blogdimuc.files.wordpress.com · Web viewEn la sociedad contemporánea la habilidad para obtener...

Barreto, E. & García L. (2-2011) Relación entre las estrategias metacognitivas y el 1 nivel de comprensión lectora.

UNIVERSIDAD DE CARABOBOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓNDEPARTAMENTO DE IDIOMAS MODERNOS

MENCION: INGLÉS

RELACIÓN ENTRE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA

AUTORES:

BARRETO ELIAGARCÍA LIGIA

TUTOR:

FERNÁNDEZ, ANA ALBANIA

II-2011




MENCION: INGlÉS


Trabajo presentado a la Universidad de Carabobo por

BARRETO Q. ELIA G.GARCÍA M. LIGIA Z.

como requisito para optar al título deLicenciados en Educación, Mención Inglés

realizado con la asesoría de

FERNÁNDEZ, ANA ALBANIA

II-2011




MENCION: INGLÉS


AUTORES:

BARRETO Q.ELIA G.GARCÍA M. LIGIA Z.

CORREO ELECTRÓNICO: [email protected]

TUTOR: FERNÁNDEZ, ANA ALBANIA

Período: II – 2011

RESUMEN

El objetivo de este estudio es el explorar la relación existente entre las estrategias

metacognitivas y el nivel de comprensión lectora, el mismo contó con una muestra de

24 estudiantes pertenecientes a dos (2) secciones del 7mo semestre de educación,

mención inglés de la Universidad de Carabobo. La investigación fue de carácter

descriptivo con enfoque cuantitativo. Los instrumentos utilizados fueron un

cuestionario acerca del empleo de estrategias metacognitivas y una prueba de

comprensión lectora. Finalmente los resultados arrojados se analizaron a través de la

correlación de Pearson dando como resultado una relación de tendencia baja de

carácter negativa en los estudiantes.

Palabras clave: Relación, Metacognición, comprensión lectora.




MENCION: INGlÉS

VEREDICTO

Quien suscribe, Fernández S., Ana A. ,Jefe ( e ) de la Cátedra de Investigación en el

Área de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, adscrita al Departamento de Idiomas

Modernos de la Facultad de Ciencias de la Educación , hace constar que el Trabajo

Especial de Gradotitulado Relación de las estrategias metacognitivas y el nivel de

comprensión lectora ha sido realizado durante el período 1 de 2012 por Elia Barreto y

Ligia García. El trabajo mencionado ha sido APROBADO por los autores para optar al

título de Licenciados o Licenciadas en Educación, Mención Inglés.

Firma: profesora Ana A. Fernández S-

Jefe (e) de la Cátedra: Investigación en el Área de la Enseñanza de Lenguas

Extranjeras

DIM, FaCE, UC




MENCION: INGLÉS

CONSTANCIA

Quien subscribe, Fernández, Ana Albania designada según artículo 20, capítulo III

del Reglamento de Trabajo Especial de Grado de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad de Carabobo, hace constar que el Trabajo Especial de

Grado titulado Relación entre las estrategias metacognitivas y el nivel de

comprensión lectora PRESENTADO y APROBADO por Barreto Q. Elia G. y García

M, Ligia Z. para optar al título de Licenciados en Educación, Mención Inglés.

Constancia que se emite en Valencia, a los ___ días del mes de agosto de 2012

Fernández, Ana AlbaniaProfesora- tutora

V-9.136.556

DIM, FACE, UC


DEDICATORIA

Queremos dedicar este trabajo a nuestra familia por estar siempre a nuestro lado

apoyándonos incondicionalmente y a nuestros compañeros de clase por ofrecernos y

brindarnos su amistad cuando más los necesitábamos, esto es para ustedes.


AGRADECIMIENTOS

Queremos agradecer primeramente a Dios porque sin el nada de esto fuese sido

posible y a nuestros familiares por ser tan excelentes personas y compartir nuestras

tristezas, alegrías y preocupaciones que muchas veces sentimos en este largo

recorrido, a ustedes gracias por ser y por estar.

A Graciela la compañera más importante que tuve durante estos 5 años de carrera,

que siempre estuvo en los momentos más difíciles y borrascosos de mi vida,

ofreciéndome lo mejor de sí como persona, compañera y amiga.

Ligia


ÍNDICE GENERAL

RESUMEN…………………………………………………………………..III

VEREDICTO………………………………………………………………..IV

CONSTANCIA…………………………………………………………..….V

DEDICATORIA……………………………………………………………VII

AGRADECIMIENTOS……………………………………………………VII

CAPÍTULO I: MARCO SITUACIONAL

Contexto…………… ………………………………………………..……. 4

Formulación del problema …………………………………………………8

Objetivos…………………………………………………………………....8

Justificación……………………………………………………………..….9

CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL

Comprensión Lectora…………………………………………………..….13

Comprension de textos en inglés………………………………………….15

Niveles de comprensión lectora………………………………….……….16

Metacognición…………………………………………………………….17

Estrategias metacognitivas………………………………………………..22

Antecedentes………………………………………………………….…..24

CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO

Enfoque y tipo de la investigación…………………………………..……43

Instrumentos de recolección de datos……….……………………………43

Población e Informantes ………………………………….........................45


Procedimiento………………………………………………………….....46

Aplicación de los Instrumentos…………………………………………..47

Análisis de los datos recolectados de los instrumentos…………………..48

CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Análisis de la escala de frecuencia……………………………..…..…….49

Análisis de la prueba de selección múltiple………………………………63

CAPITULO V

Conclusiones……………………………………………………………..70

Recomendaciones………………………………………………………..72

Apéndices ……………………………………………………………….73


INDICE DE TABLAS

Tabla n 1……………………………………………………………………… 49

Tabla n 2……………………………………………………………………… 51

Tabla n 3………………………………………………………………………. 54

Tabla n 4……………………………………………………………………… 55

Tabla n 5…………………………………………………………………….. .. 58

Tabla n 6………………………………………………………………………. 59

Tabla n 7…………………………………………………………………….….64

Tabla n 8…………………………………………………………….………….65

Tabla n 9 ………………………………………………………………………..67

Tabla n 10………………………………………………………………….……68


ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico n 1……………………………………………………………………… 50

Gráfico n 2……………………………………………………………………… 53

Gráfico n 3………………………………………………………………………. 55

Gráfico n 4……………………………………………………………………… 57

Gráfico n 5…………………………………………………………………….... 59

Gráfico n 6…………………………………………………………………..….. 62

Gráfico n 7…………………………………………………………………...…..64

Gráfico n 8………………………………………………………………..……..66

Gráfico n 9…………………………………………………………………..…..67

Gráfico n 10……………………………………………………………….…….69


INTRODUCCIÓN

La inclinación de investigar acerca de temas directamente relacionados con la

metacognición, en el ámbito educativo, se ha visto incrementada en los últimos años

debido a el interés de conocer como la misma es capaz de estudiar los procesos

mentales de monitoreo y autorregulación propios del individuo, en el cual están

envueltas las experiencias y la restructuración de su pensamiento cognitivo.

En diversos campos educativos se puede denotar que la metacognición juega

un papel de carácter sustancial en lo que respecta a la academia, ya que el aprendizaje

académico se puede ver reflejado en distintos asuntos tales como, los distintos usos a

los cuales tiene alcance como por ejemplo las estrategias de aprendizaje así como

también en los procesos adyacentes a la comprensión lectora.


Específicamente en el campo de la enseñanza de la lectura es cada vez mas

notoria la cantidad de investigaciones que dan sustento al considerable rol que tiene la

metacognición dentro de la comprensión lectora, puesto que el conocimiento

metacognitivo se relaciona a los factores mentales que actúan en el proceso de la

lectura y contribuyen a su comprensión y a la eficacia o nivel que pueda llegar a

tener un individuo en su desempeño al momento tratar de comprender un texto.

Debido a que las habilidades y destrezas dentro de la lectura tienen un rol

importante en el aprendizaje académico, vinculado a los conocimientos sobre la

metacognición que pueden influir en las capacidades mentales del individuo, el

presente estudio se planteó el estudiar la relación existente entre las estrategias

metacognitivas y el nivel de comprensión lectora en un grupo de estudiantes de la

mención inglés de la Universidad de Carabobo.

En el primer capítulo se encuentra el Marco Situacional, allí se comienza con

la descripción del contexto, se proponen los objetivos y justificación. En el capítulo

dos que es el Marco Referencial se hace una revisión general de la teoría que da

sustento a la investigación, se definen conceptos relevantes y se describen

antecedentes que proporcionaron una base para dar dirección a la investigación.


En el capítulo tres se describe los sujetos que participaron dentro de la

investigación, así como también el procedimiento sistemático que se hizo y los

instrumentos que se aplicaron. Seguidamente en el capitulo cuatro se analizan y se

presentan los resultados arrojados en la investigación. Luego se pasa al capítulo cinco

que contiene las conclusiones y recomendaciones donde se presentan los

descubrimientos en la investigación y a su vez se dan algunas sugerencias.

Finalmente se muestran las referencias consultadas para la realización del

estudio así como loas anexos y apéndices.


CAPITULO I

MARCO SITUACIONAL

En la sociedad contemporánea la habilidad para obtener información y

convertirla en conocimiento es crucial para el desarrollo personal, social y laboral de

las personas. En efecto, las sociedades modernas dependen ahora cada día más de la

capacidad de aprender de sus miembros. Son sociedades donde la competencia más

decisiva es saber emplear eficazmente todos los medios de acceso a la información y

utilizar ésta para generar un conocimiento que permita un desempeño adecuado en los

diversos roles en que se desenvuelven las personas. Esto quiere decir que la

comprensión lectora es vital en la sociedad, ya que es la base para aprender a lo largo

de la vida. Sus beneficios son tantos que interesa a toda la sociedad, porque si sus

miembros son lectores hábiles, capaces de generar nueva información a partir de la

que se ha obtenido con la lectura o usarla con provecho, gana el conjunto de la

sociedad en cuanto a su capacidad de aprendizaje.


La comprensión lectora es una de las destrezas que toda persona debe poseer

para el alcance de su formación integral, en el ciclo estudiantil que es recorrido

durante un periodo de tiempo determinado. Es importante saber que la lectura es una

habilidad básica y uno de los aprendizajes más significativos para el ser humano, que

permite aumentar su coeficiente intelectual, que proporciona capacidades cognitivas

importantes para dar soluciones a problemas académicos, profesionales, sociales y

culturales en los que está inmerso. La lectura implica no sólo la obtención de

información sobre la veracidad de contextos en nuestro mundo exterior, sino como

dice Tapia (2005:63) “Implica una actividad motivada orientada a una meta, y cuyo

resultado depende, por tanto, de la interacción entre las características del texto y la

actividad del lector, que, cuando afronta la lectura, no lo hace desde el vacío, sino

teniendo en cuenta distintos conocimientos, propósitos y expectativas”.

Ahora bien cuando nos referimos a la comprensión lectora dentro del proceso

de enseñanza de un idioma extranjero específicamente inglés está establecido que en

todos los programas de enseñanza la lectura es una de las cuatro destrezas básicas que

se debe manejar para lograr el completo dominio de un idioma. En Venezuela

específicamente en la Universidad de Carabobo en la facultad de Ciencias de la

educación se ofrece la oportunidad de estudiar inglés como lengua extranjera; dentro

del pensum de esta carrera existe una materia de gran envergadura llamada Lectura y


Producción de Textos en Inglés y se ubica en el séptimo semestre. En los contenidos

programáticos de esta asignatura se establece que los estudiantes cursantes de la

misma deben ser capaces de comprender textos de distintas tipologías incluyendo

textos de causa y efecto; al mismo tiempo estos deben adquirir la competencia de la

escritura de diversos géneros discursivos.

Cuando se habla de comprender un texto se pone en juego los procesos

cognitivos e internos por los que el lector pasa al momento de la lectura es aquí

cuando se habla de metacognición. La cual no es más que el conocimiento que posee

el individuo acerca de los procesos que envuelven su propio conocimiento y la

manera en como los mismos se adquieren y se almacenan en la memoria.

Particularmente en el área de la enseñanza de la lectura cada vez es más frecuente

encontrar investigaciones que sustenten el importante rol que juega el conocimiento

metacognitivo en los procesos de comprensión (Carrel, 1998; Mokhtari y Reichard,

2002, 2004; Mokhtari y Sheorey, 2002; Singhal, 2001). En este sentido el

conocimiento metacognitivo tiene que ver con el conocimiento y el monitoreo por

parte del lector, acerca de los factores que intervienen en sus procesos de

comprensión y de cómo estos factores actúan e interactúan para contribuir con la

ejecución y los resultados de sus acciones cognitivas con el propósito de realizar una

lectura eficaz.


