto por los profesores en el grupo de enfoque y corroborado en las entre-vistas por alumnos:

de los 92 alumnos que tenemos en la escuela ninguno tiene computadora en su casa. Bueno, incluso ni a electricidad en su casa llegan algunos” (Juan Carlos Mejía Velázquez, 43 años, profesor de primer grado). Por su parte los alumnos explican esta situación: “es que nadie tiene dinero para comprar una computadora. A todos nos gustaría tener una pero mis padres no pueden comprarla y así pasa con todos. Yo ya les dije a mis papás y me contestaron que luego, que ahorita no se puede pero vamos a ver si después” (Isabel Arriaga Peña, 16 años, alumna de tercer grado). Uno de los alumnos participantes en las entrevistas tiene un hermano que estudia el bachillerato y señala: “allí aprendió él com-putación, la necesitaba porque me dijo que allí todas las tareas y trabajos te los piden en computadora, él también estudió aquí pero no había computadoras cuando él estuvo, me dijo que le eche ganas, que aprenda porque me va a servir después (Miguel Jacinto Hernández, 14 años, alumno de tercer grado).

Como el caso de este alumno hay dos más en la escuela, una estudiante de segundo que también tiene un hermano que estudia el bachillerato y un joven de tercer grado que tiene una hermano que estudia ingeniería en Chapingo. En los tres casos, según los comentarios de los profesores:

los alumnos que tienen hermanos que siguieron estudiando, que son tres en toda la escuela, sí tienen más inquietud en lo de computación, te hacen muchas preguntas, quieren saber más, no tienen equipos en sus casas pero sus hermanos ya aprendieron y

76


les dicen que ellos aprendan, que aprovechen las computadoras de la escuela, eso está bien porque se preocupan por aprender, por lo menos ya saben que les va a servir si siguen estudiando (Alejandra Inés Flores Hidalgo, 28 años, profesora de tercer grado).

Incluso se maneja como un efecto desencadenado por esta situación que:

aunque ninguno de los alumnos de aquí tienen experiencia en el manejo de compu-tadoras, dos de esos alumnos con hermanos que siguieron estudiando, han tomado clases por poco tiempo con primos o tíos que tienen computadora, lo que les permitió aprender a manejar cosas básicas (del procesador de textos), incluso, al principio ellos le enseñaban a sus compañeros, la verdad nos ayudaban con los otros, ahora los demás ya se emparejaron en conocimientos con los que poseen los que habían tomado clases (José Luis García Reza, 44 años, profesor de tercer grado).

Un aspecto en el que coinciden el director, los profesores y los alumnos es a propósito de que las condiciones de la escuela en materia de cómputo no son las adecuadas para im-partir clases en esta materia:

no pues está bien que la escuela ya tenga computadoras, mis hermanos estudiaron aquí y me comentaron que antes no había, pero nos falta que nos den más clases, que nos expliquen más como las podemos usar, y que todos tengamos computadoras en un salón para entrar y practicar, así como es ahora a veces no da tiempo para que todos los usemos y no aprendes nada más mirando (María del Carmen Hernández Hernández, 15 años, alumna de tercer grado).

La telesecundaria tiene tres computadoras. En promedio 31 alumnos por computadora. Dos equipos proporcionados por el Conafe, que se destinan al uso académico por parte de los profesores y alumnos. Estas computadoras son dos: Desktop Dell Dimension 3000 (CPU, monitor y teclado, con Microsoft Windows xp Profesional y procesador Intel Pentium 4 a 2.80 GHz). El equipo que pertenece al director es una laptop Toshiba Satellite (con procesador Intel Pentium y con Microsoft Windows NT), que se utiliza para cuestiones administrativas.

Las tres computadoras donadas por el Conafe están en buen estado y se guardan en las aulas de tercero:

desafortunadamente como pudieron darse cuenta no contamos con sala de cóm-puto. Como pudieron ver tenemos las computadoras que ustedes nos dieron en los salones de tercero y allí van los grupos de los otros grados a trabajar, no es los mejor pero no tenemos otro espacio y además porque queremos que los de tercer grado, que son los que ya van de salida, las usen más (Mario Sánchez García, 47 años, director del plantel).

La otra computadora se encuentra en la dirección y sólo los fines de semana o cuando el director planea trabajar en su casa se la lleva. En los lugares donde están alojados los equi-pos están protegidos para evitar robos o uso inadecuado.

Las computadoras se encuentran instaladas en un escritorio que está junto al del profesor. Ambos están ubicados a un costado de los mesabancos de los alumnos. Adelante y enfren-te de los asientos de los alumnos se encuentran instalados el televisor y el decodificador.

77


Los alumnos realizan las diversas actividades que se describen en la sección de Proceso de manera individual o en parejas sentándose frente a la computadora. Cuando esto ocurre, el profesor interactúa con el resto del grupo explicando algún tema o conduciendo la rea-lización de ejercicios de la guía de trabajo, deja al grupo desarrollando estos ejercicios, y regresa con los alumnos que trabajan con la computadora para asesorarlos o supervisarlos. Atiende simultáneamente ambas actividades, porque como opina la profesora Inés Flores, de 28 años, que atiende tercer grado, “lo importante es que los alumnos no estén sin hacer algo, hay que mantenerlos ocupados mientras unos trabajan en la computadora, otros hacen alguna actividad relacionada con los temas vistos en televisión o resuelven algún ejercicio de la guía”.

Además del equipo señalado, la telesecundaria tiene una impresora hp de inyección de tin-ta que adquirió con recursos del pec; se utiliza para imprimir documentos oficiales (boletas, informes, programas, solicitudes, reportes, acuerdos) y está ubicada en uno de los salones de tercero. La impresora está en buen estado. Es utilizada sin restricciones. Los cartuchos los adquieren con los recursos económicos aportados por los padres.

En términos estrictos no hubo una política explícita por parte del Conafe o del seiem para incorporar las computadoras a las telesecundarias. La zona escolar 20 convocó a un acto en el jardín Zaragoza de Toluca, donde el director de la telesecundaria “Emiliano Zapata”, recibió un vale para recoger dos computadoras.

Le entregaron a finales de noviembre de 2004 dos equipos sin que se precisara la institu-ción o entidad que los proporcionaba, el nombre del programa o del proyecto que suscribía su entrega, las finalidades u objetivos perseguidos con su asignación a la telesecundaria, ni recomendaciones, instrucciones o capacitación respecto de la forma de utilizarlos.

A su vez, la escuela, más que plantear una política formal para el uso de las computadoras (con lineamientos de corto, mediano y largo plazos, con la definición de objetivos y estra-tegias, y con la estructuración de un programa concreto), ha creado su propia organización interna con un sentido pragmático:

nos entregaron las computadoras a finales de noviembre sin que nos dijeran la institu-ción o entidad que nos las daba, el nombre del programa o del proyecto al que debía-mos la entrega, las finalidades o los objetivos que se perseguían al darnos estos equipos, no nos hicieron recomendaciones, no nos dieron instrucciones y ya ve que capacitación tampoco para saber la forma de utilizarlos. Por eso decidí junto con los profesores, y después de informarles y consultar a los padres de familia en una junta, que se destina-ría para uso de los alumnos dándoles prioridad a los grupos de tercero, dado que tener por lo menos nociones de computación les servirá para seguir en sus estudios o para encontrar empleo (Mario Sánchez, director del plantel).

La decisión tomada ha buscado conciliar, hasta donde ha sido posible: las condiciones ma-teriales de la escuela y la capacidad y conocimientos de los profesores; las contingencias establecidas, entre otras cosas,

por una expectativa que en diversos momentos manifestó la sociedad de padres de familia en el sentido de que era importante que sus hijos aprendieran computación,

78


por eso desde el momento que el director nos dijo lo de los equipos, acordamos que los alumnos los utilizaran, principalmente los de tercero, como no dijeron nada de cómo utilizarlos o para qué eran, nosotros decidimos que los alumnos los usaran (José Luis García Reza, 44 años, profesor de tercer grado); y las necesidades prácticas, “básicamen-te, para no tener problemas con las autoridades, no quisimos descuidar el programa, hace falta algo como para integrar mejor lo de las computadoras a la metodología de la telesecundaria“ (Alejandra Inés Flores Hidalgo, 28 años, profesora de tercer grado).

En la escuela no se ha elaborado un programa o un plan para la incorporación e integra-ción de la computación a la metodología del sistema de telesecundaria. Existe un consenso implícito entre la dirección, los profesores y algunos padres de familia respecto de que los alumnos deben adquirir confianza en el manejo del equipo y tener un dominio de lo que consideran los aspectos básicos de la computación: conocimiento de las partes de la com-putadora y del procesador de textos. Por lo que el objetivo implícito, en el marco de una estrategia fáctica, ha sido, hasta el momento, que todos los alumnos estén frente al equipo en algún momento.

Operación

El propósito de uso de las computadoras, está definido desde un plano pragmático y con-tingente: desarrollar en los alumnos los conocimientos básicos respecto de las partes de la computadora y destrezas básicas respecto del procesamiento de textos; por otra parte, con base en la enciclopedia electrónica, ampliar o aclarar información sobre temas de las clases.

tabla 19. pRincipalEs actividadEs REalizadas poR los alumnos En la computadoRas

actividad ProPósito observaciones

Identificar el hardware y el software de la computadora.

Conocimiento de los componentes básicos de la computación.

Dirigida a los alumnos de los tres grados. El profesor explica a todos los alumnos las partes de la computadora y su función. Los alumnos toman apuntes. El profesor evalúa mediante un examen oral o escrito los conocimientos adquiridos por los alumnos.

Encender y apagar la computadora; abrir, crear y guardar archivos.

Ambientación y sensibilización hacia el trabajo con la computadora.

Dirigida a los alumnos de los tres grados. El profesor explica y demuestra a todo el grupo, cuando esto ocurre los alumnos toman notas. Después el profesor pasa a los alumnos en grupos de dos, refuerza la explicación inicial y lleva a cabo ejercicios con ellos, primero realiza una demostración y después pide a los alumnos que lleven a cabo por sí mismos las actividades.

79



Escribir textos a partir de copiar información proveniente de cuadernos, libros, periódicos y revistas sobre temas generales como: la drogadicción, los problemas de salud, el cambio climático, la conservación del agua, el tratamiento de la basura, las profesiones en México.

Conocimiento del programa Word para el procesamiento de textos.

Dirigida a los alumnos de segundo y tercer grado. El profesor da instrucciones y revisa el trabajo de los alumnos en el momento de estar escribiendo, corrige y formula sugerencias o recomendaciones. En ocasiones un texto lo elabora todo el grupo turnándose en equipos de dos personas frente a la computadora, en otras ocasiones un equipo de tres personas escribe todo el texto.

En ambos casos el profesor revisa el producto final, realiza observaciones respecto del formato y corrige la ortografía. Esta actividad se lleva a cabo mientras la parte del grupo que no está frente a la computadora realiza otra actividad.

Investigar respecto de algún tema relacionado con la clase en la enciclopedia Encarta que está instalada en la computadora o en discos acerca de ciencias naturales, matemáticas, ciencias sociales, humanidades y arte. Por ejemplo, respecto de temas como la Prehistoria, la literatura latinoamericana, la teoría de la relatividad, los tipos de bosques, el origen y evolución del planeta, el Renacimiento.

Reforzamiento y/o ampliación de los conocimientos desarrollados en la sesión televisiva.

Dirigida a los alumnos de tercer grado. El profesor propone el tema y supervisa la búsqueda de los alumnos. Al mismo tiempo está al pendiente de la actividad que lleva a cabo el resto del grupo. En algunas ocasiones la búsqueda ocurre en medio de una explicación o discusión, en este caso el profesor puede o no interrumpir dichas actividades, en ambos casos el o los alumnos encargados de encontrar la información la presentan al grupo. A esto siguen anotaciones o comentarios del profesor.

Buscar el significado de palabras en el diccionario de inglés y español.

Ampliación del vocabulario y conocimiento de los significados y la escritura correcta de las palabras.

Dirigida a los alumnos de tercer grado. El profesor designa normalmente a un alumno para que lleve a cabo la búsqueda mientras él continua la explicación o discusión con el grupo. Al terminar su indagación, el alumno expone el resultado de su trabajo.

Jugar y escuchar música. Entre los principales juegos están backgammon, buscaminas, carta blanca, solitario y pinball. La música que escuchan es balada, grupera, ranchera y rock en español.

Esparcimiento y entretenimiento como motivación de los alumnos.

Dirigida a los alumnos de tercer grado. El profesor lleva discos con juegos o música, o pide a los alumnos que lleven los suyos. El momento de esparcimiento lo comparte con sus alumnos. Intercambia comentarios sobre todo respecto de la música. Esto lo llevan a cabo los viernes.

80


La observación realizada respecto del uso de la computadora por parte de los alumnos y los comentarios vertidos por los profesores dan la posibilidad de describir que los pro-pósitos y actividades se desarrollan a partir del siguiente orden: al grupo de primero se le enseña qué es el software y hardware, cómo se tiene acceso a la computadora y para qué sirve una computadora; a los dos grupos de segundo se les enseña, además de lo anterior, a manejar el procesador de textos; y a los dos grupos de tercero se les imparte lo que a los grupos anteriores y se les permite investigar utilizando las enciclopedias, los diccionarios y diversos archivos que están grabados en discos compactos que posee la escuela y algunos que llevan los profesores, además se les permite escuchar música y jugar.

En función de esta organización, el tiempo aproximado que cada alumno utiliza los equi-pos a la semana es:

cada alumno de primero y segundo utiliza la computadora por espacio de diez minutos a la semana, dividido en dos lapsos de cinco minutos, cada uno en un día específico señalado, al principio no, pero ahora sí, en un calendario acordado por los profesores. Los alumnos de tercero trabajan en los equipos por espacio de 20 minutos cada uno. Máximo cuatro alumnos, ya que pasan en equipos de dos personas, las computadoras nunca se sacan de las aulas de tercero (Mario Sánchez, director del plantel).

De acuerdo con lo observado, los alumnos de primero y segundo trabajan aún frente al equipo para perder el miedo a manipularlo y para familiarizarse con las operaciones básicas (encender el equipo, abrir un archivo, guardar información, salir y apagar la computadora), en palabras de Mariana Gómez Ramírez, 14 años, alumna de segundo grado: “sí me gusta cuando entramos a la computadora, lo que más me cuesta trabajo es manejar el ratón, pero ya sé entrar y salir, antes me daba miedo agarrarla, me ponía nerviosa”.

Varios de los alumnos de tercero manejan, con más o menos destreza, aspectos básicos del programa Word (procesamiento de textos), utilizan la enciclopedia Encarta para buscar información y escuchan discos con su música favorita que suelen llevar cuando les toca su turno en la computadora:

antes no sabía ni prenderla, ahora me gusta entrar y ver la enciclopedia, lo que te dice de los animales y de los lugares del mundo, aquí traigo mis discos porque cuando estoy en la computadora me gusta oír música romántica, me gusta hacer cartas para mis amigos y escribir lo que luego nos dicta mi maestro, nos pide que cambiemos la letra o que la centremos o que borremos, cosas así (Isabel Arriaga Peña, 16 años, alumna de tercero que es la más avanzada en el manejo de la computadora, a juicio del profesor José Luis García Reza).

Los profesores comentan que no tienen impedimento alguno del director para utilizar las computadoras, incluso la de él, pero salvo los profesores de tercero que apoyan ocasional-mente la clase con alguna consulta de la enciclopedia electrónica, los demás señalan que no tienen tiempo de hacerlo, a excepción de algunos documentos que han elaborado para tramitar el pec:

es complicado usar la computadora, porque están en los salones de tercero, tenemos que esperar un espacio para entrar con los alumnos... no, no hay forma de utilizarla para una clase o para explicar algo, si lo haces es a destiempo... claro, cuando uno entra es

81


para enseñar a los alumnos, para que le pierdan el miedo, y sí les he mostrado algo de la enciclopedia, pero nada más para que vean lo que harán cuando estén en tercero (Andrés Cruz Cruz, 29 años, profesor de segundo grado).

tabla 20. pRopósitos y actividadEs quE REalizan los pRofEsoREs con las computadoRas dE la EscuEla y dEl diREctoR


Elaborar documentos (cartas u oficios).

Realización de trámites personales ante las autoridades estatales.

Esto lo hacen ocasionalmente todos los profesores con el conocimiento y autorización del director del plantel.

Llenar las boletas de calificaciones.

Evaluación del rendimiento académico de sus alumnos.

Lo realizan en ocasiones, generalmente lo hacen en su casa.

Investigar en las enciclopedias electrónicas y en los discos de consulta.

Preparación de sus clases. Estas actividades las han realizado los profesores de tercero.

De acuerdo con la observación llevada a cabo, los profesores de los tres grados utilizan el programa Excel en la elaboración de gráficas o de cuadros para el pec. En el caso de Word, elaboran las cartas o los oficios que necesitan para realizar trámites administrativos. Los maestros de tercero consultan información respecto de literatura, geografía, ecología, his-toria universal, antropología, biología, física, esporádicamente hacen esto los profesores de primero y segundo:

la verdad nos gustaría tener una computadora en nuestro salón, podríamos mostrarles información a los alumnos en el momento que nos preguntan, cuando explicamos o les damos instrucciones, pero también sería difícil dejarlos a ellos trabajar más tiempo en los equipos, porque debemos cumplir con el programa y con la metodología, no sé, habría que ver si se pueden dar clases de computación en la hora de las actividades tec-nológicas, pero mientras está bien así, que se les dé preferencia a los de tercero, nosotros vamos sólo de vez en cuando, cuando se puede (Juan Carlos Mejía Velázquez, 43 años, profesor de primer grado).

La posición del director es favorecer y estimular el uso de la computadora pero carece de ideas y estrategias para alcanzar una utilización intensiva, debido, entre otras cosas, a que su conocimiento respecto de los programas de computación es limitado:

tanto mis profesores como yo, estamos dispuestos a recibir una capacitación para saber cómo podemos aprovechar mejor los equipos, yo mismo reconozco que me hace falta saber cómo podríamos aprovechar mejor lo que tenemos, además, como podrá ver tenemos limitaciones de tiempo y espacio, pero también puede ver que estamos dispuestos a abrir tiempos para que los alumnos aprendan más de cóm-puto, tratamos de sacar el mayor provecho de las condiciones y estaría bien que las demás autoridades nos apoyen; nosotros, para desarrollar más esto, aplicaremos los recursos del pec en la adquisición de tres equipos más (en la última visita que se hizo ya habían logrado adquirirlos) (Mario Sánchez, director del plantel).

82


Como se ha venido señalando, no existe una estrategia pedagógica para integrar la com-putadora a la metodología de la telesecundaria. Las actividades descritas que llevan a cabo tanto profesores como alumnos son resultado de la situación contingente en la que ambos se han adaptado a la disponibilidad inesperada de los equipos. Los dos profesores de ter-cero han motivado a los alumnos a que aprovechen la computadora para que investiguen en enciclopedias y en el material proporcionado por seiem.

En los hechos los profesores perciben cierta incompatibilidad en la coexistencia de las plataformas de computación y de la telesecundaria, pero han intentado encontrar un me-canismo que concilie ambos instrumentos:

por el momento creemos que ya se gana mucho con que los alumnos aprendan com-putación, seguramente se puede hacer más, pero usted vea las condiciones, no es nada más pensar que con los equipos uno ya puede hacer maravillas, cuando los alumnos sepan computación podremos ponerlos a investigar o hacer otras cosas con la compu-tadora, aquí ni siquiera tenemos línea telefónica, vaya usted a las casas de los alumnos y algunos no tienen televisión hay que ir despacio, primero que le pierdan el miedo, que se acostumbren a la computadora (Andrés Cruz Cruz, 29 años, profesor de segundo grado).

El director manifiesta que con esta decisión que tomaron para aprovechar los equipos “evitamos cualquier problema con la inspección de zona, porque por un lado te dan los equipos y por el otro no te dan oportunidad para que los alumnos puedan tener clases de computación de manera más completa”.

Respecto de esta forma de trabajar con los equipos, en la observación realizada y con las entrevistas aplicadas a los alumnos pudo detectarse que las computadoras les permiten una manera diferente de asumir los conocimientos escolares:

la computadora me motiva más, antes como que me daba más flojera o se me hacía más aburrido, me ha ayudado a conocer el significado de otras palabras, los trabajos los hace uno de manera más fácil con mejor presentación y se puede decir que ahora buscamos más información porque utilizamos las enciclopedias que están en la computadora y en los discos que trae el maestro (María del Carmen Hernández Hernández, 15 años, alumna de tercer grado).

El grupo de alumnos entrevistados comentaban también que la computadora representa un instrumento de distracción:

nos gusta escuchar música y consultar las enciclopedias porque tienen movimiento y conoces lugares, animales, plantas y los astros, cosas que no podemos ver así, aquí, como estamos ahorita; no nos gusta que estemos poco tiempo en las computadoras, nada más un ratito, yo si tuviera una me la pasaría nada más viendo lo que tiene; te la pasas bien, puedes estar nada más viendo una y otra cosa, ver las biografías o ver lo de las guerras, todo, también pones la música que te gusta y así puedes estar todo el tiempo; aquí no vamos a ningún lado, algunos ni tienen televisión ni salen, bueno sólo a jugar futbol, pero casi no vamos a ningún lado; me gustaría tener una computadora o que nos dejaran venir en la tarde a usarla, es muy divertido estar allí; si yo la tuviera en mi casa buscaría muchas cosas, vería cosas de música o de la historia; como que con ella

83


me dan más ganas de estudiar, se te hace mejor, no es mucho el tiempo que hemos es-tado pero luego, luego, puedes ver que tiene muchas cosas entretenidas (Miguel Jacinto Hernández, Lauro Mondragón Álvarez, María del Carmen Hernández Hernández e Isabel Arriaga Peña, alumnos de tercer grado).

Al comentar con el director esta idea de los alumnos de regresar por las tardes para ocupar los equipos, señala:

sí, bueno, a mí también me lo han comentado algunos alumnos y también los profeso-res, porque varios alumnos se lo han pedido, pero esto no es viable porque tendría que haber alguien en la escuela por las tardes para que pudieran regresar a trabajar, no tene-mos a nadie, los profesores y yo venimos desde Toluca y no podemos regresar, hacemos más de una hora y media de camino, y no tenemos a alguien que pueda hacerse cargo y necesitaríamos autorización de la inspección... efectivamente varios tienen mucho inte-rés, casi todos, pero principalmente los que tienen la expectativa de seguir estudiando, creo que el principal resultado de que estén las computadoras es que los alumnos tie-nen interés de estudiar porque piensan que usarán más la computadora.

Los alumnos manifiestan las siguientes representaciones a propósito de su experiencia con las computadoras:

1. Advierten un valor recreativo o de entretenimiento al uso de la computadora. Respecto de la investigación de aspectos relativos a música, animales y países, en ocasiones les gana más el sentido de esparcimiento, perciben de manera fragmentada esta práctica y pierden de vista que esas acciones están en el marco de un proceso de aprendizaje que no está disociado del profesor ni de la metodología de la secundaria.

2. No perciben su acción como un aspecto de carácter autogestivo o de iniciativa personal.

3. Atribuyen un valor didáctico per se a la información que procesan o investigan cuan-do están frente a la computadora; consideran que con esta parte culmina el proceso de aprendizaje.

4. Intuyen relativamente que el trabajo con la computadora es una parte más de la estructura de la clase que se sumaría a la clase televisada, la intervención del profesor y el uso de la guía.

5. Los alumnos de primero y segundo se acercan a la computadora como si se tratara de aprender a escribir en una máquina o como si consultaran una especie de libro (en-ciclopedias) que es más sencillo y atractivo.

A propósito de los beneficios en el trabajo cotidiano, los profesores señalan que la compu-tación:

te permite complementar, ampliar o reforzar los contenidos que se transmiten por te-levisión o la información que tú les explicas a los muchachos, también la información de las guías y de los libros. Yo he visto que sí les genera interés por conocer más de las computadoras, en verdad sí los veo más motivados. Te preguntan cosas como qué es internet o qué programas hay, si pueden sacar fotografías, ver películas o hacer dibujos (Alejandra Inés Flores Hidalgo, 28 años, profesora de tercer grado).

Los actores sondeados (alumnos, profesores, el director y los padres de familia) reconocen a las clases de computación como una de las ventajas de estudiar en la telesecundaria. El

84


director considera que es importante la incorporación de éstas a las clases de telesecunda-ria por las siguientes razones:

1. La adquisición de los conocimientos básicos de una herramienta que se requerirá para poder estudiar el bachillerato o para tener la posibilidad de entrar en un trabajo distinto de ser albañil o sirvienta.

2. El posicionamiento de la escuela, dado que es importante para los padres que sus hijos manejen este instrumento.

3. Comenta también que la educación y el acceso a tecnologías de punta son condicio-nes para el mejoramiento de las condiciones de vida de la población.

Los profesores perciben que el conocimiento de la computación es útil para los alumnos:

en el futuro para seguir estudiando, a quienes podrán hacerlo, y para que consigan un mejor trabajo quienes no continuarán, debido a la situación material precaria de las familias, no todos los padres están seguros de poder apoyar a sus hijos para que continúen sus estudios. Varias madres de los que no podrán hacerlo, nos han manifes-tado que esperan que sus hijos, con lo que aprendan en la escuela y particularmente en las clases de computación, puedan trabajar en una oficina o una fábrica, no quieren que sean albañiles como el papá o como los otros hijos o que laven ajeno como ellas (Alejandra Inés Flores Hidalgo, 28 años, profesora de tercer grado).

En términos personales dos profesores expresaron que tienen mucho entusiasmo, al grado de que han iniciado por su cuenta un curso de capacitación cerca de su domicilio y han adquirido su propia computadora. Motivan a sus alumnos y están dispuestos a recibir la capacitación que sea necesaria para dominar diversos programas. Muestran interés en internet y quieren conocer los programas de diseño y de edición de video y fotografía.

Respecto de los problemas para usar las computadoras, los alumnos, los profesores y el di-rector coinciden en que un problema es la falta de un espacio adecuado, pero tienen otras necesidades, recordemos que tuvieron que improvisar un aula para un grupo de segundo grado, carecen también, como se ha mencionado, de un laboratorio, y por el momento estos dos espacios son prioritarios para la escuela antes de pensar en construir una sala de cómputo. Hacen falta computadoras, comentan que por lo menos deberían tener una en cada grupo, es decir, cinco en total.

