PROGRAMA AÑO 2018

1. PRESENTACIÓNUNR- Facultad de Humanidades y Artes

1.1. CARRERACiencias de la Educación

1. 2. NOMBRE DE LA ASIGNATURA, SEMINARIO, TALLER Residencia Docente

1.3. CONTENIDOS MÍNIMOS DE LA ASIGNATURA SEGÚN EL PLAN DE ESTUDIOSResidencia Docente (Práctica Docente en los Niveles Medio y Superior): Esta Residencia no debe entenderse como la tradicional Práctica de la Enseñanza, pues aquí la “enseñanza” no es una mera práctica ni la docencia un repetido ejercicio.La Práctica de la Enseñanza frente a alumnos en instituciones de Nivel Medio y Superior, Universitario y No Universitario, se convierte así en un “ensayo experimental” donde los modelos docentes introyectados en diversos momentos de la vida escolar del alumno son analizados críticamente como estructuras pedagógicas (de comunicación, metodológicas, de organización curricular, de evaluación) y se reestructuran en tanto se ensayan soluciones globales, estructurales, considerando científicamente y en el contexto de la realidad total, la situación problemática presentada.Tendrá como objetivos básicos:-Replantear la necesidad de un conocimiento crítico y reflexivo de la situación educativa en la que se debe actuar, en tanto ella es condicionada por factores socio-económicos, culturales, políticos e institucionales determinados.-Asumir actitudes y elaborar un proyecto docente que tienda a la transformación de estructuras educacionales, en la medida en que sea necesario y posible hacerlo, y en tanto se fundamenten y contraste teoría y práctica.-Elaborar instrumentos técnicos y metodológicos para realizar una práctica socio-pedagógica que responda a la necesidad y posibilidad de cambio de la sociedad.Las actividades correspondientes a esta Residencia Docente serán:-Investigación sobre pautas económicas, sociales y culturales de la comunidad.-Investigación de la institución educativa: organización formal del sistema, su realidad funcional. Funcionamiento de grupos informales.-Observación crítica sobre su dinámica social, estructura de comunicación, de planeamiento, de planeamiento, de conducción y evaluación del hacer docente.-Elaboración y ejecución de un proyecto integral de práctica docente.Requisitos establecidos en el Plan para cursar Residencia Docente:

1

- Para cursar la Residencia Docente se debe haber aprobado todas y cada una de las unidades didácticas restantes del Plan de estudio.

- Cursado anual.- Carga horaria: 4 hs. semanales promedio en la Facultad y 8horas semanales promedio

en las instituciones en donde se reside.

1.4. PROFESOR TITULAR Y EQUIPO DE CÁTEDRA Profesora Titular: Dra. Liliana SanjurjoProfesores Adjuntos: Dr. Gerardo Kahan Magister Iris Alfonso Prof. Mery Maida

INTRODUCCIÓNEl presente proyecto de trabajo surge de la consideración de diversas discusiones y

propuestas acerca del Plan de estudio, en lo referido a la formación en la práctica. También es producto de las experiencias reunidas por la cátedra, de las evaluaciones que a fin de cada año realizan los estudiantes que finalizan sus residencias, de las investigaciones que la cátedra viene desarrollando desde el año 1997, de los proyectos de prácticas pre-profesionales implementados en los últimos años, de los aportes de producciones teóricas y curriculares que han ido enriqueciendo la manera de concebir e implementar la formación en las prácticas profesionales. Dado que el Plan de Estudio prevé la preparación de especialistas en el área de la Educación para diversas prácticas profesionales (docencia, investigación, coordinación, gestión, asesoramiento, entre otras), la articulación con Trabajo de Campo y las Áreas resulta imprescindible.

2. OBJETIVOSPROPÓSITOS DE LA FORMACIÓN

Dadas las condiciones en las que deberán insertarse los graduados, el compromiso de la formación adquiere significación especial. Todo graduado universitario tiene una responsabilidad especial que asumir. Por un lado, por haber tenido el privilegio de acceder a este nivel de formación. Por otro, porque la preparación recibida los debe haber provisto de recursos que pueden poner al servicio de un proyecto democrático, recursos que les permitan vislumbrar mejor los problemas y construir posibles alternativas. Al tratarse de graduados de un área directamente entramada con lo social, el compromiso es aún mayor.

Por lo que se hace ineludible formar profesionales que se asuman como trabajadores intelectuales, con una sólida formación teórica, formación necesaria aunque no suficiente para todo trabajador social. Es importante rescatar el valor de la teoría frente a la tecnologización creciente de las profesiones. Como señala Follari “No necesitamos tecnólogos pragmatistas con intenciones populares, sino profesionales lúcidos sobre las posibilidades y límites de su hacer y sobre su propio rol personal y social. No abandonar la teorización es un aspecto básico a los fines de evitar la dependencia tecnológica. La teoría es a la vez disolución de los mitos fáciles sobre el valor del conocimiento, y garantía de solidez del conocimiento mismo.”1

1 Follari, R. -(1992). Práctica educativa y rol docente. Buenos Aires, Aique. (p.69)

2

La educación hoy, requiere de profesionales que asuman el trayecto de su formación como un recorrido permanente. Las condiciones para sostener ese proceso no son las mejores. Por ello requerirá de mayores esfuerzos, de arraigadas convicciones en la posibilidad de una tarea contra-hegemónica del statu-quo instituido, además de claridad respecto a cuales son los proyectos que apuntan a la construcción de una sociedad solidaria y justa. La educación popular requiere hoy, de profesionales que sepan actuar a nivel de cambios macros y micros, que sepan socializar el saber que poseen, haciéndolo cada vez más público. Es decir, posibilitando la apropiación del mismo no sólo por parte de los pares, sino también por docentes de otras especialidades, por parte de otros trabajadores, logrando un lenguaje claro, comprensible, que no significa necesariamente la simplificación ni la disminución del nivel teórico de ese saber.

Se necesita de especialistas sólidos en sus conocimientos, pero humildes ante el saber de los demás. Que no utilicen su saber como un arma de manipulación sino como un instrumento de convencimiento, que significa, según Freire2, no vencer al otro, sino vencer con el otro las resistencias y dificultades. Y que sepan aunar el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad. Se apunta también a que, como trabajadores intelectuales, se asuman como intelectuales, es decir que como señala el mismo autor, realicen la tarea permanente de escrutar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social.

Se apoya, desde este proyecto de cátedra, la formación de profesionales con capacidad de imaginar, de recrear, de transformar el mundo, de creer en las utopías, ya que “la represión de las utopías es una señal indiscutible y clara de la represión de lo humano.” 3 La situación de los trabajadores sociales, es sumamente difícil al respecto. Porque se trata que piensen en el futuro, mientras cotidianamente se hallan comprometidos con el presente. Será necesario que sean capaces de hacer de esta contradicción un elemento dialéctico.

Se promoverá una formación que permita “desarrollar la imaginación social y el coraje cívico que nos permita intervenir en nuestra formación y en la formación de los otros”.4

Coincidiendo con Davini, se fomentará la formación de profesores que logren: “una apropiación del conocimiento científico y tecnológico de la disciplina de su especialidad”,...una “reelaboración de una cultura del trabajo docente” ... y “dominio de competencias docentes específicas”.5 La realidad actual necesita de especialistas en el área que se asuman como expertos, como profesionales formados más allá del aula, hacia la institución y la sociedad.

2.1. OBJETIVOS GENERALESSe recuperan del Plan de estudio de la Carrera los siguientes objetivos generales: Actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y a la producción histórica de

las mismas. Idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y para

transformarla creativamente.

2 Freire, P. (1993) Pedagogía de la esperanza – Méjico – Siglo XXI.3 Furter, P. Educación y reflexión – Tierra Nueva – UNESCO. (p. 54) 4 Girox, H. (1990) Los profesores como intelectuales – Madrid – Paidós. (p. 19) 5 Davini, Ma. C. (1995)- La formación docente en cuestión. Políticas y Pedagogía de la formación- Bs. As.- Paidós (p. 49, 50, 51)

3

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOSSe proponen los siguientes objetivos específicos: Replantear la necesidad de un conocimiento crítico y reflexivo de las situaciones

educativas en las que se deberá actuar, en tanto las mismas están condicionadas por factores sociales, económicos, culturales, políticos e institucionales determinados.

Construir la práctica profesional a partir de una permanente actitud investigativa. Elaborar proyectos pedagógicos que tiendan a la transformación de estructuras

educacionales relacionando la teoría y la práctica en función de una fundamentación teórica y contextuada.

Elaborar dispositivos metodológicos para realizar una práctica socio-pedagógica que responda a las necesidades del medio.

3. PROGRAMA ANALÍTICO DE TEMAS Y BIBLIOGRAFÍA CORRESPONDIENTE

3.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO - METODOLÓGICA 3.1.1 Fundamentos socio-políticos El sistema educativo argentino y específicamente la Universidad se encuentran hoy en una crisis estructural, como producto del sistema económico y político que lo han sustentado. Ello es el resultado de la configuración de las políticas económicas propugnadas en las últimas décadas. Durante los años 80, los países de América Latina inician un proceso de reestructuración de la economía tendiente a incorporar la región al nuevo ordenamiento internacional nominado como proceso de globalización. El objetivo prioritario fue adaptarse a dicho proceso bajo la amenaza de exclusión para los países de la región.

La globalización se constituyó en la nueva organización del orden mundial basado en el control diferencial del avance tecnológico y científico con el consiguiente impacto en el sistema productivo contemporáneo. En ese contexto los países de la periferia, marginados de la posibilidad de intervenir en los niveles de decisión, se vieron obligados a efectuar un proceso de reconversión económica en el cual el Estado, institución vertebradora de la modernidad, fue desplazado por la racionalidad del mercado. El neoliberalismo surge como la justificación teórica de este nuevo reordenamiento, constituyéndose como la reacción teórica política contra el Estado Intervencionista y de Bienestar. El resultado de la aplicación de este modelo económico es la emergencia de una sociedad fragmentada, atravesada por profundas desigualdades.