Dentro de las distintas estrategias de lectura que se pueden emplear para la

comprensión existen las cognitivas y las metacognitivas las cuales juegan un rol de

suma importancia dentro de la comprensión de un texto escrito en inglés ya que ellas

le permiten al individuo controlar su propio proceso de aprendizaje.Por una parte las

estrategias cognitivas están directamente relacionadas con las tareas y los objetivos

del aprendizaje e influyen en la información que nos llega de fuera, manipulándola

con el objeto de favorecer el aprendizaje. Por otra parte las estrategias metacognitivas

se relacionan con destrezas de rango superior, que incluyen la planificación el

monitoreo o supervisión y la supervisión de las actividades de aprendizaje. El

conocimiento sobre estrategias metacognitivas brinda la oportunidad de reflexionar

acerca de las actividades de aprendizaje que se llevan a cabo y evaluarlas una vez

concluidas.

Al momento de tratar de comprender un texto muchas veces se consiguen

distintas dificultades que los lectores no pueden identificar, al emplear dichas

estrategias los leyentes pueden ser capaces de identificar estos problemas y buscar

soluciones alternativas al leer el texto y así entender de una manera más idónea la

lectura. Igualmente, dentro de un texto se puede conseguir problemas relacionados

con morfología de las palabras, sinónimos, antónimos, conectores entre otros; el

lector al tener noción de que puede manejar su conocimiento en beneficio de su

comprensión podría llegar a mejorar de una forma notoria su aprendizaje y

entendimiento de textos en inglés.


La presente investigación se encarga de indagar sobre el grado de relación

existente entre la frecuencia del uso de las estrategias metacogntivas y el nivel de

comprensión lectora de los estudiantes cursantes de la asignatura Lectura y

Producción de Textos en Inglés. Las autoras se propusieron este objetivo debido a los

diversos estudios que se han realizado en base a la influencia que tiene el

conocimiento metacognitivo dentro de la comprensión de textos en una lengua

extranjera específicamente inglés. Cabe mencionar que los estudiantes debido a estar

en un séptimo semestre de la carrera de la mención inglés deben ser capaces de

dominar las 4 destrezas lingüísticas del idioma incluyendo la comprensión lectora.

Por ende a todo lo expuesto se hace la siguiente formulación en la que se

intentará dar respuesta durante el desarrollo de la presente investigación: ¿Qué grado

de relación existe entre las estrategias metacognitivas y el nivel de comprensión

lectora?

Objetivo general

Determinar el grado de relación existente entre las estrategias metacognitivas y el

nivel de comprensión lectora.

Objetivos específicos:


Establecer la frecuencia del uso de las estrategias metacognitivas por parte de

los estudiantes cursantes de la asignatura Lectura y Producción de Textos en

Inglés.

Determinar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes cursantes de la

materia Lectura y Producción de textos en inglés.

Justificación

El siguiente trabajo se enmarca en distintas ramas del conocimiento, el mismo,

pretende brindar aportes enmarcados a la destreza de la comprensión lectora,

herramienta importante para enriquecer la cultura de cualquier sociedad actual; en

primera estancia se debe mencionar la psicopedagogía Silvia Méndez en una

propuesta pedagógica citando a Marina Müller (2001) respalda que, se entiende la

Psicopedagogía como una disciplina cuyo objeto de estudio es el aprendizaje

humano, la manera como las personas aprenden, las variaciones evolutivas de ese

aprendizaje; los diversos factores que lo condicionan; la causa de las alteraciones del

aprendizaje, así como su prevención y la búsqueda de procesos de aprendizaje

dotados de sentido para los estudiantes.

En el caso particular de esta investigación, en donde se correlacionó el empleo de

las estrategias metacognitivas y el nivel de comprensión lectora de estudiantes

universitarios al momento de encontrarse con un texto escrito en inglés, es necesario

el aporte psicopedagógico en donde el mismo, intenta descubrir problemas


concernientes al proceso de enseñanza y aprendizaje, para luego establecer

afirmaciones que puedan ayudar al desenvolvimiento eficaz del estudiante en el

desarrollo de destrezas, entre las cuales está la de comprender y analizar texto escritos

en inglés. Esta investigación brindo visiones para incrementar las habilidades de los

estudiantes al momento de intentar comprender textos en inglés de tipología causa y

efecto a nivel universitario.

En segunda instancia otra rama a hacer referencia es la psicolingüística. Goodman

(1996) establece que la lectura “es un juego de adivinanzas psicolingüístico complejo

en el que el lector reconstruye el significado a través de una interacción con el texto”.

En este juego de adivinanzas el lector, valiéndose lo menos posible de la información

que le ofrece el texto, usando sus conocimientos previos, sus experiencias, hace uso

de la información más idónea para hacer predicciones, anticipaciones y adivinanzas y

reconstruir el significado. En este sentido, el significado no reside en lo impreso, sino

que ha de ser aportado por el lector. Según el autor, existe un único proceso de lectura

para todas las lenguas y para todo tipo de texto, independientemente del contenido, la

estructura, el registro, o los propósitos que motivaron al lector a leer.

De acuerdo a esto se puede decir que esta ciencia es una disciplina que trata de

descubrir cómo se produce y se comprende le lenguaje por un lado y como se

adquiere y se pierde por otro. Muestra, por tanto, interés por los procesos implicados


en el uso del lenguaje. La mima exige que sus hipótesis y conclusiones sean

contrastadas sistemáticamente con datos de la observación de la conducta real de los

hablantes en situaciones diversas. La aportación que da este trabajo de investigación a

esta rama se evidencia en la búsqueda de las razones o formas en que se aprende el

lenguaje materno y consecuentemente uno extranjero, para poder superar así las

dificultades que se presentan al el momento del proceso de aprendizaje, superando de

esta manera las barreras que limitan al individuo a la hora de adquirir destrezas para

la comprensión de un texto escrito.

La educación es la base primordial de toda sociedad, lo que subsecuentemente

indica que cualquier estudio que se realice en este ámbito va a ser de gran relevancia.

El presente trabajo brinda un gran aporte social al darle relevancia a la comprensión

lectora, el cual es considerado uno de los factores fundamentales para el desarrollo de

las potencialidades del individuo. Acerca de esto Carmen Lomas establece que “La

lectura potencia la capacidad de observación, de atención y de concentración.La

lectura favorece el desarrollo de las virtudes morales siempre que los libros se

seleccionen adecuadamente”. En este sentido se puede afirmar que las personas

podrían mejorar su proceso educativo y cultural al aumentar sus capacidades de

lectura. Asimismo, podrían beneficiarse de oportunidades educativas al adquirir

conocimientos y habilidades necesarias para el éxito de su futuro desempeño

profesional.


Es allí donde surge el aporte social que brinda esta investigación a la sociedad en

general ya que los estudiantes alcanzo un nivel básico de eficacia para afrontar futuro

retos, así como analizar, razonar y comunicar ideas de manera efectiva y asimismo

sus capacidades para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. De acuerdo a lo

expuesto anteriormente, se puede afirmar que la presente investigación funge como

un medio de solución a los distintos problemas que pueden presentar tanto los

estudiantes como los profesores de una lengua extranjera, pues la misma gracias a las

contribuciones que puede ofrecer a las distintas ramas del conocimiento puede

optimizar la eficacia del sistema educativo.

Este estudio representa una contribución para la Facultad de Ciencias de la

Educación específicamente para la Mención ingles debido a que se encuentra

enmarcado dentro de la línea de investigación denominada Adquisición de lenguas

extranjeras inglés y francés, temática factores biopsicosociales y desarrollo de

procesos en ALE, sub-temática la memoria y el desarrollo de destrezas y habilidades

lingüísticas, componentes y subcomponentes de la lengua.


CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL

Comprensión lectora

La lectura es la herramienta esencial para obtener información, dentro del

ámbito educativo, las habilidades de comprensión de la lectura son indispensables

para el aprendizaje académico. Esto no se aplica no solamente a entornos educativos

locales sino también a entornos multilingües e internacionales (Grabe, 2002).

Igualmente esto es aplicable no solo al aprendizaje de una lengua materna sino

también el aprendizaje de una lengua extranjera. En este sentido a fin de realizar una

lectura eficaz, el lector debe interactuar con una serie de macro y micro procesos que

le permiten elaborar en su sistema cognitivo una representación coherente del texto.

A nivel macro el lector resume la estructura de lo escrito; a nivel micro o de oración

el lector le da sentido a las ideas agrupando palabras para conformar frases. A lo

largo del proceso tanto a nivel macro como a nivel micro el lector puede utilizar sus


conocimientos metacognitivos a fin de relacionar la información leída con su

conocimiento previo, hacer inferencias y darle sentido a la información textual.

La comprensión tal y como se concibe actualmente es un proceso a través del

cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y

Pearson, 1984). La interconexión entre el lector y el texto es el fundamento de la

comprensión. En este proceso de comprender el lector relaciona la información que el

autor le presenta con la almacenada en su mente; este proceso de relacionar

contenidos nuevos con los antiguos es, el proceso de la comprensión. El

conocimiento al que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias

acumuladas, las cuales entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases,

párrafos e ideas del autor. Decir que se ha comprendido un texto equivale a afirmar

que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el

texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para

acomodarlo a la nueva información.

Puente (1991) plantea que la comprensión de la lectura: “es la relación que

existe entre el contenido del texto con el conocimiento previo con la finalidad de

elaborar inferencias y construir en el lector un nuevo sistema cognitivo en el sentido

de la lectura”(p.67).Para que se pueda lograr la comprensión de la lectura de manera

efectiva, el lector debe relacionar la información que ya conoce, es decir, la


información que se encuentra almacenada en su memoria, con la nueva información

que recibe. Estas se unen a medida que el lector descodifica las palabras, frases,

párrafos e ideas del autor. Al leer se busca relacionar, criticar e inclusive superar las

ideas expresadas por el autor; sin embargo si se va a criticar u ofrecer otra alternativa

de lo leído, el lector debe tener una comprensión cabal de lo que está valorando o

cuestionando. Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida

en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un

autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La

lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura

propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado

incluso cuando se lee por placer.

Comprensión de textos en inglés

La lectura en una lengua extranjera se ha convertido en un instrumento

necesario en los diversos programas de estudios de licenciatura y postgrado.

Constituye además un espacio privilegiado de reflexión y critica tanto en lengua

materna como en lengua extranjera. Su vinculación estrecha con la escritura

proporciona también una mejor preparación profesional, si se considera la posibilidad

de trabajarlas paralelamente en el ámbito educativo. En esta perspectiva para un logro

positivo y de formación académica así como para una apropiada práctica profesional,

la comprensión de lectura en una segunda lengua, constituye hoy día, un requisito


indispensable a nivel universitario. Sin embargo los procesos de lectura y de

comprensión en una segunda lengua extranjera deben estimularse

metodológicamente, sobre todo cuando se abordan textos académicos.

Dadas las dificultades que experimentan los alumnos al incursionar en la

lectura de textos en otra lengua que no sea la materna se hace necesaria la adquisición

de competencias no solo lingüísticas, sino también discursivas y metalingüísticas, así

como el conocimiento de estrategias de lectura y el procesamiento de la información

de la lengua materna y extranjera. Si bien es cierto que la principal finalidad de la

lectura es la de comprender, este proceso contempla llegar al significado de lo que se

lee. Para que se obtenga un buen resultado, es necesario conjugar una serie de

condiciones y estrategias perfectamente aplicadas. Cada lector puede ser consciente

de su proceso de comprensión y de los procedimientos que utiliza en la práctica de

dicha actividad, de manera simultánea se ponen en juego informaciones de tipo léxico

semántico y sintáctico, las cuales colaboran con el objeto de reconstruir el significado

más factible del texto.

Niveles de comprensión lectora

Existen diversos niveles en los cuales se da la comprensión de un texto, éstos son:

1‐ El primer nivel es literal y en el mismo el lector extrae información


dada en el texto de manera explícita, sin agregarle ningún valor interpretativo.

2‐ El segundo nivel es el inferencial. Se establecen relaciones que trascienden aún

más del contenido literal, se infiere acerca de lo leído, dichas inferencias pueden ser

inductivas y deductivas.

3‐ El tercer nivel es el crítico, intertextual, el cual permite trasladar lo extraído de la

lectura a distintos ámbitos u contextos. También consiente establecer relaciones

analógicas de diferente índole y emitir juicios de valor acerca de lo leído (Grajales,

2006).

Metacognición

Los estudios sobre la metacognición se inician a principios de los años 70, en

el área de la psicología con investigaciones relacionadas con ciertos procesos

mentales concernientes al desarrollo cognitivo en los niños (Flavell, 1979). A partir

de ese momento se han conducido numerosos trabajos relacionados con el

conocimiento metacognitivo que permiten concluir que la metacognición desempeña

un papel determinante en lo relativo al desarrollo del lenguaje y la comunicación, la

atención, la comprensión lectora, la escritura, la adquisición del lenguaje, el uso de

estrategias, la memoria y la resolución de problemas (Schneider y Lockl, 2002:

Myers y Paris, 1987; Piggioli 2005). Del mismo modo hay claros indicios de que el

constructo metacognitivo ha ejercido una gran influencia en diversas áreas del

conocimiento relacionadas con la teoría del aprendizaje, el desarrollo cognitivo, el


desarrollo de la personalidad y la educación. (Flavell, 1979; Koriat, 2002; Kuhn,

2000, 2006; Kuhn y Dean, 2004).