Otro problema es la falta de capacitación de los profesores, quienes tienen conocimientos básicos y la falta de tiempo y de equipos. Se menciona de manera adicional la ausencia de un proyecto o programa que integre la computación al sistema de la telesecundaria. De manera particular los profesores sienten:

no hemos recibido hasta el momento apoyo de otras autoridades ni de otras instancias. No estábamos enterados que el Conafe proporcionó los dos equipos, lo supimos hasta el primer día que ustedes vinieron. Hace falta verdadero interés e información para alcanzar un desarrollo tecnológico que redunde en la calidad de la educación, esto no se logra sólo poniendo computadoras sin analizar las condiciones de la escuela y de la comunidad en que está (Andrés Cruz Cruz, 29 años, profesor de segundo grado).

85


Se deben impartir más clases de computación a todos los alumnos para que tengan las mismas habilidades, así se podría dedicar más tiempo a las actividades de investigación, que en caso de haber internet permitiría ampliar sus conocimientos respecto las mate-rias y tener comunicación con otras instituciones educativas (Andréz Cruz Cruz, 29 años, Profesor de segundo grado).

Para mejorar la capacidad de utilización de las computadoras el director, Mario Sánchez, propone “que definitivamente se integre las plataformas de cómputo y de la telesecunda-ria, que el Conafe trabaje directamente con la Dirección General de Telesecundarias para que se elabore una nueva metodología, un nuevo programa de estudios y se capacite tam-bién a nosotros los directores, a los profesores y a los alumnos”.

Los profesores sugieren que se proporcione una capacitación especializada

para que podamos manejar diversos programas de cómputo: Word, Excel, Powerpoint, Acces, Publisher, de edición de fotografía y video, de diseño gráfico, de creación de pági-nas web, de Internet, icq, pizarrón electrónico y de elaboración de materiales didácticos. También nos debieran dar algunos aspectos teóricos, metodológicos y técnicos sobre las nuevas tecnologías de la información y comunicación pero aplicadas a la educación, principalmente en el nivel de secundaria para que nos sirva más. Nos servirían mucho algunos cursos de la evaluación cualitativa del aprendizaje y de la forma de trabajar en aspectos didácticos utilizando los principios metodológicos de la telesecundaria, los de las tecnologías de la información, los aspectos pedagógicos avanzados y elemen-tos psicológicos como nemotecnia y los avances de la neurolingüística aplicados a la educación de adolescentes (Andrés Cruz Cruz, 29 años, profesor de segundo grado, y Alejandra Inés Flores Hidalgo, 28 años, profesora de tercer grado).

Los padres de familia entrevistados señalaron que desconocen cómo funcionan y cuál es la utilidad de las computadoras pero saben, como Ángela Rivera Barrera, 48 años, madre de un alumno de primer grado, algo sobre las consecuencias positivas de su uso, “por lo que nos han dicho a mi esposo y a mí sus primos, que es importante para los muchachos de ahora saber computación porque si no, no pueden conseguir trabajo o por si quieren seguir estudiando”.

Les causa satisfacción que la telesecundaria cuente con computadoras: es muy bueno que en la escuela haiga computadoras, gracias, porque el director nos dijo que ustedes las trajeron, pues si pueden traigan más, dígale a sus jefes que nos necesitamos más para que todos nues-tros muchachos puedan practicar más (Adela Martínez Esparza, 45 años, madre de un alumno de primer grado).

Creen que se debe invertir más tiempo a las clases de computación, comentan que ellos no tienen condiciones económicas para comprar una computadora a sus hijos, perciben que a sus hijos les gusta mucho manejar los equipos porque se entusiasman cuando comentan lo que hacen con ellos:

yo pienso que la escuela debe darles más de la computadora, mi hija me dice que es muy poquito el tiempo, le gusta a la chamaca, harto que le gusta, porque siempre me platica cuando le toca manejar, yo no le entiendo, pero la chamaca me cuenta y me cuenta, está contenta, pero yo no tengo para comprarle una, cuestan mucho dinero, ya le dijimos al maestro director que váyamos a ver quién nos puede dar más compu-

86


tadoras y nos dijo que ya mero le llegan otras, yo también como la señora le pido que diga que nos manden más (Rosenda Fuentes Guzmán, 56 años, madre de una alumna de segundo grado).

Tienen una opinión muy positiva respecto del desempeño de los profesores y del direc-tor, y a propósito de la escuela en general, el valor agregado son las incipientes clases de computación. Asumen un compromiso cabal de corresponsabilidad en la medida de sus posibilidades; tal es el comentario de Hilaria López Zermeño, de 59 años, madre de un alumno de tercer grado, “pues aquí sólo lo que puédamos hacer entre todas, uno aunque quiera, p’que le digo que más, uno da de a lo que hay, pero da, yo vengo y ayudo, limpio o barro, mi Pepe (su hijo mayor) viene y pinta y arregla, pues es en lo que uno puede, no los dejamos solos señor”.

A partir de una actitud a favor de aprovechar los equipos de cómputo por parte de los profesores, del director y de los alumnos, bajo el criterio de diferenciar las prioridades en cuanto a conocimiento para cada grado, y reconociendo que el trabajo requería ser más intenso con los grupos de tercer grado, los alumnos de primero sólo identifican cuáles son los componentes básicos del hardware y software de la computadora, pueden prender el equipo, abrir un archivo, guardar información y conocen algunas funciones básicas del procesamiento de textos; los alumnos de segundo, además de lo anterior, realizan ejer-cicios donde elaboran textos para desarrollar exposiciones escritas a propósito de algún tema del programa de las asignaturas, los cuales guardan en sus discos de 3.5 y en el disco duro de la computadora en una carpeta personal a la cual tienen acceso sus compañeros después de que es revisada por el profesor; los alumnos de tercero, además de todo lo anterior, trabajan durante la clase con las enciclopedias o los diccionarios, y aprovechan la computadora para distraerse oyendo música o jugando con algunas de las opciones que se indicaron en el cuadro de actividades en la sección de Proceso.

Estos resultados no son completamente homogéneos, es decir, no todos los alumnos de cada grado consigue con la misma destreza los productos esperados, pero parece más la falta de un práctica prolongada debido al poco tiempo que están frente a los equipos. En el fondo, este incipiente programa que implementa la escuela ha sido posible, debido a la cohesión que existen entre los profesores, el director, los alumnos y los padres de familia; la posición crítica a propósito de la situación que viven como docentes y respecto de las condiciones de vida de sus alumnos, se asume como una actitud a favor de un compromiso que vaya más allá de dar su clase, mostraron interés por sus alumnos desde una perspectiva más personal; la postura también crítica respecto del alcance de la tecnología en el marco de las condiciones de vida de la comunidad y por tanto de sus alumnos, pero con la dispo-sición a aprovechar en la medida de sus posibilidades y capacidades estos instrumentos.

El director y los profesores desempeñan un papel importante en la telesecundaria. Las características de su sistema permiten un contacto más estrecho entre éstos y los alumnos. Desarrollan actividades congruentes con el propósito inherente a la metodología dirigido a que los alumnos canalicen su curiosidad de manera creativa, vinculen los conocimientos con su experiencia de vida, y aprendan a trabajar en equipo y con relativa autonomía: orientación y motivación, resolución de dudas y retroalimentación.

87


Los profesores conocen a los estudiantes, su desempeño académico, su situación familiar y algunos de sus problemas. Los que manifiestan compromiso e interés respecto de su pro-fesión, asumen cierto liderazgo que les permite actuar como consejeros u orientadores de sus alumnos, y son los que expresan mayor preocupación respecto de la situación de mar-ginación en la que viven los muchachos. De hecho varios se identifican con sus estudiantes y comparten un origen similar en cuanto a las condiciones socioeconómicas limitadas. No obstante perciben que el deterioro es mayor y esto representa una desventaja para la labor docente que cada vez la complica más y les exige un mayor esfuerzo, que no necesaria-mente obtiene los resultados esperados; a la larga esto los sume en la frustración. En este esfuerzo sienten que están solos, que salvo el caso del director, el resto de las autoridades y de las instancias educativas no los apoyan.

Los profesores y el director agradecen que el Conafe proporcionase las computadoras, pero entran en un cuestionamiento respecto de la forma de entregar los equipos, porque con esa estrategia (o debido a la falta de ella), se da la impresión que se trata de un proceso lineal en el que los equipos con su sola presencia generarán una apropiación inmediata de sus mecanismos y de la lógica subyacente, y serán utilizados con un sentido pedagógico (Becerra Sánchez, 1983). Relacionan esto con un afán bienintencionado pero con un alcan-ce asistencialista que deja de lado, de manera un tanto extraña para ellos, lo que debería ser el eje articulador: una política educativa sólida y transparente. Con una analogía concluyen, no sin razón, que el riesgo es que al final todo quede en los estimables pero limitados resul-tados económicos, sociales y políticos que se han obtenido con los programas Solidaridad, Progresa u Oportunidades. Al mismo Programa de Escuelas de Calidad (pec) lo perciben así; lo aprovechan por los recursos que ha proporcionado a la escuela pero sitúan su comple-jidad, alcance y reto en términos estrictamente tecnocráticos. Por supuesto, están dispues-tos a mantener a la escuela dentro de éste, conceden que recibir los beneficios obtenidos hasta ahora abona en términos institucionales en una calificación adecuada para la escuela y su propio desempeño, pero son conscientes de que esto es distinto de estar en la senda de superar los rezagos educativos.

Telesecundaria José María Morelos y Pavón, municipio de Zinacantepec

Contexto

La telesecundaria federal José María Morelos y Pavón, se encuentra ubicada en la comuni-dad de San Antonio Acahualco, aproximadamente a ocho kilómetros de la cabecera mu-nicipal de Zinacantepec. Una de las rutas más accesibles para llegar a la escuela es la ter-minal de la ciudad de Toluca, donde se aborda en el andén 11 un autobús que indique San Antonio Acahualco; el recorrido a la población se realiza en una hora con veinte minutos.

San Antonio Acahualco es una de las comunidades más grandes con las que cuenta el municipio, es de corte semirrural, ya que no se percibe un desarrollo urbano relevante, in-cluso se notan carencias muy significativas, como falta de pavimentación en las calles; un ejemplo es el lugar donde se localiza la telesecundaria y sus calles aledañas.

Existen grandes proporciones de tierra que se utilizan como sembradíos, básicamente de maíz, que se llegan a comercializar en la comunidad o en otras regiones del municipio. La

88


localidad cuenta con todos los servicios básicos: agua potable, alumbrado público, escuelas (jardín de niños, primarias y secundarias). En la comunidad existe una actividad comercial que depende en mucho de la cabecera municipal, pero se pueden encontrar pequeños comercios como misceláneas, verdulerías, carnicerías, tlapalerías.

Un problema significativo desarrollado en años recientes, es la violencia urbana provocada por jóvenes entre 15 y 20 años que no continúan sus estudios y que tampoco tienen un trabajo seguro. Este tipo de sucesos ocurren por lo general en la noche cuando los jóvenes por efecto de las drogas y el alcohol realizan desmanes o asaltos a automóviles o transeún-tes.

Para el director y los maestros de la telesecundaria José María Morelos, la mayoría de los alumnos viven en un ambiente hostil, donde predomina la pobreza, la desintegración fa-miliar, la desigualdad entre hombres y mujeres.

Debido al rezago social existente en el municipio, se enfrentan a problemas de rebeldía e indisciplina, que se reflejan en la actitud que toman hacia la escuela y hacia sus maestros, lo que obviamente repercute en su desarrollo escolar.

Respecto de las características demográficas del municipio de Zinacantepec, se encuen-tra situado en la porción occidental del valle de Toluca; limita al norte, con Almoloya de Juárez; al sur con Texcaltitlán; al este con Toluca y Calimaya; al oeste con Temascaltepec y Amanalco de Becerra y al sureste con Villa Guerrero y Coatepec Harinas.

De acuerdo con los resultados preliminares del Censo General de Población y Vivienda efectuado por el inegi en el año 2000, existían en el municipio un total de 121 715 habi-tantes, de los cuales 59 956 son hombres y 61 759 mujeres; esto representa 49% del sexo masculino y 51% del sexo femenino. Respecto del número de viviendas, el mismo censo señala que existen 23 591, en las cuales en promedio viven 5.14 personas.

La religión que predomina en el municipio es católica, dado que cuenta con 69 796 habi-tantes que profesan esta religión y en menor escala la evangélica. En materia de educación básica, existen planteles escolares desde: preescolar, primaria, secundaria, de enseñanza técnica (cbtis) bachiller y preparatoria, los cuales ascienden a 133 escuelas que están aten-didas por un total de 1 125 profesores y el índice de analfabetismo se ubica en 12.76%, el cual se considera alto.

La actividad económica del municipio está compuesta de los siguientes rubros: agricultura, donde predomina el cultivo de maíz y en menor escala la papa, haba, chícharo, zanahoria, espinaca, cebolla, rábano, entre otras; también se localizan huertas y parcelas familiares.

La ganadería, tiene gran importancia en la economía del lugar; los habitantes se dedican a la cría de ganado bovino, porcino u ovino. Para la crianza de animales se utiliza el sistema más sencillo, el de engorda. Por otra parte, en el municipio se ha establecido un microcom-

89


plejo industrial compuesto por: distribuidora de jugos, planta renovadora de llantas, tubos de concreto, carrocerías para la basura, curtido de pieles, construcciones metálicas, imple-mentos agrícolas, cartón e impermeabilizantes.

El municipio cuenta con giros comerciales centrados básicamente en tiendas de ropa, muebles, calzado, alimentos, ferreterías, materiales para construcción, papelerías, pastele-rías, entre otros.

Otro dato importante ofrecido por el Censo General de Población, pero de 1990, es que en el municipio había un total de los 54 662 habitantes, de los cuales 22 263 componían la población económicamente activa y los restantes 32 399 eran inactivos, lo que corres-ponde a más de la mitad de la población.

Infraestructura

La telesecundaria se encuentra en la calle de Niño Perdido número seis, en la entrada se en-cuentra un pasillo de aproximadamente 30 metros de largo por tres de ancho. A la mitad se ubica un pequeño patio que es utilizado como estacionamiento. En este espacio existe un edificio de dos plantas donde está la dirección y la orientación de la escuela. Pasando este patio continúa el pasillo que lleva a un patio más grande. En este espacio, a mano izquierda, se encuentran dos aulas amplias, y enfrente otras cuatro: la sala de cómputo, un salón de clase, el aula de enciclomedia y un laboratorio que es utilizado como bodega.

El patio central está rodeado de siete salones, construidos en diferentes momentos debido a las necesidades de crecimiento que ha tenido la escuela; por lo mismo la telesecundaria no cuenta con un diseño arquitectónico homogéneo. No obstante el inmueble se encuen-tra en condiciones aceptables, aunque no deja de padecer el desgaste normal ocasionado por el tiempo.

En el momento que se llevó a cabo la investigación (junio de 2005), se estaba construyendo un inmueble de aproximadamente 10 metros cuadrados, donde se va acondicionar la nue-va biblioteca, hecha con recursos del Programa de Escuelas de Calidad (pec). Se espera que esté lista para comienzos del próximo ciclo escolar 2005–2006. Esta telesecundaria tiene 230 alumnos, divididos en diez grupos.

tabla 21. distRibución dE alumnos poR gRado

grados alumnos

Cuatro primeros 90 alumnos

Tres segundos 75 alumnos

Tres terceros 65 alumnos

total de grupos: 10 total de alumnos: 230

90


La planta docente se compone de 10 maestros frente a grupo, seis hombres y cuatro mu-jeres, además de dos orientadores y un director, el cual lleva un año en el cargo. Un rasgo peculiar de la escuela, es la contratación de una maestra para impartir exclusivamente la materia de computación, pero no pertenece al magisterio, su contrato es “de palabra” que hizo con el director; su sueldo mensual es de aproximadamente mil pesos.

Desde hace algunos años la telesecundaria se encuentra en el pec, lo que le ha permitido comprar computadoras e impresoras, además de obtener recursos económicos para la construcción de una biblioteca.

Otras instancias a las que recurren para lograr recursos económicos o equipos de toda ín-dole son la secybs y el sindicato de maestros, así como políticos locales del pri, presidentes municipales, cabildos y diputados locales.

El director se encarga de entablar los contactos y las negociaciones con las instancias políticas estatales. Su método de trabajo lo ha conformado durante los 32 años que lleva como maestro y funcionario en distintas instancias educativas en el Estado de México, por lo mismo conoce a personas que se encuentran en puestos estratégicos de la entidad, lo que le facilita su labor como director.

Es importante señalar que, dentro de la planeación escolar, la adquisición de equipo tec-nológico en computación está supeditada a las condiciones del equipo tecnológico básico con el que trabaja la telesecundaria, esto es, si los televisores no funcionan o están obsole-tos, prefieren comprar otros, ya que son la base del trabajo en la telesecundaria, por esto, la adquisición de computadoras está subordinada a esta situación.

Durante el ciclo escolar 2004–2005, el director consideró que una de sus metas se cumplió: mantener en buen estado la sala de cómputo e instalar un salón virtual, mejor conocido como “Enciclomedia“. Ahora, para el ciclo escolar 2005–2006, su prioridad presupuestaria está en terminar la biblioteca de la telesecundaria.

La infraestructura tecnológica con la que funciona la telesecundaria: una antena parabóli-ca, un codificador, recepción de Edusat, diez televisores y la conectividad a las aulas, funcio-nan sin contratiempos, ya que los equipos se encuentran en un buen estado, aparte de que reciben un mantenimiento oportuno y de calidad.

Respecto de los equipos de cómputo, la telesecundaria cuenta con 13 computadoras, to-das en buenas condiciones, que se ubican de la siguiente manera:

• Nueve en la sala de cómputo

• Una en el aula de enciclomedia

• Tres en la dirección

Las computadoras que se encuentran en la sala de cómputo cuentan con una instalación especial, que tiene como objetivo soportar la carga eléctrica de las nueve computadoras que se encienden en el mismo momento. Cada computadora tiene su toma especial, don-de se conecta el monitor y el cpu.

91


La computadora y el equipo de Enciclomedia también cuentan con instalación especial, donde están conectados todos los equipos que se utilizan para impartir la clase bajo esta modalidad.

La telesecundaria cuenta con dos impresoras, que son de uso exclusivo de la dirección; por su parte, el aula de Enciclomedia está equipada con un cañón, dos bocinas y un pizarrón interactivo. El equipo del aula virtual fue conseguido en el presente año (2005), gracias a los contactos que tiene el director de la telesecundaria en la Secretaría de Educación Cultura y Bienestar Social.

Todas las máquinas de la sala de cómputo tienen instalado Windows 2000, las dos del Conafe, por ser las más modernas, incluyen la paquetería Microsoft Office xp, así como la de Enciclomedia. Los programas más utilizados por los maestros y los alumnos son Word, Power Point y Excel.

Los programas instalados en todas las computadoras por el profesor Melesio Reyes, respon-sable de la Comisión de Computación en la telesecundaria, no son originales (o sea son “pira-tas”), exceptuando la computadora de Enciclomedia, que ya traía instalada la paquetería co-rrespondiente. Las computadoras donadas por el Conafe no incluían la paquetería de Office.

La telesecundaria también dispone de una serie de enciclopedias digitales, en formato de disco compacto, como Millenium, Encarta, La Máquina del Saber, Enciclopedia Temática Sapiens, y una serie de discos monotemáticos de diversos temas sociales y naturales, obte-nidos por instancias institucionales.

Ante la falta de recursos económicos por parte de la telesecundaria, resulta complicada la adquisición de licencias oficiales para que las computadoras operen con un sistema ope-rativo original Windows, por lo mismo se recurre a la instalación de programas que no son originales, a sabiendas de que no van existir auditorías por parte de instancias instituciona-les, ya que de otra manera no habría otra opción para que los equipos funcionaran y fueran operados por los estudiantes.

Operación

Existe poco interés de los profesores por aprender computación o en su caso mejorar sus conocimientos en la materia, así como vincular estos saberes a su labor docente. Lo ante-rior se refleja en la baja participación de los mismos en el proyecto de computación de la telesecundaria.

En principio ven poco útil aprender computación y, por lo mismo, no consideran necesario utilizar esta herramienta en su dinámica escolar. No identifican los beneficios que los alum-nos puedan obtener si manejan los programas de cómputo o si la utilizan como recurso didáctico.

La participación de la mayoría de los profesores se reduce a llevar a sus estudiantes al salón de cómputo y coordinarse con la profesora Francisca Reina, responsable de la materia de computación.

92


Si bien es cierto que los maestros cuentan con computadoras en sus hogares, éstos no son utilizados de forma frecuente por los docentes. Solamente el profesor Melesio, que imparte segundo grado, ocupa su computadora diariamente para realizar tareas escolares de la maestría, o en su momento de los diplomados que llegó a cursar.

De los diez profesores que tiene la telesecundaria solamente tres conocen y manejan sa-tisfactoriamente los programas de Office, los restantes siete cuentan con conocimientos básicos o muy elementales.

Los maestros consideran que por su edad (la mayoría de los profesores de la telesecundaria tienen más de 40 años) no tienen la misma capacidad y paciencia que un joven para apren-der computación, consideran que su aprendizaje es muy laborioso. Posiblemente por esas razones existe desconocimiento y desinterés por gran parte de los docentes para cursar estudios en computación, perciben que demanda mucho esfuerzo y por lo mismo una inversión de tiempo, que después no les va a redituar económicamente.

Es importante señalar que, cuando los profesores cursaron sus estudios normalistas, la computación no se había establecido, ya no sólo como una materia dentro de su plan curri-cular, sino como un instrumento en el ámbito laboral o profesional. La comercialización de forma masiva se desarrolló durante la década de los noventa, cuando ya muchos de ellos se encontraban laborando como profesores, y dentro de sus instituciones educativas no era prioritario manejar la computadora para ejercer su labor de maestro frente a grupo. Es importante subrayar que ninguna instancia institucional obliga al docente a capacitarse.

La escuela no cuenta con un programa de capacitación que ayude a incorporar a los pro-fesores a esta dinámica (manejo de equipo, programas y una didáctica especial para la actividad educativa). Sin embargo, algunos maestros perciben que dentro de poco tiempo va hacer necesario tener conocimientos de cómputo, ya que con el aula de Enciclomedia y la adquisición de más computadoras, van a tener que incorporarse a esta dinámica.

El único maestro que se ha capacitado, tomando cursos y diplomados de la materia, es el profesor Melesio. Su labor es reconocida por la escuela como muy valiosa, sin él no existirían las clases de computación, pero no ha podido motivar a sus compañeros para que se capaci-ten en el tema. Por otra parte, el director está consciente de que no puede obligar a los pro-fesores a capacitarse en esta área, ya que dentro del currículum oficial de las telesecundarias no es obligatorio el uso de las computadoras. No obstante, es el primero en ponerse como ejemplo tomando cursos y un diplomado en computación en la ciudad de Toluca.

El profesor Melesio considera que los maestros normalistas tienden a ser más conserva-dores, poco sensibles y desinteresados en adaptarse a los cambios que está viviendo la educación en estos tiempos, como es el caso de la incorporación de la computación a su labor. El profesor, al tener la carrera de administrador, tuvo que aprender computación obli-gatoriamente, ya que los cambios que ocurrían en el plano tecnológico en las empresas lo llevaron a capacitarse, y de ahí nació el interés por la materia.

Por el momento no se ha interesado en buscar cursos de carácter pedagógico, que le en-señen a utilizar la computadora como un recurso didáctico para impartir sus asignaturas. Incluso cuando dio una clase modelo en el aula virtual sobre la historia de internet, su

93


didáctica fue solamente expositiva, se limitó a leer las diapositivas que llevaba preparadas en Power Point, mientras los alumnos tomaban notas. Dentro de su planeación no llevaba preparada ninguna dinámica, ni un ejercicio que pusiera a interactuar a los alumnos, la clase fue bajo el modelo tradicional, agregando un recurso tecnológico.

Melesio ve pertinente que a los maestros enseñen estrategias didácticas utilizando la computadora en el aula, pero primero considera necesario que sus compañeros maestros conozcan los programas de Office, para después poder entender su uso pedagógico.

El problema que percibe es que los profesores deben de ser los primeros en motivar a los alumnos a estudiar computación, pero no lo hacen, ya que desconocen su uso y, para no verse evidenciados ante los estudiantes, mejor optan por no enseñarles nada.

tabla 22. puntos dEl pRogRama dE tRabajo paRa El apREndizajE dE la computación:

Aprendizaje de los programas de cómputo basado en la paquetería de Office.

Vinculación de los contenidos de las materias al aprendizaje de la paquetería.

Que los grupos acudan a una clase al salón de cómputo, mínimo una hora a la semana.

Tener una maestra de cómputo que, en coordinación con la maestra responsable de grupo, realice ejercicios de la materia seleccionada en la sala de cómputo utilizando alguno de los programas de la paquetería Office.

tabla 23. dinámica dE tRabajo En la sala dE cómputo

La profesora escribe las indicaciones del ejercicio en el pizarrón, previamente diseñadas.

Pregunta sobre las posibles dudas y comienzan la práctica.

La profesora supervisa a cada uno de los estudiantes y resuelve sus dudas técnicas, mientras el maestro de grupo también supervisa las dudas en los contenidos, aunque muchas veces se sale del aula y se queda como responsable la profesora de computación. Los alumnos, por su parte, tienen como soporte su cuaderno de trabajo, donde se encuentran las instrucciones del ejercicio.

Al finalizar la actividad los alumnos guardan su trabajo en un disco que proporcionan a la maestra de cómputo para que los evalúe. Si el ejercicio lo amerita, solicitan autorización a la dirección para poder imprimir los ejercicios, lo cual no ocurre frecuentemente.

Como los ejercicios que realizan los alumnos corresponden a los temas de los programas de las diversas asignaturas, la profesora de computación entrega los trabajos a los maestros para que éstos también lo evalúen.

Los alumnos realizan todo el trabajo mediante la paquetería Office, algunas veces mane-jando un solo programa, otras veces dos, según sea el caso. Por ejemplo, en un ejercicio de la clase de matemáticas, utilizaron Excel para desarrollar el ejercicio y Word para elaborar

94


el reporte. En este caso se les pidió que graficaran un ejercicio para encontrar la moda y la mediana de una serie de datos, edades de los profesores de una escuela primaria. La diná-mica se presentó de la siguiente manera:

• Los alumnos copiaron el problema a resolver en una pantalla de Word.

• Capturaron los datos que les indicaba el cuaderno en una hoja de cálculo de Excel.