El sistema educativo no ha sido ajeno a ese proceso, el que produjo una significativa neutralizanción de su función democratizadora y social. Tampoco lo ha sido la Universidad, ya que es una variable dependiente de los procesos económicos, especialmente vinculados al ámbito científico-tecnológico de la sociedad. No obstante, la Universidad guarda espacios de cierta autonomía que le permiten, a la vez que la comprometen, cumplir con una función crítica y de cambio. El desafío impuesto por las transformaciones y por las necesidades sociales, requiere de la constitución de espacios de reflexión sobre los futuros escenarios que permitan el diseño de nuevas alternativas. Se trata de llegar a una comprensión de las limitaciones que condicionan la realidad e identificar los instrumentos o herramientas de los que se disponen para abordar las situaciones educativas concretas, en forma inmediata y mediata.

4

En un marco social en el que la educación está afectada por la “pérdida de sentido”6 y por la frustración que afecta a los distintos ámbitos que la integran, se requiere el surgimiento de un nuevo paradigma que implique el redimensionamiento de las relaciones docente, alumno, conocimiento, escuela, familia, comunidad. Desde esta perspectiva adquiere relevancia la función docente en un espacio educativo, entendido como el encuentro inter-generacional de reflexión, en el que la recuperación de la dimensión ética y las estrategias elaboradas desde la equidad y la solidaridad puedan contribuir a la construcción de un “sentido educativo legítimo”. Ello implica la necesidad de avanzar en forma cautelosa, experimentar, reinventar, diseñar estrategias colaborativas, nutrir, apoyar una diversidad de iniciativas y reforzar la capacidad pedagógica de las instituciones educativas. De esta manera es necesario profundizar en la formación profesional una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa en tanto producción histórica y por lo tanto arbitraria, permitiendo una intervención técnico-profesional académicamente idónea y socialmente comprometida. En esa dirección, consideramos importante el fortalecimiento de las Ciencias de la Educación y su potencialidad para acercar una perspectiva orientadora a la compleja problemática educativa.

3.1.2 Fundamentos curricularesEstructura del Plan de la Carrera de Ciencias de la Educación

6 Tedesco, J. C. (1995) El nuevo pacto educativo- Madrid- Anaya.

5

1º AÑO 2º AÑONúcleos

3º AÑO 

Areas

Común a otras carreras

Histórico Epistemológico Socio Educativo Antropológico 

De las instituciones   Del sujeto  Del curriculum

3° y 4° año atraviesa el Plan de la carrera Trabajo de Campo, que articula horizontalmente con las áreas y verticalmente con los núcleos, la Residencia y el Taller de tesinas

Como se puede visualizar en el cuadro que diagrama la estructura del Plan, el mismo es novedoso, organizado en núcleos y áreas. Basado, además, en tres grandes pilares: la interdisciplina, el trabajo grupal y la co-gestión. Se trata de un diseño abierto, el que sin dudas requiere ya de una evaluación consensuada, pero que posibilita adecuaciones que ya vienen realizando diversas cátedras y/o que están en proceso de discusión. La cátedra de Residencia, en este sentido, se encuentra en un lugar especial en relación a las adecuaciones necesarias, ya que, siendo uno de los tramos finales de la carrera y el espacio donde más claramente deben articularse teoría y práctica, donde se ponen las teorías en acto, se evidencian con nitidez las posibilidades y debilidades del Plan y su implementación.

En esa dirección y tal como se explicita en la introducción, las encuestas diagnósticas que aplicamos al inicio de cada año académico, el seguimiento de las diversas experiencias, la permanente relación con las instituciones del medio educativo y social, sumado a las diversas instancias evaluativas: de los estudiantes, de las experiencias y del proyecto de cátedra, nos permiten contar con información relevante acerca de nudos problemáticos y posibilitadores del Plan. Por otra parte, las investigaciones ya finalizadas y en proceso, llevadas a cabo por la cátedra, las que se centraron originalmente en el análisis de las relaciones existentes entre las incumbencias que señala el Plan, las residencias, la inserción de los graduados y los contenidos de la carrera, y posteriormente en los procesos de construcción del conocimiento profesional durante la Residencia y en las primeras inserciones laborales, permitieron incrementar información acerca de cómo mejorar la formación práctica de los profesionales en el área.

A partir de la experiencia reunida se señalan algunos avances significativos, posibilitados por un diseño de Plan de Estudios abierto, los que sería interesante sostener y potenciar. Entre otros: La superación del diseño fragmentado en mosaicos ha posibilitado necesarias e

interesantes articulaciones, permitiendo un progreso significativo en relación a las concepciones atomizadas de conocimiento.

La co-gestión, como uno de los pilares básicos del Plan, está prevista para que la apertura y la flexibilidad que lo caracterizan, posibiliten espacios más o menos amplios para discutir y adecuar permanentemente su implementación, dando lugar al tratamiento de nuevas problemáticas que surjan del contexto, de los grupos de estudiantes y de necesidades de los avances teóricos.

El trabajo grupal, como uno de los dispositivos más importantes para el aprendizaje y la producción, ha posibilitado que se internalice como una forma de trabajo válida y posible.

Los fundamentos ideológicos, epistemológicos y pedagógicos del Plan facilitan, en general, la formación de graduados con una visión crítica y gran apertura para llevar a cabo proyectos en contextos muy diversos.

Las incumbencias que prevé han sido ambiciosas y novedosas, a la vez que previsoras de las nuevas prácticas que la sociedad demandaría a los graduados.

El trabajo de campo que atraviesa 3º y 4º año está previsto para resolver, en parte, las tensiones: teoría-práctica, investigación-acción.

Entre algunos de los riesgos más significativos se podrían explicitar: Dificultades en la tensión interdisciplina-conocimiento disciplinar. Dificultades en la comprensión e implementación de la co-gestión. Falta de instrumentos legales y administrativos que permitan visualizar que los núcleos y

áreas no son administrativamente homologables a materias. Falta de un eje articulador específicamente pedagógico. Formación orientada más bien a lo escolar.

6

Énfasis en la formación teórica, descuidándose, a veces, la construcción de estrategias, la elaboración de propuestas curriculares, la ejercitación de puesta en acto de teorías, actividades necesarias como pasos previos a la complejidad de asumir la ejecución de un proyecto.

El trabajo grupal ha sesgado la importancia de la producción individual, lo que hace que lleguen a 5° año grupos con niveles de formación muy dispar.

Las prácticas profesionales sólo al final de la carrera.En cuanto a los fundamentos del Plan de estudios en los que se basa el presente

proyecto, se recuperan las siguientes citas: “Postura crítico-reflexiva frente a la crisis de la educación, entendida como una de las

manifestaciones de la crisis del sistema social-”7 “necesidad de comprender (la realidad) para transformarla.”8 “ubicación de nuestra realidad nacional dentro del contexto latinoamericano, con un

sentido histórico del devenir de sus pueblos.” 9

“a partir de la pluralidad de Ciencias que aportan y se interesan por el hecho social educativo, la Ciencia de la educación es la que lo hace con un enfoque propio y totalizador, a partir del cual le corresponde la búsqueda de modos de acción que permitan instituir un sistema educativo que adquirirá características propias según las condiciones históricas, políticas y socio-culturales de cada realidad social.” 10

la educación entendida “como proceso social específico de naturaleza móvil, dinámica, histórica, dialéctica, con condicionantes internos al proceso como las limitaciones, necesidades, ambivalencias, contradicciones y posibilidades de cambio de los sujetos, así como con dependencia de los condicionantes externos, ubicados en espacios y tiempos determinados, con estructuras socio-políticas y económicas configuradas con mayor o menor estabilidad, pero que, como sistema social, trata de conservarse reproduciendo las condiciones de su funcionamiento.” 11

la práctica educativa es entendida como práctica social, es decir como “un espacio que se construye por las relaciones que se establecen en un orden social dado, a través del conjunto de prácticas humanas” 12 y que se entrecruza permanentemente con las demás prácticas sociales.

“Concepción del conocimiento científico como construcción histórica-social.” 13

“conocimiento científico como unidad interdisciplinaria.” 14 “las metodologías participativas como forma de producción del conocimiento, del

aprendizaje y de democratización del sistema de enseñanza-aprendizaje.” 15 Se recuperan, también, los siguientes objetivos del Plan de estudios:

7 Plan de estudios de la Carrera de Ciencias de la Educación- Facultad de Humanidades y Artes- UNR (p. 4)8 Plan de estudios de la Carrera de Ciencias de la Educación- Facultad de Humanidades y Artes- UNR (p. 4)9 Plan de estudios de la Carrera de Ciencias de la Educación- Facultad de Humanidades y Artes- UNR (p. 4)10 Plan de estudios de la Carrera de Ciencias de la Educación- Facultad de Humanidades y Artes- UNR (p. 4)11 Bella de Paz, L. (1988) Una propuesta curricular alternativa en la formación universitaria. Facultad de Humanidades y Artes- UNR (p. 4 y 5)12Bella de Paz, L. (1988) Una propuesta curricular alternativa en la formación universitaria. Facultad de Humanidades y Artes- UNR (p. 7)13 Bella de Paz, L. (1988) Una propuesta curricular alternativa en la formación universitaria. Facultad de Humanidades y Artes- UNR (p. 9)14 Bella de Paz, L. (1988) Una propuesta curricular alternativa en la formación universitaria. Facultad de Humanidades y Artes- UNR (p. 16)

7

Actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y a la producción histórica de las mismas.

Idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y para transformarla creativamente.

Además se procurará concretar la formación necesaria para cumplimentar las siguientes incumbencias: Elaborar y evaluar modelos y propuestas curriculares a nivel macro y micro-educativo, para

la educación formal, no formal e informal, presencial y a la distancia. Diseñar, dirigir, ejecutar y evaluar planes, programas y proyectos educativos y culturales. Diseñar, producir y evaluar materiales educativos de distinta complejidad tecnológica. Planificar, conducir y evaluar programas de formación, perfeccionamiento y actualización,

para el desempeño de los distintos roles educativos. Diseñar, dirigir, ejecutar y evaluar proyectos destinados a la capacitación de recursos

humanos. Planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza y de aprendizaje destinados a

personas con necesidades especiales. Elaborar, ejecutar y evaluar planes, programas y proyectos, y realizar acciones de

prevención y asistencia psicopedagógica, destinados a personas con dificultades de aprendizaje.

Participar desde la perspectiva educativa, en la elaboración, ejecución de planes, programas y proyectos de acción socio-cultural en comunidades.

Ejercer la docencia en diversas modalidades y jurisdicciones, en el Nivel Medio y Superior del Sistema educativo.

