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PROBLEMÁTICAS CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION ESPECIAL

REGIMEN DE CURSADO: ANUAL CURSO: l°AÑO Turno Mañana y Tarde DOCENTE ACARGO: FLORES MARIELA ANDREA

2017

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: ISFD DRA CAROLINA TOBAR GARCÍA

NOMBRE DE LA UNIDAD CURRICULAR: PROBLEMÁTICAS CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

REGIMEN DE CURSADO: ANUAL

CARGA HORARIA: 4 HS CÁTEDRAS CAMPO DE LA FORMACIÓN: ESPECÍFICA COMUN A LAS 4 OFERTAS

CURSO: 1o AÑO (Turno Mañana y Tarde)

DOCENTE A CARGO: FLORES MARIELA ANDREA

AÑO 2017

MARCO REFERENCIAL:

Los nuevos modos de pensar y conceptualizar la discapacidad requieren que nosotros, como educadores, reconsideremos nuestros enfoques históricos y modelos de intervención, y dejemos de crear programas para estudiantes basados en sus etiquetas para pasar a diseñar verdaderos apoyos generalizados; dejemos de crear servicios gregarios, separados, para implementar prácticas de inclusión; dejemos de centrarnos en las discapacidades de los estudiantes y sus deficiencias para centrarnos en sus posibilidades.

"Educar en la diversidad no se basa, como algunos pretenden, en la adopción de medidas excepcionales* para las personas con Necesidades Educativas sino en la adopción de un modelo de curriculum que facilite el aprendizaje de todos los alumnos/as en su diversidad" (López Melero, 1995).

Es necesario que los profesores acepten la diversidad y dispongan de un repertorio de estrategias de trabajo que la contemple y atienda en el aula, lo que exige todo un proceso de transformación y de cambio tanto de las prácticas como de la cultura colaborativa del profesorado.

Por lo tanto, la inclusión debe partir de un análisis real de los procesos educativos que se desarrollan en cada centro educativo, o sea, debe darse un proceso contextualizado de carácter colectivo, en el cual se involucren los padres de familia, los docentes, los directores, los estudiantes y todos los miembros de la comunidad educativa.

De esta manera, la inclusión se convierte en una experiencia humanizante, donde todos se ven como miembros de una comunidad que comparte sus experiencias en el desarrollo de una sociedad más justa, democrática y solidaria.

Por lo expuesto la formación del futuro docente de educación especial se orientará sobre bases teóricas que sustenten la comprensión de la naturaleza, su impacto y significado en los procesos socioculturales y problemáticas básicas de la práctica educativa desde los nuevos escenarios contemporáneos de la educación especial.

PROPÓSITOS:

• Ofrecer a los alumnos un conocimiento crítico y reflexivo sobre las distintas concepciones en las que se ha ido configurando y evolucionando la educación especial a lo largo de la historia

• Posibilitar la comprensión de la relación dialéctica entre la contemporaneidad y la educación especial.

• Analizar las problemáticas que presenta la integracióninclusión en la sociedad en general y en la escuela comúnespecial en particular.

• Propiciar una postura crítica y comprometida en los alumnos, posibilitando el diálogo, el intercambio de opiniones y la discusión acerca de los diferentes contenidos propuestos en la unidad curricular.

CONTENIDOS:

EJE N° 1: EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Principio de normalización. Principio de integración. Principio de individualización. Principio de sectorización Informe Warnock: concepciones generales, prioridades Declaración de Salamanca: Prefacio, Marco de acción para las necesidades educativas especiales. Resolución N 155/11 de la Modalidad Educación Especial. Resolución N° 174/12: Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación. Resolución 1140/13 La inclusión de los alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad. Resolución 795/15 Unidad pedagógica .Resolución 311/16 Promoción, acreditación, certificación y titulación de los Estudiantes con Discapacidad.

Eje N 0 2: Problemas sociales y la escuela especial

Problemáticas sociales: discriminación y estigma, prejuicios y estereotipos. Reconocimiento formal de la diversidad. Situación actual de la atención a la diversidad Educar en y para la diversidad

Eje N 0 3: Educación especial un nuevo escenario

Aprendizaje colaborativo cooperativo: una forma de estructurar las interacciones sociales en el aula. El modelo social: una definición de la discapacidad. Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas: concepto de educación inclusiva. Dimensión de transformación de escuelas inclusiva, Ventajas, Principales características.

METODOLOGÍA:

Esta unidad curricular se propone:

• Estimular a los alumnos a integrar los contenidos trabajados en la unidad curricular a partir de la discusión, fundamentación de puntos de vista, proponiendo ejemplos, analizando bibliografía etc.

• Analizar los diferentes contenidos de la unidad a través de actividades individuales y grupales.

• Las estrategias que se utilizarán serán: el análisis de texto, lectura interpretativa, puesta en común, debates dirigidos, cuadros sinópticos, línea del tiempo, mapas conceptuales, etc.

• Además se utilizarán estrategias prácticas de aprendizaje, que sean efectivas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos.

• Articular los conocimientos con otras unidades curriculares tales como El Sujeto de la Educación Especial, Pedagogía General Etc.

EVALUACIÓN:

La evaluación será en forma continua y permanente e integral durante todo el desarrollo de la unidad curricular, La misma será en forma oral, escrita, individual y grupal.

Se tendrá en cuenta:

• Calidad y claridad en los trabajos solicitados y presentación en tiempo y forma

• Uso adecuado del vocabulario pedagógico

• Actitud reflexiva y crítica ante los contenidos presentados

• Elaboración de ideas sostenidas desde lo conceptual

• Integración de contenidos.

El alumno realizará tres trabajos prácticos correspondientes al eje 1, 2 y 3 de la unidad curricular siendo el primero grupal y oral, y el segundo escrito e individual en el último se incluirán instancias de autoevaluación de los alumnos (no auto calificación, sino una instancia que genere mayor grado de compromiso con el propio estudio y que devele ciertos obstáculos en el proceso de aprender)

Régimen regular

Son requisitos para alcanzar la regularidad:

a) Registrar como mínimo 60% de asistencia de las clases dictadas. El requisito de asistencia será del 50% para los estudiantes que certifiquen: trabajo, tener a cargo menores de tres años o domicilio a más de 30 Km.

b) Aprobar las instancias de evaluaciones parciales con una nota de 4 (cuatro) puntos o más cada una. (Se tomarán dos parciales). Si el estudiante no alcanzara 4 puntos o registrara inasistencia debidamente justificada, tendrá derecho a recuperar los parciales en la fecha que establezca el docente.)

c) Aprobar dos de los Trabajos Prácticos con una nota de 4 puntos. Los Trabajos Prácticos no se recuperan.

Régimen de promoción:

El estudiante podrá acceder al régimen de promoción, en el marco del régimen de correlatividades establecido en el Diseño Curricular y cumpliendo los siguientes requerimientos académicos:

• Para acceder a la promoción directa:

a) Registrar como mínimo 80 % de asistencia a las clases desarrolladas.

b) Aprobar las instancias de evaluaciones parciales con una nota de 8 (ocho) puntos o más cada una, sin posibilidad de recuperación. Se determina dos evaluaciones parciales para esta unidad curricular.

c) Aprobar dos de los trabajos prácticos propuestos por el docente en su proyecto de cátedra con un mínimo de 8 (ocho) puntos, sin posibilidad de recuperación.

En caso de perder la promoción directa el estudiante puede pasar a promoción indirecta o acceder a la regularidad, según las condiciones lo permitan.

• Para acceder a la promoción indirecta:

a) Registrar como mínimo 70% de asistencia a las clases desarrolladas.

b) ) Aprobar las instancias de evaluaciones parciales con un mínimo de 6 (seis) puntos o más cada una.

Sólo se podrá recuperar por inasistencia debidamente justificada.

c) Aprobar el 70% de los trabajos prácticos propuestos por el docente en su proyecto de cátedra con un mínimo de 6 (seis) puntos.

El requisito de asistencia se podrá disminuir en un 10% en ambos casos de promoción, para los estudiantes que certifiquen: trabajo, tener a cargo menores de tres años o domicilio a más de 30 Km.

Si el estudiante cumple con los requisitos accederá a un coloquio final integrador con el docente a cargo de la unidad curricular que deberá ser aprobado con un mínimo de 7(síete) puntos. El mencionado coloquio final integrador tendrá lugar fuera del período del dictado de clases, en el tiempo fijado en el Calendario Académico y no admite recuperación.

En caso de perder la promoción indirecta el estudiante puede acceder a la regularidad si las condiciones lo permiten.

BIBLIOGRAFÍA:

• AGUILAR MONTERO, Luis Angel, "De la integración a la inclusividad". Editorial Espacio. Bs. As. Año 2000.

• BRUZZA, Esther y Lanci Cristina "Integración en la escuela" Editorial Circulo Latino Austral. Bs. As. Año 2010.

• CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, "Resolución N° 155 Modalidad Educación Especial" Bs As. Año 2011

• DADAMIA. Oscar Miguel, " Lo especial de la educación" Editorial Magisterio del Río de La Plata. Bs. As. 2004

• DUBROVSKY, Silvia "La integración escolar como problemática profesional". Ediciones Novedades Educativas. Bs. As. 2005

• DUSCHATZKY, Silvia y otros "Cuaderno de pedagogía Rosario" de autores varios. Editorial Bordes, Bs. As 2000

• Enciclopedia de pedagogía práctica " Qué es la escuela?"

• GARRIDO LANDIVAR, Jesús. "Cambio en la concepción del sujeto de la educación especial" Año 2005

• LUS, María Angélica "De la integración escolar a la escuela integradora" Editorial Paidós. Bs. As. 1995.

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN: "Documento: Educación Especial una modalidad del Sistema Educativo en Argentina" Año 2009.

• NERVARTE, Mariana "Diversidad en el aula" Editorial Landeira Ediciones. Bs. As. Año 2006.

• Normativas Nacionales y provinciales específicas de la Modalidad

• PARRILLAS LATAS, Ángeles." El profesor ante la integración escolar: Investigación y formación" Editorial Cincel. Bs. As.

• SKLIAR, Carlos "Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia" Ed. Noveduc. Bs. As. Año 2008.

SKLIAR, Carlos "La educación (que es) del otro." Ed. Noveduc. Bs. As. Año 2007.

VERDUGO ALONSO, Miguel Angel " La concepción de discapacidad en los modelos sociales" Año 2005.

Principio de Normalización;

Singo como reacción a la segregación. Históricamente el impulso de la Educación Especial y su concepción actual se ha debido al desarrolla de la normalización. Es decir, tan personas con algunas deficiencias deben recibir las atenciones que necesiten a través di* los servicios ordinarios y propios de la comunidad educativa, y solamente cuando las cticunstancias especiales lo impongan o lo aconsejen este alumnado deberá ser recibido por instituciones especíales especificas Con ello se pretende asegurar a lodos una vida tan piúxima a la normalidad como sea posible.

liste principio se basa en la aceptación de ia igualdad de todas las personas ¿tinque tengan una necesidad deteimmada.

Nouualizar no es pretender convertir en "normal1' a una persona con deficiencia, ' ;¡uio ir conocerle los mismos derechos fundaméntalos que al resto de los ciudadanos del mismo pais y de la misma edad. Por lo tanto, normalizar significa dar a la sociedad la oportunidad de conocer y respetar a todo tipo de personas reduciendo los temores y mitos que ao otra época empujaron a la marginación.

La normalización no es tampoco un recetario de actuaciones sino principios lectores que marcan el sistema de vida de una persona. Por ello incluirá:

olas formas de tratamiento personal «»l¿i apariencia f¡sica •ámbito de ti abajo •condiciones (Jo vida «tiempo de ocio

«disfrute do los servicios comunitarios

Principio de Integración:

Como desai rollo del principio de normalización inseparablemente unido a él aparece el de integración: La normalización seria el objetivo y la integración seria la vía.

Como dice Birch 'la integración debe ser la unificación de la educación ordinaria y

1

la especial ofreciendo una sene do servicios a todos los niños en liase a tas neanidad.<s individuales de aprendizaje". Para Mickelsen "la normalización es el objetivo y la integración el mètodo o vía para conseguirlo"

El concepto de integración ha sido el resudado de un largo proceso cenlratln en o* derecho de todo niño a ser escolarizado independientemente de sus caiadetisticas personales o de sus dificultades de aprendizaje. También se llegó a la conclusión «te qur. mayores inversiones en recursos no producían mejores resultados y qw¡ la aplicación efectiva do este principio en la vida escolar repercutía significativamente en la vida familiar y social del sujeto

Principio de Individualización:

Se partirá de las características y peculiaridades de los sujetos con el fin de loqrar el máximo desarrollo posible de sus capacidades. A este principio le imporla más el concepto "sujeto" que el adjelivo "diferenle".

Principio de Sectorización:

El alumno pertenece a un entorno social donde convive, se educa y se relaciona, y en él debe encontrar los apoyos necesarios para su óptimo dosai rallo peison/il I <i sectorización supone que el sujeto con necesidades educativas especiales ulil'ce las instituciones y servicios de su sector cornunilario con intervención de pluralidad defunciones y profesionales

El informe Warnock

Luis A. Aguilar Montero Asesor de NEE del CEP de Albacete. Cuadernos de Pedagogía. n° 197, noviembre de 1991

LOS TEMAS PLANTEADOS Sugerencias conceptuales

La comisión comenzó por señalar las concepciones generales que podian ser el punto de partida de todo el informe, a saber: Ningún niño será considerado en lo sucesivo ineducable. La educación es un bien al que todos tienen derecho. Los fines de la educación son los mismos para todos. La Educación Especial consistirá en la satisfacción de las necesidades educativas (NNEE) de un niño con objeto de acercarse al logro de estos fines. Las NNEE son comunes a todos los niños.

(7) Ya no existirán dos grupos de alumnos, los deficientes que reciben EE, y los no deficientes que reciben • simplemente educación. Si las NNEE forman un continuo, también la EE debe entenderse como un continuo de prestación que va desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del curriculum ordinario. Las prestaciones educativas especiales, donde quiera que se realicen tendrán un carácter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo. Actualmente los niños son clasificados de acuerdo con sus deficiencias y no según sus NNEE. Se recomienda, por tanto, la abolición de las clasificaciones legales de los deficientes. Se utilizará, no obstante, el término dificultad de aprendizaje» para describir a los alumnos que necesitan alguna ayuda especial. • Se adoptará un sistema de registro de los alumnos necesitados de prestaciones educativas especiales en el que no se impondría una denominación de la deficiencia sino una explicación de la prestación requerida.

Prioridades

De todos los temas planteados, tanto por la urgencia en la atención que habría que ofrecer, como por tas obvias limitaciones presupuestarias, se señalan tres prioridades todas al mismo nivel que el comité propuso como inmediatas: un nuevo programa de formación y perfeccionamiento del profesorado, la educación para los niños con NEE

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menores de 5 años, y la educación y mayores oportunidades para los jóvenes de 16 a 19 años. La formación del profesorado: todos los profesores ya sean de centros ordinarios o especiales, deberán estar en condiciones de reconocer los signos de una NEE y de identificar a los alumnos con estas necesidades. Esta gran responsabilidad sigue señalando el informe se desarrollará con una actitud positiva y optimista. Los profesores deben estar dispuestos no sólo a aceptar el nuevo concepto de NEE sino además, a tener cinco o seis alumnos que necesiten temporal o permanentemente ayuda en su clase «ordinaria, y por consiguiente a adoptar las medidas pertinentes para que sus NNEE sean atendidas mediante la búsqueda de una ayuda especializada.

Ante todo ello el comité recomendó en primer lugar que todos los cursos de formación de profesorado incluidos los de postgrado tuvieran un componente de educación especial que no tienen porque supone un gran número de horas extra en el curriculum de formación del profesorado. Puesto que los profesores con competencias específicas deben poseer conocimientos expertos, a los estudiantes que tengan interés por los diferentes aspectos de la EE se les ofertarán distintas opciones para una especializacíón posterior. Perfeccionamiento para el profesorado: de nada serviría el componente de Educación Especial en la formación inicial, si los docentes en activo no tienen la oportunidad para adquirir los mismos supuestos, actitudes y destrezas; puesto que pasarían cuarenta años antes de que todos los profesores hubieran cursado

una formación inicial con dicho componente. En este sentido el comité propuso para los profesores especialistas, la posibilidad de adquirir una amplia variedad de calificaciones oficiales de un año de duración que además otorgarían el derecho a una mayor retribución como incentivo adicionah. La educación para los ACNEE menores de cinco: dada la asistencia de niños que muestran signos de deficiencia al nacer o poco después, el comité argumentó que la educación debe comenzar inmediatamente, pues para ellos es crucial este proceso de estimulación temprana. Por todo ello se recomendaba el aumento del número de escuelas maternales para todos los alumnos y excepcionalmente algunas guarderías especiales para los alumnos con dificultades más graves. De esta manera la mayoria de los niños con NEE podría comenzar su educación junto a otros niños de su misma edad y en una clase normal. La educación de los jóvenes de 16 a 19 años: el concepto de NEE ampliaba el campo de la tradicional EE también por el otro extremo aplicándolo a los jóvenes con deficiencias o dificultades graves que hubieran superado el término de la edad escolar, pero que siguieran progresando comprensivamente. Seria preciso adoptar por tanto, un enfoque coordinado respecto de la educación postsecundaria de estos jóvenes y poner a su disposición una serie de prestaciones que podrían ir desde versiones modificadas de los cursos ordinarios, a ciertas unidades especiales para los severos, pasando por cursos profesionales especiales y otros de cara a la aptitud social y a la interdependencia.

Otras recomendaciones

Aunque de forma más sintética queremos completar este apartado con otras sugerencias que establece el informe y que son: Las escuelas especiales no sólo siguen teniendo su razón de existir sino que constituyen la mejor alternativa para educar a ciertos niños, en especial aquellos aquejados de graves o complejas deficiencias (físicas, psíquicas o sensoriales), aquellos que presentan trastornos emocionales, comportamentales o relaciónales graves, y aquellos que padecen múltiples deficiencias asociadas. Algunos centros de Educación Especial deberán ser desarrollados específicamente como centros de recursos para uso de todos los profesores del área correspondiente, ayudando así al desarrollo curricular y a su perfeccionamiento, como asesorando a los padres en materia de Educación Especial. Sobre la integración escolar plantea entre otras la necesidad de que la escuelas ordinarias al menos las mayores deberían contar con un centro de recursos especiales. En lo que a la integración laboral se refiere este comité sugiere se revisen las políticas de contratación tanto de los servicios públicos como de las empresas nacionalizadas vengan o no de los trabajos protegidos. En el tema de la evaluación de las NNEE se señalan cinco niveles para establecer la prestación más adecuada a cada necesidad: tutores o directores de centros ordinarios; profesores de Educación Especial; orientadores; equipos multiprofesionales locales, y equipos multiprofesionales regionales. Igualmente se incorporarían unos registros, formularios y carpetas individuales que acompañarán en todo momento a! alumno con NEE y en los que se señalarán las prestaciones que necesita así como el entorno lo menos restrictivo posible en el que se le van a brindar. No menos importantes son otras sugerencias que por razones de

espacio no podemos abordar y que hacen referencia a temas tales como los hogares comunitarios, internados, hospitales, colaboración multidisciplinar, servícios de apoyo y orientación, cambio de actitudes, etc. Aún así quisiéramos terminar diciendo algo sobre cuatro temas no considerados generalmente y que ncs parecen tener cierta entidad: Los profesores con deficiencias deberían tener más oportunidades para ocupar un puesto de trabajo tanto en las escuelas ordinarias como en las especíales. Se señalan el despilfarro de capacidades y la gran aportación que estos profesores harían en ef campo de la

educación. Por nuestra parte y quizá por aquello de ser minusválido quien esto escrlbe creemos que el estímulo que para el alumno discapacitado supone el tener enfrente a uno de los suyos como profesor (recuérdese el tema de las identificaciones y los Idolos) jamás se ha valorado lo suficiente. Atraer a profesores capaces y pagar sus costes. En esta .doble linea, insiste varias veces el informe. Es preciso tomarse más en serio la EE y para ello hay que hacer más atractivas las perspectivas profesionales de los docentes que se dediquen a los niños con NEE y atraer a ella a los mejores, adecuando sus sueldos y su prestigio al nivel de sus aptitudes. Incluye el Comité en estas propuestas el lema de las becas para la especialización, que deberían estar subvencionadas por el Estado.

El papel de las organizaciones no lucrativas» es muy importante para el Comité de cara a la mejora de la educación de los niños con NEE. Así se señala que deberían potenciarse y colaborar con ellas tanto en la prestacíórr de servicios como en la difusión de la información necesaria. Lejos de ignorarlas se recomienda que dichas asociaciones de afectados sean independientes y estén comprometidas como grupos de presión para ir forzando cambios favorables. A los Teachers Center o Centros de Profesores se les otorga no sólo su tarea propia de cara al perfeccionamiento del profesorado, sino también la de investigación en la linea del desarrollo curricular y adaptaciones curriculares (misión que hace extensiva a las escuelas y a las universidades). Para ello las autoridades educativas cuidarán que sus CEP sean aprovechados fotalmenle y tratarán de crear alguno de ellos en el que basar y coordinar toda la organización y perfeccionamiento en este área.

CONCLUSIÓN

Para terminar recapitularemos este artículo recordando que el Warnock Report supuso un importante hito en la conceptualización de la programación dirigida a los alumnos con hándicaps, como adecuación del curriculum general ordinario, que además amplió los conceptos de EE y de NEE más allá de la referencia exclusiva a las personas con hándicaps (Ruiz, 1988). Afortunadamente, fas influencias de este informe, han sido tan grandes en Inglaterra como en muchos otros países, y nos congratulamos que el nuestro vaya asumiendo, poco a poco, sus

sugerencias y asi hoy día las tenga en parte recogidas en un marco normativo general que puede hacer que su efecto mejore en mucho todo el campo de la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Apéndice

EL COMPONENTE DE EE PARA TODOS

Detección de los diferentes ritmos de desarrollo en los niños. Reconocimiento de los efectos de las deficiencias más comunes, Familiarizarse con la variedad de prestaciones y servicios disponibles. Considerar la relación con los padres sin la cual fracasaría la prestación educativa especial. Conocer las destrezas básicas de observación y registro de los progresos del alumno. En definitiva, más un cambio de interés que el aprendizaje de nuevas materias.

EL INFORME

La EE debe ser considerada una modalidad de actividad educativa, no menos importante, exigente o gratificante que cualquier otra, y los profesores y demás profesionales dedicados a ella han de asumir frente al niño con NEE el mismo compromiso que asumen con los demás niños. Tampoco basta con que estos cambios de actitud se limiten a las personas dedicadas a la EE sino que son necesarios cambios en toda la opinión pública. Tiene que ser ampliamente aceptada la idea de que la EE implica idéntico nivel de cualifícación y de conocimientos expertos que cualquier otra modalidad educativa, y que en términos humanos, las compensaciones por los recursos invertidos en ella son igualmente grandes.

Handicap: obstáculo o situación desventajosa

DECLARACION DE SALAMANCA MARCO DE ACCION

PARA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Aprobada por ¡a

CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD

Salamanca. España, 710 de junio de 1994

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Ministerio de Educación y Ciencia España

Esta obra se puede citar y reproducir libremente.

Impreso en la UNESCO 1994. ED94AVS/Í8

Prefacio

I |/y °s de 300 par ñapantes, en representación de 92 g obiernos 25

organizaciones internacionales, se reunieron en Salamanca, España.

del 7 al ¡O de junio de 1994. a fin de promover el objetivo de la Educación para Todos examinando ¡os cambios fundamentales de política necesarios para favorecer el enfoque de la educación imegr adora, concretamente capacitando a las escue las para atender a todos los niños, sobre lodo a ¡as qtte tienen nece sidades educativas especiales.

La Conferencia, organizada por el

Gobierno español en cooperación con la UNESCO, congregó a altos

funcionarios de educación, administradores, responsables de les políticas

y especialistas, asi como a representantes de ¡as Naciones Unidas y las

organizaciones especializadas, otras organi zaciones gubernamentales

internacionales, organizaciones no gubernamentales y organismos

donantes.

La Conferencia aprobó la Dec ¡oración de Salamanca de pr incipios. política y práctica para las necesidades educativas especiales)' un Marco de Acción. Estos documentos están inspirados por el pr inci pió de integración y por el reconocimiento de ¡a necesidad de actuar con miras a conseguir "escuelas para todos" esto es. instílu dones que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual. Como tales, constituyen una importante contribución al pro ■ grama para lograr la Educación para Todos y dotar a las escuelas de más eficacia educa ¡ha.

in

Las prestaciones educativas especiales problema que aféela por igual a hs países del norte y a tos del sur no pueden progresar aisladamente, sino que deben formar parte de una estrategia global de. la educación y. desde lueg o. de nuevas políticas sociales y económicas. Requieren una r eforma considerable de la escuela ordinaria.

Estos documentos reflejan un consenso mundial sobre las futuras orientaciones de las prestaciones educativas especiales. La UNES CO se siente orguilosa de haber participado en esta Conferencia y en sus importantes conclusiones. Todos los interesados deben acep lar ahora eí reto y actuar de modo que la Educación para Todos signifique realmente PARA TODOS, en particular para los más vtti nerablesyios más necesitados. Elfuturo no está escr ito. sino que lo configurarán tt uestros wlores. nuestra forma de pensar y de actuar. Nuestro éxito en los años v enideras dependerá no tanto de lo que hagamos como de los frutos que de nuestros esfuerzos vaya mos cosechando.

Confio en que todos los lectores de este documento contribuirán a aplicar las recomendaciones de la Conferencia de Salamanca, pro curando poner en práctica su mensaje en sus r espectivas esferal de competencia.

Federico Mayor

DECLARACION DE

SALAMANCA

DE PRINCIPIOS, POLITICA Y PRACTICA PARA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Reafirmando e/ derecho quetodas las pemonasJLíenenuiJlp. educación, según r ecoge la Declaración JJniv. ersal de Derechos* Humanm.Je,1948: y renovando el empeño de la comimidad

mundial'.„enJa Conferencia Mundial sobre tavcdclbñ pacatodos dg.4990 de g araníizar ese derecho a lodos, independientemente de sus diferencias parítcvTargs,

Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Opor ¡unidades para las Personas con Discapacidad, en ¡as que se insta a los Estados a garantizar que ¡a educación de las personas con discapacidad f orme pane integrante del sistema educativo.

Obsenando con agrado ¡a mayor participación de g obier • nos, grupos de apoyo, grupos comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con disco pacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a ¡a enseñan za de la mayoría de las personas con necesidades especiales que siguen al margen: y reconociendo como prueba de este compromiso la participación acth'a de re presentantes de alto nivel de numerosos gobiernos, organizaciones especia ¡izadas y organizaciones intergubernamentales en esta Conferencia Mundial,

1.

Los delegados de ta Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aqui en Salamanca, España, del 7 ai 10 de Junio de 1994, porja, presente reafirmjmigj; nuestro comprornjspj:onJa_E^cac^n para Todos. fe^iHaci^tjpJaj^e5ádad_y urgencia de impartir enseñanza a .todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educati vas .especiales dentro" del sistema común de educación, y respaldamos además el Marco dc„Accjón para_|as_ NK«idades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.

2. jl

Creemos y proclamamos que:

* lodos Jos niños de ambos sexos tienen un derecho fundamentai_aja_ educación y debe_dárseles la oportunidad dejalcanzar_y rnantencrjjn nivel aceptable de conocimientos,

• cadajtiño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que leson propios,

los sistemas e^ucjtiyjMdj^^ aplicaoSsIde.jnQdo que tengan en cuenta toda la .gama de esas aferentes caracierísticas y necesidades,

'iEJSSSOiieon necesidades educativas especiales d^cjjjener_acceso a las escuelas ordinarias^que deberán integrarIos_ennana pedagogía centrada en et niño, capaz de satisfacer esas necesidades,^ las escuelas ordinarias con esla orientación in.tegradora representan el media más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una SGeieda^iriíegradora y lograr la educación para todos; además, proporciOTianjm^ efecü va a ¡a mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, Sa relación costo eficacia de todo el sistema educativo.

Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:

♦ dar la más sita prioridad poiitica y presupuestaria a¡ mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales,

* adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordi

nanas, a no ser que existan razones de peso para lo contrario,

• desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con países que tienen experiencia en escuelas inlegradoras,

crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con nece

sídades educativas especiales,

• fomentar y facilitar Sa participación de padres, con unidades y organízaciones de personas con discapacidad en la planificación y el proce so de adopción de decisiones para atender a las alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales,

• invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de intervención, asi como en los aspectos profesionales,

garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a atender las necesidades educativas especiales en !as escuelas integradoras.

Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a:

* los gobiernos con programas de cooperación internacional y las or ganizaciones internacionales de financiación, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educación par a Todos, la UNESCO, el UMICEF, el PNUD, y el Banco Mundial:

a defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas de enseñanza que faciliten la educación de Jos alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales:

a las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en la OIT, la OMS. la UNESCO, y el UNICEf;

a que aumenten su contribución a la cooperación técnica y refuer cen su cooperación y redes de intercambio, para apoyar de forma más eficaz la atención ampliada e inte gradora a las personas con necesidades educativas especiales;

a las organizaciones no gubernamentales que participan en la programación nacional y la prestación de servicios:

a que fortalezcan su colaboración con los organismos oficiales nacionales e intensifiquen su participación en la planificación, aplicación y evaluación de una educación inte gradora para los alumnos con necesidades educativas especiaies;

« a la UNESCO, como organización de las Naciones Unidas para la educación, a:

velar parque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo debate sobre la educación para lodos en los distin tos foros,

obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de ta formación del profesorado en relación con las necesidades educativas especiales,

estimular a la comunidad académica para que fortalezca la investigación, las redes de intercambio y la creación de centros r egionales de información y documentación; y a actuar también para difundir tales actividades y los resultados y avances concretos conseguidos en el plano nacional, en aplicación de la presente Declaración,

a recaudar fondos mediante la creador, en su próximo Plan a Plazo Medio (19962002), de un programa ampliado para escuelas integradorcs y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitarían la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusión y creen indicadores referentes a la necesi dad y atención de las necesidades educativas especiales.

DECLARACION

□E SALAMANCA

5.

Por último, expresamos nuestro más sincero agradecimiento a! Gobierno de España y a la UNESCO por la organización de esta Conferencia y les exhortamos a realizar todos los esfuerzos necesarios para dar a conocer esta Declaración y el Marco de Acción a toda la comunidad mundial, especialmente en foros tan importantes como !a Cumbre para el Desarrollo Social (Copenague. 1995) y la Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995).

Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca. España, el día JC de Jimio de 1994.

XÌ1

MARCO DE ACCION

SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Indice

Introducción 5

I. Nuevas ideas sobre las

necesidades educativas especiales 9

II. Directrices para la acción en el plano nacional 15

A. Política y organización 17

B. Factores escolares 21

C. Contratación y formación del personal docente 27

D. Servicios de apoyo exteriores 31

E. Areas prioritarias 33

F. Participación de la comunidad 37

G. Recursos necesarios 41

III. Directrices para ia acción en los planos

regional e internacional43

Introducción

!. El presente Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales fue aprobado por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno de España, en colaboración con la UNESCO , y celebrada en Salamanca del 7 al 10 de junto de 1994. Su objetivo es informar la política e inspirar la acción de los gobiernos, las organizaciones internacionales y nacionales de ayuda las organizaciones no gubernamentales y otros organismos, en la aplicación de la Declaración de Salamanca de principios, política y practica para las necesidades educativas especiales. El Marco se inspira en la experiencia nacional de los países participantes y en las resoluciones, recomendaciones y publicaciones del sistema de las Naciones Unidas y Je otras organizaciones intcrgubernamentalcs. especialmente las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad . Tiene en cuenta también las propuestas, directrices y recomendaciones formuladas por los cinco seminarios regionales de preparación de esta Conferencia Mundial.

2. El derecho que cada niño tiene a recibir educación se ha pr ociamado en la Declaración de Derechos Humanos y ha sido ratificado en la Declaración Mundial sobre Educación para T odos. Toda persona con discapacidad tiene derecho a expresar sus deseos en lo referente a su educación en la medida en que pueda haber ccr tidumbre al respecto.

Normas uniformes di las Nationes Unidas sobre la ■¡••laidad de oponunidades p<a tas personas con

íiocapacicfed. Reselución 48,96 aprobada pot is Asambia Cenas] de las Naciones Unidas en su S reunió*! deí 20 <le ditionbf** de 1993.

OCriAEífüJV

D t S A 1 » « I >. C '

Los padres tienen un derecho intrínseco a ser consultados sobre ¡a forma de educación que mejor se adapte a las necesidades, circunstancias y aspiraciones de sus hijos.

3. El principio rector de este Marco de Acción es que ias escuelas deben acoger a lodos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales' lingüisticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados a niños que vi ven en la calle y'qüc tra1»jan nttAós de poblaciones remotas o nómadas, niños dejminorías lingüísticas étn¡caTo"cuhurales y niños de otros grupos o zonas desfavojrccjdpJLO jnarginados. Todas afaT^diciones^pTin'tean una serie de retos para los sistemas escolares. ErTercíníexto de este Marco de Acción e¿ término "necesidades educati vas esp^ciálés" se refiérela todos josjruñjos__yjóvenes cuyas necesidades se deriwm de_su capacidad o s_u¿djficultad_es de aprcndizaje./Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especíales en algún de su cscolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a ¡odos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor en que los niños y jóvenes con necesidades educati • vas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y niñas. Esta ¡dea ha (levado al de escuela integradora. Eí reto con que se enfrentan las escuelas imegradoras es el de desarrollar una pedagogía centrada en el niño, capaz de educar con éxito a todos los niños y niñas comprendidos los que sufren discapa cidades graves. El mérito de estas escuelas no es sólo que sean capaces de dar una educación de calidad a todos los niños: con su creación se da un paso muy importante para internar cambiar las acti tudes de discriminación crear comunidades que acojan a todos y sociedades imegradoras.

4. L^^ecesidadesre.ducativas especiales incorporan los principios ya probados de una pedagogía razonable de la quelodos los niños y niñas se puedan beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias

humanas son normales y que el aprendizaje, por tanjo Jebcjadaptarsea las_ necesidades .de cada niño, másjgue cada niño adaptarse_a_ jos ' supuestos predeterminados jínxuanto. aljit^^

ceso educativo^ Una pedagogía centrada en el niño es positiva para todos los alumnos y como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el

número de fr acasos escolares y de repetidores, algo muy común en muchos sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de éxito escolar. Una pedagogía centrada en el niño puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción de esperanzas consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de la mentalidad de que "la que sirve para uno sirve para lodos". Las escuelas que se centran en el niño son además la base para la construcción de una sociedad centrada en las personas que respete tanto ta dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Existe ta imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, ¡os problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba más en su discapacidad que en su potencial.

5. Este Marco de Acción comprende las partes siguientes:

I. Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales

II. Directrices para la acción en el plano nacional

A. Política y organización

B. Factores escolares

C. Contratación y formación del personal docente

D. Servicios de apoyo exteriores

E. Areas prioritarias

F. Participación de la comunidad

G. Recursos necesarios

III. Directrices para la acción en los pianos regional c internacional

NUEVAS IDEAS

SOBRE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

ÍI A re c « oí A v c tos

6. La tendencia de la política social durante las dos décadas pasadas ha sido fomentar la integración y la participación y luchar contra la exclusión. La integración y la participación forman pane esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos.JEn el campo de ia educación, esta situación se refleja en el desarrolio de estrategias que posibiliten una

auténtica igualdad de oportunidades. La experiencia de muchos países demuestra que la integración de los niños y jóvenes con necesidades educatí vas especiales se consigue de forma más eficaz en escuelas inlegradoras para todos los niños de una comunidad. Es en este contexto en el que los que tienen necesidades educativas especiales pueden avanzar en el terreno educativo y en el de !a integración social. Las escuelas integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la complota participación, pero para que tengan éxito es necesario realizar un esfuerzo en comün. no sólo de los profesores y del resto del. personal de la escuela, sine también de los compañeros, padres, familias y voluntarios. La reforma de las instituciones sociales no sólo es una tarea técnica, síne que depende ante todo de la convicción, el compromiso y la buena voluntad de todos los individuos que integran la sociedad.

7. El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los niños deben a prender juntes, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuclas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a el las, adaptarse a ¡os diferentes estilos y

riimos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de caíi dad por medio de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización atinada de los recursos y una asocia ción con sus comunidades. Debería ser. de hecho, una continua prestación de servicios y ayuda para satisfacer las continuas necesidades especiales que aparecen en la escuela.

8. En las escuelas ínjegrad^ras. los niños con necesidades educati vas especiales deben recibir todo el apoyo adiciona! necesario para garantizar una educación eficaz. La cscolarización inte gradora es el media máseficaz para.fomentar la solidaridad entre los niñós'con necesi • dades especiales y sus compañeros. La esco1arizac7ón~dc niños en escuelas especiales o clases especiales en la escuela con carácter pertnanente .debiera ser una excepción, que sólo seria recomendabj>^glicar en_aojj^JJos casoSj_ rciuy poco frecuentes, en los que se demuestrequela educación en las clases ordinarias no puede satisf acer ¡as necesidades educativas o sociales del niño o cuando sea nece sarjo pjyaej bienestar del niño o de los otros niños.

9. La situación en cuanto a las necesidades educa uvas especiales varía mucho de un país a otro. Existen países, por ejemplo, en los que hay escuelas especiales bien establecidas para alumnos con discapacidades específicas. Esas escuelas especiales pueden suponer un recurso muy valioso para la creación de escuelas integr adoras. El personal de estas" instituciones especiales posee los conocimientos necesarios para la pronta identificación de los niños con disca pacidades. Las escuelas especiales pueden servir también como centros de formación para el personal de las escuelas ordinarias. Finalmente, las escuelas especiales o los departamentos dentro de las escuelas íntegradoras pueden continuar ofreciendo una mejor educación a los r dativamente pocos alumnos que no pueden ser atendidos cu las escuelas o clases ordinarias. La inversión en las escuelas especiales existentes debería orientarse a facilitar su nuevo cometido de prestar apoyo

profesional a las escuelas ordinarias para que estas puedan atender a las necesidades educativas especiales. El

personal de las escuelas especiales puede aportar una contribución importante a las escuelas ord Hi3 H2S per lo que respecta a la adaptación del contenido y método de los pr ogramas de estudios a las itece sidades individuales de los alumnos.

10. Los países que tengan pocas o ninguna escuela especial harían bien, en general, en concentrar sus esfuerzos en la creación de escuelas ¡ntegradoras y de servicios especializados sobre todo en la formación del personal docente en las necesidades educativas especiales y en la creación de centros con buenos recursos de personal y equipo, a los que las escuelas podrían pedir ayudanecesarios para que puedan servir a la mayoría de niños y jóvenes.

La experiencia, especialmente en los países en vías de desarollo. índice que elalto costo de las escuelas especiales supone, en la prác tica, que sólo una pequeña minoría de alumnos, que normalmente proceden de un media urbano, se benefician de estas instituciones. La gran mayoría de alumnos con necesidades especiales.en particular en las áreas rurales, carecen en consecuencia de este tipo de servicios. En muchos países en desarrollo se calcula que están atendidos menos de uno por ciento de los alumnos con ncccskLJes educativas especiales. La experiencia, además, índice que las escuelas iniegradoras. destinadas a todos los niños y niñas de la comunidad . tienen más éxito a la hora de obtener el apoyo de la comunidad y encontrar formas innovadoras e imaginativas para utilizar los limitados recursos disponibles.