• Aplicaron la función correspondiente para obtener los datos, que después graficaron. Se les pidió que la gráfica fuera de tipo pastel.

• Una vez terminada la gráfica, la transportaron a Word para realizar el reporte corres-pondiente, que guardaron en un disco para que la maestra lo revisara posteriormente.

En el caso particular de este ejercicio, los profesores quedaron satisfechos con lo realizado por sus alumnos, ya que se fomentó el trabajo en equipo, aprendieron o perfeccionaron el uso de los programas, obtuvieron los resultados deseados y vieron más disposición en los alumnos para la materia. Otro punto importante es que consideran que con este método de trabajo los alumnos retienen más fácilmente los conocimientos adquiridos.

Este esquema les ha funcionado muy bien, el único problema que han tenido es encontrar un profesor de cómputo que les asegure que permanecerá todo el ciclo escolar, ya que durante el 2004–2005 existió mucha inestabilidad en el puesto. Las dos profesoras con-tratadas desertaron en distintos momentos del proyecto. Una porque encontró un mejor trabajo y la otra porque el pago era poco y a destiempo.

Tener una profesora de cómputo es muy importante para los alumnos de telesecundaria, debido a que les ayuda a aprovechar mejor el equipo de cómputo. Tienen la idea de que un mejor uso llevará a un mejor conocimiento, que podrán aprovechar para buscar un mejor trabajo o en su caso seguir estudiando y así no llegarán en blanco a sus materias de computación en el bachillerato.

El aprendizaje de la computación no proporcionará a los alumnos solamente una habili-dad, sino la confianza de estar al nivel de los jóvenes de los centros urbanos, para competir por mejores trabajos o escuelas, por lo que uno de los impactos del aprendizaje del manejo de la computadora es elevar la autoestima de los estudiantes.

Por otro lado, los profesores perciben que el uso de la computadora refuerza los conteni-dos de clase. Los resultados en general son satisfactorios.

Tanto alumnos como profesores consideran que aprender computación les ayuda a com-prender mejor y más rápido los contenidos de las asignaturas, por ejemplo, los problemas de matemáticas se resuelven de forma más divertida, sencilla, rápida y eficiente, utilizando un programa como Supermatemáticas, el cual les señala los errores cometidos, que son perfectamente identificados por los estudiantes; así, los profesores opinan que el uso de las computadoras ha sido relevante, en primera instancia porque se ciñen a un programa que establece la clase como obligatoria para todos los grupos y que los ejercicios realizados son registrados como calificación que repercute en sus asignaturas, pero están conscientes de que falta elevar más el nivel académico de los alumnos.

95


Los alumnos gustan de trabajar con sus compañeros y ser supervisados por los profesores, aunque reconocen que existen estudiantes que no hacen nada y sólo ven lo que realizan los demás. Las habilidades de los alumnos se dan en distintos niveles, debido a que existen estudiantes que llevan practicando más tiempo, por el interés que tienen en la computa-ción, otros no se involucran tanto y realizan sus prácticas sin interés, ni entusiasmo, por lo mismo su nivel es inferior.

Los pocos alumnos que tienen computadora en su casa han desarrollado otros conoci-mientos y son más rápidos en el manejo del equipo y de los programas. No obstante, la mayoría de los alumnos dentro de sus conocimientos en materia de computación saben las partes de la computadora, crear carpetas, abrir y cerrar archivos, guardar información, escribir en Word, hacer cuadros en Word y Excel, gráficas en Excel y dibujar en Power Point, además de manejar otro tipo de programas interactivos, que incluyen temas de inglés, historia, geografía, etcétera.

El acceso a las computadoras en la escuela lo perciben adecuado, ya que saben que no pueden descuidar sus demás materias. Reconocen el esfuerzo que realiza la escuela y la profesora para impartir la clase de computación, por lo que esta materia es muy bien va-lorada.

No obstante, les gustaría que hubiera más horas de clase en el salón de cómputo, así como en el aula virtual, además de tener más computadoras, ya que la mayoría de las veces lle-gan a trabajar dos personas por equipo, lo cual les limita en sus conocimientos porque no aprenden los programas como quisieran.

La computadora se está convirtiendo en un elemento importante en su quehacer escolar, con la información que tienen llegan a realizar sus prácticas de manera satisfactoria y per-ciben que es una nueva forma de adquirir conocimientos.

En estas primeras etapas el uso de las computadoras ha resultado muy importante, en principio porque todos los alumnos están tomando la clase, lo cual es un logro muy signi-ficativo por el esfuerzo que realizan al pagar sus cinco pesos semanales. Este precio es para cubrir el pago a la profesora y comprar hojas, tinta o en su caso para pagar el mantenimien-to de los equipos.

Este acuerdo al que se llegó con los alumnos y padres de familia se considera benéfico para el desarrollo escolar de los estudiantes, y no ha existido ningún problema para llevar a cabo las clases de cómputo bajo esta modalidad. La clave, según el director, es la participación de toda la comunidad, por lo mismo no han tenido la pérdida de ningún equipo, ni de un disco compacto o partes de computadora, porque todos están comprometidos con el proyecto.

Los padres de familia, por su parte, participan y cooperan en el desarrollo de sus hijos respecto del aprendizaje de computación, en principio porque cooperan al dar su cuota de cinco pesos a la semana para que los alumnos tengan su clase de computación. Al ser una comunidad con escasos recursos económicos es casi imposible que puedan comprar computadoras para sus hijos.

La telesecundaria tiene muy buena imagen entre los padres de familia y la comunidad por eso cuenta con el mayor número de alumnos. Un punto a favor es que cuenta con la

96


tecnología necesaria para que los docentes y alumnos puedan desempeñar sus labores educativas sin contratiempo. Por otro lado, sus profesores son reconocidos como exigen-tes y dedicados con sus alumnos. Se les reconoce su disciplina y su interés por tener un buen nivel académico.

Dadas las condiciones sociales y económicas en las que se encuentran el municipio de Zinacantepec, el objetivo de los maestros de la telesecundaria es construir una educación para la vida que ayude a los alumnos a cambiar sus formas de vida, para que no reproduz-can lo que viven en sus casas.

El rezago social en el que se encuentra el municipio deja abiertas muy pocas posibilidades de desarrollo a los estudiantes dentro de su localidad. Sin ser la solución al problema, tanto maestros, alumnos y padres de familia ven en la computación una herramienta que posi-bilita ciertas habilidades que puedan ser utilizadas en un trabajo que les brinde un mayor nivel económico al que están acostumbrados y actividades laborales distintas de las que desempeñan sus familiares.

En relación con la actividad escolar, la adquisición de los equipos de cómputo, por sí solo, no es apoyo suficiente para la enseñanza y aprendizaje de computación. Se necesita el apoyo institucional de las instancias correspondientes para:

a) Modificar el currículo escolar.

b) Autorizar a los directores y maestros a flexibilizar el currículum actual.

c) Elaborar un programa que especifique claramente los contenidos a desarrollar y los objetivos a lograr.

La organización escolar en las telesecundarias ha cambiado a partir de la adquisición de este tipo de tecnología para apoyo educativo. En el caso de la José María Morelos y Pavón, este cambio conlleva ciertas resistencias de los profesores que no alcanzan a comprender las ventajas que implica el uso de la computadora con fines didácticos.

Esta resistencia se establece no sólo por no saber manejar los equipos de cómputo, sino porque no han entendido los cambios que están ocurriendo en los planos social y eco-nómico en el país, donde día a día se incorporan las nuevas tecnologías de información a proyectos sociales, educativos, empresariales, etcétera.

No obstante que la mayoría de los maestros no se incorporan al proyecto elaborado por el profesor Melesio y apoyado por el director de la escuela, éste último se ha empeñado en equipar a su telesecundaria con la más alta tecnología, como es el caso del equipo de Enciclomedia, el cual corre el riesgo de ser subutilizado si no existe una pronta incorpora-ción de los profesores a la dinámica ya impuesta por el profesor Melesio.

El actual proyecto de la telesecundaria tiene que ir acompañado de una coordinación de todas las partes involucradas para hacer productivo, en el ámbito educativo, el uso de las computadoras. Por lo mismo, tiene que existir una estrategia que ayude a los directores a incorporar a los maestros a su esquema y entre todos tomar las decisiones, primeramente sobre la capacitación de tipo técnico y posteriormente sobre el uso pedagógico de las computadoras, de lo contrario la telesecundaria trabajará sin tener un objetivo concreto, y

97


se corre el riesgo de perder la oportunidad de implementar un recurso con mucho poten-cial en el ámbito escolar.

Bajo la misma idea, es importante a resaltar la capacitación de los maestros en dos niveles:

a) Cuando no existen los conocimientos necesarios en el manejo de la computadora o de los programas, en este caso la paquetería de Office, y

b) Cuando no existen los conocimientos necesarios que implica la enseñanza y el apren-dizaje asistido por computadora.

La capacitación puede ser un elemento que permita adquirir las competencias para cons-truir proyectos educativos, donde ya no sólo se busque la enseñanza de programas de cómputo, sino también puedan utilizar la computadora como un apoyo pedagógico, mejor todavía si se cuenta con una aula virtual, donde se requiere la participación de los alumnos en clase.

Para el director es importante capacitarse en lo referente al establecimiento o generación de proyectos educativos que tenga como base el uso de la computación en el proceso de enseñanza–aprendizaje, debido a que cuenta con la tecnología, pero le falta un programa que de forma gradual logre avances en la materia, como captar el interés de los maestros para involucrarse en el conocimiento y uso de la computadora.

Por otro lado, como se mencionó al principio del apartado, el interés principal de la escuela es que las computadoras ayuden a los estudiantes a cambiar su actitud, su forma de ser, con el objetivo de incidir en su comunidad para ayudar a resolver los problemas existentes y superar el rezago social en el que se encuentra.

Las expectativas de los maestros y del director respecto del uso de las computadoras son muy elevadas, no obstante que no cuentan con un programa integral donde incorporen un debate sobre el modelo educativo que pretenden construir, siendo que ya cuentan con un modelo que incluye el uso de la televisión en la actividad escolar.

Se tiene la idea de que las computadoras por sí mismas pueden elevar el rendimiento esco-lar, visión que comparten los alumnos, padres de familia y algunos maestros, por lo mismo falta que la telesecundaria realice una reflexión profunda sobre este punto.

Un punto importante a destacar es el uso político que realiza el director para la adquisición de equipos. Es una de las características de la cultura de los líderes de esta región, lo cual se convierte en una virtud de todo líder, ya que sin el uso del poder político sería difícil obte-ner la infraestructura con la que cuenta la telesecundaria. El ejemplo más claro es el equipo de Enciclomedia, el cual va dirigido a quinto y sexto grado de las escuelas primarias, y que ya tienen instalado en un aula virtual.

Es necesario destacar la necesidad de realizar una gestión apropiada para conseguir equi-po y que muchos de los logros que obtenga la telesecundaria, en cuanto a equipamiento se deberá a la habilidad de su director en el ámbito de las relaciones políticas.

Respecto de su uso pedagógico, existe una programa académico para enseñar computa-ción, que tanto la profesora de cómputo como la maestra responsable de grupo respetan,

98


ya que está vinculado con los programas académicos, aunque no existen en temas especí-ficamente seleccionados de antemano, sino que la maestra los propone durante la semana y la profesora de cómputo solamente selecciona la paquetería que se va a utilizar.

Los productos que se obtienen son evaluados por los dos profesores, pero no se vuelven a utilizar en otras clases o para abordar temáticas afines.

Estado dE puEbla

Telesecundaria Núm. 326 Guillermo Jiménez Morales, Colonia Guadalupe Hidalgo, Puebla

Contexto

La escuela telesecundaria Guillermo Jiménez Morales debe su nombre al ex gobernador de Puebla, quien la inauguró en 1981, cuando cumplía las funciones de titular del ejecutivo en el estado. Se encuentra ubicada en la calle Josefa Ortiz de Domínguez s/n (que no está pavimentada) esquina con la calle Miguel Hidalgo (pavimentada), en la colonia Guadalupe Hidalgo, una colonia suburbana del sur de la ciudad de Puebla, de carácter popular, y colin-da con la escuela primaria pública de la colonia; entre ambas ocupan la cuadra completa. La distancia al centro de la ciudad es de diez kilómetros, que en horas de tráfico normal puede tomar de 25 a 30 minutos, y en horas pico hasta 45 minutos, pues es una zona de muchas colonias populares, conjuntos de Infonavit que están densamente poblados, por lo que el tráfico particularmente de transporte colectivo es bastante denso.

Para llegar a este plantel se utiliza una de las avenidas más importantes de la ciudad de Puebla que es la 11 Sur y que cruza de sur a norte toda la ciudad; a la altura de la 125 Poniente se da la vuelta a la izquierda. La calle se denomina Miguel Hidalgo y llega a la par-te central de la colonia donde se encuentran las oficinas administrativas de la junta auxiliar y una pequeña plaza; aproximadamente a unos 500 metros de la 11 Sur se encuentra la calle de Josefa Ortiz de Domínguez.

La avenida Miguel Hidalgo es una de las muy pocas calles que está pavimentada dentro de la colonia, porque la mayoría de las calles y avenidas, aunque están bien trazadas y mantienen la numeración que viene desde el centro de la ciudad, no están pavimentadas.

Ésta es una de las colonias más antiguas y populares de la ciudad, no obstante, continúa sin servicios básicos, como pavimentación, alcantarillado, identificación en las calles y ave-nidas, pero cuenta con agua, electricidad, teléfono y servicio de transporte.

Las visitas fueron realizadas durante el mes de junio, época en la que llueve bastante en la ciudad, por lo que había mucho lodo en la calle donde se encuentra la escuela, sin embargo, esta telesecundaria se encontró en todas las visitas muy limpia y cuidada en su interior.

El nivel económico de la colonia es bajo; la mayor parte de las casas, aunque son de ladrillo, no tienen acabados. Un gran porcentaje de los habitantes son obreros y empleados; hay personas que se dedican a actividades del campo, ya que existen todavía algunas extensio-nes de terreno y baldíos dentro de sus límites. Se trata de una colonia receptora de perso-nas que emigran del medio rural a la capital del estado, y algunas casas fueron construidas sobre terrenos ejidales que no han sido regularizados; en general se puede caracterizar a la colonia como suburbana.

99


La escuela tiene en la entrada una puerta metálica seguida de una pequeña barda de 120 centímetros de altura a lo largo de la calle Josefa Ortiz de Domínguez, y sobre la Avenida Guadalupe tiene malla; desde la calle se puede ver lo que ocurre en el interior de la escuela. Actualmente esta escuela cuenta con 433 alumnos, con tres grupos por grado (nueve en total), una maestra responsable del aula de cómputo, un secretario administrativo, dos se-cretarias, y dos personas de intendencia. La directora tiene apenas un año en este plantel y comentó que hasta hace algún tiempo este centro escolar no tenía prestigio y no era considerado por los habitantes de las colonias aledañas de buen nivel académico, por lo que muchos preferían enviar a sus hijos a escuelas en el centro de la ciudad, o en colonias cercanas antes que en la Jiménez Morales, y que sin embargo en años recientes se ha recu-perado la credibilidad de la escuela y actualmente es muy solicitada por los colonos.

Sus instalaciones son adecuadas y limpias, a pesar de que una de las calles que hace esqui-na no está pavimentada y por ser época de lluvias había bastante lodo; cuenta con áreas verdes bien cuidadas, y a pesar de tener una extensión grande se le da buen mantenimien-to en cuanto a la pintura y a la recolección de basura.

Infraestructura

Al entrar por la puerta principal, del lado izquierdo se encuentran tres salones y un aula de usos múltiples bastante grande, donde fueron realizadas las entrevistas; del lado derecho está una construcción amplia, aproximadamente de unos 100 metros cuadrados (10x10) donde funciona la dirección, con secretaria, secretario académico y muchos papeles y ma-terial; al centro de estas construcciones se localiza un patio amplio con piso de cemento en el cual se realizan las ceremonias que implican a toda la escuela.

Los otros dos lados del patio tienen dos construcciones independientes; en la parte frontal se encuentra un conjunto de aulas, la segunda de las cuales corresponde a la aula de me-dios; el resto son salones. El otro edificio tiene más aulas y los baños para los niños; atrás se encuentra un jardín que se utiliza para recreo y juegos de futbol de aproximadamente unos 300 metros cuadrados.

La maestra Benita, directora de la escuela, tiene más de 16 años de experiencia en el nivel de telesecundaria pero apenas un año como directora de esta escuela. Hace dos años se visitó esta escuela y las computadoras con que contaba se encontraban aún dentro de sus cajas porque nadie sabía manejarlas; durante su administración ha dado un impulso decisivo y no soló amplió el número de ellas sino que promueve entre los maestros un mayor uso.

Tiene estudios de normal y una maestría en educación en el Instituto de Estudios Universitarios; es bastante organizada y se aprecia que todos los maestros le tienen gran respeto, no obstante que ella es la más nueva en la escuela.

Se llevaron a cabo entrevistas con seis de los profesores de la escuela (cinco maestras y un maestro), dos de primer grado, tres de segundo grado y uno de tercero; únicamente una de ellas es menor de 40 años, los demás son mayores, lo que se refleja en los años de servicio dentro del nivel de telesecundaria, que van de 18 a 24 años. En la escuela hay una maestra que está desde su fundación y otra que tiene 18 años. Todos están inscritos en carrera magisterial, dos en nivel A, dos en nivel B, y dos en nivel C. Por nivel educativo, una

100


de ellas tiene la licenciatura, otro la normal superior, uno es pasante de maestría y dos están titulados en maestría.

El uso de otros aparatos electrónicos es mínimo entre los maestros, generalmente escu-chan radio de una a dos horas diarias; los programas preferidos son los de noticias y los denominados “culturales”, ninguno mencionó ser aficionado a la música. En relación con la televisión, dijeron dedicar diariamente de una a dos horas en las cuales ven principalmente Discovery Chanel y “otros programas culturales”. Específicamente, en cuanto al uso de la computadora los seis entrevistados cuentan con computadora en su domicilio, cuatro de ellos tienen además impresora e internet.

Una de las profesoras mencionó que a pesar de que tiene computadora en su casa prác-ticamente no la usa porque no la maneja muy bien y que su hija y esposo son quienes le ayudan cuando necesita hacer algún trabajo en ella; uno más tiene apenas un año de utili-zarla, mientras que otro la usa dos días a la semana desde hace tres años.

Los otros tres curiosamente afirman utilizar las computadoras desde hace diez años, sin embargo, una de ellas comentó que la utiliza poco, otra indicó que dos veces por semana y una más que diariamente.

El maestro del aula de medios tiene tres años de colaborar en la telesecundaria y no cuenta con plaza para la escuela sino que es de servicio social, con 24 horas a la semana; es pasante de la licenciatura en computación, bastante entusiasta y muy colaboradora. También se pudo apreciar una buena organización en sus clases, y es muy comprensiva con los niños, mantiene muy ordenado y limpio el lugar.

Se entrevistaron 15 alumnos, de los cuales diez eran niñas y cinco niños, todos ellos del tercer grado porque la directora así lo determinó.

Todos cuentan con radio y televisión a los que dedican buena parte del día, de dos a cuatro horas diarias; prefieren en radio la música, y las telenovelas, noticias, caricaturas y pelícu-las.

Ocho de ellos no cuentan con teléfono en el domicilio, aunque dos tienen celular, pero lo utilizan poco; de similar forma, ninguno posee computadora, por lo que para la mayoría las computadoras de la escuela son su única oportunidad de utilizarlas, si bien la mayoría acude a los cibercafé.

Actualmente, la escuela cuenta con dos computadoras y dos impresoras en la dirección, y 34 computadoras en el aula de medios y tres impresoras, es decir, un total de 36 computa-doras (dos de ellas descompuestas) y cinco impresoras (dos descompuestas).

Seis de las computadoras fueron una donación de la Universidad de las Américas Puebla; 17 fueron adquiridas a través del Programa de Escuelas de Calidad y 13 más donadas.

El costo mensual para el mantenimiento de los equipos es aproximadamente de dos mil pesos mensuales, los cuales son cubiertos por los padres de familia; no se han tenido pro-blemas de robos o de pérdidas, de hecho el equipo se encuentra en muy buenas condicio-nes. Cuando se terminan de usar en el día se protegen con una funda de plástico, y todo se encuentra limpio.

101


Operación

La mayor parte de los alumnos aprendió a usar la computadora en la escuela, es decir, tienen entre dos y tres años de manejarla; únicamente dos alumnos mencionaron saber utilizarla antes de entrar en la telesecundaria; una niña afirmó que tenía cuatro años de utilizarla por-que aprendió en sexto de primaria, y otra más que aprendió desde tercero de primaria.

Aparte de los cursos escolares, únicamente cuatro de ellos habían tomado otro curso de computación, tres de ellos el año anterior y otro lo había cursado hace dos años; dos de ellos tomaron un curso breve (menor de diez horas) y dos asistieron a cursos de mayor duración (más de 20 horas).

El uso que hacen de las computadoras tiene que ver, por un lado, con el apoyo a sus activi-dades escolares: hacer tareas, buscar información, estudiar y profundizar, pero, por el otro se pudo apreciar también el uso para “chatear“ y jugar.

Hay un consenso general entre los alumnos de que las computadoras se usan adecuadamen-te, de que hay mucho interés de los maestros para que ellos aprendan, pero también están de acuerdo en que hacen falta más equipos y que el lugar en que están no es el adecuado.

tabla 24. hoRaRio paRa uso dEl aula dE mEdios

lunes martes miércoles jueves viernes

8:00-9:00 3A 1D 3 B 2A

9:00-10:00 1 A 2D 2A 2 D 1C

10:00-11:00 1 B 3C 1B 3 A 2B

REcEso

11:40-12:40 3 B 1D 2C 3C 2 C

12:40-13:40 3 D 1A 2B 1C 3D

Este horario en realidad está agrupado porque el que se encuentra en la escuela viene dividido en medias horas por grupo, la primera dedicada a internet y la otra media hora asignada para el aprendizaje de programas.

La primera hora se permite a los niños navegar por internet y la maestra los asesora indivi-dualmente para resolver sus dudas, es decir, ellos pueden buscar lo que quieren y cuando tienen dudas le consultan; en otros momentos la profesora sugiere una actividad común, por ejemplo, en una clase les enseñó como guardar la información que consultaban, en disquete, disco duro o enviándose un mensaje electrónico, que podía ser como vínculo o bien como archivo adjunto.

La segunda hora es para el aprendizaje de Word, Excel, Power Point, y algunos mencionaron las enciclopedias o el Paint; en estas sesiones prácticamente era un trabajo simultáneo en el que la maestra explicaba el uso de determinadas instrucciones, por ejemplo, en Excel sumar o restar columnas o renglones, y los alumnos aplicaban dichas instrucciones para la realización de un trabajo.

102


En algunas sesiones los alumnos llevaban algún trabajo que estaban preparando, por ejemplo, una presentación de Power Point y preguntaban cómo hacer determinado ejerci-cio ella resolvía de manera individual sus dudas ayudándoles a mejorar su trabajo.

De hecho la maestra sugería a los niños llevar sus tareas y trabajos durante las sesiones que correspondían a sus grupos para que pudieran hacerlos bajo sus supervisión y con su ayuda.

Nueve alumnos se consideran a sí mismos “algo preparados”, los otros seis opinaron que están “bien preparados”.

En relación con el hecho de si habían tomado algún curso de computación fuera de la escuela, cuatro de ellos mencionaron que sí, mientras que diez dijeron que no; de los que sí habían cursado, tres habían tomado clases sobre el tema en el ciclo escolar anterior y sólo uno en el ciclo escolar en que se realizó la investigación. Dos fueron cortos (diez horas) y dos un poco más extensos, de más de 20 horas.

También hubo consenso entre 12 de los entrevistados en que el uso de las computadoras hace que las clases sean más claras, que se promueva la discusión y la creatividad y que haya una mejor organización y cooperación grupal; no obstante, consideran que no me-jora la atención de todos los alumnos, sino que esto se da en algunas clases y en algunos alumnos.

En general todos mostraron mucho entusiasmo por el uso de las computadoras en la escuela y parecen bastante familiarizados con ella; en las sesiones se veían bastante moti-vados cuando estaban trabajando y todos están convencidos de su utilidad; sin embargo, dos de ellos mostraron cierto escepticismo de que el uso de las computadoras contribuya a una mejor educación: uno de ellos mencionó que prefiere usar libros que la computadora, y el otro dijo que no le entiende a la maestra, por lo que considera “regular“ el aporte del uso de las computadoras.

La directora considera como excelente la respuesta que han tenido alumnos y maestros en la incorporación de las computadoras en el proceso educativo; cree que la motivación y el aprendizaje son mejores, y que de igual forma ha mejorado la imagen que tienen los padres y la comunidad en general sobre la escuela.

La opinión de los maestros respecto del uso de la computadora fue muy contrastante, porque por un lado tres mencionaron tener muy poca experiencia en el manejo de la computadora, mientras que otras tres señalaron usarla desde hace diez años; una de ellas también se mostró escéptica respecto de la aportación que la computadora puede hacer al proceso educativo. Argumentó que en esta modalidad es más importante la televisión que la misma computadora, y otra más identificó el uso de las computadoras “más como una moda” que un apoyo significativo y que además utilizarla en la escuela era más complicado “por el tiempo” que se requería.

Otros, por el contrario, están muy convencidos de su utilidad y opinan que es un gran apo-yo por los alumnos porque “están muy inmersos”, “porque los juegos los acercan más a su manejo”, y “por el avance tecnológico”.

Una profesora hizo mención de que realiza búsquedas de información con sus alumnos particularmente sobre historia, sobre acontecimientos mundiales recientes, o bien cuentos

103


y leyendas; esta maestra se veía como la más motivada respecto del uso de la computado-ra; asimismo, podía apreciarse que tenía un buen dominio de la misma, y que tanto en su casa como en la escuela está en permanente trabajo con su equipo de cómputo.

En lo que se refiere a la preparación únicamente dos profesores habían tomado cursos sobre el manejo de las computadoras, uno de ellos básicamente sobre aspectos pedagó-gicos y otro más sobre aspectos técnicos; en ambos casos la capacitación se recibió en el ciclo anterior. Los cursos se tomaron en universidades (Autónoma de Puebla y Popular Autónoma de Puebla).