Se toman también como fundamentos de este proyecto: el estatuto de la UNR (en cuanto a la formación profesional comprometida con la democracia, con los problemas sociales y los derechos humanos) y las nuevas normativas a nivel nacional para la formación docente.

3.1.3 Fundamentos contextualesLa Carrera se desarrolla en la Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de

Humanidades y Artes de la Universidad de Rosario, la que no es ajena a la situación descrita en los fundamentos socio-políticos, pero que también ofrece algunas de las fortalezas que caracterizaron al sistema universitario argentino: ciertos espacios de autonomía, la formación académica de sus docentes, la libertad de cátedra, el trabajo en equipo. Por otra parte, la Carrera se crea en el año 1985, respondiendo a una necesidad del medio y ha logrado insertarse en el mismo a través de sus graduados, de sus proyectos de extensión y de investigación. En este momento se está llevando a cabo un proceso de discusión de su Plan de estudio, previéndose modificaciones a corto y a mediano plazo. No obstante la necesidad de realizar adecuaciones, se trata de un diseño abierto, que promueve y estimula la integración teoría-práctica desde el inicio de la carrera y la articulación horizontal y vertical de los diversos espacios curriculares. Por ello la articulación con Trabajo de Campo y las áreasredundará en beneficio de la formación de los futuros graduados.

En cuanto a los estudiantes, si bien al iniciar la tarea académica anual se llevan a cabo actividades para reunir información acerca de las particularidades de cada grupo en especial

15Bella de Paz, L. (1988) Una propuesta curricular alternativa en la formación universitaria. Facultad de Humanidades y Artes- UNR (p. 25)

8

(encuestas, reuniones, análisis en conjunto del proyecto de cátedra), hay características comunes a todos los grupos de residentes que se fueron graduando, que resultan significativas para tomar decisiones en cuanto al proyecto de cátedra. En general, se trata de grupos heterogéneos en: edades, año de finalización del Nivel Medio, zona de procedencia, trabajo previo y/o simultáneo en la docencia, en otros lugares, o no trabajo, años que emplearon en realizar la carrera.

Esta heterogeneidad presenta algunos aspectos positivos, ya que las diversas experiencias previas suelen enriquecer las discusiones y la participación, pero también ofrece algunas dificultades. Las diferencias más notorias se producen entre quienes tienen experiencia en la docencia y quienes no la tienen. Dicha experiencia suele funcionar como un dispositivo ventajoso, ya que en general ya saben realizar proyectos, elaborar estrategias, asumir experiencias frente a curso, aunque igualmente los moviliza el trabajo en el Nivel Superior o en instituciones no escolares. Pero, a veces, esa experiencia suele funcionar como obturante de la revisión crítica de prácticas ritualizadas. En cambio, el grupo sin experiencia docente, suele ser más inseguro, pero muchas veces, más abierto a las adaptaciones críticas. Otra notable diferencia se presenta cuando se trata de grupos conformados por subgrupos que realizaron la carrera en diversos períodos. En primer lugar, porque como las cátedras realizan adecuaciones curriculares en base a experiencias previas y a necesidades detectadas, a veces se trata de grupos que han realizado recorridos diversos. En segundo lugar, porque, a veces, conforman subgrupos cerrados que impide la integración y el trabajo en común con personas con las que no tienen acuerdos máximos, aprendizaje necesario para el desempeño profesional.

Pero, en general, todos los grupos ingresan a Residencia con una buena formación en algunos temas (teorías curriculares, institucionales y del sujeto), una visión crítica de los mismos y de la realidad socio-educativa y con cierta conciencia de las dificultades en el cursado de la carrera, entre otras: algunos contenidos ausentes o escasamente desarrollados, ausencia de actividades de integración paulatina en la práctica, tendencia a suponer que todo el alumnado posee experiencia en la docencia, formación más centrada en lo escolar, internalización del “modelo de enseñanza universitario”.

Al finalizar la Residencia, en general, se puede comprobar que realizaron progresos en cuanto a: la toma de conciencia de las teorías puestas en acto, la importancia de la tensión teoría-práctica, la importancia del conocimiento epistemológico del propio objeto de estudio, la necesidad de formación en proceso permanente, debido a las múltiples funciones que requiere y ofrece el medio, la necesidad y las dificultades del trabajo interdisciplinario, la lectura crítica de la propia práctica. Los aprendizajes realizados en cuanto a escritura académica.

3.1.4 Fundamentos teóricos

9

Este proyecto se fundamenta en un enfoque alternativo a los modos tradicionales y tecnocráticos de entender la formación en la práctica. Tanto el enfoque tradicional como el tecnocrático suponían necesario y suficiente que un futuro práctico aprendiera primero todos los conocimientos que fundamentan una práctica, para luego realizar el ejercicio supervisado de la misma. Subyace a estos enfoques la concepción de que la teoría informa a la práctica, de que la formación en ésta se produce por simple inmersión y como aplicación de la teoría. Subyace también una concepción del práctico como técnico u operario que debe saber usar los conocimientos producidos por los teóricos, así como la idea de que hay una sola manera de hacerlo y que la misma no está atravesada por la subjetividad de quien realiza las acciones. Además de la negación de la dimensión subjetiva, es decir, del peso que tienen las creencias, valores, supuestos, este enfoque desconoce que las prácticas son siempre sociales y contextuadas. Es decir, que están atravesadas por cuestiones ideológicas y que los problemas que se les presentan a los prácticos son siempre complejos, diversos e inciertos, por lo que requieren de soluciones singulares y creativas, además de fundamentadas.

Los enfoques hermenéutico-reflexivo y crítico, en los cuales se sustenta este proyecto, han permitido entender la práctica y la construcción del conocimiento profesional como un proceso tanto subjetivo como social. Conceptos tales como habitus profesional, formación como trayecto, tradiciones, reflexión, posibilitaron una visión alternativa de las prácticas y de la formación en las mismas. De allí la importancia de trabajar, durante el proceso formativo sistemático, tanto la historia de la profesión, las tradiciones que la atravesaron, como la construcción del propio habitus profesional, ya que constituye un núcleo fuerte que se va construyendo durante un largo trayecto (biografía escolar, formación inicial, socialización y desarrollo profesional), por lo que debe ser objeto de reflexión sistemática y socializada desde muy tempranamente si se quiere que la formación inicial impacte en la revisión y construcción de prácticas alternativas.

Es necesaria la revisión de la construcción subjetiva de la práctica, ya que el movimiento teórico-práctico preocupado por lo que se llamó en un primer momento “el pensamiento del profesor”, y luego “el conocimiento del profesor” –intentando superar un enfoque mentalista y tratando de objetivar una dimensión tan subjetiva y de difícil acceso–, permitió comprender la fuerza de los propios valores y creencias. Es necesaria la revisión de la construcción social de la práctica ya que, a pesar de que tanto los aportes teóricos como así también muchas evidencias prácticas contradicen los modos de entender la formación sostenidos por las diversas tradiciones (artesanal, normalista, tecnocrática, académica), éstas subsisten como “configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el currículo, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones”. 16

Desde el enfoque práctico, se pone énfasis en la interpretación, en entender el significado que las acciones tienen para los sujetos, como así también en la importancia de comprender esas acciones y de percibir la estructura de inteligibilidad que poseen. Desde la racionalidad práctica, la articulación teoría-práctica se va estructurando a partir de las construcciones que realizan los docentes en el proceso de confrontación entre la acción y sus marcos referenciales previos. Los docentes construyen estructuras conceptuales, teorías

16 Davini, Ma. C. (1995)- La formación docente en cuestión. Políticas y Pedagogía de la formación- Bs. As.- Paidós (p. 20)

10

prácticas o teorías de acción que les permiten ir resolviendo problemas prácticos y reconstruyendo sus esquemas teóricos. Los conceptos de Schön17 de conocimiento en acción, reflexión en acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción permiten comprender el proceso de construcción del conocimiento profesional y superar la concepción clásica de reflexión, limitada a procesos de evaluación, planificación y toma de conciencia de los procesos cognitivos realizados.

Los enfoques críticos han permitido superar los riesgos psicologistas de algunos aportes que desde la racionalidad práctica analizan cómo piensan y cómo actúan los docentes sin tener en cuenta el contexto, las condiciones y los intereses antagónicos que se ponen en juego. Una perspectiva crítica supone reconocer las complejas articulaciones entre contexto, pensamiento, acción, intereses. La teoría crítica articula la reflexión a los problemas de valores e intereses sociales. Intenta recuperar lo práctico de la esfera de lo meramente técnico, supone la posibilidad crítica, creativa y valorativa de la razón. Desde la racionalidad crítica, tanto la práctica como la teoría son construcciones sociales que se llevan a cabo en contextos concretos. Su articulación es dialéctica: la teoría se origina en la práctica y apunta a la mejora de ésta. La articulación teoría-práctica no sólo persigue la comprensión y la interpretación, sino también la toma de conciencia de las condiciones reales y de los contextos que posibilitarán la acción para el cambio. El concepto de praxis aportado por Freire18 hace referencia a la articulación indicotomizable entre teoría y práctica, entre reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. Si bien es claro que para Paulo Freire la reflexión apunta a conocer, darse cuenta de las relaciones entre el hombre y el mundo, relaciones ocultas para la conciencia mágica o ingenua, ese darse cuenta implica también el tomar conciencia acerca de la propia subjetividad, acerca de las posibilidades de reflexionar críticamente sobre el mundo y actuar para transformarlo.

Estos aportes han permitido clarificar cómo se llevan a cabo los procesos a través de los cuales el docente va construyendo su conocimiento profesional. Se entiende por tal “el conjunto de informaciones, habilidades y valores que los profesores poseen, procedente tanto de su participación en procesos de formación (inicial y en ejercicio) cuanto del análisis de su experiencia práctica, una y otras puestas de manifiesto en su enfrentamiento con las demandas de complejidad, incertidumbre, singularidad y conflicto de valores propias de su actividad profesional, situaciones que representan, a su vez, oportunidades de nuevos conocimientos y de crecimiento profesional.”19

Comprender la complejidad del proceso de construcción subjetiva y social del trabajo docente, los impactos formativos, las dimensiones no racionales de nuestras prácticas hace necesario recuperar el concepto de “habitus” profesional, entendiendo por tal los esquemas adquiridos en la historia incorporada, puestos en acto en las prácticas cotidianas. Son organizadores de la acción, lo que controla la acción pedagógica a través de diversos mecanismos. El habitus da cuenta de esquemas de percepción, decisión y acción que movilizan débilmente el pensamiento racional. Estos esquemas se caracterizan porque no son fácilmente verbalizables, pueden estar en la base de la actuación de manera inconsciente, tienen una propiedad selectiva, se expresan con una relativa certeza en sus afirmaciones, son económicos y poco complejos y son resistentes a los cambios.