11. El planeamiento gubernamental de la educación debería centrarse en la educación de todas las personas, de todas las regiones del pais y de cualquier condición económica, tanto en las escuelas públicas como en las privadas.

12. Dado que en el pasado un número r dativamente bajo de niños con discapacidad han podido acceder a la educación, especialmente en los países en desarrollo, existen millones de adultos con discapacidades que no tienen ni los rudimentos de una educación

o t r L A 8 A r I o \

O C SAI AMANO A

básica. Es necesario, por tamo, realizar un esfuerzo en común par a que todas las personas con discapacidades reciban la adecuada alfabetización a ir aves de pr ogramas de educación de adultos.

13. Es particularmente importante darse cuenta que las mujeres han estado doblemente en desventaja, como mujeres y como personas con díscapacidad. Tanto mujeres como hombres deberían participar por igual en el diseño de los pr ogramas de educación y tener las mismas opor tunidades de beneficiarse de eiíes. Seria necesario realizar en particular esfuerzos para fomentar la participación de las niñas y mujeres con discapacidades en los programas de educación.

14. Este Marco de Acción se ha pensado para que sirva de directriz para la planificación de acciones sobre necesidades educativas especiales. Evidentemente no puede recoger todas las situaciones que pueden darse en diferentes países y regiones y debe, por tanto, adaptarse para ajustarlo a las condiciones y circunstancias locales. Para que sea eficaz, debe ser completado por planes nacionales, regionales y locales inspirados por la voluntad política y popular de alcanzar la educación para todos.

II

DIRECTRICES PARA

LA ACCION EN EL PLANO

NACIONAL

■POLITICA Y. ORGANIZACION

15. La educacjó^jntegradaj^l^r^fiabsluoción^a^ yada par la comunidad representan dos méiodns^.complemsntarios dé impartir■tmeñunia o h¡_ personas con necesidades educativas especiales,, Ambos se basan en el principia de integración y participación y r epresentan modelos bien comprobados y muy eficaces en cuanto a costo para fomentar la igualdad de acceso de las personas con necesidades educativas espe • cíales, que es parte de una estrategia nacional cuyo objetivo es conse guir la educación para todos . Se invita a los países a que tengan en cuenta las

acciones que a continuación se detallan a la hora de orga n'cary elaborar la político de sus sistemas de educación.

16. La legislación debe reconocer el Drjncjpio.cle igualdad de oponuni^?ÍÍIldS» ISjO'iDoîóvencs^ adultos con discapacidadcs jm Ja,, enseñanza primariaê^ndana ijrsüperior, enseñanza impartida, en la medida de lo posible, en centros integrados.

17. Se. deberían adoptar medidas legislativas .paralelas.... v. complementarias en^SMp&SQaeriesirir sdfciqi .formación profesional y. empjeo para apoyar y hacer efectivas las leyes sobre educación!

¡8. Las políticas de educación en todos jos niveles, deljriacional a! local, deben estipular que unîiño^_nina~con discapacidad asistan,a ja jskttl^á^ás. cercana: es decir, a la escuela a la que debería asistir si, ncHivíera esa ^scartócidadj/Las excepciones á esta norma deberán prcversc sólo en los casos en fos que sea necesario recur rir a instituciones especiales.

19. 1..J intcgraciérNe niños conjJtscasacidades'deberá..formar_partejde los planes jacjonajes de "educación, .naia todos'V. Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los niños en escuelas especiales, no es necesario que su educación esíc completamente ais lada. Se deberá procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias. Se deberán lomar las medidas necesarias para conseguir la misma política integradora de jóvenes y adultos con necesidades espe ciales en la enseñanza secundaria y superior, así como en los programas de formación. También se deberá prestar la atención necesaria para garantizar la igualdad de acceso y oportunidades a las niñas y mujeres con discapacidades.

20. D^bg_ra_prestarse particular atención a íasjiecestdadgs de los niños x' jójvj:nes_cpn_ci^pacjdades g rayes q múltiples/ Tienen ramo derecho como los demás miembros de la comunidad a llegar a ser adultos que disfruten de un máximo de independencia, y su educación deberá estar orientada hacia ese fin. en la medida de sus capacidades.

2 S. Las políticas.educativas deberán tener en cuenta las diferencias indi;.. viduales v ¡as distintassituacionés. Debe tenerse en cuenta la impar ':lancin de ¡p. lengua de signos como media de comunicación para los sprdosjporciemplo. y se deberá garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua de signos de su país. Por las necesidades especificas de comunicación de los sordos y ¡os sordos/ciegos, sería ¡nos conveniente que se les impartiera una educación en escuelas especíales o en clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias.

22. La rehabilitación basada en la comunidad debe formar pane de una estrategia general destinada a impartir una enseñanza y una capacitación eficaces en función de los costos para personas con necesidades educativas especiales. La rehabilitación basada en la comunidad deberá

constituir un método especifico de desarrollo comunitario que tienda a rehabilitar, ofrecer igualdad de oportunidades y facilitar la integración social de las personas disca pacitadas. Su aplicación debe ser el resultado de los esfuerz os

MARCOr> £ A < C I OS

combinados de Jas propias personas disespacitadas. sus familias y comunidades y de los servicios educativos, sanitarios, profesionales y de asistencia social.

23. Tamo !as políticas como ¡os acuerdos de financiación ¡deben fomentar y

propiciar la creación de escudas inte gradoras/ Habrá que derribar los obstáculos que impidan e! traslado de escuela s especiales a escuelas ordinarias y organizar una estructura administrativa común. Los progresos hacia la integración deberán ser e valuados por medio de estadísticas y encuestas en las que se pueda comprobar el número de alumnos con discapacidades que se benefician de los recursos, conocimientos técnicos y equipo destinado a las personas con necesidades educativas especiales, asi como el número de alumnos con necesidades educativas especiales matriculados en escuelas ordinarias.

24. Se debe mejorar en todos los niveles la coordinación entre los res ponsables de la enseñanza y los de la salud y asistencia social, con objeto de establecer una convergencia y una complementariedad eficaz. En los procesos de planificación y coordinación también se deberá tener en cuenta el papel real y potencial que pueden desempeñar las or ganizaciones semjpúblicas y las or ganizaciones no gubernamentaies. Será necesario realizar un esfuerzo particular para conseguir el apoyo de la comunidad para atender a las necesidades educattvas especiales.

25. Las autoridades nacionales se encargarán de supervisar la financiación extema de las necesidades educativas especiales y. en colaboración con los asociados a nivel internacional cerciorarse de que esté en consonancia con las políticas y prioridades nacionales cayo objetivo es la educación para todos . Las organizaciones de ayuda bilaterales y multilaterales, por su parte, deberán estudiar detenidamente las políticas nacionales en lo que se refiere a las necesidades educativas especiales a la hora de la planificación y aplicación de los pr ogramas de enseñanza y áreas relacionadas con los mismos.

FACTORES ESCOLARES

26. La creación de escuelas iniegr adoras que atiendan un gran mime ro de alumnos en zonas rurales y urbanas requiere la formulación de políticas claras y decididas de integración y una adecuada financiación, un esfuerzo a nivel de información pública para luchar contra los prejuicios y fomentar las acritudes positivas, im extenso programa de orientación yf or ¡nación profesional} los necesarios servicios de apoyo. Será necesario introducir ¡os cam bios que a continuación se detallan en la escolar ización, y muchos otros, para contribuir al éxito de las escuelas integradoras: pro grama de estudios, edificios, organización de la escuela, peda gogia, evaluación, dotación de per sonai. ética escolar y aclivi dades extraescolares.

27.. La mayoría de los cambios necesarios no sejimitan a la integración, de los niños con díscapacidades. Estos cambios f orinan parte de una cefbrroaide la enseñanza necesaria para mejorar su calidad y per linencia y la promoción de un mejor a provechamientó escolar por parte de todos los alumnos. En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos se recalca la necesidad de un modela que sáfántice. la escoiarización sa tisfacioris de toda la población inf tiantilí La adopción de sistemas más f lexibles y adaptables capaces de tener en cuenta las diferentes necesidades de los niños conir ibuinin a conseguir el éxito en la enseñanza y en la integración. Las siguientes directrices se centran en los punios que han de ser tenidos en cuenta

DECLARACION* ¡>t SAI A MANCA

a !a hora de iniegrar a los niños con necesidades educativas especiales en escuelas integradoras.

Flexibilidad úél programare estudios

28. Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidadesde los niños y no ai r evés. Por consiguiente, las escuelas deberán ofrecer opciones currieulares que se adapten a los niños con capacidades e

^interesesdiferentesí

29. Los niños y niñas con necesidades e^ucati.yas especiales debenf recibir un apoyo adicional en el programa regular de estudios, en vez de seguir un programa deestudios diferent¿./El principio rector será' el de dar a todos los niños la misma educación, con la ayuda adicional necesaria para aquéllos que la requieran.

30. La adquisición de conocimientos no es sólo una mera cuestión de ins

trucción formal y teórica. El contenido de la enseñanza debe respon

der a las necesidades de los individuos a fin de aue éstos puedan participar plenamente en el desarrollo. La instrucción aebe relacionarse con la propia experiencia de los alumnos y con sus intereses concrelos. para que se sientan asi más motivados.

31. "Para seguir los progresos efe cada niño, habrá que revisar los procedimientos de evaluación. La evaluación formati va deberá integrarse en el proceso educativo ordinario para mantener al alumno y al profesor informados del dominio del aprendizaje alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas.

32. Se deberá prestar un apoyo continuo 3 los niños con necesidades edu / cativas especiales, desde una ayuda mínima en las aulas ordinarias hastala aplicación de pr agramas de apoyo pedagógico suplementarios en la escuela, ampiándolos, cuando sea necesario, para recibir la ayuda de profesores especializados y de personal de apoyo exterior.

33. Guando sea necesario, se deberá recurrir a ayudas técnicas apropiadas"} asequibles para conseguir una buena asimilación del» programa de estudios y facilitar la comunicación, la movilidad y eL aprendizaje.' Las ayudas técnicas resultarán más económicas y eficaces si proceden de un centro común en cada localidad . donde se disponga de conocimientos técnicos para ajustar ¡as ayudas a las necesidades individuales y mantenerlas actualizadas.

34. Deben crearse capacidades y efectuar investigaciones regionalessy nacionales para elaborar la tecnología de apoyo apropiada para las necesidades educativas especiales. Se alentará a ¡os Estados que han ratificado el Acuerdo de Florencia a que utilicen dicho instrumento para facilitar ¡a libre circulación de material y equipo relacionados con las necesidades de personas con discapacidades. En cuanto a los Estados que no se hayan adherido al Acuerdo, se les invita a que ¡o hagan a fin de facilitar la libre circulación de servicios y bienes de carácter educativo y cultural.

Gestión escolar

35. Los administradores locales y los directores de establecimientos escolares pueden contribuir en gran medida a que las escuelas atiendan más a los niños con necesidades educa livas

especíales, si se les da la autoridad necesaria y la capacitación adecuada para ello. De be invitárseles a establecer procedimientos de gestión más f iexibies, reasignar los recursos pedagógicos, diversificar las opciones educativas, facilitar la ayuda mutua entre niños, respaldar a los alumnos que experimentan dificultades y establecer relaciones con los padres y la comunidad. Una buena gestión escolar depende de la par ticipación activa y cr eativa de los profesores y el resto del personal, la colaboración y el trabajo en equipo para sa tisfaccr las necesidades de los alumnos.

DtíL A RACION

DÉ SALA M A X C A

36. Los directores de los centros escobres deberán encargarse en particuíar de fomentar actitudes positivas en la comunidad escolar y de prcpiciar una cooperación eficaz entre profesores y personal de apoyo. Las modalidades adecuadas de apoyo y la función exacta de los dis tintos participantes en el proceso educativo deberán decidirse mediante consultas y negociaciones,

37. Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del éxito o el de cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deberá compartir ia responsabilidad de la enseñanza impartida a los niños con necesidades especiales. Se deberá invitar a padres y volun tarios a participar de forma activa en la labor de ia escuela. Los maestros, sin embargo, desempeñan un papel decisivo como encargados de la gestión del proceso educati vo, al prestar apoyo a los niños median te la utilización de Sos recursos disponibles tanto en el aula como fuer a de ella.

Información e investigación

38. La difusión de ejemplos de prácticas acertadas puede contribuir a mejorar la enseñanza y el aprendizaje . También es muy valiosa la información sobre investigaciones pertinentes. Se deberá prestar apoyo en el plano nacional al aprovechamiento de las experiencias comunes y la creación de centros de documentación: asimismo se deberá mejorar el acceso a las fuentes de información.

39. Las prestaciones educativas especiales deberán integrarse en los programas de investigación y desarrollo de instituciones de inv estigación y centros de eia boración de programas de estudio. Se de berá preslar especial atención a este respecto a las inv estigac iones

prácticas centradas en estrategias pedagóg icas innovadoras. Los profesores deberán participar activamente en la realización y en c¡

MARCOO K A C C I O V

estudio de tales programas de investigación. Se deberán efectuar asi mismo experimentos piloto y estudios a fondo para orientar la adopdecisiones v orientar las acciones futuras. Estos experimentos y estudios podrán ser el resultado de esfuerzos conjuntos de cooperación de varios países.

CONTRATACION Y FORMACION DEL PERSONAL DOCENTE

40. La preparación adecuada de iodos los profesionales de la educación también es uno de los factures clave para propiciar el cambio hacia las escuelas integradoras. Se podran adoptar las disposiciones que a continuación se indican. Cada ve: se reconoce más la importancia que tiene la contratación de profesores que sin'an de modelo para los niños con discapacidades.

41. Los programas de formación inicial deberán inculcar en todos los pr ofesores tanto de primaria como de secundaria, una orientación posili va hacia la discapacidad que permita entender que es lo que puede conseguirse en las escuelas con servicios de apoyo locales. Los conocimientos y las aptitudes requeridos son básicamente los de una buena pedagogía, este es. la capacidad de evaluar las necesidades especiales, de adaptar el contenido del programa de estudios, de recurrir a la ayuda de la tecnología, de individualizar los procedimientos pedagó gicos para responder a un mayor numero de aptitudes, etc. En las escuelas normales prácticas se deberá prestar especial atención a pr eparar a lodos los profesores a que ejerzan su autonomía y apliquen sus competencias a la adaptación de los pr ogramas de estudios y la pedagogía a fin de que respondan a las necesidades de los alumnos.y a que colaboren con los especialistas y con los padres.

42. Un problema que se repite en los sistemas de educación incluso en los que imparten una enseñanza excelente a los alumnos con díscapacídades, es la falta de modelos para éstos. Los alumnos con

DECLARACION D ti SAI.* MANTA

necesidades especiales necesitan oportunidades de relacionarse con adultos con díscapacidades que han tenido ¿sito en la vida, para que puedan basar su vida y sus expectativas en algo real. Además, habrá que formar y presentar ejemplos a los alumnos con discapacidades de personas que las han superado, para que puedan contribuir a determi nar las políticas que les afectarán más tarde a lo largo de su vida. Los sistemas de enseñanza deberán, por tanto, intentar contratar a profesores capacitados y a personal de educación con díscapacidades. y deberán intentar también conseguir la participación de personas de la región con discapacidades, que han sabido abrirse camino, en la educación de los niños con necesidades educati vas especiales.

43. Las aptitudes requeridas para responder a las necesidades educativas especiales deberán tenerse en cuenta al evaluar los estudios y al expedir el certificado de aptitud para la enseñanza.

44. Será prioritario preparar guias y organizar seminarios para administradores, supervisores, directores y profesores experimentados locales, con objeto de dotarlos de la capacidad de asumir funciones directivas en este ámbito y prestar apoyo y capacitar a personal docente con menos experiencia.

45. La dificultad principal estriba en impartir formación en el empleo a todos los profesores, teniendo en cuenta las variadas y marchas veces difíciles condiciones en las que desarrollan su profesión. La forma ción en el servicio, cuando sea posible, se deberá desar rollar en cada escueia mediante la interacción con formadores y recur riendo a la enseñanza a distancia y otras técnicas de autoaprendizaje .

46. La capacitación pedagógica especializada en necesidades especíales, que permite adquirir competencias adicionales, deberá impartirse normalmente en forma paralela a la formación ordinaria, con fines de complemcntación y movilidad .

47. La capacitación de profesores especializados se deberá reexaminar con miras a permitirles trabajar en diferentes contextos y desempeñar un papel clave en los programas relativos a las necesidades educativas especíales. Su núcleo común deberá ser un método general que abarque iodos los tipos de discapacidades, entes de espscializarse en una o varias categorías particulares de discapacidad.

48. A las universidades corresponde un importante papel consultivo en ia elaboración de prestaciones educativas especiales, en particular en relación con la investigación, la evaluación, la preparación de forma dores de profesores y la elaboración de pr ogramas y materiales pedagógicos. Deberá fomentarse el esta blecimiento de redes entre universidades y centros de enseñanza superior en los países desarrollados y en desarrollo. Esta interrelación entre in vestigación y capad tación es de g ran importancia. También es muy importante la activa participación de personas con discapacídades en la investigación y formación para garantizar que se tengan en cuenta sus puntos de vista.

SERVICIOS DE APOYO EXTERIORES

49. Los servicios de apoyo son de capital importancia para eJ éxito de las políticas educativas integradoras. Para garantizar que se presten ser vicios exteriores en todos los niveles a los niños con necesidades especiales, las autoridades de educación deberán tener en cuenta los puntos siguientes.

50. El apoyo a las escuelas ordinarias podría correr a cargo tanto de las instituciones de formación del profesorado como dei personal de extensión de las escuelas especíales. Las escuelas ordinarias deberán utilizar cada vez más estas últimas como centros especializados que prestan apoyo directo a los niños con necesidades educativas especiales. Tanto las instituciones de formación como las escuelas espe ciaies pueden dar acceso a dispositivos y materiales específicos que no existen en las aulas ordinarias.

51. Se deberá coordinar en el plano local ei apoyo exterior prestado por personal especializado de distintos organismos, departamentos e instituciones, como profesores consultores, psícólo gos de la educación, ortofonistas y reeducadores, etc. Las agrupaciones de escuelas han resultado una estrategia provechosa para movilizar los recursos educativos y fomentar la participación de la com unidad. Se les podría encomendar colectivamente que respondieran a ias necesidades educativas especiales de alumnos de su sector, dándoles la posibilidad de asignar los recursos en consecuencia. Estas disposiciones deberán abarcar también los servicios extraedueativos. En efecto, la experiencia parece indicar que los servicios de

educación se beneficiarán considerablemente si se hicieran mayores esfuerzos para lograr una utilización óptima de lodos los especialistas y todos los recursos disponibles.

AREAS PRIORITARIAS

52. La integración de niños y jóvenes con necesidades educad vas espe cia¡es seria más eficaz y cor recia si se tuviesen especialmente en cuenta en ¡os planes educativos las prestaciones siguientes: la educa ciónpreescolar para mejorar la educabilidad de todos los niños, la transición de la escuela a ¡a vida laboral activa y la educación de ¡as niñas.

La educación preescolar

53. El éxito de las escuelas imegradoras depende en gran medida de una pronta identificación, evaluación y estimulación de los niños muy pequeños con necesidades educaii vas especiales. Se deberán elaborar programas de atención y educación para niños de menos de 6 años de edad o reorientarlos para que fomenten el desarrollo físico, intelectual

y social y la respuesta escolar. Estos pr caramas tienen un i m p o r tante valor económico para el individuo, la familia y la sociedad, ya que impiden que se agraven las condiciones invalidantes. Los programas de este nivel deben reconocer el principio de integración y desar rollarse de modo integra! combinando las actividades preescolares y la atención sanitaria de la primera infancia.

54. Muchos países han adoptado políticas en favor de la educación preescolar, sea promoviendo la creación de jardines o escuelas infantiles, sea organizando la información a las familias y las

í£flARAflOS

o r s A i. A M A \ r

actividades de sensibilización juntamente con los servicios comunita rios (salud, maternidad y puericultura), las escuelas y las asociaciones locales familiares o de mujeres.

Preparación para ia vida adulta

55. Se deberá ayudar a los jóvenes con necesidades educati vas especiales a que vivan una correcta iransición de la escuela a la vida adulta. Las escuelas deberán ayudarlos a ser económicamente acti vos e inculcarlcs las aptitudes necesarias p2ra la vida cotidiana, enseñándoles habilidades funcionales que respondan a las demandas sociales y de comunicación y a las expectatí vas de la vida adulta. Esto exige técnicas de capacitación apropiadas y experiencias directas en situaciones reales fuera de ia escuela. Los programas de estudios de los estudiames

con necesidades educativas especiales en clases superiores deberán incluir programas de transición específicos, apoyo para el ingreso en la enseñanza superior cuando sea posible , y ia subsiguiente capacitación profesional para pr epararlos a funcionar como miembros independientes y activos de sus comunidades al salir de la escue!a. Estas actividades deberán llevarse a cabo con la participación acti va de los orientadores profesionales, ¡os sindicatos, las autoridades locales y los diferentes servicios y organismos interesados.

Educación de las niñas

56. Las ninas discapacitadas están doblemente desf avorecidas. Se requiere un esfuerzo especial para impartir capacitación y educación a las niñas con necesidades educativas especiales. Además del acceso a la escuela, ha de darse a las niñas con discapacidades acceso a la infor mación, orientación y modelos que les ayuden a esco ger opciones realistas, preparándolas así para su futuro pape! de adultas.

Educación continua y de adultos

57. Se deberá prestar !a necesaria atención a ¡as personas con discapaci dades a ¡a hora de diseñar y apiiear los pr ogramas educativos. Estas personas deberán tener prioridad en tales programas. También se deberán diseñar cursos especiales que se ajusten a las necesidades y condiciones de los diferentes g rapos de adultos con discapacidades.

PERSPECTIVAS COMUNITARIAS

58. Los Ministerios de Educación y Jas escuelas no deben ser los únicos en perseguir el objelivo de impartir enseñanza a los niños con nece sidades educativas especiales. Esto exige también la cooperación de las familias y la movilización de la comunidad y de las organiza clones de voluntarios asi como el apoyo de lodos los ciudadanos. Se pueden deducir varias lecciones muy útiles de la experiencia de países o regiones que han procurado igualar fas prestaciones educa Uvas para los niños y jóvenes con necesidades educati vas especiales.

Asociación con los padres

59. La educación de los niños con necesidades educa tivas especiales es una tarea compartida por padres y profesionales. Una actitud positiva de los padres propicia la integración escolar y

social. Los padres de un niño con necesidades educa tivas especiales necesitan apoyo para poder asumir sus responsabilidades. La función de las familias y los padres podría mejorarse facilitando la información necesaria de forma simple y clara: responder a sus necesidades de información y capacitación en atención de los hijos es una tarea d singular importancia en contextos culturales con escasa tradición de escolarización,

60. Los padres son los principales asociados en lo tocante a las necesidades educativas especiales de sus hijos, y a eües debería corresponder, en ¡a medida de lo posible, la elección del tipo de edu cación que desean que se impana a sus hijos.

61. Se deberán estrechar las relaciones de cooperación y de apo yo entre los administradores de las escuelas, los profesores y los padres. Se procurará que estos últimos participen en la adopción de decisiones, en actividades educativas en el hogar y en la escuela (donde podrían asistir a demostraciones de técnicas eficaces y recibir instrucciones sobre cómo organizar actividades extraescolares) y en la supervisión y apoyo del aprendizaje de sus hijos.

62. Los gobiernos deberán fomentar la asociación con los padres medían te declaraciones de política y la preparación de le yes sobre los derechos de los padres. Se deberá promover la creación de asociaciones de padres y hacer participar a sus representantes en la concepción y apíi cación de pr ogramas destinados a mejorar la educación de sus hijos. También se deberá consultar a las organizaciones de personas con discapacidades a la hora de diseñar y aplicar los pr ogramas.

Participación de la comunidad

63. La descentralización y la planificación local f avorecen una mayor participación de las comunidades en la educación y la capacitación de las personas con necesidades educativas especiales. Se deberá alentar a los administradores locales a suscitar la participación de la comuni dad. prestando apoyo a las asociaciones representativas e invitándolas a participar en el proceso de adopción de decisiones. Para elle se deberán establecer mecanismos de movilización y supenñsión que incluyan a la administración civil local, las autoridades educativas, sanitarias y sociales, los dirigentes comunitarios y las organizaciones de voluntarios en zonas geográficas suficientemente pequeñas par a conseguir una participación eomuniiaria significan' va.

64. Se deberá buscar ia participación de la comunidad para compiemen iar las actividades escolares, prestar ayuda a los niños en sus deberes en casa y compensar la falta de apoyo familiar. Hay que mencionar a este respecto el pape! de las asociaciones de vecinos para facilitar locales, la función de las asociaciones familiares, clubes y movimientos juveniles y el papel potencial de las personas de edad y otros voluntarios, lanío en los programas escolares como extraescolares.

65. Cada vez que una acción de rehabilitación basada en la comunidad se inicie desde el exterior, corresponde a ta comunidad decidir si ese programa formará parte de las actividades de

desarrollo comunitario en curso. La responsabilidad del programa deberá incumbir a distintos actores de la comunidad, entre elles las organizaciones de personas con discapactdades y otras organizaciones no gubernamentales. Cuando proceda, las organizaciones gubernamentales nacionales y regionales deberán también prestar apoyo y de otro tipo.

Función de las or ganizaciones de voluntarios

66. Como las asociaciones de voluntarios y las organizaciones no gubernamentales nacionales tienen mayor libertad para actuar y pueden responder más rápidamente a las necesidades manif esiadas, se les deberá prestar apoyo para que formulen nuevas ideas y propongan prestaciones innovadoras. Pueden desempeñar un pa peí de innovación y catálisis y ampliar el alcance de los progr amas para la comunidad.

67. Se deberá invitar a las organizaciones de personas con disca pacidades esto es, las organizaciones en las que dicb2S personas influyen de forma decisiva a que participen activamente en la determinación de las necesidades, la formulación de opiniones

OtClARAPIOV DE SAI A MANÍ A

y prioridades, ia evaluación de los servicios y la promoción del cambio.

Sensibilización pública

6S. Los responsables ds la adopción de decisiones en todos los niveles, comprendido el de la educación, deberán reafirmar periódicamente su compromiso de fomentar la integración e inculcar una actitud positi va en los niños, los profesores y el público en general hacia las per sonas con necesidades educativas especiales.

69. Los medios de comunicación pueden desempeñar un papel predomi nante en el fomento de actitudes favorables a la integración social de las personas con discapacidades, venciendo los

prejuicios, corrigiendo la información errónea e inculcando un ma yor optimismo e imaginación sobre el potencial de las personas con discapacidades. Se deberán utilizar los medios de comunicación para informar al público de nuevos métodos pedagógicos, en particular las prestaciones educativas especiales en las escuelas ordinarias, divulgando ejemplos oe prácticas acertadas y de experiencias satisfactorias.

RECURSOS NECESARIOS

70. La creación de escuelas ¡alegradoras como forma más eficaz de conseguir una educación para lodos debe ser reconocida como una política gubernamental clave que habrá que situar en lugar destaca do en el programa de desarrollo de un país. Sólo asi se podrán oble ner los recursos necesarias. Los cambios introducidos en las políticas y en las prioridades no serán eficaces a no ser que se cumplan un mínimo de requisitos en materia de recursos. Será necesario llegar a un compromiso político, tanto a nivel nacional como de la comuni dad. para la asignación de nue vos recursos o ¡a reasignación de los ya existentes. Las comunidades deben desempeñar un papel esencial en ¡a creación de escuelas integradoras. pero también es primordial el apoyo del gobierno para idear soluciones eficaces y viables.

71. La distribución de recursos a las escuetas deberá lener en cuenta de manera reaiista las diferencias de gastos necesarios para impartir una educación apropiada a los niños con capacidades distintas. Lo más realista seria empezar por prestar apoyo a las escuelas que desean impartir una enseñanza inte gradora e iniciar proyectos piloto en determinadas zonas para adquirir la experiencia necesaria nara la expan*sión y la generalización paulatina. En la generalización de la enseñan za integradora. la importancia del apoyo y de la participación de espe ciaíistas deberá corresponder a la naturaleza de la demanda.

72. También se deberán asignar r ecursos a los servicios de apoyo para la formación de pr ofesores, los centros de recursos y los profesores encargados de la educación especial. También se de berá

proporcionar ia asistencia técnica adecuada para la puesta en práctica de un sistema educativo integrador. Los modelas de integración, por tanto, deberán estar relacionados con el desar rollo de los servicios de asistencia a nivel central e intermedio.

73. La puesta en común de los recursos humanos, institucionales, logísticos, materiales y financieros de los distintos senicios ministeriales (educación, salud, bienestar social, trabajo, juventud, etc.). las autoridades territoriales y locales y otras instituciones especializadas es un media eficaz de obtener el máximo provecho. Para combinar los criterios educativos y sociales sobre fas prestaciones educativas especiales se requerirán estructuras de gestión eficaces que f

avorezcan ia cooperación de los distintos senicios en el plano nacional y local y que permitan la colaboración entre las autoridades públicas y los or ganismos asociativos.

III

DIRECTRICES PARA LA ACCION EN LOS PLANOS

REGIONAL E INTERNACIONAL

74. La cooperación internacional entre or ganizaciones gubernamentales y no gubernamentales, regionales e interregionales puede desem penar un papel muy importante en el fomento de las escuelas inte gradoras. En función de la experiencia pasada en la materia, las organizaciones internacionales, intergubernamentales y nogubema mentales, asi como ¡os organismos donantes bilaterales, podrían considerar la posibilidad de aunar sus esfuerzos en la aplicación de ¡os siguientes enfoques estratégicos.

75. La asistencia técnica se orientará a ámbitos de ínter vención estr atégicos con efecto multiplicador, sobre todo en los países en desarrollo. Una de las principales tareas de ia cooperación internacional será apoyar el inicio de proyectos piloto cuyo objetivo sea la comprobación de los enfoques y la creación de capacidades.

76. La organización de asociaciones r cgionales o entre países que comparten los mismos criterios acerca de las prestaciones educativas especiales podría desembocar en la planificación de actividades conjuntas bajo los auspicios de los mecanismos regionales y subregionalcs de cooperación existentes. Esas actividades podrían aprovechar las economías de escala, para basarse en la experiencia de los países participantes y fomentar la creación de capacidades nacionales.

77. Una misión pr ¡ornaría que incumbe a las organizaciones internacionales es facilitar entre países y regiones el intercambio de datos, información y resultados sobre los programas piloto relativos

DECLARACION*

D £ SALAMANCA

a las prestaciones educativas especiales. El acopio de indicadores internacionales comparables sobre los avances de la integración en la enseñanza y en el empleo deberá formar pane de la base de datos mundial sobre educación. Se podrían establecer centros de enlace en las subregiones para facilitar los intercambios de información. Se deberán reforzar las estructuras existentes en el plano regional e ¡nlernacional y extender sus actividades a ámbitos como las politicas, la programación, la capacitación de personal y la evaluación.

78. Un elevado porcentaje de casos de discapacidad es consecuencia directa de la falta de información, de la pobreza y de ias matas condiciones sanitarias. Al estar aumentando en el mundo la frecuencia de los casos de discapacidad, en particular en los países en desarrollo, deberá llevarse a cabo una labor conjunta en el plano internacional, en estrecha coordinación con los esfuerzos realizados en el plano nació nal. a fin de provenir las causas de discapacidad por medio de la educación, lo que a su vez reducirá la frecuencia de las díscapacidades y también por consiguiente las demandas a las que cada país ha de atender con recursos financieros y humanos limitados.

79. La asistencia internacional y técnica para las necesidades educativas especiales procede de marchas fuentes. Por tamo, es esencial procurar que haya coherencia y complcmentariedad entre las organizaciones del sistema de tas Naciones Unidas y otras organizaciones que prest3n ayuda en este campo.

80. La cooperación internacional deberá apo yar la celebración de semi narios de capacitación avanzada para administradores de la educación y otros especialistas en el piano regional, y fomentar la colaboración entre departamentos universitarios e instituciones de capacitación en diferentes países para efectuar estudios comparados y publicar documentos de referencia y materiales didácticos.

81. Se deberá recurrir a la cooperación internacional para la creación de asociaciones regionales e internacionales de profesionales interesados

en la mejora de las prestaciones educativas especiales y apoyar la creación y difusión de boletines o r evistas y la celebración de reu niones y conferencias regionales.

82. Se procurara que las reuniones internacionales y regionales sobre temas relacionados con la educación tr aten temas relativos a las preslacioncs educativas especiales como parte integrante del debate y no como tema aparte. Así, por ejemplo, ia cuestión de las prestaciones educativas especiales deberá inscribirse en el orden del día de las conferencias ministeriales regionales organizadas por la UNESCO y otros organismos intergubernamcntales.

83. La cooperación técnica internacional y los or ganismos de financiación que apoyan y fomentan jas iniciativas relacionadas con la Educación para Todos procurarán que las prestaciones educativas especiales se integren en todos los proyectos de desarrollo.

84. Se deberá esta blecer una coordinación en el plano internacional para favorecer, en las tecnologías de la comunicación, los requisitos de acceso universal que constituyen el fundamento de la nueva infraestructura de la información.

85. El presente Marco de Acción fue aprobado por aclamación, previa discusión y con las cor respondientes enmiendas, en la sesión de clau sura de la Conferencia el 10 de junio de 1994. Está destinado a oricn tar a los Estados Miembros y a las organizaciones no gubernamentales en la aplicación de la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales.

Para mayor información, sírvase dirigirse a: UNESCO

Educación Especia). División de Educación Básica ~, place de Fontcnoy. 75352 París 07SP Fa.\: 33*01 4065 « 05

I

"20II Modíl TISUJJB Decente, la Salud y li Sefuritfaü Os lo» TrjlujaJoici"

; Resolución CFE155/11

' Buenos Aires, 13 de oclubre de 2011

VISTO la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y,

CONSIDERANDO:

Que conforme la Ley N° 26.206 la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho persona! y social garantizados por et Estado.

Que el articulo 111ncisos b) y c) de la LEN, establece que es obligación del Estado "Garantizar'.una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempaño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores (...) brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacifica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural'

Que !el artículo 42 de la LEN establece que la Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar ei derecho a ta educación de las personas con discapacldades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo.

Que ¡la Educación Especial se rige por el principio de Inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del articulo 11 de dicha Ley.

Que) la Educación Especial, brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas especificas que no puedan ser abordadas por la educación común.

Que .conforma la LEN la cartera educativa nacional en acuerdo con el CONSEJO FEDERAL JDE EDUCACIÓN, "garantizará la integración da los/as alumnos/as con discapacldades. en lodos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona". í

Que para dar cumplimiento al artículo 42 de la Ley N9 26.206 es necesario avanzar en la revisión y/o producción de nuevas regulaciones federales que generen las condiciones para la renovación do las propuestas íormativas, reorganización institucional y estrategias pedagógicas para la ascolarizaclón y sostenimiento de la trayectoria escolar completa de los alumnos con discapacidad.

QueJ por la Resolución CFE N9 79, este cuerpo aprobó el Plan Nacional de Educación Obligatoria.

i

t i "2011 Ano del Trabajo Ikccnlt. la Salud y la Sigurítldd de loi Tribijadufei"

X?úin)<\i'o Jíadojjti^JaJSducn ción—„ _

Que a partir da la aprobación de la mencionada Resolución, este Consejo Federal ha considerado oportuno la definición de orientaciones para la modalidad de Educación Especial, con la finalidad de que en toda escuela enseñar y aprender sea una práctica con sentido y relevancia.

Que el reconocimiento de las personas con dlscapacidad, como sujetos de derecho, plantea la necesidad de dBÍinir políticas que garanticen su educación en el marco de la extensión do la educación obligatoria.

Que Ja definición de la Educación Especial como modalidad de! Sistema Educativo, Implica brindar a los/as alumnos/as con discapacldad, más allá del tipo de escuelas al que asistan, una clara pertenencia a los niveles del sistema, superando de esta forma definiciones anleriores que aludían a subsistemas segmentados.

Que leí CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN es el ámbito de concertaclón, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional.

Que ¡conforme al Reglamento de Funcionamiento de este cuerpo, por Resolución CFE N9 144/11, se aprobó para la discusión el documento respectivo y finalizados los procesos de consulta a tas máximas autoridades educativas jurisdiccionales, corresponde su aprobación definitiva.

Que^a presente medida se adopta con el voto afirmativo de tos Integrantes de este Consejo Federal a excepción de las provincias de Corrientes, Salta, Chubut, Río Negro y

Mendoza, por ausencia de sus representantes.

i

I

Por ello,

LA XXXVII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN 1

j RESUELVE: ARTÍCULO I9. Aprobar el documento de la Modalidad EDUCACIÓN ESPECIAL, que como anexo I forma parle de la présenle medida.

ARTÍCULO?'. Regístrese, comuniqúese a los Integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN y cumplido, archívese.

Fdo: |

Prof. Alberto Sileoni Ministro de Educación de la Nación

Prof. Domingo de Cara Secretario General del Consejo Federal de Educación

i

Resolución CFE N« 155/11

l

"2011 Allo del Tnbaio Ücecttle.U S»lud y la Segurididdc loi Trabijidoit i"

Cannaio Fadofnt dit /Sducíicíiín _„ _

i

! ANÇXOI

EDUCACIÓN ESPECIAL

INDICE

Presentación 4

i

1. La modalidad Educación Espacial <t

1.1. Los marcos normativos y el sistema educativo 4

1.2. Ln modalidad Educación Especial en la Ley do Educación Nocional 5

1.3. Lo Inclusión, uno definición política para garantizar ol derecho a la educación 6

1.4. Las personas con dlscapacidad, su|etos do derecho 7

2. Políticas do la Modalidad 7

2.1. Aceren del gobierno de la modalidad 9

2.2. Acerca do las escualos, las oqulpoa docentes y los equipos técnicas educativos 10

3. Le Educación Especial y los niveles educativos 10

3.1. Nivel ínlefat 11

3.1.1. Atención a la primera Infancia (0 a 3 años) 11

3.1.2. Atención a la Infancia de 4 y 5 aftas 11

3.2. Nivel Primarlo , 12

3.3. Educación para Adolescentes y Jóvenes con Dlscapacidad 13

3.4. Educación Permanente para Adultos con Dlscapacidad 14

3.5. Formación Docente 15

i

4. Ln Educación Especial y otras modalidades del sistema educativo 16

4.1. Educación Técnico Profesional 16

4.2. Educación. Artística 16

4.3. Educación Permanente de Jóvenes y Adultos 16

4.4. Educación Rural 16

4.5. Educación Intcrculturol BltlngMn 16

4.6. Educación en Contextos do privación de libertad 16

4.7. Educación domiciliarla y hospitalaria 10

¡

"3011 AAodtl TtibijtDoaiie. li Salud y la Seguridad «fe kuTralialadorti"

Co»s<tjoJ?ado/rfí }~doJSd ¡JCJicién

l i

Presentación

1. En este ^documento se plantea la política de la nodalldad. en vistas a profundizar la articulación con los dileronles niveles y otras modalldada del Sistema Educativo para asegurar una cultura inclusiva en todas las Instituciones educalíve. Coherente con este marco, el Plan Nacional de Educación Obligatoria {Resolución del CFE íf 79) señala:

2. "Mejorar 'fa calidad Implica colocar la enseñanza a el centro de las preocupaciones y desafíos de'la política educativa, a los efectos de garaitizar el derecho da todos los niños, niñas, jóvenes y adultos a acceder a los conocimisntosnecesarlos para ta participación en la vida de manera critica y transformadora. Esto supone íesarrollar políticas que tengan como preocupación las propuestas que la escuela ofrece, nosolo en términos de contenidos sino también respecto da los procesos de transmisión, las trmas de organización así como las condiciones pedagógicas y materiales en que tiene lugacProducir mejores condiciones para el cotidiano escolar tanto para alumnos/as como para docentes Implica una preocupación por los modos en que es posible verificar la Igualdad en el accera a los conocimientos para todos los niños, jóvenes y adultos".