Finalmente, uno de ellos se identificó con la frase “sé que las computadoras son útiles, pero no sé manejarlas”, tres con la frase “conozco un poco del funcionamiento de la com-putadoras, pero me gustaría sacarles más provecho”, y dos más con la que dice: “utilizo las computadoras pero todavía no las domino”.

En relación con las frases con las cuales se identifican más los alumnos, seis de ellos men-cionaron la segunda: “conozco un poco del funcionamiento de las computadoras, pero me gustaría sacarles más provecho”, cinco de ellos con la tercera “utilizo las computadoras, pero todavía no las domino”, y cuatro con la última: “conozco muy bien las posibilidades que ofrecen las computadoras y las aprovecho para mis estudios”.

Las sugerencias que hizo la directora para mejorar la utilización de los equipos de cómputo en la escuela fueron:

• tener un espacio adecuado para la sala de cómputo,

• aumentar el número de computadoras,

• autorización de una plaza de tiempo completo para la persona responsable del aula,

• mayor apoyo para la formación de maestros en aspectos pedagógicos y técnicos de las computadoras.

Entre las sugerencias que mencionaron los maestros están “que los maestros se interesen más por aprender computación para que la usen como una herramienta útil de manera pe-dagógica y mejoren sus clases”, “que haya mayor apoyo del gobierno para otorgar equipos a las escuelas” y “mayor capacitación a los docentes”, “continuar en el Programa de Escuelas de Calidad” y conectarlas en red. Por otra parte, entre las sugerencias que aportaron los alumnos se encuentran, mayor número de computadoras, más tiempo por grupo, “mejor enseñanza”, más programas, tener mayor libertad de usarlas.

Tal vez lo más significativo de esta escuela es que, a pesar de que los maestros tienen bas-tante experiencia docente en el nivel de telesecundaria, particularmente en esta misma escuela y de que incluso la sepan manejar, es muy reciente la aceptación y la incorporación de la computadora dentro del proceso enseñanza y aprendizaje; salvo una de las maes-tras que está plenamente convencida, la mayor parte de los profesores está en etapa de sensibilización acerca de la importancia que pueden tener las nuevas tecnologías dentro del proceso educativo. En cambio, los alumnos están en la etapa de sorpresa y de alta mo-tivación aunque significativamente fue en la única escuela de las visitadas en que algunos alumnos y maestros mostraron cierta reticencia a la incorporación de la computadora como parte del proceso enseñanza y aprendizaje.

104


El elemento positivo del uso de las computadoras básicamente en lo que se refiere a la comunidad es que ha mejorado el concepto en el cual ubican a la escuela en los tres años más recientes, y especialmente en el ultimo año desde que la maestra Benita llegó como directora y ha dado un fuerte impulso al uso, formación, difusión y aplicación de las com-putadoras dentro del aula.

En general todos reconocen la actividad y el entusiasmo de la directora por apoyar el uso de las computadoras, especialmente por su capacidad de gestionar la adquisición de nue-vos equipos. Gracias a los buenos oficios de la directora para allegarse nuevos equipos, esta es la telesecundaria que tiene más equipos entre las seis escuelas visitadas.

La maestra que era responsable del área de cómputo (Lic. Érika Judith Lara Rodríguez) des-afortunadamente ya no estaba para el siguiente ciclo escolar, y tuvieron que contratar a un nuevo profesor, no obstante de que era una maestra muy preparada, muy activa, que tenía muy bien cuidada el aula y los equipos, los niños la querían mucho y la consideraban muy buena maestra; pese a su juventud mostraba gran experiencia. Durante las visitas fue muy colaboradora y respondió a todas nuestras preguntas.

Telesecundaria Núm. 546 Jorge Murad Macluf, Puebla

Contexto

Esta escuela es la más cercana a la ciudad de Puebla de las seis visitadas; se encuentra ubicada al norte de la ciudad, enclavada en una zona popular, rodeada de varias colonias de nivel socioeconómico bajo; a unas pocas cuadras al norte de la escuela se encuentra la Central de Autobuses de Puebla (capu), el mercado Hidalgo, uno de los más populares y grandes de la ciudad, y una zona comercial denominada “la Fayuca”, donde se encuentra el mayor número de artículos importados y de piratería como juguetes, cd, ropa, aparatos electrónicos, etc. A unas diez cuadras al oriente se localiza lo que hace algunos años era la “zona roja“ de la ciudad, aledaña a la estación del ferrocarril, y dos cuadras al poniente está una zona comercial bastante amplia que se llama Plaza del Parque.

Prácticamente todas las paredes y superficies están cubiertas de graffiti debido a la gran cantidad de bandas que pululan en la zona. Durante el mes de junio, cuando se realizaron las visitas la calle 15 Norte estuvo ocupada por juegos mecánicos de una feria, lo que con-tribuía a que la calle tuviera bastante basura; al parecer la contraesquina de la escuela se utiliza permanentemente como tiradero.

En la colonia se cuenta con todos los servicios, pues está integrada a la zona urbana de la ciudad; la distancia al centro es de cuatro kilómetros aproximadamente, y es de fácil acce-so por corresponder todavía al trazo y nomenclatura del centro de la ciudad, y porque el centro comercial está ubicado en un bulevar muy importante de la ciudad a través del cual circulan muchas rutas de microbuses.

La escuela ocupa la esquina que se forma en la intersección de la 15 Norte y la 70 Poniente. La entrada al edificio del plantel parece de una casa. En el frente tiene una pared de unos cuatro metros, en la cual se encuentra escrito el nombre de la escuela, y un portón blanco

105


de dos metros que está permanentemente cerrado. Esta entrada sería el vértice de un triángulo que hasta el otro extremo debe tener unos 100 metros.

En la entrada del lado izquierdo de encuentra una primera construcción integrada por dos salones, el aula de medios, las oficinas administrativas y del director, y otra oficina para el supervisor de la zona, a quien pudimos conocer en una de las visitas. La última parte del edificio son los baños de niños y niñas; del lado derecho se encuentra un espacio con techo de lámina que se ocupa como estacionamiento para los autos de los profesores (la zona no es muy segura), donde caben aproximadamente diez autos.

Posteriormente se localiza el patio de ceremonias, que está pavimentado en su parte central y que simultáneamente es utilizado como cancha de deportes y patio de recreo, al fondo se ubica otro edificio con los demás salones.

La escuela fue creada en octubre de 1984 y debe su nombre a un presidente municipal de la ciudad de Puebla. En la actualidad cuenta con tres grupos por grado, con un total de 290 alumnos en los nueve grupos que son atendidos por nueve docentes de grupo, un profesor de educación física, una psicóloga y un terapista físico, quienes asisten una vez por semana como apoyo de usaer.

La escuela ha ido ganando prestigio en las colonias aledañas, lo cual puede apreciarse especialmente en lo que se refiere a la demanda; antes había 20 solicitudes, y actualmente se presentan al año entre 150 y 160, de las cuales son aceptadas 120 (tres grupos de 40), es decir, más de treinta alumnos no son aceptados anualmente.

Tal vez el hecho más importante en este sentido es que la escuela actualmente forma parte del Programa de Escuelas de Calidad, lo que le ha permitido tener acceso a ciertos recursos que han mejorado su infraestructura, incluyendo una dotación de computadoras, así como el acondicionamiento de la nueva aula de medios.

Otros dos factores que han contribuido a que la escuela tenga mayor demanda y que los padres no busquen enviar a sus hijos a planteles del centro de la ciudad son, en primera ins-tancia, que el actual director, quien tiene casi cinco años al frente de la escuela, es conocido como una persona seria, responsable, trabajadora y muy preparada, y, en segunda, a que es conocida como una escuela “que tiene computadoras” y en la que enseñan computación.

Infraestructura

El aula de medios actual es un salón pequeño aproximadamente de cuatro por cinco me-tros; las computadoras están instaladas junto a las paredes y en el centro se encuentra un tablón grande que está desocupado y que hace las veces de escritorio cuando los maestros realizan ahí reuniones de trabajo.

A partir del curso escolar 2005-2006 entró en funciones un salón mucho más grande, aproximadamente de seis por 15 metros, ubicado en el edificio que se encuentra al fondo de la escuela. Se realizó una visita extra en el mes de agosto cuando se iniciaron las clases y ya estaba funcionando el nuevo salón.

Tiene una adecuada iluminación y ventilación porque una de las paredes incluye la puerta de entrada y el resto es ventana; asimismo, la pared contraria es ventanal completo; las

106


otras dos paredes son planas. Algunas sillas son apropiadas para las computadoras, pero otras son mesabancos y en otros casos son bancos de un metro de altura, de tal manera que quedan muy altos para los alumnos, sin embargo, en ninguna de las visitas se escuchó una crítica o queja por los asientos del aula.

La escuela cuenta con 21 computadoras dentro del aula de medios, las cuales están cubier-tas con tela hasta las doce del día, hora en que llega la responsable del aula. Una de estas computadoras está descompuesta desde hace seis meses; hay una computadora en cada uno de los nueve salones, tres más en la dirección, por lo que en total se cuenta con 33 computadoras en toda la escuela; impresoras se tienen en total 11, una en cada aula y dos más en la dirección, dos se reportan descompuestas.

La instalación de los equipos de cómputo parece ser bastante adecuada, dado que todas están colocadas en las paredes; los cables quedan a lo largo de la pared y por tanto no estorban ni complican el movimiento de los alumnos.

La procedencia de cada una de las computadoras es diversa, como se muestra en la tabla 25.

tabla 21. pRocEdEncia dEl Equipo dE cómputo

Conafe 6

sep estatal 6

Padres de familia 7

ilce 5

Programa Escuelas de Calidad 9

total 33

Las primeras computadoras de la escuela se instalaron en 2001; a partir de entonces, los padres de familia se han hecho cargo de los gastos de mantenimiento de las mismas, con un costo estimado por el director en 400 pesos mensuales para materiales consumibles, más lo que implican las reparaciones y mantenimiento del equipo.

No se han tenido problemas de robos, de pérdidas de equipo, o vandalismo, no obstante que la escuela está ubicada en una colonia catalogada como insegura, tal vez debido a que, como se mencionó al inicio, la entrada de la escuela es como de una casa; y quizá también influye el hecho de que en la colonia este centro escolar tiene prestigio y reconocimiento desde hace cuatro años.

El director estudió, además de la normal, una maestría en educación en el Instituto de Estudios Universitarios, la cual han cursado también varios de sus compañeros de la tele-secundaria; tiene 24 años de servicio en el magisterio, los cuatro últimos como director de esta telesecundaria. Además imparte clases en una institución de posgrado; su trato du-rante todas las visitas fue de gran amabilidad. Actualmente cuenta con una computadora

107


personal en casa. De manera particular inició el manejo desde 1988, el cual se vio reforzado cuando estudió la maestría y posteriormente cursó un diplomado en el ilce.

Del total de nueve profesores de grupo se entrevistaron cinco de ellos, tres de sexo feme-nino y dos hombres, todos ellos inscritos en carrera magisterial, uno en el nivel A, otro en B, uno más en C y dos en D; dos profesores impartían primer grado, uno segundo y dos tercero respectivamente.

Los cinco tienen una gran experiencia docente pues cuentan en promedio con 20 años de servicio en el magisterio, prácticamente todos en el nivel de telesecundaria; dentro de la escuela Jorge Murad tienen entre cinco y diez años.

Cuentan con los recursos electrónicos más comunes; teléfono, radio, televisor, videocasete-ra y dvd, incluso computadora, impresora y cuatro de ellos también el servicio de internet. Los noticias, películas y programas culturales son los preferidos de los profesores.

El teléfono y el radio son poco utilizados por ellos, cuando mucho una hora diaria; la tele-visión es un poco más atendida, en promedio dos horas diarias, y la computadora entre media hora y una hora, la video y el dvd eventualmente son utilizados.

Una de las maestras apenas tiene un año de utilizar las computadoras, tanto en su casa como en la escuela, pero en todos los casos los docentes cuentan con computadora en casa, especialmente para sus hijos; los otros cuatro profesores tienen cinco años de usarlas, además de que en la escuela hay una en cada salón.

La maestra responsable del área de medios no está de tiempo completo, únicamente asiste de las 12:00 a las 15:00 horas, y son los padres de familia quienes se hacen cargo del sueldo de esta profesora que trabaja en otras escuelas, por lo que sólo dedica 15 horas a la semana en la telesecundaria.

La inestabilidad parece ser un factor importante en la consolidación de los resultados ob-tenidos, y algo significativo es que esta maestra ya no regresó al siguiente ciclo escolar, que se inició en el mes de agosto, de igual manera que otra docente de las escuelas visitadas en Puebla.

La colaboración de la encargada del aula de cómputo de hecho concluyó con el ciclo esco-lar, pues en la visita realizada en agosto ya no se le encontró, y todavía no se tenía al susti-tuto para el nuevo ciclo escolar, por lo que los alumnos no tuvieron clases de computación en las primeras semanas.

Operación

Pudo apreciarse que hay un trabajo bastante coordinado del director con los maestros, la responsable del aula de medios y los padres de familia para la determinación de las políti-cas de acceso y utilización de las computadoras.

Si bien los docentes tienen acceso a las computadoras del aula de medios, la mayoría de ellos utiliza el equipo que tiene en su salón; los alumnos que son quienes mayormente aprovechan las que están instaladas en el aula. Por otra parte, el personal administrativo y los padres de familia en menor medida hacen uso del equipo y se ha dado el caso de algunos ex alumnos que piden permiso para usarlas debido a que en su nueva escuela no

108


disponen de ellas. En esta aula de medios se han impartido cursos de capacitación a los profesores, tanto de esta escuela como de otras.

Los aspectos positivos en el uso de computadoras son que la respuesta de estudiantes y maestros ha sido excelente, se han tratado de incorporar a la dinámica y contenido de las clases, dejando tareas a los alumnos con el uso de las computadoras. Los grupos de primero y segundo se dividen en dos para que todos los alumnos puedan usar una computadora.

tabla 25. Horario para uso de las computadoras

lunes martes miércoles Jueves viernes

12:00-13:00 1º A 1º B 2º A 2º B 3º A

13:00-14:00 1º A 1º C 2º A 2º C 3º B

14:00-15:00 1º B 1º C 2º B 2º C 3º C

En una clase observada, los niños entraron en el salón y eligieron donde sentarse. La maes-tra explicó que ese día aprenderian a cortar y a pegar una parte de texto. Pidió que encen-dieran las máquinas, que abrieran el programa Word y escribieran un texto de cinco líneas que leyó pausadamente. Después dió indicaciones de cómo utilizar la función de edición y solicitó que seleccionaran una frase para “cortarla” y colocarla al final del párrafo. Los niños comenzaron a preguntar y la maestra se acercó a cada uno de ellos para explicarles. Como en el salón no hay pizarrón, todas las indicaciones son verbales y en el mayor número de casos de manera individual; normalmente la maestra iba recorriendo a cada uno de los alumnos para hacerles las correcciones o las indicaciones.

Cada uno de los grupos elige y participa en los proyectos escolares de Red Escolar, y tiene que desarrollar las actividades propias de cada uno; en este ciclo escolar estuvieron par-ticipando en el proyecto “Éntrale a leer”, motivo por el cual el hábito de la lectura ha sido promovido de manera importante, así como la escritura.

Otra participación importante fue la intervención de la escuela en el programa Atlas de la Diversidad, promovido por la Universidad de Barcelona, al cual fueron invitados diversos centros escolares que tienen la enseñanza de la computación como parte de su plan de estudios.

El principal uso que los maestros dan a las computadoras es para la búsqueda de infor-mación y actualizar contenidos; en menor medida se utilizan para elaborar exámenes o realizar labores administrativas. En todos hubo coincidencia en no dejar que los alumnos se entretengan o jueguen en las computadoras; además, la aplican para trabajos en equipo, y una de ellas para poner música clásica mientras los jóvenes realizan actividades manuales.

En esta escuela hay un trabajo bastante coordinado entre maestros y alumnos porque tan-to en su salón de clase como en el aula interactúan en muchas ocasiones con las compu-tadoras; de hecho, en todas las visitas a los salones siempre estaba trabajando un alumno o dos en los equipos, generalmente haciendo búsquedas que los maestros encargaban a los alumnos.

109


En general no consideran obsoletos los equipos ni que exista desorganización o que no funcionen; tanto maestros como alumnos se sienten satisfechos con la manera en que está organizado el trabajo alrededor de las computadoras.

Tienen la opinión de que utilizar las computadoras diariamente en el salón y una vez por semana en el aula ayuda a que la clase sea más dinámica, facilita su trabajo y que los alum-nos aprendan más fácilmente algunos temas escolares, así como a desarrollar actividades de carácter grupal.

Tal vez el principal aporte con el uso de las computadoras es que han permeado las activi-dades curriculares que realizan los maestros, por ejemplo, a partir de la participación en el proyecto “Éntrale a leer” existe la obligación de que cada alumno debe seleccionar un libro semanalmente de la pequeña biblioteca que tiene cada grupo dentro de cada salón, con lo cual existen jóvenes que han llegado a leer 16 libros en todo el ciclo escolar. El promedio es de ocho libros por niño, pero las niñas poseen un promedio más alto.

De todos los maestros entrevistados en las seis escuelas de Puebla, tal vez los de ésta son los más motivados y preparados para utilizar las computadoras en el proceso de enseñan-za y aprendizaje; todos poseen una en casa y la manejan desde hace cuatro o cinco años, y, aunque consideran que les hace falta aprender más, están muy conscientes de la impor-tancia de que los niños aprendan desde pequeños.

Cuatro de los maestros se consideran “algo” preparados, aunque puede considerarse que una de ellas las maneja bien, muy por encima del promedio de los profesores, por lo que dijo en la entrevista pero como un acto de modestia señaló que sólo se consideraba algo preparada; el quinto maestro aceptó tener una buena preparación.

Todos han tomado cursos técnico pedagógicos para capacitarse en el uso de las computa-doras; una de ellos consideró que la utilidad de estos cursos ha sido regular, pero los demás afirmaron que han sido de gran utilidad, no obstante lo cual opinan que les hace falta capa-citación, particularmente en el manejo de los programas y en el desarrollo de habilidades para la solución de problemas técnicos con las computadoras; uno de los cursos dentro de la escuela se desarrolló en el mes de enero.

Es amplio el consenso en ubicar el uso de las computadoras como un apoyo importante para que las exposiciones sean más claras, que los alumnos pongan más atención y se organicen mejor, así como para promover la discusión y fomentar la creatividad. Los profe-sores mencionan entre otros logros que los alumnos son más participativos, “su lenguaje ha cambiado”, y que han modificado su forma de exponer.

Todos coincidieron en valorar el gran apoyo que ha proporcionado el director para la ad-quisición de equipos y para fomentar su uso, además de promover la capacitación en este rubro. Cabe recordar que la mayoría ha estudiado maestría en la misma institución donde lo hizo el director.

Finalmente, tres de los maestros se identificaron con la frase: “conozco poco del funciona-miento de las computadoras pero me gustaría sacarles más provecho”, y dos de ellos con la que dicen “utilizo las computadoras pero todavía no las domino”.

110


Cuando los alumnos trabajan en el aula de medios la mayor parte de ellos usan una com-putadora y en pocos casos trabajan dos alumnos juntos; todos mencionan cuatro progra-mas; Word, Excel, Power Point, Saint y enciclopedias como Encarta, Historia Universal, y 2000 libros.

Tienen clases una hora por semana. Se asistió a observaron tres sesiones de diferentes gru-pos, y siempre hubo un buen orden en el aula; la maestra es bastante directiva y los niños ponen mucha atención. Prácticamente todos aprendieron a manejar las computadoras en la escuela.

La mayoría de los alumnos asisten a los cibercafés para hacer tareas, “chatear“, jugar, mientras que en la escuela la utilizan principalmente para realizar las tareas, actualizar o profundizar en los temas, buscar información. Consideran en general adecuado el salón, que existe buena organización y que el equipo está vigente, pero la mayoría coincide en apreciar que el número de computadoras es insuficiente.

Muy pocos alumnos han tomado un curso de computación, es decir, la mayoría de ellos no ha tomado nunca un curso para el manejo de la computadora, sin embargo, desde que aprendieron a usarla en la escuela consideran que las clases son más claras, que favorecen la discusión y la creatividad, así como la organización y cooperación grupal; en general resulta de mucho interés para todos.

Tal vez el principal resultado de la incorporación de las computadoras en esta telesecunda-ria es la amplia participación en los proyectos de Red Escolar, que ha promovido de manera muy significativa el hábito de la lectura y la participación en los foros de discusión de los mismo proyectos; además, ha contribuido a despertar la creatividad de los niños.

Una muestra de la creatividad desarrollada por los estudiantes son los poemas escritos por un buen grupo de alumnos, varios de los cuales escribieron no sólo uno sino hasta cuatro o cinco, especialmente las niñas; el tema que trabajaron se vinculaba con la poesía hispano-americana. De igual manera los alumnos de la escuela han participado en las encuestas de los proyectos de Red Escolar, el director entregó un cd con buena parte de las participacio-nes de los alumnos en los proyectos referidos.

Cada uno de los grupos cuenta con una pequeña colección de libros aportados por los propios niños, de la cual tienen la obligación de seleccionar un libro a la semana, leerlo y comentarlo con sus compañeros; el resultado es que en promedio cada alumno leyó aproximadamente ocho libros durante el ciclo escolar y hubo algunos que llegaron a 16 libros en ese periodo. La extensión de estas lecturas podía variar de 60 a 120 páginas cada uno.

En una de las sesiones con uno de los grupos, la maestra pidió que comentaran de qué tra-taban los libros más recientes que habían leído. Los niños hablaron al respecto con gusto, especialmente las niñas, que eran las que en promedio habían leído más que los niños; en muchos casos se trataba de versiones abreviadas de libros clásicos.

Entre los principales problemas que se detectan en lo referente al equipo, se encuentran: insuficiente número de computadoras, computadoras incompletas, o a las que ya no funcionan bien algunas partes u obsoletas. El espacio inadecuado fue sustituido por una nueva aula construida específicamente para dicho fin.

111


Por otra parte, una dificultad para esta población estudiantil numerosa es no contar con una maestra responsable de tiempo completo, lo que limita a únicamente tres horas dia-rias la utilización de las computadoras, tiempo apenas suficiente para que un niño acceda solamente una hora a la semana, lo que propicia que en otro momento el maestro deba dedicar a ver la clase que perdieron mientras estaban en la clase de computación.

La maestra de computación mostró ser muy responsable y dedicada, y los niños la respetan y obedecen pero es muy corto el tiempo que tiene para interactuar con ellos.

En cuanto a las sugerencias para un mejor uso del equipo, mencionaron la adquisición de nuevo software educativo y el uso de simuladores aplicados al proceso enseñanza y aprendizaje.

Los principales problemas que se tienen en el uso del equipo por consenso son la insu-ficiencia, el hecho de que no existe una persona responsable de tiempo completo y que algunos equipos no están completos. Curiosamente no señalaron lo inadecuado del lugar que, además de ser pequeño, no cuenta con sillas apropiadas para los niños, lo que hace bastante incomodo el trabajo en la computadora.

Las sugerencias hechas por ellos principalmente van en el sentido de que la escuela ad-quiera más computadoras.

san luis potosí

Escuela telesecundaria Vicente Guerrero, Pardo, municipio Villa de Reyes

Contexto

La escuela telesecundaria Vicente Guerrero se ubica en la localidad de Pardo, pertenecien-te al municipio de Villa de Reyes. La cabecera municipal de este municipio se localiza en la región Centro, a 47 kilómetros de la capital del estado. Un resumen sociodemográfico se muestra en la tabla 27.

tabla 27. resumen sociodemográfico del municipio Villa de reyes

villa de reYes

Población total 40 602

% de población rural 65.70

% de población indígena 0.10

Tasa de analfabetismo (% de población de 15 años y más) 13.60

% de población de 6-14 años que no asiste a la escuela 9.30

% de población de 6-14 años que sabe leer y escribir 80.50

% de población mayor de 15 años sin instrucción o con primaria incompleta 46.90

Relación alumnos/maestro en secundaria 16.50

112


La localidad de Pardo, según el censo del año 2000, tenía una población de 2 749 habitan-tes, 443 viviendas habitadas, una población económicamente activa de 745 e inactiva de 1 004 y una población alfabeta de 1 387. Además de la actividad agropecuaria que en otros tiempos fue la predominante en la zona, Pardo es conocida por la producción de ladrillo y por la creciente población migrante que cruza la frontera del norte del país de manera ilegal en busca de oportunidades de empleo.

Para el ciclo escolar 2004-2005 la escuela telesecundaria Vicente Guerrero atendió 174 alumnos, distribuidos en seis grupos, dos de cada grado: 56 alumnos de primero, 58 de segundo y 62 de tercero.

La plantilla de personal está constituida por una directora, seis profesores de grupo y una persona encargada del aula de cómputo, contratada con aportaciones económicas de los padres de familia. En relación con el equipamiento en el municipio al que pertenece la localidad de Pardo, los números son como se muestra en la tabla 28.

tabla 28. equpamiento en el municipio de Villa de reyes

Núm. de PC Núm. de escuelas beneficiadas

Núm. de alumnos beneficiados

Promedio de PC por escuela

Relación de alumnos por PC

67 14 1 194 4.8 17.8

Infraestructura

El equipo de cómputo de la escuela fue asignado por el programa de Red Escolar imple-mentado por la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado en 2003 y por recursos del Programa de Escuelas de Calidad (pec), ya que la escuela participa en este programa desde hace tres años aunque en los últimos dos años no han recibido recursos.

Actualmente se cuenta con:

• 11 computadoras.

• Dos impresoras de inyección de tinta.

• Software: Microsoft Office, Encarta, El Cuerpo Humano, Historia de México, Códices Mayas, Canciones Mexicanas.

Operación

La llegada de los equipos de cómputo hizo que en cada una de las escuelas se nombrara a uno de los profesores como responsable del aula de medios, a otro como responsable de las aulas de medios por zona escolar y otro más como responsable por sector. Además de una estructura organizativa para coordinar los esfuerzos en este rubro, se hizo necesaria la capacitación de los profesores responsables de atender a los alumnos.

113


Las computadoras se encuentran ubicadas en un salón exclusivo para este equipo. La orga-nización general de la escuela en este aspecto es:

• Cada grupo tiene una sesión de una hora a la semana.

• El grupo se divide en dos. La mitad asiste al aula de medios y trabaja un alumno por computadora, la otra mitad permanece en el salón de clase con su profesor. Posteriormente intercambian la actividad.