Permanentemente los educadores procuramos renovar y mejorar nuestras

prácticas. Esta búsqueda se apoya tanto en el conocimiento que emerge de la

experiencia áulica como en la apropiación de conceptos provenientes de las

investigaciones teóricas. Promover de una manera más sistemática el desarrollo de

habilidades metacognitivas por parte de los estudiantes tiene por objeto contribuir a

un mejor aprendizaje.

"Metacognición" es un concepto discutido y aún poco claro, al que se le

atribuyen diversas acepciones. La mayoría de los autores proponen dos significados

diferentes que se encuentran estrechamente vinculados. Es decir, concebir la

metacognición como producto o bien como proceso. La metacognición como

producto cuandola vinculamos con el conocimiento que tenemos sobre nuestro

funcionamiento cognitivo. Éste es un conocimiento declarativo, “el saber qué”. Por

ejemplo, saber que la organización de la información en un esquema facilita la

comprensión.

La metacognición como proceso, aludimos al conocimiento de los

procedimientos de supervisión y de regulación que implementamos sobre nuestra

actividad cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. Éste es un conocimiento


procedimental: “saber cómo”. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la

organización de la información y estar en condiciones de evaluar el resultado

obtenido. La actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de

planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el

proceso, evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su modificación. Hacia 1976,

John Flavell acuña el concepto de "metacognición" para referirse al conocimiento que

tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos. En el planteo de Flavell, la

metacognición implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control

sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.

Conocer la propia cognición quiere decir tomar conciencia del funcionamiento

de nuestra manera de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de

un texto favorece la comprensión. Controlar las actividades cognitivas implica

planificarlas, controlar el proceso intelectual y evaluarlos resultados. Para Flavell el

control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las

interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos, experiencias

metacognitivas, metas cognitivas y estrategias.

Los conocimientos metacognitivos son conocimientos sobre tres aspectos de

la actividad cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que

números), la tarea (saber que la organización de un texto facilita o dificulta el

aprendizaje del contenido) y las estrategias (saber que la realización de un esquema


conceptual es un procedimiento que favorece la comprensión).Las experiencias

metacognitivas son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompañan la

actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto leído ya lo

conocíamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una

palabra.

Las metas cognitivas se trata de las metas o los fines que nos proponemos en

una u otra situación. Finalmente las estrategias metacognitivas donde Flavell

diferencia entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando

se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando la

función es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina. Por ejemplo,

lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto

leído para verificar la comprensión son estrategias metacognitivas porque van

dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse

acerca de la información extraída de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en

tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una

estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cuánto se

sabe sobre la información

En suma, el conocimiento metacognitivo desempeña un papel fundamental en

cualquier actividad cognitiva. Por otra parte, el uso de estrategias cognitivas puede

promover experiencias metacognitivas. Por ejemplo, al realizar un repaso sobre un


tema, un alumno puede tener la impresión o sensación de haber aprendido o no un

tema determinado. Otro de los grandes aportes al campo de la metacognición, lo

constituyen las investigaciones realizadas por Ann Brown (1978). Esta investigadora

incluye la actividad estratégica de las personas como lo hace Flavell pero ambos

autores la visualizan de diferente manera. Para Flavell las estrategias son una parte

del componente cognitivo y metacognitivo. En cambio, para Brown el

comportamiento estratégico ocupa un lugar central en la actividad cognitiva.

Desde esta perspectiva, la metacognición se define como el control deliberado y

consciente de la acciones cognitivas. Las actividades metacognitivas son los

mecanismos autorregulatorios que utiliza un sujeto durante la resolución de un

problema o al enfrentarse a una tarea y esto implica:

Tener conciencia de las limitaciones del propio sistema. Por ejemplo, poder

estimar el tiempo que puede llevarnos una tarea determinada.

Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y usarlas

apropiadamente.

Identificar y definir problemas.

Planificar y secuenciar acciones para su resolución.

Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su

efectividad.


Es necesario tener algún tipo de conocimiento y conciencia del propio

funcionamiento cognitivo. Por ejemplo, si una persona no es consciente de las

estrategias de que dispone, es poco probable que logre desplegarlas ante las demandas

de una situación determinada. Entre los variados aspectos y diferentes perspectivas

planteadas frente al tema de la metacognición, podemos destacar los siguientes

puntos:

Conocer la metas que se quieren alcanzar;

Elegir las estrategias para conseguir los objetivos planteados;

Reflexionar sobre el propio proceso de elaboración de conocimientos, para

comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

Evaluar los resultados para saber si se han logrado las metas iniciales.

Estrategias metacognitivas

Luego de presentar las definiciones obre la metacognición y de hacer

referencia al conocimiento metacognitivo, se debe mencionar las estrategias

metacognitivas en la lectura. En este sentido López y Arcienagas (2004) explican que

estas estrategias en la lectura permiten adquirir conciencia acerca de lo que se

necesita para comprender un teto, de pensar que es lo que está sucediendo mientras se

lee para ver si se está comprendiendo o no y si se están alcanzando las metas. En

consecuencia el sujeto puede regular su procesos de lectura y en el caso de que sienta


que ese proceso no está siendo eficiente, podrá decidir sobre la necesidad de usar

otras opciones más eficaces. Es necesario acotar que las estrategias se adaptaran

dependiendo del texto y del propósito, pero en la mayoría de los casos estas

estrategias pueden ser generalizadas a otras situaciones.

Asimismo, Ríos (2001) explica la metacognición como un proceso consciente

que e tiene acerca de las estrategias utilizadas para el logro del aprendizaje. En l caso

particular de la comprensión de la lectura se hace alusión la conciencia que se tiene

obre las estrategias aplicadas para procesar la información del texto, de lo que se

comprende o no. De hecho, este autor menciona que este proceso es transcendental,

ya que permite al lector identificar las diferentes estrategias, reflexionar acerca de sus

resultados y buscar soluciones a las debilidades encontradas en la comprensión de la

lectura.

Entre las estrategias que Ríos (citado en Puente, 19991) propone para facilitar

el proceso de comprensión de un teto escrito se tiene las siguientes: conocimientos

previos, objetivos de la lectura y plan de acción (fase de planificación); aproximación

o alejamiento de la meta, detección de aspecto importantes, detección de dificultades

en la comprensión, conocimiento de las causa de las debilidades y flexibilidad en el

uso de las estrategias (fase de supervisión); evaluación de los resultado logrado y

evaluación de la efectividad de la estrategias usadas (fase de evaluación).

En este sentido, los conocimientos previos contribuyen en gran parte a la

comprensión de la lectura, ya que e tiene ciertos significados del teto que han sido


definidos por experiencia previa para posteriormente poder conectarlos con la nueva

información, en cuanto a los objetivos de la lectura esto se refieren a la definición de

metas con respecto al texto que se va a leer e ir verificando durante la lectura de

dichos se van cumpliendo o no. En relación al plan de acción se refiere a la selección

de los procesos y estrategias que se adecuen al tipo de lectura y esto dependiendo de

los objetivos y los conocimientos previos del tema. Todas estas estrategias se

desarrollan en la fase de planificación correspondiente al inicio de la lectura que

implica la anticipación a las consecuencias de la acciones a realizar en la misma.

En relación a las estrategias que corresponden a la fase de supervisión, la

mimas tiene que ver con la verificación de la efectividad de las estrategias empeladas

para saber i se están alcanzando los objetivos o no, detectar sus dificultades durante la

lectura para luego seleccionar las estrategias que puedan servirles para solucionar

estas dificultades. Una de las estrategias que se tiene es la aproximación a los

objetivos, que se refiere al control del procesamiento de la lectura para saber si esta

resultando un progreso de manera satisfactoria para el logro de los objetivos

propuestos. Otra estrategia metacognitiva dentro de esta fase e la detección de

aspectos importantes y tiene que ver con la concienciación del lector en determinar si

una idea es relevante o no en un teto según sus objetivo planteados.

En cuanto a la detección de dificultades, esta se refiere a la detección de las

partes más difíciles de comprender en un teto, con respecto a esta estrategia no solo

es importante identificar las dificultades del texto sino también es fundamental el

estar consciente del origen de estas dificultades. Al respecto, existe la estrategia


denominada conocimiento de las causas de las dificultades y puede ocurrir debido

ala complejidad del área, del contenido, del lenguaje y/o de la presentación del texto.

Por último, se tiene la flexibilidad en el uso de las estrategias que se puede utilizar

una vez que el lector haya detectado las dificultades para poder aplicar un plan de

acción correctivo que le permita superar dichos problemas de comprensión.

Por último se tiene la fase de evaluación, donde se hace referencia a la

evaluación de los resultados logrados y evaluación de la efectividad de las estrategias

usadas, estas son las estrategias metacognitivas concluyentes para la comprensión de

textos escritos. Por una parte la evaluación de los resultados se refiere a la

verificación del logro o no de los objetivos propuestos, es decir, a la constatación de

si se ha entendido o no el texto. Por otra parte se tiene la evaluación de la efectividad

de las estrategias usadas que tiene que ver con identificar si las estrategia empleadas

fueron factibles en la solución de problemas o no. Cabe destacar que las tres fases

presentadas no necesariamente ocurren en la secuencia planificación-supervisión-

evaluación ya que como lo menciona Ríos (citado en Puente, 1991) “ el pensamiento

humano procede avanzando hacia la meta y retomando hacia los conocimientos

necesarios, evaluando lo que se realiza y volviendo a planificar” (p 285). Inclusive,

según este autor la supervisión puede involucrar lo que es la planificación y la

evaluación, debido a que se verifica el funcionamiento de lo que se ha planificado

inicialmente y en caso de que no se estén dando los resultados esperados, el lector

puede replanificar de modo que le permita ir avanzando y obtener mejores resultados.


Es importante resaltar que cuando se aprende se desarrolla, de manera natural

y muchas veces inconscientemente acciones que permiten mejorar nuestra manera de

adquirir conocimientos. Algunas veces, por ejemplo, se clasifica la información, otras

veces se toman apuntes de lo más importante, en otras ocasiones se pueden realizar

esquemas o se trata de asociar los nuevos conocimientos con los ya adquiridos. Todas

las personas han desarrollado estos procesos más de alguna vez, pero no siempre lo

hacen sistemáticamente ni intencionalmente lo que afecta la efectividad de nuestro

aprendizaje.

Las estrategias metacognitivas son procedimientos que se desarrollan

sistemática y conscientemente para influir en las actividades de procesamiento de

información como buscar y evaluar información, almacenarla en nuestra memoria y

recuperarla para resolver problemas y auto-regular nuestro aprendizaje. Algunos

beneficios adicionales que proporciona el uso de estrategias metacognitivas son:

1.- Dirigen la atención hacia la información clave.

2.- Estimulan la codificación vinculando la información nueva con la que ya estaba

en la memoria.

3.- Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la información

que se está procesando.

4.- Favorecen la vinculación de informaciones provenientes de distintas áreas o

disciplinas.

5.- Permiten conocer las acciones y situaciones que facilitan el aprendizaje para que


se pueda repetir esas acciones o crear las condiciones y situaciones óptimas para

aprender bajo un estilo propio.

6.- Se convierten en herramientas vitales que permiten aprender a aprender ya que

admiten comprender y desarrollar eficiente y conscientemente las tareas para

aprender cosas nuevas y usar conocimientos para resolver problemas.

Antecedentes

Los antecedentes elegidos para este trabajo de investigación sirven de soporte

teórico al mostrar estudios ya realizados previamente, que muestran relación con el

trabajo propio ya sea de forma temática, metodológica o contextual, dando así una

base sustentada al mismo, para su validez y posterior desarrollo. Para ello se eligieron

5 trabajos de investigación, cuatro de carácter nacional y uno de carácter

internacional.

El primer trabajo se titula Uso de estrategias metacognitivas de estudiantes de

inglés en curso preuniversitario. El objetivo de este estudio fue evaluar el uso de

estrategias metacognitivas de los estudiantes de la primera cohorte del ciclo de

iniciación Universitaria –CIU– de la Universidad Simón Bolívar. Para el estudio la

muestra quedo constituida por 104 estudiantes de Inglés del CIU durante el trimestre

Abril-Julio de 2006 y se seleccionó de forma causal. El grupo estaba conformado por

63 estudiantes de sexo masculino y 41 de sexo femenino. En esta investigación el


instrumento principal de recolección de datos fue el cuestionario de estrategias de

lectura en Inglés –CELI (Ramírez y Pereira, 2006) el cual es una adaptación al

español del Survey of Reading Strategies-SORS (Mokhtari y Sheorey, 2002) y fue

diseñado para determinar el uso de estrategias metacognitivas al leer textos escolares

y académicos en inglés. Está compuesto por 3 escalas de estrategias de lectura que

son las globales, las de resolución de problemas y las de apoyo.