3. Este encuadre de política educativa exige una reorgaizaclón de la educación especial que permita el acompañamiento de las trayectorias asolares de los/as alumnos/as con discapacídaó" en los niveles del'Sistema Educativo y pronueva que las escuelas especiales se constituyan progresivamente en un espacio destinado opecílícamente a aquellos/as niños/as que. por la complejidad o especificidad de su problemáfca, requieran este espacio educativo especifico. Ello implica, asimismo, contemplar una estruíura organizacional donde el personal docente y los equipos técnicos profesionales afectados i la modalidad cumplan sus funciones dentro del nuevo marco que se plantea en el presenta deurnenlo.

1. La modalidad Educación Especial

í i

1.1. Los marcos normativos v el sistema educativo'

4. Los marcos normativos y las políticas públicas procura dírecclonar, desarrollar y acompañar los cambiosJ Se toman como base en el presento docummto, entre otros:

5. La Constitución Nacional que establece el derecho desiseñar y aprender*.

' Vóase; Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y Programa de Nadónos Unidas para el Desarrollo (2QO0): c"dueactán integral do odo/asconíos yjóvena. Buenos Aires,

3 "Todos los) habitantes do la Noción nozan de.los siguiólos derechos,. conformo las leyes que reglamenten éu ejercicio, a saber: (...) de ensenar y aprender* ítrt 14).

' "Los Organismos del Estado tienen la responsabilidad Indetejpule de establecer, controlar y garantizar el cumplimierya do las politices públicas con carácter foderol.

En la formulación y elocución de políticas públicas y BU proslaóort.os prioritario para los Organismos del Estado mantener siempre presente el interés superior de as personas 3UJelos de

«sin Ley y la asignación privilegiada do los recursos públicos quo las gamtfcon* (Art, S) [...) "las niñas, niños y adolescentes! con capacidades especiales tienen todos los derechos y garantías consagrados y reconocidos por esta Ley, ademiis do los inherentes o su condtóinespcclllca. Los Organismos del Estado, la familia y la sociedad deberasegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo do sus potencialidades, asi com d goce da una vida plena y digna" (Art. 15). i

i

6. La Ley 26.061 de Protección Integral de Los DerechoEdc Las Niñas. Niños Y Adolescentes, en baso a la Convención sobre los Derechos del Ntru que "tiene por objeto la protección Integral de los derechos de las niñas, niños y adolescente que se encuentren en el territorio de la Repúbücai Argentina"1.

"201 i "Modcri'ubjju Detente. 1* Salud y ta Seguí idadik lu> Tíaltajaduiet'*

Cetnsoja.Eada¡oaJLdaJSdtícixciáix .

7. La Convención Internacional sobre los Derechos do las Personas con Discapacidad4 que compromete a los Estados Parles, entre otros temas, n trabajar para que las personas con díscapacldad reciban atención educativa.

8. La Ley de Educación Nacional N° 26.206, en la cual se establece que la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. Enuncia, asimismo, que; "La obligatoriedad escolar en lodo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la ünatlzaclón del nivel do la Educación Secundarla" (Art. 16). Y garantiza la inclusión educativa a través de políticas universales, de estrategias pedagógicas y da asignación de recursos quo otorguen prioridad a los sectores que más lo necesitan5.

9. Coherente con osto marco, el Plan Nacional de Educación Obligatoria (Resolución det CFE N9 79) señala:

10. "Los principales problemas de la educación obligatoria están relacionados con el acceso a la escolarlzaclón, las trayectorias escolares completas de tos alumnos y las condiciones organizaclonales y pedagógicas en que se Inscriben, la calidad de los aprendizajes, la organización de las instituciones educativas, el planeamiento y la gestión administrativa del sistema. Estjos problemas atraviesan los tres niveles educativos, en sus diferentes ámbitos y modalidades y adquieren en cada caso una especificidad particular".

í .2. La modalidad Educación Especial en la Lev de Educación Nacional

11. Uno de los fines y objetivos do la política educativa nacional es "Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesla pedagógica que IBS permita el máximo

desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos" (LEN Art. 11i Inc. n).

12. La deflnlpión de la Educación Especial como Modalidad, Implica brindar a los/as alumnos/as con díscapacldad, más allá del tipo de escuela al que asistan, una ciara pertenencia a los Niveles del (Sistema, superando de esta forma consideraciones anteriores que aludían a subsistemas; segmentados6.

13. La extensión de la obligatoriedad y el reconocimiento de las personas con díscapacldad .comojujetos de derecho., ponen en el centro de tas preocupaciones la necesidad de definir políticas específicas que garanticen su educación y sus trayectorias escolares completas, expresado especllicamente en el Capitulo VIII Educación Especial de la Ley de Educación Nacional: '

t

14. ta Educación Especial os la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a l¡? educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades dal Sistema. La Educación Especial se rige por el principio de Inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 do esta Ley. La Educación Especial brir)da atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo conj el Consejo Federal de Educación garantizará la Integración de los/as alumnos/as con discapacidades temporales o permanentes en toe ÍS los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona" (LEN Art. 42).

1

I

4 Ley N« 26.378.

5 Arts. 79 y 80.

' LEN N* 26.206. Arl. 17.

"3011 ABockl Trateji) Dttthlo, l> Solud y laSejuridaddetojTiibíJadoiej"

1.3. La inclusión, una cfeflnlplón poKlica para garantizar el derecho a la educación

15. La inclusión se présenla en la Ley de Educación Nacional como un concepto político cuya cenlralldad instala un enfoque filosófico, social, económico y especialmente pedagógico para:

• la aceptación y la valoración de las dilerencias en una escuela que es de todos/as, para lodos/as y para cada uno/a;

la definición de políticas que protejan el Interés superior do los/as niños/as y adolescentes;

• el desarrollo del sentido do comunidad, solidaridad y pertenencia plural; ta promoción de las alfabetizaciones múltiples;

• el aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de todos/as los/as estudiantes;;

• una cultura educativa en la cual todos/as se sientan partícipes.

16. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) define ta Inclusión como "una estrategia dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad do los/as estudíenles y concebir las diferencias individuales no como problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje"7.

17. La Inclusión consisto en transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje para responder a tas diferentes necesidades do los/as alumnos/as. Ello Implica que hay tiempos distintos, estrategias dilerentes y recursos diversos para el aprendizaje de todos/as tos alumnos/as. En este marco, las necesidades de los/as alumnos/as son vistas como necesidades de la institución y las dilerencias están dadas por los estilos, ritmos y/o motivaciones para e) aprendizaje.

10. Garantizar el derecho a la educación de todas las personas con díscapacldad exige que lodos los/as'alumnos/as con discapacidad estén en aquella escuela que los benelicle en mayor medida, tomando como referencia el curriculum común y elaborando, en baso a este, estrategias diversificadas que contemplen la complejidad o especificidad de la problemática de tos/as estudiantes, de manera de implementar las configuraciones de apoyo que se requieran9, i

* Ministerio dé Educación (2009): Educación Especial. Una modalidad dol Slslama Educativo en Argentina. Orientaciones 1.

i i i

19. Inclusión e Integración deben vincularse y repensarse en las prácticas. La Inclusión es un principio que contribuye a mejorar las condiciones do los entornos para acoger a lodos/as. La integración escolar, por su parte, es una estrategia educativa que tiende a la Inclusión de tos/as alumnos/as con díscapacldad, siempre que sea posible, en la escuela de educación común, con las configuraciones de apoyo necesarias. En aquellos casos en que la complojldad de la problemática,

de los/as alumnos/as con díscapacldad requiera que su trayectoria escolar se desarrolle en el ámbito de la escuela especial, se diversificará el curriculum para acceder a los contenidos encolares, con los apoyos personales y las configuraciones de apoyo necesarias.

20. 'El debate sobre la educación inclusiva y la Integración no se refiere a una dicotomía entre políticas y modelos de Integración e Inclusión como si se pudiera Integrar sin incluir o Incluir sin Integrar, sirp más bien a determinar en qué medida se está avanzando on el entendimiento de que toda espuela tiene la responsabilidad moral de incluir a lodos y cada uno. En los últimos quince arlos aproximadamente, el concepto de educación inclusiva ha evolucionado hacia la idea do que¡ todos los niños y Jóvenes, no obstante las diversidades culturales, sociales y de"2011 Año del T)J1IJ|I> Dccenit, la Salud y la Seguridad de los Traüjjadnici"

¿¿fe

aprendizale,; deberían tener oportunidades de aprendizaje equivalentes en todos los tipos de escuelas .

1.4, Las personas con discaoacldacl. sujetos de derecho

2.1. El modelo social de la dlscapacldad es sostenido por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y por el marco de las Convenciones y principios de derechos humanos. Para este modelo, la discapacidad no es un atributo de la persona, sino un conjunto de condiciones que responden a la interacción entre las características del individuo y el conlexlo social. En este sentido, la dlscapacldad es un resultado negativo de la interacción entre una condición personal (la deficiencia) y. el medio (debido a sus barreras).

22. La Convención sobre los Derechos da las Personas con Discapacidad'0, primera convención del siglo XXI, señala que;

23. "Las personas con discapacidad incluyen aquellas que tengan deliclonclas físicas, mentales, intelectuales o sensoriales (...) que, ai Interactuar con dlslinlas barreras, puedan impedir su participación plena y electiva en igualdad de condiciones con las demás" (Art. t).

24. Los valores que promueve el paradigma de la inclusión se basan en el reconocimiento de la persona coi1» dlscapacidad como sujeto de derecho. Todas las personas con dlscapacidad, como sujetos políticos, tienen derecho a la palabra, no sólo a manifestar sus necesidades y deseos, sino también a participar con sus opiniones en la loma de decisiones sobre todos aquellos aspectos que los afectan o inciden sobre su vida personal y el ejercicio de su ciudadanía.;

25. Tres principios sustentan el enfoque do educación basado on los derechos:

1. acceso a una educación obligatoria y gratuita;

2. el defocho a una educación de calidad;

3. Igualdad, Inclusión y no discriminación".

I

2. Políticas de la Modalidad

26. La modalidad Educación Especial, de, acuerdo a la Ley Nacional da Educación, desarrollará las políticas correspondientes para garantizar trayectorias educativas Integrales de tos/as alumnos/as con dlscapacldad.

27. Para dar cumplimiento al Capitulo VIII de la Ley N8 26.206, los Ministerios de Educación Provlnclalesly de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, junto al Ministerio Nacional a través de la Coordinación Nacional de Educación Especial se comprometen de manera progresiva a partir del año 2012n, a;

i

• generar mecanismos de articulación con otros ministerios y organismos del Estado que atienden a personas con dlscapacidades, temporales o permanentes, para garantizar el ejercicio deísus derechos. Será fundamental establecer y lograr la complementarledad y la concurrencia do las diferentes áreas del Estado, como ser: Salud, Desarrollo Social, Trabajo, Derechos Húmanos, más otras que puedan Incorporarse en (unción del objetivo propuesto;

"1011 AfloiklTraluJo Ocíeme, la Salud y laSejuriiad de UwTfabajadoro"

Goneojo JradamidtaIUduca oi'én

• garantizar el acceso a la educación de lodos y todas los niños y niñas, adolescentes y jóvenes con 'discapacidad que aún no asisten at sistema educativo;

« determinar el (inanclamienlo requerido para concretar las políticas de la modalidad, que estará especificado en la inversión del Sistema Educativo;

• diseñar ámbitos educativos accesibles en su Infraestructura, materiales y comunicación'3, con la participación do personas con díscopacidad y de las organizaciones de la sociedad civil;

• fortalecer sistemas de información, monlloreo y evaluación de las políticas jurisdiccionales do la modalidad;

• construir un sistema de inlormaclón relevante para obtener dalos de la trayectoria escolar de lós/as alumnos/ns con discapacidad que sirva de Insumo para lomar decisiones en la planificación de las políticas;

• elaborar normallvas y orientaciones técnico pedagógicas para enmarcar los procesos de evaluación, promoción, certificación y acreditación de las trayectorias escolares completas de los/as estudiantes con discapacidad;

• Incorporar o reincorporar a la educación común, en articulación con los niveles y las otras modalidades del Sistema Educativo, a los/as alumnos/as sin discapacidad que permanecen en las escuelas de educación especial y n los/as alumnos/as rotulados bajo la categoría dé 'discapacidad mental leve", a través da estrategias de Intensificación de la enseñanza;,

• constituir progresivamente a las escuelas de educación especial en un espacto Institucional abierto destinado específicamente a aquellos niños, niñas y adolescentes con discapacidad quB, por la complejidad o especilicidad do su problemática, requieran do un ámbito Institucional ospecltlcó, y/o de apoyo a Ios/as estudiantes Incluidos en proyectos de Integración escolar;

• establecer que las escuelas de educación aspecial tengan una carga horaria equivalente a la dol nivet.que corresponda;

• elaborar en las escuetas do educación especial formas organizativas abiertas, para que los/as estudiantes con discapacidad desarrollen su trayectoria escolar integral dentro de las franjas etéreas, acorde a sus posibilidades,' Intereses y motivaciones, en el marco del curriculum común;

• definir al corlo plazo las transformaciones do las escuelas de educación especial de Formación ¿aboral en escuelas o contros de educación para adolescentes y jóvenes con discapacldacl (franja atarea entro 12/14 años hasta 20/22 años) Incorporando en el mediano plazo a olrojj cargos docentes y técnicodocentes'acordes" con los trayectos educativos que se ¡mplementen. Para irnplementar el modelo organizaclonal planteado, la Coordinación Nacional do Educación Especial elaborará los linoamlentos generales junio con los responsables jurisdiccionales de la Modalidad, entre el'20(1 y el 2012, Incluyendo criterios de certificación de los diversos'trayeclos educativos;

• dosajroilar propuestas para una educación de adolescentes y jóvenes con discapacidad que considero las necesidades, saberes adquiridos, capacidades, intereses y motivaciones de dichos estudiantes, a través de los modelos organlzaclonales diversos para la educación secundaria oue contempla la Ley do Educación Nacional N* 26.206. Eslo modelo organizaclonal propenderá (a formar ciudadanos/as autónomos, creativos y críticos en el pasaje a la vida adulta, y briildará herramientas pr ra su incorporación en el mundo del trabajo;

i

L

Por "comunicación" se entenderá el lenguaje oral y do señas, la visualizaclón de textos, y las comunicaciones por ol slsiama Breilte, los métodos .táctiles, el tipo de Impronta grande, loa dispositivos mullímodia escritos o auditivos de fácil accoso, el Idioma común, los medios de lectura en voz olla y ol'os mólodos, medios y formatos aumentativos o alternativos do comunicación. Incluida la tecnología de la información y (as comunicaciones de fácil acceso (Convención Internacional do los darechos de las personas con discapacidad, Art. 2).

"3011 AíloildTrabajo OcCírle laSalud y la5e[uiit]aildoloiTrabajado»;»'*

GoitDOJoJ^odofítldoEdiicacióni

i

• generar la normativa pertinente para dellnir el Ingreso da tos/as estudiantes con discapacidad en las escuelas de educación para adolescentes y Jóvenes con discapacídad entre los 12 y los ]A años de edad;

• regular los mecanismos de evaluación, promoción y certilicación de saberes correspondientes a todos y cada uno da los trayectos;

• incorporar a las Instituciones educativas de la modalidad en los distintos planos, programas y( proyectos de política socioeducativa;

• incorporar las tecnologías de la Información y la comunicación para todos los/as alumnos/as de las escuelas de la modalidad;

• promover el desarrollo profesional docente para supervisores, equipos directivos, docentes y equipos técnicos educativos en el uso de estrategias de enseñanza y contenidos de enseñanza. ¡También en el desarrollo del uso pedagógico do las tecnologías de la información y la comunicación, mediante capacitaciones en servicio; virlujtes, presenciales, semlprosenciales y/u otros espacios que se consideren pertinentes a tal Un.

2.1. Acerca del gobierno de la modalidad

28. Para dar cumplimiento al Capitulo VIII de la Ley N9 26.206, los Ministerios de Educación Provlncialesly de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se comprometen de manera progresiva, a partir del año 2012, a:

• Institucionalizar en cada jurisdicción, en caso que no hubiere, una estructura de gobierno específica para la modalidad, tal como lo establece la ley de Educación Nacional 26.206, para el desarrollo de políticas educativas que garanticen la educación de las personas con discapacídad;

designar en cada jurisdicción, en caso que no hubiere, a un responsable de la conducción 'política pedagógica de la modalidad (Director/a o Coordinador/a) y un equipo técnico abocado a tal fin;

• asegurar los recursos financieros para los jí.slos de funcionamiento de los edificios escolares; I

• proveer material especifico o incluir peiii/.i.jl de apoyo para tas personas cun discapacidad que cursen carreras de nivel superior ¡u > universitario y requieran adaptaciones do acceso al curriculum: Intérpretes de lengua de • 'ñas, argentina, tutorías en contraturnos, tecnología para la trascripción en Braille, apw s y/o textos, mobiliario, señalización y cumplimiento de las normativas de accesibilidad e'r :ia, entre otros;

• generar normativas y asegurar financiarr nlo de los cargos para equipos docentes, preceptores! auxiliares, acompañantes/celadores otros actores que se consideren necesarios para garantizar las trayectorias escolares con f ,as de las/los alumnos/as con discapacídad, Independientemente de estar matriculados en j; ielas de educación especial o comunes;

• generar, en caso que no hublero, una Iruclura de supervisión que priorlce entro sus funciones los mecanismos de articulación e.V las Instituciones de la modalidad y las de tos niveles obligatorios del sistema y abarque te J ¡\ territorio de la jurisdicción;

• desarrollar, en tanto modalidad lrar,v jal, acciones educativas de manera conjunta con los niveles y las otras modalidades del í ¡ama Educativo, para promover el diálogo y la articulación en los equipos de supervisióni Aire las Instituciones;

« disponer de las medidas necesal á para generar (condiciones en las escuelas que permitan el!desarrollo da las trayectrrtaj educativas intégrales de los/as alumnos/as con discapacídad, que garanticen la ceñirá Jad de la 'enseñanza y priorlcen su Inclusión en escuelas de; educación común, a travwi .a estrategias de integración, en los casos en que se evalúe que él/la estudiante obtenga mayores beneficios a través de este proceso;

• establecer criterios orirmtativss para la asignación da cargos docentes y cargos de Intérpretes de lengua de señas ar^nUna que respondan a las necesidades de los/as"20 i 1 Arto dtl Trabajo Decenie, ls Salud y la Scpirldad de luí Trabajadoici''

Cpii&ojaJZadojtiüjiaJEelucncifhi.,

alumnos/as,i a las características reales y concretas del contexto da la escuela y a las condiciones requeridas para la enseñanza;

• establecer mecanismos de regulación y criterios acerca de la intervención en las instituciones educativas de los profesionales y/o acompañantes nodocentes que aportan las obras sociales para acompañar do manera articulada, el proceso de inclusión de los alumnos/as con discapacidad14.

2.2. Acerca de las escuetas, los equipos docentes v los eouipos técnicos educativos

29. Para dar cumplimiento al Capítulo VIH de la Ley N" 26.206, los Ministerios de Educación Provincialesty de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, ¡unto al Ministerio Nacional a través de ta Coordinación Nacional se comprometen de manera progresiva, a partir del año 2012, a orientar para:

• que las políticas y acolónos de la modalidad se desarrollen con el asesoramlonto de los supervisores, de los equipos directivos, con la intervención de los docentes y con el apoyo y acompañamiento de los equipos técnicos educativos de todo el Sistema Educativo, así como con los aportes que puedan brindar los profesionales que atiendan a tas/as niños/as o jóvenes fuera de la escuela, habilitando siempre la palabra do los padres y del/la alumno/a, a la hora de lomar decisiones relacionadas con dichas trayectorias;

• que las Instituciones educativas de la modalidad organicen espacios Interdlsciplinarios, tanto a nivel institucional como Interlnstituclonal, con un tiempo do tarea concreto y sistematizado para promover el desarrollo profesional docente en jornadas de reflexión con conceptos tales como dlscapacldad, inclusión, Integración, diferencias, igualdad y derechos, entre otros; *

■ que la escuela de educación común y la escuela de educación especial, en tanto instancias Institucionales y técnicas privilegiadas parn orientar (as trayectorias escolares, generen criterios adecuados a cada situación;

• que se considere esencialmente la evaluación pedagógica y el análisis de las barreras al aprendizaje y a la participación para la admisión, continuidad y egreso do los/as alumnos/as con discapacidad en las escuelas de educación común y especial;

• que siempre que sea beneficioso para el/la estudíenlo se promueva la integración oscotar, como estrategia para la Inclusión. La Interacción con los niveles, aportará a la construcción de culturas Inclusivas en todas las escuelas del sistema educativo;

• que ips equipos técnicos educativos de las escuelas de educación especial, a partir riel aporto de sus competencias especificas, so constituyan como un compononto osoncial en la construcción de los apoyos que requieran los/as alumnos/as con discapacidad;

• que los docentes de las escuelas de educación especial y común, desde su saber pedagógico,! aporten a la construcción de estrategias didácticas diversificadas que den lugar al reconocimiento y respeto a las dilWenclas;

• que fas estrategias pedagógicas para abordar los contenidos pertlnontos a tos niveles del Sistema1 Educativo respeten los tiempos, espacios y lenguas necesarios que requieran los/as alumrios/as con dlscapacidad;

• que se ímptementen propuestas pedagógicas en la modalidad para dar cumplimiento de la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral.

3. La Educación Especial y los niveles educativos

30. Estrategias específicas por nivel educativo de acuerdo a las dimensiones: trayectorias escolaros, escuela/ enseñanza y desarrollo insllluclonal.

I

j "2011 Alio del Ttabajo Decerne, la Salud y la Seguridad «1« loíTrjIujiuioic»"

3.1. Nivel Inicial.

3. f. 1. Mención a la nrlmera ¡nlancia (0a3 años)

i

31. La Intervención temprana en la población Infantil susceptible de alguna limitación en su proceso de desarrollo es la mejor política para superar las desventajas Individuales que provoca la discapacldad.

32. Para dar cumplimiento al Capitulo VIII de la Ley Na 26.206, los Ministerios de Educación Provinciales y do la Ciudad Autónomo do Buenos Aires, junio al Ministerio Nacional a través de la Coordinación Nacional se comprometen de manera progresiva, a partir del año 2012. a:

• establecer las regulaciones jurisdiccionales, en el marco de tas normativas nacionales, y los medios ¡necesarios en articulación con los organismos que atienden a personas con discapacidades en su primera infancia;

• definir, los procedimientos y recursos para identílicar tempranamente (entre 0 y 3 años), en el marco de una atención Interdlscíplínarla, las necesidades educativas derivadas de la discapacldad o de trastornos en el desarrollo, a fin de brindar educación para lograr la inclusión desde el Nivel Inicial;

• asegurar que los centros, instituciones y otros espacios do educación temprana resulten accesibles a las familias a través de su funcionamiento en hospitales de niños, centros de salud, centros de rehabilitación en articulación con la Modalidad HosptlalarlaDomiciliaria, servicios privados, organizaciones socialos, mutuales, guarderías o jardines maternales de su comunidad, en centros barriales, en el hogar,s, etc.;

• planificar los campos de intervención terapéutica (con profesionales de la salud) y pedagógica !(con profesionales de educación especial) con pautas especllicas tanto para los profesionales médicos y docentes como para el/la niño/a y su familia.

3.1.2. Atención a la infancia de 4 y 5 años i

33. Para dar cumplimiento al Capitulo VIII de la Ley Na 26.206, los Ministerios de Educación Provlncialesjy de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, junto al Ministerio Nacional a través de la Coordinación Nacional do Educación Especial se comprometen de manera progresiva, a partir del año 2012 en cada una de las dimensiones, a:

34. Dimensión: Trayectorias Escolares

i

• Garantizar trayectorias escolares completas de los/as niños/as con discapacldad en Igualdad de condiciones, asegurando las configuraciones de apoyo que se requieran en (unción dB la evaluación de las características del/la nfño/a, el contexto y su familia;

■ generar la normativa pertinente para establecer et egreso a tos 5 años de edad de los/as niños/as coij discapacldad, de Igual forma que el resto de la población del nivel.

35. Dimensión: Escuela/ Enseñanza '

¡

• Fortalecer la Inclusión de lodos los niños y las niñas en la escuela, promoviendo actividades de coñetentlzaclón con las familias de niños/as con y sin discapacldad para generar cultura Inclusiva;

• proveer materiales accesibles para todos los/as niños/as promoviendo el juego compartido domo recurso pedagógico.

'* En zonas rurales aisladas y en articulación con la Modalidad Hospitalaria Domiciliarla.

i

i

"2011 Mo del Trabajo Dccenm, la Salud y la Seguridad da lol Trabajadaict"

36. Dimensión: Desarrollo Institucional

i

• Establecer espacios de capacitación y reflexión conjunta entre docentes de educación especial y educación inicial para tratar temas vinculados con la didáctica del nivel, las particularidades de los/as nlños/as, sus formas de aprendizaje, accesibilidad. Intervenciones especificas, entre otros;

promover el desarrollo profesional docente para el uso de estrategias de enseñanza y contenidos pedagógicos, ¡mplemenlación grupal de ludolecas, uso de múltiples lenguajes, entre otras, que favorezcan la inclusión de nlños/as con discapacidad.

3.2. Nivel Primarlo

37. La política educativa de este nivel está orientada al desarrollo de acciones para la Inclusión de todos/os los/as alumnos/as en el Sistema Educativo y a garantizar el cumplimiento pleno de su derecho á una educación de calidad.

38. Para dar cumplimiento al Capítulo VIH de la Ley N9 26.205, los Ministerios de Educación Provinciales)/ de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, junto al Ministerio Nacional a través de la CoordinaciónNacional do Educación Especial se comprometen de manera progresiva, a partir del arló 2012 en cada una de las dimensiones, a:

39. Dimensión: Trayectorias Escolares

• Orientar el desarrollo de las trayectorias escolares completas de los/as alumnos/as con discapacidad, propiciando su Integración en escuelas comunes, siempre que sea beneficioso para el/la alumno/a en relación con sus necesidades, posibilidades, beneficios y los intereses y expectativas de los/as estudiantes;

• generar la normativa pertinente para definir el ingreso de los/as alumnos/as con discapacidad en este nivel a los 6 años de edad, al Igual que el resto de la población escolar;

• producir normativa que regule los procosos do evaluación continua y a término para la promoción, certificación, acreditación y egreso de Iqs/as alumnos/as con discapacldad en las escuelas en,las que se encuentren (especiales o comunes);

• establecer que los/as alumnos/as con discapacldad que acrediten la aprobación del nivel, cursen el nivel secundario obligatorio al. Igual que todos/as los/as alumnos/as, corno lo Indica.la Ley.de.Educación Nacional, estableciendo estrategias desarticulación entre ambos niveles y brindando las configuraciones do apoyo necesarias;

40. Dimensión: Escuela/Enseñanza

\

• Establecer que las propuestas de enseñanza para los/as alumnos/as con discapacldad del nivel están en relación a los NAP, a las posibilidades de cada sujeto y a la carga horaria estipulada para el nivel, en un horario escotando jornada slmplo y/o completa;

priorizar.'en el corto plazo, la profundízaclón en el abordaje de la alfabetización inicial en

el primer ciclo; ■ ■■ •'

• desarrollar proyectos específicos tjue permitan compartir espacios currlcularos entre Ios/as alumnos/as de las escuelas de educación común y especiales del nivel;

• promover, en el coito plazo, la finalización de la escolaridad primarla o la incorporación a la escuela común para los/as alumnos/as sin discapacldad que aún permanecen en las escuelas especiales mediante estrategias de Intensificación de la enseñanza;

• incorporar las nuevas tecnologías a los procesos pedagógicos a través de capacitación y propuestas de actividades transversales para la gestión de la Información, la comunicación, la expresión y la producción propia de lasVIos alumnas/os con discapacídad;

• disonar Instrumentos de evaluación de los aprendizajes según la normativa vigente para

"3011 Altodel Trabaja Decenle, la Salud y la Seguridad do loxTrabjjwloici"

ConíiojaJ¡U>daritJduSdiici ciáit

los/as alumnos/as con discapacldad en las escuelas en las que se encuentren (especiales o comunes). }

Al. Dimensión: Desarrollo Institucional

• Incluir espacios de desarrollo profesional y reflexión conjunta entre docentes de escuelas dejeducaclón especial y escuelas primarlas comunes para tratar tomas que propendan a la construcción de culturas inclusivas en las Instituciones;

• promover el desarrollo profesional docente en el uso de estrategias y contenidos de enseñanza. También en el desarrollo del uso pedagógico de las tecnologías de la Información y la comunicación, mediante capacitaciones en servicio; virtuales, presenciales, scmipresencialcs y/u otros espacios que se consideren pertinentes a tal fin;

• orientar a las escuelas de educación especial para que desarrollen diferentes lormas organizativas que permitan diversos tipos de agolpamientos, considerando franjas eiáreas. intereses y motivaciones de los/as alumnos/as con discapacidad;

» promover que las escuelas especiales fomenten la participación y el intercambio con instituciones! locales: organizaciones sociales, centros barriales comunitarios, asociaciones de personas con discapacidad, e instituciones del Estado. I

i

3.3. Educación para Adolescentes y Jóvenes con Discapacldad i

42. Hasta el" présenle, la estrategia predominante para lu atención educativa de adolescentes y jóvenes con discapacldad ha estada abocada casi exclusivamente a la formación laboral, sin brindar propuestas pedagógicas acordes a su franja etérea que consideren otras áreas y propendan al desarrollo integral y autónomo de esta población en su pacaje a la vida adulta, respetando sus intereses, motivaciones y necesidades.

43. Para dar cumplimiento al Capítulo VIII de la Ley N" 26.206, los Ministerios de Educación Provinclalesjy de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, junto al Ministerio Nacional a través de la Coordinación Nacional de Educación Especial se comprometen de manera progresiva, a partir del añ£ 2012 en cada una de las dimensiones, a:

44. Dimensión Trayectorias Escolares

! •

• Establecer que los/as estudiantes con discapacldad quo hayan acreditado termlnalidad da primaria, )ngresen y cursen en escuela secundarla común con el asesoramlonto y aportes de los

docentes y equipos técnicos educativos de educación especial en las configuraciones de apoyo que se requieran;

• los/as estudiantes que, aunque tengan termlnalidad do primaria, no puedan acceder a la totalidad dej los espacios currlculares del nivel secundarlo, asistirán a escuelas o centros de educación de adolescentes y jóvenes con discapacldad compartiendo, siempre que sea posible, espacios currlculares en escuelas secundarlas con estudiantes de la misma franja elárea;

• promover la continuidad y termlnalidad del nivel primario en las escuelas de educación de adolQsce'nles y jóvenes con discapacidad cuando los/as estudiantes con discapacldad no tengan acreditado el nivel;

» este i modelo organizaclonal ofrecerá trayectos escolares diversificados: contenidos currlculares de fas disciplinas básicas, construcción de ciudadanía, cuidado de la salud, educación sexual integral, mundo del trabajo y, teniendo en cuenta las necesidades e Intereses de los estudiantes, trayectos optativos quo consideren las ofertas cuticulares y extracurriculares de las instituciones de la zona;

'2011 AAodel Tubajo D«cntf. I» Salud y la Seguridad da ku Tiaba>dona"

Gon sojoI>'0{Íóra}'eta£i!dttiKi oten

• la Coordinación Nacional de Educación Especial, junio a los responsables jurisdiccionales de la modalidad, elaborará los lineamienlos generales del modelo organizativo planteado, Incluyendo criterios de certificación de los diversos trayectos educativos.

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45. Dimensión Escuela/enseñanza

• Establecer que las propuestas de enseñanza para los/as estudiantes con discapacidad del nivel estén en relación a las posibilidades de cada sujeto y a la carga horaria estipulada para et nivel, en un horario escolar de jornada simple y/o completa;

• brindar orientaciones especificas para desarrollar proyectos que permitan compartir espacios cuticulares entre los/as estudiantes de las escuelas o centros de formatlón de adolescentes y jóvenes con discapacidad y los establecimientos de educación secundaria en cualquiera de sus modalidades;

• incorporar las tecnologías a los procosos pedagógicos a través de capacitación y propuestas de actividades transversales para la gestión do la Información, la comunicación, la expresión y la producción propia de las/los estudiantes con discapacidad;

• proveer (os recursos técnicos y materiales para construir configuraciones de apsyo que faciliten el {acceso a los contenidos escolares de los/as estudiantes con discapacidad, promoviendo alfabetizaciones múltiples;

• orientar a las escuelas en los contenidos y enfoques didácticos de los diversos trayectos propuestos.

46. Dimensión Desarrollo Institucional

• Propender a la construcción do lormas institucionales abiertas para el desarrollo de trayoclos educativos compartidos onlre estudiantes con y sin discapacidad;

• establecer acciones de articulación con organismos públicos, organizaciones comunitarias y otros actores para mejorar las condiciones de accoso a la escolaridad, la participación comunitaria y la Indi jión laboral;

• promover, toda voz que sea posible, el desarrollo de los trayectos en ol ámblb de la escuela secundaria en cualquiera de sus modalidades;

• incluir espacios de desarrollo profesional y relloxíón conjunta entre docentes de «cuelas do educación especial y escuelas secundarias comunes para tratar temas que propendan a la construcción de culturas Inclusivas en las instituciones;

• privilegiar, dentro de las configuraciones de apoyo, la función tutoría! de los docentes de educación especial en el acompañamiento a los/as estudiantes con discapacidad que aásfen al nivel secundario;

• promover ol desarrollo profesional docente para ol uso do estrategias didácticas y contenidos pedagógicos para los/as adolescentes y Jóvenes con discapacidad;

• apoyar y estimular la participación do los/as estudiantes con discapacidad en la comunidad escolar a través de contras do estudiantes, acciones do mediación oscolir y los proyectos dó enseñanza sociocomunitarios solidarios de las escuelas del nivel.

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3.4. Educación Permanente para Adultos con Discapacidad

47. Para dar cumplimiento al Capítulo V|ll de la Ley N» 26.208, los Ministerios de Educación Provincialosjy de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, junto al Ministerio Nacional a través de la Coordinación Nacional se comprometen de manera progresiva, a partir del año 2012, ar

• Impulsar propuestas de formación permanente a las cuales puedan acceder aqislfos/as adultos, a partir de los 20/22 años con discapacidad innata o adquirida que hayan 'mateado o

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"2011 Ai o Jet Ti abajo Decenio, USaluil y la i't jjunijjd di los TtabajKloiei"

GwiSíV'OLJ^dó.rjiJLdiiJEtJucn ción — _

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no su escolárlzación formal y precisen un ámbito de perfeccionamiento para Incorporar nuevas competencias que les permitan desempeñarse en distintos ámbitos de la vida;

la Coordinación Nacional de Educación Especial, junto a los responsables jurisdiccionales de la modalidad, elaborará los lineamientos genéralos del modelo organizativo planteado, incluyendo criterios de certificación de los diversos trayectos educativos.

3.5. Formación Docente

¡

48. Para dar cumplimiento al Capitulo VIII de la Ley N8 26.206, los Ministerios de Educación Provincialesjy do la Ciudad Autónoma do Buenos Aires se comprometen de manera progresiva, a partir del año 2012 en cada una de las dimensiones, a:

49. Dimensión: Desarrollo Institucional y Propuesta de Formación Docente Inicial

i

• Formular y/o Implementar las regulaciones definidas en "Lineamientos curricularos nacionales para la formación docente" y "Titulaciones para las carreras de Formación Docente" y sus orientaciones aprobados por las Resoluciones del Consejo Federal de Educación Na 24/07 y N8 J4/08 respectivamente y de las "Recomendaciones para la elaboración do diseños curricularos.) Profesorado de Educación Especial" elaborados por el Instituto Nacional de Formación Docente;

» desarrollar e impulsar la iormaclón docente y la actualización pedagógica, atendiendo a las necesidades de los docentes en ejercicio y aspirantes a la docencia y a los nuevos lineamientos16.

50. Dimensión: Formación Continua

i

• Implemonlar accionas de desarrollo profesional e Instancias de reflexión para mejorar las prácticas docentes en la didáctica de las disciplinas para los/as alumnos/as con discapacidad;

• proveer estrategias didácticas para mejorar las prácticas docentes en la atención a los/as alumqos/as con discapacldad tanto en escuelas especiales como comunes;

• generar instancias de desarrollo profesional específicas para la actualización de saberes acerca del ¡modelo social de la discapacldad destinadas a docentes de la modalidad y compartida con docentes de los niveles obligatorios de la educación;

• desarrollar programas y acciones de formación continua para los docentes en relación a la atención a la discapacidad, la educación inclusiva y la integración escolar como estrategia para fomentar la educación Inclusiva;

• establecer y habilitar espacios en la formación docente para relloxlonar sobro las representaciones de: discapacldad, Inclusión, Integración, diferencias, Igualdad y derechos.

51. Dimensión: Trayectorias/estudiantes

• Ingresarán al nivel superior todos aquellos alumnos que hayan aprobado y acreditado tos contenidos del nivel secundario completo.

• Se proveerá de material específico e incluirá personal de apoyo para las personas con discapacldad que cursen carreras docentes y requieran adaptaciones de acceso: Intérpretes de lengua de señas argentina, tecnología para la trascripción en Braille, apuntes y/o textos, mobiliario, señalización y cumplimiento de las normativas de accesibilidad edilicia, entre otros.

• Egresaran del nivel superior, los alumnos que hayan acreditado la totalidad de los espacios currlculares fijados en la carrera que cursaron.

I

" "Recomendaciones para la elaboración da Diseños Curriculares det profesorado de Educación Especiar (INr¡0,20D8).

"3011 ArVodcl Ttabajo Ueccnle. fd Salud y la Se(urldnd de loi Traba]adnrei"

4. La Educación Especial y otras modalidades del sistema educativo

i

52. La modalidad de Educación Especial articulará con las otras modalidades del Sistema Educativo en vistas a avanzar en el desarrollo do trayectorias educativas integrales de calidad para los/as.' estudiantes con discapacidad, considerando las particularidades regionales, lingüisticas culturales, contextúales y otras.

53. Para dar cumplimiento al Capitulo VIH de la Ley N« 26.206, los Ministerios de Educación Provlnciales'y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se comprometen de manera progresiva, a partir del año 2012, a fortalocor la articulación con cada una de las modalidades:

4. i. Educación Técnico Profesional

Facilitar el Ingreso a la educación técnico profesional de aquellos/as alumnos/as con discapacidad que hayan finalizado o estén cursando los niveles obligatorios, con las configuraciones de apoyo necesarias para garantizar una trayectoria educativa integral. I

4.2. Educación Artística

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• Favorecer el acceso de los/as alumnos/as con discapacídad al conocimiento de los diversos lenguajes/disciplinas artísticas, mediante lenguajes alternativos y complementarios (Lengua do Señas Argentina, Sistema Brollle, Sistemas Alternativos de Comunicación, etc.),

4.3. Educación Permanente de Jóvenes y Adultos

• Facilitar la alfabetización y la trayectoria escolar de los/as jóvenes y adultos/as con discapacídad que hayan alcanzado la edad establecida por la Resolución N° 118 del Consejo Federal de Educación, para el Ingreso a la modalidad sin haber culminado el respectivo nivel de escolarlzaclón, con el ob|eto do garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar.