17 Schön, D. (1992)- La formación de profesionales reflexivos. Barcelona- Paidós.18 Freire, P. (1970)- La pedagogía del oprimido. Montevideo- Tierra Nueva. Montevideo.19 Montero, L. (2001)- La construcción del conocimiento profesional docente. Rosario- Homo Sapiens (p. 203).

11

Bourdieu entiende el habitus como la gramática generativa de las prácticas, como el sistema de disposiciones duraderas, producto de todas las experiencias pasadas, que se pueden transponer analógicamente para resolver otros problemas y asumir tareas enormemente diferenciadas, ya que constituyen una matriz de percepciones, apreciaciones, acciones. “Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para conseguirlos, objetivamente 'reguladas' y 'regulares' sin ser para nada el producto de la obediencia a reglas, y, siendo todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta”.20

La revisión del habitus requiere de procesos reflexivos y la reflexión supone un trabajo sobre uno mismo, ya que “el instrumento principal de la práctica pedagógica no son los manuales, el programa o las tecnologías, sino el propio enseñante, su capacidad de comunicar, de dar sentido, de hacer trabajar, de crear sinergias entre los alumnos, de relacionar los conocimientos o de regular los aprendizajes individualizados”. 21 Si la práctica es una construcción subjetiva y social que se lleva a cabo en un largo y complejo proceso es necesario el aprendizaje sistemático de la reflexión, entendida como “el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y conclusiones a las que tiende”.22 Se entiende entonces el proceso reflexivo como aquel que permite darnos cuenta y dar cuenta de nuestras propias acciones y de la diversidad de condicionantes que las determinan. La reflexión se constituye en un puente entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento y la acción, entre los materiales curriculares, lo metodológico y los problemas que nos plantea la realidad. Es la capacidad de volver la atención sobre los propios actos, en un intento de comprensión histórica de los mismos.23 Ni el habitus ni la actitud reflexiva se construyen en solitario y espontáneamente. Si bien tiene en cada sujeto aspectos singulares, se inscribe en la historia de toda la generación a la que se pertenece y en la cultura de la que se forma parte.

Por otra parte, dado que las prácticas se llevan a cabo en contextos complejos, no es posible abordarlas desde una mirada simplificadora ni tecnocrática. Es necesario generar las condiciones para que el práctico desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de compromiso con la realidad de su tiempo. El desafío de la formación consiste, entonces, en la posibilidad de superar saberes fragmentados y simplificadores y aportar al desarrollo del pensamiento complejo que posibilite la articulación de los aportes teóricos en función de la complejidad de las prácticas. Complejidad, criticidad y reflexión se tocan inexorablemente. “El practicante reflexivo nada en la complejidad ‘como un pez en el agua’, o por lo menos sin resistencia ni nostalgia incurable del tiempo en el que todo era blanco o negro”.24 Un nuevo

20 Bourdieu, P. (1991)- El sentido práctico. Madrid- Taurus. Madrid, (p. 88, 89).21 Perrenoud, P. (2006)- Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona- Graó, (p. 109).22 Dewey, J. (1989) Cómo pensamos. Barcelona- Paidós, (p. 25).23 Sanjurjo, L, Caporossi, A; Hernández, A.M; Alfonso, I; Foresi, M.F; España, A. (2009)- Los dispositivos de la formación en las prácticas. Rosario- Homo Sapiens.

24 Perrenoud, P. (2006)- Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó, (p. 60).

12

enfoque acerca de la práctica y de su articulación con la teoría supone volver a mirar la formación docente con los “lentes epistémicos de la complejidad”.25

Sostener que las prácticas docentes son sociales y contextuadas supone reconocer que pueden ser modificadas. Ello requerirá, de parte de los docentes y futuros docentes, una actitud exploratoria, de indagación, cuestionamiento, crítica y búsqueda, pero además, el desarrollo y el ejercicio de capacidades que permitan pensar sobre lo que se piensa, argumentar, buscar explicaciones y relaciones. Como así también, una actitud abierta para poder repensar tanto su propia práctica como las instituciones y el sistema social en el que la misma se desarrolla.

Para que la reflexión contribuya a la modificación de los “gajes” del oficio, no debe ser espontánea o esporádica. Para que tenga impacto, tanto en los cambios individuales como sociales, es necesario que se internalice como un hábito profesional. Para ello, se hace indispensable que se forme a los docentes, desde el inicio de la formación, en el ejercicio de la reflexión. Pero, además, que se trabaje socializadamente esa reflexión, ya que, como señala Perrenoud26, los hábitos son construcciones personales, realizadas en contextos específicos. Es necesario, entonces, que la formación se lleve a cabo a través de diversos dispositivos favorecedores de reflexión sistemática y socializada y de la construcción de alternativas.

Dada la complejidad de las prácticas, de la construcción del habitus y del proceso de su modificación es que la reflexión, tal como señala el autor, debe ser tan plural como lo son los prácticos y las situaciones e incidentes que se les presentan. Y la tarea formativa debe tender a pasar de la reflexión ocasional a la práctica reflexiva, y de ésta al trabajo sobre el habitus. Ello no supone un trabajo clínico psicoanalítico, pero en muchos momentos es necesario el análisis del pensamiento pre-reflexionado y del inconsciente práctico.27 Se trata de un trabajo cognitivo a la vez que político, no de terapia.

La necesidad de reflexión, de intervenciones deliberadas, contextualizadas y fundamentadas en conocimientos teóricos es condición indispensable de toda práctica profesional. Pues a diferencia de otras, requieren de una preparación formal y sistemática, tanto teórica como práctica, pero a la vez un alto grado de autonomía y de compromiso para tomar decisiones contextualizadas, respondiendo a finalidades y valores acerca de los cuales no sólo debe estar informado, sino que es necesario que participe en su construcción.

Sin desconocer las múltiples críticas de las que ha sido objeto el concepto de “profesionalización”28, enrarecido por el vaciamiento producido por el uso y abuso que ha hecho el neoliberalismo del mismo, es posible y necesario recuperarlo y resignificarlo a la luz de otras posturas. Se trata de un concepto potente, que permite delimitar las características de algunas prácticas y diferenciarlas de otras, sin necesidad de establecer una escala de valoraciones entre ellas. Desde un enfoque crítico, un docente profesional es responsable de los resultados que dependen de su acción, tanto de los impactos individuales como sociales de su práctica. Pero, además, puede superar posiciones ingenuas, lo que le permitirá comprender qué otros factores intervienen y atraviesan las prácticas pedagógicas, comprometiéndose en la denuncia de aquellos que obturan que la educación sea un bien para todos.

Se intenta así superar tanto la visión tecnocrática clásica del trabajo profesional, la que lo coloca en el lugar de operario, como las nuevas posturas tecnocráticas, las que tomando el modelo empresarial, despojan al profesional de los espacios necesarios para la toma de 25 Montero, L. (2001)- La construcción del conocimiento profesional docente. Rosario- Homo Sapiens, (p. 12).26 Perrenoud, P. (2006)- Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona- Graó.27 Piaget, J. (1990) Seis estudios de psicología. Barcelona- Ariel. Barcelona.28 Contreras, J. (1997)- La autonomía del profesorado. Madrid- Morata.

13

decisiones, aunque lo hacen cargo de la calidad de los resultados. Estas nuevas formas de racionalización y control implican un mayor grado de alienación del trabajo, la intensificación del mismo sin mayores reconocimientos, mayores niveles de control, pérdida del sentido ético y político de la práctica, y una paulatina proletarización de los profesionales. Dice al respecto Contreras, refiriéndose al trabajo docente: “En el contexto educativo, la proletarización, si algo significa, es sobre todo la pérdida de un sentido ético implícito en el trabajo docente. La falta de control sobre el propio trabajo que pudiera significar la separación entre concepción y ejecución se traduce en el campo educativo en una desorientación ideológica y no sólo en la pérdida de una cualidad personal para un colectivo profesional.” 29

Por ello, en este proyecto se entiende el conocimiento profesional como algo más que la competencia técnica. Se considera que la formación debe ser teórica, conceptual, filosófica, ética, cultural y política a la vez que técnica.

Partiendo de un concepto amplio de prácticas y residencias y tomando las múltiples incumbencias previstas en el Plan de Estudio, entendemos que es necesario que los cientistas de la educación se preparen para diversas prácticas, tanto investigativas (abordadas fundamentalmente en Trabajo de Campo), como docentes y otras prácticas profesionales previstas en dichas incumbencias. Tanto las prácticas docentes como otras prácticas profesionales relacionadas con las incumbencias previstas en el Plan, han sido abordadas en la Residencia Docente desde la creación de la carrera. Precisamente por la amplitud de esas incumbencias sería imposible que cada residente asuma todas en sus experiencias pre-profesionales. Por ello está previsto, tal como lo explicitamos en la metodología de trabajo, que se tomen, año a año, diversas experiencias de acuerdo a las siguientes variables, además de las incumbencias: solicitud de las instituciones, salidas laborales que la cátedra ha relevado, cantidad de residentes, posibilidad de continuidad. Con la finalidad de que cada grupo realice un proceso más o menos prolongado, cada residente llevará a cabo una experiencia anual frente a curso y una en otra práctica profesional. También están contemplados espacios de socialización de las experiencias. Mencionamos, a modo de ejemplos, algunas de las que se fueron tomando en diversos años:

- Asesoramiento en temas educativos a programas en medios de comunicación (Radio Universidad, Programa La Mamadera),

- Talleres con comunidades de trabajadores que participaron en la construcción de su vivienda,

- Participación en cursos que desarrolla la Secretaría de Educación para la Salud, - Cursos para otorgar la Libreta Sanitaria, - Asesoramiento a instituciones educativas- Asesoramiento a otras instituciones del medio, - Asesoramiento a equipos directivos,- Asesoramiento a equipos de supervisión de adultos y de escuela carcelaria,- Elaboración de materiales didácticos y de protocolos para su uso a solicitud de

Federación de Cooperadoras,- Participación en propuestas educativas del Instituto de la Minoridad y Familia.