Las estrategias de apoyo implican mecanismos básicos de apoyo que facilitan

la comprensión del texto, como por ejemplo, uso de fuentes primarias, busca de

materiales de referencia y el uso de diccionarios. Las estrategias de resolución de

problemas incluyen acciones que el lector utiliza para comprender mejor el texto

mientras trabaja directamente con él y permite que focalice para resolver diferentes

relativas a la comprensión de la información textual. Las estrategias globales,

orientadas hacia el análisis global del texto, son intencionales y cuidadosamente para

monitorear o manejar su lectura. Por otra parte el segundo instrumento utilizado para

la recolección de datos fue un adaptación al español del inventario de estrategias

metacognitivas de O’Neil y Abedy (1996) realizada por MartinezFernandez (1994),

este inventario permite medir la frecuencia del uso de habilidades metacognitivas

sobre la base de cuatro dimensiones que son la planificación, el monitoreo, las

estrategias cognitivas y la conciencia.


El monitoreo tiene que ver con la necesidad que tiene un ser humano de dar

seguimiento al proceso que utiliza para logara la meta propuesta. Las estrategias

cognitivas se relacionan tanto con las estrategias tanto cognitivas como afectivas que

maneja una persona para monitorear las actividades intelectuales que realiza.

Finalmente la conciencia está relacionada con cualquier actividad que realiza un ser

humano de manera consiente. Los datos fueron recolectados por dos personas a cargo

de las cuatro secciones de inglés que se dictaban al momento del estudio. El

procedimiento utilizado fue el siguiente: durante la segunda semana se les solicito a

los estudiantes que de forma voluntaria completaran los instrumentos de

investigación. Luego de leer en voz alta las instrucciones y aclarar duda que pudiese

surgir se estipulo un tiempo de 15 minutos aproximadamente para que los estudiantes

completaran los instrumentos. En todos los casos se informó que los datos

suministrados se utilizarían exclusivamente con fines estadísticos y de investigación y

que los resultados obtenidos no repercutirían sobre evaluación alguna.

Los resultados analizados sobre la base de variables sociodemográficas y

académicas indican que las estrategias más utilizadas por los sujetos son las de

resolución de problemas seguidas de las de apoyo y las globales respectivamente.

Adicionalmente se administró una versión en español (Martínez Fernández, 2004) de

Inventarios de Estrategias Metacognitivas por O’Neil y Abedi, 1996 y se relacionaron

con los resultados obtenidos con los del CELI. Se encontró una correlación media


entre los resultados de ambos instrumentos. Se recomienda el uso de herramientas

como el CELI que ayuden a que los estudiantes descubran sus fortalezas y

debilidades en lo referente al uso de estrategias metacognitivas.

Este primer trabajo demuestra una vinculación temática con el trabajo propio

debido a que demuestra que el uso de estrategias metacognitivas para leer textos en

inglés permite lograr una comprensión efectiva de dichos textos. De acuerdo a esto se

puede observar que toman como elemento clave en este trabajo las estrategias antes

mencionadas, las cuales son de gran importancia al ser un de las variables en el

presente estudio. De la misma forma se puede establecer una relación metodológica

ya que en el trabajo antes mencionado se utilizó un instrumento llamado cuestionario

de estrategias metacognitivas para establecer el uso de las mismas por parte de los

estudiantes pertenecientes a la población.

El siguiente trabajo de investigación se titula Relación entre la conciencia

fonológica del inglés en la comprensión de lectura de textos en inglés. La presente

investigación tuvo como objetivo determinar si la conciencia fonológica en el idioma

inglés contribuye con la comprensión de textos en el mencionado idioma. El estudio

fue correlacional siguiendo el tipo de estudios de lectura realizados en primer y

segundo idioma y conciencia fonológica. Se seleccionó este método ya que le

objetivo fue medir la relación entre variables sin manipularlas. La población estuvo


conformada por estudiantes de la Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de

la Educación, Departamento de Idiomas Modernos, Mención Inglés. Estos estudiantes

e encuentran ubicados en el quinto semestre y están cursando la asignatura Práctica

del Idioma Inglés III.

Se eligió a estudiantes de este nivel, ya que los alumnos han estado expuestos

a un número horas de clases de inglés (aproximadamente 240 horas) que les ha

permitido adquirir un nivel básico del idioma (ThresholdLevel) que los capacita para

comunicar sus necesidades elementales. En cuanto a la muestra se estableció que

estaría compuesta por 28 sujetos que representan prácticamente la población de dicho

nivel. La muestra fue homogeneizada en términos de contacto previo con el idioma.

Ninguno de los sujetos había vivido en un país de habla inglesa o convivido más de

un año con personas nativas del idioma. Para medir la comprensión de lectura en

inglés se les aplicó a los sujetos un test de lectura en esa lengua (TCL).

El objetivo del presente test fue determinar los niveles de lectura de los

distintos sujetos en la lengua extranjera (inglés).Este instrumento consistió en un

artículo de revista seguido de 30 preguntas de selección múltiple. Los alumnos

después de leer el artículo seleccionaron la alternativa correcta. El instrumento para

medir la conciencia fonológica consistió en un test para medir las destrezas de

análisis de la estructura fonológica del inglés. La prueba de comprensión se aplicó a


los sujetos de las tres secciones de Práctica del Idioma III; dos de las secciones

presentaron la prueba en su horario normal de clase (el investigador solicitó permiso a

la cátedra para tal efecto), y la última presentó con el investigador fuera de su horario

normal. El tiempo estipulado para administrar la prueba fue de sesenta minutos.

Para la realización de la prueba de conciencia fonológica, el investigador

estableció una cita previa con cada uno de los sujetos. Esta prueba se inició la semana

siguiente de la prueba de comprensión de lectura. La prueba de conciencia fonológica

se efectuó en un lapso de 5 días en aproximadamente dieciséis horas. El tiempo

estipulado para administrar la prueba a cada sujeto fue de treinta minutos. La prueba

estaba grabada en un cassette. En este cassette antes de cada parte de la prueba, el

investigador presentó a los sujetos tres ejemplos para explicar la tarea que tenía que

realizar. Se elaboró una hoja de respuestas para asentar las respuestas emitidas por

cada individuo. Se trabajó en conjunto con tres docentes del área de inglés. Se trabajó

en equipos de 2 evaluadores. Cada docente evaluó por separado y simultáneamente a

los individuos al igual que el investigador. Una vez finalizada la prueba, los dos

puntajes obtenidos (el del investigador y el del docente) se correlacionaron (inter-

raterreliability) y se interpretaron como un estimado de confiabilidad.

Se finalizó este trabajo concluyendo que se encontró relación significativa

entre la comprensión de lectura en inglés como segundo idioma y la conciencia


fonológica en esa lengua en estudiantes adultos hispanohablantes. Asimismo se

encontró un nivel bajo de conciencia fonológica en inglés en los sujetos sometidos al

estudio y finalmente como respuesta al objetivo general planteado ene este estudio se

descubrió un nivel bajo de suficiencia en la destreza de leer en inglés en los sujetos

sometidos al estudio. También, la investigadora plantea que se replique esta

investigación con poblaciones similares en la misma universidad para determinar si

los resultados obtenidos en el estudio se mantienen. De igual forma que se realice en

otras instituciones de educación superior para determinar si los resultados obtenidos

en el estudio se mantienen.

El trabajo expuesto tiene una amplia relación con el presente estudio ya que la

investigadora empleo una de las variables utilizadas en el trabajo propio que es la

comprensión lectora, resalta la importancia que tienen para futuros docentes de inglés

el tener un buen nivel de comprensión lectora, al mismo tiempo que utilizó un

instrumento similar al de este estudio ya que era un texto en el cual los estudiantes

debían leer y luego contestar preguntas de selección múltiple. De igual forma se

estableció el grado de relación a través de la correlación de Pearson entre dos

variables siendo una de ellas el nivel de comprensión de textos en inglés; de aquí se

destaca la relación directa desde el ámbito metodológico.


Como tercer trabajo se encuentra Adaptación de un instrumento para evaluar

el conocimiento de estrategias metacognitivas de estudiantes universitarios

venezolanos al leer textos académicos en inglés. Esta investigación tuvo la finalidad

de adaptar el “Survey of Reading Strategies” (SORS) (Mokhtari y Reichard, 2002) a

una población de estudiantes universitarios cuya lengua materna es el español y

estudian el inglés como lengua extranjera así como analizar las principales

propiedades de validez y confiabilidad psicométrica del instrumento. El SORS evalúa

el conocimiento metacognitivo de estrategias de lectura en estudiantes al leer

materiales académicos en inglés. Se llevó a cabo con un grupo de 376 estudiantes de

nuevo ingreso del trimestre Septiembre-Diciembre (Cohorte 2004) inscritos en el

primer curso del Programa de Lectura de inglés del primer año de la Universidad

Simón Bolívar -Sartenejas- Edo. Miranda Venezuela, los sujetos cuyas edades

comprendían entre los 16 y 19 años eran bachilleres provenientes de instituciones

públicas y privadas.

El instrumento utilizado para la recolección de datos mencionado

anteriormente constaba de 30 ítems con una escala de Likert medidos del 1 al 5 y fue

diseñado para evaluar el uso de estrategias de lectura sobre la base de tres tipos de

categorías o dimensiones: estrategias de lectura globales para las cuales los

investigadores diseñaron 13 ítems, de resolución de problemas con 8 ítems y

finalmente de apoyo con 9 ítems. Mokhtari y Sheorey (2002) basan la validez y

confiabilidad del SORS a través de un instrumento predecesor llamado

“Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory”(MARSI) desarrollado


por Mokhtari y Sheorey (2002). El instrumento originalmente traducido al inglés, fue

traducido al español por tres profesores expertos bilingües (español-inglés). Una vez

integradas las traducciones se sometieron al juicio de dos expertos en el área de

metacognición, se recogieron las impresiones y se procedió a conformar el

instrumento definitivo en su primera versión.

Adicionalmente se incluyó un apartado que recogía información sobre

variables sociodemográficas y académicas que permitieran establecer correlaciones

entre algunas de estas variables y el uso de estrategias metacognitivas. Cabe resaltar

la gran importancia que remarca este trabajo al ámbito pedagógico al disponer de una

herramienta que permita dar a conocer que le uso de estrategias metacognitivas

empleadas por los estudiantes resulta factible. En este sentido el SORS afirman los

autores de este trabajo podría ser útil para el docente pues puede contribuir a

determinar las necesidades de los estudiantes sobre las estrategias metacognitivas y

orientarlo en la implementación de técnicas y enseñanzas que ayuden a incrementar la

conciencia sobre el uso de estrategias de lectura de sus estudiantes. Asimismo para el

estudiante pudiera resaltar de gran ayuda su toma de conciencia metacognitiva al

aprender a monitorear sus propios procesos cognitivos mientras lee materiales

académicos en inglés. Esto podría redundar en el desarrollo de habilidades proactivas,

estratégicas y autorreguladas contribuyendo de forma general en el logro académico

relacionado con el inglés como lengua extranjera.


Los resultados sugieren que la adaptación del instrumento es válida y

confiable. Las propiedades del instrumento favorecen su utilización en las actividades

docentes y de investigación psicológicas - lingüísticas- educativas. De la misma

manera sugieren que los profesores de inglés pueden utilizar este instrumento como

una herramienta poderosa para incrementar el conocimiento de las estrategias de

lectura en los estudiantes siguiendo un enfoque de autorregulación de los lectores así

como para realizar investigaciones poblacionales. También apuntan que en futuras

investigaciones se podrían estudiar aspectos a los niveles del uso de las estrategias

metacognitivas y su posible modificación a través de cursos académicos

universitarios. Proponen profundizar en el estudio de variables que puedan estar

asociadas con el uso de estas estrategias como la comprensión lectora, estilos de

aprendizaje y algunas otras variables sociodemográficas y académicas. Del mismo

modo se recomienda replicar el estudio con otras poblaciones académicas y con

diferentes niveles de competencia en el manejo del inglés como lengua extranjera.

Los argumentos por los cuales se escogió este trabajo de investigación son

debido a que los autores intentan promover la comprensión lectora de textos escritos

en inglés a través del uso de estrategias metacognitivas y al mismo tiempo pretende

demostrar que estas son de gran ayuda para fortalecer las habilidades de los

estudiantes, en base a esto se puede evidenciar la relación temática que existe entre

este trabajo y la presente investigación. Asimismo tiene relación directa de manera


metodológica al utilizar un cuestionario de estrategias metacognitivas en donde

midieron la frecuencia del uso de dichas estrategias empleadas por estudiantes

universitarios en la comprensión lectora. Cabe resaltar que este estudio fue pilar ara la

presente investigación ya que las autoras tomaron como base este instrumento de

estrategias metacognitivas y lo adaptaron para la población y el nivel con que se está

trabajando en el presente estudio.

Finalmente como cuarto y último trabajo de carácter nacional se presenta

Estrategias metacognitivas y comprensión de la lectura en ingles como lengua

extranjera (LE): un estudio comparativo. El objetivo de este estudio fue explorar la

relación entre la percepción del uso de estrategias metacognitivas de los estudiantes

del Programa de Inglés de Primer Año de la Universidad Simón Bolívar (USB) y su

comprensión de la lectura de textos de carácter científico y tecnológico para

propósitos académicos.