4.4. Educación Rural

i

• Garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar de los/as alumnos/as con discapacídad de zonas rurales, a través de la provisión de recursos humanos y materiales, mediante propuestas pedagógicas adecuadas a las necesidades de cada esludíante, que fortalezcan ól vínculo con las Identidades culturales y las actividades productivas locales.

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4.5. Educación tnlercultural Bilingüo ■ ■ »

• Brindar educación Intercultural bilingüe a aquellos niños/as de pueblos originarios con discapacidades temporales o permanentes, garantizando su derecho a la educación para mejorar su calidad de vida.

4.6. Educación en Contextos de privación de libertad

• Garantizar que la población con < discapacídad en contextos do privación de libertad reciba una educación acorde a lo establecido por la Ley de Educación Nacional N9 26.206 para lograr una inclusión social tanto en el momento presente como cuando recuperen la libertad.

4.7. Educación domiciliaría y hospitalaria

j

• Garantizar los recursos necesarios para que aquellos/as niños/as con discapacidades temporales ó permanentes que por razones de salud, se vean Imposibilitados de asistir con

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'2012 Ai'o de homenoje ¿J Dt D Manuel Udgrano"

Consojo /•adataJ da Jí'duaiaiáu

Resolución CFE N° 174/12 Buenos Aires, 13 de junio de 2012

VISTO La Ley de Educación Nacional N° 26.206 y la Resolución CFE N0154/11, y CONSIDERANDO:

Que el articulo 16 de la Ley de Educación Nacional asigna al MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL y a las autoridades jurisdiccionales competentes, la responsabilidad de asegurar los principios de igualdad e inclusión educativas, medianía acciones que permitan alcanzar resultados equivalentes en el aprendizaje de todos los niños. Independientemente de su situación social.

Que la Resolución CFE N° 134/11 aprobó diversas estrategias, entre otras, aquellas tendientes a mejorar las trayectorias escolares en los distintos niveles del sistema.

Que es decisión de este Consejo Federal profundizar en políticas de calidad, estableciendo pautas que aseguren el derecho a ta educación, favoreciendo el ingreso, tránsito y egreso de los alumnos, de los niveles inicial, primario y modalidades.

Que el documento que se presenta a este cuerpo para su aprobación, incorpora los aportes de distintas jurisdicciones.

Que la presente medida se adopta con ei voto afirmativo de los Integrantes del Consejo Federal, a excepción de la provincia de La Ríoja, por ausencia de su representante. Por ello,

LA XLIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:

ARTICULO 1o. Aprobar el documento: "Pautas federales para el mejoramiento de la

enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y

modalidades, y su regulación", que como Anexo I, forma parte de la presente resolución.

ARTICULO 2°. Regístrese, comuniqúese, notífiquese a los integrantes del CONSEJO

FEDERAL DE EDUCACIÓN y cumplido, archívese.

Fclo: Prof. Alberto Sileonl Ministro de Educación

Dr. Daniel Betinche Secretario General del Consejo Federal de Educación "1012 Alio de homenaje al Dr. D. Manuel Btijtíírio"

Cirujuy'o /'nejar'lj <Jti JSducJtaión

"Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares e t el nivel Inicial, primarlo y modalidades, y BU regulación"

1. La obligación de hacer efectiva la garantía al derecho de la educación para todos los niños, niñas y jóvenes establecidas en las leyes educativas vigentes, ha llevado al Ministerio de Educación Nacional y a los Ministerios Jurisdiccionales a desarrollar políticas que fortalezcan los procesos

pedagógicos, institucionales, y socioeducativos. En este sentido se subraya el imperativo por mejorar y enriquecer los procesos de aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente aquellos que provienen de los sectores más vulnerables de la sociedad.

2. La desigualdad social se expresa de manera negativa en el sistema educativo: las trayectorias escolares de los estudiantes, en general las de los sectores más necesitados, se ven reiteradamente obstaculizadas por Ingresos tardíos, abandonos transitorios y permanentes y múltiples repitencias.

3. Sin desconocer la Incidencia que las condiciones socioeconómicas de las familias, el nivel educativo alcanzado por los padres y otros factores extraescolares, tiene sobre la escolaridad en los últimos años, las investigaciones también vinculan fuertemente las dificultades en las trayectorias escolares de los estudiantes con las propias lógicas de escolarizaclón y con las condiciones concretas de enseñanza y aprendizaje. En este sentido se presta particular atención a los rasgos Institucionales, pedagógicos y didácticos que caracterizan la propuesta escolar de manera de otorgarle posibilidades concretas de ofrecer una enseñanza de calidad a todos los alumnos y atumnas.

4. De este modo, se vuelve prioritario proponer y construir distintas formas de escolarización que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas de organización que responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el conjunto.

5. En concordancia con estas perspectivas, se ha desplegado en los Ultimos años un conjunto de políticas pedagógicas que proponen la modificación de tales rasgos. Dentro de las mismas, las políticas de enseñanza adquieren un lugar protagónico. Repensar los modos de transmisión de los saberes en la escuela se vuelve Indispensable para mejorar los desempeños de todos los alumnos y las alumnas quienes tienen derecho a transitar una escuela que sea significativa y relevante para cada uno de ellos. En este marco, se hace necesario que la asignación de recursos materiales y financieros responda al fortalecimiento de las políticas de enseñanza de manera que las mismas puedan expresarse en propuestas efectivas, definidas y pertinentes.

"2012Anodiltommajíal Dr. D ManurUIdgrano"

Conseja J"~&datuJ dt> JSd'uaa cien

6. Por olra parte y entendiendo que estas propuestas requieren de un desarrollo sostenido y de mediano plazo, las jurisdicciones han elaborado respuestas socio pedagógicas que contemplan la situación actual y urgente de los y las estudiantes, con trayectorias escolares discontinuas y/o incompletas. De esta manera se llevan adelante proyectos de reingreso, abordaje de la repitencia y ta (sobre)edacl1 con resultados alentadores, basados generalmente en la reorganización del

agrupamlento escolar, una planificada y renovada propuesta de enseñanza y una práctica educativa que confia en las posibilidades de aprender de todos los alumnos y alumnas.

7. Sin perder de vista estas propuestas, complementariamente, se vuelve relevante modificar aquellas regulaciones que puedan obstaculizar de manera sustancial las trayectorias escolares y la capacidad pedagógica del sistema educativo.

8. Las pautas que se desarrollan en este documento refieren a nivel inicial, primario y modalidades. Toda vez que las consideraciones referidas a los estudiantes de nivel secundario han sido tratadas en la resolución CFE 103/10, sólo se especifican en este anexo aquellas cuestiones que hacen a la articulación del nivel primario con el nivel secundario.

Pautas para el mejoramiento de las trayectorias escolares "reales"2 de niños, niñas adolescentes y Jóvenes, en el nivel Inicial y primarlo.

9. El Ministerio de Educación de la Nación y los Ministerios Jurisdiccionales promoverán las modificaciones organizativas, institucionales, pedagógicas, didácticas y del trabajo docente que permitan que todas y todos los estudiantes accedan a los aprendizajes escolares.

10. En el modelo escolar actual, la continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje constituye un aspecto central a la hora de sostener las trayectorias escolares de las y los estudiantes. En tal sentido los gobiernos educativos adoptarán medidas de seguimiento de ta asistencia de los estudiantes en articulación con mesas intersectorlales e Interinstltucionales locales (escuelas, organizaciones de la sociedad civil, sindicatos, etc.)

11. Para los casos de inasistencias reiteradas de los estudiantes, sean éstas continuas o discontinuas, se deberán activar de manera inmediata los procedimientos para conocer sus causas y desarrollar las estrategias necesarias para reestablecer la continuidad y recuperar los saberes pertinentes, Asimismo, los Gobiernos educativos instruirán a las escuelas para que organicen las tareas de apoyo que los estudiantes requieran para continuar con su escolaridad, con la participación de las modalidades del sistema educativo, en los casos que fuere necesario y pertinente.

' Se adopta esln escritura parn dar cuento de que el concepto se vinculo esiiresíimcntc con «un on»nntíaci6n escolar que Unce corresponder n corln ednd uu grado cscolnr.

: A los fines de este documento se entienden como trayectorias reates los utodos heterogéneos, variables >• contingentes en que los niño» y niMs lumsiiau su cscotnrUació» por oposición a tus trayectorias teóricas, únicos y homogéneas.

'2012 AAo át homronjí al Dr. D. Manuel DdKiana"

Consejo jp'adnral de> Educación

Nivel Inicial

12.El ingreso de un niño o niña a una sala del nivel, correspondiente a su edad cronológica, a los efectos de asegurar su escolarlzación, deberá cumplimentarse aun cuando ya esté transcurriendo el ciclo lectivo.

13.Si durante el ciclo lectivo, por razones familiares o de salud, los niños/as de la sala de cinco años necesitaran trasladarse dentro de una misma Jurisdicción o entre Jurisdicciones, se deberá garantizar su asistencia en instituciones del nivel inicial de acuerdo a su edad cronológica y en la sala o sección equivalente.

14. La trayectoria escolar de niños y niñas en el nivel Inicial no podrá ser alterada bajo ia idea de permanencia o repltencla. Por lo tanto el pasaje de un año/sala/sección dentro del nivel no podrá exigir otro requisito que el de tener la edad cronológica para ello.

15. La trayectoria de alumnos y alumnas con discapacidad será abierta y flexible entre la escuela de educación especial y la del nivel inicial, privilegiando siempre que sea posible la asistencia a la escuela de educación común. Por lo tanto cuando la trayectoria escolar de un niño o una niña con discapacidad requiera de ia ¡mplementación de un proyecto pedagógico de Integración escolar, las autoridades del nivel inicial y de la educación especial serán corresponsales de garantizar la existencia de los espacios y tiempos de trabajo Intra e interlnstitucionales necesarios para la planificación, desarrollo y evaluación de cada proyecto.

16. Las jurisdicciones y el Ministerio de Educación Nacional diseñarán las políticas de articulación necesarias para facilitar el pasaje entre el nivel Inicial y el nivel primario. El mismo supone a nivel de gobierno la necesidad de que las direcciones de los niveles y modalidades respectivas generen condiciones curriculares y pedagógicas que hagan visible las continuidades necesarias para garantizar el pasaje de todos los niños y niñas. Los aprendizajes no serán interpretados como Indicadores de acreditación ni de promoción de los niños y niñas en el nivel inicial al nivel siguiente. Serán considerados como Indicios a ser tenidos en cuenta por los docentes que reciban a tos nlños/as para garantizar la trayectoria escolar.

17. Asimismo, tas jurisdicciones diseñarán las medidas administrativas necesarias para el registro y seguimiento de los alumnos en el pasaje del nivel inicial a la escuela primaria. Se pondrá en vigencia el pase administrativo entre un nivel y el otro, de modo de que cada institución de nivel inicial pueda contar con un registro respecto de la continuidad de los estudios de todos sus alumnos. Se instrumentarán las medidas que generen la utilización de un legajo único por alumno que sea compartido por ambos niveles. Las jurisdicciones se comprometen a poner en vigencia esta documentación como plazo máximo en el año 2013.

■2012 Anude hoiutiiDj: al Di. D. Manuel 11 cisiono*

Con sajo Fadsr&i do Educación

Nivel primario

18. El requisito de obligatoriedad de la sala de 5 del nivel inicial no debe ser impedimento para que los niños y niñas que no hayan accedido a ese nivel educativo, ingresen a la escuela primaria a la edad que la ley de Educación Nacional establece.

19. En virtud de evitar situaciones que vulneren el derecho a la educación de niños y niñas se hace necesario precisar el alcance del anexo 1 A de la resolución CFE 18/07. En tal sentido se estipula que la autoridad competente y de aplicación para eximir a los niños de la presentación del certificado de cursado del nivel inicial que la resolución refiere, será la dirección de la escuela primaria la que deberá Indefectiblemente inscribirlo.

20. En el marco de las políticas de inclusión, los y las estudiantes tienen el derecho inalienable a la educación obligatoria. Por tanto, el Ministerio de Educación de ta Nación y las Jurisdicciones en todos los casos de Ingreso tardío o reingreso al nivel primario, se comprometen a generar los dispositivos pedagógicos y normativos para que niños y niñas logren en el menor tiempo posible, incorporarse al grado que por su edad cronológica correspondiera. Par ello será menester realizar evaluaciones de los aprendizajes previos que los mismos portan en relación con aquellos prioritarios para el grado en el que han de incluirse.

21. Las jurisdicciones promoverán planificaciones institucionales que especifiquen la secuenciación de contenidos al interior y entre grados, ta coordinación intraclclos, la posibilidad de producir diversos agrupamlentos al interior de un ciclo con fines específicos de enseñanza, la prlorlzación de aprendizajes en el tiempo y la designación de maestros en grados claves que

puedan continuar en el año siguiente con el mismo grupo a los efectos de fortalecer la continuidad de la enseñanza y con ello la continuidad de las trayectorias escolares.

22. En el marco del fortalecimiento de las politlcas de enseñanza, en especial la alfabetización inicial, el cumplimiento de los contenidos currlculares, la revisión de los modos de evaluación a lo largo del primer grado y ciclo, y las decisiones políticas que el estado nacional y tos estados provinciales han tomado para promover la calidad, tanto de la enseñanza como de los aprendizajes, es necesario considerar como unidad pedagógica a los dos primeros años de la escuela primaria. Por lo tanto se reformularán los regímenes de promoción a los efectos que rijan a partir del segundo año/grado. Estas modificaciones normativas se podrán Implementar de manera gradual a partir del año 2013, hasta alcanzar en el año 2016 a todas las escuelas de nivel primarlo del país.

23. En función de lo expuesto en el punto anterior, las jurisdicciones promoverán que los docentes designados en primer grado asuman la continuidad en el segundo, previa evaluación del equipo directivo.

24.Tal como lo vienen realizando algunas Jurisdlccionos, se alienta ta implementaclón del régimen de promoción acompañada, mediante estrategias

"2012 Ano di hato raafe «1 Dr. J>. Manuel Belgrano"

C/>i*sti/a Fadnr/il do JSducjtctótí

tales como: fortalecimiento de la enseñanza en el segundo ciclo, apoyo pedagógico a los niños y niñas en aquellas instituciones que cuentan con perfiles como maestras/os de apoyo, comunitarios o de recuperación; materiales de trabajo contextualizados, tareas de apoyo en otras instituciones de la comunidad o redes sociales y atención desde los programas específicos de repitencia y (sobre)edad, entre otras.

25. Por tanto para fortalecer la continuidad de las trayectorias y respetar la singularidad de los procesos que cada alumno/a realiza en su aprendizaje, las jurisdicciones implementarán un régimen de promoción acompañada desde ei segundo grado de la escuela primaria. Se entiende por promoción acompañada a la que permite promocionar a un estudiante de un grado/año al subsiguiente, siempre y cuando en ei transcurso del mismo pueda garantizársele el logro de los aprendizajes no acreditados en el año anterior.

26. Los gobiernos educativos generarán los dispositivos necesarios para que los supervisores, directores y equipos docentes puedan analizar ias condiciones Institucionales de enseñanza, las estrategias a poner en Juego y con ellas los regímenes de promoción. Se trata de que estos equipos, como sujetos de decisión, puedan hacer efectivo el cambio de la regulación desde una discusión profunda sobre los modos de comprender los procesos de adquisición de aprendizajes; haciendo claros, explícitos y compartidos los criterios de evaluación de manera de que las modificaciones propuestas efectivamente redunden en un mejoramiento de la calidad de la experiencia escolar de todos los estudiantes.

27. Tal como lo establece la Resolución CFE 103/10, los niños y niñas que certifiquen el nivel primario deben ser, hasta los 18 años, matriculados en algunas de las alternativas institucionales del nivel secundario común.

28. Las niñas y los niños con discapacldad que hayan acreditado terminalidad de primaria. Ingresarán y cursarán en una escuela secundaria común; con el asesoramlento, aportes de los docentes y equipos técnicos educativos de educación especial en las configuraciones de apoyo que se requieran. Los/as estudiantes que, aun teniendo terminalidad de primaria, no puedan acceder a la totalidad de los espacios curriculares del nivel secundario, asistirán a escuelas o centros de educación integral de adolescentes y jóvenes con discapacidad compartiendo, siempre que sea posible, espacios curriculares en escuelas con estudiantes de la misma franja etárea.

29. Los alumnos y atumnas que por cuestiones familiares se trasladen periódicamente de localidad dentro de una misma jurisdicción o bien entre Jurisdicciones (trabajos transitorios de sus familias, tales como organismos del Estado niños y niñas que viven en circos y parques, trabajadores rurales, entre otros) deberán ver garantizada su asistencia y continuidad de los estudios en cualquier parte del territorio nacional. Contarán con un pase abierto desde la escuela de origen para poder facilitar su traslado en cualquier momento del año.

30. Los gobiernos educativos a través de sus instituciones reconocerán dos tipos de "2012 Arto <le hoi» cuaje A Di, D Manuel Helgfano'

C'onüttfa fndaraJ do JSdtiattxiáa

documentación: el boletín de la escuela de origen que acompañará a los alumnos a todas las instituciones que transite y un informe pedagógico que incluirá el detalle de los contenidos enseñados en cada una de ellas (elaborado por el o los docentes responsables y avalado por la dirección de la escuela). Las familias presentarán esta documentación en la escuela que, en su

lugar de residencia transitoria eligieran, quedando una copia de las mismas en cada institución que recibiera al estudiante.

31 .La escuela en la que estos estudiantes estén inscriptos en e» último mes del año (sea la de origen u otra) será la responsable de acreditar el año lectivo teniendo en cuenta el conjunto de calificaciones que cada institución escolar ha realizado a lo largo del año sobre el mismo boletín. Los gobiernos educativos serán responsables de asegurar la escolaridad de estos niños en el grado de referencia y proponer los apoyos pedagógicos necesarios en los casos pertinentes. A los fines de un mejor seguimiento se conformará un registro interprovincial que incluirá los datos de los alumnos y alumnas que se trasladen en un plazo no mayor a dos años.

32. Las posibilidades de pasaje entre las escuelas pertenecientes a la modalidad de • educación especial y el nivel primario serán abiertas y flexibles, privilegiando siempre que sea posible la asistencia a la educación común. El nivel primario y la modalidad de educación especial serán coresponsables de asegurar las configuraciones y prácticas de apoyo necesarias en los casos que sean pertinentes.

33. Las escuelas primarias con sus modalidades se rigen por el principio de inclusión, por tanto el pasaje de un estudiante con dlscapacidad de una escuela de nivel primario común a una de la modalidad, deberá' ser una decisión de carácter excepcional. Las autoridades del nivel primario y de la educación especial serán quienes tomen tal decisión considerando las opiniones del estudiante y su familia Siempre que sea posible, se privilegiará la escolarización en la escuela de educación común con los apoyos pertinentes.

"34.Los niños o niñas que requieran de internación clínica en el último trimestre del año y no puedan, por su estado clínico, ser evaluados, podrán promocionar el grado a partir de la ponderación del desempeño académico obtenido a lo largo del ciclo lectivo. Se propiciarán todas la! estrategias necesarias para que los vínculos entre los niños y su escuela se sostenga mientras perdure la enfermedad y el tratamiento. En estos casos, las escuelas hospitalarias y domiciliarlas como asi también los sen/Icios domiciliarios y hospitalarios serán responsables de registrar la asistencia, calificar y promover a los alumnos.

35.Las jurisdicciones arbitrarán las medidas pedagógicas e institucionales necesarias para implementar y alentar procesos de articulación entre el nivel primario y el nivel secundario. El mismo supone a nivel de gobierno la necesidad de que las direcciones de los niveles y modalidades respectivas generen condiciones curriculares y pedagógicas que hagan visible las continuidades necesarias para garantizar el pasaje de todos las y los estudiantes.

"2012 AÜOÍIÍ homenaje ni Dr. D. Manuel Belginno"

36. Las jurisdicciones diseñarán ias medidas administrativas necesarias para el registro y seguimiento de los alumnos en el pasaje de la escuela primaria a la secundaria. En un plazo no mayor a dos años se pondrá en vigencia el pase administrativo entre un nivel y el otro, de modo de que cada institución de nivel primario pueda contar con un registro respecto de la continuidad de los estudios de todos sus alumnos. Se instrumentarán las medidas que generen un legajo único por alumno que sea compartido por ambos niveles.

37. Las presentes medidas se arbitrarán en todo el país, independientemente del espacio de localización de la escuela y su modelo de organización, de modo de garantizar la igualdad da oportunidades para niños y niñas que habiten los diversos territorios

38. Las jurisdicciones se comprometen a realizar durante el año 2012. las modificaciones normativas y reglamentarias que sean necesarias para dar cumplimiento a esta resolución.

39. Las jurisdicciones que aún no hubieran implementado estas modificaciones, lo harán de manera gradual y progresiva a partir del año 2013.

40. El Ministerio de Educación de la Nación brindará asistencia técnica y financiera.

Dirección 0«nef»l de CduocMn FftmftTh

M'nl»(cilo tic Wucíclón, Clínrla V Tccnolog!» ríe la fl'nja L.A^l«* 1

Av, OrvtulR Otampo 1700"ÍC: 3&OH53700/93Interno SISi RIOJ'X

tiRetftjcaclonprInailjglive.cgni.ar r/tj

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LARIOJA, , , '

XhSL. '.•ííir5

VISTO: La Resolución del M.E.C.Y.T, N° 795/15 de Unidad Pedagógica

CONSIDERANDO:

QUE estamos transcurriendo en esta etapa de transición para la reelaboraciohíioR^oi^'*' los diseños curriculares provinciales.

QUE es necesario dar respuesta a los requerimientos de los supervisores, equipos de gestión, y maestros/as del nivel primario sobre como evaluar el espacio curricularde Ciencias Sociales en la Unidad Pedagógica.

QUE dicho pedido tiene como objeto clarificar sobre cómo se evaluara en la Unidad Pedagógica.

QUE a tal efecto es necesario establecer que Historia y Geografía deben evaluarse dentro del espacio currlcúlar de Ciencias Sociales en el bloque de la Unidad Pedagógica.

QUE esta determinación deberá senexlensiva pura todo el ámbito do las escuelas de nivel primario de la provincia de La Rioja.

POR ELLO y en uso de sus facultades,

LA DIRECCION GENERAL DE EDUCACION PRIMARIA,

i

DISPONE

j

Arttcuto V. DEJAR ESTABLECIDO la avaluación de Historia y Geografía en el bloque de la Unidad Pedagógica eri el espacio cunicular de Ciencins Sociales y osí debo consignarse en el Boletín do Trayectoria Escolar.

Articulo 2°. COMUNIQUESE, nottfiquese a los supervisores, equipos de gestión, y macslros/as del nivel primario de la Unidad Pedagógica de la provincia do La Rioja.

DISPOSICION D.G.EP. N* 002/15 ¿. ¿ 7« l\

tr«iliiiuiic« W • ) "i*l*o

• t '■

LA IUO.IA; 0 0 M\ 2GE

:;•.(•!:': ~ VISTO; lu Ley tío ticlucación Nacional N" 26.206 y I11 Ley R.67oi'de '! í Educación Provincial.

'i j; CONSIDISUANDO:

íl . i;

;¡ ■ , 1

•ii ■;' 1 1

I •

QU1S en el ailtculo Ci do la Ley de Educación Provincial establece q\ic!"Jil Hulado Provincial a través del Ministerio de' Educación, Ciencia y Tecnología tiene la responsabilidad indelegable e imprescriptible <|e gai<tnt¡v.ar iti educación inclusiva permanente, integral y tic calidad para lodi>:¡ sus habitantes, asegurando , la igualdad, equidad, grabiidad y el respeto poi' el ontado de derecho, la diversidad y la cultura del trabajo". 1

QUJS la resolución'CFE N° 131/11 y N° 171/12 del Consejo Federal de Educación aprueban diversas estrategia» para mejorar las trayectorias cseolatcs en los distintos niveles del sistema;

m

QUE la Resolución Cl'Tí N* 174/12 establece "las pautas federales para el mejoramiento tic la ciwejínnzn y el aprendizaje y las trayectorias escolares cu el nivel inicial, primado y modalidades y su regulación";

i: .¡i'}

tíi'l,í ?

QUK la mencionada norma establece que en el marco de} fortalecimiento de las políticas de enUííanza, en especial de la alfabetización inicial, el cumplimiento de los contenidos euiricuiaiesj la

revisión de los modos de evaluación a lo largo d[;l primer ciclo, y las decisiones políticas que el listado si,'.;i? Nacional y Provincial ijaii tomado para promover la calidadde Ja enseñanza es necesario considerar como Unidad Pedagógica los dos primeros aflos 'tic la educación primaría,

QUK el Plan del Educación Obligatoria, Resolución Nu 1R8/12 establece,

para el Nivel Primario "Desarrollo de estrategias pata disminuir el fracaso

escolar en el primer cielo del Nivel"; , 1

¡/i>.r¡

QU1S el M'miülerio de Educación, Ciencia y Tecnología 11 fin de garantizar, el derecho a la educación de los nidos, ñiflas y jóvenes establecido en las leyes

l.lliNLlut'lí'lltaltSliKiiMf'U

f'Miniiitiij.ic v.i„,>iisi.,

J*,?t Ornili jTcennlftjtln i;¡f(ilnn.t<iilC«l'rili>

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vigentes se lia comprometido a desarrollar política:; educativas que fortalezcan ••'' lo:¡procesos pedagógicos, institucionales y soctoeduenlivos, destinados a , ' mejorar y enriquecer loa procesos de aprendizajes de todos los estudiantes ' ' especialmente aquellos '.que provienen de' sectores mas vulnerables de la "sociedad.

Ql/K la icpilcncia no tiene los efectos deseados en el sentido de upprtnr una mejor experiencia educativa ¡i quien repite. Por el contrario condicionan su trayectoria escolar futura cuando lo que so espera es elevar su autoestima con relación n mi capacidad do aprender,

QUE es importante intervenir a tiempo sobre ia enseñanza y los aprendizajes durante su desarrollo. J*,sto supone la necesidad de pensar y desarrollar acciones diversas que permitan que todos los niítos/ns transiten sin tropiezos la escolaridad primaria;

QUE se trata de favorecer las trayectorias escolares brindando mayores y mejores oportunidades de aprendizaje y fortaleciendo los procesos de enseñanza

que mejoren las prácticas pedagógicas c iusliUteionalcs;

i

QUE la alfabetización de los niílos y ninas excede n la de un afín escotar, por lo que esta posibilidad de pensar a los dos primeros afios de la primaria ,' como ana Unidad Pedagógica va u reafirmar las estrategias tic enseñanza y, las posibilidades efectiva;! de aprender la lectura y la escritura, asi como Ia( adquisición de usos formales de la lengua oral, que les permitan acceder a las olías áreos del conocimiento;

• QUK en virtud|a lo mencionado, se loma necesario modificar aquellas regulaciones en la normativa provincial que vayan a obstaculizar de manera sustancial las trayectorias escolares y la capacidad pedagógica del sistema educativo;y '

QUK la resolución Secretaria de nduoaciól} 963/(12 (pie paula la evaluación, calificación, acreditación, promoción y certificación del Nivel que

kmiíml

; C(Uim.i«liV.1 • IM'IMI i ¡ ' {■lVi.dum/jiui

liVi"'!: •

Vi 'i:

ti 'A. 1.

requiere una adecuación "especifica" conforme los marco:; normativos;^ y

cunicuJates vigentes; ' ¡ •

QUE resulta oporlimo incluir consideraciones que hagan rderencin a;los esludiantes con discapacidad en procesos de Integiaeión iklucativí., asi como también, aquellos estudiantes que asisten a escuelas especiales teniendo cu cuenta sus necesidades especificas de aprendizaje.

QUE resulta pertinente modificar el instrumento mediante el cual la' '

escuela comunica a los1 estudiantes y sus familias todas las cuestiones

relacionadas con las trayectorias educativas en el nivíl. ., ,

. QUE es importante la incorporación de «paitados que constituirán un ... anexo que será elaborado; por cada Institución, tcntendo en eueriaslos. equipos'.] de orientación y de apoyo.cn virtud de las características y necesidades Üé¡ los. , ~ estudiantes. j

QUIC.en virtud de. lo mencionado, se (orna necesario modificar aquellas regulaciones que puedali obstaculizar de manerL sustancial las trayectorias escolares y la capacidad icdagógica del sistema educativo;

. QUE n partir del cielo lectivo 2015, la Unidad Pedagógica confórmala un bloque cutre el primero y segundo año de la educación primaria rara lod^vs las > Instituciones I'í.dueativas de Gestión Pública, Privada y Municipal en la Provincia • deLaRioja; j

POHELLO.y cu uso de sus facultades. I

EL MINISTERIO IÍE EDUCACION, CONCIA Y TECNOLOGIA

i

j RESUELVE • :

ARTICULO IV DEpLAIlAlt la conformación de la Unidad Pedagógica del '

ler y 2do «fío de la ¿Educación Primaria, de dos. afios de duración, en forma'

universal para (odas las escuelas de la provincia de lia Rioja a partir del inicio i

. del ciclo lectivo 20151 . . ■■

mí' • tíMp'^V W¡WMI«Mn¡«iltr..lM«lta.

Irfra :',t».if'OwrhrTeífiolnili áM\WS,\ f'l^'V. (|:'';t"n'*«!'>ICí I'* « I* ib»

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ARTICULO 2o. ESTABLECER que la Unidad Pedagógica en la Educación • Primaria conformara una unidad de aprendizaje de alfabetización inicial determinada ñor un proceso de do» nfíos de duración, en seis trimestres (tees poicada aflo). a fin de garantizar los aprendizajes y sostener In continuidad de las prúelieas'dc enseñanza.

ARTÍCULO 3°. ESTABLECER que el Gobierno Escolar acompañado por el supervisor zonal, de cada escuela de Educación Primaria tendrán como responsabilidad propia, conducir el proceso de

implcmonlación institucional de la unidad pedagógica, propiciando las condiciones requeridas para el diseño y tformrrtilln ilo h\n \na\\\we\rin do pnflpflnn/fi y \nn oslrntr.plnn <lc ncnmpariflmicmtn adecuadas a las trayectoria!; escolares reales de los estudiantes.

ARTICULO 4°. DETERMINAR la conformación del equipo docente, con el perfil adecuado para conducir integralmente el proceso pedagógico con los tiempos y espacios para la reflexión y construcción do acuerdos cutre los docentes. .

ARTICULO 5o. ESTABLECER q»c los docentes designados cu el primer afioV '

de latinidad Pedagógica, asuman la continuidad en el segundo año, ■ con'él;'.. ..

mismo grupo de iiifirfs/as a los efectos; de fortalecer la continuidad de la

enseñanza y con ello la continuidad de las trayectoriasescolares,' previa!:

apreciación del Gobierno escolar en función del correlato entre indieadorcs'dc'.";

aprendizaje y siumcton'cs de cnscfutiiza; ■ : jv,;

ARTICULO 6o. ESTABLECER que para fortalecer las trayectorias cscolnr&W de los estudiantes y respetar la singularidad'de tos procesos que cada uno;realiza; }< en su aprendizaje, laij escuelas deberán imptementar estrategias de Proiñociqn ' Acompañada, desde til Unidad Pedagógica al :}cr. mudo de la escuela primaria'; cuando los niños/as no hayan'alcanzarlo los aprendizajes esperados en el afio anterior.

ARTICULO 1". ESTABLECER la implcmcrrtación de un instrumento denominado "lioicdn tic Trayectoria liscohir" destinarlo al registro, de la información de los datos que se emanan del proceso do aprendizaje durante el

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Periodo que abarca la Unidad Pedagógica. Complementariamente se dispondrá del Informe Pedagógico que especifique logros cu el aprendizaje, como también las barreras que dificulten su progreso, información que servirá para direceionar las practicas de enseñanza.

ARTICULO Hu. DETERMINAR que cada institución escolar realizará al Ulterior de cada trimestre, el seguimiento proccaial de los alumnos, con la participación del docente de 1er y 2do ano y el equipo de Gobierno Escolar, Además cuando sea necesario y oportuno, se incluirá el Acompañante Didáctico de los diferentes programas,' planes y proyectos, profesionales del Programa Crecer Rano, a fin de realizar un análisis integral del nivel de aprendizaje y acordar las estrategias que garanticen más y mejores aprendizajes a lodo£. los estudiantes. ' ;

¡'.'/'•■''•i'.i

ARTICULO <)°. DISPONER de un periodo de tiempo al finalizar cada trimestre denominado Táller de Fortalecimiento y de Iniep/aáón .a la Trayectoria Escolar, instancia en la cual participaran lodos tos estudiantes a fin . de fortalecer e integrar loa saberes trabajados en el trimestre. Al final ¡'del; "Trimestre N"6 todos los alumnos transitarán por un periodo denominado' Tallar' de Fortalecimiento, Integración y Articulación al 3er grado, en el mareo de la'j promoción acompañada, j *;

«

ARTICULO 11°. Dléi'ONER' de un Periodo Extendido de. finsentm^i;V^;;;!^

adicional pam aquellosjestudiantes que atravesaron las diferentes ctapis ele: ;' . fortalecimiento, Integración y Articulación propuestas a lo largo de losiseis'..;.., ;.;';| . trimestres, y que al finalizar los mismos no hayan jilcnnzndo los progresos" i "'■';' necesarios en relación a ¡ios saberes esperados para el cumplimiento de la Unidad i; • , \ •.,;•

ARTÍCULO 10V ESTABLECER los Talleres del'artaiectmicnlü comoju»¡4'í^^

instancia de refiicrm.Soji tiempos y espacios definidos por las escuelas.conK:'"¡r^!^lii

intencionalidad pedagógica de brindar oportunidades de aprendizaje jntcgralcs'y.í'

adicionales a* los estudiantes que lo requieran y que conforman la. Unidad;;

Pedagógica. ! • ':

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Pedagógica cu el maree tic la Trayectoria Escolar; postergándose la promoción . ' del alio en curso hasta el último din híihil anterior al inicio del cicle i

ARTICULO 12°. DISPONER que el Periodo Extendido de Enseñanza supondrá acciones a ser ímplcmcniadns por la institución:

a) Comunicar a la familia sobre la situación do aprendizaje de los alumnos y ' la decisión de posponer la promoción,

b) Diseñar los dispositivos de articulación entre los diiilinlos actores ' institucionales generando las condiciones necesarias para garantizar el cuidnüo üo ID» trayectoria» otieolutcn,

c) Evaluar y 'definir ila' promoción acompañada condición que permite "promocional' a un estudiante de un año, al subsiguiente, siempre y citando cu el trascurso del ¡mismo pueda garantizársele, el fortalecimiento de los " aprendizajes no acreditados en el año anterior''.

' ARTICULO. 13«. ENCOMENDAR a la Secretaría de Gestión Educativa a.;;'::,'

través de la Dirección General de Educación Primaria, realizar Inacciones en el;

área de su competencia a fin de acompañar ti los supervisores del nivel a los * electos de asesorar y articular con otros equipos y niveles y con organismos do • t ' ;■

asesotamiento técnico, tus apoyos y asistencia necesarias pata lograr los mcjóics^v;

resultados en la tarca supcrvisíva con relación al proceso de aprendizaje (le los '.;••";.;.

estudiantes móiiitoroaiidó la implomcntacióii de la Ul' en cada escuela de uii;ávé¡i",d,'.

do supervisión. 1

ARTICULO14°. APROBAR el documento "LA UNIDAD PEDAGOGICA;^

EN EL MARCO DE L/\ EVALUACIÓN pE LOS A IMUiN Dl'/.'.Á.i ES" que jpastv. '(S'¿

a ser parle integrante de'la presente resolución. ; ;'¡''

M.I^VLN0 0/95

. ARTICULO J50. COM.UMQUBSJ5, noliiiqucsc, insértese en el registro,';•"■ .

Oficial y archívese. ■ >. :

Wim^íf'.'.ir.mi'K'.lljVl'r'i

La Unidad Puriarjóglca

i

l,u ¡mplenienluctón du la UfJ requiero foponsar ctfoiinato osralur y JSO nos llavn . ("nccoiüuinmunto a iclloxlonaf cobiu la evaluación y la acreditación tío los saberes er relación n las ! trayectorias <IQ los osludlniilcs. La evaluación so rentooió tentando un cutmta Inü piiitiailaridndcs j del conloxto institucional uimlizundo lu compicnslón do procasos y no solo <Jo resultados. [ ^Constituyendo usl un aporto muy valioso pnm el mejorundanlo du la enseñanza y tumbión del ;■ nprowi¡za)o. Asicomo la enseñanza es planificada con variados fórmalos, la evaluación lomblén rnquioio continuidad y variedad do situaciones que permitan devolver n lu tnaliuicKn y a decenio un capnjo do su práctica oduentiva. Ouho oslar Intrtnsccninouto iclaclonndu con tes fumlamiinlos j'/j';du lo Unidad Podan.ófjIcn (loa aprendíalos y las Iruyoclodns). Implica tener un cuoilB a lao i 1 diversos adoros, a los divorsus'procosos, o los dlfoionlus motílenlos y propósitos. Es praclsa quo

áff'í(V*w!V;»:.',;l. ¡tas (orinas'do evaluarlas uprnndlznlos rosulten calláronlos con los fomins do onouAnr y, por uiio,

Ví!'V''?i''f'!v''!' :

U'J) Í'M$$ ;"v!"''. i ;°s fundamental considerar quo WfJiitlcas condiciones do enseñanza generan drvoroos opior.di/.ajos nlrtos/os, poique cada uno do olios liona historias y poilonancias di/cromos y porquo ol

suppno vm procoso oct/vo, quo endn sujeto pono en acción a punir do sus

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provius. ¡

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fisto cambio do paradigma pone ol eje en los aprendizajes do los estudiantos y on.las |: Condlclonos ¡nsliluclonalea quo la QSCuola pona an juego putn.quu olio ocurrn. fin OÍIO temido ; (encinos quo considerar, «pío no tgtiosj los clilcos aprenden lo misino y al mismo llompo. il llegan ol j i>iinior*'<imdo on igunldod do condiCionos. Por lo lanío, con la linplemonlaclén do la unidad i] pedagógica su opción inódllicocionosjen las propuestas de.eiisefianzu dui docente, quo contemple '! la diversidad do punios do partidas, y por • onde,, slgulondo of mismo erltóiio, jo opofan. ! inodilicnciones, lauto «n ol concopto como en la (anua do 'evuiuoclón. Esto íni(.'!lca ruspolor los" !

tiempos y tilmos de aprendizaje, teniendo en cuonlu la slngulaiídad du codu rtiric,/ ueramiiando' que"todos puodan aprender. Por olio os de suma Importancia ■ ovoluor cómo Infcbu los:niños ■V'!'!.',! (diagnóstico) poro tamblón es Impoitontn no quedar determinado por eso evaluación

liifctulyo quo* los lilfios puodun uvoniar u ritmos (¡Huíanlos. Lo cnaononzu no nboidu o truvúa do uno prácticodoconlo quo priorlin las'capoelcio'dos, destrezas y habllldado» n ditcioncicido lu socuoncln

•M>«.j.Ui ljváluaclón tle losAi)rcn<U?.|)es cu la Ul'

í; IracJicional qua linealinenlo propone] los objetivos,'el contenido y lo actividad parí lodcs tea nidoa ;| por Igual. Y la evaluación esto básalo en la tiuyectoilo oscolar no sólo coinSrcsumido sino canio proceso do conocimiento.' ,J

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II

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En ot innico Oo osla ci^llmilüml ((tío roprosonlu ID unidad podarjórjica, os rocor.atio scfinlnr (tilo, oti Ion piimoros dos años, debo ctiidomo ospaclalinonlo t|tiu so IDIIIICCII íil monos tior, mrUmclas muíalas tío nnúllxis c/o OV,VKO ílo los aiiioinllr.ajes do los akmmos en relación con tas prrtclíeos do enseñanza que pormilnn construir onllclpncioties n lar. siluoclonos puta ínslnurar i'¡v"'!'i: occionuo preventivas y no Ihnitnir.o a los procosos do recuperación únicamente. Por lo quo $' ..dulonorso 011 ol procono (ta tióiiipo a lomar docisionos y llovar adelanto prácticos (lo onscnniiza •' ■ ¡.' Í\W. (orlakucnn fon npiciidi/ajctv yci i\wi tn ovatuociún Jobo permitir oblonuí Intoimn^lón para >V;.. j;l lomar (IOCIBÍODOB Vlnculnüas n la cnscnnnzci, y no pora nodular enronelus do los nlumnoa, sino jjí.V .'' pa»n fundamentar las decisiones didácticas posloiloros. I'or ello, os fiuirlnmonisil consldninr quo tu j, evaluación didáctica sa reitero exclusivamoMa ni aprondiiajc do lo quo lúe ensoñado dando disllnlas puertas do necoso a los ccilicror. presentados.