• El aula de medios es atendida por una alumna egresada de la telesecundaria, que cuenta con estudios de técnico en informática. Los padres de familia apoyan económi-camente para el pago de la persona encargada del aula.

• A los alumnos de primero se les imparten conocimientos básicos sobre la computadora apoyándose en el libro de Informática 1 distribuido por la Secretaría Estatal en secundaria.

• Los alumnos de segundo y tercero usan la computadora como herramienta de apoyo en el desarrollo de trabajos que son sugeridos por el profesor de grupo, los cuales con-sisten en la elaboración de resúmenes, cuadros sinópticos, búsqueda de información en la enciclopedia, documentos alusivos a fechas conmemorativas (14 de febrero, carta a un amigo, 10 de mayo, carta a la Madre, 15 de mayo, carta al maestro, etcétera).

• Los alumnos de segundo y tercero que tienen más habilidad en el manejo de la compu-tadora apoyan a los compañeros que tienen menos experiencia.

• Los profesores consideran el uso de las computadoras como un apoyo didáctico o pedagógico para algunas de las asignaturas, pues en sus propias palabras: “ no se pre-tende hacer del aula de medios un taller o sea un espacio para enseñar computación”.

• Es destacable que, no obstante que la escuela no tiene conectividad a internet, una de las maestras de tercer grado mantiene comunicación con los alumnos fuera del plantel aprovechando que sus alumnos son asiduos usuarios del Centro Comunitario Digital recién instalado en la comunidad. Dicha comunicación consiste en el envío de tareas por correo electrónico; de acuerdo con lo expresado por la maestra, los estudiantes se muestran muy entusiasmados con esta comunicación a distancia.

El perfil de los profesores del plantel, como en casi todo el subsistema de telesecundarias, está dado por los estudios de normal superior. Cuatro de ellos son licenciados en la espe-cialidad de ciencias sociales, uno en matemáticas y otro más tiene maestría en desarrollo docente.

En lo que toca a la capacitación para el uso de la tecnología computacional, todos han tomado o están tomando algún curso. Sólo una profesora ha tomado un curso para el uso de la tecnología con un enfoque pedagógico, a saber, el curso “Intel, Educar para el futuro”. Las capacitaciones de los demás han sido sobre el desarrollo de habilidades técnicas para el uso de software: Windows y las herramientas de Microsoft Office, fundamentalmente. Una iniciativa de las escuelas de la zona escolar a que pertenece la telesecundaria de Pardo ha sido la de organizar un curso de capacitación para los profesores sobre conocimientos básicos para el uso de la computadora de las herramientas de Microsoft Office. El curso, con tres sesiones de seis horas cada una, se imparte en esta escuela y en la de la comunidad

114


de Laguna de San Vicente en virtud de que son las escuelas con más computadoras y con personal dedicado exclusivamente al aula de medios. Tres de los seis profesores acuden a esta capacitación.

La opinión de los profesores respecto de las capacitaciones que han recibido es que éstas han tenido un enfoque muy técnico. Consideran que se requiere de capacitación con un enfoque pedagógico sobre el uso de la computadora en este nivel educativo: “los profeso-res debemos estar preparados para apoyar a nuestros alumnos en los tiempos actuales”.

Dado que las primeras computadoras que llegaron a la comunidad fueron las de la tele-secundaria, los alumnos tenían su primera experiencia en el uso de esta tecnología justo cuando ingresaban a ella. Sólo hasta recientemente los alumnos tienen oportunidad de utilizar la computadora fuera de la escuela en el Centro Comunitario Digital (ccd) instalado en la localidad.

En la consideración de los alumnos, el uso de la computadora en la escuela les ha permitido mejorar su desempeño en aspectos como la ortografía, formalidad y limpieza de los traba-jos y ampliar conocimientos a través de la consulta de enciclopedias.

De acuerdo con lo expresado por siete alumnos de los distintos grados, los programas que con más frecuencia usan son Paint, Word y sólo esporádicamente Power Point. En el ccd realizan búsquedas en internet para hacer sus tareas. Las asignaturas que más les deman-dan el uso de la computadora son historia y español.

Las necesidades detectadas por los alumnos en relación con la tecnología computacional son principalmente: más computadoras, conectividad a internet y el cambio de disposición de las computadoras para que no estén pegadas a la pared.

Los alumnos opinan que contar con una persona responsable del aula de medios ha mejo-rado su aprendizaje. Ahora es posible que les resuelvan dudas y problemas sobre aspectos técnicos del uso de los programas, además de que las visitas de los grupos al aula de me-dios están programadas y mejor organizadas, situación que no ocurría antes.

Como podrá notarse, hablar del uso pedagógico de la computadora en esta escuela podría parecer un exceso. En todo caso las actividades desarrolladas por los alumnos en el aula de medios son actividades que, si bien no están desvinculadas de los contenidos curricu-lares, no tienen una intencionalidad más allá del desarrollo de habilidades específicas para el procesamiento de textos, presentaciones electrónicas y consultas en enciclo-pedias electrónicas.

No obstante que los profesores del plantel reconocen que el papel que deben desempeñar las computadoras en las escuelas no es para enseñar computación, sino el de un recurso didáctico para que los alumnos adquieran conocimiento; también reconocen la necesidad de la capacitación a los maestros para el uso pedagógico de la computadora. Quizás esto explique por qué hay una conciencia clara del papel pedagógico que debe desempeñar la computadora en la escuela; en la práctica su uso se limita al desarrollo de trabajos escolares para redactar, organizar, esquematizar o presentar información. Dicho de otra manera, los profesores de esta escuela tienen una idea clara del para qué, pero no tienen claridad sobre el cómo.

115


En este punto podría parecer que una acción prioritaria para favorecer en el mediano plazo el uso pedagógico de la computadora debiera ser un programa de capacitación a los profe-sores, sin embargo, hay otros aspectos organizacionales de la escuela que no favorecen ni la capacitación de los profesores ni un uso pedagógico de las herramientas computaciona-les. Como ya se señaló, cada vez más escuelas telesecundarias, como es el caso de la escuela Vicente Guerrero de la localidad de Pardo, están encargando la responsabilidad del uso de la computadora y de la atención a los alumnos en las aulas de medios en personal externo contratado con recursos aportados por los padres de familia. Esto tiene como consecuen-cia que la necesidad de capacitación de los profesores sea cada vez más disimulada. Si bien la incorporación de personal externo ha permitido, como es el caso de la zona escolar a la que pertenece la telesecundaria de la localidad de Pardo, cursos de capacitación para los profesores de las escuelas en la zona, el enfoque de estos cursos dista mucho de tener un enfoque pedagógico. Es justo decir que la incorporación de jóvenes técnicos para hacerse cargo del aula de medios es una respuesta a problemas de organización escolar produci-dos por la llegada de las computadoras a la escuela ante la carencia de recursos humanos para atender estas actividades.

Es muy plausible que la carencia de un proyecto de incorporación de la computadora a las escuelas que vaya más allá del equipamiento sea la causa de que la pretensión de un uso pedagógico de la computadora en la escuela se quede en eso: en una pretensión. Un proyecto que contemple aspectos como modelo pedagógico, estrategias de incorporación curricular, capacitación continua, mantenimiento del equipo, organización escolar entre otros, podría sentar las bases para valorar las posibilidades de la computadora como ins-trumento pedagógico.

Telesecundaria Plan de San Luis

Contexto

Si hace algunos años Las Flores se podía considerar una comunidad rural o semiurbana en las orillas de la ciudad capital del estado, hoy en día es una colonia más de la ciudad de San Luis Potosí. Dada la condición de comunidad urbana en general es de esperarse que los índices educativos sean más alentadores que en los otros municipios.

tabla 29. índices educatiVos del estado de san luis potosí

san luis Potosí

Población total 670 532% de población rural 4.80% de población indígena 0.60Tasa de analfabetismo (% de población de 15 años y más) 4.00% de población de 6-14 años que no asiste a la escuela 4.00% de población de 6-14 años que sabe leer y escribir 90.50% de población mayor de 15 años sin instrucción o con primaria incompleta 16.10

Relación alumnos/maestro en secundaria 31.70

116


Infraestructura

La escuela telesecundaria Plan de San Luis está ubicada en esta colonia de la capital del estado; para el ciclo escolar 2004–2005 contaban con un total de 222 alumnos distribuidos en siete grupos: tres de primer grado, dos de segundo y dos de tercero. El personal docente esta integrado por un director y seis profesores de grupo.

El aula de medios ocupa un espacio independiente de los salones de clase y la dirección; en ella se encuentran 21 equipos de cómputo, diez de los cuales se obtuvieron en el año 2000 con el “Programa para Fortalecimiento”; en ese mismo año se recibieron cinco equipos más por el “Proyecto Génesis”, otros cinco equipos por “Ampliación del Proyecto Génesis” y una computadora más comprada con el ingreso de la cooperativa escolar. Además del equipo de cómputo tienen una impresora, un scáner y una fotocopiadora.

Los equipos de cómputo se encuentran sobre unas mesas colocadas en cuatro filas, en cada una de las cuales hay cuatro o cinco computadoras; el espacio entre cada equipo y cada una de las filas es muy reducido, de tal modo que los alumnos que utilizan las computado-ras que se encuentran del lado de la ventana y la pared tienen dificultad para desplazarse.

Operación

En el caso de esta telesecundaria es de destacar que forma parte del plan piloto que ha impulsado la Secretaría del Educación de Gobierno del Estado (SEGE) a través del Departamento de Telesecundarias, para desarrollar los proyectos de E-Mat (Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología) y E-Cam (Enseñanza de las Ciencias a través de la Modelación de la Matemática). Si bien estos proyectos no son nuevos en el estado de San Luis Potosí, sí lo son en el subsistema de telesecundarias, que a diferencia de las escuelas secundarias técnicas donde ya se han implementado estos programas, tienen una organi-zación, plan de estudios y modalidad diferentes. El piloteo de E-Mat y E-Cam se realiza con un grupo de cada grado, es decir, aproximadamente la mitad del alumnado participa y la otra mitad no.

De acuerdo con la programación establecida por la escuela, la utilización del aula de me-dios es de tal forma que cada uno de los grupos tiene la oportunidad de asistir por espacio de dos horas a la semana. El profesor de cada grupo es el responsable de llevar a cabo esta actividad.

Llama la atención el hecho de que, de los seis profesores que tienen asignado grupo, cuatro de ellos acuden al aula de medios con su grupo y ellos mismos coordinan las actividades, mientras que los otros tres profesores pagan a una persona (una secretaria de la propia escuela) para que, cuando corresponde a sus alumnos asistir al aula de medios, se haga cargo de su grupo.

Los profesores han recibido algunas capacitaciones, sin embargo el director de la escuela comenta: “La capacitación ha sido buena pero el profesor no aplica esos conocimientos en la práctica”. El mismo director afirma que realmente el uso que se da al aula de medios es como taller de computación y no como apoyo pedagógico.

Las actividades que realizan los alumnos de primer grado se refieren fundamentalmente al conocimiento de las partes de la computadora, saber cómo se puede utilizar, ingresar a los programas de Word, Paint, Excel y Power Point. En los grados de segundo y tercero los

117


alumnos, además de los programas antes mencionados, utilizan la enciclopedia Encarta para complementar los temas de algunas de las asignaturas.

Como apoyo a las actividades desarrolladas en el aula de medios tienen el libro de Informática, el cual fue distribuido por la Secretaría de Educación de Gobierno del Estado a todas las escuelas secundarias de la entidad. El contenido de este libro se refiere a los cono-cimientos básicos de la computadora: qué es, cuáles son sus componentes, como trabaja, entre otros aspectos.

La mayor parte de las actividades se centran ahora en llevar a cabo el proyecto de E-Mat. A continuación se describe una clase llevada a cabo con alumnos de tercero, a propósito de este proyecto.

El tema que se trabaja es Tasa de Porcentaje. En ese momento hay 19 computadoras en buenas condiciones de funcionamiento; los alumnos se ubican en parejas en cada uno de los equipos. El maestro inicia la clase solicitando a dos alumnas que respondan a dos preguntas que ha elaborado; posteriormente pide a otra alumna que lea en voz alta una parte del cuadernillo. Los demás alumnos siguen la lectura de su compañera en sus pro-pios cuadernillos. Después el profesor explica lo que acaban de leer, para pasar luego a realizar la actividad que consiste en: “Trabajar un método para calcular el crecimiento de la población a partir de las poblaciones y localidades de fechas distintas”.

El profesor pide a los alumnos que abran el programa de Excel, luego otro de los estudian-tes lee las instrucciones que tendrán que seguir: “Elaborar una tabla en la que deberán trabajar una fórmula para que en la columna Año vayan aumentando los años de diez en diez, por ejemplo 1990, 2000, 2010, etc. Luego, escribir una fórmula en la columna siguiente para calcular la población”.

Cada pareja de estudiantes empieza a realizar la actividad. Estas parejas fueron formadas al inicio del proyecto y así han trabajado en el transcurso del ciclo escolar. En el desarrollo de la actividad en algunas de las parejas se presenta un “error”, la fórmula escrita no arroja nin-gún resultado a algunos de los estudiantes. A otros estudiantes sí les da el resultado espe-rado. Los alumnos que se encontraron con el mensaje de error le piden auxilio al profesor. El profesor no atina en la solución. Pasan varios minutos y el maestro parece pedir apoyo a los alumnos que se ve son los más aventajados en le tema. Algunos estudiantes empiezan a dar muestras de desesperación. Unos minutos más adelante un docente que estaba de observador de la clase se acerca con uno de los estudiantes que tenía la dificultad, revisa la sintaxis de la fórmula escrita y le dice: “no debes dejar espacios vacíos entre las letras y signos de la fórmula”. El observador corrige el error y se lo comunica al profesor, quien a su vez se dirige al grupo para explicarles la causa del infortunado error. Acto seguido, leen la siguiente instrucción a seguir bajo el procedimiento anterior; luego localizan un dato para el año 2100 y lo anotan en su cuadernillo.

El profesor cuestiona constantemente a los estudiantes sobre la actividad que están desa-rrollando; la mayor participación es de los hombres, mientras que las mujeres participan poco. Al final de la clase, se preguntó a los estudiantes ¿cuál es la diferencia del aprendizaje de las matemáticas con computadora y sin computadora? A lo que respondieron:

118


– Es más fácil y nos llama más la atención.

– Ayuda a que nosotros no nos aburramos tanto como con los libros, es más divertido.

– Aprendemos más cosas en los diferentes programas.

– Ahorran tiempo.

– La computadora ayuda, no piensa.

Este grupo de tercero está integrado por 33 estudiantes. Ante la pregunta de si utilizan la computadora fuera de la escuela, ya sea en su casa o en los cybercafés, siete responden que sí; el resto, 26, afirman que sólo usan la computadora en la escuela.

Otra de las actividades observadas en la telesecundaria Plan de San Luis es la que se deno-mina “Demostración de computación”. Se trata de una actividad planeada por la maestra y los alumnos de primero y se lleva a cabo de manera conjunta con los padres de familia. El grupo se divide en dos partes para que todos puedan trabajar, es decir, la actividad se realiza por partida doble.

Los padres de familia llegan al aula de medios y se sientan con sus hijos, luego la maestra les da la bienvenida y les explica el objetivo de la actividad; posteriormente pide a uno de los alumnos que dé una explicación acerca de lo que puede hacer una computadora. El estudiante lee un texto que lleva preparado. Enseguida la maestra da la instrucción “pasen a la biblioteca para interactuar con lo que es el cuerpo humano”. Los alumnos de inmediato abren la enciclopedia Encarta y buscan el contenido del cuerpo humano, lo muestran a sus papás. La maestra pide a otro alumno que hable sobre el cuerpo humano, luego cada es-tudiante interactúa con su papá o su mamá explicándoles como funciona la computadora, para qué se usa el “ratón“ y cómo dando un clic se puede navegar por el cuerpo humano. Después, la maestra que coordina la actividad pide a un niño que diga a los participantes para qué sirve Word. Luego da la instrucción de que escriban un texto sobre cuánto quie-ren a su papá o mamá. Se pide además que le den formato y que lo ilustren utilizando autoformas de Word Art e imágenes.

La siguiente instrucción es ahora para que las mamás o papás escriban una carta a sus hijos. La maestra pide a los alumnos que apoyen a sus papás en esta tarea. Una vez con-cluida la actividad anterior, la profesora indica que abran un juego de memoria que se encuentra en la computadora y permite a papás y alumnos jugar un momento. Con esta actividad termina la sesión, que tuvo una duración aproximada de una hora.

En la sesión descrita se observó que los padres de familia siempre se mantuvieron motiva-dos e interesados por las actividades que se les pedía que realizaran, además de mostrar su asombro de ver cómo sus hijos manipulaban la computadora y de lo que han aprendido de computación en la escuela. Esta situación para ellos es importante porque piensan que es un aspecto que sirve mucho para la formación de sus hijos, según comentaron las mismas madres de los niños.

119


La maestra que realizó esta actividad anteriormente fue la encargada del aula de medios y dice que la “Demostración de lo aprendido” se llevaba a cabo con todos los grupos de la escuela. Ahora las cosas han cambiado, comentó la maestra, porque es responsabilidad de cada docente de grupo organizar las actividades del aula de medios con sus alumnos y desgraciadamente no todos los profesores participan. A su parecer una de las razones por lo que esto último ocurre es que los profesores se sienten rebasados por los estudiantes, y esto para ellos es difícil de aceptar.

En la escuela se cuenta con discos compactos que pueden apoyar los contenidos de algu-nas de las asignaturas, sin embargo, a pesar de que los maestros saben que existen, no los utilizan. El director refiere que uno de los problemas que se necesita atender es la falta de motivación de los profesores, pues existe muy poca disposición para capacitarse o actuali-zarse en el uso de la computadora.

Hace un tiempo se designó a una de las maestras como responsable del aula de medios,;ella tenía como proyecto que cada uno de los salones tuviera su computadora y un cañón, sin embargo, no fue posible principalmente por la actitud de los profesores. Posteriormente el director tomó la decisión de que cada docente sería responsable con su grupo de las actividades que se realizan en el aula de medios. Además, el director comentó, “tener un en-cargado del aula de medios tiene la ventaja de que el cuidado de los equipos hace más factible que siempre estén en buenas condiciones, pero por otro lado, hace que le profesor de grupo se desligue y desinterese por las actividades del aula de medios. Es mejor que el profesor de grupo se integre al uso de la computadora”.

La maestra que fue responsable del aula de medios opina: “Al principio de nuestra práctica docente trabajábamos con un pizarroncito y pedíamos un pizarronzote; cuando lo tuvi-mos seguimos trabajando con el pizarroncito. Creo que lo mismo pasa con el equipo de cómputo”.

Los alumnos de esta escuela que participan en el proyecto de E-Mat y E- Cam (primero A, se-gundo A y tercero A), a decir del director del plantel, presentan ciertas diferencias: “No se ha visto en cuanto a conocimientos pero si en actitud, son más participativos y colaborativos”.

Por la implementación de este proyecto piloto con algunos grupos de la escuela se observa que los alumnos desarrollan más habilidades en el uso de los programas, principalmente en Word, Excel y Power Point.

Las actividades que se desarrollan principalmente en Excel tienen estrecha relación con los contenidos currriculares de los programas de los diferentes grados. Además, para llevar a cabo el proyecto, los profesores de estos grupos han recibido capacitación en la Ciudad de México con el apoyo del Departamento de Telesecundarias de la Secretaría de Educación de Gobierno del Estado y de la propia dirección de la escuela.

Sin embargo para el resto de los alumnos que no participan en este proyecto, el aula de medios es un espacio en el que aprenden a usar la computadora, pero no hay ninguna vin-culación con los contenidos de las asignaturas, mucho menos con un aspecto pedagógico; es sólo, como se mencionó al inicio, un taller de computación.

120


VeracruZ

Escuela y telesecundaria Alfonso Reyes, San Antonio Tenextepec

Contexto

La localidad de San Antonio Tenextepec está ubicada a 20 minutos de su cabecera muni-cipal y a una hora 20 minutos de la ciudad de Xalapa. Puede accederse vía terrestre por ca-rretera pavimentada en vehículo particular o transporte público local, que ofrece servicio cada media hora desde la ciudad de Perote.

San Antonio Tenextepec se localiza a una altitud de 2 520 metros sobre el nivel del mar; es la localidad número 16 del municipio de Perote, municipio número 128 en el estado de Veracruz. La población total es de 3 657 habitantes, de los cuales 1 845 son población mas-culina y 1 812 femenina. Tiene un total de 697 viviendas particulares habitadas de las que 92% aproximadamente cuenta con servicio sanitario, agua entubada y energía eléctrica; de éstas, 325 también tienen drenaje.

Respecto del nivel de instrucción de la población de 15 años o más, representada por 2 213 personas, 34.43% cuenta con algún grado de primaria aprobado, 21% concluyó la primaria, 18.84% aprobó uno o dos grados de este nivel y 9.8% tiene secundaria completa (inegi, Censo de 2000).

En la localidad se ofrecen los servicios educativos públicos de preescolar, primaria, tele-secundaria y telebachillerato; en la localidad no existe servicio para renta de equipos de cómputo, sólo se cuenta con dos equipos de cómputo e internet con los que está equipada la biblioteca local y que desde luego son insuficientes para satisfacer la demanda estudiantil.

El Instituto de Computación imeco, cuya matriz se localiza en Perote, ofrece servicios particulares en computación en turno vespertino, en éste se inscriben estudiantes de la localidad y otras cercanas. El costo semanal es de cuarenta pesos y la duración del curso es de año y medio. Por medio de un acuerdo con el director de la escuela telesecundaria, el instituto hace uso del aula-laboratorio de esta escuela para impartir los cursos, el Instituto de Computación tiene su propio mobiliario y traslada sus propios equipos de cómputo los días de clase.

En San Antonio, el servicio de educación secundaria se inició con la fundación en el año 1982 de la escuela telesecundaria Alfonso Reyes, clave 30DTV0224Y. Hace 23 años quedó adscrita a la jurisdicción de la zona escolar número 17, con sede en la ciudad de Perote, a la cual pertenecen en total 20 escuelas telesecundarias territorialmente localizadas en los municipios de Perote, Ayahualulco y Jalacingo.

El terreno donde se ubica el edificio escolar es una extensión aproximada de una hectá-rea y está totalmente bardeado; el edificio, construido en su totalidad de material y techo de concreto, alberga seis salones de clase, un museo, un laboratorio, una oficina para la dirección, un módulo administrativo, una cooperativa y dos sanitarios para niños y niñas respectivamente, con tres muebles de baño cada uno.

La matrícula escolar tiene un total de 209 alumnos repartidos en seis grupos; 92 alumnos en primero, distribuidos en dos grupos de más de 30 estudiantes cada uno; 57 alumnos en

121


segundo, repartidos en dos grupos, cada uno con un número de entre 26 y 30 jóvenes, y 60 estudiantes en tercero también distribuidos en dos grupos de entre 26 y 30 alumnos. Los padres de familia comentaron que el próximo ciclo escolar habrá un incremento en la ins-cripción, ya que también asisten jóvenes de la localidad vecina de Tlalconteno. La escuela telesecundaria trabaja en horario de 8:00 a 13:30 horas.

La plantilla de personal de la escuela está conformada por un director, seis docentes, un administrativo y un intendente.

El director tiene 70 años de edad; ha estado en el cargo durante los últimos 23, y tiene 40 años de antigüedad en el servicio; posee los estudios de normal superior en la especialidad de ciencias naturales y la licenciatura en comunicación; no participa en carrera magiste-rial.

Durante el ciclo escolar 2003-2004, el director fue comisionado por la sec, y elaboró una propuesta de trabajo científico tecnológico, “En busca de un científico”, acerca de temas de las asignaturas de física, química, y matemáticas, material que se presenta en disco compacto; además de impartir el curso respectivo en los diferentes sectores y zonas de la sec en el estado, es poseedor de innumerables reconocimientos académicos, según sus propias palabras.

El personal docente de esta institución lo integran cuatro mujeres y dos hombres, cinco de ellos con más de 40 años edad y uno ubicado en el rango 26 a 30 años; de ellos, cinco reali-zaron sus estudios profesionales en la normal superior y uno en la universidad; tres tienen la especialidad en ciencias sociales, dos la especialidad en telesecundaria y uno en biología que cursa actualmente el cuarto semestre de inglés. En este sentido, se aprecia que el per-sonal docente tiene el perfil propio para desempeñar su función de manera adecuada.

Referente a los años de servicio, cinco docentes siempre han sido profesores en la modali-dad de telesecundaria: uno de ellos lleva entre 11 y 15 años, dos están en el rango de siete a 10 años, y dos más se sitúan en el rango de 16 a 20 años; uno de los seis docentes cuenta con más de 20 años de servicio en el magisterio, sin embargo, en la modalidad posee entre siete a diez años de experiencia. Por otro lado, la permanencia de los docentes en esta escuela va desde uno a 20 años: de uno a tres años (2), de cuatro a seis años (2) , de siete a diez años (1), y 16 a 20 años (1).

En torno a la participación en carrera magisterial, cuatro docentes participan en la primera vertiente, de los cuales dos maestros tienen de diez a 11 años incorporados, un maestro lleva entre ocho a nueve años y otro de dos a tres años; los otros dos profesores no están incorporados.

La Asociación de Padres de Familia está constituida por 170 padres y madres de familia aproximadamente. Los integrantes de la mesa directiva participan activamente en accio-nes para resolver la problemática escolar; el ciclo escolar pasado se logró conseguir mobi-liario para la escuela, ya que el que tenían era insuficiente para cubrir las necesidades de los alumnos de casi un grupo.

El director de la escuela y los padres entrevistados comentaron que la mayoría de los pa-dres de familia o tutores de los alumnos de la escuela telesecundaria poseen la primaria como nivel promedio de escolaridad y que trabajan principalmente como campesinos y

122


como obreros en una empresa calera llamada Cal Tenextepec ubicada en la localidad, y en las maquilas establecidas en Perote.