La muestra estuvo conformada por 693 participantes correspondientes a la

cohorte 2006-2007 e inscritos en los cursos del programa de ingles en cuestión. Esta

investigación de tipo descriptivo- correlacional, se condujo en dos etapas. En la

primera etapa se recolectaron y analizaron los datos de 239 sujetos, estudiantes del

primer curso de dicho programa (ID1111), durante el trimestre septiembre- diciembre

de 2006. En la segunda etapa, se recolectaron y analizaron los datos de 452


estudiantes del último curso del mencionado programa (ID1113, durante el trimestre

abril-julio 2007.

En ambos casos, los participantes completaron el Cuestionario de Estrategias

de Lectura en Inglés- CELI (Ramírez y Pereira, 2006), el cual es una adaptación al

español del –“Survey of Reading Strategies” (SORS) (Mokhtari y Sheorey, 2002). El

CELI está compuesto por tres sub-escalas de estrategias de lectura: (1) estrategias

globales, (2) de resolución de problemas y (3) de apoyo. Con el propósito de

establecer la correspondencia entre el uso de estas estrategias y la comprensión de la

lectura en inglés de los estudiantes del Programa de Primer Año, se contrastaron los

datos obtenidos, a través del cuestionario, con tres medidas de desempeño: dos

pruebas de selección simple y la calificación definitiva que los participantes

obtuvieron al final de cada curso.

Como parte complementaria, se estableció la relación entre la competencia

lingüística de los estudiantes en lo relativo a la destreza de comprensión de la lectura

en inglés y las variables socio- demográfica: sex, tipo de institución de origen y edad.

Igualmente se estimó la relación entre el uso de estrategias metacognitivas y las

variables socio-demográficas: sexo, tipo de institución de origen y edad.

Contrariamente a lo esperado, los hallazgos indicaron que – en líneas

generales- el comportamiento lingüístico de los estudiantes de la USB en lo que se

refiere a comprensión de la lectura en inglés como LE, no parece estar directamente


relacionado con el uso de estrategias metacognitivas. Consecuentemente, se

discutieron algunos factores concernientes al método de instrucción, el perfil de los

estudiantes, el contexto de estudio, las características de los instrumentos de

recolección de datos y los procedimientos ejecutados para la conducción de la

presente investigación, que pudieron haber incidido en los resultados obtenidos.

Este trabajo es el que posee la relación mas estrecha al propuesto puesto a que

en primer lugar maneja las dos variables encontradas en este estudio tanto las

estrategias metacognitivas como la comprensión lectora y trata de relacionar las

mismas para comprender si una de estas variables tiene influencia sobre la otra, por

otra parte el trabajo trata de promover la importancia que podría tener las estrategias

metacognitivas en la construcción del conocimiento y como ellas pueden contribuir y

afianzar el desarrollo de las habilidades y destrezas adquiridas en una lengua en la

comprensión lectora.

Asimismo ya pasando al ámbito internacional el próximo estudio se titula la

comprensión lectora en inglés con propósitos específicos: reflexiones cognitivas y

metacognitiva, y expone una experiencia orientada a conocer los distintos ámbitos

que intervienen en la comprensión de un texto, a través de distintas encuestas

realizadas a profesores de inglés en la universidad nacional de Catamarca, se hizo una

interpretación cualitativa de los resultados y se contrastaron los datos con una

revisión de los modelos explicativos más relevantes sobre los procesos de lectura. Se


tomaron los datos teóricos del capítulo qué es y qué implica la comprensión lectora

(Hernández Martín y Quintero Gallego, 2001: 11-47). Los comentarios y respuestas

de los docentes encuestados fueron clasificados y agrupados en función de los

lineamientos teóricos afines contenidos en el desarrollo de la ponencia.

El presente trabajo solo muestra como consideraciones finales las reacciones de los

profesores de dicha universidad sobre sus conocimientos y practicas escolares

relativos a la lectura comprensiva, no puede considerarse un trabajo acabado por el

contrario puede y debe ser replicado con el instrumento usado aquí y con otros

instrumentos posiblemente superadores que intenten recabar la información a través

de cuestionarios alternativos.

Este trabajo tiene concordancia con el presentado debido a que busca

comprender no solo como los alumnos sino los profesores comprenden el proceso de

búsqueda de significados e interacción de textos en ingles a la hora de intentar

entender los mismos. Además, considera fundamental la posesión de estrategias

metacognitivas que permiten al lector organizar la información del texto y

relacionarla con lo que ya

posee.

De la misma manera destaca cómo aplicar recursos para activar, utilizar,

actualizar o modificar conocimientos previos que poseen los estudiantes para tratar de


encontrar los significados del texto y construir una representación coherente

estableciendo así una relación temática con el trabajo propio ya que en el mismo se

tratara de resaltar las estrategias metacognitivas empleadas por los estudiantes; lo que

implica al mismo describir el proceso mental de indagar significados dentro de un

texto escrito en inglés y los distintos recursos utilizados por los lectores al momento

de analizar el mismo.

Asimismo en el trabajo antes mencionado se toman en cuenta las opiniones de

los docentes en el proceso de comprensión lectora para llegar a obtener resultados

más confiables desde el punto de vista de la interpretación, de esta formas se puede

fundar una relación desde el punto de vista metodológico ya que en el presente se

pretende tomar en cuenta la opinión de un docente al momento de establecer

generalizaciones acerca de las estrategias metacognitivas y el proceso lector.

Para finalizar el último trabajo de corte internacional se encuentra el siguiente

titulado: Estrategias de Comprensión lectora en inglés y su transversalidad en el

Curriculum. Desarrollado en Argentina, se lleva a cabo con la finalidad de realizar

una proposición para la mejora de la comprensión lectora en estudiantes entre 13 y 15

años de edad. El docente en su generalidad, transcribe su planificación desde los

textos de libros extranjeros, sin tomar en cuenta la contextualidad en la que se

encuentra sumergido y sin hacer una reflexión crítica acerca de los contenidos

programáticos a impartir, por ende se propone la implementación de actividades o


estrategias enmarcadas en temas significativos donde la experiencia de los alumnos

pueda ser integrada a cada una de las clases de inglés dadas en dicha institución, para

desarrollar así la competencia lectora a partir del ahonde de dicho estudio.

Este trabajo funge como antecedente a la presente investigación debido a la

importancia de la contextualización y el análisis crítico para la lecto-comprensión;

enfatiza el hecho de la necesidad de implementar actividades de carácter significativo

que ayuden al estudiantado a desarrollar sus habilidades dentro del campo de la

lectura, destaca a su vez las condiciones que debe ofrecer el docente para que dichos

estudiantes se desenvuelvan de manera destacada o requerida por la programación

dada, demostrando así, una relación contextual con el trabajo presentado debido a que

las edades comprendidas para estudiantes de bachillerato se encuentran entre 13-15

años de edad y una relación temática puesto que son textos en ingles que será

analizados e interpretados, pero que a su vez necesita de estrategias metacognitivas

para analizar, construir significados y sentidos para lograr la comprensión del texto

escrito en inglés.


CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

Enfoque y tipo de investigación

El presente estudio tiene un enfoque cuantitativo, ya que analiza datos

cuantitativos o numéricos sobre variables provenientes de los instrumentos aplicados

a los informantes. Asimismo, determina la relación existente entre las variables

estrategias metacognitivas y nivel de comprensión lectora, además los resultados

derivados serán presentados en números a través de cuadros y tablas, siendo esto una

característica básica de los estudios cuantitativos. En cuanto al tipo de investigación,

el estudio es correlacional, ya que busca la relación existente entre una variable

independiente como es las estrategias metacognitivas y otra variable dependiente que

es la comprensión lectora, asimismo se determinó el grado de frecuencia del uso de

las estrategias metacognitivas y el nivel de comprensión lectora a través de dos

instrumentos para luego determinar si existe o no un relación significativa entre el uso

de dichas estrategias metacognitivas y el nivel de comprensión lectora.


Instrumentos de recolección de datos

Para el desarrollo de este trabajo se diseñaron dos instrumentos. El primero

fue una prueba de comprensión lectora la cual consistía en un texto de causa y efecto

con vocabulario adaptado al nivel de los estudiantes sometidos al estudio. El mismo

contiene veinte (20) preguntas de selección múltiple, estas preguntas están diseñadas

de acuerdo a los indicadores de cada nivel de comprensión lectora y con la intención

de que los estudiantes identifiquen causas o efecto, infieran palabras o significados

desconocidos y utilicen su conocimiento de cognados falsos cognado, antónimos,

sinónimos y familia de palabras. Asimismo, se pretende determinar si los alumnos

saben reconocer tópico principal e ideas principales y secundarias del texto; los

estudiantes debían seleccionar la respuesta que ellos consideraran correcta entre

cuatro (4) opciones.

El segundo instrumento fue un cuestionario, una adaptación del “Survey of

Reading Strategies”diseñado por Mokhtari y Reichard (2002)con el fin de elaborar

una escala confiable que permitiera determinar el conocimiento metacognitivo sobre

el uso de estrategias de comprensión de lectura. Dichas adaptaciones estuvieron

conformadas por una reducción de preguntas ya que ciertos ítems no se correspondían

con los objetivos del estudio así como un cambio en la escala de frecuencia y la

clasificación de las estrategias. Por lo tanto, el instrumento del presente estudio


consta de 24 ítems y utiliza una escala Likert de 4 puntos que van desde el numero 1

(Nunca lo hago) hasta el numero 4 (Siempre lo hago).En el instrumento las

estrategias están clasificadas entres tipos o categorías: estrategias de planificación

para efectos de la clasificación de estrategias metacognitivas propuestas por Rio

(2002) y antes de la lectura para los estudiantes (5 ítems), estrategias de supervisión o

durante la lectura (16 ítems) y estrategias de evaluación o después de la lectura (3

ítems). Los estudiantes debían marcar con una equis de acuerdo a sus hábitos de

lectura y los indicadores estaban conformados por siempre, frecuentemente, algunas

veces y nunca.

Población e informantes

Para la elaboración de este estudio se tomó como población a 33 estudiantes,

donde 11 pertenecían al sexo masculino 22 al sexo femenino. Dichos estudiantes

cursaban el séptimo semestre del periodo lectivo 2-2012 y pertenecían a las secciones

11 y 12 de la asignatura Lectura y Producción de textos en inglés del Departamento

de Idiomas Modernos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad

de Carabobo.

En cuanto a las secciones, la 11 está compuesta por 18 estudiantes donde seis

eran de sexo masculino y doce del sexo femenino; dicha sección está a cargo de la

profesora María Teresa Vásquez y pertenecía al turno de la mañana específicamente


de 7:10 a 9:35am los días miércoles y jueves. La sección 12 la cual estaba

conformada por 15 estudiantes cinco del sexo masculino y diez del sexo femenino

pertenencia de igual forma a la profesora María Teresa Vásquez, el horario de dicha

sección era de 9:40 a 11:15 am los días miércoles y viernes y de 8:50 a 10:25 los días

jueves.

La población de este estudio estuvo conformada por veinticuatro estudiantes,

doce pertenecientes a la sección 11 y doce a la sección 12, quince de sexo femenino

diez de sexo masculino. Sus edades oscilaban entre 19 y 33 años. La escogencia de

los informantes se justifica por ser estudiantes que al estar ubicados en el séptimo

semestre y haber aprobado las asignaturas Practica del Idioma I,II,III y VI poseen el

conocimiento necesario de estructuras gramaticales y deben tener un dominio de las

cuatros destrezas del idioma incluyendo por supuesto la de la comprensión lectora.

Con respecto a la asignatura, el objetivo principal de Lectura y Producción de

Textos escritos en Inglés es que al finalizar el semestre los estudiantes estén en

capacidad de comprender y redactar textos de distintas tipologías utilizando las

estrategias mas idóneas para su consecución. Los profesores de esta asignatura

trabajan con un libro llamado Academic Writing for Higher Education el cual posee

diez unidades y es el cuarto en una serie de cinco libros pertenecientes a la editorial

Pearson Longman.


Procedimiento

Diseño y validación de instrumentos: para comenzar con el diseño de los

instrumento se determinaron lo objetivos a alcanzar en el presente trabajo. Luego de

revisar varias investigaciones las autoras acordaron utilizar el cuestionario de

estrategias metacognitivas (SORS) diseñado por Mokhtari y Reichard (2002) ya que

en el presente estudio se necesitaba un instrumento que midiera la frecuencia del uso

de las estrategias metacognitivas empeladas por los estudiantes al momento de

comprender textos en inglés de tipología causa y efecto. De igual forma para el

diseño del segundo instrumento para medir el nivel de comprensión lectora se

realizaron búsquedas electrónicamente de ensayos de causa y efecto los cuales eran

revisados por la profesora tutora, la cual oriento la elección del mismo hacia uno que

cumpliese con los conectores de causa efecto, fuese de interés para los estudiantes y

de vocabulario adaptado al nivel de los cursantes del séptimo semestre.

Adicionalmente para determinar la validez del instrumento se elaboraron ejemplares

preliminares los cuales fueron evaluados por dos expertos uno especialista en

comprensión lectora de textos en inglés y otro en didáctica del inglés como lengua

extranjera.