El cumplimiento do las expectativas ilb nptondÍ7.a)a cola mediado por ln itilcvondón <lol doannlo y ot pconipaflolnlnulo dol oinilpn do gobierno escolar, tl procouo DA dinámico y dlnlocllco. t:n iwr ello t|\m ta evaluación do procoso soivlrít paro hindamentar lar. Intervenciones rioconafiar. ((iic tiendan n que lodor. puntlnn ¡wanísir, relormulando conr.tnnlomcnlo asi tan cutid eloner, do RitscrinrMo, el diseño do situaciones, lar. Intervenciones ocnurnlesy particulains.

rít opíctidiMio inr.viltnra mejor cuanto autor. i;o inloivenga y. so poiujn a tur. nif or, lo ni'ir, coren posible de los lüijros del fasto do la clase. Muclins veces los niños no nvnn/xii por ol alto ' >]' qrado «lo nusonlinnio que nlocln noMiImnonlo ta continuidad do loa oprondiAojoa. Un ct.tos nasos, , ta asistencia m¡ considerada como un contenido a sor onaorindo, Ul maestro nnüonn ln nsisloiicin

. . U "í: i.:

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anonimato y hacer visible a lodor. loa niñón.; tl aquipo docente loertliínrn ln ntomlón on ocios nifioa paro i¡uo, cuando puedan asistir u la' escuela, el docente aprovecho osar, instancias,' Inloivonyn y,brindo una nytida nr.ppclal seleccionando la modalidad (lo trabajo.

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Como Indicado anloilotmtmlQ, la ovaluaciOii (lobo oslar Inlininniniilo rcladoní.du con tos ' limdninonlos do ln Unidad podaiiúgica: Jos eprnndi/njcK y las Irayocloiias. Esto (¡s diforunlc y ¡¡ • t muclio míis quD soto "pasar do t/foc/ó". I'or ello, en nucor.aiío puncr ot ojo on lar, (ÍVÍIUJCIUUOS, en !,. (iluial. iioKiwo'liiiplif.o Icnoron ctinnlo .i tos divnrcos nctoro?. a los divorso:; pfocoaos, n tos ■' ,■■ j;i düoronlcs iiiriinonlos y propósitos.

r'' j i Se iraUildo pensar y posibilitar mar. Uompo vlos anos pora la onneAanin y para los

•!¡!:,¡'pi opTomfaa)OR. quo'' yimmtican la nltabctación Inicial; la npropIncMn del tcnoua¡o onurila, el

)V',r;ílv dosarrollo do.las inauru'libbllidados: loor, escribir, hablar y escuchar, corrüTcondWaiKis inliilma!:

■inji'ili para accodor a'olrorí'r.aiiipos'rlllorcntos y complejos dol conocimiento lunnano.

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í.'a'KvaUiacióirtlc los Aprendiziijcs un la W

rágiua V.

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Significa InniblAn .no sólo mes tiempo, sino <loccnlcs que Imcon, rolluxlormn, loinnn ¡í: decisiones didrtciicopodagórjlcos junto n otros, InsiüucioñolnwiUo. construyendo usl, entro todos, uno OSCUÜUI inclusiva con calidad e igualdad educativa.!

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Dolotíii <lo Trayoctoi las Escolaros do la Unidad Podnyórjlea

ftolonmmlo el upnitmio anterior: Asi como la onaofíunui es planificada con variados

r:'|.j|'jj! lormiitos; la, evaluación también toqulere continuidad y variedad tic situaciones que potmllan

tluvulvor a la instiiuclón y ni doconlo i«i ospajo do su praclfcu educativa y a los podras y/o intuios

un íu/íe/o du losavances, progresos,y tílliculiades del aprendizaje dosua hijos por lo quo es

"¡ . uocosaiio plasmar oslo recorrido dé la Iruyoetuila dol.esludianlo.cn un instrumento en dondo los

• aprendizajes si> visibillcen. Es por olio qua con' la dualidad do otorgar visibilidad ul recorrido

X;,.:. !:.Í',;.¡ '. educativo quo loalizan loa ostudlonlea,'so proponen como Instiuinniüosdo Evaluación Ul Duietln

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'.'AV:./ :\\ do1 Tmyoeloriü lisculur pura la Unidad Pedagógica", quo so complemento con ol Informo

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•í'!;.' '<'•:',." i;! i''.!'.: Pedagógico, oloboiución del Iniomto Pedagógico, pomillfra roalízor «I seguimiento do proceso

La Unidad Pedagógico propone avanzar en io efectiva garantía dol derecho a tu oducnclón ■ J^'iíj'jj para lodos los, niilos y niAna, íav oreclon tío su permanencia y nprondizajo en la escuela primaria. .'iÜlM i1 i'0' olio que lu avaluación du tos optemlizajes debe conslltuliso en un ¡nsluimcnlo que pcimitu | pensar y fodntinlr la ow.ortacuo. j

Para posibilitar la consecución y el cuidado do. las iroyucloilas escolares de los usluuionlos ■•

•son indispcnaablor. tas condiclonos (lo continuidad, diveisldnd, progresión y alternancia.en las",'.;»

practicas do onscAnnzu. ¡ .

! ln cuanto al botolln do calificaciones:; ■' ',

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La culillciiclón et| ol hololín aeró do curador cualitativa. Debo dar ctiuntn du la truypelotln • de cada ouimno quo transito ¡lo UP. ppillondo del diagnostico Inicial sumado ol Informo del nivel Inlclot.^Eslo, debohacer, recordar qua no todos tos estudiantes Ingresan en las mismas condiciones y.quo las.nilsmas.no soii.dolermlnanlos. —^ Si el alumno'(tiorn calificado! on ol bololln con 'Nocasltu Fotlolocoi'. ol maestro do giado junio con ul Equipo Escolar}deben genornrun plan do occión'do inlensiflcaclón do la

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onsonanza on uii'cronourüimi do aculónos quo cota supervisado por el Dlmctor da la escuela y ol Supervisor.

Los 6'tUrocioims do nur.oniismo se alondoron a trovos do las acetónos propuestos tendientes n loprar la asistencia rcuular do los estudiantes a ln oscirela. Do no loqrarso la rcoulnrizoctón de la asistencia del estudiante, ol Gobierno Escolar analizara Is r>ortinen;ía Uo calificado considerando sur, conocimientos' y procurando sil soolanlm outo on lo Institución,

Un primor año la calificación on ul bolotln no defino ta promoción del nWinnu. La Información qilo so construyo con las ovaluaclonos deba permitir fuiidanioolnr Ins decisiones didácticas poslciiorcs.

¡V"!

til bolattn pensado para mrcalrn jurisdicción consta do uno lapa on dolido oo plasma ot rnombroto dol Ministerio de ln Provincia, mas tos dalo» dol nslubloctiriento y del estudiante.

I:n ol cuorpo dol mismo , obsoivnmoo una división on trinioslios, rníSs ct "Taller do i'OilajOGlmionlo, lntntjracióii y Articulación* Instancias do apoyo para cada ¡mr» du la UP. Timo casilleros por topacio Cuiricular, luepo un upartudo du asistencia. Lo« codujos do

tecomuiidjcioncs y stHilklo y la

AKVí v^">'** ''!' 't'i'vl'" ■ V «••¡•¡«ación oslan on un apartado tnfotlor.

í'ál'íf^'i'.v' • l:rl. ol.'fdvorsu consta de un apartado para movilidad y liases, recomí

iíÉttát»*'''íi*lv fiwllp r.lniorencias para ol loicer año. Tninhiun una brovo explicación sobro ol

Iwji'ti''í'j'.'í M 1" '■ ' importancia do.la 1)1' diiiyldn principalmente n los padres yfo l'iUiios.

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l".n cuonl« al Informe f'ctlnyócjico:

• Scru elaborado por cl/lcn ttóoeiilos rcsponsablc/s y avalado por el gobiqrnoi escolar,, y",

pasara o lounar parlo dol leijajo do desempeño dol alumno. • ' i'■;

• C>r¡ Hir.luyun los niiiuioiilns aiiátladon; S líspacio clomlo so «iiir.iyna ol nombro completo dol.usludianto. 'Y.': S t!ipnck) Con Indlcndt'aiís do npreiidMiijon, poraren currlcular quo le polini|ifn%n%

' (locante completar |ior tiiriioslm y Icnrjr una visión ' (jónernl del, pioctiüo' dol.

estudiante para lomar las decisiones do. enseñanza pertinentes •'j>nra.;<tar* conlíniililnd a tas Ifuyacluiisia líscolulos. ■/ • y Cn ol «paitado do Observaciones: so consiqnaui cualitnlivamdilu los a/anuos doli' ostudiarilo, (pur nibas de conociinlonln) como asi también las barreras dn, aprendizajes tino dificulten su protjruso. Esta InícrumclOn sen'» do sunu: nulidad al momento do proponer ostralerjias do onuoñnnM a hiplcmonlot, las mismas r.orón ;mai¡¿adas conjunlHiunnlo con el equipo do acompañamiento y propondrán Instancias do loilnlcclnilnnlo ni Inora necanmio. </ 1:1 espacio de obscivncioncs, al final dol inlornio por «ron, r.u cnuosoendo con ol apartado riel boletín "Taller do l'orlylocimiento, Intcpraeión y.articiioción", C" 01

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RESOLUCIÓN N° 1140/13

VISTO: la necesidad de ordenar la normativa vigente con respecto a la integración escolar de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) derivadas de la discapacldad, a llevarse a cabo en las Instituciones escolares de todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Provincial, y de acuerdo a las Leyes de Educación Nacional N° 26.206, del Sistema Educativo Provincial N° 8.678 y los acuerdos federales,

CONSIDERANDO;

Que la Ley de Educación Nacional N° 26.206 establece que se debe garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales, de estrategias pedagógicas, y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores que más lo necesitan. Se trata de medidas destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marglnación, estigmatización y otras formas de discriminación derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier

otra índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación, asegurando una educación de calidad con igualdad de posibilidades, sin desequliíbrios regionales ni inequidades sociales de integración. (Ley de Educación Nacional art.79)

Que la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y la Ley N° 8.678 del Sistema Educativo Provincial establecen entre los fines de la Política Educativa, garantizar la inclusión educativa brindando a los/as alumnos con N.E.E. derivadas de la discapacidad, una propuesta pedagógica que permita el máximo desarrollo de sus posibilidades de Integración y el pleno ejercicio de sus derechos.

Que la Ley Nacional N° 26.206 y la Ley N° 8.678 Sistema Educativo Provincial establecen la Protección Integral de los Derechos de los niños y niñas y adolescentes, definiendo el derecho a una educación integral que prepare para el ejercicio de la ciudadanía, la convivencia democrática y el trabajo.

Que de acuerdo a la Ley N° 8.678 de la Provincia de La Rioja, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología tiene la responsabilidad principal e indeleble de proveer, garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes garantizando la Igualdad, gratuidad y la justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participación del conjunto de la comunidad educativa; estableciendo los procedimientos y recursos correspondientes para asegurar el derecho a la educación y la integración escolar, favorecer la inserción social de las personas con discapacldad, temporales o permanentes, e identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacldad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de un abordaje interdisciplinario para lograr su inclusión desde el mismo momento del nacimiento;

Que la Convención Internacional sobre loa derechos de las personas con discapacidad (aprobada como Ley N° 26.378 por la República Argentina) compromete a los Estados Partes, entre otros temas, a trabajar para que las personas con necesidades educativas derivadas de la discapacldad reciban atención educativa a lo largo de toda la vida (desde 0 años y hasta la adultez)

Coordinación do Educación Espacial Dirocoión Oonoral do Modalidadoo Espaciales

sin quedar excluidas del sistema de educación por motivos de dlscapacidad; que puedan acceder a una educación inicial, primaria y secundaria Inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones, en la comunidad en que vivan, reciban apoyos personalizados y efectivos en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión; aprendan habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena.

Que los diseños curriculares provinciales y la Res. N°214/04 acuerda la Identificación de un núcleo de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y el compromiso de realizar las acciones necesarias favoreciendo y posibilitando el acceso de todas las personas a esos aprendizajes que son los mismos para todos, tengan o no dlscapacidad, y que este principio debe guiar el diseño e

Implementación de propuestas especificas para alumnos con dlscapacidad y organización del tiempo de aprendizaje adecuados a sus necesidades.

Que todos los alumnos tienen el derecho de estar incluidos en el Sistema Educativo compartiendo un diseño curricuíar común, pudlendo ser atendidos en diferentes instituciones pertenecientes a las Direcciones de Nivel y/o Direcciones de Modalidades para propiciar en cada momento la mejor propuesta educativa.

Que la integración escolar de alumnos/as constituyan un principio de la Política Educativa que rige para la totalidad de las Instituciones Escolares de todos los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo de ía Provincia de La Rioja.

Que los Organismos del Estado tienen la responsabilidad Indelegable de establecer, controlar y garantizar el cumplimiento de las políticas públicas con carácter federal, siendo prioritario mantener siempre presente el interés superior de las personas, sujetos de esta ley y la asignación privilegiada de los recursos públicos que las garanticen.

Que para dar cumplimiento al artículo 42 de la Ley N° 26.206 es necesario avanza^ en la revisión y/o producción de nuevas regulaciones que generen las condiciones para la renovación* de las propuestas formativas, reorganización institucional y estrategias pedagógicas para la escolarizadón y sostenimiento de la trayectoria escolar completa de los alumnos con N.E.E. derivadas de la dlscapacidad.

Que por lo expuesto, se está ante la necesidad de ordenar la normativa vigente a la integración como estrategia de inclusión para los alumnos que presenten Necesidades Educativas Especiales derivadas de la Discapacldad en el sistema educativo provincial a llevarse a cabo en las instituciones escolares de todos los niveles y modalidades.

CooxdlnaalAn da Bduaaal¿n Espcainl DÍKOcaién Oonoral da Modalidadoa Eapaolaloa

POR ELLO/

EL MINISTRO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA

RESUELVE

Articulo 1; Derogar la Resolución IM° 1338/02, de la Secretaria de Educación, de integración de alumnos con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.).

Articulo 2°; Aprobar el documento correspondiente a, "La Inclusión de Alumnos y Alumnas con N.E.E. derivados de la dlscapacidad con Proyectos de Integración Individual" que como anexo forma parte de la presente medida.

Articulo 3°: Aprobar el documento correspondiente a, "Evaluación, acreditación, promoción, y certificación de los alumnos y alumnas con N.E.E. derivados de la discapacidad integrados en instituciones educativas pertenecientes a los niveles obligatorios"

CoordinnciAn do Educación Espoaial Dirooaión Gonoje&l do Modalidadoa Rspoolala*

ANEXO I

La Inclusión de Alumnos v Alumnas con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.1

derivados de la discapacidad con Provectos de Integración Individual.

CONSIDERACIONES:

El derecho de las personas con discapacidad, a recibir una educación adecuada a sus necesidades, es Igual al derecho que tiene cualquier sujeto, y la igualdad está en la posibilidad de ejercer ese derecho.

En este sentido, la Inclusión es una nueva visión de la educación basada en la diversidad, en la que se destacan cuatro Ideas fundamentales:

> La inclusión es un proceso, una búsqueda permanente de la mejor manera de responder a las diferencias.

> La inclusión busca identificar y remover barreras, estar atentos a los obstáculos que se presentan al aprendizaje y hallar ta mejor manera de eliminarlos.

> La inclusión se refiere tanto a la presencia como a la participación y e! logro de todos los estudiantes.

> La inclusión pone especial cuidado en aquellos grupos de estudiantes con mayor riesgo de ser marginados, excluidos o de tener rendimiento menores a los esperados.

El presente documento tiene como finalidad brindar un marco organizativo, y establecer procedimientos para el diseño de los proyectos de integración Individual y evaluación, acreditación, promoción, y certificación de los alumnos con N.E.E. derivados de la discapacidad, integrados a escuelas comunes pertenecientes a los niveles obligatorios.

El principio de inclusión educativa requiere considerar como punto de partida que el alumno con N.E.E. derivadas de la dlscapacidad sea escolarizado en instituciones educativas pertenecientes a los niveles de enseñanza obligatoria. Solo cuando dichas necesidades revisten una complejidad a la que no pueden dar respuestas las escuelas de educación común se propondrá su escolarizaclón en escuelas especiales.

Cabe destacar que el alumno integrado estará matriculado en todas y cada una de las Instituciones que contribuyan a su formación.

La decisión de integrar alumnos con N.E.E. derivados de la dlscapacidad constituye un proceso institucional proyectado para cada sujeto con intervención profesional docente. En este proceso no basta incluir en las escuelas, por simple acumulación, a todos los alumnos, sino que es necesario, integrarlos a la escuela posibilitando r.i acceso al conocimiento y a los bienes culturales.

Coordinación do Eduaaoion Bepooial Dlteoeolon oonoxal do Modalldadoa K«poaialo»

El cumplimiento de este propósito demanda, por su complejidad, una dinámica interdiscipllnaria en la cual ía responsabilidad es compartida, ya que compromete a todos los profesionales docentes de las instituciones educativas, al alumno y su familia.

En este sentido, y teniendo en cuenta la función pedagógica de la escuela, se adopta como principio que todos los alumnos pueden aprender en la medida que se de respuesta adecuada a sus necesidades. El proyecto de integración Individual es el instrumento facilitador de este propósito. Tiene como finalidad principal lograr que las experiencias de aprendizaje contempladas en los diseños curriculares de cada nivel se lleven a cabo en esos contextos escolares permitiendo el acceso y progreso en su escolaridad.

Como estrategia educativa, la Integración escolar debe:

» Educar teniendo como horizonte la autonomía progresiva, la independencia y la autodeterminación.

■ Garantizar la adquisición de los contenidos curriculares.

» Habilitar y atender la opinión del, alumno y de su familia, ayudándole a construir condiciones de convivencia y el desarrollo del sentido de pertenencia.

• Permitir que el alumno descubra sus propias capacidades reconociendo sus limitaciones.

• Establecer objetivos claros y personalizados a partir de los cuales se determine la temporalización necesaria para el logro de los mismos.

» Favorecer la participación en la toma de decisiones para la Inserción social y laboral de acuerdo ai propio proyecto de vida del alumno en ejercicio de su ciudadanía.

La integración es un proceso progresivo que reviste distintos momentos y por lo tanto demanda un trabajo en equipo, en donde todos los actores se encuentran implicados.

Los equipos docentes del sistema educativo que interviene en el proceso íntegrador poseen funciones y responsabilidades específicas, complementarias y diferenciadas conforme a los diferentes momentos y requerimientos de la integración.

Partiendo de esta concepción de integración como un proceso complejo de construcción colectiva, los equipos que Intervienen, tanto de gestión estatal como privado, estarán conformados por:

■ Maestro/s y/o profesor/es integradores (docente de educación Inicial, primaria, secundaria, técnica, educación de adultos, educación física, educación artística), maestro de apoyo escotara la integración (docente de educación especial).

■ Equipo de conducción de las instituciones educativas intervinientes (escuela común y escuela especial).

■ Supervisores.

■ Direcciones Generales de Nivel y Modalidades:

1. Inicial: Equipo Interdlsciplinario de Nivel Inicial.

2. Primario: CIAES.

3. Secundaria: CIAPEM

Cootdinaaión da educación Kapaalal Diracaián Ganaral da Modalidades Eapoolaloo

4. Modalidades Especiales: Coordinación de Educación Especial Equipo Técnico Interdlscipllnarfo de Escuetas Especiales.

Es responsabilidad de los equipos Intervlnientes detectar y atender tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacldad y/o de los trastornos del desarrollo para elaborar las trayectorias educativas integrales.

TrevetfQrias reptares integrales;

Las trayectorias escolares Integrales son propuestas desarrolladas y organizadas curricula rmente, con itinerarios que atienden las necesidades educativas, sociales y subjetivas de los distintos momentos de la vida del estudiante y la adopción de un modelo social de discapacidad. Proponiendo y desarrollando las configuraciones de apoyos y la intervención de fos equipos a cargo del proceso.

Las trayectorias escolares integrales se sustentarán en:

■ La observación del maestro integrador (maestro y/o profesor de la escuela común) y del maestro de apoyo (maestro de educación especial), expresada bajo ta forma de informe pedagógico de la situación de aprendizaje del alumno.

■ La propuesta de especificación curricular con las estrategias didácticas acordes a las posibilidades y necesidades del alumno.

• El análisis, definición y concreción de configuraciones de apoyo (curricular, técnico, tecnológico, de materiales y recursos, de contextos, de agrupamientos, entre otros).

Las configuraciones de apoyo: son definidas sobre la base de la evaluación y la valoración de las discapacidades de los estudiantes, las barreras al aprendizaje, las necesidades educativas de los alumnos/as, el contexto y los recursos de las instituciones. Como intervenciones, las configuraciones de apoyo afectan la dimensión personal. Es deseable comprender la relación de apoyo como una forma de vínculo educativo para y con la persona con discapacldad.

Las configuraciones prácticas que adoptan los apoyos educativos pueden ser:

■ Atención. ■

• Asesoramiento y orientación. « Capacitación.

• . Provisión de recursos.

■ Cooperación y acción coordinada. Seguimiento.

• Investigación

Es tarea de los Equipos Docentes y Equipos Interdlsciplinarios:

" La identificación y resinificación del potencial de aprendizaje del alumno en función ai desarrollo e Implementación del Diseño Curricular del Nivel en que se encuentra Integrado,

Coordinación, do Héaaaaíén Espacial Dirocción Gonotal do MocUlidiidoa Eapoaialon

• Las limitaciones de la integración: se decidirá la asistencia temporaria a otro tipo de institución y/o servicio educativo o terapéutico temporario, en los casos que no sean aconsejados el ingreso o la continuidad de un niño/a adolescente o joven en un proyecto de integración escolar, porque pueden generarse situaciones de riesgo físico o psíquico para sí o para los otros alumnos de común acuerdo con la familia. Al respeto se deberá contar con informes emitidos por los profesionales docentes que conforman el equipo de integración. Se reservará al niño/a, adolescente, joven con N.E.E. derivadas de la discapacidad la vacante en la institución para el momento en que el ingreso sea posible.

• Los tipos de atención: "Directa", consiste en el trabajo con el alumno por parte del equipo Interdlsclplinarlo y el docente Integrador. "Indirecta", surge de ta necesidad de brindar a los docentes integradores del año o grupo, el soporte técnico pedagógico necesario en forma de orientaciones.

En aquellos casos que las configuraciones de apoyo no puedan brindarse dentro de la escuela . común y se requiera la asistencia del alumno a la escuela especial, serán explicitados sus fundamentos, tiempos y espacios en el Proyecto Pedagógico Individual.

3 Acuerdos establecidos a nivel interinstituctonal v con la familia.

La construcción de acuerdos por parte de los equipos Intervinientes, cobra vital Importancia con relación al proceso de Identificación y valoración de las necesidades educativas del alumno derivadas de la discapacidad, como sujeto de aprendizaje, y en la toma de decisiones en tas distintas Instancias de construcción y concreción del proyecto de Integración, Estos acuerdos son de carácter:

• Pedagógico didáctico (estado inicial, seguimiento, evaluación)

» Organizativo y de funcionamiento (la organización de los espacios y horarios, la definición y distribución de los recursos)

■ Administrativos (matriculadón del alumno)

■ Relacional, familiar (comunicación y orientación a la familia de todos los aspectos vinculados a la integración del alumno, otorgando el rol protagonice a los adultos responsables del niño/ joven en la Información integral sobre el mismo).

En ei Acuerdo Pedagógico se detallarán:

• El trabajo de cada uno de tos profesionales, equipo técnico interdisciplinario, docentes, las instancias de participación de alumnos y padres estableciendo el grado de responsabilidad y compromiso de cada uno para el cumplimiento de los objetivos de las trayectorias escolares individuales.

■ Las estrategias de integración elaboradas según las características del alumno y las condiciones del contexto social, educativo y familiar.

■ Los espacios educativos, tiempos y horarios que se establezcan.

• Los criterios establecidos para la evaluación, acreditación, certificación y promoción del alumno en base a la presente Resolución.

Coordinación do Educaoión Eapoaial Dirocaión Gonarsl do Modalldadoo Eopooialon

Las propuestas currlculares destinadas a atender necesidades educativas especiales de los alumnos derivadas de la discapacldad, en relación con su edad cronológica/ franja etaria, constituye una reorganización de contenidos y selección de estrategias de enseñanza que fortalezcan el currículo de la educación común.

Las propuestas cuticulares personales destinadas a alumnos/as con algún tipo de dlscapacidad, en algunos casos, se han entendido como un recorte de contenidos y objetivos del curriculum para adaptarlo a las posibilidades de cada sujeto. Sin embargo, el diseño y aplicación de propuestas específicas para los alumnos/as con discapacidad debe basarse en la implementaclón de estrategias didácticas y la organización del tiempo de aprendizaje vinculado a las características y necesidades de los alumnos.

La propuesta curricular persona! facilita la apropiación de conocimientos, el acceso a ia información y a los bienes culturales, implicando la elaboración de una propuesta curricular que debe respetar las posibilidades de los alumnos y los propósitos y objetivos del diseño curricular.

Los docentes de los niveles obligatorios junto con el maestro de apoyo (docente especial) son los principales actores en la elaboración de las propuestas curricu tares personales.

Es tarea del docente de apoyo (docente especial) y del equipo técnico de educación especial, acercar al maestro/ profesor, herramientas que aporten capacidades para desarrollar configuraciones de apoyo que hagan posible las trayectorias educativas (es decir, características, posibilidades y necesidades del alumno) desde una mirada integral, a partir de la cual se planifican estrategias pedagógicas individuales.

La reorganización de los contenidos puede modificar el tiempo para alcanzarlo dentro del mismo año. Cuando las modificaciones sean significativas al punto de que se requiera la eliminación de contenidos nodales de diferentes espacios curriculares, se modificarán los criterios de: evaluación, acreditación, promoción y certificación correspondiente al nivel.

Al concluir cada año los equipos técnicos educativos intervlniantes tomarán decisiones respecto de la respuesta curricular que necesite el alumno y en base a este análisis, orientará la continuidad en su trayectoria escolar, dando lugar a la participación de la familia.

Los acuerdos alcanzados se consignarán por escrito con la firma de los educadores y de la familia.

5 Criterios de Evaluación, Acreditación. Promoción v Certificación.

Quedarán explicitados en el Propuesta Pedagógica Personalizada detallando el mismo según el Anexo II de la presente Resolución.

Coordinación do Kduaaedón Especial Diroanián Gonoral du Modalidad)» Rdfiooiolofl

En este sentido cabe destacar que es necesario registrar claramente los criterios acordados para ese alumno en particular evitando repetir fundamentacíones despersonalizadas que se ajustarían a cualquier alumno. ,

6 Seguimiento del Proyecto de Integración Individual.

Se explicitará la planificación de los tiempos y espacios para realizar el seguimiento con la participación de todos los integrantes de tos equipos escolares Intervlnlentes.

Para esto es necesario que desde la organización institucional se realice las previsiones pertinentes que faciliten llevar a cabo reuniones participativas.

Es importante rescatar el valor del rol del maestro/profesor de grupo, año o espacio curricular en estas instancias de seguimiento, ya que debe participar activamente en las mismas emitiendo su criterio acerca de los avances en los aprendizajes del alumno, con relación a la propuesta curricular, las estrategias metodológicas que lleva a cabo, el tipo de experiencia y actividades que planifica y las relaciones vinculares que establece el alumno integrado con otros alumnos y docentes.

TjanajdjB decisiones para definir la continuidad en la trayectoria escolar

La toma de decisiones respecto a la trayectoria educativa de un alumno se configura, a partir de las recomendaciones y sugerencias de los docentes y los equipos interdiscipllnarios que intervienen, teniendo en cuenta los intereses y necesidades del alumno, y las expectativas de ta familia.

En la toma de decisiones acerca de la continuidad en la trayectoria escolar de los alumnos en la última sección del nivel inicial pueden darse las siguientes situaciones:

■ Promociona al nivel Primarlo:

• Continúa integrado con la misma estrategia.

• Continúa integrado con cambio de estrategias.

Los equipos escolares Intervinientes realizan el Informe en relación a los contenidos abordados, los criterios de evaluación implementados, los resultados observados de los mismos y las características de la propuesta de continuidad en la escolaridad, explicitando sugerencias para la propuesta personalizada o para la continuidad en Educación Especial.

Promoción de alumnos Integrados dentro del Nivel Primarlo y del Nivel Primario al Nivel Secundarlo.

En cualquier momento del recorrido educativo por el Nivel Primario, las Propuestas Pedagógicas Personalizadas de los alumnos integrados pueden requerir ajustes en los contenidos, criterios de acreditación y promoción y/o cambios en la estrategia de integración.

En la toma de decisiones acerca de la continuidad de la trayectoria escolar de los alumnos integrados en los tres primeros grados (1°,2° y 3o) pueden darse las siguientes situaciones:

■ Promociona al siguiente año, continúa integrado con la misma estrategia.

Coordinación do Educación Espacial Dlrocalón Oanacal do Kodalidadao Eopaaialoo

• Promoclona al siguiente año, continúa Integrado con cambios en la estrategia de Integración y/o en los criterios de evaluación, acreditación, promoción.

» Finalizado el cursado del 3o año y no promocione, se evaluará fa trayectoria escolar del alumno integrado a seguir.

Los equipos interdlsciplinarios intervinientes en el Propuesta Pedagógica, elaboraran Informes, durante el tránsito por los tres primeros años, dando cuenta de las características de dicha propuesta, en relación a los contenidos abordados, los criterios de evaluación Implemenrados, los resultados observados de los mismos y las características de la propuesta dé continuidad en la escolaridad.

La información quedará registrada en Actas Acuerdo con la firma de los responsables educativos, y su familia. Este proceso deberá reiterarse al finalizar cada año escolar, con Informe a la familia en forma continúa.

■ Promociona al Nivel de Educación Secundaria sin efectuarse cambio de estrategia.

• Promociona al Nivel de Educación Secundaria con cambio de estrategia con el mismo criterio de acreditación y certificación o con cambios en los criterios de acreditación y certificación.

• Continua en otras propuestas educativas: formación profesional, centros de formación integral para adolescentes y jóvenes, escuelas de adultos, otros.

Los equipos interdisciplinarlos intervinientes procederán a elaborar el correspondiente Informe con el resultado de la evaluación, la emisión de criterio y la propuesta educativa para la continuidad escolar consignándose en el acta acuerdo las características y condiciones del proyecto, con la participación del alumno y la familia.

Coordinación do tfducaci.ón Kapaoial Dirección Conocal da Modal idadon Espoeialaa

"Evahinclón. acreditación, promoción, v certificación de los alumnos v alumnas con N.E.E. derivados de la dlscanacidad integrados en instituciones educativas pertenecientes a los niveles obligatorios"

Consideraciones generales

El proyecto de integración y Ja propuesta pedagógica curricular, para el año en curso deberán ser conocidos por el alumno y su familia.

Los criterios para la evaluación, acreditación, promoción serán expiicitadas en el proyecto de integrado y en la propuesta pedagógica curricular, llevando la firma de los equipos Interdiscipllnarios y docentes intervinientes, el alumno y la familia.

Evaluación, calificación, promoción, y acreditación:

Se regirá por la Resolución del Nivel con las consideraciones específicas que a continuación se detallan:

» La evaluación de los aprendizajes del alumno la realizarán en forma conjunta los equipos interdiscipllnarios y docentes intervinientes, teniendo en cuenta los criterios pautados en la propuesta pedagógico personal.

• La evaluación del alumno integrado implica un abordaje que tenga en cuenta la participación activa del alumno en el proceso de construcción de sus aprendizajes y el grado de autonomía alcanzado en el mismo.

• En todas y cada una de las áreas, la evaluación se entenderá como proceso integrado a los procesos de enseñanza y aprendizaje, acorde a la concepción sustentada en el Diseño Curricular del Nivel correspondiente.

■ La evaluación continua hace que las estrategias didácticas permanentemente atiendan lo específico de los obstáculos y procuren su superación, evitándose reiteraciones que puedan acentuarlos.

La calificación, acreditación y certificación la realizará la dirección que corresponda de acuerdo con las situaciones particulares de cada alumno y a lo pautado en el acta acuerdo y en la propuesta pedagógica personal.

» En todos los casos, si al finalizar los periodos de evaluación y orientación pautados por.el nivel, el alumno no hubiera acreditado lo dispuesto en la propuesta pedagógica personal, los equipos

interdiscipllnarios y docentes Intervinientes analizarán y revisarán la trayectoria educativa propiciando estrategias de inclusión acordes a sus capacidades y necesidades.

Coordinación da Educación Espacial Dirección General do Modalidad»a Eopoaialoa

El boletín de calificaciones tendrá el sello y firma de las instituciones que acrediten áreas, espacios curriculares, años, grados, respetando las pautas de calificación de la dirección correspondiente.

Consideraciones propias de cadg r>Jvej pElfaatorjo Nivel Inicial:

• El maestro integrador (maestro común/ profesor), el maestro de apoyo (maestro especial), y el Equipo Interdisclplinarlo elaborarán, cada uno, informes específicos sobre la evolución del alumno que se plasmará en una producción única e integral. Estos informes se realizarán, luego del periodo de inicio, a mitad del año y ai concluirlo. Ei mismo se dará a conocer a las familias en una reunión de la que participarán tos responsables de los niveles y modalidades intervinientes.

• Los informes serán narrativos y tendrán carácter integrador, recuperando al proceso personal de cada alumno en relación con sus posibilidades de manera que la valoración se centre en lo que el niño ha podido alcanzar.

« Al concluir cada año lectivo los equipos interdisciplinarios y docentes emitirán criterios acerca de la continuidad de la propuesta pedagógica, teniendo en cuenta el contexto Institucional y la posibilidad del alumno,

» Al concluir la tercera sección se elaborará un informe final que dará cuenta de los aprendizajes logrados por el alumno, debiendo contener el criterio emitido respecto de su continuidad en la trayectoria escolar.

• El alumno con propuesta pedagógica personalizada, deberá egresar a los 5 (cinco) años de edad, de igual forma que el resto de la población del nivel.

Nivel Primario:

Para llevar a cabo el proceso de integración de los alumnos con N.E.E. derivados de una discapacidad en el nivel primario se establecen las siguientes pautas:

■ Los adultos que intervienen en el proyecto de Integración (equipo directivo, equipo interdisciplinarlo, docentes, padre, otros) propiciarán un espacio de dialogo, en donde la palabra

del niño /a con discapacldad, de acuerdo a su desarrollo psicofísico, será considerada a los efectos de garantizar la no vulnerabilidad de sus derechos.

• Los alumnos con N.E.E. derivadas de la discapacidad recientemente adquiridas accederán al proyecto de integración en cualquier momento de su trayectoria educativa.

■ Los alumnos con N.E.E. derivadas de la discapacidad que Ingresen al nivel primario, sin proyecto de integración, desde el nivel inicial, en caso de necesitarlo, accederán al mismo más tempranamente posible en el transcurso del primer grado.

■ Los alumnos integrados que requieran una formación específica que favorezca su inserción laboral futura, que no pueda ser sostenida desde* la escuela común, podrán acceder a una propuesta pedagógica integral en otros espacios educativos que atiendan a sus necesidades

Coocdinnoión do £dúo»oion Kupoeial Dirocaion Ganaral do ModUlitiadoa Espooialou

físicas, psicológicas y emocionales, considerando sus posibilidades y atendiendo a la promoción del desarrollo integral en todos los aspectos de su vida.

• La propuesta pedagógica individual, el diseño curricular para el año que cursa el alumno se darán a conocer a la familia.

» Los docentes a cargo del alumno, equipos directivos y equipos interdisciplinarios son los responsables de elaborar los acuerdos pedagógicos con la familia del niñD al Iniciarse todo proceso de Integración.

• Los equipos de las instituciones educativas elaborarán cuatro informes anuales, cuya síntesis constara en el boletín de calificaciones.

• Los tres primeros informes (inicial, medio y final) describirán los procesos de enseñanza y aprendizaje con el fin de orientar las intervenciones pedagógicas didácticas, de dar cuenta de la correspondencia de la propuesta curricular individual con la propuesta curricular del año en curso.

• El cuarto informe, contendrá los informes y el criterio emitido acerca de ta continuidad en el proyecto de integración, manteniendo a la familia informada sobre los posibles cambios y ajustes según las posibilidades del alumno y su relación con el curriculum.

• El seguimiento y monltoreo de la propuesta pedagógica personal y su correspondencia con la propuesta curricular para el año en curso tendrá frecuencia trimestral.

■ Al concluir cada grado los equipos de las instituciones emitirán criterios con las orientaciones pertinentes para la continuidad del tránsito escolar del alumno pudlendo darse las siguientes variantes;

• Continuar integrado manteniendo la misma estrategia y los criterios de acreditación.

• Continuar integrado con cambio de estrategias y sosteniendo los mismo criterios de acreditación.

• Continuar integrado con la misma estrategia y cambios en la acreditación que realizara la escuela primaria y escuela especial.

» Continuar su escolaridad en escuela especial.

Consideraciones para las áreas de Lenguas Extranjeras, Música v Educación Física

Los alumnos podrán ser eximidos de los espacios currlculares de Lenguas Extranjeras, igualmente podrán cursaria de manera optativa, siendo el abordaje de enseñanza, centralmente, a través de la lengua escrita atendiendo diferencias individuales en el caso de la oralidad. Del mismo modo debe considerarse la situación de los alumnos con trastornos específicos del lenguaje.

Respecto al área de Música, en el caso de alumnos sordos deberán tenerse en cuenta las actividades que no puedan desarrollarse por la limitación auditiva de cada alumno en particular.