Los padres de familia que participaron en el grupo de enfoque fueron tres hombres y tres mujeres. El presidente de la Mesa Directiva de la apf no llegó a la reunión por encontrarse laborando en la calera del lugar.

tabla 30. descripción de los participantes en la mesa directiVa

nÚm. nombrecargo en la

mesaedad escolaridad

grado que cursan sus hiJos

1 Mercedes 38 años Secundaria Tercero

2 Verónica 33 años Primaria Primero

3 Lourdes 36 años Primaria Tercero y primero

4 Fidel 37 años Primaria Primero

5 Rafael 35 años Secundaria Primero

6 Armando Secretario 36 años Secundaria Segundo

La señora Verónica y Rafael son esposos, su hijo está en primer grado. Los padres de familia manifestaron que ocasionalmente, una vez al mes, sus hijos les piden permiso y dinero para rentar computadoras en la ciudad de Perote. Explicaron que acuden a buscar en internet información acerca de los temas que los maestros les encargan de tarea; en este sentido, el señor Rafael opina: “ya no existe el rezago que había anteriormente, entonces ya sobre la computadora pueden sacar información de la Revolución o de los tiempos modernos que estamos viviendo”.

Asimismo, comentaron que para ellos no es muy gravoso económicamente apoyarlos en este interés que tienen de hacer un mejor trabajo con las computadoras, ya que las tareas de este tipo de investigación no son frecuentes y la mayoría de las veces las realizan en equipo; entonces los niños del equipo se cooperan para los gastos de traslado, renta, dis-quete para grabar, imprimir y engargolar el trabajo si así lo tienen que entregar.

Tres de los padres de familia comentaron que sus hijos reciben clases de computación particulares en la escuela imeco; los otros tres padres de familia dijeron que sus hijos han aprendido el manejo de la computadora a partir de que ingresaron a la telesecundaria y también con el apoyo de familiares que en su casa poseen computadora.

En opinión de los padres de familia dos computadoras son insuficientes para atender las necesidades de los 209 alumnos; contar con más computadoras y una sala de cómputo se-ría un gran avance para la escuela, se mejoraría el servicio, los alumnos podrían utilizar por más tiempo las computadoras y aprender más cosas. También creen que sería mejor que

123


los alumnos fueran atendidos por un maestro que se dedique especialmente a enseñarles computación.

Al respecto, los padres de familia reconocen que los alumnos que cuentan con computa-dora en casa o reciben un curso para aprender computación tienen más oportunidad de obtener empleo, agregaron que ahora ya no es suficiente tener preparatoria o secundaria, es más difícil tener un mejor trabajo si no se sabe manejar una computadora.

Por lo antes expuesto, se observa una actitud positiva de los padres de familia hacia la in-corporación de las computadoras en la escuela; sus opiniones reflejan que tienen amplias expectativas sobre las mismas.

Infraestructura

Casi en su totalidad, el personal directivo y docente se dijo capacitado en el uso básico de la computadora. El director de la escuela dijo que usa Word y Excel aunque considera no estar actualizado en estos programas; la capacitación la adquirió a través del programa Computación para la Modernización Educativa (coeba-sep).

Los maestros, por su parte, dijeron que se han capacitado de manera particular con el apo-yo de textos y la asesoría presencial de familiares y compañeros de trabajo, sin embargo, consideran necesario mejorar su nivel de dominio en Word y Excel, expresaron que les gus-taría recibir capacitación de un especialista; un docente afirmó no estar capacitado para el uso de las computadoras.

En cuanto a la capacitación de los alumnos, más de la mitad, cuatro de seis alumnos entre-vistados (cuatro hombres y dos mujeres), dijeron que empezaron a utilizar una computa-dora cuando ingresaron a la telesecundaria, pues la mayoría de los alumnos carecen de un equipo de cómputo personal por la situación económica familiar que no les permite adqui-rirlo; ante esta situación es de gran importancia y trascendencia la dotación del Conafe de los dos equipos de cómputo, pues gracias a esta donación los alumnos tienen acceso al uso de estos recursos y la posibilidad de apoyar su aprendizaje con las computadoras.

Los alumnos dijeron que su primer aprendizaje ocurrió con el apoyo de sus hermanos, primos o amigos; actualmente los seis están inscritos en el curso de computación que IMECO imparte en las instalaciones de la escuela cuya duración es año y medio en sesiones semanales de cuatro horas; su nivel de dominio en el uso de la computadora es amplio, saben navegar en internet, crear archivos, configurar textos, consultar discos compactos interactivos, utilizar Encarta, operar los programas Word, Excel, Access y Power Point; este grupo de estudiantes hace uso de los equipos de cómputo en la escuela para aplicar los conocimientos adquiridos y brindar apoyo a sus compañeros que no reciben el curso y, según lo que expresaron los padres de familia, sus hijos saben por lo menos prender la computadora y consultar información.

La mitad de los seis alumnos entrevistados dijeron que utilizan internet en los sitios de ren-ta a los que acuden a la ciudad de Perote, les gusta jugar, bajar música y también lo utilizan para hacer tareas. Los otros tres alumnos dijeron que no hacen uso de internet.

124


tabla 31. conformacón del grupo de enfoque

num. nombre edad grado Posee equiPo de cómPuto

1 César 14 años 3º A No

2 Luis Adrián 15 años 3º B No

3 Daniel 13 años 2º B No

4 Itzel 12 años 1º B No

5 Juan 13 años 1º A Sí, con internet

6 Ana Elena 13 años 2º A No

Área de cómputo

La escuela no dispone de una sala de cómputo construida para tal fin. Con el objetivo de instalar los equipos de cómputo se adaptó la dirección escolar. El director se trasladó al aula-museo con el propósito de que este espacio se utilice sólo para el trabajo con las computadoras. El espacio es de 2 x 2 m aproximadamente, suficiente para los equipos pero reducido en relación con el número de estudiantes, ya que participan hasta diez o más alumnos en el mismo lapso.

En la sala de cómputo, se realizó una reparación menor de la instalación eléctrica, con apoyo del personal de mantenimiento de la calera, a solicitud del director. Se instalaron las computadoras con cableado oculto y puede considerarse que la instalación se encuentra en buenas condiciones, a excepción de que el contacto donde se enchufan los equipos está roto, lo que provoca que se desconecten fácilmente.

Las computadoras están colocadas en las mesas otorgadas por el PAREIB, ubicadas junto a la pared en el lado opuesto a la ventana, por lo que no les da la luz directa del sol; los equipos carecen de fundas para resguardarlos del polvo. El resto del mobiliario está compuesto de cuatro sillas y una mesa donde está la impresora.

Los equipos de cómputo

En el año 1989 la escuela contó con diez equipos de cómputo; participó en el Programa coeba de modernización de la educación, que consistía en ofertar la compra de equipos; por cada equipo adquirido la sep donaría uno. La calera compró cinco computadoras para la escuela y la sep otorgó cinco más. El coeba también se encargaba del mantenimiento de los equipos y de ofrecer asesoría y capacitación a los tres docentes de la escuela. Actualmente, los equipos están en desuso en el salón-museo de la escuela por obsoletos, y debido a que el programa de referencia concluyó y se dejaron de recibir los apoyos de reparación y mantenimiento.

Los equipos de Conafe-pareib fueron recibidos por la escuela durante el año 2004 y con-sisten en dos cpu y dos monitores Dell, una impresora Samsung láser, dos reguladores, un librero, dos mesas de cómputo, dos cables, un tóner, cuatro bocinas, un multiplexor, un paquete de auxiliares didácticos que consiste en discos compactos interactivos que se enlistan enseguida: Todo México V 2001, Nueve meses una nueva vida, Enciclopedia multi-

125


media de seres vivos en 14 discos compactos, Enciclopedia temática Sapiens con 12 discos compactos, Máquina del saber (diez discos compactos), Milenium enciclopedia multimedia (ocho discos compactos), Curso interactivo de Excel, Windows XP, Word, y Power Point. El director comentó que va a poner los discos compactos a disposición de los alumnos para que quienes tengan computadora personal los instalen.

También en el año 2004, por medio de un convenio establecido entre la escuela telesecun-daria y el Instituto de Computación imeco por las facilidades de acceso y uso de sus instala-ciones, se donó a la escuela un equipo de cómputo y una impresora destinados al uso del personal directivo y administrativo, ubicados en el área administrativa.

En total, esta telesecundaria cuenta con dos impresoras y tres equipos de cómputo funcio-nando; en el espacio adaptado como área de cómputo se hallan los materiales entregados por el Conafe que están a disposición de los alumnos: una impresora Samsung láser y dos computadoras Dell con mouse y bocinas. Cada equipo está conectado a su respectivo re-gulador, tiene el Sistema Operativo Windows XP y cuenta con la paquetería de Paint, Roxio, Word, Excel, Power Point, Encarta, Reproductor de Windows. La impresora marca Samsung instalada no se usa debido a que sólo imprime la hoja de prueba y no los documentos; has-ta el momento no se ha resuelto esta deficiencia de instalación o defecto de la impresora; los padres de familia dijeron no estar enterados de este requerimiento y la subdirectora tampoco sabía que podía hacer uso de la garantía que acompaña al equipo; lo anterior sugiere un problema de comunicación entre la dirección escolar, los maestros y padres de familia, lo que no ha permitido dar curso a las acciones de reparación del equipo de cómputo.

Además del desperfecto de la impresora, los equipos de cómputo no han requerido man-tenimiento; en su momento será la Asociación de Padres de Familia la que cubra estos gastos de reparación y compra de consumibles, según lo expresó el director de la escuela.

Operación

La participación del director en la incorporación de las computadoras en la escuela ha consistido principalmente en tareas de gestión, llevando a cabo las acciones establecidas por la entidad otorgante de las computadoras para que los equipos sean entregados a la escuela, cubriendo los requisitos administrativos necesarios, acudiendo por los equipos a la sede de distribución, transportándolos a la comunidad y manteniendo informados a los padres de familia, alumnos y personal de la escuela. A los padres de familia se les informó de la dotación de los equipos de cómputo en una asamblea; los padres entrevistados no recordaron cuántos equipos existen ni por cuál medio se obtuvieron.

La escuela no cuenta con un lineamiento oficial para el uso de los equipos de cómputo. Los docentes manifestaron que no existe un programa de trabajo a cumplir. Para incorporar el uso de las computadoras a la escuela se establecieron acuerdos internos con la opinión de los docentes.

El director ha delegado en la maestra encargada de la subdirección escolar la organiza-ción y control del uso de los equipos de cómputo,. Fue designada en reunión de Consejo Técnico tomando en cuenta sus conocimientos de computación. Su función es reportar el estado técnico del equipo, asesorar a los usuarios y llevar el control de acceso.

126


El acceso a las computadoras se regula a partir de un registro diario del grupo que usa los equipos; se asigna diariamente a qué grupo le corresponde hacer uso de las computadoras. Daniel, alumno de segundo B, expresó: “preguntamos a nuestra maestra si nos toca pasar y nos dice que no le han avisado, a veces no pasamos porque estamos atrasados en las clases”.

El director comentó que cada grupo utiliza las computadoras todo un día, por lo que a cada grupo le corresponde su uso aproximadamente cada siete días, pero no ocurre así con los alumnos del grupo pues a veces el tiempo no es suficiente, por lo que en la siguiente sesión toca el turno a quienes no accedieron en la anterior, esto es, cada alumno o equipos de alumnos hacen uso de las computadoras una o dos veces por mes, durante una hora cada sesión. Sin embargo, cualquier estudiante puede utilizarlas previa autorización, cuando las computadoras están disponibles bien a la hora del receso de 30 minutos o porque un gru-po no las utilizó en su turno.

Cada maestro se hace cargo de los alumnos de su grupo; asignan los trabajos que realizarán por equipo o parejas y asesoran en su manejo, cuando existe alguna dificultad técnica; cua-tro profesores han adoptado como estrategia de uso el trabajo en equipos y aprovechar la preparación de los alumnos que llevan un curso de computación o incluso de quienes ya lo han concluido, para que compartan sus conocimientos con sus compañeros, apoyándolos en su manejo cuando entran a utilizar las computadoras; generalmente estos alumnos son nombrados como responsables de equipo. Dos de las maestras decidieron enseñar ellas mismas a sus alumnos y todo el grupo participa en la sesión de cómputo; entran a manejar las computadoras de uno en uno y algunos estudiantes se colocan alrededor de las com-putadoras y el resto, que no cabe dentro del área, espera afuera en la banqueta, a la vista de las maestras.

A continuación se realiza una descripción de la forma de acceso por grupo para realizar los trabajos en computadora, que los alumnos comentaron durante la entrevista, es decir, no fue observado.

Primero A. Utilizan las computadoras para ampliar un tema visto en la clase, por ejemplo, acerca del vulcanismo y los temblores; la maestra se encarga de localizar la información, indica al grupo cuál es el programa en el que se localiza y la ruta a seguir para llegar; con estos datos, pasan por equipo a consultarlo, en ocasiones durante la misma clase y en otras en cualquier otro espacio libre que los equipos tengan. El manejo de la computadora lo realiza cada equipo.

Primero B. Hasta el momento han usado las computadoras para aprender su manejo. Todo el grupo va a la clase; a cada alumno le corresponde aproximadamenten 15 minutos al frente del equipo. La maestra está con ellos y les muestra cómo hacer las cosas: prender el equipo, crear, guardar, copiar archivos, cómo buscar información en la enciclopedia Encarta, la función de los iconos; del resto del grupo, los que pueden observan mientras la maestra manipula y explica. Todos los 46 alumnos logran pasar durante día.

Segundo A. Utilizan las computadoras para ampliar un tema visto en la clase y acerca del cual tienen dudas, por ejemplo, acerca de las reglas ortográficas. En este caso el maestro manda de dos a cuatro alumnos de los que reciben curso particular de computación a

127


localizar la información, copiarla en su libreta y después la comparten en el salón con sus compañeros, en ocasiones durante la misma clase y en otras en cualquier otro espacio libre que los alumnos comisionados tengan; el tiempo de uso es impreciso, pues depende de la extensión de la consulta y del momento en que lo hacen.

Este mismo grupo, el día que le toca de acuerdo con el rol de uso por grupo, tiene sesiones de cómputo y entonces todos los alumnos van al área de cómputo a recibir la clase que da la maestra, en la que se avoca a enseñar el uso de programas.

Segundo B. También la utilizan por equipos, pero no para tareas, sólo para aprender su uso; el alumno no dio más detalles de la forma en que lo hacen.

Tercero A. Cuando se trata de reforzar un tema de la clase, por ejemplo, la combustión, la maestra envía a dos alumnos que saben manejar la computadora a buscar la información o imágenes del proceso de la combustión; cuando la localizan, pueden hacerlo durante la clase o después de la clase y a veces tardan diez o hasta 30 minutos, regresan al grupo para indicarles como llegar al sitio. Entonces cada equipo va pasando a las computadoras en tiempos diferenciados, en el receso, a la salida o entrada de clases.

Tercero B. El maestro forma equipos de cuatro alumnos, integrando alumnos que saben y que no saben manejar la computadora, da las indicaciones de qué programa abrir y qué actividad realizar, generalmente relacionada con las asignaturas del grado, por ejemplo, investigar acerca de las enfermedades de transmisión sexual; usualmente el trabajo solici-tado es para entregarse a los ocho días, por lo que el tiempo es suficiente para elaborarlo. Dependiendo de su dificultad, acuden a consultar en internet a la ciudad de Perote, donde si es requerido también lo imprimen y engargolan, otras veces sólo lo guardan en disquete y lo presentan en la pantalla de las computadoras de la escuela.

Una dificultad general derivada del uso de las computadoras es el desfase de los alumnos en las asignaturas programáticas cuando la teleclase coincide con el horario de acceso a la sala de cómputo, por lo que hay ocasiones cuando las teleclases son de cierta dificultad, o bien están atrasados en la asignatura, los maestros deciden no utilizar las computadoras. Al respecto, algunas medidas para remediar estas diferencias son:

• La maestra retoma la clase y la explica a todo el grupo.

• Los maestros encargan resolver la guía de tarea un día antes de entrar a cómputo.

• Consultar con sus compañeros en tiempo extraescolar la clase y realizar los ejercicios correspondientes.

• La maestra da la clase por vista y deja de tarea estudiar el tema en el libro.

Uso de la computadora en el tratamiento curricular

Con base en la opinión de los maestros y alumnos entrevistados, la incorporación del uso de las computadoras se ha enfocado al apoyo de las teleclases, utilizando con mayor fre-cuencia el programa Encarta 2004 y 2005 para llevar a cabo consultas e investigaciones que les permitan ampliar los temas y, en su caso, observar en la pantalla los movimientos del desarrollo de algunos fenómenos naturales estudiados. Uno de los alumnos comentó a este respecto: ”el maestro nos trajo a ver las imágenes de cómo es la combustión”.

128


Los maestros opinan que el uso de la computadora en el aula facilita la enseñanza, que es una herramienta para el aprendizaje, que su uso puede ayudar a los alumnos en sus tareas de investigación y para ampliar la información de temas diversos; su utilidad es para todas las asignaturas, ya que se encuentran contenidos de acuerdo con el programa de estudios. No obstante, contar con sólo dos equipos limita los beneficios que esta tecnología ofrece a los alumnos.

Trabajos escolares

Los maestros solicitan trabajos de investigación, que pueden presentase en máquina o a mano; algunos alumnos prefieren obtener información de internet, para lo cual acuden a Perote, y presentan los trabajos impresos y engargolados. Los trabajos que han realizado son de investigación y están relacionados con las siguientes asignaturas y temas:

Geografía: placas tectónicas, vulcanismo, descripción de los continentes, lenguas étnicas.

Física: investigación científica.

Historia: biografías de los personajes de la Independencia, la Revolución, el Porfiriato.

Español: tarjetas de ortografía, biografías.

Biología: enfermedades y desnutrición, enfermedades venéreas.

Matemáticas: álgebra, trigonometría, polígonos.

La presentación de los trabajos elaborados con ayuda de la computadora e internet influye en la calificación que se asigne; los aspectos que se toman en cuenta son: limpieza, orden y secuencia, y ortografía. Un alumno comentó: ”mi calificación ha mejorado porque la infor-mación es más precisa y completa por internet.”

tabla 32. una clase con las computadoras

Fecha de observación: 12 de mayo de 2005 Lugar de la observación : Sala de cómputo

Tiempo de la sesión Inicio: 12:00 horas Término: 13:45 horas

Total de alumnos Hombres: 9 Mujeres: 7 Grupo: Tercero B

Equipo utilizado 2 computadoras 0 impresoras

Programas de cómputo utilizados en la clase

• Enciclopedias digitales Encarta 2004 y 2005.

• Programas con temas específicos (Historia, El cuerpo humano, etcétera).

• Word.

Materias trabajadas: español, matemáticas, química, física.

Tareas realizadas por los alumnos: buscar información, seleccionar texto, copiar en docu-mento de Word, guardar archivos. Los alumnos dijeron que están realizando un trabajo final para entregar el día 20 (hoy es 12 de mayo) de la materia que ellos eligieron; la presen-tación será visual, no se imprime, el maestro lo evaluará en la pantalla.

129


Material didáctico utilizado: discos de 3½, discos compactos interactivos, guía de aprendi-zaje del grado y asignatura.

Estrategia de conducción: el maestro de grupo asigna tareas a los alumnos para que las realicen de manera autónoma; llegó junto con los dos equipos de estudiantes y les da las indicaciones de trabajo. Pidió al equipo de matemáticas que combinara práctica con teoría, es decir, que incluyera ejercicios. Es todo, se vuelve a su salón y los deja, más tarde regresa a supervisarlos. Acudió al grupo cuando uno de los alumnos fue por él para que les explicara algo que no entendían.

Forma de trabajo: los alumnos entran a usar las computadoras por equipos; previamente se les ha asignado la materia que van a desarrollar en el trabajo a elaborar. El primer bloque son 11 alumnos en dos equipos; el segundo, son cinco alumnos en dos equipos. Un alumno se sienta frente a la computadora para manejarla y sus compañeros se colocan alrededor de él, ocasionalmente se alternan su uso. Cada equipo utiliza las computadoras media hora aproximadamente, dependiendo del tipo de trabajo les dan más o menos tiempo.

tabla 33. una clase con las computadoras

equiPo 1 equiPo 2

Integrantes: 3 mujeres y 3 hombres

Asignatura: Matemáticas

Tema: funciones trigonométricas de ángulos y funciones trigonométricas definidas mediante una circunferencia.

Se apoyan en dos archivos bajados de internet; acudieron especialmente para esta tarea a rentar en Perote: “Polinomios y técnicas de muestreo 1.”

La alumna que maneja este equipo lo hace con cierta habilidad para buscar datos, copiar, pegar y guardar.

En este equipo hubo colaboración:

-Un alumno fue por su guía de aprendizaje al salón de clases para consultar los temas vistos.

-Recurrieron a un disco compacto interactivo que otro alumno trajo de su casa guía de tareas y métodos de estudio de Programa Educativo Visual.

-Confirmaron si estaba guardado en el disco.

-Comentaron que aún les falta dar formato a la presentación, colocar viñetas y bordes.

De este equipo dos alumnos no toman clases de cómputo, tres sí y un alumno ya concluyó el curso.

Integrantes: 4 mujeres y un alumno

Asignatura: Español

Tema: Compendio de temas tratados durante el curso.

Trabajan con Encarta 2005.

Abren Encarta, ubican español, realizan la búsqueda, leen la información, la seleccionan y copian en un archivo de Word que crean.

La alumna que maneja el equipo ha asistido a clases de cómputo, lleva a cabo todas las acciones; el resto del equipo opina poco o nada de lo que hace su compañera.

12:40 Cambió el alumno que maneja el equipo de cómputo.

En este equipo una alumna cursa computación.

130


Cambian de equipos a las 13:00 horas, el maestro acompaña a los nuevos grupos y también les da indicaciones; el tiempo asignado es media hora, debido a que tiene que participar también el equipo de inglés.

Durante la clase, los alumnos muestran disciplina y se avocan a realizar las actividades que el maestro les ha encomendado; se observa colaboración entre ellos para desarrollar la ac-tividad. Aunque no todos manejan el equipo se apoyan de otras formas, como consultar su guía de aprendizaje y opinar acerca de qué información será seleccionada para el trabajo. Los alumnos que dominan menos el manejo de la computadora no se desaniman, pausa-damente llevan a cabo la consulta.

tabla 34. estrategias de los alumnos con menos dominio

equiPo 3 equiPo 4

Asignatura: Química.

Es un alumno quien hace este trabajo; su compañero faltó; por tanto, el maestro pide a otro alumno del equipo de matemáticas que le ayude.

Este alumno lleva a cabo la búsqueda de información con calma, se nota inseguridad en lo que hace, revisa las unidades y temas en el disco interactivo que utilizó el equipo anterior, su compañero indica qué hacer.

Integrantes: 4 alumnos

Asignatura: Física

Tema: La luz.

Ninguno de los 4 alumnos toma la iniciativa de utilizar la computadora; no saben cómo iniciar la búsqueda, mandan a un niño a preguntar al maestro, regresa y dice que deben buscar en “datos del alumno”.

Abren y resulta ser una base de datos; se quedan sin saber qué hacer, preguntan a una alumna que pasa por ahí, les dice que abran Encarta y les señala el apartado de Ciencia y Técnica. Pulsan el icono de los subtemas y dice: “no, aquí no”, se va a la celda buscar... se retira porque le hablan... nadie más va a orientarlos en su trabajo. Se quedan trabajando con cierta dificultad seleccionan el texto y crean el documento en Word. Hasta aquí concluye su tiempo.

Para los jóvenes alumnos de esta localidad, la incorporación de equipos de cómputo a la escuela telesecundaria es la única posibilidad real y a su alcance de tener acceso a este avance tecnológico, debido a que no representa un costo adicional; si bien dos equipos de cómputo son insuficientes para los 206 alumnos, su uso en la escuela han motivado el aprendizaje de su manejo descubriendo las ventajas que proporciona en las tareas esco-lares. En cuanto al desarrollo de habilidades de los alumnos para usar las computadoras, podríamos decir que poseen un nivel de dominio medio en el manejo de los equipos, han logrado desarrollar habilidades en el uso de Word para la trascripción de textos y de Excel para la elaboración de gráficas y bases de datos, así como la consulta de la enciclopedia Encarta. La capacitación es proporcionada por sus maestros con el apoyo de los compañe-ros que han desarrollado más habilidades en el curso de computación.

Los alumnos muestran interés trabajando con las computadoras; todos los entrevistados expresaron que les gustaría contar con tres computadoras más, en total serían cinco y

131


entonces podrían utilizar una computadora para cada equipo de cinco o seis alumnos, así tendrían más tiempo para elaborar sus trabajos y todo el grupo entraría en el salón de cómputo.

De igual forma, la incorporación de las computadoras en la escuela telesecundaria ha am-pliado las expectativas educativas de los padres de familia para sus hijos y han despertado su interés por incrementar el número de computadoras y concluir la construcción de un aula de cómputo.

Respecto de la forma de su uso, los padres de familia opinan que al tener sólo dos compu-tadoras debería privilegiarse a los alumnos de tercer grado para que al egresar estuvieran mejor preparados. Asimismo, consideran pertinente que todos los alumnos del grupo tengan oportunidad de utilizar las computadoras y no lo hagan por equipos como se hace actualmente, pues observan que de esta forma se pierde el control de grupo, pues al divi-dirse hace difícil que el maestro atienda adecuadamente a las partes.

También consideran que debería haber un programa al que se sujete su enseñanza y que todos los alumnos aprendan lo mismo; al respecto, el señor Rafael, integrante de Asociación de Padres de Familia, dijo: ”yo creo que van disparejo, no hay un programa por grado, en-tonces es donde se pierde la línea de que no todos aprendan lo mismo”.

Los docentes quisieran tener como apoyo un paquete de 20 computadoras para ofrecer a todos los alumnos el beneficio tecnológico que representan; de igual forma, requieren ser asesorados por especialistas en el ramo.

Algunos de los factores que favorecieron la incorporación de las computadoras en la es-cuela telesecundaria fueron:

• La disposición de los maestros a incorporar el uso de las computadoras como apoyo a su enseñanza, a pesar de tener poco conocimiento de su manejo.

• Que el director haya delegado en una maestra las tareas de organización escolar con-cediéndole su apoyo en las decisiones que se toman, ya que él realiza otras actividades extraescolares que le impiden atender su función cabalmente.

• El que cada grupo tenga acceso todo el día al uso de los equipos.

• Los equipos de cómputo están siempre a disposición de los alumnos; su uso no se res-tringe.

• Se aprovecha la capacitación técnica de un gran porcentaje de alumnos en el manejo de las computadoras quienes fungen como tutores de sus compañeros.

• La colaboración entre alumnos novatos y avanzados. En cada uno de los seis grupos hay entre cinco y diez alumnos que se capacitan fuera de la escuela en un centro de cómputo. O que ya concluyeron el curso; estos alumnos apoyan a sus compañeros me-nos capacitados en las tareas con la computadora, a la vez que les enseñan su manejo.