Facultad de Derecho,- Plan de alfabetización. Escuela de Ciencias de la Educación. U.N.R,- Participación en el área Educativa del Museo de la Memoria,- Participación en proyectos de Ciudades Educadoras,

29 Contreras, J. (1997) La autonomía del profesorado. Madrid- Morata. (p. 32 y 33)

14

- Proyecto joven, Municipalidad de Rosario,Dado que un espacio importante de inserción de los graduados y por lo tanto de

desarrollo de las experiencias de residencia es la formación docente, se hace necesario explicitar que en este proyecto se entiende como el proceso a través del cual se produce una apropiación del conocimiento científico y tecnológico de una disciplina específica, la reelaboración de una cultura del trabajo docente y el dominio de competencias docentes específicas.

Tanto el desempeño en las prácticas docentes en el sistema educativo como en las otras prácticas profesionales requieren del desarrollo de una actitud investigativa que permita la exploración sistemática de los problemas que presenta la realidad y la elaboración de estrategias de análisis e intervención. La labor articulada con Trabajo de Campo y con las áreas ha de permitir dialectizar esa formación en las diversas prácticas para las cuales se intenta preparar a los estudiantes.

Particularmente la formación docente en el área de las Ciencias de la Educación, tal como se expresa en el Plan de estudio de la carrera, es entendida como el proceso de formación que habilita para “ejercer la docencia en niveles y modalidades del sistema educativo con el propósito de cubrir la demanda de docentes del área, con profesionales idóneos que desde su lugar de miembros de una institución educativa, sean capaces del cuestionamiento crítico de la estructura, funciones y objetivos de la institución y nivel al que pertenezcan, y de operar positivamente su transformación.” 30

En concordancia con los fundamentos explicitados no es posible concebir la residencia docente como un apéndice de la formación teórica, en la que se pone en acto lo aprendido con anterioridad, ni reducida a la enseñanza frente a curso. Sino que se la entiende como un espacio de construcción reflexiva en el cual la lectura de la práctica y la interacción paulatina con la misma juegan un rol fundamental. Por ello se propone que en la formación inicial se programe el trabajo específico con las prácticas profesionales como un trayecto articulado durante toda la formación, que permita el necesario proceso de revisión y construcción de dichas prácticas. Este último fundamento todavía no ha podido concretarse, pues requeriría de articulaciones con Trabajo de Campo y con las Áreas. No obstante, la cátedra viene implementando desde hace años la posibilidad que los estudiantes de 3° y 4° año realicen experiencias optativas de prácticas pre-profesionales. Tratando de respetar, en parte y hasta tanto no se avancen en acuerdos inter-cátedras, el trayecto de práctica durante la formación inicial como una secuencia formativa centrada en la construcción de las prácticas pedagógicas, entendiéndolas como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales que exceden la definición clásica que las asimila exclusivamente a las prácticas escolares de enseñanza y a la tarea de dar clase.

El trabajo con experiencias que cubran diversas incumbencias que contempla el Plan, apunta también a capacitar a los estudiantes para detectar demandas, proyectar y llevar a cabo propuestas sin los condicionantes burocratizantes que se presentan en las situaciones de educación formal (reglamento, programas, directivos, etc.). Estas experiencias posibilitan más la toma de conciencia de los modelos recibidos acríticamente. Las recetas tienen aquí poco espacio.

Pero dado que los estudiantes de Ciencias de la Educación deben también insertarse, como sujetos comprometidos con el cambio, en el sistema educativo formal, rescatamos la importancia que realicen también experiencias dentro de este marco, ya que como lo expresa el Plan de estudio, el título los habilita, además de las otras incumbencias, para “ejercer la 30 Plan de Estudios de la Carrera de Ciencias de la Educación- Facultad de Humanidades y Artes- UNR.

15

docencia en niveles y modalidades del sistema educativo con el propósito de cubrir la demanda de docentes del área, con profesionales idóneos que desde su lugar de miembros de una institución educativa, sean capaces del cuestionamiento crítico de la estructura, funciones y objetivos de la institución y nivel educativo al que pertenecen. Y de operar positivamente en su transformación”.31

Por su parte, las experiencias en instituciones educativas tenderán a superar las características burocratizantes tradicionales. Tal como lo expresa el Plan de estudio. “Esta residencia no debe entenderse como la tradicional Práctica de la Enseñanza, pues aquí la ‘enseñanza’ no es una mera práctica ni la docencia un repetido ejercicio. La práctica de la enseñanza frente a alumnos en instituciones de Nivel Medio o Superior, tenderá a ser un ‘ensayo experimental’ donde los modelos docentes introyectados en diversos momentos de la vida escolar del alumno, son analizados críticamente como estructuras pedagógicas (de comunicación, metodológicas, de organización curricular, de evaluación, etc.) y se reestructuran en tanto se ensayan soluciones globales, estructurales, considerando científicamente y en el contexto de la realidad total, la situación problemática presentada”.32

En base a la revisión y evaluación permanente del proyecto académico y de los fundamentos explicitados, se han tomado diversas decisiones que mejoraron considerablemente las experiencias. Entre otras: realizar especialmente la Residencia en el Nivel Superior no-universitario, (Formación

Docente), ya que se trata del nivel de mayor de inserción laboral, sin descartar posibles experiencias en el Nivel Medio,

reforzar aspectos relacionados con la coordinación de grupos y las asesorías pedagógicas, ya que son también salidas laborales de mucha importancia para los graduados,

la inserción anual de los estudiantes, en ambas experiencias, lo que facilita la comprensión de los procesos, la concreción de proyectos y el mutuo intercambio institucional,

asumir tanto experiencias frente a cursos como otras que cubran las incumbencias del Plan, pues ello ha jerarquizado la carrera y ha originado nuevas demandas de parte del medio,

cubrir variadas experiencias a cargo de distintos estudiantes (clubes, radios, sindicatos, instituciones intermedias varias, entre otros) y prever un espacio de comentario y puesta en común en las reuniones plenarias, pues ello posibilita que si bien todos los estudiantes no realizan todas las experiencias relacionadas con las incumbencias del Plan, hay un acercamiento a las mismas.

Se intenta, a través de las experiencias de residencia, trabajar algunas de las tensiones propias de la práctica pedagógica, señaladas por Davini33, y otras acordadas por el equipo: tensión teoría-práctica objetivo-subjetivo pensamiento-acción individual-grupal reflexión-acción disciplina-interdisciplina residencia-práctica profesional universidad-institución de inserción

31 Plan de estudio de la Carrera de Ciencias de la Educación- Facultad de Humanidades y Artes- UNR (p- 2)32 Plan de estudio de la Carrera de Ciencias de la Educación- Facultad de Humanidades y Artes- UNR.33 Davini, M.C. (1995)- La formación docente en cuestión. Políticas y pedagogía de la formación- Bs. As.- Paidós.

16

Se trabajarán articuladamente y en forma espiralada las diversas dimensiones que suponen el trabajo profesional: la lectura crítica de la realidad, la elaboración e implementación de proyectos, la escritura científica.

3.2 ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES (no se diferencia entre bibliografía obligatoria y recomendada porque se trata de un espacio que sólo se puede aprobar por promoción directa y la bibliografía será orientada en base a las experiencias que se asuman)

Unidad I: Diversos enfoques acerca de las prácticas Contenidos conceptuales

- Bases epistemológicas de las prácticas profesionales.- La construcción del conocimiento profesional docente: momentos, fases,

características.- Construcción subjetiva y social de las prácticas. Historia de la profesión y del

gremialismo docente. Continuidades y rupturas.- Formación en la práctica profesional. Dispositivos de formación y de investigación de

las prácticas: la reflexión, la narrativa, la socialización.- Las narrativas como escritura académica.

Actividades- Se escribirá la biografía escolar.- Se concretarán entrevistas.- Se recuperarán los instrumentos de investigación trabajados en Trabajo de Campo, en

función del conocimiento y mejora de la práctica.- Se ingresará a las instituciones y al aula. - Se iniciará el diario de clases.- Se elaborará el marco teórico de los proyectos. Bibliografía (no se diferencia entre bibliografía obligatoria y recomendada porque se trata de un espacio que sólo se puede aprobar por promoción directa y la bibliografía será orientada en base a las experiencias que se asuman) Alliaud, A. (2003) “La biografía escolar en el desempeño profesional de los docentes

noveles.” Tesis doctoral. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Alliaud, A. (2004) “La escuela y los docentes: ¿eterno retorno o permanencia

constante? Apuntes para abordar una particular relación desde una perspectiva biográfica.” En Cuaderno de Pedagogía Rosario, año VII, N° 12, agosto de 2004. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Alonso, L. (1998) La mirada cualitativa en sociología. Madrid: Fundamentos. Blázquez Entonado, F. (1989) “Los procesos reflexivos, mecanismos de integración

práctica.” II Symposium sobre la formación práctica de los profesores. Universidad de Santiago de Compostela. Tórculo Ediciones. (Compilador: Zabalza, Beraza).

Bolívar, Domingo y Fernández (2001) La investigación biográfico-narrativa en educación. Madrid: La Muralla S.A.

Everston, C. (1989) “La observación como indagación y método.” En Wittrock: La investigación en la enseñanza II. Barcelona: Paidós.

Ferry, G. (1990) El trayecto de la formación. México: Paidós. Jackson, Philip (1968) La vida en las aulas. Madrid: Morata. Jackson, Philip (1992) Enseñanzas implícitas. Buenos Aires: Amorrortu.

17

Jackson, Philip (2002) Práctica de la Enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. Kemmis, S. (1991) Mejorando la Educación mediante la Investigación en La

Investigación Participativa. Popular. Madrid. Perrenoud, P. (2005) “El trabajo sobre el habitus en la formación de maestros. Análisis

de las prácticas y toma de conciencia” en Paquay, L.; Altet, M.; Charlier, E.; Perrenoud, P. La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. México: Fondo de cultura Económica.

Pimenta y otros (1996). Pedagogía: ciencia de la educación? San Pablo, Editora Cortis.