Así también aquellos alumnos/as que por la características de su discapacidad visual / motora, no puedan realizar ciertas actividades currlculares de educación física, deberán Igualmente participar en las clases desde su posibilidades y particularidades.

Coordinación da Educaaión Especial Dixoooión Canora! do Modalidades Espaciólas

Con el fin de permitir la evaluación, acreditación y promoción del espacio curricular, el alumno se ajustará a un sistema de proyecto sibre temáticas curriculares que sean significativas para ese contexto educativo institucional, acordados con el docente y el equipo interdiscipllnarlo.

Así también en los otros espacios curriculares del área de Educación Artística (como por Ej.: plástica) se tendrá en cuenta la incidencia de la discapacidad visual en la posibilidad de apropiación y el desarrollo conceptual de los contenidos, siendo necesarios la orientación de educación especial a través del maestro de apoyo para la selección de estrategias metodológicas y

materiales específicos. Estas situaciones serón contempladas para la certificación en todos los casos descriptos.

Evaluación:

Se regirá por la norma reglamentaria de evaluación vigente del Nivel Primarlo con las consideraciones específicas que a continuación se detallan:

• La evaluación de los aprendizajes la realizan los equipos intervinientes en forma conjunta teniendo en cuenta los criterios que constan en el acuerdo pedagógico y en la propuesta pedagógica individual.

» La evaluación del alumno Integrado Implica tener en cuenta la participación activa del alumno en

las propuestas didácticas. ■ En este sentido, ia evaluación de los aprendizajes tendrá también como objetivo, orientar a los

Equipos docentes intervinientes en la toma de decisiones acerca de las propuestas de enseñanza

a implementar y de la continuidad en la trayectoria escolar del alumno.

• Los alumnos con N.E.E. derivadas de la dlscapacldad incluidos sin proyecto de integración serán evaluados según la normativa reglamentaria para el nive! primarlo.

• La familia será Informada de las propuestas elaboradas en las instancias que cada situación requiera para definir los acuerdos correspondientes.

Calificación:

Se tendrán en cuenta las siguientes consideraciones:

« Para calificar el desempeño del alumno, se tendrá en cuenta la integración de los logros de los objetivos de todas las áreas y/o espacios curriculares.

• La calificación respetará la normativa del nivel.

« Los alumnos con N.E.E. derivadas de la dlscapacidad que no se encuentren con proyectos de integración con Educación Especial serán calificados con la norma reglamentaria para todos los alumnos.

Boletín:

« Los alumnos integrados recibirán el Boletín de Calificaciones del Nivel Primarlo y la firma corresponderá a las instituciones que intervienen.

Promoción y certificación:

Cootdinooión do KduaaoioA Kopoaial Dlxoccidn Ganaral do Modalidadn» Espádalos

La promoción del alumno será acordada por los equipos docentes intervinientes e informada bajo acta firmada con las siguientes consideraciones:

1. En situaciones excepcionales y debidamente justificadas, el alumno podrá continuar sus aprendizajes en ei grado que se encuentre cursando (no más de uno) a los fines de posibilitar el alcance de los contenidos propuestos en el Diseño Curricular del Nivel, considerándose continuidad de proyecte de Integración.

2. Los logros en los objetivos de las áreas curricufares de Lengua y Matemáticas serán tenidos en cuenta prioritariamente para definir la promoción o la continuidad en el año.

Los alumnos que con la propuesta pedagógica individual cumplimenten los contenidos del diseño curricular de Nivel Primario, recibirán el certificado de finalización expedido conjuntamente por el Nivel y la Modalidad y firmado por el Director y Supervisor de ambas escuelas.

Los alumnos que, con la propuesta pedagógica personal, no cumplimenten los contenidos propuestos del Diseño Curricular del Nivel Primario recibirán un certificado de acreditación de saberes ai concluir el séptimo grado expedido conjuntamente por la Dirección de Nivel Primario y por la Dirección de Modalidades Especiales y que será firmado por los Directivos y Supervisores de ambas escuelas.

Presentado el caso se redefinlrá la trayectoria escolar para definir el nivel en el cual continuará.

La integración educativa de aiumnos con N.E.E. derivadas de la discanacidad v la tfflnfhaljdap: ej el NlVftl Secundarte

Nivel Secundario:

La obligatoriedad de la educación secundaria para tos sujetos con N.E.E. derivadas de la discapacidad debe concretarse a través de opciones educativas que atiendan a las diferentes posibilidades y necesidades de los sujetos.

El desarrollo del Proyecto de Integración Educativa ie alumnos con N.E.E. derivadas de la discapacldad hace necesario instalar nuevas formas de organización escolar, que permitan crear nuevos espacios, donde puedan existir distintos trayectos educativos y recorridos escolares, que

atiendan y den lugar a las diferencias. Los/as alumnos con N.E.E, derivadas de la discapacldad que hayan acreditado terminalidad de primaria Ingresen y cursen en escuelas secundarlas común con el asesoramlento y los aportes de docentes de apoyo a la integración escolar, y equipos Interdiscipllnarios realizando las configuraciones de apoyo que se requiera.

Los/as estudiantes que, aunque tenga terminalidad de primaria, no puedan acceder a la totalidad de los espacios currlculares del Nivel Secundarlo, asistirán a escuelas de formación integral con discapacidad y /o Centros de Educación para Jóvenes y Adultos, compartiendo siempre que sea posible, espacios currlculares en escuelas secundarlas con estudiantes de la misma franja etárea.

Coordinación do Educación Kapooia.1 Dirección Gonoral do Mo calida dos Espádalos

Cuando en el proyecto de integración se proponga un trayecto educativo con una terminalldad distinta para un sujeto, la misma será tenida en cuenta en la evaluación, acreditación y en la certificación; entendiendo que la escuela debe certificar lo que un sujeto aprendió a lo largo de su trayecto educativo. v

En todo este proceso será de fundamental importancia la articulación del trabajo entre las instituciones educativas Intervlnientes (escuela secundarla, escuela especial, otras) y la creación de espacios de participación para los estudiantes y sus familias, a fin de que puedan estar presentes en la toma de decisiones y el establecimiento de acuerdos.

Para llevar a cabo ef proceso de integración de los alumnos con N.E.E. que derivan de una dtscapacldad en el Nivel Secundario se establecen las siguientes pautas:

• En las escuelas secundarias los alumnos estarán inscriptos en el libro de matricula general.

La Propuesta Pedagógica Individual y el Diseño Curricular, para el año que curse el alumno, se

darán a conocer a la familia. « Los equipos Directivos y los equipos interdlsciplinarios son los responsables de elaborar el

Acuerdo Pedagógico con participación del alumno y su familia al Iniciar todo el proceso

integrador.

■ El seguimiento y monitoreo de la Propuesta Pedagógica individual y su correspondiente con la propuesta curricular para el año en curso tendrá frecuencia trimestral.

• Se elaboraran tres informes por año lectivo coïncidentes con las fechas, establecidas para las calificaciones en el boletín según calendario escolar.

» En los informes se detallarán los avances pedagógicos del alumno en base al seguimiento.

• Al concluir cada año lectivo los equipos intervlnientes, en forma conjunta emitirán criterio acerca de la continuidad del alumno en el Nivel realizando los ajustes y adecuaciones necesarios en pos de una formación integral que posibilite su Inserción laboral y social.

■ La orientación en relación a las trayectorias escolares posibles, tendrán en cuenta la realidad familiar, el contexto social del alumno y las oportunidades de la comunidad.

« Si el alumno no fuera promovido se reverá el proyecto pedagógico para su reformulación o reorientación.

Evaluación

Se regirá por la norma reglamentaria propia del Nivel Secundario con las consideraciones específicas que a continuación se detallan:

La evaluación de los aprendizajes ta realizarán tos equipos Intervinientes en forma conjunta teniendo en cuenta los criterios que constan enel Acuerdo Pedagógico y en el Proyecto Pedagógico Individual.

■ La evaluación det alumno Integrado implica tener en cuenta la participación activa del alumno en la propuesta didáctica.

En este sentido, la evaluación de los aprendizajes tendrá también como objetivos orientar a los equipos escolares intervinientes, en la toma de decisiones acerca de la propuesta de enseñanza a implementar y de la continuidad en la trayectoria escolar del alumno.

Coordlnncion da EdUMcLAn Espacial Dirocolón ConoEal do Modalidados Eapccialoo

\

» Los alumnos que presentan N.E.E. derivadas de una dlscapacidad incluidos sin proyectos de Integración serán evaluados según normativa vigente para el Nivel Secundario.

Calificación

La calificación se realizará en relación al Proyecto Pedagógico Personal para el año en curso, pudiéndose dar de las siguientes maneras:

1. Los alumnos cursan todas las materias correspondientes al diseño curricular y son calificados por el Nivel.

2. Los alumnos cursan materias seleccionadas con el objetivo de:

• Responder a los intereses y necesidades particulares.

• Ampliar las posibilidades de su orientación laboral. » Facilitar su transición a la vida ciudadana activa.

En este sentido se establecerá un plan de trabajo que permita, entre otras cosas al estudiante retirarse o desplazarse a otros espacios físicos en el horario de los espacios currlculares que no cursa, donde pueda llevar a cabo experiencias de aprendizajes próximas a sus posibilidades y necesidades de formación. Los alumnos tendrán una propuesta educativa Integral tendiente a favorecer su inclusión social y laboral, que considere la finalización de estudios en espacios formatlvos que otorguen certificación (Centro de Formación Integral pare Adolescentes, jóvenes y Adultos; Formación Profesional, Olios).

La determinación de la responsabilidad en relación al traslado del estudiante deberá estar certificada en el Proyecto de Integración.

En los casos de selección de espacios curricula res, la calificación será conjunta entre el Nivel y la Modalidad de Educación Especial.

3. Alumnos integrados que requieren de una propuesta curricular individual que guarda escasa referencia con el Diseño Curricular del año en curso. Dicha propuesta será personalizada en función de las posibilidades del alumno, tendiendo a promover su desarrollo integral en todos los aspectos de la vida, atendiendo a sus necesidades físicas, psicológicas y emocionales. Los alumnos tendrán una propuesta Educativa Integral tendiente a favorecer su Inclusión social y laboral, que considere la finalización de estudios en espacios formatlvos que otorguen certificación (Centro de Formación Integral para Adolescentes, jóvenes y Adultos; Formación Profesional, Otros).

Boletín de calificaciones

Todos los alumnos Integrados tendrán el boletín del Nivel Secundarlo.

Coordinación do Educación Bepocinl Dirección Oanoral da Modalidades Espádalos

1. Las calificaciones corresponderán al Diseño Curricular del año en curso y serán homologadas. Será firmada por el director de la escuela secundaria.

2. Los alumnos con proyectos pedagógicos que tienen selección de materias recibirán el boletín correspondiente al nivel. El casillero de los espacios curriculares que no curse, según fas condiciones particulares de cada uno, se cruzarán con una línea en el boletín.

La calificación es numérica no homologable con el Nivel. Llevará el número de resolución en la parte inferior. Firman ambas instituciones: Director de la escuela secundarla y Director de centros de Formación Integral para adolescentes, jóvenes y adultos, o Director de Escuela Especial.

3. Los alumnos que requieran de una propuesta curricular individual que guarda escasa referencia con el diseño curricular del año en curso tendrán calificación numérica nohomologable, consignando la presente resolución en la parte inferior del boletín. Firmarán el Director de Centros de Formación Integral para adolescente, jóvenes y adultos o Director de escuela especial y el director de escuela secundaria.

Certificación

1. Recibirán titulo del Nivel Secundarlo los alumnos con proyectos de Integración que tengan aprobadas todas las materias que establecen el Nivel para cada año, siendo homologable con las excepciones que se detallan a continuación:

• Alumnos Sordos: Los alumnos sordos podrán ser eximidos del espacio curricular lenguas extranjeras. Igualmente, podrán cursarlas de manera optativa, siendo el abordaje de enseñanza centralmente a través de la lengua escrita, atendiendo diferencias individuales en el caso de la oralidad. Del mismo modo, debe considerarse la situación de los alumnos con trastornos específicos del lenguaje. Estas situaciones serán contempladas para la certificación.

» Para el área de Música deberán tenerse en cuenta las actividades que no puedan desarrollarse por la limitación auditiva de cada alumno en particular.

Alumnos con discapacidad neuromotora y discapacidad visual

• En aquellas situaciones que, por prescripción médica o funcionalidad del alumno, no resulta beneficioso el desarrollo del espacio curricular Educación Física, podrá considerarse su excepción, previo consenso entre directivos de los establecimientos, padres y docentes, dejando constancia en el libro de actas correspondiente. En las situaciones en que estos contenidos

currlculares aporten un beneficio para el alumno, los docentes diseñarán las estrategias didácticas que promuevan el proceso de aprendizaje y permitan la evaluación y acreditación de saberes.

■ En el desarrollo didáctico de los lenguajes artísticos se tendrán en cuenta la incidencia de la discapacidad en la posibilidad de apropiación y el desarrollo conceptual de los contenidos, haciendo necesaria la orientación de Educación Especial a través del maestro de apoyo para la selección de estrategias metodológicas y materiales específicos.

Coordinación do Educación Efipooial Dixocoión Geno cal da Modalidadon Espacíalos

■ Estas consideraciones serán contempladas para la Certificación en todos los casos descriptos.

2. Los alumnos con Proyecto de Integración que requieran la selección de espacios currículares y que no estén contempladas en ta situación anterior recibirán Certificado de Acreditación de Saberes, no homologable con el nivel. Dicha certificación será responsabilidad conjunta del Nivel Secundario y de Educación Especial.

3. La certificación final seré responsabilidad de las Direcciones que corresponda, según la trayectoria educativa del alumno (educación Secundarla, educación especial, Centro de formación Integral, educación de Adultos, Formación profesional u otros).

Educación de Adultos: Nivel Primario y Secundario

En el caso de los alumnos integrados en las escuelas de Adujtos de los Niveles Primario y Secundario, se regirá por la presente resolución y considerando las siguientes pautas especificas:

■ La edad cronológica para iniciar un proyecto de integración es de 14 años (se refiere a alumnos provenientes de Escuelas de Educación Especial, alumnos con una dlscapacidad recientemente adquirida, alumnos con N.E.E. derivadas de la dlscapacidad que inician o reiniclan su escolaridad). La continuidad del proyecto, deberá ser evaluada por los equipos escolares intervlnientes.

■ Los alumnos integrados recibirán las calificaciones correspondientes al Nivel Primario de Adultos.

« Los alumnos con Proyecto Pedagógico Individual que cumplimenten los contenidos del Nivel Primario o Secundario de Adultos, recibirán el certificado finalización firmado por el Director de escuela Primarla o Secundaria de Adultos y el Supervisor de la Modalidad.

• Los alumnos con N.E.E .derivadas de la dlscapacidad incluidos en el Nivel Primario o Secundario de Adultos sin proyecto de integración serán evaluados según la norma reglamentaria de esa Modalidad.

Coordinación da Educación Espacial Diroaoión Oonoxal do Modalidades Kspoci&loa

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Consejo Federal de Educación

Anexo I

Resolución CFE N° 311/16 "PROMOCIÓN, ACREDITACIÓN, CERTIFICACIÓN Y TITULACIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD"

Introducción

El presente docurpiento fue elaborado tomando en cuenta las normas vigentes en nuestro país:

• Constitución de la Nación Argentina;

• Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Ley N° 26.378);

• Declaración Universal de los Derechos Humanos;

• Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes N°26.061;

• Ley de Educación Nacional N° 26.206;

• Ley de Sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de las Personas con Discapacidad N° 24.901 (1997);

• Ley de Educación Sexual Integral N°26.150;

• Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058 (2005)

• Informe temático sobre Educación de la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos de Naciones Unidas (2013);

• Declaración de Incheón: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de toda la vida (2015);

• Declaración de Nueva Delhi sobre TIC inclusivas al servicio de las personas con discapacidad de la UNESCO (2015);

• Resolución CFE 59/08 "Sistema Federal de títulos y certificados analíticos con resguardo documental"


• Resolución CFE N° 200/13 "Plan Estratégico para el otorgamiento de la Validez Nacional 20142016";

• Resolución CFE N° 188/12 "Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente";

• Resolución CFE N° 174/12 "Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación";

• Resolución CFE N° 155/11 "Educación Especial";

• Resolución CFE N° 93/09 "Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la Educación Secundaria Obligatoria";

• Resolución CFE N° 18/07 "Acuerdos Generales sobre Educación Obligatoria";

• Resolución CFE N° 102/10 "Pautas Federales para la movilidad estudiantil en la educación obligatoria" (Anexos I y II).

Lineamientos generales

ARTICULO 1o. El Sistema Educativo asegurará el apoyo necesario para el acompañamiento de las trayectorias escolares de los/as estudiantes con discapacidad en caso que lo requieran, a partir de un trabajo corresponsable entre los niveles y las modalidades.

ARTICULO 2o. Acorde a los lineamientos nacionales e internacionales en materia de inclusión, las jurisdicciones propiciarán condiciones y brindarán los servicios para el acompañamiento de las trayectorias escolares de los/as estudiantes con discapacidad que así lo requieran en vistas a brindar herramientas, saberes específicos, configuraciones de apoyo y ajustes razonables, en los términos de la Convención Internacional de los derechos de las personas con discapacidad, para favorecer la inclusión, en igualdad de condiciones con los demás y sin discriminación. ARTICULO 3°. Las jurisdicciones propiciarán el apoyo y acompañamiento de la Modalidad de Educación Especial de sus respectivos


establecimientos educativos y/ o servicios, en el marco de los principios de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. ARTICULO 4°. Las instituciones educativas de gestión privada, propiciarán acciones de integración y cooperación entre las escuelas del Nivel y de la Modalidad de Educación Especial de la misma gestión. Las jurisdicciones facilitarán el acompañamiento necesario para el cumplimiento de la presente normativa en el ámbito de gestión privada, sin que ello implique la obligación de aporte gubernamental.

ARTICULO 5o. Las jurisdicciones, y todos los actores institucionales incluidos en el sistema educativo, profundizarán la cultura inclusiva como eje transversal en los establecimientos educativos que de ellas dependan, respondiendo a los requerimientos de los diferentes niveles y modalidades. ARTICULO 6o. El Instituto Nacional de Formación Docente y sus pares jurisdiccionales propiciarán las medidas necesarias para consolidar instancias de formación básica y permanente para acompañar dicho proceso.

Orientación de las trayectorias escolares obligatorias

ARTICULO 7°. La orientación de la trayectoria escolar obligatoria de los/as niños/as con discapacidad comienza en el Nivel Inicial. ARTICULO 8o. Las jurisdicciones deben garantizar los dispositivos que faciliten el trabajo conjunto de los niveles con la Modalidad de Educación Especial y con las otras modalidades.

ARTICULO 9o. La intervención de la Modalidad de Educación Especial implica un abordaje institucional destinado a brindar orientaciones, apoyos y/o recursos especializados a las escuelas de los niveles obligatorios, para crear conjuntamente las mejores condiciones de oportunidad para la enseñanza y el aprendizaje, asegurando entornos de accesibilidad y participación.

ARTICULO 10°. Las jurisdicciones regularán que las escuelas de Educación Especial garanticen propuestas pedagógicas acordes a los


niveles de enseñanza y estén orientadas por los principios de inclusión educativa.

ARTICULO 11°. Las jurisdicciones garantizarán que las escuelas de Educación Especial brinden toda la carga horaria estipulada por el Nivel para la franja etárea que corresponda, en igualdad de condiciones con el resto de la población escolar.

ARTICUL012°. En caso de aquellos niños/as que realicen trayectoria educativa en la Modalidad de Educación Especial, se garantizará como estrategia para la inclusión la implementación de espacios compartidos con escuelas del Nivel que contribuyan a fomentar prácticas inclusivas.

ARTICULO 13°. Los equipos educativos de todos los niveles y modalidades orientarán y acompañarán las trayectorias escolares de los/as estudiantes con discapacidad desde un compromiso de corresponsabilidad educativa realizando los ajustes razonables necesarios para favorecer el proceso de inclusión.

Los mismos, serán conformados por los actores de los niveles y/o modalidades que intervengan, que a continuación se detallan:

Equipos interdisciplinarios jurisdiccionales según normativa

jurisdiccional.

Equipos inter y transdisciplinarios institucionales según normativa

jurisdiccional. s

Supervisores, directivos y docentes. ARTICULO 14°. Estos actores, a partir de un trabajo conjunto con la familia y dando lugar a la palabra de el/la estudiante con discapacidad, pondrán en conocimiento las decisiones respecto de las trayectorias escolares, generarán acuerdos y les informarán periódicamente de la evolución y evaluación del proceso educativo, promoviendo la participación activa de las familias en dicho proceso educativo. Se generarán instancias de interacción y complementariedad con los profesionales externos al Sistema Educativo que realicen acompañamientos a la persona con


discapacidad, los cuales se rigen por las normativas vigentes a nivel nacional y jurisdiccional. Dicho aporte no implicará condicionamiento a la decisión por parte de la institución educativa de desarrollar tal o cual acción o estrategia educativa, sino que tiene el carácter meramente orientativo o consultivo.

ARTICULO 15°. En la etapa inicial de interacción de los/as estudiantes con el contexto institucional y con las propuestas de enseñanza, surgirá un primer análisis acerca de las posibles barreras institucionales, culturales y didácticas al acceso a la participación, la comunicación y el aprendizaje de los/as estudiantes con discapacidad. ARTICULO 16°. A partir de esa instancia, en espacios institucionales de definición colectiva entre los equipos docentes, y teniendo en cuenta la palabra del/la estudiante con discapacidad y la de su familia, se evaluará la necesidad de incluir apoyos específicos, enmarcados en el proyecto de cultura escolar inclusiva. »

ARTICULO 17°. En caso que las instituciones educativas precisen apoyo para garantizar el óptimo desarrollo de la trayectoria escolar de los/as niños/as con discapacidad en los diferentes niveles de enseñanza obligatoria contarán, con la posibilidad de:

recibir los apoyos necesarios para el desarrollo de su trayecto en el Nivel. Los mismos serán corresponsabilidad entre el Nivel, la Modalidad de Educación Especial y demás modalidades según criterios nacionales y jurisdiccionales;

contar con propuestas específicas de enseñanza, a partir de la identificación de las barreras al acceso a la comunicación, la participación y al aprendizaje, el diseño de las configuraciones de apoyo y los apoyos específicos (sistemas de comunicación, orientación y movilidad, autonomía, entre otras,) a efectos de minimizar las barreras institucionales. Estas propuestas podrán recibirlas en la institución en la que cursan su escolaridad o en otro espacio educativo;


contar con una propuesta de inclusión elaborada conjuntamente entre los equipos docentes del Nivel y de la Modalidad de Educación Especial, sustentado en el modelo social de la discapacidad. Dicho trabajo tenderá a fortalecer las prácticas inclusivas y diseñar los ajustes razonables en función de las barreras presentes en la institución y las necesidades individuales de los/as niños/as con discapacidad;

contar con Proyecto Pedagógico Individual para la Inclusión (PPI) que considerará los ejes detallados en el Anexo II. El PPI se elaborará en función de las necesidades del estudiante, promoviendo su desarrollo integral y tendiendo a favorecer su inclusión social y educativa. La planificación y desarrollo del PPI será responsabilidad de los equipos educativos correspondientes, quienes informarán y acordarán con las familias las metas y responsabilidades de cada una de las partes a fin que el estudiante con discapacidad desarrolle sus aprendizajes sin perder de vista>el diseño curricular jurisdiccional, en vistas a que el mismo no implique un curriculum paralelo. Los proyectos personalizados deben actualizarse periódicamente sobre la base de metas factibles y estar redactados en un lenguaje claro.

Niveles educativos NIVEL INICIAL

ARTICULO 18°. Tanto en el comienzo de la trayectoria escolar entre los 0 a 3 años como en el Nivel Inicial obligatorio, los equipos educativos del Nivel y la Modalidad de Educación Especial, en caso que se requiera, diseñarán e implementarán estrategias para la prevención, detección y atención educativa de trastornos en el desarrollo o discapacidad en la primera infancia en el contexto donde los/as niños/as se encuentren, con el objeto de darles atención educativa e interdisciplinaria.


ARTICULO 19°. Todos/as los/as niños/as con discapacidad, en el comienzo de la trayectoria escolar tienen derecho a ser inscriptos en Educación Inicial Común, al igual que el resto de la población escolar. ARTICULO 20°. Por su parte, la familia, contando con el asesoramiento de los equipos intervinientes de los niveles y modalidades, a fin de propiciar la mejor trayectoria educativa que responda a las necesidades educativas derivadas de la discapacidad, ejercerá el derecho a elegir la institución educativa de su preferencia.

ARTICULO 21°. Una vez realizado el acto administrativo de inscripción escolar de un niño/a en Nivel Inicial, y en el caso que requiera la articulación del Nivel con la Modalidad de Educación Especial, será comunicado a la familia y se dará inicio al trabajo conjunto para favorecer el proceso de inclusión.

ARTICULO 22°. El pasaje de nivel inicial a nivel primario se realizará según la Resolución» 174/12 CFE, Art. 16, donde se establece que "los aprendizajes no serán interpretados como indicadores de acreditación ni de promoción de los niños y niñas en el nivel inicial al nivel siguiente. Serán considerados como indicios a ser tenidos en cuenta por los docentes que reciban a los niños/as para garantizar la trayectoria escolar".

NIVEL PRIMARIO

ir

ARTICULO 23°. El ingreso de los/as estudiantes con discapacidad, en igualdad de condiciones con los demás, es a los 6 años de edad en el Nivel Primario, tal como lo establecen la Ley de Educación Nacional y la Resolución N° 174 del CFE.

Promoción

ARTICULO 24°. Deberán considerarse los siguientes criterios a efectos de garantizar la trayectoria escolar de los/as estudiantes con discapacidad:


• reconocer el conjunto de saberes adquiridos en el tramo escolar cursado acorde a las propuesta curricular, las configuraciones de apoyo y los apoyos específicos previstos para el estudiante;

• evaluar entre los equipos educativos intervinientes e informar a la familia y el/la estudiante, a partir de la generación de acuerdos, las distintas variables involucradas en la propuesta escolar (contexto, propuestas de enseñanza, configuraciones de apoyo implementadas y posibles de implementar, interacción entre pares, edad, entre otras posibles);

• Considerar el régimen de promoción acompañada y/o asistida de las "Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación" (Res. CFE N° 174, Arte. 24 y 25).

Acreditación

* ARTICULO 25°. La trayectoria escolar de los/as estudiantes con discapacidad en el Nivel Primario deberá ser documentada mediante un instrumento formal de evaluación del grado/año/ciclo correspondiente, en igualdad de condiciones y sin discriminación.

ARTICULO 26°. La escuela donde desarrolla su trayectoria escolar acreditará los saberes adquiridos.

ARTICULO 27°. Los/as estudiantes con discapacidad que hayan contado con un PPI contarán con calificaciones en su boletín, que se regirán por la presente Resolución. El estudiante con discapacidad será calificado en concordancia a lo propuesto en el PPI, el cual da cuenta de su trayectoria educativa.

Certificación

ARTICULO 28°. El PPI habilitará a los estudiantes con discapacidad a recibir la certificación del Nivel, al igual que el resto de la población escolar, dando cuenta de su trayectoria educativa


ARTICULO 29°. El Nivel y la Modalidad de Educación Especial, en caso que haya intervenido a requerimiento del Nivel, tendrán la corresponsabilidad de documentar el desarrollo de las capacidades, los saberes específicos, las competencias adquiridas y recomendaciones de modalidad para la continuidad educativa, para asegurar el acceso, el aprendizaje y la participación de los/as estudiantes con discapacidad, a través de un "Informe de desarrollo de capacidades, saberes específicos y competencias adquiridas", de acuerdo al modelo que figura en el Anexo IV.

ARTICULO 30°. Se otorgará el certificado de educación primaria a todos/as aquellos/as estudiantes con discapacidad, cualquiera sea la Modalidad u opción pedagógica a la que asisten, al igual que al resto de la población escolar, tal como lo plantea la Res. CFE N° 18/07. El certificado será otorgado por la institución educativa en la que el/la estudiante con discapacidad haya cursado su último año.

ARTICULO 31°. Este certificado habilitará a continuar la trayectoria en el Sistema Educativo, en escuelas del Nivel Secundario. Estarán disponibles, además, las siguientes alternativas: escuelas de Educación Secundaria en sus distintas opciones y modalidades1, escuelas de la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Formación Profesional, escuelas o centros de Educación Integral de Adolescentes y Jóvenes con discapacidad.

i

NIVEL SECUNDARIO

ARTICULO 32°. Todos los/as estudiantes con discapacidad que certificaron el Nivel Primario, aunque sus aprendizajes hayan guardado escasa referencia con el diseño curricular jurisdiccional del Nivel Primario, ingresarán al Nivel Secundario en cualquiera de sus modalidades con las

1 Educación a distancia (Ley 26.206, Art. 109), Educación Secundaria Orientada, Educación TécnicoProfesional, Educación Artística, Educación de Jóvenes y Adultos, Educación Intercultural Bilingüe, Educación en Contextos de Encierro, Educación Rural y en el caso de aquellas jurisdicciones que posean Educación Secundaria de la modalidad de Educación Especial basadas en la curricula oficial de nivel secundario.


configuraciones de apoyo, los ajustes razonables y el acompañamiento de la Educación Especial, si resultara necesario.

ARTICULO 33°. Las jurisdicciones garantizarán el funcionamiento de instituciones de la Modalidad de Educación Especial bajo la denominación de escuelas de "Educación Integral para Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad" para los casos en que se requiera el diseño de una trayectoria educativa que responda a las necesidades educativas de los estudiantes.2 —

Promoción

ARTICULO 34°. En el caso de los/as estudiantes con discapacidad, deberán considerarse los siguientes criterios:

• reconocer el conjunto de saberes adquiridos en el tramo escolar cursado acorde a las configuraciones de apoyo y los apoyos previstos para el

> estudiante;


• considerar el desempeño de los/as estudiantes con discapacidad en i contextos colaborativos y creativos entre pares, donde se desarrollen

actividades que potencien la enseñanza y el aprendizaje.

Acreditación

ARTICULO 35°. La trayectoria escolar de los/as estudiantes con discapacidad en el Nivel Secundario deberá ser documentada mediante un instrumento formal de evaluación del año/tramo correspondiente. ARTICULO 36°. La escuela donde desarrolla su trayectoria escolar acreditará los saberes adquiridos.

2 Ver el siguiente apartado: "EDUCACIÓN INTEGRAL PARA ADOLESCENTES Y JÓVENES CON DISCAPACIDAD".

Consejo Federa.! de Educación

ARTICULO 37°. Los ajustes razonables para el acceso al curriculum que requieran los estudiantes con discapacidad habilitarán a recibir el boletín de acreditación de los espacios aprobados, al igual que al resto de la población escolar. El estudiante con discapacidad será calificado en concordancia a lo propuesto en el PPI.

ARTICULO 38°. El Nivel y la Modalidad de Educación Especial, en caso que haya intervenido a requerimiento del Nivel, tendrán la corresponsabilidad de documentar el desarrollo de las capacidades, los saberes específicos y las competencias adquiridas, para asegurar el acceso, el aprendizaje y la participación de los/as estudiantes con discapacidad, a través de un "Informe de

desarrollo de capacidades, saberes específicos y competencias adquiridas", de acuerdo al modelo que figura en el Anexo IV.

Certificación

ARTICULO 39°. El PPI habilitará a los estudiantes con discapacidad a recibir el título y certificado analítico del Nivel o Modalidad3, al igual que el resto de la población escolar, dando cuenta de su trayectoria educativa. ARTICULO 40°. Todos aquellos/as estudiantes con discapacidad, al igual que el resto de la población escolar, cualquiera sea la Modalidad a la que asisten, tal como lo establece la Res. N° 18/07 del CFE recibirán el título y cerificado analítico, que dé cuenta de la trayectoria recorrida, en función de su PPI4.

ARTICULO 41°. En caso que el estudiante no alcance la totalidad de las capacidades profesionales correspondientes a un título de una especialidad de la Modalidad de Educación Técnico Profesional, se acreditará en un analítico la trayectoria recorrida, siendo dicha certificación

3 Ver Nota N" 1

4 La Coordinación Nacional de Educación Especial y sus pares jurisdiccionales mantendrán mesas de trabajo convocando a los niveles y distintas modalidades implicadas, en vistas a definir acuerdos respecto a la elaboración de un documento para la confección de los criterios a considerar en los analíticos mencionados para la implementación de dicha norma y un glosario de definiciones técnicas. Los mismos cobrarán validez nacional a través de una Resolución Ministerial que se elaborará a tal efecto.


no habilitante para el ejercicio profesional, según la responsabilidad civil que dicha titulación conlleva.

ARTICULO 42°. El título y certificado analítico será otorgado por la institución educativa del Nivel en la que el/la estudiante con discapacidad haya cursado su último año.

ARTICULO 43°. Se habilitará la continuidad en otros espacios educativos que el/la estudiante con discapacidad quiera transitar, de acuerdo a su franja etárea y a los saberes adquiridos a lo largo de su trayectoria escolar: Formación Profesional y "propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la vida". (Ley de Educación Nacional, Art. 44, Inc. d).

EDUCACIÓN INTEGRAL PARA ADOLESCENTES Y JÓVENES CON DISCAPACIDAD

ARTICULO 44°. Las jurisdicciones garantizarán el funcionamiento de » instituciones de la Modalidad de Educación Especial bajo la denominación de escuelas de "Educación o Integral para Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad" para los casos en que se requiera el diseño de una trayectoria acorde a las necesidades educativas y orientadas por los principios de inclusión educativa

ARTICULO 45°. Dichos establecimientos ofrecerán un modelo organizacional diseñado acorde a la franja etárea, respetando las culturas juveniles y el derecho a interactuar entre pares, con trayectos escolares diversificados. Asimismo, brindará acompañamiento en distintos espacios educativos que promuevan la terminalidad del Nivel Primario/Secundario, siempre que se requiera. Así como también se garantizará que las escuelas de Educación Especial brinden toda la carga horaria estipulada por el Nivel5 para esta franja etárea, en igualdad de condiciones con el resto de la población escolar.

s De acuerdo al Art. 32, inc. n) de la Ley de Educación Nacional, las jurisdicciones a través del Consejo Federal de Educación garantizarán un mínimo de veinticinco (25) horas reloj de clase semanales en la Educación Secundaria.


ARTICULO 46°. La trayectoria estipulada contemplará espacios obligatorios

y optativos que se brindarán en el centro o escuela de educación integral

y/o en las instituciones de la zona. Los trayectos obligatorios deberán

abarcar una carga horaria no inferior al 60% del total, e incluirán: contenidos

curriculares de las disciplinas básicas, construcción de ciudadanía, cuidado

de la salud, educación sexual integral, mundo del trabajo, capacidades

laborales, lenguajes artísticoexpresivos, educación física y deportes, TIC.

Por su parte, los trayectos optativos deberán abarcar una carga horaria no

mayor al 40% del total, y se elaborarán de acuerdo a las ofertas existentes

en la propia institución y en las instituciones de la zona.

ARTICULO 47°. En caso de aquellos alumnos con discapacidad que

realicen su trayectoria educativa en una escuela de la Modalidad de

Educación Especial, se garantizará la implementación de espacios

curriculares compartidos con las escuelas del Nivel que contribuyan a

t fomentar prácticas inclusivas.

Promoción

ARTICULO 48°. Deberán considerarse los siguientes criterios:

• reconocer el conjunto de saberes adquiridos en el tramo escolar cursado acorde a las configuraciones de apoyo y los apoyos previstos para el estudiante;


• considerar el desempeño de los/as estudiantes con discapacidad en contextos colaborativos y creativos entre pares, donde se desarrollen actividades que potencien la enseñanza y el aprendizaje.


Acreditación

ARTICULO 49°. La trayectoria escolar de los/as estudiantes con discapacidad deberá ser acreditada mediante un instrumento formal de evaluación del año/ciclo correspondiente.

ARTICULO 50°. En el mismo constará lo que efectivamente los/as estudiantes con discapacidad han adquirido en las distintas instituciones a las que asistan en términos de competencias, saberes, capacidades.

Certificación

ARTICULO 51°. Todos/as los/as estudiantes tienen derecho a obtener una certificación que dé cuenta de sus trayectos escolares, en función del diseño y propuesta jurisdiccional.

ARTICULO 52°. Las competencias, saberes y capacidades desarrolladas en la propuesta educativa darán lugar, al finalizar el recorrido por la misma, a una certificación, teniendo la posibilidad de incluirse en el mundo del trabajo y definir nuevas alternativas educativas, en articulación con otras modalidades y niveles, que el estudiante con discapacidad quiera transitar, de acuerdo a su franja etérea y los saberes adquiridos a lo largo de su trayectoria escolar: Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Formación Profesional y "diversas alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la vida". (Ley de Educación Nacional, Art. 44, Inc. d).


ANEXO II Resolución CFE N° 311/16

"PROMOCIÓN, ACREDITACIÓN, CERTIFICACIÓN Y TITULACIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD" Ejes Prioritarios para la confección del Proyecto Pedagógico para la

Inclusión (PPI)

A considerar, según corresponda, entre los siguientes:

1. Datos del/ la estudiante (Apellido y nombres, fecha de nacimiento, trayectoria escolar, certificado de discapacidad, domicilio, TE).

2. Datos del padre y/o de la madre/ del tutor o encargado legal.

3. Datos de la/s escuela/s intervinientes del Nivel que cursa y de la

* Modalidad de Educación Especial (N° y Nombre, localidad, provincia, t

turno, sala/ grado/año).

4. Datos del maestro/a/s de grado, profesor/es y asesor pedagógico de la escuela de origen y del maestro de la Modalidad de Educación Especial.

5. Datos del equipo externo al Sistema educativo.

6. Datos del Intérprete de lengua de señas argentina (LSA).

7. Denominación de los integrantes del equipo escolar interdisciplinario.

8. Barreras físicas, académicas y comunicacionales.

9. Recursos tecnológicos, materiales y apoyos específicos en formatos accesibles.

10. Participación familiar en el proceso de inclusión. Propuesta Curricular del/la estudiante

11. Organización de los propósitos, contenidos (priorización, secuenciación, temporalización e introducción de complementariedad) de las áreas curriculares correspondientes al Nivel Inicial, Primario o de las asignaturas o espacios curriculares del Nivel Secundario. En dicha


secuenciación es necesario incorporar el concepto de evaluación de los procesos implementados.

12. Incorporación de contenidos prioritarios pertenecientes a años anteriores.

13. Especificar la incorporación de contenidos que no están presentes en el Diseño del Nivel pero que el/la estudiante necesita aprender (autonomía, autodeterminación, Sistema Braille, L.S.A., orientación y movilidad, autocuidado, habilidades sociales, actividades de la vida diaria, entre otros). Consignar si se realizará en la escuela de Educación Especial, en la escuela del Nivel u otro espacio educativo.

14. Acuerdos para la presentación anticipada de actividades de enseñanza al Maestro de apoyo a la inclusión y para el trabajo conjunto en el diseño e implementación de las clases y actividades.

15. Configuraciones de apoyo ¡mplementadas. Ver anexo III.

16. Apoyos y Ajustes Razonables: puede confeccionarse* en forma de cuadro en el que se detalle, para cada área, asignatura o espacio curricular, los apoyos y/o ajustes razonables realizados (abarcan los objetivos, contenidos y su secuenciación, metodología, criterios y procedimientos de evaluación).

17. Organización del trabajo: estilo de aprendizaje, dinámica del grupo, modos de participación de los estudiantes, recursos destinados, modalidad de trabajo áulico (cooperativo, colaborativo, etc.) en el aula.