Algunos de los factores que dificultan la incorporación de las computadoras en la escuela telesecundaria fueron:

• El número de equipos de cómputo; dos son insuficientes para atender a seis grupos de alumnos.

132


• La falta de un programa de capacitación docente en la escuela o en la zona queper-mita habilitarlos en el manejo de las computadoras para poder dar atención a sus alumnos.

• Hay un programa de estudio que se debe cumplir y en el cual no está incluido el tiempo destinado al uso de las computadoras, lo que dificulta establecer un horario que no interfiera con el programa oficial.

• La ausencia de un plan de trabajo escolar para incorporar el uso de las computadoras en la escuela.

• El director de la escuela ha mostrado poca disposición para mejorar el funcionamiento escolar debido a que atiende otras tareas académicas y laborales.

Eficacia de la estrategia aplicada:

• Se considera que es pertinente la forma de acceso a los equipos de cómputo, pues dado que sólo son dos computadoras, contar con las seis horas de trabajo permite que en equipos puedan pasar todos los alumnos del grupo el mismo día.

• Se puede consultar y ampliar información de varias asignaturas y no sólo de una, ya que, del tema o temas vistos en las teleclases durante el día de acceso a las computado-ras, los alumnos acuden por equipos a investigar y usan los software educativos como Encarta para apoyar los temas revisados.

• El orden de acceso no está predeterminado; la maestra encargada lleva el control diario del grupo al que le corresponde hacer uso de los equipos. Esto ha evitado que algún grupo se quede sin turno para usar las computadoras por la ejecución de actividades escolares como desfiles, ensayos, festivales o suspensión de clases.

• El aprendizaje de los alumnos novatos se ha facilitado al contar con el apoyo de los alumnos capacitados; asimismo, este mecanismo evita la pérdida de clases curricula-res, ya que los docentes pueden permanecer en el salón de clases atendiendo la sesión televisiva con el resto de los alumnos, que es la mayoría del grupo.

Escuela telesecundaria Narciso Serradel, Otilpan, municipio de San Andrés Tlalnelhuayocan

Contexto

La telesecundaria Narciso Serradel, clave 30DTV1002V, turno matutino, se encuentra en la localidad rural de Otilpan, perteneciente al municipio de San Andrés Tlalnelhuayocan. La comunidad se encuentra ubicada a 1 560 m de altitud, a 7 Km de la ciudad capital Xalapa y la vía de acceso es un camino asfaltado que se recorre en 25 minutos en vehículo particular o taxi, y en 40 minutos en transporte público.

La población total de Otilpan es de 1 624 habitantes: 806 hombres y 818 mujeres (inegi, Censo del 2000), quienes cuentan con los servicios básicos de energía eléctrica, agua po-table, drenaje y teléfono, así como los servicios educativos de preescolar, primaria y telese-cundaria; estas dos últimas escuelas se encuentran muy cercanas entre sí. En la localidad no existe el servicio de un cibercafé, pero los alumnos de la telesecundaria acuden a los

133


cibercafés de la colonia Luz del Barrio, comunidad próxima donde el costo del servicio por hora es de siete pesos.

La telesecundaria Narciso Serradel, fue fundada en el año 1989; pertenece a la zona escolar 77 del sector educativo 21, cuya oficina se ubica en la ciudad de Xalapa, zona donde las escuelas presentan la mayor dispersión geográfica; en consecuencia la escuela de Otilpan, a pesar de su cercanía con la capital del estado, es poco visitada por las autoridades edu-cativas estatales.

El espacio que ocupa el edificio escolar es de aproximadamente 1 100 metros cuadrados y su perímetro se encuentra delimitado por una cerca de malla ciclónica y una puerta con cadena y candado. La planta de conjunto se encuentra integrada por tres salones de clases, una dirección, un salón al que le falta la puerta de entrada, empleado provisionalmente como cocina, una plaza cívica y dos baños: uno para mujeres y otro para hombres. Los ba-ños son utilizados por los alumnos y las maestras. El único espacio de reciente construcción (año 2004) es el salón que momentáneamente funciona como cocina. Esta aula se edificó gracias a los recursos económicos que recibe el plantel por parte del Programa de Escuelas de Calidad (pec).

La dirección es un espacio muy reducido, cercano a los cuatro metros cuadrados en el que se encuentran un pequeño escritorio con una computadora, un archivero donde se guar-dan los documentos más importantes y de uso frecuente en la escuela, algunos materiales didácticos como libros, juegos de geometría para el pizarrón, el asta bandera, la bandera y una grabadora.

Los salones resultan pequeños para la cantidad de alumnos que albergan, miden 30 metros cuadrados, especialmente el laboratorio, que se usa como salón de clases para los alumnos de tercer grado, espacio que se reduce aún más por la gran mesa rectangular, que ocupa casi la mitad del lugar. El mobiliario de los salones consiste en un escritorio y una silla del maestro, sillas individuales de paleta para los alumnos (un buen número de ellas requieren ser sustituidas), un pequeño librero, un pizarrón y el televisor.

El salón que se utiliza temporalmente como cocina mide 48 metros cuadrados, área mayor a la que presentan los otros salones. Los muebles con que cuenta son una estufa con un tanque de gas, un pequeño refrigerador, una mesa y cuatro sillas de paleta en mal estado. Este espacio será ocupado por los alumnos de tercer grado en cuanto le sea instalada la puerta de entrada.

Actualmente, la escuela cuenta con una población escolar de 101 alumnos, 57 mujeres y 44 hombres, distribuidos en tres grupos, un salón por cada grado. El primer grado cuenta con 39 alumnos, el segundo con 32 y el tercero con 30 alumnos.

La plantilla de trabajadores de la telesecundaria Narciso Serradel está conformada por tres mujeres: una directora con grupo y dos maestras. No tienen secretaria y tampoco conserje. La edad del personal docente de la escuela se ubica en el rango de más de 40 años, siendo la de menor edad la profesora que atiende el primer grado, quien cuenta con 42 años y la de mayor edad la directora, con 49 años. Las tres profesoras residen en la ciudad de Xalapa y se trasladan diariamente a su centro de trabajo.

134


El perfil profesional de ellas es el siguiente: la directora-profesora de tercer grado es li-cenciada en pedagogía, la docente de primer grado cuenta con la normal superior con especialidad en matemáticas y licenciada en pedagogía, y la profesora de segundo grado también tiene una formación de licenciatura en pedagogía.

En los tres casos existe una coincidencia en lo referente a los años de servicio en el magiste-rio y en la modalidad de telesecundarias; tanto la directora como las otras profesoras tienen más de 20 años de ejercicio en el magisterio y similar número de años en telesecundarias.

En la antigüedad que presenta cada una de ellas en la escuela Narciso Serradel, destaca que la más reciente es la docente responsable del primer grado, quien tiene de cuatro a seis años; la profesora de segundo año cuenta con una antigüedad de 11 a 15 años; mien-tras que la directora-docente de tercer grado tiene de 16 a 20 años en la telesecundaria. En fecha próxima, la profesora de primer grado será adscrita a otro centro de trabajo por solicitud de la interesada.

El número de padres de familia registrados en la telesecundaria Narciso Serradel asciende a la cantidad de 86: 72 mujeres y 14 hombres. Generalmente, a las reuniones que son con-vocadas por el personal docente del plantel para tratar asuntos relacionados con la educa-ción de sus hijos acuden las madres de familia, a excepción de los casos en que se solicita cooperaciones porque entonces asisten los padres de familia.

De acuerdo con la información proporcionada por la directora, el nivel de escolaridad de los padres de familia de la localidad en términos generales es bajo: primaria concluida, y las principales ocupaciones consisten en albañiles, pequeños comerciantes de frutas, fontane-ros y electricistas, trabajos que desarrollan en la ciudad de Xalapa.

En esta escuela telesecundaria se entrevistaron a 11 padres y madres de familia, cuyas edades comprenden desde 32 hasta 45 años; dos de ellos ejercen el cargo de presidente y secretario de la Mesa Directiva. Los hijos de ellos están cursando el primero, segundo o tercer grado en la escuela. La escolaridad de estas madres y padres de familia presenta las siguientes características: uno cuenta con tercero de primaria, otro cursó hasta quinto grado, uno más concluyó la primaria, otro culminó la secundaria y los dos últimos padres cuentan con bachillerato; uno de ellos estudió hasta primer año y el otro sí lo concluyó.

Solamente tres padres de familia entrevistados manifestaron que sus hijos disponen de computadora en casa y afirman que la usan dos o tres veces a la semana, pero en ninguno de los casos cuentan con servicio de internet en el domicilio. Asimismo, todos los padres señalan que no envían a sus hijos a recibir clases de computación porque el costo de la mensualidad en la escuela no puede ser cubierto con sus bajos ingresos económicos; coinciden al expresar que es importante que sus hijos aprendan a utilizar el equipo de cómputo, porque actualmente en cualquier empleo lo solicitan y sus hijos necesitan estar preparados.

De los nueve alumnos entrevistados en Otilpan: cinco mujeres y cuatro hombres, cuyas edades oscilan entre los 12 y los 15 años, quienes cursan el primero, segundo o tercer gra-do, únicamente, cuentan con equipo de cómputo en su casa, que consiste en computadora e impresora. De ellos, sólo dos tienen servicio de internet en su domicilio porque viven en la

135


ciudad de Xalapa. Estos datos indican que pocos alumnos tienen acceso a la tecnología de cómputo en sus casas, sin embargo, esta situación no es obstáculo para que siete de ellos utilicen las computadoras y el servicio de internet en los cibercafés de la colonia Luz del Barrio dos veces o más a la semana, y lo hacen por dos horas como mínimo. El resto usan los equipos en la escuela. Sus preferencias para usar las computadoras se dirigen a la rea-lización de tareas de la escuela (que pueden ser resúmenes, copiar textos, investigaciones, dibujos), bajar música, jugar y “chatear”.

Infraestructura

La telesecundaria Narciso Serradel tiene cinco computadoras y dos impresoras de inyec-ción de tinta, dos de los equipos fueron dotación del pareib, dos computadoras más fueron adquiridas con los recursos económicos que les otorga el Programa de Escuelas de Calidad (pec), este equipo se obtuvo en forma posterior a la llegada de las computadoras entre-gadas por el pareib, y una computadora fue obtenida por un alumno como premio en un concurso.

Los salones de primero y segundo grado cuentan cada uno con una computadora e impre-sora de las entregadas por programas compensatorios. Las computadoras funcionan per-fectamente y son utilizadas por los alumnos de la escuela, no así las impresoras, que están descompuestas y que fueron enviadas a un taller para su reparación. El equipo obtenido en el concurso se ubica en la dirección de la escuela y las dos computadoras restantes, las adquiridas con los recursos de pec, se localizan en el domicilio de la directora, quien argu-menta que se encuentran temporalmente en su casa porque en la escuela no hay espacio para instalarlas; ella asegura que cuando se pueda disponer del salón nuevo, el laboratorio será convertido en sala de cómputo, donde estarán reunidas las cinco computadoras e impresoras.

La escuela de Otilpan fue dotada por el pareib durante el ciclo escolar 2000-2001 del si-guiente equipo:

tabla 35. equipamiento de la telesecundaria narciso serradel

cantidad concePto descriPción

2 Computadora Marca Acer2 Impresora Inyección marca Epson

2 Regulador BST1 Máquina de escribir Marca Olivetti3 Discos compactos: Enciclopedia Hispánica,

Atlas Mundial Encarta y el Cuerpo Humano

9 Equipo deportivo: balones de futbol, básquetbol y voleibol

1 paquete

1 paquete

Biblioteca siglo XXI

Biblioteca Básica1 Juego de geometría para el maestro

136


Las dos computadoras dotadas por el pareib cuentan con el siguiente software: Windows 98 y en el momento de su entrega no tenían los paquetes de Word, Excel, Power Point y Publisher, mientras que la obtenida por el alumno en un concurso tiene Windows XP y los programas antes señalados. Hoy en día, los tres equipos que se encuentran en la escuela cuentan con los programas mencionados, pero ninguno de ellos tiene conectividad a in-ternet.

La telesecundaria Narciso Serradel no cuenta con un lineamiento o plan oficial para incor-porar el uso de las computadoras en la escuela; sí se elabora un Plan Anual de Trabajo que redactan en el marco del Proyecto Estratégico de Transformación Escolar solicitado por el pec, pero en el plan sólo consideraron la adquisición del equipo de cómputo.

En la redacción del mencionado Plan Anual de Trabajo participan las tres profesoras, quie-nes expresan que son escuchadas cuando proponen nuevas formas de trabajo o solucio-nes para atender los problemas existentes, no obstante, en la información obtenida en las entrevistas es posible detectar que predominan las sugerencias de la directora, de manera que la forma de uso de las computadoras obedece, en mayor medida, a la propuesta de la directora, pero también es cierto que las profesoras de primero y segundo grado apoyan las actividades diseñadas para utilizar el equipo de cómputo con sus alumnos.

Las docentes de primero y segundo coinciden en manifestar que la directora les ha dado libertad para utilizar las computadoras, expresando que es importante su uso y que no se preocupen demasiado si el equipo se descompone, porque es parte de su empleo. También señalan que la prioridad en dicha actividad se ha centrado en los alumnos de tercer grado, para que ellos aprendan a manejar los programas de la computadora, dado que son los estudiantes que pronto dejarán la escuela.

La comunicación entre las maestras de grupo y la directora se lleva a cabo, principalmente, a través de las reuniones mensuales del Consejo Técnico Escolar, en las cuales se tratan los temas: problemas de aprendizaje, conducta, calificaciones de los alumnos, los trabajos de la escuela pendientes con el pec y las instrucciones recibidas de la Inspección Escolar. Otra forma de comunicación que mantienen las profesoras consiste en el diálogo informal que llevan a cabo durante el receso diario de los estudiantes. Mientras realizan la venta directa de alimentos y bebidas, intercambian información sobre los sucesos más importantes acontecidos en sus salones de clases.

Los padres y madres de familia entrevistados en esta escuela afirman estar informados de que la institución cuenta con computadoras pero no saben con exactitud cuántas hay en existencia, el tipo de equipo que se tiene y tampoco qué organización dotó a la escuela; argumentan que sí les dijo la directora en una reunión pero que se les olvidó. Sólo un poco más de la cuarta parte de padres de familia están enterados de que sus hijos utilizan la computadora en la escuela para hacer tareas o investigaciones, pero desconocen cuántas veces a la semana y durante cuánto tiempo las usan, mientras que poco menos de las tres cuartas partes de padres entrevistados aseguran que sus hijos no emplean el equipo de cómputo en la telesecundaria y ninguno de ellos tiene conocimiento de quién es la per-sona que capacita a sus hijos para el uso de la computadora en el plantel. Además, mani-festaron que antes sus hijos acudían los sábados a recibir clases para aprender a utilizar la computadora, pero de pronto se interrumpieron estas actividades y ellos desconocen la razón por la que fue suspendida esta actividad.

137


La información sugiere que la comunicación entre los padres de familia y las profesoras del plantel presenta deficiencias, toda vez que ellos no están informados de que actualmente sus hijos son capacitados por una joven que cubre su servicio social en la telesecundaria y que acude de lunes a sábado a realizar dicha actividad.

Por otra parte, el apoyo de los padres de familia para efectos del traslado e instalación eléctrica especial requerida para las computadoras se reduce a la erogación de los recursos correspondientes para cubrir estos aspectos, pero no participan en la toma de decisiones sobre estos asuntos.

Aun cuando las docentes de la telesecundaria de Otilpan no han recibido ningún curso formal para usar las computadoras por parte de la Subdirección de Telesecundarias o de la zona escolar, por iniciativa propia sí han asistido a recibir clases en escuelas de com-putación de la ciudad de Xalapa, las cuales han sido cubiertas con sus propios recursos económicos. Las profesoras de primero y segundo aún están acudiendo a sus sesiones sabatinas. La primera maestra ha asistido durante cinco meses a un curso que dura seis meses, y la segunda profesora está a punto de concluir el curso, cuya duración fue de nueve meses. A pesar de la capacitación recibida, las maestras de primero y segundo grado aún se muestran muy temerosas para emplear el equipo y prefieren que la capacitación de sus alumnos se encuentre a cargo de la joven que realiza su servicio social en el plantel. La directora asistió a un diplomado ofrecido por la Universidad Veracruzana durante un año. Hoy en día, recibe clases particulares en su domicilio para mejorar su desempeño y ella lo valora como aceptable.

En lo referente a la capacitación de los alumnos, destaca que la mayoría de ellos (siete de nueve) no ha recibido capacitación formal en escuelas de computación, pero 44.44% de los alumnos entrevistados (cuatro de un total de nueve), su contacto con las computadoras data desde la primaria, en promedio, tres años atrás. Para 55.56% (cinco de un total de nue-ve), el uso de la computadora es una práctica que tiene dos años. Estos datos revelan que los estudiantes aventajan a sus maestros en el uso de dicha tecnología. Los dos alumnos que han recibido capacitación en escuelas de computación sí participan en el manteni-miento de los equipos, realizando su limpieza, instalando las computadoras o arreglándo-las cuando el asunto es sencillo.

Al solicitar a los alumnos una valoración de su nivel de dominio en el uso de las computa-doras, se puede detectar que el mayor número de ellos se califica y ubica en un nivel regu-lar (cinco de un total de nueve), porque saben encender y apagar la computadora, utilizar el programa de Word y hacer algunas tareas sencillas, mientras que el resto (cuatro de un total de nueve), se califican con un nivel de dominio bueno porque afirman que manejan bien los programas de Word, Excel, Power Point, “bajan” música y “queman” discos.

Un recurso humano externo que destaca en la telesecundaria Narciso Serradel es la jo-ven que está efectuando sus horas de servicio social en dicho plantel, capacitando a los alumnos de los diferentes grados. Ella tiene 19 años y es egresada de una escuela de com-putación, la cual le exige la realización de un determinado número de horas de servicio social para entregarle el diploma correspondiente. Su nombre es Violeta; asiste a la escuela de Otilpan de lunes a viernes durante una hora y los sábados se presenta de 9:00 a 13:00

138


horas. En las clases de lunes a viernes, ella pasa a los salones de primero y segundo grado, un salón por día, para trabajar con un solo alumno durante una hora. Los sábados capacita a los jóvenes de tercer grado durante cuatro horas, una hora para cada pequeño equipo que se integra.

Operación

La estrategia actual de esta telesecundaria consiste en aprovechar al prestador de servicio social en la escuela para que atienda a los alumnos de los tres grados conforme a una programación establecida por la directora dentro del horario de la jornada escolar y en sesiones sabatinas.

El tiempo que los alumnos de primero y segundo grado acceden a las computadoras es una vez a la semana durante una hora. Los de tercer grado también disponen de una hora los sábados, cuando son atendidos en pequeños equipos que se distribuyen a lo largo de las cuatro horas, un equipo cada hora. El propósito de esta estrategia que se encuentra funcionando a partir de diciembre del año 2004 consiste en que los estudiantes aprendan el uso básico de la computadora.

tabla 36. programación de clases de computación

grado día horario

Éste es indicado a Violeta por la directora de la escuela

(1° o 2° grado)

Lunes, martes, miércoles y viernes

Jueves

11:00 a 12:00 horas

12:00 a 13:00 horas

3° grado Sábado 9:00 a 10:00 h

10:00 a 11:00 h

11:00 a 12:00 h

12:00 a 13:00 h

En términos generales, el procedimiento utilizado por Violeta, de lunes a viernes, con los estudiantes de primero y segundo grado, contempla los siguientes pasos:

a) La profesora de grupo indica qué alumno pasará a recibir la asesoría de Violeta (elige a los que no manejan nada de la computadora) y acto seguido el alumno se sienta frente a la computadora que se encuentra en el salón de clases. El resto de los estudiantes del salón continúa realizando las actividades de la clase con la maestra de grupo.

b) En primer término Violeta señala al alumno los letreros con los nombres de las dife-rentes partes que integran la computadora y que se encuentran colocados sobre el equipo para que él los lea.

c) A continuación Violeta pregunta al alumno qué sabe hacer en la computadora, si éste contesta que nada, entonces lo inicia con Paint. Le solicita que haga el dibujo de una computadora.

139


d) Después, Violeta explica brevemente al alumno cuál es la función de la barra de herra-mientas, qué teclas debe utilizar para trazar las líneas y formas, cómo hacer para colo-rear las áreas o líneas del dibujo y después le pide que inicie el dibujo. Ella permanece sentada al lado derecho de él.

e) Como el alumno no está familiarizado con el uso del “ratón”, del teclado y de las op-ciones de selección para el dibujo se detiene constantemente; entonces Violeta coloca su mano sobre la del alumno para guiarlo hacia el paso que debe efectuar.

f) Así transcurre la hora de clase para el estudiante, quien se observa tenso, siguiendo las instrucciones recibidas y haciendo varios intentos hasta que logra concluir la tarea solicitada. Constantemente Violeta interviene manipulando el “ratón” para ayudar al alumno.

En las sesiones sabatinas, cada uno de los integrantes del equipo acude en la hora indicada previamente por la directora de la escuela y maestra de grupo. El sábado que se efectuó la observación todos los equipos estaban conformados por mujeres. La directora explicó que todas son mujeres porque son las que no tienen ningún manejo de la computadora; los varones ya han tenido cierto acercamiento y ya pueden usar el equipo de cómputo. En dos de los equipos que estaban citados en el horario de nueve a diez horas y de once a doce horas, no asistieron la mitad de sus integrantes. Los equipos son diferentes en número de miembros, porque las alumnas eligen el horario en que asistirán y así se conforma el equipo. Las clases se llevan a cabo utilizando dos computadoras colocadas en la mesa de laboratorio del salón de tercer grado, una de ellas es traída del salón del segundo grado y la otra de la dirección de la escuela. Este procedimiento se repite cada sábado. La primera computadora mencionada cuenta con Windows 98 y la otra con XP.

A continuación se describe el procedimiento que utiliza Violeta con los estudiantes de ter-cer grado para el uso de la computadora. Equipo de diez a once horas, conformado por tres alumnas; ningún integrante faltó en este equipo.

a) Las estudiantes se distribuyen de la siguiente manera: dos de ellas en una computa-dora y la otra alumna en el segundo equipo.

b) Violeta se coloca al lado derecho de la estudiante que quedó sola, le indica que debe hacer un dibujo a color de una computadora.

c) Después, Violeta explica brevemente a la alumna cual es la función de la barra de herramientas, qué teclas debe utilizar para trazar las líneas y formas, cómo hacer para colorear las áreas o líneas del dibujo y después le pide que inicie el dibujo. Ella perma-nece de pie al lado derecho de la estudiante.

d) Cuando Violeta observa que la alumna no sabe qué hacer, manipula el ratón y el teclado, después deja que la chica continúe los pasos. La alumna tarda en seguir las instrucciones y tras varios intentos al fin logra hacer un cuadro para representar el mo-nitor de la computadora.

e) Acto seguido, Violeta le indica que siga con la actividad de dibujar una computadora y ponerle color, mientras va a atender a la pareja de alumnas que se encuentran en la otra computadora.

140


f) La responsable de la sesión repite el procedimiento utilizado con la primera alumna para explicar a las dos estudiantes; una de ellas se encuentra sentada frente a la com-putadora y la otra permanece de pie a su lado, al igual que Violeta.

g) En esta pareja de estudiantes hubo menos dificultad para entender las instrucciones porque la alumna que permanecía de pie ayudaba a su compañera para seguir los pa-sos sugeridos por Violeta.

h) Después de un momento con las dos chicas, cuando Violeta observó que sí habían entendido la instrucción y la actividad se desarrollaba sin mayores problemas, regresó a verificar el trabajo de la primera chica.

i) Para que la primera alumna pudiera concluir la actividad indicada, Violeta intervino varias veces manipulando el “ratón”.

j) Al final Violeta regresó con la pareja de alumnas para revisar si la actividad se había concluido y si no tenían dudas. Sólo las ayudó para cambiar el color que habían elegido las alumnas y que ya no les gustaba.

Procedimiento utilizado con el equipo de doce a una de la tarde conformado por dos alum-nas; ningún integrante faltó en este equipo.

a) Las estudiantes se sentaron frente a cada una de las computadoras.

b) Violeta se coloca al lado derecho de la estudiante que utilizaba el equipo con Windows XP, mientras la otra alumna esperaba su turno.

c) A la primera chica Violeta le indicó que jugaría un solitario. Ella abrió el juego y le explicó brevemente las reglas del juego mientras manipulaba el ratón. Le preguntó a la alumna si había entendido, la chica contestó que sí y Violeta observó como movía las cartas.

d) Cuando la alumna dudaba qué hacer, Violeta le señalaba con el dedo en el monitor dónde podía acomodar las cartas; después de un momento la dejó sola y se fue a aten-der a la otra estudiante.

e) Con la segunda chica, Violeta siguió los mismos pasos que había señalado a la prime-ra. A esta estudiante le tomó más tiempo entender las instrucciones, por lo que Violeta permaneció durante más tiempo con ella.

f) Así transcurrió la hora para las dos chicas y fue la única actividad que Violeta llevó a cabo con ellas.

Un aspecto que es importante destacar en esta telesecundaria respecto del uso de las computadoras consiste en que, cuando no cuentan con el apoyo de un prestador de servicio social, que brinde capacitación a los alumnos en sesiones sabatinas, la directora de la escuela permite a los ex alumnos el acceso a los equipos de cómputo para que los usen los sábados, previa solicitud. Ella nombra de entre los solicitantes, a un responsable del cuidado de los equipos. En retribución los ex alumnos instalan programas, limpian las computadoras y han capacitado en algunas ocasiones a los estudiantes de la escuela.

141


Al cuestionar a las maestras sobre el tipo de trabajo que son solicitados a los alumnos y que requieren el uso de la computadora, así como las asignaturas a las cuales corresponden estas tareas, las respuestas indican que se demandan trabajos consistentes en transcribir información o realizar algunos ejercicios de ortografía.

Las profesoras de primero y segundo grado afirman que las tareas solicitadas correspon-den, principalmente, a la asignatura de español y consisten en copiar textos de lecciones o ejercicios ortográficos, los cuales son requeridos de manera semanal, en el caso de primer grado, y en forma ocasional en segundo grado.

La directora asegura que las tareas responden a las asignaturas de español, biología, ma-temáticas, física y química, pero en estas últimas ella utiliza sus propios discos compactos para que los alumnos busquen información sobre estos temas. Señala que les pide a sus alumnos que elaboren antologías, ensayos o trabajos de e-MAT de manera esporádica.