Postic, M. y De Ketele, J. M. (1992) Observar las situaciones educativas. Madrid: Morata.

Sanjurjo, L. (2002) La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula . Rosario: Homo Sapiens.

Sanjurjo, Hernández, Alfonso, Caporossi, Foresi, España- (2009)- Los dispositivos de la formación en las prácticas. Rosario- Homo Sapiens.

Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós. Schwab, J. (1983) “Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum.” En Gimeno

Sacristán y Pérez Gómez. La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal. Shavelson, R. y Stern, P. (1983) “Investigación sobre el pensamiento del profesor: sus

juicios, decisiones y conducta.” En Gimeno Sacristán y Pérez Gómez: La enseñanza su teoría y su práctica. Barcelona: Akal.

Shulman, L. (1989) “Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea.” En Wittrock: La investigación en la enseñanza. Barcelona: Paidós.

Zabalza Beraza, M. A. (1991) Los diarios de clase. Documento para estudiar cualitativamente los dilemas prácticos de los profesores. Barcelona: P.P.U.

Zeichner, K. (1992). “Formación reflexiva del profesorado desde una perspectiva crítica.” En Estebaranz. A y Sánchez García. V. Pensamientos de los profesores y desarrollo profesional. Sevilla: Secretariado de Publicaciones de la Universidad.

Zeichner, K. (1995). Los profesores como profesionales reflexivos y la democratización de la reforma escolar. A Coruña, España: Morata

UnidadII: La institución escolar y el aula como ámbito de desempeño profesional Contenidos conceptuales

- La formación docente como un ámbito específico para el cientista de la educación: fundamentos, organización y normativa. Instituciones de formación docente.

- La elaboración de proyectos pedagógicos: fundamentos, objetivos (relaciones y diferencias con expectativas de logro, competencias), contenidos (enfoques epistemológicos acerca del contenido disciplinar, criterios de selección, organización, jerarquización y secuenciación; tipos; la unidad didáctica), enfoque metodológico (técnicas, recursos, dispositivos, bibliografía), evaluación (criterios, instrumentos, momentos).

- La organización de la enseñanza: fundamentos, construcciones metodológicas, formas básicas de enseñar, la clase desde enfoques acerca de lo grupal. Fundamentos teóricos, epistemológicos, psicológicos y sociales de la organización de la enseñanza. El conocimiento didáctico del contenido. El cuerpo, el tiempo y el espacio como viables del acto pedagógico.

18

Actividades- Se retomará y trabajará con la biografía escolar elaborada.- Se analizarán diferentes documentos.- Se analizará el medio, la institución y el aula donde se llevará a cabo la experiencia.- Se elaborarán proyectos, planes de clase, trabajos prácticos, instrumentos de

evaluación, materiales didácticos.- Se implementarán los proyectos,- Se realizará el seguimiento y análisis del proyecto de la pareja pedagógica.- Se pondrán en común los diversos proyectos.- Se concretará el intercambio entre proyectos pedagógicos de espacios curriculares

afines.- Se analizarán casos de la práctica en ateneos.- Se elaborará el informe final.Bibliografía (no se diferencia entre bibliografía obligatoria y recomendada porque se trata de un espacio que sólo se puede aprobar por promoción directa y la bibliografía será orientada en base a las experiencias que se asuman) Aebli, H. (1.968) Una Didáctica basada en la Psicología de Jean Piaget. Buenos Aires.

Kapelusz. Alliaud, M. y Duschatzky, S. (compiladoras) (1992) Maestros. Formación práctica y

transformación escolar. Buenos Aires: Miño y Dávila. Andreozzi, M. (1996) “El impacto formativo de la práctica. El papel de las ‘prácticas de

formación’ en el proceso de socialización profesional.” Rev. N° 9- Año V- Bs. As: IICE- UBA.

Angulo Rasco, J. F. (1989). “Hacia una nueva racionalidad educativa: la enseñanza como práctica.” Investigación en el aula Nº 167. España.

Aran A. (1997). Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona. Graó

Ball, S. (1994) La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona: Paidós,.

Baquero, Ricardo, Pérez, Andrea Verónica y Toscazo, Ana Gracia (Comps.) Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia escolar. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Batllori, R. y otros. (1.993). Reflexión en torno a la investigación y la docencia de las Didácticas Específicas. Actas del Congreso Internacional sobre Didácticas Específicas en la Formación del Profesorado. Universidad de Santiago de Compostela. Tórculo Ediciones. (Compiladores: Montero Mesa y Vez Jeremías).

Beillerot, J. (1996) La formación de formadores. Buenos Aires: Novedades Educativas. U.B.A.

Calderhead, J. (1986) “La mejora de la práctica de clase: aplicaciones de la investigación sobre toma de decisiones en la formación del profesorado.” Actas del I Congreso Internacional sobre pensamientos de los profesores y toma de decisiones. Huelva. Servicio de publicaciones de la Universidad de Sevilla. (Compilador: Villar Angulo, L.).

Camillioni; Davini; Edelstein; Litwin; Souto; Barco (1990) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires. Paidós.

Camilloni, A. y otras (2003) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós.

19

Camilloni, Alicia R. W. de, Cols, Estela, Basabe, Laura y Feeney, Silvina (2008) El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

Cebreiro López, B. (1994) “Influencias socializadoras en el centro de formación y en las prácticas preprofesionales. ¿Culturas profesionales distintas?” III Symposium Internacional sobre prácticas escolares. Universidad de Santiago de Compostela. Tórculo Ediciones. (Compiladores: Montero Mesa; Cebreiro López y Zabalza Beraza).

Coll, C. (1987). Psicología y currículum. Barcelona, Laia. Coll, C. y otros (1994) Los contenidos de la reforma. Buenos Aires, Santillana. Contreras, J. (1997) La autonomía del profesorado. Madrid: Morata. Davini, M. C. (1995) La formación docente en cuestión. Políticas y pedagogía. Buenos

Aires: Paidós. Davini, M. C. (2008) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y

profesores. Buenos Aires. Santillana. Del Carmen, L. y Zabala, A. (1990) Guía para la elaboración, seguimiento y valoración

de proyectos curriculares de centro. Barcelona, Horsori. Diker, G. y Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta.

Buenos Aires: Paidós. Duschatzky, Silvia (2007) Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la

intemperie. Buenos Aires: Paidós. Dussel y Carusso. (1.999) La invención del aula. Buenos Aires. Santillana Edelstein, G. y Coria, A. (1995) Imágenes e imaginación: iniciación en la docencia.

Buenos Aires: Kapelusz. Entel, A. (1.985) Escuela y conocimiento. Buenos Aires. Flacso. Entwistle, N. (1.988) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paidós. Fuentes Abelledo (2004) “Conocimiento Profesional y apoyo a profesores

principiantes.” En Padres y Maestros N° 82, España. Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. (1.995) Comprender y transformar la

enseñanza. Madrid. Morata. Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. (1.983) La enseñanza: su teoría y su práctica.

Barcelona. Akal. González Sanmamed, M. (1994) Aprender a enseñar: mitos y realidades. Servicio de

Publicaciones de la Universidad. A. Coruña. González Sanmamed, M. (1995) Formación docente: perspectivas desde el desarrollo

del conocimiento y la socialización profesional. PPU. Barcelona. Hernández, A. M.; Ramos E. (2002) “Las tramas conceptuales como estrategia de

enseñanza y de aprendizaje.” Revista dieciséis, N° 3, Instituto Superior del profesorado N” 16 “Dr B. Houssay” Rosario. Argentina

Jacquinot, G. (1.996) La escuela frente a las pantallas. Buenos Aires. Aiqué. Lipman, M (1.998) Pensamiento complejo y educación. Madrid. Ediciones de la Torre. Litwin, E. (1.997) Las configuraciones didácticas. Buenos Aires. Paidós. Marcelo García, C. (1996) “El desarrollo de la reflexión en profesores principiantes.” En

Rev. De Educación N° 300. España. Mata, F; Dieguez, J.; Botiá, A. (Directores) (2004). Diccionario Enciclopédico de

Didáctica. Volumen II. Málaga. Aljibe. Mello Carvalho, J (1.974) El proceso didáctico. Buenos Aires. Kapelusz. Menin, O. (2002) Pedagogía y Universidad. Rosario. Homo Sapiens.

20

Monereo C. (coordinador) (1998) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona. Graó.

Montero, L y Vez Jeremías, J. M. (1.994) Las didácticas específicas en la formación del profesorado. Santiago de Compostela. Tórculo Ediciones.

Montero, L. (2003) La construcción del conocimiento profesional docente. Rosario. Homo Sapiens.

Nicastro, Sandra (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Rosario. Homo Sapiens Ediciones.

Ontoria y otros (1.993) Mapas conceptuales. Madrid. Narcea. Pozo, J. (1997) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata Sanjurjo, L. Vera, M. T. (1.994) El aprendizaje significativo y la enseñanza en el Nivel

Medio y Superior. Rosario. Homo Sapiens. Sanjurjo, L. y Rodríguez, X. (2003) Volver a pensar la clase- Rosario. Homo Sapiens. Sanjurjo, L. y Trillo, F. (2008). Didáctica para profesores de a pie. Rosario. Homo

Sapiens. Souto, M. (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires: Miño y Dávila. Souto, M. (1999) Grupos y dispositivos de formación. Formación de formadores.

Buenos Aires. Novedades Educativas. Stone Wiske, M. (compiladora) (1.999) La enseñanza para la comprensión. Buenos

Aires. Paidós. Torres, J. (1998) Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid.

Morata.

Unidad III: Diversos contextos en los que se desarrollan las prácticas Contenidos conceptuales - La educación y las prácticas profesionales como construcción social. Diversos ámbitos

de desempeño profesional: educación formal, no-formal e informal.- Las prácticas pedagógicas en diversas organizaciones: medios de comunicación,

museos, otras instituciones del medio.- Prácticas de intervención en las instituciones educativas: asesoramiento pedagógico,

tutorías, gestión, otras.- La elaboración de proyectos y de informes como escritura académica.- Las diversas prácticas como objeto de investigación.Actividades- Se diseñarán y utilizarán instrumentos de análisis y mejora de las prácticas:

observaciones, entrevistas, análisis de documentos.- Se recuperarán los instrumentos de investigación trabajados en Trabajo de Campo, en

función del conocimiento y mejora de la práctica.- Se elaborarán los marcos teóricos de los proyectos específicos.- Se organizará el conocimiento y análisis de los ámbitos en los que se llevan a cabo las

prácticas: medio, institución, grupos de trabajo.- Se insertarán en una de las instituciones ofrecidas por la cátedra como otras

experiencias pre-profesionales. - Se elaborarán informes.Bibliografía Ardiles, Marta y otros (1988) Una experiencia alternativa en práctica de la enseñanza.