18. Información sobre instancias de educación no formal en la comunidad (cultural, recreativa, deportiva) favorable para la participación del/la estudiante y su familia.

19. Otros.

Proceso de Evaluación

20. Criterios de Evaluación (seleccionar criterios específicos, instrumentos adecuados y temporalización personalizada para la evaluación en forma


conjunta con el docente de Apoyo a la inclusión u otra persona que actúe de apoyo con influencia en lo pedagógico cuando corresponda).

Promoción/Acreditación

21. Indicar Promoción/Acreditación a/de grado/ciclo/año

Firma de los responsables docentes: equipo de conducción, escuela del Nivel maestro de grado/profesor/maestro de apoyo, otros.

Firma de los/las directores/as de las escuelas involucradas (de Nivel Especial)

Firma de los docentes intervinientes (del Nivel Especial)/lntérprete de Lengua de Señas Argentina/Docente integrador, entre otros.

Firma de supervisores/inspectores del Nivel y modalidades.

Firma del padre; madre; tutor/a, responsable legal.

t


ANEXO III Resolución CFE N° 311/16

Observaciones acerca de las Configuraciones de Apoyo a consignar en el punto 15 del ANEXO II

Detección de las barreras y obstáculos:

Barreras de acceso físico.

Barreras de la comunicación.

Barreras didácticas: procesos de enseñanzaaprendizaje.

Barreras sociales/actitudinales: actitud de los docentes, de los demás estudiantes, de los familiares, carencias en la información, capacitación, conocimiento de los procesos inclusivos.

En respuesta a la necesidad de eliminarlas se diseñaran las configuraciones de apoyo según sea su tipo:

Atención >

Asesoramiento y orientación

Capacitación

Provisión de recursos

Cooperación y acción coordinada

Seguimiento, investigación

Ejemplos orientadores para el diseño de las configuraciones prácticas de apoyo:

DISCAPACIDAD VISUAL: Ceguera/Disminución Visual Necesidades educativas derivadas de la discapacidad visual. (En el área de la Comunicación en sus diversas formas, en su orientación y movilidad, en la necesidad de recursos tecnológicos y apoyos específicos, valoración funcional de la baja visión, entre otros).


Determinar las barreras u obstáculos para el acceso, el aprendizaje y la participación (recorridos escolares, ubicación, orientaciones a docentes, barreras arquitectónicas, modificaciones necesarias para el desplazamiento, necesidad de información a los adultos y pares).

Configuraciones prácticas

Condiciones necesarias para la enseñanza: situación de clase, dinámica grupal, participación del estudiante.

Asesoramiento y Orientación: asesoramiento sobre el proceso inclusivo del alumno y orientaciones específicas para el/los docentes de grupo, acerca de los recursos y materiales, del desarrollo curricular y los modos y tiempos de aprendizaje, consideraciones didácticas y metodológicas, del escenario áulico, de los vínculos y la interacción, de la evaluación, entre otros. En relación al contexto local/social del alumno: información sobre instancias de Educación no formal en la comunidad (cultural, recreativa, deportiva) favorable para la participación del estudiante y su familia.

DISCAPACIDAD AUDITIVA: Sordera/Hipoacusia

Determinar las barreras u obstáculos para el acceso al aprendizaje, a la

comunicación y la participación.

Consignar grado de pérdida auditiva/tipología.


Equipamiento: indicar equipamiento auditivo: audífono/tipología implante coclear.

Cooperación, acción coordinada especificar el grado de intermediación de la Lengua de Señas Argentina (LSA), junto a los contenidos solamente alcanzados en LSA. Consignar si se realiza en la escuela de Educación Especial, en la escuela del Nivel o en otros espacios de la comunidad, la adquisición de la LSA. Describir claramente el dominio de la lengua oral y


escrita por parte del/la estudiante en relación al Diseño Curricular y al conjunto de pares.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL:

Determinar las barreras u obstáculos para el acceso al aprendizaje, a la comunicación y la participación.

Describir Modos de aprender/ Capacidades aprehendidas. Configuraciones prácticas

Cooperación y acción coordinada: estrategias de enseñanza para favorecer el aprendizaje (planteamiento de situaciones problemáticas y explicación de las mismas, búsqueda de información, trabajo compartido en grupos heterogéneos, comunicación horizontal, conocimiento y comprensión del entorno, trabajo colaborativo, cooperativo, tutorías entre pares, entre otros). Planificación del trabajo en pareja pedagógica docente de aula, docente de Educación Especial.

Orientaciones al docente de grupo: las orientaciones deben incluir el particular modo de aprender, la ubicación en el aula, cómo dar las consignas, cómo adaptar actividades, entre otros ejemplos. Suplantar tareas que exigen copiado proporcionando una copia impresa de lo que debe hacer, proporcionar resúmenes impresos, dar las consignas por partes, con pocas palabras, en forma personalizada, etc. r Planificación de actividades de enseñanza que entregará anticipadamente al docente de Educación Especial.

Información: actividades planificadas de trabajo con las familias, pares, docentes comunidad.

DISCAPACIDAD MOTRIZ:

Determinar barreras arquitectónicas

En el área de la comunicación en sus diversas formas.


En la necesidad de recursos tecnológicos y apoyos específicos para la accesibilidad

Definición de su estilo de aprendizaje Configuraciones prácticas

Indicar orientaciones, modificaciones necesarias para el desplazamiento, adecuaciones en el uso de los espacios escolares y grado de accesibilidad escolar.

Modos de desplazamiento y necesidad de equipamiento específico para facilitar progresivos niveles de autonomía.

Condiciones necesarias para la enseñanza: situación de clase, dinámica grupal, participación del alumno, equipamiento específico para la accesibilidad.

Asesoramiento y Orientación

Asesoramiento sobre el proceso de inclusión del estudiante y orientaciones específicas para el/los docentes de grupo: acerca de los recursos y materiales, del desarrollo curricular y los modos y tiempos de aprendizaje.

Consideraciones didácticas y metodológicas, del escenario áulico, de los vínculos y la interacción, de la evaluación, entre otros.

En relación al contexto local/social del alumno: información sobre instancias de Educación no formal en la comunidad (cultural, recreativa, deportiva) favorable para la participación del alumno con discapacidad y su familia.

Participación del/los docentes de grupo: planificación de las tareas de enseñanza que realizará el alumno con el/los docentes de grupo cuando el integrador no está presente


TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA):

Dar cuenta de la tipología del espectro autista según diagnóstico, si lo tuviera. Indicar comportamientos, intereses y/o actividades persistentes desarrolladas.

Describir la interacción del estudiante con los pares, con el docente de grupo, con los contenidos curriculares para consignar las configuraciones implementadas para favorecer la comunicación e interacción social.


Asesoramiento y orientación (ejemplo: en forma individual dentro del aula) Planificar la organización del trabajo cooperativo o colaborativo en el aula. Provisión de recursos (ejemplo: medios tecnológicos, materiales didácticos, recursos humanos, concurrencia a contra turno a equipos de apoyo, a sede). Incorporación del profesional privado no docente, intervenciones planificadas del profesional privado no docente en articulación con el Proyecto Pedagógico Individual.

Concurrencia a otras instituciones: (consignar la acción coordinada entre las diferentes actividades que desarrolle el alumno en su trayectoria integral y con los diferentes profesionales tratantes).

Información: planificar el trabajo con la familia y los docentes para desarrollar el conocimiento sobre el alumno, sus características y estrategias de acompañamiento. Por ejemplo: organización de encuentros, entrevistas, entre otros.


Resolución CFE N° 311/16 ANEXO IV

Informe de desarrollo de capacidades, saberes específicos y competencias adquiridas

Tal como se señala en el cuerpo del documento, los estudiantes con discapacidad que hayan contado con ajustes razonables para el acceso al curriculum, contarán en su analítico final al igual que el resto de la población escolar la trayectoria educativa recorrida y obtendrán su título en igualdad de condiciones con los demás y sin discriminación.

La Modalidad de Educación Especial elaborará un "Informe de desarrollo de capacidades, saberes específicos y competencias adquiridas" para favorecer la presencia, el aprendizaje y la participación del/la estudiante con discapacidad allí donde desarrolle su trayectoria escolar, tomando como » referencia el modelo que se presenta a continuación.


LEY DE EDUCACION PROVINCIAL N° XXXX COORDINACIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL

La autoridad de la Escuela Especial

C.U.E. N° XXXXX ubicado en CALLE N° X de la ciudad de

Provincia de hace

constar que (Apellido), (Nombre/s) nacido/a en (localidad) el día X del mes de

del año XXXX Tipo de Documento D.N.I. N° XX.XXX.XXX, ha

transitado los siguientes espacios para asegurar su presencia, aprendizaje y participación en el establecimiento donde ha cursado su trayectoria escolar:

ESPACIOS CALIFICACIÓN6 CAPACIDADES ADQUIRIDAS SABERES ESPECÍFICOSCOMPETENCIAS ADQUIRIDAS AÑO ESTABLECIMIENTO

ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD 2016 ESCUELA PRIMARIA/ SECUNDARIA N° XX

BRAILLE * 2016 ESCUELA ESPECIAL N°XX

Agregar tantas filas como espacios brindados correspondan

Sello del establecimiento educativo

Aclaración de las firmas de las autoridades educativas

' La calificación será numérica o conceptual, de acuerdo a lo que indique la normativa jurisdiccional vigente.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANIA

CONOCEMOS LOS ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS

PARA EVITAR LA DISCRIMINACIÓN

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1, PREJUICIO Y ESTEREOTIPO. INTRODUCC(ÓN Y DEFINICIÓN

1.1 VISIONADO DEL VÍDEO «El porro y el hipopótamo» (Actividad Introductoria)

Archivo EJjipirp.y el liipopátiiirm \tojt lillp.«¡.yww ynulubo cnni^vni,!^

a A los pocos segundos el profesor parará el video y os pedirá que defináis la situación.

b. Se completa el vlsionado y se os preguntará qué pensáis sobre lo que está sucediendo.

c. Pon un titulo a io que has visto. Razona tu respuesta.

d. ¿Crees que el aspecto físico del hipopótamo y la actitud del perrocondicionan tu juicio? ¿Por qué razón? (este último análisis nos ayuda a entender la noción de estereotipo)

Lo que acabamos de ver es un claro ejemplo de cómo se juzgan muchas veces en la realidad los hechos, sin tener lodos los elementos de juicio que nos den una valoración real.

1.2 DEFINICIÓN DE PREJUICIO Y ESTEREOTIPO

A continuación vemos varias definiciones de prejuicio y do estereotipo. Por parejas o en grupos tenéis que construir una definición completa en la que quede muy clara la diferencia entre ambos conceptos. Orientalivamente ofrecemos varias fuentes:

Un prejuicio es,,

(Una) Opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo que se conoce mal. (Segunda acepción del Diccionario de la RAE)

m. (un) Juicio u opinión, generalmente negativo, que se forma sin motivo y sin el conocimiento necesario. Ejemplo: «Siempre tuvo muchos prejuicios sobre los orientales». (Oefinlcíón diccionario Word reference modificada)

«una actitud negativa y hostil hacia una persona que identificamos como perteneciente a un grupo, por al simple hecho de pertenecer a ese grupo1 »{Dofinlción do Psicología Sociel). Pensamiento y actitud, por lo general negativa, quo una persono o un individuo íienon nnta otra persono o grupo do personas o los quo considero ajónos a su grupo do rafareiKin, entendido ol grupo corno nnn reglón, nación, religión, culturo, c/oso soclsil. ele.

1.2.1 Ahora es tu turno

Te aconsejamos unos sencillos pasos para definir prejuicio, Puedes obtener un poco de ayuda en lillp Í/VAVV/ tmijejr»ajQS(|ftt<Migi^ i¡fm.

i' Decir qué es: encuentra un sinónimo de «opinión previa», «juicio», «actitud». Si no lo encuentras, selecciona una de ellas o las tres.

2° Ousca expresiones iguales a «generalmente negativo, «desfavorable», «hostil».

3" Decir sobre quién recae el prejuicio: recae sobre un grupo, una persona, objetos, animales, etc. sobre...,

4° Decir cuál es la causa, si existe por el hacho do/ a causa do...

4

1.2.2 Ahora vamos a doflnlr esleraotipo:

a. Un estereotipo es una imagen mental muy simplificada y con pocos detalles acerca de un grupo de gente que comparte ciertas cualidades características. Puede ser tanlo positivo como negativo, aunque normalmente es negalivo. Por ejemplo: se representa a los jóvenes como desgarbados, con acné, sin ganas de trabajar, un poco atontados.

b. Conjunto de creencias compartidas socialmente sobre las características de una persona que suelen exagerar un determinado rasgo que se cree que tiene una determinado grupo. Por ejemplo, presentar a los españoles como juerguistas, poco trabajadores.

c. Representación simplificada que una colectividad posee de un grupo nacional, religioso, cultu ral, social, etc. Suele ser abundante en los medios de comunicación, chistes, cómic, etc.

d. Conjunto de características atribuidas a g rupos sociales dentro de una cultura.

Sigue los m¡9mos pasos que en el ejercicio anterior.

2, RELACIONES ENTRE PREJUICIOS Y ESTEREOTIPOS

Como le habrás dado cuenta, el prejuicio gula nuestras emociones de manera negativa y nos impide reflexionar de forma neutra sobre personas o grupos, Los prejuicios a veces son culturales, es decir, los hemos adquirido bien a través de los medios de comunicación o por la educación que hemos recibido. En la creación del prejuicio iniluyen mucho tos estereotipos. Aqui tienes cuatro ejemplos de estereotipo en imágenes .

r, „ i."OVy«HeilOHl|lr)630935|

Si no recuerdas qué es un estereotipo, consulta la definición que has realizado en la aclividad anterior 2.1 Además do crear estereotipos sobre nacionalidades, se pueden crear sobre oficios, actividad, colectivos, forma de ser, género, tribus , ele. ¿Sabrías buscar ejemplos en Imágenes o bien poner ejemplos por escrito dé estereotipos?

El esquema del estereotipo siempre es

«Todos/as losflas..

...»son «

»(adjetivos).

En esta dirección de Internet bnr> f/htittioscorxMi cnm/pffiiurticer tienes un mapa de Ia3 opiniones quo se vierten en la red sobre fas distintas nacionalidades. Esas opiniones responden a una serie de estereotipos,

a. Analiza lo que se dice sobre cinco nacionalidades y trata de responder en qué estereotipos se han podido basar. Sí tienes dificultados, ayúdate de un diccionario de inglés o pregunta a tu profesor.

b. Pon en el buscador do imágenes do google el nombre do algunas nacionalidades o colectivos e intento detector cinco estereotipos en las imágenes, asi como los prejuicios que subyacen en las imágenes

2.2 A continuación te sugerimos que representas tres estereotipos. Puedes hacerlo mediante un dibujo, una descripción o un cómic y pueden representar lo que tú quieras.

2.3 Observa el siguiente esquema.

Esto diagrama representa cuáles son las relaciones que se establecen entre prejuicio, estereotipo y discriminación. A continuación te vamos a ofrecer una serle de opciones que se acercan a lo que esto representado: debes indicar cuál es el texto quo mejor representa el diagrama

Anles te recomendamos'

1. Quo tengas en cuenta las definiciones que hemos visto anteriormente, puesto que faltan datos que permitan ser precisos.

2. Que busques en el diccionario la definición de discriminación o de discriminar y que consido res lo quo se dice en el interior de cada una do las elipses, porque en ellas se encuentra la de finición cada tino do los conceptos. Las flechas indican la relación que se estabface, la línea discontinua índica que hay cierta conexión, pero que no existe una relación causaefecto.

c

a El prejuicio es una valoración que influye en los estereotipos. Los estereolipos son creencias y modelos que sobre un grupo tiene^ina sociedad o una cultura. La discriminación es una conducta provocada por el prejuicio y el estereotipo. El prejuicio es siempre la valoración que una persona o una colectividad hacen sobre otra persona o colectividad,

b. El prejuicio es la valoración, goneiaímenie negativa, sobre un grupo o una persona que realiza otro grupo u otra persona. El prejuicio se manifiesta en una conducta o actitud negativo llamada discriminación. En la creación del prejuicio influye el estereotipo y el estereotipo, a su vez, inlluye en el prejuicio.

c. El prejuicio es una valoración negativa de un grupo o persona que normalmente se manifiesta en la discriminación de ese grupo o persona. Por discriminación se entiende la marginarión de un grupo o persona.Los estereolipos influyen en la creación de prejuicios y al mismo tiempo los prejuicios influyen en la creación de estereolipos. Pero, si bien hay una relación muy fuerte enlre tener prejuicios y tener comportamiento discriminatorio, no sucede lo mismo con tos estereotipos. Es decir, no parece demostrado que los estereotipos conduzcan a tener un comportamiento discriminatorio.

tí. Ninguna de las anteriores. Prefiero explicarlo con mis propias palabras.

Si tienes alguna duda sobre lo que se representa y se dice en el diagrama, consulta primero a uno de lus compañeros. SI sigues teniendo dudas, tu profesor puede ayudarte:

DIFERENCIAS PREJUICIOESTEREOTIPO (UTILIZAR SOLO EN CASO DE EMERGENCIA)

Prejuicio: Juicio sin experiencia directa o real generalmente negativo; emoción de carácter negativa sobre un grupo o persona. Es Individual, es decir, propio de Una persona. Por ejemplo: enjuiciar a cualquier persona sin conocerla. «Juan no me cae bien». «No me gustan los italianos».

Estereotipo: Imagen mental muy simplificada. Es colectivo. No se puede estereotipar a una persono, yo que se trata de una Imagen compartida por una colectividad. Es la concreción del prejuicio.

Por ejemplo: «Los ¡tállanos solo comen pasta, exageran mucho y se creen grandes seductores».

Discriminación: Conducta de personas o grupos consistente en marginar o excluir a las personas de otro grupo a causa de prejuicios, Por ejemplo: «Odio a los italianos y no quiero saber nada de ellos porque no me gusla su forma de ser».

3. TIPOS DE PREJUICIOS:

3.1 Existen numerosos tipos de prejuicios. Los más generales aparecen en esta lista:

ASPECTO FISICO RELIGIÓN

GÉNERO NACIONALIDAD/REGIÓN

EDAD OISCAPACIDAD/ENFERMEDAD

CULTURAL/RACIAL IDEOLÓGICO

OPCIÓN SEXUAL ECONÓMICO

1 Intentad por grupos definir Intuitivamente estos prejuicios y poner algún ejemplo, 2. Comprueba ahora si lo has hecho bien leyendo la siguiente clasificación.

ASPECTO FÍSICO; Se produce cuBndo Juzgamos o valoramos a alguien por su aspecto físico.

Ilustración del Cómic: ¿Racista Yo? Editado por la Comisión Europea. Autores: Sergio Salma y Mauricet. *M(UiiP.PSMSñ?.Jli*!tt^>li. <^ions/atchrves/youno/Olfi*t whalme raost esixif

GÉNERO: Existen prejuicios de genero cuando valoramos más a los hombres que a las mujeres. Se sesenta a las mujeres corno inferiores ((sica e intetectualmente y solamente preparadas para las tareas del hogar y el cuidado da ancianos, niños y enfermos.

EDAD. Se produce cuando valoramos más a las personas jóvenes que a los ancianos o a los más mayores.

CULTURAL/RACIAL. El prejuicio cultural o racial es patente cuando consideramos inferiores o superiores a algunas culturas o bien juzgamos que el aspecto racial (físico) de una persona determina su personalidad

¿SABIAS OUÉ?

El concepto da ra» as la lospuosla a nuestra necesidad do simplificar la onorino diversidad do tipos humanos. Poro, como lia domo»traüo 1« Invtíllgocfón roalliado, eiat categorías no llunon una Una» biológica.

Psicología Sochi, Momio», Moya, Oavlrla Cuadrado, Madrid; Me GrawHIII. 2007,3' ob\ p.170.

OPCIÓN SEXUAL. Se da esle tipo de prejuicio cuando se produce un rechazo a ¡as personas por su condición sexual o afecliva,

RELIGIÓN: Se juzgo y valora a las personas por sus creencias religiosas, identificando a los seguidores de una religión con los aspectos más negativos o más rechazables. Un ejemplo claro es Identificar a Gírt Laclan como representante genuino del Islam o identificar a los judíos con los judíos ultroortodoxos.

NACIONALIDAD/REGIÓN: Se Identifica a las personas de una nacionalidad o una reglón con un supuesto carácter nacional, entendido como un conjunto de características negativas. Por ejemplo, «tos españoles son (analices desde el siglo XVI». «Los sorianos son gente agarrada». «Todos los catalanes son »

..ui;i> i/yff/y/i\yt) r>f.HimOiaicca»yi(iQnr.<;:oiO i i24>i:ainiuiiaiot.por)<ieMil>;/.v|»ri.)uii:'')S

WjIlTiiYsIilinJ " " "

DISCAPACIDAD/ENFERMEDAD: Los prejuicios de este tipo se manifiestan en el rechazo hacia personas a causa de una enfermedad o algún tipo de dlscapacidad.

IDEOLÓGICO: se juzgo a las personas por sus Ideas política».

ECONÓMICO: Se valora a las personas y a los grupos según la creencia de que la posición económica es fruto de lo capacidad e Inteligencia de las personas.

Estos prejuicios suelen generar DISCRIMINACIÓN. Según un articulo de wikipedia, el lérmino discriminación se refiere al acto de hacer una distinción o segregación que atenta contra la igualdad de oportunidades. Normalmente se utiliza para referirse a la violación de la míiih ííii'J f'.'Líte'i.fiíÜáS P8'0 'os IfHUyüÜil'lLP0'' cuestión snciq). r¿in¡tj, !ji¡igi¡)¿i¡, onnniucion S^JUÍIJ O por razón de ijfinvjo.

3.2 En ¡a siguiente dirección ntiii«WITAV vuululmr,wn/wair.ii'>v ÜUKAVV<IJI1KU (Videode SOS racismo, 1997, ano europeo conlra el racismo y la xenofobia) tienes un video en el que se presentan algunos de los prejuicios que hemos visto ¿Eres capaz de localizarlos? De los 10 lipos que hemos propuesto, ¿cuáles fallan? Te habrás dado cuenta de que somos capaces de reconocer a los personajes porque aparecen como estereotipos. Describe cada uno de los cistereolipos teniendo en cuenta su aspecto físico, su forma de vestir, su actitud, lo que llevan en las manos, etc. En anexos 3 .'>Pifri»iafi»w cainwafla i*¡U7 Ilv

3.3 Naturalmente, los prejuicios no siempre se pueden clasificar en una sola tipología, normalmente suelen venir entremezclados, de modo que pueden darsu al mismo tiempo prejuicios económicos, culturales y religiosos o de otro tipo, ¿Sabrías poner un ejemplo en el que se den al mismo tiempo varios tipos de prejuicios?

3.4 Recuerda situaciones en las que hayáis experimentado el prejuicio Por ejemplo: Cuando llegan nuevos a un sitio y los demás piensan... Intenta explicar de qué lipo de prejuicio se dala y a qué creas que se debió.

3.5 Busca en periódicos, revistas, televisión e Internet ejemplos de prejuicios como los que hemos descrito y trata de explicar si sé apoyan sobre algún estereotipo

4. ALGUNAS DE LAS CAUSAS DE LOS PREJUICIOS. ¿DE DÓNDE VIENEN? LEEMOS UN TEXTO: (causas)

El prínmlólogo Fwnz de Woal, en uno entrevista concedida en 2010 a la revista Redes, argumentaba que tos animales tienen ciertas editados muy siiwlaios o lo empollo, ya que son capaces de imitar y hasta do comprender cómo se sientan las demás Esto os lu ratón por lo que un mono os capot do imitar a un humano o un parro puedo mostrar Irisloto ol dorso ctiontn do quo su orno esto triste.

Lo empatia en humanos es más complejo, aunque el prmr>pio os muy similor. La mayoría do las üofinicionos coinciden en quo os un sentimiento que nos predispone a idontilioomos emocionatmonto con nuestros sometemos

Sin ombargo. do Wael dico quo este contagio emocional que os lo empatia no os universal: «ol limito do lo empatia osfa alfa tíomlo se acaba el conjunio do individuos quo so perciben como miembros dol grupo». El ciontllico altana quo «es raro quo un individuo lenga empatia hacia miembros de grupos distintos del suyo». «En todos los experimentos se vo que los individuos

tienen más empatio con miembros de su grupo quo otros que perciban como ajónos». Cuando esto sucede, aquellos que no pertenecen al grupo se percibon como una amenaza y, en consecuencia, aparece la desconfianza, ol miado, la agresividad y lo violencia. Como manifiesta tío Waol: «Si or» la ciudad do Nuova York vivieran, en voz do nosotnas, millonos do chimpancés, las cosas no ¡rían tan bien: so matarían antro si»,

Esto formo de comportamiento tiene su correspondiente humano Al igual quo los anímalos, etiquetamos a otros seros humanos según consideramos quo partonecon o no o nuestro gru

»

po. Cuando pausamos que no pertenecen o nuestro grupo, los rechazamos y hasta negamos su condición y dignidad humano. La Historio os uno cruel maestro que nos muoslro cómo so ha llegado al asesinólo, al genocidio, al extenninlo de los considerados ditorenlos. A pesar do oslas leccioiws amargas, seguimos croando grupos. Afortunadamente, ol científico asegura qim un humano liono lo capacidad do incluirá muchísimos individuos on lo que considera «su grupo», os decir, o codos los seros I vínonos

Oíros científicos y autoras explican ta existencia del prejuicio por otras causas, como, por (¡¡ampio, paiquo las personas o los grupos siontan amenazada su posición social o su estatus y do oslo modo —modlanto lo marginado» del airo grupo— so aseguran su posición privilegiada. También oirá causo que explica el prejuicio os la necesidad de realinnar IB propia estimo o porquo o la mente humana lo rasulla más tócil analizar la información y tomar decisiones si agrupamos los estímulos externos sin pensar demasiado. Esto sucede Ionio con tos objolos tísicos como con las personas. Oo oslo forma, ante cualquier monitestación (y ol color do la piel, el sexo o la edad constituyan, sin duda, buenos Indicios), nuestra monto realiza un mínimo osfuorzo quo so traducá on clasificar a tas personas como miembros de un grupo, atribuyéndolas las característicos (ostorootipos) do dicho grupo

(Teuto do elaboración propia básala en unn entrevisto «parecida on el n'Oda la Rovi»la Redes noviembro de 20 to o Fiaros rio Wnall y on algunas explicaciones del manual Psicología Social, Momias. J. Francisco / Moya. Miguel C i Gavina. Elena/Cuadrado.Isabel..Me GiawMill, 20O7.3*)

TRABAJAMOS EL TEXTO

4.1 Pon un Ululo razonado al texto.

4.2 Contesta o las siguientes preguntas de acuerdo con el loxto. Antes da nacerlo, ve subrayando las partes donde ciees que estén las respuestas.

a. ¿Por qué un mono es capaz de imitar a un humano?

b. ¿Cómo se define la empalia en humanos?

c. ¿Dónde está el limite de la empalia?

d. ¿Por qué los chimpancés, si vivieran en una ciudad como Nueva York, se matarían?

e ¿Qué hacemos los seros humanos cuando negamos a alguien la pertenencia a nuestro grupo?

f. ¿Qué capacidad tenemos respecto a tos chimpancés para no acabar matando?

4.3 Define los siguientes términos. Dignidad:

Condición humana: DiscriminaciónGenocidio: Grupo'

f «lo de fln'ini v«|i krtcm CC http J/ww puew <orTVcw!oi')i>i«iVI<M3fi2t2

10

4.4 El texto explica las causas o los orígenes del prejuicio ¿Sabrías decir cuáles son esas causas? Cita al monos dos

4.6 ¿Sabrías definir qué es un grupo? ¿Cuáles pueden ser los limites del grupo?

4.6 En el siguiente video btip '//.'.AV yuiiiulMM.Dnvwi» n'Jv~t l YyywtiUltiíU^tAnexo: <t .:ii. .J'I.IJV?! •"• .C'í:') podftmor. ver de manera humoilslica cómo una persona es discriminada: describo las situaciones en las que está discriminada. ¿Sabrías explicar por qué al (mal es aceptado y no se le discrimina, sino que es aceptado e incluso considerado?

6, ANALIZAMOS ALGUNAS MANIFESTACIONES DEL PREJUICIO Y LOS DESMONTAMOS

En las actividades anteriores hemos visto ta tipología y fas causas del prejuicio, A continuación vamos a ver cómo se manifiesta en el lenguaje cotidiano, en dos leyendas urbanas que pasan por ser historias reales y en dos vídeos. Los expertos, en este coso José Antonio Marina, recomiendan unos sencillos pasos para desmontar prejuicios:

1 Identificar la creencia irracional que provoca la respuesta emocional del prejuicio,

2. Criticar abiertamente esa creencia. Contrastarla con los hechos o con la realidad.

3 Descubrir qué hechos sociales se encuentran detrás del prejuicio (miedo, amenaza potencial, intolerancia hacia otras maneras de entender el mundo, baja autoestima, necesidad de crear grupos por oposición a otros, simplificación de la realidad).

4, Sustituirla por la creencia racional y descubrir una interpretación más acorde con la realidad

5.1 Vamos a relloxionar sobre los prejuicios y estereotipos que habitan en nuestra lengua, concretamente a través de expresiones que tienen connotaciones negativas. Por ejemplo, reflexiono qué connotaciones o sentido tienen las expresiones siguientes: ladrón de guanle blanco, dinero negro, judiazo. Irobajar como un negro, merienda <le negros .

a. La clase se divide en grupos de cinco. Cada giupo tiene un papel

b Hay que escribir, al menos, cinco expresiones por grupo que contengan los adjetivos, sea en masculino o femenino, negro, amarillo, chino, indio, gitano, moro, blanco. Para ello pode roos ayudarnos de: !>'l¡>, ■ .vvvw lmt.(|til>iK;¡i f,«nrvsiy;it'Jlt<»■ fíil^'tii^tíOMI.ISSÍJÍJÍr;r.»oiaino;*?i»;f•(I>I.ÍII',I|(! wt|>..';>¥.Yyy.<:diK%ic«m ««s/i^gl'.'tíitíi^Jf^n^OUS.'iMI'P^Vt'Wos ÍMI( (con ayuda del profesor)

c. Después se valoran las frases con un signo +, — o =, según tengan una valoración positiva, neutra o negativa, y se escriben en la pizarra.

d. Posteriormente cada grupo hace una puesta en común y señala cuáles son las posibles conexiones entre las palabras y la valoración de otras culturas,

5.2 Analizamos leyendas urbanas. Vamos a ver dos leyendas urbanas mediante las cuales podremos ejemplificar cómo se crean o fomentan prejuicio i Los personajes aparecen caracterizados como estereotipos, pero le darás cuenta de que aquí las intenciones no 9on humorísticas, sino que buscan infundir miedo, con todo lo que ello supone

Las leyendas urbanas son historias que tienen una parte real y otra completamente ficticia, con numerosos elementos fantásticos y evidentes errores de verosimilitud, es dectr, son relatos con base real, pero con muchos datos falsos. El propósito de la leyenda urbana es el de aleccionar por medio de un relato que suele expresar nuestros temores y miedos, de ahí que reflejen muchos prejuicios. Si quieres un po«» más de información, puedes mirar oí (|/wiy ni <r/<¡i id», Mi»t)ai>a

SÍAMfRE

Los noticias iiltimamanto no (¡ajaban tía atemorizar. Cuando una se sentaba a ta hora de contar y comenzaba a ver los informativos, no podía ovilar que un pequeño escalofrío lo roconiera ta

espalda. Eso me llovó /meo tiempo a plantearme adquirir uno mascota que me pudiera protegor. Fina/monte opté por comprarme un porro de la raza Doborman. y esa decisión me salvó la vida aquolla lardo.

Cada día llegaba sobro las sois o casa y, mientras introducía la llave en la puerta, comenzaba o escuchar cómo Tom, mi guarida mascota, arañaba la puerta... ¡Se ponía histórico! Llegué a pensar que estábamos intarconeclados. A vacas, mioniros bajaba del coche, yo se lo ola golpear con sus pozuños. Daba la Impresión de que tenía un sexto sentido para adivinar mi llegada Por oso mo extrañó quo aquella tardo no so IB escuchara. Estabaconvoncida do quo algo no iba bien.

Abrí más rápido ría lo habitual ta puorta y comencé a llamarlo: «Tooommmmt... \Toooommm! ¿Estés ohl?», Miré por las habitaciones y lo encontré ambo, en mi dormitorio;eslaba tosiendo, algo lo ahogaba. Sin pensarlo dos vocos. lo cogí en brazos, lo cargué con mucho esfuerzo en oí cocha y lo llevé al veterinario... iDaba pena verlo respirar asi!

Llamó desda al móvil o lo clínico pora advertirlos do mi llagada En cuanto aparqué, yo nw oslaban esperando Enseguida al vototinaiio lo pasó a una sala. Una asistente mo dijo que podio marcharme o casa porque tendrían para un tiunn ralo. Justo cuando abría lo puorta do casa, oscuché quo sonaba ol teléfono Por la urgencia do saber si lo posaba algo a Tom, descolgué el totófono del salón, quo era ol quo mo pillaba mes a mano

—¿Oigame?

—¿Señora Tioltws? ¿Es usted?

—¡SI, soy yo! —contostó. La voz, del otro lodo, parecía nerviosa.

—¡Soy ol veterinario! ¡Por favor, salgo inmodiatamento de sucosa! ¿Mo oye? —gritaba el

doctor, —¿Porqtió? ¿Qué ocurio?

—¡Hógamo caso y salga (lo casa! —me ordenó preocupado

Anlo la insistencia, docidl salir do la vivienda. En oso momento escuché a lo lejos varias sirenas do la policía.. ¡No entendía nada!

Los policías mo aportaron y entraron en casa. A las pocos minutos, tos agentes solían con un negro esposado que sangraba do una mam. Los agentes lo encontraron escondido en mi armario, casi desmayado por la pérdida da sangra. Atónito, no mo podía creer lo quo oslaba viondo. En eso momento sonó mi teléfono móvil.

—Señora Tiólmos, ¿está bion? —preguntó el veterinario

SI, lodo bion. acabo do llegar la policía.

—SI, lo sé. lo hemos avisado nosotros cuando descubrimos que lo quo asfixiaba a su porro... ¡Eran dos dedos da un individuo do rozo nagra!

¡Por fin podía disfrutar Podro do una nocho libro! Su trabajo en el estudio tío cortogrolio no le dejaba ültimamonlo mucho tiempo libro, pero osa noclto iba o ser diterentu: hablo decidido dorso un descanso y olvidarse do los plenos y los proyectos aún pendíanlos. Conduelo su vehículo junto a tnma, su sufrida novia, y una pareja amiga quo so habla apuntado a cenar a última hora. Podro trabajaba y residía en Toledo, y un compañero do trabajo lo habla hablado do un restaurante on las afueras donde podían pasar una velada agradable a un precio moderado

Pedro pensaba recompensar o Inma por estos últimos fines do semana sin salir.

—¿Estos seguro do que os por aquí, Pedro? A Inma lo daba la impresión do qua hablen pasado por el mismo paraje varias vacos.

—Seguro, seguro..,, la verdad os que no to estoy: ya sabes que por oslas cartotoras secundarias mo suelo perder siempre.

Pedro interrumpió la conversación para concontrorso en algo extraño que acontecía en la carretera. Lo pareció ver, aproximándose a gran velocidad hacia olios, un cocho circulando con las tuces apagadas. Cuando lo tuvo encima, le lomó varias ráfagas do luz.

—¡Despierta, tronco! /Que vas sin lucos!

Automáticamente, aquel vehículo encendió los faros, dio media vuelta y se dispuso a perseguirlos,

Pedro percibió oigo raro y comenzó n acelerar, poro todo esfuerzo resultaba inlroctuoso Comprobó a travos do! espejo retrovisor cómo aquel vehículo maldito lo perseguía causándolo cada voz más desasosiego.

En una do las pocas recias qua existían en aquello deshabitado carretera, ol coche perseguidor so colocó on paralelo con ol suyo y le obligó a frenar No tuvo más remedio qtio salirse de la carretero.

Quedaron detenidos junio « to cunóte. Escucharon los frenazos del otro cocho y pudieron contemplar aterrorizados cómo se les acorvaban cuatro hombros do aspecto latino, con gorras da béisbol, armados con cadenas, batras do metal y navajas.

La Guardia Civil no daba crédito, el escenario do los hechos no podía ser más sangriento aquellos jóvenes habían sido asesinados brutalmento. Dentro del coche yacía una do las parejas, la otro, clon metros más adatante Era un ospecléculo dantosco.

Observa ahora estos videos

•illf» '/vw/v/ yuiittjrt.* UÍ.Jr11í>v<»H;I«/<y<t^rj• íU^K anexo !i 2 Jter,ut.Md,gs XV_A?!Uncj».W. lX"¿ anexo íi_i.t¡£IiUlS* .LlÜJlJlilíÜiLílÜ

6.3 TRABAJAMOS Y ANALIZAMOS (Ejemplificamos posibles cuestiones)

5.3.1 Resume brevemente cada uno de los documentos. Analiza los personajes ¿Crees que son estereotipos? ¿Por qué?

6.3.2 ¿Cómo se manifiestan los prejuicios en los textos?

5.3.3 ¿Cuál croes quo es ol fin quo persiguen ostos prejuicios? ¿Crees que se persigue estigmatizar a ciertos coleclivos?

5.3.4 Vuelve a tos textos y sustituye en el primor toxto individuo de raza negra por individuo de nacionalidad española y en el segundo latinos por turóle nses. por ejemplo ¿Que efecto te ha producido?

EXPLICACIÓN PARA LEER POSTERIORMENTE SOBRE «SIN AIRE» (Leer solo después del análisis)

«Esta leyenda se cree que comenzó en Estados Unidos a mediados de la década de 1950 Claramente, uno descubre la falsedad de la historia porque ha/ algunas cosas muy evidentes: la principa! es que un veterinario no tarda ni un minulo en descubrir el objeto que asfixia al animal. Es obvio también que la mascota no se hubiera conformado con un solo dedo, y habría seguido atacando o su victima. Y, por último, lo más lógico es que el delincuente hubiera intentado, por todos los medios, acabar con el animal. Tiene dos objetivos claros: el primero es crear inquietud, sobre lodo en las mujeres que se quedan solas en casa para que tomen todas las medidas de seguridad posibles. Por otro lado, contiene, obviamente, connotaciones racistas, porque siempre el delincuente suele ser negro o latinoamericano (dependiendo do la zona o el pafs en el que germine la leyenda urbana)».