Al indagar con los alumnos sobre el tipo de trabajos requeridos por sus maestras y las asig-naturas a que corresponden, sus respuestas expresan que las tareas comprenden: buscar información, traducciones y ensayos. Las asignaturas a las que corresponden dichas tareas son: español, inglés y biología. También dos de los alumnos entrevistados señalaron que no les piden ningún trabajo que implique usar la computadora, estos estudiantes cursan el primero o segundo grado.

Es importante mencionar que alumnos, padres de familia y maestros presentaron algunas propuestas para mejorar el uso de las computadoras en la telesecundaria de Otilpan, las cuales se registran a continuación:

Alumnos

• Los alumnos de primer grado desean que se den clases para todos los estudiantes con una frecuencia de tres veces a la semana durante una hora y con un maestro que se encuentre bien preparado para esta actividad.

• Los estudiantes de segundo grado comparten la opinión de sus compañeros de primer grado, pero piden clases sólo una vez a la semana.

• Los jóvenes de tercer grado solicitan que se brinden clases para todos pero con una du-ración de una hora y media a dos horas, dos o tres veces a la semana dentro del horario matutino y con un maestro competente.

Padres de familia

• Desean que sus hijos usen las computadoras en forma continua y permanente, por lo me-nos una vez a la semana, para todos los grados y que les enseñe un maestro capacitado.

• Solicitan que las computadoras cuenten con internet para que sus hijos no tengan que pagar por ese servicio en los cibercafés de la colonia Luz del Barrio.

142


Docentes

• Las tres docentes solicitan que se les brinde asesoría por parte de la Secretaría de Educación y Cultura (sec) para un mejor uso de las computadoras. También sugieren que las escuelas deberían contar con servicio de mantenimiento de los equipos y repo-sición de computadoras.

• En relación con el punto anterior, la directora propone que la sec establezca convenios con la Universidad Veracruzana, el Tecnológico de Xalapa o con escuelas de computa-ción para que los prestadores de servicio social se asignen a las escuelas que cuentan con computadora y apoyen el trabajo de las telesecundarias.

El análisis de la información obtenida a través de los diferente informantes permitió arribar a las siguientes conclusiones:

• El paquete de computadoras e impresora con que fue dotada la telesecundaria Narciso Serradel sí subsanó la carencia de equipo y acercó este tipo de tecnología a una escue-la cuyos alumnos provienen de hogares de escasos recursos económicos y bajo nivel cultural, donde sólo un pequeño número de estudiantes dispone de computadora en su domicilio.

• La incorporación de las computadoras en el equipamiento de la escuela mejoró no-tablemente su imagen ante los alumnos, padres de familia y ex alumnos, generando grandes expectativas sobre su uso, sobre todo en el caso de alumnos y padres de fami-lia. Los alumnos desean que la capacitación para el uso de la computadora se brinde a todos los estudiantes, con un maestro competente, dos o tres veces a la semana y en sesiones cuya duración sea de una hora a dos horas. Los padres desean que la capaci-tación de sus hijos para el uso básico de la computadora se convierta en una actividad semanal en la escuela, a cargo de un maestro capacitado y que además las computado-ras cuenten con internet, para que ellos no tengan que pagar por este servicio.

• El equipo entregado por los programas compensatorios fue recibido con agrado por las maestras de la escuela de Otilpan, quienes se sintieron apoyadas con dicha dota-ción; también generó la necesidad de adquirir un mayor número de computadoras en virtud de que dos equipos resultaban insuficientes para el total de alumnos de la escuela (101) . Además, la presencia del equipo en el plantel impulsó a las docentes a asistir a cursos en escuelas de computación para desarrollar sus habilidades, los cuales fueron pagados con sus propios recursos económicos.

• El traslado del equipo recibido hacia el plantel y la instalación del mismo para su uso fueron decisiones tomadas únicamente por el personal docente de la telesecundaria, especialmente por la directora; a los padres de familia sólo se les informó sobre la dotación de computadoras para que participaran aportando los recursos económicos correspondientes a estos gastos, pero fueron excluidos de la toma de decisiones sobre la utilización del equipo y la estrategia más adecuada para hacerlo.

• La carencia de un espacio específico para la instalación de las computadoras ha propi-ciado que una parte del equipo de cómputo se encuentre en la casa de la directora y por tanto no es utilizado por los alumnos; además, dos de las computadoras del plantel

143


se mueven constantemente y se trasladan cada sábado al aula de tercer grado para ser usadas por los alumnos en las sesiones sabatinas, con el inherente riesgo de sufrir algún daño durante el movimiento. Estas situaciones son desconocidas por la Zona Escolar 77, a la cual pertenece, porque la escuela es poco visitada por el supervisor escolar a pesar del fácil acceso y su cercanía con la capital.

• Emplear espacios pequeños y compartidos (salones de clase) para el uso de la compu-tadora y la impartición de clases provoca que los alumnos que reciben la clase con la maestra de grupo se distraigan observando la actividad que realiza el joven que es ca-pacitado en ese momento por la joven del servicio social, y al estudiante que está usan-do la computadora le genera mayor tensión al saberse observado por sus compañeros, además de que lo orilla a “perder” la clase durante esa hora y no realizar las actividades programadas con el resto del grupo.

• El uso del pequeño salón de clases de tercer grado para las sesiones sabatinas obliga, por un lado, a trasladar constantemente el equipo de cómputo de un área a otra, y por el otro, a que los alumnos renuncien a realizar algunas de sus actividades cotidianas de fin de semana para asistir a la sesión de capacitación programada.

• La carencia de un plan de trabajo para el uso de las computadoras en la escuela ha fa-vorecido que el equipo sea subutilizado; el interés se centra en la capacitación de los alumnos para el manejo básico de la computadora y no en el uso pedagógico. También ha propiciado que los materiales recibidos, –por ejemplo, los tres discos compactos–, no se empleen con los alumnos y por supuesto que no exista un procedimiento definido y sistemático para enfrentar los problemas de mantenimiento y reparación de las compu-tadoras, este aspecto se cubre de acuerdo con las circunstancias que se presenten.

• La falta de un plan y de un objetivo pedagógico que guíe el uso de las computadoras con los alumnos se encuentra relacionado con el desconocimiento del uso pedagógi-co de esta tecnología por parte de las maestras, su escaso dominio de los programas básicos y sus intereses, los cuales se enfocan a la utilización de las computadoras para realizar trabajos que les permitan responder a las exigencias administrativas: planes de trabajo mensuales, elaboración de oficios o circulares, gráficas con las calificaciones del bimestre, formatos estadísticos de la sec, entre otros.

• Si bien el interés de la directora por que todos los alumnos utilicen las computado-ras y especialmente por que las jóvenes –quienes menos habilidades tienen para su uso– sean capacitadas es un punto que hay que destacar, también se detecta que el liderazgo ejercido por la directora-maestra de tercer grado no deja mucho margen de actuación para las profesoras de primero y segundo grado respecto de las decisiones sobre cómo usar el equipo existente en la escuela; ellas generalmente aprueban y aca-tan lo propuesto por la directora.

• Los alumnos de tercer grado, a excepción de las mujeres, poseen un mayor nivel de conocimiento y dominio en el manejo de programas y uso del internet que las maestras de grupo, lo cual es explicable porque los alumnos han tenido contacto con las com-putadoras, algunos desde la primaria, lo que significa tres o cuatro años atrás, mientras

144


que en las profesoras su relación con el equipo de cómputo es reciente, máximo un año atrás. Mientras los alumnos con mayor dominio manejan los programas de Word, Excel, Power Point, navegan en internet, buscan información, “bajan” música y “queman” dis-cos; en cambio, las maestras sólo manejan los paquetes de Word, Excel y navegan en internet pero con ciertas limitaciones, por tanto, los alumnos aventajados en el uso de esta tecnología son aprovechados en la escuela para que ayuden a sus compañeros, instalen, limpien o arreglen las computadoras, apoyando así a la economía del plantel.

• La estrategia consistente en apoyarse en personal externo para la capacitación de los alumnos no ha sido eficiente para que todos los estudiantes tengan acceso a las computadoras de manera programada y periódica; sólo algunos alumnos se han visto beneficiados con este procedimiento. Con el procedimiento actual, un alumno puede recibir capacitación un día y transcurrir dos o tres meses hasta tener nuevamente la oportunidad de recibir asesoría por parte de Violeta. Además, dicha estrategia se con-tinúa de manera inercial durante el año escolar, sin una evaluación del proceso y los resultados alcanzados.

• Por último es pertinente señalar que la falta de difusión del proyecto nacional –al que responde la dotación de equipo de cómputo en las escuelas telesecundarias–, ocasio-nó que las entidades federativas asumieran la responsabilidad de dictar las indicacio-nes correspondientes, por ello en Veracruz las maestras recibieron la indicación que el propósito de la entrega de las computadoras consistía en que los alumnos desarrolla-ran las habilidades necesarias para su uso; en consecuencia, la prioridad se centró en la utilización del equipo por los alumnos para el uso básico y no en la incorporación de esta tecnología como auxiliar didáctico del maestro, de ahí que el uso pedagógico del equipo se soslaya.

Conclusiones y recomendaciones

146


En este apartado se han integrado los resultados arrojados por la encuesta nacional y los estudios de caso para obtener conclusiones y recomendaciones.

La encuesta nacional permitió obtener una visión global de todo el país sobre el uso de las computadoras; por su parte, los estudios de caso aportaron información específica en torno a la forma en que se trabajan situaciones particulares no generalizables que corrobo-raron y enriquecieron la información obtenida en la encuesta.

La lectura de los estudios de caso no puede ser sustituida por la revisión de este apartado ya que, por su naturaleza, resulta difícil recuperar en términos de conclusiones generales todo lo observado en los casos.

Esta investigación permitió comprobar que la inserción de la computadora como recurso pedagógico es un fenómeno complejo y multideterminado que va más allá de poner una computadora en un salón de clase y mostró que la integración de tecnología computacio-nal al proceso de enseñanza aprendizaje tiene que ver con:

• La claridad de quien toma la decisión del equipamiento de los planteles sobre las razo-nes de dicha acción, para generar un proceso que considere desde la comunicación de la política y el equipamiento de las escuelas, hasta la capacitación de los involucrados y la evaluación del proceso, para evitar decisiones no fundamentadas y costos innecesarios.

• El equipo que se entrega, mismo que deberá ser suficiente, tanto en número como en recursos, para lograr el cometido que desde el establecimiento de la política se le ha asignado.

• La voluntad de los directores para gestionar la ampliación del número de computado-ras y/o su capacidad, la instalación, el uso y el mantenimiento de los equipos y la adqui-sición de los consumibles, así como la capacitación del personal docente. La gestión en este caso mostró que hay tantas posibilidades como directores de telesecundaria.

• La actitud y capacidad de los maestros para incorporar esta tecnología a su labor, situa-ción que, en esta investigación, dejó ver que en la mayoría de los casos los maestros aún no son amigos de las computadoras y prefieren que “alguien” más especializado se encargue de “enseñar” a los alumnos el manejo de la computadora, aunque también hay que reconocer que algunos docentes realizan importantes esfuerzos para usar pe-dagógicamente este recurso.

• La actitud de los estudiantes para trabajar con las computadoras, misma que en este estudio mostró ser totalmente positiva.

• La disposición de la comunidad para apoyar el uso de la computadora en la educación de sus hijos.

Las computadoras llegaron a sus destinatarios y están cumpliendo al menos tres funcio-nes: la primera de carácter formativo, al permitir la alfabetización digital de directores, profesores y estudiantes; la segunda de carácter social, al propiciar una mayor integración

conclusiones y recomendaciones

147

conclusiones Y recomendaciones

entre la comunidad y la escuela; y la tercera en función de lo laborar al generar una actitud positiva de la comunidad hacia la educación y la informatización de la enseñanza debido a la creencia de los padres de familia de que el aprendizaje de la “computación” proporciona herramientas para la incorporación al trabajo.

Cabe señalar que más de la mitad de las escuelas ha logrado ampliar el número de equipos por iniciativa del director y el uso que de ellas se hace en los planteles varía de acuerdo con la existencia de un proyecto, y del trabajo colegiado entre el director y los profesores para el desarrollo e instrumentación del mismo.

Es significativo que, de no ser por esta acción, las telesecundarias no contarían con estos recursos, por ello la importancia de la acción compensatoria.

Los profesores, lo mismo que la mayoría de los alumnos, tuvieron acceso por primera vez a la computadora a partir de la entrega realizada por el Conafe y en la actualidad, en su mayoría, no tienen computadoras en sus casas.

Dado el uso cotidiano que de las computadoras se realiza en escenarios laborales y la in-versión que el gobierno ha efectuado en este ramo se puede concluir que la computadora llegó y permanecerá en las escuelas, por lo que será fundamental continuar no sólo con el equipamiento, sino también con la actualización de los equipos.

Se comprobó que el liderazgo y la motivación de los directores es una variable fundamen-tal en el uso de la computadora en la escuela.

Las computadoras se están usando como apoyo pedagógico sólo en casos excepcionales y de manera limitada, destinándose más bien para tareas administrativas por parte de los directivos y profesores, además de usarse para enseñar computación como se señaló an-teriormente.

Los profesores, en su mayoría, argumentan como principales causas que dificultan la incor-poración de la computadora a su labor docente:

• Saturación curricular.

• Falta de tiempo.

• Insuficiencia de equipo.

• Desconocimiento de la herramienta.

• Falta de confianza para la aplicación didáctica de la computadora frente a sus alumnos.

Cuando sí se usa se hace por la iniciativa y entusiasmo de los estudiantes con más destreza, que por las posibilidades que ofrecen los profesores en virtud de su incipiente capacita-ción tecnológica.

La percepción de los maestros es que la computadora mejora la imagen de la escuela e impacta sobre todo en la motivación de los alumnos para buscar información y el trabajo colaborativo, sin embargo, dado el número de computadoras y el poco tiempo de acceso que cada grupo tiene a ellas, los alumnos con más conocimientos computacionales son los que más provecho obtienen de esta tecnología.

148


En los casos en que en el plantel existe un aula de medios, ésta funciona, generalmente como taller de computación y es atendida, casi exclusivamente por el responsable del aula, lo cual permite que el profesor no ejercite su papel de mediador utilizando la tecnología y se aleje de ella.

En el caso de los alumnos, en términos generales, poseen habilidades básicas para el uso de Word y Power Point; son excepcionales los casos de estudiantes que conocen Excel. El uso prioritario que ellos hacen de este dispositivo es buscar información en materiales de referencia como las enciclopedias Encarta y El Cuerpo Humano, entre otros.

La insuficiente capacitación de los profesores es una constante registrada en todos los casos, por lo que se demanda capacitación sobre:

• La instalación y el mantenimiento de los equipos y del software.

• El desarrollo de habilidades elementales en el uso de la computadora y de la paquetería de Office.

• El uso pedagógico de la computadora.

• El desarrollo de estrategias y actividades para la enseñanza de las materias del plan de estudios de la telesecundaria.

A partir de los hallazgos obtenidos en esta investigación se recomienda fortalecer las acciones orientadas a dotar y actualizar las computadoras para la telesecundaria. Esto sig-nifica aumentar el número de equipos por escuela, actualizar los existentes y proporcionar software educativo coherente con los contenidos curriculares.

Para acciones futuras será conveniente considerar el capital humano y la infraestructura física con que se cuenta en los planteles para:

• Obtener el mayor provecho posible en la informatización del proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Planificar estrategias que permitan a los docentes apropiarse de esta tecnología.

• Instrumentar un programa de capacitación pertinente con base en las necesidades reales e intereses de los docentes.

• Dar seguimiento, documentar y difundir los avances entre la comunidad educativa de la modalidad.

Asimismo, es importante clarificar los objetivos que se pretende alcanzar, el tipo de dato con el que se va a trabajar, la actividad a realizar, el producto y su presentación, para determinar las características de la computadora y los periféricos más adecuados, de tal suerte que fuera factible operar materiales diversos, con lenguajes distintos, como videos, animaciones, imágenes, gráficos y textos, que promuevan una mayor interactividad de los estudiantes con las computadoras con base en los objetivos curriculares.

Además de las características de la computadora, el mantenimiento se vuelve una variable crucial sobre la seguridad del profesor en cuanto al uso de la misma en el salón de clase, por esto se recomienda ofrecer un programa de mantenimiento de manera sistemática,

149

conclusiones Y recomendaciones

tanto en su versión preventiva, como para reparar fallas ocasionadas por el uso. Un buen mantenimiento contribuye a aumentar y a mantener la confianza de los profesores, así como a optimizar el uso de las máquinas.

Asimismo, en la estrategia de capacitación de profesores, sería conveniente considerar un curso de mantenimiento básico de los equipos, a fin de que fallas menores sean corregidas oportunamente por los mismos docentes, lo que también impactaría positivamente en ellos al sentir un dominio sobre las máquinas. La intervención de los profesores reduciría los costos y tiempos al evitar tener que trasladar los equipos a otro sitio.

En cuanto al software, en su mayoría compuesto por enciclopedias digitales que se entre-garon a las escuelas telesecundarias como parte del paquete que donó el Conafe, orienta ya la práctica que se puede realizar con él, pues se vincula con determinadas asignaturas y permite realizar actividades de aprendizaje, como hacer consultas y copiar información. Sería recomendable para posteriores acciones considerar tres vertientes: la primera con-sistiría en ampliar y diversificar el tipo de software, considerando las diversas asignaturas del plan de estudios; la segunda, en orientar a los profesores para la obtención gratuita de programas educativos disponibles en internet en sitios públicos; y la tercera, en habilitar a los docentes en el diseño de sus propios materiales.

La capacitación es un aspecto estratégico en la informatización de la enseñanza y el apren-dizaje; habilitar a los profesores en los aspectos técnicos del uso de una computadora, para luego transitar a una etapa de formación sobre el uso pedagógico de esta tecnología, debe ser el centro de un programa de formación en informática educativa.

Por otro lado, la capacitación es fundamental para el uso de la computadora; ésta no puede quedarse en la etapa de alfabetización, ni tampoco debe orientarse a un curso sobre el ma-nejo de la computadora en abstracto; más bien, debe ayudar a los profesores a promover en sus alumnos el desarrollo de habilidades intelectuales y la flexibilidad de pensamiento para llevar a cabo procesos que resalten relaciones o elementos relevantes en los aspectos que se analizan; por ejemplo, ejercitar habilidades de análisis o síntesis al preparar una presentación e integrar distintos tipos de datos en un mismo documento o realizar una simulación propicia relaciones claras entre habilidades cognoscitivas, adquisición de infor-mación, desarrollo de actitudes y construcción de conocimientos.

En cualquier caso, la capacitación debe ofrecerse de manera pertinente y creativa, de tal suerte que satisfaga las necesidades y los estilos de aprendizaje de los profesores. Asimismo, el diseño de los programas de capacitación debe permitir a los docentes adver-tir sus propios avances, y aplicar de manera inmediata lo aprendido, incrementando así su motivación frente al uso de la tecnología.

Bibliografía

152


BIBLIOGRAFÍA

Adell, J. (2002). “Recursos en la era de la información”, en Revista Cuadernos de Pedagogía, Núm. 326, Madrid.

Area, M. (2003). “Los ordenadores, el sistema escolar y la innovación pedagógica. De Ábaco hasta Medusa”, en Revista del Centro de Profesorado de Santa Cruz de Tenerife La Gaveta, Núm. 9, junio 2003, pp. 4-17.

Aviram, R. (2002). “¿Conseguirá la educación domesticar a las TICs?“. Consultado el 1 de marzo de 2006 en http://web.udg.es/tiec/ponencies/pon1.pdf

Balbín, A.M. (2004). “Factores relacionados con el uso de la computadora como recurso de la práctica educativa de los docentes capacitados por el Programa Huascarán“. Disponible en: http://www.grade.org.pe/ime/docs/1%20-%20ana%20balbin.pdf

Balderas, A. (2004). “La integración de la informática en los sistemas educativos”. didac Nueva época, Núm. 44, otoño.

Banco Interamericano de Desarrollo (1998). “Estimativos del bid“, en C. Castro (Ed.), Education in the information age. Banco Interamericano de Desarrollo, Washington D.C.

becta (2003). “What the research says about interactive whiteboards“. Consultado el 10 de marzo de 2006 en http://www.becta.org.uk/corporate/publications/documents/Research7_Whiteboards.pdf

becta (2004). “A review of the research literature on barriers to the uptake of ict by teachers“. Consultado el 10 de marzo de 2006 en http://www.becta.org.uk/page_documents/research/barriers.pdf

Bracho, C.F. (s/f ). “Proyecto Enciclopedia, Educación Básica Digital“. Disponible en:http://www.centrodeculturadigital.org/00med/pdf/fcd02/fdc02-3.3.B-06-FelipeBrachoCarpizo.pdf

Castro, C. (Ed.), (1998). Education in the information age. Banco Interamericano de Desarrollo, Washington D.C.

De Moura, C., L. Wolff y N. García (s/f ). “Telesecundaria de México: televisión educativa en zonas rurales“, en http://www.iadb.org/sds/doc/12EduTecn.pdf

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO, México.

Devlin, K. (2000). “The death of de paragraph“, en Edge January 10 (Accesible en http://digerati.edge.org/3rd_culture/story/42.html)

Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la SEByN-SEP (2004). “Situación actual de la telesecundaria mexicana”, en Educación 2001. Revista Mexicana de Educación, número 111.

Dirección General de Televisión Educativa (s/f ). “Breve historia en México del audiovisual educativo“. En: http://dgtve.sep.gob.mx/tve/quees/breve/in_breve.htm

Duart, J. y A. Sangrá (Comp.), (2000). Aprender en la virtualidad. Gedisa, Barcelona.

ECIT-EMAT (s/f ). “Enseñanza de la ciencia y las matemáticas con tecnología“, en: http://www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/)

Ehuletche, A. y H. Santángelo (2000). “El diseño de propuestas pedagógicas en la enseñanza no presencial, con soporte de nuevas tecnologías y redes de comunicación“. Pixelbit, 15. Disponible en http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n15/n15art/art153.htm

Gallimore, R. y R.Tharp (1990). “Teaching mind in society”, en L.C. Moll (Editor), Vygotsky and Education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge University Press, London.

García, A., A. Martínez y Rafael Miraño (2000). Nuevas tecnologías y enseñanza de las matemáticas. Editorial Síntesis, Madrid.

Gómez, J. (2002). “La integración de la telemática en la escuela“, en Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, Vol. 1, Núm. 2.

INEE (2004). La calidad de la educación básica en México. INEE, México.

INEE (2005). La telesecundaria mexicana. Desarrollo y problemática actual. INEE, México.

Kaput, James J. (1992). “Technology and Mathematics Education”, en D. Grows (ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. NCTM y Macmillan, USA.

Jonassen, D. , Chad Carr, Hsiu-Ping Yue (1998). “Computadores como herramientas de la mente“, en Tech Trends, Vol. 43 Núm. 2, pp. 24-32, Mar. Traducción al español autorizada para EDUTEKA por Phil Harris, Executive Director, AECT, traducido del inglés por Tito Nelson Oviedo A. http://www.aect.org/Intranet/Publications/index.html

Marquès, P. (2006). “Impacto de las TIC en educación: funciones y limitaciones“. Consultado el 10 de marzo de 2006 en http://dewey.uab.es/pmarques/siyedu.htm

Marquès, Pet al. (2006). “Investigación: Pizarra Digital Interactiva Smart“. Consultada el 17 de marzo de 2006 en http://dewey.uab.es/pmarques/pdigital/es/SMART.htm

Martínez, N. (2005). “Enciclomedia, proyecto polémico“. El Universal, jueves 20 de enero.

OECD (2005). Are Students Ready for a Technology-Rich World? What PISA Studies Tell Us. OECD, Paris.

Papert, S. (1995). La máquina de los niños. Paidós, Madrid.

Parcerisa, A. (1999). Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Graó, Barcelona.

Pino, J. (2002). “Cómo aprenden y qué aprenden los niños usando computadores”, en Revista Umbral 2000 Núm. 9, mayo. www.reduc.cl

Piscitelli, A. (2005). Internet, la imprenta del Siglo XXI. Gedisa editorial, Barcelona.

Rodríguez-Ardua, I. y G. Ryan (2001). “Integración de materiales didácticos hipermedia en entornos virtuales de aprendizaje: retos y oportunidades”, en Revista Iberoamericana de Educación, Núm. 25, disponible http://www.campus-oei.org/revista/rie25a07.htm

Sales, C., D. González, D. y J. Peirats (s/f ). “Las tecnologías de la información y la metodología de la enseñanza: dos elementos de un modelo didáctico”, en Cultura & Política @ Ciberespacio. 1er Congreso On line del Observatorio para la CiberSociedad. Disponible en: http://cibersociedad.rediris.es/congreso/comms/c18sales-et-al.htm

Salinas, B., L. Porras, A. Santos y J. Ramos (2004). Tecnologías de información, educación y pobreza en América Latina. Plaza y Valdés, México.

Santos, A. (2001). “Oportunidades educativas en telesecundaria y factores que las condicionan”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 3° trimestre, año/vol. XXXI, número 003, Centro de Estudios Educativos, México.

SEP (2000). Programa Nacional de Educación 2001-2006. SEP, México.

SEP (2004). Sistema educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras. Ciclo escolar 2003-2004. Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, México.

SEP (2005). Estadística histórica del sistema educativo nacional. Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, México.

Sierra, J. (2001). “La tecnología informática y la escuela“. Consultado el 7 de diciembre de 2005 en: http://ciberhabitat.gob.mx/escuela/maestros/tiyescuela/ti_1.htm

Valverde, J. (2002). “Formación del profesorado para el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación”, en Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa. Vol. 1 Núm. 2.

Zavaleta, M.C. (s/f ). “La telesecundaria en México: la vinculación entre el estudiante, sus necesidades y la comunidad“, en http://ute.sep.gob.mx/vne/documentos/investigaciones.htm

bibliografía

154


La presente publicación,

Prácticas emergentes en la inserción de las computadoras en telesecundaria (primera edición) de la serie

Política compensatoria en educación: evaluación y análisis

se terminó de imprimir el 30 de noviembre de 2006 en los talleres...

Esta edición consta de 1,500 ejemplares impresos en papel couché mate 115 gramos.

xxxx

VOLUMEN 6

Documents

Transcript of VOLUMEN 6