UN Patagonia. Mimeo.

21

• Ferry, Giles (1990). El trayecto de la formación. México, Paidós.• Freire Paulo (1.987.). Educación y Cambio. Buenos Aires. Búsqueda. Fundación Roberto Noble (1988). Las otras formas de aprender. Buenos Aires. Diario

Clarín. Kaplun, Mario (1985) Educación de adultos en América Latina – Buenos Aires – La Flor.• La Belle, Thomas (1980). Educación no formal y cambio social en América Latina. Buenos Aires. Nueva Imagen.• Nicastro, S. y Andreozzi, M. (2003). Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del asesor. Buenos Aires. Paidós. Paín A. (1.992). Educación informal. El potencial educativo de las situaciones

cotidianas. Buenos Aires. Nueva Visión. Pichardo Muñiz A. (1.993). Planificación y programación social. Buenos Aires.

Humanitas. Proyecto de Cátedra de Residencia Docente en Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Artes, U.N.R.(2005). Rosario Saviani, D. (1983). Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad. De

América Latina. Mimeo. Trilla, J. (1998). La educación fuera de la escuela. Ámbitos no formales. y educación

socia.l Barcelona. Ed. Ariel.Torres, C. (1995). La política de la educación no formal en América Latina. Madrid. Siglo XXI.

Vargas y Bustillos. (1.990). Técnicas participativas para la educación popular. Buenos Aires. Humanitas.

Unidad IV: La escritura profesional (Unidad transversal)Contenidos conceptuales- Los informes profesionales: finalidad, organización, componentes.- Bases teóricas y empíricas de los informes profesionales.- Los informes sobre la práctica: biografía, diario de clases, observaciones, proyectos,

filmaciones.- La descripción, el análisis e interpretación en los informes profesionales.Actividades- Se realizarán trabajos prácticos con las biografías escolares, con los diarios de clases y

registros, observaciones y/o informes elaborados por la pareja pedagógica, los docentes co-formadores, los tutores de la cátedra.

- Se asumirán desarrollos teórico-prácticos con profesores de Trabajo de Campo.- Se elaborará el informe final.Bibliografía Carlino, P. (2010). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la

alfabetización académica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. Desinano, Norma B. (2009) Los alumnos universitarios y la escritura académica.

Análisis de un problema. Rosario. Homo Sapiens Ediciones. Halliday, M. A. K. (2001). “El lenguaje y el hombre social (Parte I)” en El lenguaje como

semiótica social. La interpretación social del lenguaje y del significado . Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

Larrosa, J. (2000). Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Pedagogía profana. Buenos Aires. Novedades Educativas.

22

Maingueneau, D. (1980). Introducción a los métodos de análisis del discurso. Porblemas y perspectivas. Buenos Aires. Librería Hachette S.A.

Mc Ewan, H. y Egan, H. (1.998) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires. Amorrortu.

Orlandi, E. (1992). “Lenguaje y método: una cuestión del análisis del discurso en Discurso. Cuadernos de teoría y análisis. Méjico. UNAM.

Requejo, M. I. (2004). Lingüística social y autorías de la palabra y del pensamiento. Temas de debates en psicología social y educación. Buenos Aires. Ediciones Cinco.

Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona. Paidós.

OTROS CONTENIDOS TRANSVERSALESContenidos procedimentales

- Análisis y evaluación de prácticas y procesos.- Análisis de las teorías puestas en acto.- Planteamiento de preguntas y elaboración de explicaciones provisorias en función de

las reflexiones de sus propias actuaciones.- Selección, organización y secuenciación de contenidos, de acuerdo al grupo y al

contexto.- Coordinación de grupos para generar dinámicas participativas y productivas. - Escritura científica: descripción, análisis, argumentación.- Evaluación de posiciones y proyectos alternativos acerca de la definición de diferentes

cuestiones político – pedagógicas.- Lectura fundamentada y crítica de las prácticas observadas.- Evaluación y selección de posibles cursos de acción.- Escritura de la biografía escolar y del diario de clases registro de observaciones. - Lectura fundamentada y crítica de las prácticas observadas.- Diseño y utilización de instrumentos de análisis y mejora de las prácticas.- Elaboración de informes.- Análisis de documentos.- Elaboración de proyectos, planes de clase, trabajos prácticos, instrumentos de

evaluación, materiales didácticos.

Contenidos actitudinales- Actitud reflexiva respecto de las experiencias escolares previas.- Actitud reflexiva respecto de las prácticas observadas y de la propia práctica.- Apropiación crítica de los saberes.- Rigor en el tratamiento del material teórico y empírico.- Compromiso con la realidad socio-política-cultural.- Conciencia de la función social del docente como enseñante, como trabajador y como

intelectual.- Respeto por los derechos del hombre.- Defensa de los modos de organización democráticos y participativos.- Disposición crítica a los cambios.- Valoración de la producción compartida y el trabajo cooperativo.- Disposición a integrar coherentemente contenidos, actividades, propuestas, al marco

teórico desde el cual justifican su trabajo.

23

3.3 METODOLOGÍA DE TRABAJO Para concretar los principios que fundamentan el proyecto se articularán diversos

dispositivos que permitan la revisión crítica de los modelos internalizados y el aprendizaje sistemático de la reflexión socializada. Se trabajará articulando desarrollos teóricos, trabajo en taller, narrativas (biografías escolares, diario de clases), observaciones, trabajo en parejas pedagógicas, trabajo con situaciones problemáticas, entrevistas, tutorías, trabajo en ateneos.

Se abordarán los contenidos en clases teóricas a desarrollarse en plenarias. Además de las clases teóricas se trabajará en comisiones compuestas por estudiantes que concurren a la misma institución con el formato de Taller. Allí se retomarán los contenidos trabajados en los teóricos y los abordados en los Núcleos, Áreas y Trabajo de Campo, en función de las experiencias.

En el abordaje de las experiencias de residencia frente a curso, las que generalmente se llevan a cabo en instituciones de formación docente (hasta tanto se concrete la reforma en el Nivel Medio), pues es el ámbito en cual se desarrollan las disciplinas que los graduados pueden asumir, se pondrá énfasis en los procesos de meta-reflexión, ya que los residentes, simultáneamente a su propio proceso de formación docente, están participando de la formación docente de otros sujetos.

Las experiencias abarcarán los siguientes procesos: Análisis de información relevante acerca del medio socio-económico y cultural en el que

está inserta la institución. Análisis de información relevante acerca de la institución. Análisis de información relevante acerca del aula (en el caso de las experiencias en

educación formal) y del grupo. Puesta en marcha de una experiencia de enseñanza y de aprendizaje frente a alumnos y de

los proyectos que se acuerden en las experiencias no formales. Análisis y evaluación de las experiencias. Elaboración de informes.

Se procurará que los estudiantes se integren a la institución desarrollando tareas de colaboración, evitando que sean vividos como un apéndice. A tal fin, se realizarán entrevistas con los directivos y profesores y las personas implicadas en las experiencias, los que por otra parte serán aquellos que deseen participar de las mismas. Se tratará de trabajar la relación interinstitucional, integrando docencia –investigación - extensión, considerando la función de extensión, no desde perspectivas asistencialistas o tecnocráticas, sino desde la concepción que la considera como mutuo intercambio. Se intenta así, asumir la formación como una tarea compartida, desde un “modelo de resonancia colaborativa”34

Siendo un área que se acredita por promoción directa, se prevé una asistencia obligatoria (80% como mínimo) de las siguientes instancias de trabajo: Reuniones plenarias semanales. Trabajo en Comisiones. Entrevistas individuales y/o grupales con los docentes co-formadores de las distintas

instituciones donde se realizarán las experiencias formales y no formales y con los profesores responsables de la cátedra.

34 Marcelo García, C. y Estebaranz García, A. (1996)- Modelos de colaboración entre la Universidad y las Escuelas en la formación inicial del profesorado- En Los tutores en el practicum- Actas del IV Symposium de Prácticas celebrado en POIO Santiago de Compostela- Imprenta Diputación.

24

La inserción en las instituciones supone el cumplimiento del 100% de la asistencia, salvo causas debidamente justificadas. Ante las mismas, el estudiante debe informar con la antelación posible, tanto al responsable institucional como al tutor de la cátedra. En todas las experiencias es indispensable la aprobación del proyecto de trabajo de cada grupo y de cada residente, previo a su ejecución y de común acuerdo entre estudiantes, cátedra y docentes co-formadores o responsables institucionales35, pues el mismo tendrá la finalidad de contrato pedagógico.

En las experiencias frente a curso los estudiantes se insertarán en todos los procesos y actividades que suponen tanto la inserción áulica como la institucional, siempre acordándolo con el co-formador. Cumplimentará actividades como colaborador de la cátedra durante todo el año, tomando a su cargo la conducción de una unidad didáctica completa, pero participando de todas las otras instancias y ajustándose a la reglamentación vigente en la institución. La inserción en las otras instituciones también será anual

La inserción institucional se llevará a cabo en pequeños grupos, asumiéndose tareas grupales e individuales. En las experiencias en educación formal, cada residente se insertará en un curso para posibilitar el tiempo necesario de experiencia frente a curso, pero se formarán parejas pedagógicas para observarse, planificar en conjunto, intercambiar experiencias. En las experiencias…..

Durante el primer cuatrimestre se desarrollarán las actividades de organización. Al finalizar esta etapa se realizarán reuniones de evaluación parcial, en la que cada grupo dará cuenta del material consultado, del marco teórico propuesto, del avance del análisis diagnóstico y de los anteproyectos elaborados.