Aplicación de los instrumentos: principalmente se procedió a solicitar permiso

a las profesora encargada de la asignatura Lectura y Producción de Textos en Inglés


en el turno de la mañana y se le pregunto el horario de clases correspondiente a la

asignatura para que los estudiantes presentaran la prueba de comprensión y

contestaran el cuestionario de estrategias metacognitivas. Sin embargo, cabe destacar

que la aplicación de lo instrumento fue fuera del horario normal de clases de los

estudiantes por causas de tiempo. Al momento de la aplicación las instrucciones

fueron leídas en conjunto para no presentar confusiones y se les dio 30 minutos para

presentar la prueba de comprensión lectora y 10 minutos para contestar el

cuestionario de estrategias metacognitivas.

Análisis de los datos recolectados de los instrumentos: posterior ala

recolección de los datos, se procedió a tabular los resultado obtenidos del cuestionario

de estrategias y e levantaron tabla y grafico para cada uno de los ítems. Se le asigno

un numero a cada indicador de la escala de frecuencia, cuatro para siempre, tres para

frecuentemente, dos para algunas veces y uno para nunca, se tabularon los resultados

por cada sujeto. Asimismo, de acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba de

comprensión lectora levantaron tablas y gráficos para cada ítem enfocados en

respuestas correctas e incorrectas. Se calculo el coeficiente de correlación de Pearson

entre la frecuencia del uso de las estrategias metacognitivas y el nivel de comprensión

lectora determinado de acuerdo a los objetivos alcanzados por los estudiantes con

respecto a cada nivel. Finalmente se procedió a elaborar los gráficos que reflejan los

resultados obtenidos de dicho procedimiento estadístico.


CAPITULO IV

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Los siguientes resultados pertenecen al primer objetivo específico planteado

por las autoras, en donde se busca establecer la frecuencia del uso de las estrategias

metacognitivas empleadas por los sujetos sometidos al estudio a través del

cuestionario de estrategias aplicado. Para esto, se presentan gráficos que contienen 4

ítemes cada uno, donde los ítems del 1 al 5 están referidos a las estrategias de

planificación, los ítems del 6 al 21 a las estrategias de supervisión y los ítems del 22

al 24 a las estrategias de evaluación.

Análisis de la escala de frecuencia

En esta sesión se muestran 24 ítemes del cuestionario de estrategias

metacognitivas que pretenden averiguar la frecuencia con la cual estas son empleadas

por los estudiantes en la comprensión lectora de textos en inglés. Estos ítemes están

agrupados de cuatro en cuatro en cada tabla haciendo un total de seis tablas para

luego presentar sus gráficos con sus respectivas interpretaciones.


Tabla 1: Ítemes 1, 2 ,3 y 4.

ÍtemSiempre Frecuentemente Algunas veces Nunca

f % f % f % f %

1 12 50 8 33 4 17 0 0

2 12 50 10 42 1 4 1 4

3 3 13 6 25 9 37 6 25

4 1 4 5 21 8 33 10 42

Grafico 1

Ítem 1: ¿Relacionas tu conocimiento previo sobre el tema para comprender el texto?

Ítem 2: ¿Tratas de predecir la idea general del texto a través del título?

Ítem 3: ¿Realizas una revisión de todo el texto para conocer el tópico y la idea principal?

Ítem 4: ¿Te planteas objetivos (identificar estructura del texto o tópico) antes de leer?


Fuente: Barreto y García (2012)

Los resultados obtenidos en el grafico 1 son los siguientes: El ítem 1

relacionado con la pregunta ¿Relacionas tu conocimiento previo sobre el tema para

comprender el texto? obtuvo como resultado que un 50% siempre lo relaciona, un

33% de los encuestados frecuentemente lo relaciona, un 17 % algunas veces lo

relaciona y la opción nunca no fue colocada por ningún estudiante por lo tanto obtuvo

un 0%. Adicionalmente el ítem 2 cuya pregunta es ¿Tratas de predecir la idea general

del texto a través del título? Se obtuvo que un 50% de los encuestados siempre lo

hacen, un 42% frecuentemente la predicen, un 4% algunas veces lo hace al igual que

un 4% que apuntaron que nunca la predicen.

El ítem 3 cuya pregunta es 3 ¿Realizas una revisión de todo el texto para

conocer el tópico y la idea principal? Obtuvo como resultado que un 13% siempre la

realiza, un 25% frecuentemente la realiza, un 37% algunas veces la realiza mientras

Ítem 1 Ítem 2 ítem 3 Ítem 405

101520253035404550

SiempreFrecuentementeAlgunas vecesNunca


que un 25% de los encuestados indicaron que nunca la realizan. Además, en el ítem 4

relacionado con la pregunta ¿Te planteas objetivos (identificar estructura del texto o

tópico) antes de leer? Se obtuvo que un 4% de los encuestados siempre lo hace, un

21% frecuentemente lo hace, un 33% algunas veces lo hace y un 42% señalo que

nunca lo hace.

Tabla 2: Ítemes 5, 6 ,7 y 8.


F % f % f % f %

5 2 8 0 0 10 42 12 50

6 10 42 8 33 4 17 2 8

7 9 38 4 17 8 33 3 12

8 1 4 8 33 10 42 5 21

Grafico 2


Ítem 5: ¿Haces una búsqueda rápida de conectores del texto para conocer el patrón

organizativo?

Ítem 6: ¿Haces uso de la inferencia de significado a través del contexto o morfología

de las palabras?

Ítem 7: ¿Haces uso de la paráfrasis?

Ítem 8: ¿Haces uso del diccionario?


Los resultados obtenidos en el grafico 2 son los siguientes: El ítem 5 relacionado con

la pregunta ¿Haces una búsqueda rápida de conectores del texto para conocer el

patrón organizativo? obtuvo como resultado que un 8% siempre lo hace, ningún

estudiante selecciono la opción de frecuentemente por lo tanto obtuvo un 0%, un 42%

algunas veces lo hace y un 50% afirmo que nunca lo hace. Adicionalmente el ítem 6

Ítem 5 Ítem 6 Ítem 7 ítem 805

101520253035404550



cuya pregunta es ¿Haces uso de la inferencia de significado a través del contexto o

morfología de las palabras? se obtuvo que un 42% de los encuestados siempre lo

hacen, un 33% frecuentemente lo hacen, un 17% algunas veces lo hace y un 8%

apuntaron que nunca lo hacen.

El ítem 7 cuya pregunta es ¿Haces uso de la paráfrasis? obtuvo como

resultado que un 38% siempre hace uso de esta estrategia, un 17% frecuentemente lo

hace, un 33% algunas veces lo hace mientras que un 12% de los encuestados

indicaron que nunca lo hacen. Además, en el ítem 8 relacionado con la pregunta

¿Haces uso del diccionario? se obtuvo que un 4% de los encuestados siempre lo hace,

un 33% frecuentemente lo hace, un 42% algunas veces lo hace y un 21% señalo que

nunca lo hace.

Tabla 3: Ítemes 9, 10 ,11 y 12.


F % f % f % f %

9 9 37 11 46 4 17 0 0

10 6 25 8 34 8 33 2 8

11 4 17 8 33 7 29 5 21

12 7 29 10 42 5 21 2 8


Grafico 3

Ítem 9: ¿Te detienes durante la lectura para chequear si comprendes el contenido del

texto?

Ítem 10: ¿Te formulas preguntas a partir de palabras desconocidas del texto?

Ítem 11: ¿Subrayas o resaltas información relevante en el texto para entender mejor?

Ítem 12: ¿Reconoces la idea principal del texto en búsqueda de la mejor comprensión del mismo?


Los resultados obtenidos en el grafico 3 son los siguientes: El ítem 9 relacionado con

la pregunta ¿Te detienes durante la lectura para chequear si comprendes el contenido

Ítem 9 Ítem 10 Ítem 11 Ítem 1205

101520253035404550



del texto? obtuvo como resultado que un 37% siempre lo hace, un 46%

frecuentemente lo hace, un 17% algunas veces lo hace y ninguna estudiante

selecciono la opción nunca por lo tanto obtuvo un 0%. Adicionalmente el ítem 10

cuya pregunta es ¿Te formulas preguntas a partir de palabras desconocidas del texto?

se obtuvo que un 25% de los encuestados siempre lo hace, un 34% frecuentemente lo

hacen, un 33% algunas veces lo hace y un 8% apuntaron que nunca lo hacen.

El ítem 11 cuya pregunta es ¿Subrayas o resaltas información relevante en el texto

para entender mejor? obtuvo como resultado que un 17% siempre lo hace, un 33%

frecuentemente lo hace, un 29% algunas veces lo hace mientras que un 21% de los

encuestados indicaron que nunca lo hacen. Además, en el ítem 12 relacionado con la

pregunta ¿Reconoces la idea principal del texto en búsqueda de la mejor comprensión

del mismo? se obtuvo que un 29% de los encuestados siempre lo hace, un 42%

frecuentemente lo hace, un 21% algunas veces lo hace y un 8% señalo que nunca lo

hace.

Tabla 4: Ítemes 13, 14 ,15 y 16.


F % f % f % f %

13 5 21 6 25 11 46 2 8

14 4 16 6 25 10 42 4 17


15 4 17 8 33 9 37 3 13

16 4 17 11 46 7 29 2 8

Grafico 4

Ítem 13: ¿Reconoces la idea secundaria del texto que fundamenta la idea principal?

Ítem 14: ¿Utilizas elementos deícticos (elementos referenciales) para establecer

referencias dentro del texto (It, This)?

Ítem 15: ¿Buscas conectores de causa y efecto (because, as a result, therefore,

consequently, forthisreason, thus) para identificar la estructura del texto?

Ítem 16: ¿Identificas elementos que te dificulten la comprensión del texto?



101520253035404550



Los resultados obtenidos en el grafico 4 son los siguientes: El ítem 13 relacionado

con la pregunta ¿Reconoces la idea secundaria del texto que fundamenta la idea

principal? obtuvo como resultado que un 21% siempre la reconoce, un 25%

frecuentemente la reconoce, un 46% algunas veces la reconoce y un 8% nunca la

reconoce. Adicionalmente el ítem 14 cuya pregunta es ¿Utilizas elementos deícticos

(elementos referenciales) para establecer referencias dentro del texto (It, This)? se

obtuvo que un 16% de los encuestados siempre los utilizan, un 25% frecuentemente

los utilizan, un 42% algunas veces los utilizan y un 17% apuntaron que nunca los

utilizan.

El ítem 15 cuya pregunta es ¿Buscas conectores de causa y efecto (because, as a

result, therefore, consequently, forthisreason, thus) para identificar la estructura del

texto? obtuvo como resultado que un 17% siempre los busca, un 33% frecuentemente

los busca, un 37% algunas veces los busca mientras que un 13% de los encuestados

indicaron que nunca los buscan. Además, en el ítem 16 relacionado con la pregunta

¿Identificas elementos que te dificulten la comprensión del texto? se obtuvo que un

17% de los encuestados siempre los identifica, un 46% frecuentemente los identifica,

un 29% algunas veces los identifica y un 8% señalo que nunca los identifica.

Tabla 5: Ítemes 17, 18 ,19 y 20.

Ítem Siempre Frecuentemente Algunas veces Nunca


F % f % f % f %

17 11 46 3 13 9 37 1 4

18 8 33 12 50 3 13 1 4

19 7 29 12 50 4 17 1 4

20 10 42 8 33 4 17 2 8

Grafico 5

Ítem 17: ¿Traduces palabras para comprender mejor el texto?

Ítem 18: ¿Empleas sinónimos y antónimos para inferir el significado de palabras

desconocidas?

Ítem 19: ¿Empleas tu conocimiento de cognados y falsos cognados para deducir

significados?

Ítem 20: ¿Haces uso de tu conocimiento de familia de palabras para inferir el significado de las palabras?




relacionado con la pregunta ¿Traduces palabras para comprender mejor el texto?

obtuvo como resultado que un 46% siempre las traducen, un 13% frecuentemente las

traduce, un 37% algunas veces las traduce y un 4% nunca las traduce.

Adicionalmente el ítem 18 cuya pregunta es ¿Empleas sinónimos y antónimos para

inferir el significado de palabras desconocidas? se obtuvo que un 33% de los

encuestados siempre los emplean, un 50% frecuentemente los emplean, un 13%

algunas veces los emplean y un 4% apuntaron que nunca los emplean.

El ítem 19 cuya pregunta es ¿Empleas tu conocimiento de cognados y falsos

cognados para deducir significados? obtuvo como resultado que un 29% siempre lo

emplea, un 50% frecuentemente lo emplea, un 17% algunas veces lo emplean

mientras que un 4% de los encuestados indicaron que nunca lo emplea. Además, en el


101520253035404550



ítem 20 relacionado con la pregunta ¿Haces uso de tu conocimiento de familia de

palabras para inferir el significado de las palabras? se obtuvo que un 42% de los

encuestados siempre lo hacen, un 33% frecuentemente lo hacen, un 17% algunas

veces lo hace y un 8% señalo que nunca lo hace.

Tabla 6: Ítemes 21, 22 ,23 y 24.