En cuanto al funcionamiento del equipo de cátedra, el mismo se reunirá periódicamente a fin de organizar, profundizar, evaluar, reajustar el trabajo. Los docentes adscriptos colaborarán con el seguimiento de algunas experiencias en particular. El docente titular acompañará todos los proyectos, a fin de intercambiar opiniones y ajustar criterios y coordinará la implementación de todo el proyecto. No obstante la responsabilidad de cada docente respecto a los proyectos a su cargo, el intercambio de criterios, de trabajos de los alumnos, de consultas, permitirá a la cátedra conocer todos los proyectos y trabajar como equipo.

El equipo de cátedra realizará la tarea de orientación y seguimiento de las experiencias, con el sentido de compartir el proceso constructivo de las mismas, por lo cual tratará de interactuar con los estudiantes en los distintos momentos del proceso “teniendo especial cuidado de no imprimir una determinada dirección que, consciente o no, se ajuste a las expectativas y representaciones previas del formador”. Intentará, permanentemente, “abrirse a la escucha y comprensión de la lógica peculiar de alternativas generadas por los practicantes”. 36

La cátedra lleva a cabo, año tras año, una importante tarea de formación de graduados, ya que participan de la misma un número importante de adscriptos, como así también de becarios del proyecto de investigación. Tanto los adscriptos como algunos graduados invitados por la cátedra participan de las clases teóricas, del trabajo en Comisión y del seguimiento de las experiencias. Además se desarrollan seminarios de formación y lecturas

35 Se entiende por responsable institucional a la persona que en las instituciones del medio en las que se llevan a cabo las experiencias no-formales se hace cargo de la co-formación de un grupo de estudiantes. Dicha figura posibilita que sean espacios de formación, evitando el posible riesgo de utilización de los estudiantes en reemplazo de un profesional graduado.36 Edelstein, G. y Coria, A. (1995, p. 47, 48)

25

guiadas. Eventualmente se invitará a profesores especialistas en los campos de desempeño profesional del cientista de la educación.

De acuerdo a las experiencias recogidas en años anteriores, respecto a las necesidades del medio y a la inserción laboral de los graduados, se trabaja con las siguientes instituciones asociadas:Experiencias frente a curso: Escuela ex Normal 1- N° 34. Institutos Nº 11 y 28.Otras experiencias: Museo de la Memoria Programas de extensión de la Facultad de Humanidades y Artes-UNR

4. RÉGIMEN DE CURSADO Y EVALUACIÓN ESTABLECIDO POR LA CÁTEDRA

4.1 EVALUACIÓN Y CONDICIONES PARA LA PROMOCIÓN

Criterios, instrumentos y períodosDadas las características del espacio curricular, sólo admite ser acreditado por la

modalidad de promoción directa. La evaluación será continua, cualitativa, integral y formativa. En la evaluación continua se tendrá en cuenta: la elaboración de trabajos escritos, las lecturas realizadas, la participación y aportes realizados en clase y en las reuniones grupales, la puesta en marcha de los proyectos.

Tal como lo reglamenta el Plan de estudios, para realizar la Residencia Docente en el 5° año, el estudiante debe tener aprobado todos los espacios curriculares de 1° a 4° año.

Se tendrán en cuenta las evaluaciones realizadas por el grupo, por la cátedra (en especial por el docente que acompañó la experiencia), por el profesor o personas de las instituciones que participaron de las experiencias, por el residente, por los compañeros.

Se solicitará a las personas que participen de la evaluación, la redacción de informes (orales o escritos), que contribuyan a repensar, reajustar y enriquecer los procesos.

Al finalizar el año, además de la evaluación final de cada uno de los proyectos, se llevará a cabo la evaluación del proyecto de cátedra, de manera que sirva para realizar los reajustes necesarios para el próximo año.

Se realizarán devoluciones en las instituciones que así lo requieran.Acreditación1) La acreditación se llevará a cabo a partir de la aprobación de todas las instancias previstas

en cada unidad y en los lugares en donde se lleven a cabo las experiencias, con no menos del 80% de asistencia a las actividades en la Facultad y el 100% de asistencia a las actividades en las instituciones en donde llevan a cabo las expereincias.

2) Los alumnos que por diversas razones justificadas (trabajo, salud, otros) acuerden con la cátedra, podrán extender su promoción hasta julio o noviembre del año siguiente.

3) Los alumnos que por razones personales acuerden con la cátedra, podrán realizar una sola experiencia, dejando la otra para el año siguiente. La cátedra informará a fin de año de esta situación a la Dirección de la Escuela, ya que dichos alumnos no figurarán en el acta de promoción hasta la aprobación de la otra experiencia. Para poder hacer uso de esta modalidad las dos experiencias deben realizarse en años consecutivos.

26

4) En caso de que la cátedra considere necesario prolongar alguna de las experiencias, a fin de su acreditación, podrá también extenderse la promoción hasta julio o noviembre del año siguiente.

5) En caso de no aprobarse la Residencia, dado que sólo se acredita por promoción directa, deberá llevarse a cabo nuevamente todo el proceso.

Carga horaria semanal obligatoria del alumno para promover 12 Hs.

5 PROYECTOS ARTICULADOSEl proyecto de docencia anteriormente explicitado, se articula permanentemente

con actividades de investigación y extensión. En cuanto a proyectos de investigación, además de las investigaciones realizadas

como cátedra, los adscriptos que finalizan su adscripción han realizado o se les orienta a tal fin, trabajos relacionados con la práctica docente y/o inserción de los graduados en el medio. Trabajos que han servido para orientar el proyecto de cátedra y para reunir información acerca de la evaluación del Plan de la carrera. A continuación se detallan los proyectos de investigación realizados y en proceso, los que han mantenido siempre líneas de trabajo que la cátedra ha decidido profundizar:

- Entre 1.997 y 1998 la cátedra llevó a cabo el proyecto de investigación acerca de “Análisis comparativo entre las incumbencias que establece el Plan de Estudios de la Carrera de Ciencias de la Educación y la inserción laboral de los graduados”, el que fue aprobado dentro de los PID, habiéndose presentado las conclusiones respectivas.

- Entre 1999 y 2001 se concretó la investigación “Análisis de la articulación existente entre los contenidos abordados en la formación de grado y las salidas laborales de los graduados de la carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Artes, U.N.R.

- En el período 2002-2004 se llevó a cabo la investigación “El diario de clases como instrumento de construcción del conocimiento profesional. El caso de la residencia docente.”

- En el período 2005-2008 se concretó el proyecto “Los procesos de construcción del conocimiento profesional docente en el espacio de residencia. El caso de la carrera de ciencias de la educación”.

- En el período 2006-2010 se desarrolló la investigación “La construcción del conocimiento profesional docente en los primeros procesos de socialización profesional. La inserción de los graduados docentes de la zona sur de la Provincia de Santa Fe en las instituciones del medio”, en el marco del programa PICTO 2005, coordinado por la cátedra, con la participación de 14 institutos de la zona sur de la Provincia de Santa Fe.

- En el período 2009-2011 se desarrolló el proyecto titulado "Análisis histórico pedagógico de la construcción de ciudadanías en relación con las políticas edilicias de escuela de la ciudad de Rosario”, el que se articuló con experiencias en educación no-formal.

- A partir del año 2009 se está desarrollando el proyecto de investigación “La construcción del conocimiento profesional docente en los primeros procesos de socialización. La inserción en las instituciones educativas de la ciudad de Rosario de los graduados docentes de las Carreras de Letras, Historia y Ciencias de la Educación”, dirigida por la Dra. Sanjurjo.

27

- Desde 2010 se está llevando a cabo la investigación "El recorrido académico personal de los alumnos de la carrera de Profesorado en Ciencias de la Educación de la UNR", dirigida por el Dr. Kahan.En cuanto a extensión, desde 1990 la cátedra desarrolló y desarrolla proyectos

articulados con las experiencias no formales. Asimismo, ha respondido a solicitudes de asesoramiento de Facultades, escuela del medio, supervisores, equipos directivos. Ha desarrollado actividades de formación docente a solicitud de Amsafe. En el año 2011 y durante el presente año la cátedra ganó en la convocatoria de la UNR para proyectos de extensión, el proyecto “Asesoramiento a Institutos de Formación Docente: acompañamiento a docentes principiantes en contextos vulnerables”, el que se trabajó y trabajará como experiencia de práctica en educación no formal para los estudiantes de 5° año y como prácticas pre-profesionales extra-curriculares para los de 4° año. Asimismo, se continuará con otras experiencias de prácticas pre-profesionales extra-curriculares para los estudiantes interesados de 4° año.Además, durante los años 2008, 2009 y 2010, se llevó a cabo el proyecto articulado, que relacionaba tanto la universidad con sus instituciones asociadas, como los proyectos de investigación y los de extensión. El mismo fue presentado y aprobado en el marco de los llamados que realiza el INFD para este tipo de proyectos y se tituló “Proyecto de articulación e integración entre la Universidad Nacional de Rosario e institutos de formación docente de la zona sur de la provincia de Santa Fe: La construcción del conocimiento profesional docente en los primeros procesos de socialización profesional”

En cuanto a articulaciones con otras instituciones, la cátedra participa de la Red Provincial y Nacional de Profesores de Práctica y Residencias, ha realizado diversos proyectos articulados con el Departamento de Didáctica y organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UN de Santiago de Compostela, coordina nacionalmente la AIDU (Asociación Iberoamericana de Docencia Universitaria) y mantiene contactos con otras universidades nacionales e internacionales (Uruguay, Costa Rica, Honduras).

Durante el 2011 recibió, como invitada a la cátedra a la Profesora mejicana Mgster. Ninfa Maricela Villegas Villarreal, como parte de sus actividades del año sabático y a la Prof. Rosa María Méndez, catedrática de la Universidad de A Coruña. En el 2013 recibió a la Prof. Marcela Gaete de Chile. En el 2015 a la Prof. Marie Claire Vargas de Costa Rica. En el 2016 fue invitado el Prof. Luis Porta de la UNMdelP y el Porf. Miguel Ángel Zabalza de la Universidad de Santiago de Compostela. También participó del recibimiento de estudiantes uruguayos de formación docente en el 2013. Todos los años convoca a los profesores co-formadores para diversas actividades y a docentes célebres para que conversen con los residentes acerca de sus propios procesos formativos.

Tanto los proyectos de investigación, como los de extensión y de articulación con otras instituciones han sido elevados y aprobados oportunamente.

FIRMA Y ACLARACIÓN DEL PROFESOR TITULAR O RESPONSABLE DE CÁTEDRA

28