F % f % f % f %

21 7 29 6 25 10 42 1 4

22 7 29 5 21 9 37 3 13

23 7 29 7 29 6 25 4 17

24 6 25 6 25 10 42 2 8

Grafico 6

Ítem 21: ¿Utilizas tu conocimiento de prefijos y sufijos para derivar el significado de

palabras?

Ítem 22: ¿Sintetizas la información una vez que has culminado la lectura?


Ítem 23: ¿Analizas si tus predicciones sobre el texto fueron ciertas o falsas?

Ítem 24: ¿Respondes preguntas que te has formulado mientras lees?



relacionado con la pregunta ¿Utilizas tu conocimiento de prefijos y sufijos para

derivar el significado de palabras? obtuvo como resultado que un 29% siempre lo

utilizan, un 25% frecuentemente lo utilizan, un 42% algunas veces lo utilizan y un

4% nunca lo utilizan. Adicionalmente el ítem 22 cuya pregunta es ¿Sintetizas la

información una vez que has culminado la lectura? se obtuvo que un 29% de los

encuestados siempre la sintetizan, un 21% frecuentemente la sintetizan, un 37%

algunas veces la sintetizan y un 13% registraron que nunca la sintetizan.


5

10

15

20

25

30

35

40

45



El ítem 23 cuya pregunta es ¿Analizas si tus predicciones sobre el texto fueron

ciertas o falsas? obtuvo como resultado que un 29% siempre las analizan al igual que

un 29%que frecuentemente las analizan, un 25% algunas veces las analizan mientras

que un 17% de los encuestados revelaron que nunca las analizan. Además, en el ítem

20 relacionado con la pregunta ¿Respondes preguntas que te has formulado mientras

lees? se obtuvo que un 25% de los encuestados siempre las responden al igual que un

25% frecuentemente lo hacen, un 42% algunas veces las responden y un 8% señalo

que nunca lo hace.

Los siguientes resultados a continuación corresponden al segundo objetivo

específico planteado por las autoras en donde se busca establecer el nivel de

comprensión lectora empleado por los sujetos sometidos al estudio a través de una

prueba de opción múltiple que fue creada para tal fin. Para esto, se presentan gráficos

que contienen 5 ítemes cada uno, donde los ítems del 1 al 10 están referidos al nivel

literal, los ítemes del 11 al 16 a las estrategias de supervisión y los ítems del 17 al 20

al nivel criterial.

Análisis de la prueba de selección múltiple

En esta sesión se muestran 20 ítemes de la prueba de selección múltiple que

pretenden averiguar el nivel de comprensión lectora que poseen los estudiantes para

comprensión lectora de textos en inglés. Estos ítemes están agrupados de 5 en 5 en


cada tabla haciendo un total de 4 tablas para luego presentar sus gráficos con sus

respectivas interpretaciones.

Tabla 7. Preguntas 1,2,3,4,5

PreguntaCorrecta Incorrecta

C % I %

1 13 54.16 11 45.83

2 23 95.83 1 4.16

3 13 54.16 11 45.83

4 16 66.66 8 33.33

5 8 33.33 16 66.66

Gráfico 7 Preguntas 1,2,3,4,5.



Los resultados obtenidos en el gráfico 1 son los siguientes: La pregunta 1 tuvo

una cantidad de 13 respuestas correctas lo que representa el 54. 16% y 11 respuestas

incorrectas lo que representa 45.83%. La pregunta 2 tuvo una cantidad de 23

respuestas correctas lo que representa el 95.83% y 1 respuesta incorrecta lo que

representa 4.16%. . La pregunta 3 tuvo una cantidad de 13 respuestas correctas lo que

representa el 54. 16% y 11 respuestas incorrectas lo que representa 45.83%. La

pregunta 4 tuvo una cantidad de 16 respuestas correctas lo que representa el 66.66%

y 8 respuestas incorrectas lo que representa 33.32%. La pregunta 5 tuvo una cantidad

de 8 respuestas correctas lo que representa el 33.33% y 16 respuestas incorrectas lo

que representa 66.66%.

Tabla 8, Preguntas 6,7,8,9,10.


C % I %

6 15 62.5 9 37.5

Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 50

5

10

15

20

25

CorrectaIncorrecta


7 14 58.33 10 41.66

8 11 45.8 13 54.16

9 18 75 6 25

10 7 29.16 17 70.83

Gráfico 8 Preguntas 6,7,8,9,10


Los resultados obtenidos en el gráfico son los siguientes: La pregunta 6 tuvo

una cantidad de 15 respuestas correctas lo que representa el 62.5% y 9 respuestas


respuestas correctas lo que representa el 58.3% y 10 respuestas incorrectas lo que

Pregunta 6 Pregunta 7 Pregunta 8 Pregunta 9 Pregunta 100

2

4

6

8

10

12

14

16

18

CorrectaIncorrecta


representa 41.66%. . La pregunta 8 tuvo una cantidad de 11 respuestas correctas lo

que representa el 45.8% y 13 respuestas incorrectas lo que representa 54.16%. La

pregunta 9 tuvo una cantidad de 18 respuestas correctas lo que representa el 75% y

6 respuestas incorrectas lo que representa 25%. La pregunta 10 tuvo una cantidad de

7 respuestas correctas lo que representa el 29.16% y 17 respuestas incorrectas lo que

representa 70.83%.

Tabla 9, Preguntas 11,12,13,14,15,16.


C % I %

11 14 58.33 10 41.66

12 16 66.66 08 33.33

13 21 87.5 3 12.5

14 11 5.83 13 54.16

15 13 54.16 11 5.83

16 17 70.83 7 29.16

Gráfico 10, Preguntas 11,12,13,14,15,16.




una cantidad de 14 respuestas correctas lo que representa el 58.33% y 10 respuestas




que representa el 87.5% y 3 respuestas incorrectas lo que representa 12.5 %. La


y 13 respuestas incorrectas lo que representa 54.16%. La pregunta 15 tuvo una

cantidad de 13 respuestas correctas lo que representa el 54.16% y 11 respuestas


respuestas correctas que representan el 70.83% y 7 respuestas incorrectas que

representan el 29.16%.

Tabla 10, Preguntas 17,18,19,20.

Pregunta 11

Pregunta 12

Pregunta 13

Pregunta 14

Pregunta 15

pregunta 16

0

5

10

15

20

25

CorrectaIncorrecta


Gráfico 10

Preguntas 17,18,19,20.



una cantidad de 23 respuestas correctas lo que representa el 95.83% y 1 respuesta

incorrecta lo que representa 4.16%. La pregunta 18 tuvo una cantidad de 13

Pregunta 17 Pregunta 18 Pregunta 19 Pregunta 200

5

10

15

20

25

CorrectaIncorrecta


C % I %

17 23 95.83 1 4.16

18 13 54.16 11 45.83

19 11 45.83 13 54.16

20 4 16.66 20 83.33




que representa el 45.83% y 13 respuestas incorrectas lo que representa 54.16 %. La


y 20 respuestas incorrectas lo que representa 83.33%

Una vez que se han computado todos los resultados, los mismos pasan a ser

analizados a través del sistema de correlación de Pearson la cual da como resultado el

siguiente gráfico de dispersión cuya interpretación es la siguiente:

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 2002468

101214161820

Interpretación de la correlación de Pearson

Los alumnos que obtuvieron las menores notas en la prueba de comprensión

lectora obtuvieron los mayores puntajes en el cuestionario de estrategias


metacognitivas por tanto la correlación es negativa con tendencia baja. Es decir,

existe una relación muy baja entre las estrategias metacognitivas empleadas por los

estudiantes y su nivel de comprensión lectora en textos escritos en inglés de tipología

causa y efecto.

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones:

Al observar la relación existente entre las estrategias metacognitivas

empleadas por los estudiantes de la mención inglés y su nivel de

comprensión lectora dentro de la asignatura Lectura y Producción de textos

escritos en inglés, la cual fue de carácter baja e inversamente proporcional,

se pudiera inferir que los hallazgos encontrados en este estudio pudieran

tener relación con el método que se utiliza para instruir a los estudiantes en

la asignatura en donde se hizo el estudio. Dicha asignatura está concebida

para ejercitar al estudiante acerca de como leer y escribir diferentes tipos de

textos en inglés a través de ejercicios de comprensión lectora y también por

medio de suministro de pruebas que estén destinadas a evaluar la

comprensión de la lectura de textos en inglés, sin embargo no proporciona


ejercicios específicos que, directamente, promuevan el desarrollo de las

habilidades metacognitivas dentro de la comprensión lectora, no quiere decir

esto que la metodología empleada en esta asignatura deba verse rechazada,

al contrario este tipo de estrategias es en algunos ámbitos provechoso y

beneficioso para los estudiantes.

Recomendaciones:

Se sugiere que los datos presentados en este estudio sean apreciados

como un factor de inicio para futuras investigaciones debido a las limitantes

que tuvo el mismo, como el tamaño de la muestra, las características del

instrumento, el dominio de las variables y el procedimiento empleado para el

análisis de datos que necesitan de una inspección mas profunda.

Ahondar en el estudio de otras variables referentes al estilo de

aprendizaje del estudiante que se relacione estrechamente con la

comprensión lectora y las estrategias empleadas para comprender distintos

tipos de textos en inglés.


REFERENCIAS

Cardona G (2004). Tendencias educativas para el siglo xxi educación virtual, online y @learningelemenos para la discusión. Obtenido el 05 de febrero de 2012 de http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/cardona.pdf.

De Britos. P, Zamar G. Las estrategias cognitivas como parte integral en la formación de lectores críticos en lengua extranjera. Obtenido de http://www.filo.unt.edu.ar/jorn_unesco/cd/PO%2058%20PALOMO%20Y%20ZAMAR.pdf

English LanguageInstitute.El inglés, idioma universal. Obtenido el 24 de enero 2012 http//www.eli.com.do/index.php?option=com_content&view=article&id=50&Itemid.

English ProficiencyIndex.Estudio: Latinoamérica es la región con menor dominio del Idioma Inglés. Obtenido el 26 de enero de 2012 de http:/ /www. milclases.com/home/news/11/Estudio-Latinoamerica-es-la-region-con-menor-dominio-del-Idioma-Ingles.

Goodman K. (1980).El Proceso de Lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo. Obtenido el 04 de febrero de 2012 de http: //didacticadelalenguauno.blogspot .com /2010/01/el-proceso-de-lectura-consideraciones.html

http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/cardona.pdf


Iborra, S. (2003) El inglés como lengua internacional. Obtenido el 27 de enero de 2012 de http://www.tesisenre d.net/bitstream/handle/ 10803/10434/cap2.pdf ?seque nce=5

Kukanauza, J. (1998) Relación de la conciencia fonológica del inglés en la comprensión de la lectura de textos en inglés (FACE). Obtenido de http://produccion-uc.bc.uc.edu.ve/cgi-bin/ wwwis is/[i n=fichero/ fiche ro1.in] ?m fn %5 Et3 002 =58 6&% 5Et3 001= produc

Lomas, C. (2002). La importancia de la lectura. Obtenido el 04 de febrero de 2012 de http://www.apoyolingua.com/comprension/importancia_lectura.html.

Méndez A. (2006). Comprensión Lectora y textos literarios: una propuesta psicopedagógica. Obtenido el 03 de febrero de 2012 de http://redalyc.uaemex.mx/pdf /440/44030109.pdf.

Pineda, G., Montilla Y. Importancia e innovación en la enseñanza del inglés y su evolución en la universidad Valle del Momboy. Obtenido el 25 de enero de 2012 de http://www.uvm.edu.ve/dialogus/sites/default/files/Art9_pro1.pdf

Pereira , Silvia. (2007).Estrategias metacognitivas y comprensión de la lectura en inglés como lengua extranjera (LE): un estudio comparativo. Obtenido de http:/ /www.c enda.us b.ve/trab ajos/ver

Quintana. H. (2004). La enseñanza de la comprensión lectora. Articulo de revista. Obtenido el 27 de enero de 2012 de http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=498.

http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=498

http://www.uvm.edu.ve/dialogus/sites/default/files/Art9_pro1.pdf

http://www.apoyolingua.com/comprension/importancia_lectura.html

http://www.tesisenre/


UNIVERSIDAD DE CARABOBOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

ESCUELA DE EDUCACIONDEPARTAMENTO DE IDOMAS MODERNOS

CATEDRA DE INVESTIGACIONASIGNATURA: TRABAJO ESPECIAL DE GRADO

INSTRUMENTO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EMPLEDAD DURANTE EL PROCESO DE COMPRENSION LECTORA.

A continuación se presenta una serie de preguntas sobre tus hábitos de lectura. Marca uno de los 4 indicadores (Siempre, frecuentemente, algunas veces o nunca) con una x según sea el caso.

Fases Ítemes Siempre Frecuentemente Algunas veces Nunca

1. Pre lectura 1.1. ¿Relacionas tu conocimiento previo sobre el tema para comprender el texto?1.2 ¿Tratas de predecir la idea general del texto a través del título?1.3 ¿Realizas una revisión de todo el texto para conocer el tópico y la idea principal?

1.4 ¿Te planteas objetivos (identificar estructura del texto o tópico) antes de leer?1.5 ¿Haces una búsqueda rápida de conectores del texto para conocer el patrón


organizativo?2. Durante la lectura 2.1 ¿Haces uso de las siguientes estrategias

de lectura acorde al tipo de texto?-Inferencia de significado a través del contexto o morfología de las palabras.-Paráfrasis-Uso del diccionario

2.2 ¿Te detienes durante la lectura para chequear si comprendes el contenido del texto?2.3 ¿Te formulas preguntas a partir de palabras desconocidas del texto?2.4 ¿Subrayas o resaltas información relevante en el texto para entender mejor?2.5 ¿Reconoces la idea principal del texto en búsqueda de la mejor comprensión del mismo?2.6 ¿Reconoces la idea secundaria del texto que fundamenta la idea principal?2.7 ¿Utilizas elementos deícticos (elementos referenciales) para establecer referencias dentro del texto (It, This)?2.8 ¿Buscas conectores de causa y efecto (because, as a result, therefore, consequently, for this reason, thus) para identificar la estructura del texto?


2.9 ¿Identificas elementos que te dificulten la comprensión del texto?

2. 2.10 ¿Traduces palabras para comprender el t mejor el texto?

2.11 ¿Empleas sinónimos y antónimos para inferir el significado de palabras desconocidas?2.12 ¿Empleas tu conocimiento de cognados y falsos cognados para deducir significados?2.13 ¿Haces uso de tu conocimiento de familia de palabras para inferir el significado de las palabras?2.14 ¿Utilizas tu conocimiento de prefijos y sufijos para derivar el significado de palabras?

3. Post lectura 3.1 ¿Sintetizas la información una vez que has culminado la lectura?3.2 ¿Analizas si tus predicciones sobre el texto fueron ciertas o falsas?3.3 ¿Respondes preguntas que te has formulado mientras lees?

1234567891011

12131415161718192021222324252627282930




CÁTEDRA DE INVESTIGACIÓNASIGNATURA: TRABAJO ESPECIAL DE GRADO

INSTRUMENTO DE COMPRENSIÓN LECTORA

Read the following text in order to answer the questions bellow. Choose among the alternatives the one that best answers the question. Mark with a tick the right option.

Media Effects on Society

Different media have projected various issues about our lives in various ways. It is no doubt that the opinion and the views of the public, especially the young children and preadolescents, can easily be swayed (or controlled) by manipulating the content on the various media artifacts. People's opinions can be shaped by what their views are on a certain issue. Children learn about fashion and accessories from television and movies at an early age and they start to imitate these. Also, aside from making the children aware of the things that are meant for the older people, the media also serves to instill certain images of things and ideas into their heads. For example, many television shows and movies tend to stereotype different groups, like some movies showing how typical teenagers act in schools or how every man in a turban and a beard is a terrorist. These stereotypes become ingrained in the children's minds and they tend to follow these stereotypes in their real lives.

Since there are many different kinds of media in the world and since different people prefer different media as their source of information, the choice of media and the way the issue of information security is presented in each media is very important in making decisions as well as shaping people's ideas and attitudes. Today, we are being bombarded with information coming from television, movies, radio, newspapers, magazine, and most of all, the internet. This means that we have so much information coming to us these days that it has become very hard for us to filter out the relevant information and to also differentiate what is right and truthful from what is wrong and untrue. We find that the youths are most affected by television and movies since they are visual media and almost everyone is exposed to the most because they are very easily available and provides the highest level of stimulation. Being so visually stimulating, it can also be derived that television and movies have a different kind of effect on the people. What the people watch on television would then work to shape

3132333435

36373839404142434445464748

495051525354555657

58596061626364656667

68697071


determine the attitude that the public holds for or against various issues. Television and movies can work to provide us with the information that determines our attitudes towards that issue. For example, if programs on the television keep showing young children wearing makeup and fashionable clothes, and the children keep seeing the same images, views, and ideas, as they are enforced on related media such as magazines and the internet, it is very likely that they will start accepting and believing these ideas too. Similarly, television and movies can work to create many stereotypes (e.g. popular girls in high school being rich and fashionable) and these become ingrained in our minds because we are seeing them everywhere. Thus, images on the television and in movies causes people to form certain ideas, notions, attitudes, and stereotypes towards the people and events around them by presenting what its controllers want us to see and what might not necessarily be the truth.

One of the things that the television and movies cause us to do is to formulate stereotypes for people around us who are from various different social and cultural backgrounds. Television and films provide materials out of which we form our very identities. These have created our sense of what our selves mean to ourselves; how we feel about being a male or a female; which class, ethnicity and race, of nationality we belong to, and of our sexuality; and of “us” and “them.” Perhaps the most important misconception that one can derive from the media is that of the other cultures, and thus makes us form some misinterpreted and false assumptions about people who are from a different culture. It is by observing the media that we learn how to behave, and how to think, what to feel, believe and fear of people from other cultures. For example, most of the action movies depict a woman who is in trouble and a man comes to save her. This is a typical stereotyping of the gender, where the woman is depicted as the weaker sex who always needs help from a man to save her life.

We learn how to react to members of different social groups by learning from the media and its artifacts. For example, many television shows and movies have popularized on many occasions that African Americans are always good at sports. This is why whenever we see people playing, say, basketball, we automatically assume that the black athlete would be better than the white one. Similarly, many television shows, for example Speedy Gonzales, has portrayed the Mexicans to be a lazy. This has affected our perception of the Mexicans and we tend to think that all Mexicans are in fact lazy. Thus, it becomes very important how a certain group of people is portrayed in television and in the movies. This becomes their identity in the eyes of the society.

This is not to say that television shows and movies cannot be used for good. Many television shows and movie out there work for the sole purpose of providing and spreading information. These include channels like the Discovery Channel and the National Geographic, or documentary films about the various issues and events in our lives. This is the positive side of media, where it is being used responsibly and in a very focused and factual manner. Television is best viewed when it is giving news,

3132333435

36373839404142434445464748

495051525354555657

58596061626364656667

68697071

7475

767778798081828384858687


not views. All the information that are contained in knowledge-based television and movies are mostly fact-based. This means that the public is given facts that they have the option to evaluate for themselves. This is very much unlike popular media that works to instill opinions and views into our heads.

Thus, another thing that television and movies do is that they instill many different ideas into us as they shape our attitudes and opinions towards various events or issues at hand. News on the television, if not relayed responsibly, can cause many problems. Take, for example, the Rodney King Trial. In the early 1990s, a few police officers were filmed beating up Rodney King and this filmed was released all over the media. This caused a lot of problems in the United States as riots erupted in many parts of the country. This is where the responsibility of television broadcasting kicks in. Some images can cause a lot of problems if they are not discreet.

We know that television and movies can have various effects on us, our lives, and our society. We must understand that much of what we see on television or in the movies are there in order for us to change our minds about certain views or opinions. What is this but social control? In the current era of globalization, we must all be aware of the different factor that go into the production of television and movies and their implications on the different cultures and sections of the society. The media culture of today does tend to support many capitalist values, by undermining the minority interests, and shows a strong effort that exists between different races, classes, gender, and social groups. We must fully understand and comprehend the nature and effects of the production techniques of the media artifacts and its effects on the certain group of people. We must look deeper into the lines and understand the media culture as to its working, and how it works to change our attitudes, preferences, and views, leading to a social control at the hand of the media.

1. The second paragraph is about how the media influences__________________a. on our attitude.b. in the world.c. in student’s life.d. on society.

REFERENCES

Sample Cause and Effect Essay, Essay on Media Effects on Society, tomado de http://www.tailoredessays.com/samples/media-effects-on-society-essay.htm. Consultado el día 10 de julio de 2012.

http://www.tailoredessays.com/samples/media-effects-on-society-essay.htm

http://www.tailoredessays.com/samples/media-effects-on-society-essay.htm


2. In the third paragraph line one, it is said that one of the consequences of TV programs is that they_______________

a. might change the society.b. can affect everyday students’ behavior.c. may create stereotypes for people.d. could generate self-confidence.

3. In the fifth paragraph, it is said that fact-based movies affect people’s thinking. In this sentence the expression fact-based means _____________

a. actual storiesb. live segments.c. false sections.d. real factors.

4. In the second paragraph line fifteen, the author says that if children watch repetitive images all the time on TV then they will_______________

a. adapt their own cultures.b. get an opposite point of you.c. have inappropriate behavior. d. accept the same ideas and opinions.

5. In the first paragraph line seven, it is alleged that many television shows and movies tend to stereotype different groups causing that _______________

a. teenagers reject to watch TV.b. children conduce their lives according to these models.c. adults forbid their kids to watch different TV programs.d. families refuse to watch movies.

6. In the text, the author states that one of the effects of media is that children _________

a. copy images and behavior they see on TV. b. learn values listening to music.c. express shyness reading magazines.d. acquire educational principles watching TV.


7. In the second paragraph line nineteen, the text says “we find that the youths are most affected by television and movies since they are visual media and almost everyone is exposed to the most because they are very easily available and provides the highest level of simulation”. The second word they in this paragraph is referred to__________

a. we.b. youths. c. televisión and movies.d. movies.

8. It is said in line forty six that stereotyping is a result of many programs like stereotyping of the gender, in which the woman is depicted as the weaker sex. A synonym of depicted would be_____________

a. represented.b. looked.c. determined.d. affected.

9. In the first paragraph in line seven, the author states that media affects teenagers when it instills certain images of things and ideas into children´s minds. The word instill means in this context______________

a. implant.b. origine.c. begin.d. develop.

10. In the last paragraph in line eighty two, it is said that the media supports many capitalist values, and they undermine the minority interests of people. The prefix under in the context is used to express that minorities are not ___________

a. repudiated.b. despised.c. rejected.d. recognized.


11. In the first paragraph line nine, it is assumed that TV programs generate stereotypes that become ingrained in children’s mind, in this case the word ingrained means _____________

a. discussions.b. ideals.c. speculations.d. rumors.

12. If you were the author, you would say that the main effect of media on the society is that ____________

a. adolescents might create several different misconceptions.b. teenagers could form their own ideas and opinions.c. youth audience imitates and creates models into their heads.d. children can show self-confident in their environment.

13. In the text, it is said that “we are being bombarded with information from different kind of media like television and magazines” as a result of ______________

a. abundant evidences from different newspapers.b. much contents approaching from TV.c. several facts oncoming from magazines.d. lots of information coming from mass media.

14. According to the text, in line sixty eight, television instills in people’s mind different conceptions about the idea of how the humanity should live or behave. This causes___________

a. loss of values. b. unaceptance to other people with different ways of thinking.c. reformulation of female and male roles.d. all the above.

15. The first paragraph in line four, it is said that people´s opinion can be shaped by the media, this means that_____________


a. media has an effect on human behaviorb. people tend to be aware of what the media is projecting.c. television provides us relevant but negative information.d. media stereotypes the human race.

16. The fourth paragraph in line fifty three, it is said that people assume that black athletes are better than white ones playing basketball because ______________

a. media presents messages pro african americans athletes.b. african americans are usually better players than white ones.c. white players have no support from the media.d. television is known for promoting american athletes.

17. In the text, the author states that one of the effects of media is that children _________

e. copy images and behavior they see on TV. f. learn values listening to music.g. express shyness reading magazines.h. acquire educational principles watching TV.

18. In the last paragraph, it is assumed that television tend to support many capitalist values due to the fact that they show a strong effort between different races, in this case, the phrase capitalist values means ____________

a. business ideologies.b. educational principles.c. scholastic ideals.d. professional beliefs.

19. The author in line seventy four establishes that “some images can cause a lot of problems if they are not discreet”. This is ___________

a. a fact caused by an important issue.b. an opinion made by the author according to a previous problem.c. a piece of information used to explain a certain point in the text.d. an effect of the negative side of media in general.e.


20. The paragraph one line five, it is said that “children learn about fashion and accessories from television at an early age”. One of the effects of this sentence is that they start to imitate this behavior, another effect could be _________________

a. inculcate new thoughts into peoples conceptions.b. generalize how people should think or behave.c. change children way of life.d. create new assumptions about what it is important in life.



ESCUELA DE EDUCACIÓNDEPARTAMENTO DE DIDOMAS MODERNOS

CATEDRA DE INVESTIGACIÓNASIGNATURA: TRABAJO ESPECIAL DE GRADO

CONSTANCIA DE VALIDACION DEL EXPERTO

Quien subscribe ________________________________________________ cedula

de identidad V- _______________ especialista en _______________ Licenciado (a)

en ___________________, hace constar lo siguiente:

Como experto he revisado el instrumento de recolección de datos de la investigación titulada:

Relación entre las estrategias metacognitivas y nivel de comprensión lectora. Este

instrumento fue comparado con los objetivos presentados por los autores, una vez

revisado se considera VÁLIDO para ser aplicado y dar continuidad a la investigación.

__________________________

blogdimuc.files.wordpress.com · Web viewEn la sociedad contemporánea la habilidad para obtener...

Documents

Transcript of blogdimuc.files.wordpress.com · Web viewEn la sociedad contemporánea la habilidad para obtener...