EXPLICACION PARA LEER POSTERIORMENTE «LA PANDILLA SANGRE». (Leer solo después del análisis)

«Ésla podría ser perfectamente la recreación de la teycnüa de la Pandilla Sangre. A finales de 2005 comenzó a circular (sobre lodo a través del correo electrónico) la advertencia de que si nos cruzábamos a medianoche con un vehículo con tos faros apagados, debíamos ovilar darte las luces de advertencia, ya que esta acción tenia como significado el rito de iniciación de una banda conocida como «Pandilla Sangre». Avisar al coche que se nos acercaba de no llevar fas luces encendidas ero como ordenar la propia muerte, ya que perseguían al vehículo hasta que lo delenlan y acababan con la vida do lodos los ocupantes

El email se recibía incluso con un sello do la policía local de Almería (portavoces policiales desmintieron que se tratara de un documento sellado por su comisarla). Cuando Investiga mos la historia de la «Pandilla Sangre» para el programa Milenio 3, de la Cadena SER, nos sorprendió el hecho de que, como en otros casos de leyendas urbanas, comenzaron 3 llegar hasta la redacción

testimonios do oyentes que aseguraban haber vivido un incidente análogo Fueron muchos los testimonios recogidos. Volvía a quedar patente quo, como en otros casos, algunos desalmados se aprovechaban de una leyenda para imitarla e infundir el pánico entre el colectivo social. La historia, o alguna equivalente, surge en Estados Unidos en la década de 1970 La primera aproximación a la leyenda hablaba de una banda de motoristas (los llamados Angolas del Infierno}, que circulaban sin luces por las carreteras secundarias. Al recibir una ráfaga do advertencia por parte de algún vehículo, no dudaban en perseguirlo hasla que. primero lo sacaban de la carretera y luego acababan con la vida de lodos sus ocupantes. La leyenda se trasladó con poslonoridad o Los Ángeles, donde los protagonistas eran pandillas launas y afroamericanas que practicaban sangrientos ritos de iniciación

Arlos más tarde, la historio hablaba do las pruebas que doblan superar los candidatos a ingresar en alguna de las mares o pandillas guatemaltecas Tras pasar por Inglaterra. Francia y Poili/gnl. finalmente la leyenda ha viajado hasta nuestro país con gran repercusión, sobre lodo en la Comunidad andaluza y concretamente en Almería. En cuanto conozcamos el propósito con el que se difundió, comprenderemos por qué en esta localidad se tomó por verdadera. Posiblemente nos sorprenderé su antigüedad, porque son muchos los convencidos de que se ha creado hace unos meses. Nuda más lejos de la realidad: esta historia ha circulado durante mucho liempo BUnque con un texto diferente.

Cuando se inició en Los Angeles, el objetivo último era atemorizar a la población blanca para que no saliera a determinadas horas y por determinados barrios. No es raro. pues, creer que siempre que resurge lo hace en países que han tenido problemas de adaptabilidad con la Inmigración.

En España esta leyenda ha encontrado una especial repercusión en Almería, una de las poblaciones españolas con mayores Indices de inmigración y donde los problemas entre algunos vecinos y foráneos non sido noticia de portada en muchos medios de comunicación»

Las dos leyendas, más las explicaciones, han sido sacadas del libro de Alberto Granados Loyendas urbanas, Madrid, Aguilar, Colección Milenio, 2007.

5.3.5 Sueca noticias, videos, dibujos, historias o chistes donde se vean reflejados prejuicios y analízalos. Es más fácil de lo que parece, pues cualquier periódico está lleno de Ululares donde el prejuicio es manifiesto.

5.3.6 Contrasta estas leyendas urbanas con esta noticia real de EL PERIÓDICO

Carta al director do EL PERIÓDICO DE ARAGÓN (11111). Honradez sin fronteras.

«Algunos ya sabíamos que los inmigrantes vienen a trabajar, igual que nosotros fuimos a otros paisas buscando uno vida mejor. Mosos Onazee, ciudadano nigoriano. ciudadano que vivo en ta Alrnozara, vino a trabajar, y ha desarrollado diversas actividadas, poro ahora está en paro. Ayer perdí el bolso, con 300 euros, tarjeta do crédito, DNI, tarjeta ciudadana, llaves, móvil... Ho tenido

suerte, porque se lo ha encontrado Vosos. Mucfias gracias, Mosos, to deseo que encuentros trabajo pronto.» Moría Nievas B.

6.3.7 Los prejuicios son universales, una prueba la puedes obtener en Los papalagis, en la que

un jefe samoano que visita Europa describe sus impresiones sobre los europeos. Puedes

buscar información sobres sus discurses en la red. Escoge uno de los textos y expon algunos

da los prejuicios de este samoano. (v. sección materiales )

5.3.8 En la página del CARRI se puede trabajar sobre el prejuicio y el eslereolipo a través del

corto Salomón hjljj ijnwicarw <IH/IK«KI plip^rPaisCniotartsatorucm

EN EL APARTADO 7, CONSECUENCIAS, VEREMOS CÓMO ESTAS ACTITUDES PREJUICIOSAS PUEDEN DESEMBOCAR. ADEMAS DE EN DISCRIMINACIÓN, EN VIOLENCIA. ASESINATOS Y GENOCIDIOS

6. HÉROES: PERSONAS QUE SUFREN EL PREJUICIO, LOS ROMPEN Y LUCHAN O LUCHARON CONTRA ELLOS

Ahora te planteamos romper PREJUICIOS. Te proponemos modelos que rompen o han combalido contra los prejuicios para que los Investigues. También puedes entrevistar o hablarnos

tío alguien que rompa projuicios de tu entorno. Te darás cuenta de cómo I05 Individuos y las personas están más allá de los prejuicios y del estereotipo que so supone los representa.

Sloplion HnwHins lleva on una silla da ruadas, a causa do una enlctmodad degenerativa nouronutscvlor, dáselo los 20 años. Posea 12 doctorados y venios premios internacionales do gran cnvctfwdtirn. Es probablamonla

el cosmólogo y tisico teórico mñs inspoUuto dot mundo Poto con licencia CC obtenida do vjildpadia.

Algunas sugerencias: Se puede buscar información sobre las siguientes personas:

Tnhar Ban Jeltouii, Amin Mafotif. Edward Said, Nnssln Nicolas Toleb. Imrnacolé Ingabire, Maialar Joya. Shukrla Haidar, Urvaahi Butalia. Muda Sharawi, Fatima Mernissi, Raehid Mimimi, Nelson Mandela, Roger Casement, Edward Dene Morel, Noam Chomsky. Slhéphane HBSBI, Marlin Luther King, Rosa Parks, Naguld Mahfuz, Ana Frank. Gandhi. Satman Rushdie. Emmolìne Pankhurst. Josse Owen. Sophie Scholl. Bertha Von Sutner, Oscar Wilde, Orson Welles, Tnslima Nasreem, Vasiii Grossman, Vaclav Havel, tos cuáqueros o Sociedad de amigos, Martín NiemóHcr, Michael Stipe ele

El profesor puede realizar una lista allernativa. Ofrecemos unas páginas que pueden ayudar. Sobro mujeres: http7/www hypalia.es/

htin./'vvww inrmij?;i' i}r,/ss/{Jnloiht*?i)ar^^ tw». (ttlp /iY>íivwnim|ww jjnnwMyjoj/Af«.w,Tftni»^ /(¡'ir> iliiicRCIO.) (Instituto aragonés de la mujer),

Sobre díscapacilatíos: IHU>"I>M.T. 20>tumitos es•fi'.üi'yidnr. Hf;nn>Uu: l.»nwso> •„<;,•• !«•

Sobre homosexuales: mipr<i,w|pi<tf(;rcs^n»«iitfwit¡lrw.«^«gfflffOPr <i?;Ov!l'J3:'l.rj?Si.Ví.'.' i'.'il"' i|iial«e»tiuo(ueto»vhotnosoyuttk.'f/

7. CONSECUENCIAS DEL PREJUICIO

7.1 Estas son algunas de las consecuencias a las que nos lleva el prejuicio en la vida cotidiana según e) grado de gravedad

» EVITACIÓN: Evitar al grupo o a la persona, 110

ABUSOVER8ALolNSULTO:Hablarnegativamonledetgrupoyatgrupolopersonoque idenlilicamos con el grupo.

DISCRIMINACIÓN:Mienlrasquelprcjuicioesunaclilud,ladìscriminaciónesuncom portamento que menosprecia al grupo» incluso lo excluye, lo margina

ADUSO VIOLENTO:, Burla sangrante, empleo de la

ACOSO: anular la personalidad de una persona m

ASESINATO/GENOCIDIO

ve

¿Lo has experimentado alguna vez? ¿Has contribuido a discriminar o alguien?

7.2 Reflexiona sobre la versión del siguiente texto atribuido al postor Martin Niemóller,

Primero vinieron a por los comunistas, Y yo no habló porque no era comunista. Después vinieron o por los judíos,

Y yo no habló porque no oro judio. Después vinieron a por los católicos,

Y yo no habló porquo ora protostonto. Después vinieron a por mi.

Y para ontonces, ya no quedaba nadie que hablara por mi

7.2.1 Investiga sobre la situación que describe el poema. Y ahora piensa muy bien estas pre • gunlas (si no puedes ser sincero con los demás, a ti no te puedes engañar); ¿Crees que actualmente podrían darse situaciones similares a la descrita ¿Por quó? ¿Crees que es irnp< '• tante ser respetuoso con todos? ¿Crees que tú lambían puedes ser victima de la discrimii 3 ción? ¿Alguna vez por querer pertenecer a un grupo has imitado alguna conducta negativa r¡r grupo y has excluido a otras personas, aunque (uara contra lus convicciones o tu manen c pensar?

7.3. Cuando el prejuicio so convierte en la NORMA SOCIAL Y ES AOOPTADO POR EL PCtV t POLITICO Y APROBADO POR LA SOCIEDAD so corre el riesgo de llegar al GENOCIDIO.

7.4 Investiga sobre los siguientes acontecimientos históricos o sobre otros que podáis p'oj.t ,er.

La esclavitud en los siglos XVXIX/La matanza de indios en América/El colonialismo, (él .aso del CongoJfEI genocidio de los indios en Centroamérica/ El genocidio armenio/el Holocauí .0/ el GULAG soviético/Apartheid sudalricano/et genocidio camboyano/Las dictaduras l^íinoameriewias/Lu guerra de Yugoslavia/El conflicto PalestirtaIsraol/Sudán/Ruanda (hulus y tutsis)

En esta página web de EL PAÍS puede comenzar tu investigación Si necesitas r.lro ,ipo de materiales, tu profesor puede sugerirte algunos.

vi. .•Jr¡w; «mal'» i:pt» rti«i(iciir.fH>it.qnanuftnl<i'M^ SXi frOTi.vi»;^

Otras páginas y libros que pueden ayudarte: hlti> ."■•■■■•AV '.mu um (iix/nmoftmioilfnmi m'i • < ntiii Centro de información de la ONU pora Latinoamérica. Ofrece un asuenen de las principales formas de discriminación y sus consecuencias.

Sobre el Holocausto: iiijp i/ww uslwiin aiUímuSMí!^

Sobre el genocidio en Ruanda: hh|>í(y/ww un o^r^ ayuda del profesor, ébano de R. Kapucinski, Anagrama. 2003.

Sobre lo esclavitud: La lucho porta dignidad, ed. Anagrama, da José Ani jnío Marina y María de la Válgoma, concretamente el capitulo dedicado a la esetavitud.

Ahora te recomendamos que veas estas películas en casa junto a tus pfldr^s o tu familia y que habléis sobre ellas. Describen de manera muy vivida hasta dónde se puede llegar cuando los prejuicios afectan a toda la sociedad. Todas ellas están Inspiradas en hec los reales.

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•Europa. Europa, do Agniaszka Hoiland 'Shopliio Scholl. de Marc Rothemund •Hotel Rwcnda, de Terry George

•La Ola, de Dermis Gansel Traller: f>|tr> ih/r/vr yitffHisuir/twt'virJW^tiiaüie^vrtlifrii.'i' K 'Wi);inlvr)r)0()firj.pv)|))(;vtc.';it fmjitipntiiliiKi

UN CONSEJO: Si buscas páginas web por ti mismo, no te lies de todas, Contrasta varias fuentes (varias páginas). Cuando veas que llenan fallos de ortografía, están mal (¡¡senadas, emiten juicios sin fundamento o no siguen unas normas de presentación básicas, debes dosconfiar, Fíate de las de organizaciones humanitarias muy conocidas y de los libros y los artículos de periódicos y revistas: siempre ofrecen muchas más garantías.

8. SOLUCIONES: ¿CÓMO LUCHAR CONTRA LOS PREJUICIOS Y PODER VENCERLOS?

Luchar contra los prejuicios no os fácil; algunos autores piensan que el prejuicio es innato (forma parte do lo herencia biológica del ser humano), pero también hay otras características que forman parte de nuestra naturaleza y conseguimos dominarlas y controlarlas o. al monos, minimizar sus efectos. Es evidente que conocerlos es importante y que en este empeño la educación es esencial. Entre las soluciones habituales que so recomiendan pora romper el projuicio podemos citar algunos comportamientos y saberes:

1. Conoce las culturas. Todas tienen elementos extraños detrás de los cuales existen razones lógicas: por ejemplo, la adaplación al lugar en el que se vive, Te recomendamos que leas un capitulo del libro Vacas, cardos, guanas y brujos, de Marvin Harris,

2. Intenta ser siempre racional, no le gules siempre sólo por tus emociones. Sé honrado personal a fnteloctualmente,

3. Só empalico: ponte en el lugar del otro. Intenta saber y comprender cómo viven los demás. Ayuda a la gente.

4. Piensa que todos los seres humanos, por el hecho de serlo, nos merecemos ráspelo y dlgni dad.

5 Sé autónomo, emplea lu propio criterio. No le dejes arrastrar siempre por un grupo Nunca vayas contra tu conciencia

6. Guíate por los derechos humanos y la democracia. No son creaciones perfectas, pero son una de las grandes obras intelectuales de la humanidad y han supuesto un evidente progreso.

7. Sigue modelos de gente que lucha por un mundo más juslo y que combate contra la discriminación,

8. Usa el sentido del humor. Riele de las falsedades y exageraciones de los prejuicios.

9 No te dejos guiar por estereotipos, Tú eres una persona, los estereotipos son imágenes

falsas y simplificadas. 10. Todos somos diferenles y tenemos derecho a sor diferenles.

¿Podrías aportarnos alguna sugerencia más?

IB

RECUERDA

La Declaración Universal de los Derechos Humanos htti» rww un orcirer.r'iloatmentsr urjtjr í , la Constitución española, el Estatuto de Autonomía son las mejores garantías legales y jurídicas contra la discriminación. En Aragón tenemos una institución muy antigua, que es la del JUSTICIA DE ARAGÓN. El Justicia de Aragón vela por que los derechos de los aragoneses y de las personas que viven en Aragón sean salvaguardados: Puedes conocer algunas de sua atribuciones en http:/Avww.eljU8ticiadearagon.com/

9. RESUMIMOS LO QUE SABEMOS. Rellena las siguientes preguntas para obtener un esquema y un resumen del tema.

TITULO LOS PREJUICIOS

1. Define prejuicio y estereotipo.

2. Describe las relaciones entre prejuicios y estereotipos y su relación con la discriminación. Diferencias entre prejuicios y estereotipos.

3. Describe con ejemplos cuáles son los diferentes tipos de prejuicios.

4. Cita y explica algunas de las causas de los prejuicios. ¿De dónde vienen?

5 Explica algunas manifestaciones del prejuicio en nuestra sociedad y qué tipo de hechos esconden (su falsedad).

6. Explica las consecuencias en las que pueden desembocar los prejuicios, de menor a mayor.

7. Explica algunas de las soluciones que permiten combatir los prejuicios.

8. Explica qué leyes lundamentales o instituciones luchan conlra la discriminación

¿CONOCES REALMENTE TUS PREJUICIOS? PONTE A PRUEBA A TRAVÉS DEL TEST DE ASOCIACIÓN IMPLICITA DE LA UNIVERSIDAD DE HARVARD. A través de este test puedes comprobar los prejuicios implícitos que puedes tener. Vuestro profesor os ayudará a través de unos sencillos pasos, tilín* iiniiirr.iuiaivyiti eitu/winiicil/siwiitf

10. PROPUESTA DE TAREAS HIÑALES

Nos visita un mediador intercullural.(Contactar con el CAREI),

Realización de un debate, ( iijjp,,¿/y«/w senb^ Jfi;eU'!!!'st;j.

Realización de una exposición en el Instituto (Contacto con el CAREI/ IES Rio Gallego, solicitud de exposición sobra el holocausto [email protected].)

Realización de un blog o una página de Facebook o Twiler donde podamos llevar a cabo un debate virtual abierto a otros centros.

INTRODUCCIÓN

Los prejuicios —entendidos desde un punto de vista negativo— crean barreras entre las personas, crean falsas diferencias, categorizaciones que no son racionales. Impiden que las relaciones entre seres humanos ae lleven a cabo con respeto y en términos de igualdad; generan malentendidos, falsas claves culturales que llevan a la discriminación, o la violencia y. en casos extremos, a la guerra, al exterminio y al genocidio. En el aclual modelo de sociedad son fuente constante de conflictos; de ahí que haya que combatirlos por una buena razón; moral y éticamente son malos.

Los prejuicios impiden un acercamiento objetivo y empalico hacia las personas y esto, a su vez, provoca que no se produzcan actitudes de colaboración social y de cooperación. Si quere mos avanzar en un mundo tan complejo como el actual, es evidente que estas actitudes son muy necesarias

Pero los prejuicios no son solo negativos en las relaciones humanas, también impiden que nuestra mente tenga una conciencia más clara del mundo y, bastantes voces, imposibilitan que afrontemos de manera racional muchas situaciones de la vida. Incluso pueden ser una importante barrera a la hora de afrontar una investigación científica (sesgo da confirmación, profecía aulocumplida ele.}, Es decir, existen actitudes mentales (creencias subjetivas) que son consideradas más importantes que la realidad misma y, por tanlo, que la verdad. Debemos

conocer los mecanismos generadores de estas creencias que se tratan de imponer soclatmente faltando a la verdad o enfocando las situaciones de una manera muy determinada.

Nuestra propuesta didáctica trata de ser una introducción a los prejuicios en su acepción más humana. Hemos realizado una serio de actividades que pretenden ser una sugerencia de cómo se puede abordar la Educación para la ciudadanía más allá del libro de texto y desde una perspectiva lo más científica y humanística posible o, al menoe. racional e ¡Alegradora.

En olla ha estado muy presento Josó Antonio Marino. Somos conscienles de que. con la cargo lectiva reservada para la materia, no es posible llevar a cabo toda la propuesta. No obstante, cuando la planificamos tuvimos en cuenta el enfoque por competencias, la metodología de proyectos, el aprendizaje cooperativo, la colaboración intcrdisciplinar, el currlculo aragonés y el actual contoxio de potenciación de los planes de convivencia en los ceñiros,

Oe este modo, hay actividades quo se pueden trasladar a las matatías de Lengua castellana y literatura. Ciencias Sociales, Educación Plástica, Inglés. Tutoría y Aula de español, asf como a las actividades contempladas en los Planes de Acción Tulorial y en los Planes de Convivencia, Esperemos que nuestra propuesta y nuestro esfuerzo, detrás de la cual hay mucha gente, sirvan de algo

1. RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS DEL CURRlCULO

Esla propuesta de Educación para la ciudadanía Itala do promover —como dice oxpllcilamente el curriculo— los valores democráticos fundamentales, el ejercicio de una ciudadanía activa, algunas de los principios básicos como los valores en los que se debe suslontar la

JO

convivencia social (la libertad, la justicia, ta igualdad y el pluralismo). Por añadidura, con la elección del tema se trabaja la igualdad de todos anto la ley y se argumenta —y enseña— por qué cualquier discriminación por razón do nacimiento, raza, seno, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social no liene cabida.

Todo ello se apoya en la Constitución española y en el Estatuto de Autonomía de Aragón, donde se establece que los poderes públicos aragoneses deben promover la cultura da la paz. mediante la incorporación de valores de no violencia, tolerancia, participación, solidaridad y justicia, especialmente en el sistema educativo.

Se quiere de este modo que la acción educativa permita a los jóvenes asumir de un modo critico, reflexivo y progresivo el ejercicio de la libertad, de sus derechos y de sus deberes individuales y sociales en un clima de respeto hacia otras personas y oirás opciones morales, politicas y religiosas dilerenles de la propia.

A. Contenidos del currlculo que so pretondon dosarrollar y criterios do evaluación

A1. Contenidos

En la propuesta didáctica hemos contemplado una serie de contenidos comunes a los cursos 3° y A". Entre ellos priman en nuestra propuesta los que se describen a continuación por bloques.

Del bloque 1 destacan los siguientes contenidos: la exposición de opiniones y juicios propios con argumentos informados, ordenados, razonados y bien expresados, ta capacidad para escuchar y considerar las opiniones de los otros e incorporarlas a ta elaboración de un discurso común que busque la verdad. Las actitudes cooperativas en la clase como método de aprendizaje, de desarrollo de habilidades sociales y conocimiento mutuo. Valoración de la discrepancia razonada En una da las propuestas de tarea final, asi como a lo largo del desarrollo do la propuesto, se contempla la posibilidad de introducir la preparación y realización de debates sobre aspectos relevantes de la realidad, intentando llegar a conclusiones de grupo claras, consensuadas y con una actitud de compromiso.

En un plano más teórico, la unidad trabajo el análisis comparativo y evaluación critica de informaciones proporcionadas por diversos medios sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad, sobre todo en la tarea A.

Del bloque 2, relerido a las relaciones interpersonales y participación, aparecen directamente contemplados: la autonomía personal y las relaciones inteipersonates (soluciones); el papel de los afectos y las emociones: las relaciones humanas: relaciones entre hombres y mujeres y relaciones intergenoracionales. El desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia diaria Valoración critica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales, racistas, xenófobos, sexistas y homóíoboa.

Del bloque 3, relativo a los deberes y derechos ciudadanos, aparecen de manera indirecta la Declaración universal de los derechos humanos, pactos y convenios internacionales. Condena de las violaciones de los derechos humanos y actuación. Valoración de los derechas y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas. Igualdad do derechos y diversidad. Respeto y valoración critica de las opciones personales de los ciudadanos. Derecho a la disidencia. La conquista de los derechos de las mujeres (participación política, derecho al voto, educación, trabajo remunerado, igualdad de trato y oportunidades) y su situación en el mundo actual.

Eslos contenidos son palpables, sobre lodo, en las tareas Consecuencias y Soluciones. En este punto debemos advertir que la propuesta didáctica está disenada para enlazar con la Oeclaración de los DDHH y con el siguiente bloque de contenidos, el bloque 4

Los contenidos del bloque 4 están presentes indirectamente en ta propuesta: Funcionamien to de los estados democráticos; El modelo político esparto): la Constitución Española y el Estado de las Autonomías. Y explícitamente: Diversidad social y cultural. Convivencia de cul turas distintas en una sociedad plural. Valores comunes y valores diferenciales. Rechazo de las discriminaciones provocadas por las desigualdades personales, económicas o sociales.

De estos contenidos el más visible es el de Diversidad social y cultural; pero en todo mo mentó se hallan presentes los anteriores, ya que en la Tarea 8 presentamos Saludónos a los Estados democráticos y a la democracia como los mejores garantes contra el prejuicio y la discriminación.

Dol Bloque 6N, Ciudadanía en un mundo global, se hallan presentes indirectamente; Un mun* do desigual: riqueza y pobreza injustas. La falta de acceso a la educación como fuente de pobreza. Lo lucha contra la pobreza y ta ayuda al desarrollo. La «feminización de la pobreza» Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales y do las fuerzas de pacificación. Derecho internacional humanitario Acciones Individuales y colectivas en favor de la paz Estos contenidos están presentes en las tareas Ululadas Analizamos prejuicios. Héroes y Consecuencias

A2. Criterios do evaluación dol currlculo oficial fon azul, los relacionados con nuestra propuesta didáctico)

1 Idcnlilicw y rechazar a prirl»' (luí ¡mnlisis do lincho» KMIUS O figurad')/. I«I:< íitiincu t«.:; «•.• rfir>ciimii):ii*.K)it ni|iist;i hncia (Virwmns di! diforontr> tingan nuncio uterjlociri tcl«.|n»»t OIIUPUICIOII afectivo■SÜÍIIMI y olías, respetando las ditarcncmu pwünnniiís y ririMixnri'i »iii»n»nmi <U: culi!no Este criterio permite comprobar si el alumnado, ante la presentación de un caso o situación simulada o real, es capaz de reconocer la discrimina clon que, por motivos diversos, sufren determinadas personas en las sociedades actuales y si manifiesto autonomía de critono. actitudes de rechazo hacia la discriminación y respeto por las diferencias personales.

2. Participar en la vida del centro y del entorno y practicare! diálogo para superar los conllictos en las relaciones escolares y familiares. iSu p'i't'.'miti '>vaHi.n «• los nhw.ntv» »uv* desarrollado hnlnlidnrlfti sociales do raspólo y toténaocia hacia lar» rttwmaf. dí> HM cnt'.'í it< y si utilizan de forma sistemática el diálogo y la mediación como instrumentos para resolver los conflictos, rechazando cualquier tipo de violencia hacia cualquier miembro de la comunidad escolar o de la familia. A través de la observación y del contacto con las familias y los tutores, so puede conocer la responsabilidad con que ol alumnado asume las tareas que le corresponden fuero del centro, Por otra parte, la observación permite conocer el grado do participación en las actividades del grupoclase y del centro educativo,

3 I IMWIW rlittirenlns tuenlfts <l«; miyrin.ir.ion y cw>seloi*i Mn dijltpiv. r'J'wimrt y ivcr'M» • <'Ki".tí>nii¡s en lev (i'íhatc <il|f r>n planteen snl»i« pmnlernasi y f,i¡u¡»c><iii''s <>•:■ < :•».»! •»••.

i. <|in(ini Se pretende comprobar r.i ol alumnado conoce las técnicas de! dobato. si so documonln debldnmonle utilizando distintas fuentes de Información y si es capaz da anati zafias, sintetizar la información para prosentar sus ooíniones do forma rigurosa, si argumenta debidamente (con precisión, orden y claridad), consu.tira las distintas posiciones y alternativas en endn uno do los problemas planteados, es capaz de favorecer acuerdos dentro del grupo y llega a elaborar un pensamiento propio y critico esforzándose en la búsqueda de la verdad

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4. I«!.rrili(.i.,l< li>¿ J>lllli!l|)n>;, Ij.'.SlCH.s Citi M Det.mrílCI'JII UlIlVUlMll <lu los DUÍL'tlKjü HuntUhU* y itl

f.vuiuci»ri oistinquir ¡¡nuncionas ÍIU violación (id lo» IIUHIIIOIÍ y loconouti y mchwuii lita 'l';íivpiwlil¡uii,'h (lo hecho y ii<r dniuclio, c;n pmlttiiilnr tus r¡<n; n(<;<;iun fi I<IÍ¡ (>iii|(íf(!S Este criterio evalúa el grado de conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y otras convenciones y declaraciones universales, su evolución hislórica, si el alumnado reconoce los actos y las situaciones de violación de derechos humanos en el mundo actual, las discriminaciones injustas que todavía sulren algunos colectivos, tanto en ta legislación como en la vida real, y, particularmente, si es capaz de describir y rechazar la discriminación de hecho y de derecho que sulren las mujeres,

5. Ki ior>!j'.:or los principio;; (lr;ii»ictátir.os y i;» insiiHir.ianns lumüiiiientalíis que establecen la Constitución española y los Estatutos de Autonomía.

B. RELACIONES CONTENIDOS/CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Es capaz (5B Identificar, a partir del análisis de liedlos reales o liDU'Pdo», las miraciones de discriminación fife

Ei capaz de delimr, deleclar y reconocer los prejuicios

Reconoce las diferencias enlre estereotipos y pretirióos y sus relaciones

Reeonoco como se (orman estereotipos

Reconoce los tipos de prejuicios que existen

Recónoco las posibles causas del ongen do tos prejuicios

Es capaz de («conocer tas consecuencias do los prejuicios (discriminación).

Es capaz do detector y reconocer sus ptopio» prejuicios.

Es capuz de minimiza* o eliminar sus prejuicios

Es capaz de exponer y sostener razonadamente su opinión ante un grupo (debatir)

Es capaz de mostrar autonomía de emano y arguniontailo

Es respetuoso con las personas de su entorno.

Escucha aclivamonto.

Es capaz de participar en las actividades de grupo cooperativamente

Tiene capacidad para llega' a acuerdos y consensuar

Identifica tos rxinopioi básicos de la Declaración Universal as los Derechos Humanos y conoce su importancia

Distingue situación» de violaclin tic los derechos humanos

Oeconoce las desiouatdades de hecho y de derecho

ncchazn las desigualdades que nloctnn a las mujeres

Es capm do reconocer tos principios democrático* Msicos y 1»* Instituciones fundamentales que velan por ellos

Conoco o identifica In (unción y la labor da (ai insiilticlonas mlcmaclonnlas en de'onsn do los Occiaiación Universal de los Derechos Humanos

Tiene capacidad critico par» annlliar y dcsmonlor prejuicios en las ditoronles (nemes de información que uMua y consulta

E» sensible ante las siluadonos do Injustas y discriminación

Sabe Irnbnj.v en oqu.po

Cs capaz do modificar su comportamiento positivamcnlo nnlo tos prejuicios

So muestra empitico/eompasivo anio los domas

So plantea 'os pioblemas y siluaclonos de carácter individual D global que pueden acarrea' tos prejuicios

Ayuda n sus compañeros

Conlnbuye con sus aeluscipnes a un buen clima de convivencia en su enlomo

Es capaz de ser autónomo frente a las posibles presiones del grupo

Trabaja, colatxira y coopera en gtupo.

Tomn miciatiros beneficiosas para el grupo

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C. RELACIONES ENTRE LOS OBJETIVOS DEL CURRiCULO Y LOS OE LA PROPUESTA

Reconocer la condición Inmuno en 9u dimensión Individual y loclal. Ello permitirá aprender a valorar y potenciar de lorrna equilibrada lamo la propia Identidad, la autoostlrna y tas características y experiencias propias, como las dlleronclas Internorsonalos.

Reconocer la condición humana como presupuesto basco de la convivencia. Valorar y rospoior las diferencias cniiB personas como modo de enriquecimiento Potenciar y equilibrar la identidad y autonomía personal dentro da un grupo

D03iinoli<n y oxpiosnr adecuadamente los razonamientos, los sentimientos y las emociones, lo que favorecerá la adquisición de habilidades comunicativas y sociales, asi como una participación ennquocodoro. solidaria y loteante en actividades de grupo El dialogo y la mediación serán los instrumentos prioritarios para aboidar y resolver conflictos.

(Jclmir y desarrollar el razonamiento sobio los conceptos do p<o)uicio, estereotipo, grupo, empatio, condición y dignidad humana, Desarrollar emociones y conductas cooperativas medíanle la creación de giupos interactivos Conocer tas consecuencias de los pre|uicios Conocer las características de la mediación y sus electos. Oosariollor el dialogo y ta competencia comunicativa

Desarrollar la iniciativa personal, asumiendo responsabilidades, y practicar lormas de convivencia y participación basadas en el respeto, la cooperación, el pació, el consonso, el respeto a lo pactado y el rechazo a la violencia, a los estereotipo! y prejuicios

Conocer lo* meconismos do los IHCIUIOOJ y do los estereotipos pata evitados, lechazarlos y combatirlos. Conocer los tipos de prejuicios. Rechazar ta discriminación y la violencia. Actuar do acuerda a un comportamiento tespetuoso Buscar ol pacto y el consenso

Conocer, asumir y valorar las derechos y obligaciones que so derivan do IB Declaración Universal de los Derechos Humanos, do la Constitución Española y del Estollilo de Autonomía de Aragón; identificar los valoies que los lundamcntarv acoplándolos corno célenos éticos pata valorar las conducías personales y colectivas y las teaiidadcs sociales

Conocer, asumir y valoro» los artículos fundamentales de los 001 IH que salvaguardan la dignidad y condición do lodos los sores humanos Traiar de conseguir que los DDllil sean la baso de una conducta Otica personal y colectiva, Comprender que tos DDHII. la Constitución española, «l Esietuto cío Aragón son tos mejores garantes paro evitar la discumulación y la desigualdad |urldíca

Identificar la pluralidad de la* lóclodades actuales reconociendo la diversidad como una posibilidad enrlquocodora da la convivencia y dormidor la Igualdad do derechos y oportunidades do lodos las personas, rechazando las situaciones de ln|uslkla, especialmente las existentes por razón de genero, origen, creencias, diferencias sociales, orientación jlocllvo«'s»ual o de cualquier olro Upo como Una vulneración de la dignidad humim y cauta perturbadora de U convlvoncln.

Identificar la pluralidad Conocer y (espetar ta diversidad Fomentar la competencia intetculluiai Conocer las situaciones do injusticia que pueden ser provocadas por los distintos tipos de estereotipos y prejuicios y rechazarlas por sor lucnlu do discriminación y de conductas viólenlas Conocer las consecuencias de los prejuicios

Reconocor los dorechos do las mejores, valorar la diferencia de sexos y la Igualdad de derechos entre ellos y rechazar loa estereotipos y pro|ulclos quo supongan discriminación Injusto entro hom ¿res y mujeres.

Conocer y iccliaror los cstcicotipoi do genero. Conocer como se rallejon en los medias de comunicación Fomentar la Igualdad de sexos a través de lo comprensión del prejuicio como mecanismo mental dnleciuoio Rechazar estereotipos porque son óiica y moralrnente matos,

Conocor y spicciar los principios qua (undamentan los sistemas domocraiicos, as) como el carácter democrático do las insliiucionos do ta Comunidad autónoma de Ampón, del ttslndo Esparto! y de la Unión Europa», tomando conciencia del patrimonio común y de la diver sidad social y cultural

Conocer los artículos fundamentales de la Constitución y el Estatuto de Autonomía rolerldos a la discriminación (posible) Conocer la figura del Justicia da Aragón como garanto de los derechos de la población aragonesa (po srtiiq).

Conocer los dmilimantos del modo da vida Conocer los fundamentos del modo do vida tíemocrallcloniocr.uico. Asumir loi iloboro» ciudadanos an o] co (igualdad ante lo ley, garantías) maniunlmlonio do los menos comunas y oí pnpol y la litqlllmldud dol Citado dtnnaerAUco como garinla do los derechos y do los servicios públicos.

Vaiolar In imparinoci» do lo participación en In vida pontieri Valorar lo colaboración y la cooperación y ejercerla a Ii Olms formas do participación ciiidMarw, como In Iravós del trabajo en equipo coopcmeión. el asociatlonlsmoycl votunlmindo

Conocer laü causas que provocan la violación tic los derechos humanos, la pobróia y la desigualdad, asi como la relación entre tos conflictos orinados y (lidias violaciones. Valorar las acetónos encaml nadas o la consecución do la paz y la seguridad, y la participación activa como medio para lograr un mundo m.is justo.

Conocer y analizar el picjuioo como causa de ta violación do derechos humanos. Analizar el prejuicio desdo la perspectiva del conflicto. Adquirir conciencio de que os necesaria la colaboración do cada uno para construir un mundo más justo

Reconocerse miembros do una ciudadanía global y ap/ecw los principios comunes de dicha ciudadanía Mostrar respelo critico por las costumbres y modos do vida do poblaciones distintas n la propia y manifestar comportamientos solidarlos con las per • sona* y colectivos desfavorecidos.

Mostrar respeto critico por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a In propia y mu nltostnr comportamientos solidarlos con las perao ñas y colectivos desfavorecidos.

Identificar, analizar y comparar las principales teorías óticas Inreipielar desde ellas los principales conn«:los sociales y momios del mundo ncbi.il y desarrollar una actitud critica ante los modelos que se trasmiten n través tin los medios do comunicación

Oesarrotlar una actitud etilica arile los modelos que se Iransmílen a l/ovós do los medros AdquWr un pensamiento i.idon.il y nnailllco como Daso do la critica

Adquirir un pensamiento crítico y crojtlvo. Desarrollar criterios propios y linlillldadoa para delcnder en debates sus posiciones, sean o no discrepante», a travos de la argumentación documentada y razo nada, asi como valorar las razones y argumentos de los oíros.

Adquirir un ponsamlcnl» critico y creativo. Dosa* Mollar criterio» propios y habllldjdes para «fondor co debates sus posiciones y saber oscuctiar.

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D. COMPETENCIAS PRESENTES EN LA MATERIA Y DESARROLLADAS EN LA PROPUESTA

Compélemela social y ciudadana: Se desarrollan habilidades pata vivir en sociedad a troves del trabajo en grupo. Se trabaja la autonomía, la autoestima y la identidad personal (rente a las posibles presiones sociales. Se favorece la forma adecuada de comportarse en determinadas situaciones y a responsabilizarse de las decisiones y de las consecuencias. Toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones. Está présenle, ademas, la educación afectivoemocional por medio del conocimiento de la empatia; se lómenla la convivencia, la participación, el conocimiento de la diversidr d y de las situaciones de discriminación e injusticia. Se promueven la convivencia, tos valores de respeto, cooperación, solidaridad, justicia, ausencia de violencia, compromiso y participación Sentimientos y pensamientos «prosociales». Fundamentos de las organizaciones internacionales humanitarias. Se justifica la gran importancia de la democracia y los DDHH

Competencia llngOlstlca: Está muy presente en toda la propuesia. Los alumnos la desarrollan en lodo momento al escuchar, exponer, argumentar y llegar a acuerdos Además, deben aprender a definir conceptos en las actividades, construir textos expositivos y argumentativos por escrito Deben analizar fenómenos y documentas procedentes de distintas fuentes y en dislinios idiomas, sobre lodo en español e Inglés. Se contribuye a la adquisición de términos propios del análisis social y moral.

Coinpottmcla digital y tratamiento do la Información: La propuesta está muy basada en el uso de fuentes provenientes de internet, por lo que se trabaja esta competencia. Asimismo, se proporcionan varias fuentes que permiten obtener una información lo más veraz posible Muchas de las actividades están diseñadas para usar pizarra digilal o lablet. Por otro lado, en las tareas finales se contempta lo posibilidad día efectuar un debate a través de rudos sociales o bien la de realizar un blog. La opción de realizar una exposición también lleva implícito el trabajo con las nuevas tecnologías.

Competencia do apronder a aprontlor: En la ptopuesla recibe un tratamiento muy icfe vante, pues tratamos de que el alumno sea capaz de construir su propio conocimiento con sus propias palabras. En la tarea 1 debe definir, en la tarea 2 debe explicar un gráfico, en la 3 ejemplificar, en la 5 debe aplicar los conocimientos adquiridos de manera critica, en la 6 y 7 ser capaz de buscar y sintetizar información. La tarea 9 está especialmente indicada para evaluar esta competencia, puesto que el alumno ha de ser capaz de resumir todo lo aprendido y afianzarlo,

Compotencia autonomía o Iniciativa personal: En la propuesta se desarrollan iniciativas de planificación, loma de decisiones, participación, cooperación y asunción de responsabílida des. Se atiende especialmente a la capacidad de argumentar, a la creación de un juicio propio debidamente fundamentado, a fomentar un pensamiento ético y moral independiente basado en los principios democráticos y de los derechos humanos.

De manera indirecta, en la propuesta se hallan presentes otras competencias, como la competencia matemática, puesto que en la propuesta está contemplada la habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento, lo que conduce a identificar ta validez de los razonamientos y a valorar el grado de cerieza asociado a los resultados derivados de los razonamientos válidos. También esté presente la competencia on el conocimiento y la Interacción con ol mundo (Isleo, ya que hay actividades donde se debe demostrar espíritu critico en la observación de la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y publicitarios y mostrar acliludes de responsabilidad y respetó hacia los demás y hacia uno mismo. Además, la propuesta está proyectada de manera que el alumno pueda interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contentos (académico, personal y social). Por üllimD. la competencia cultural y artística es patente a través de la interpretación del lenguaje audiovisual (cómlc y películas), asi coma en la posible realización de dibujos, textos ele

Como puede verso, en las toreas finólos se desarrollan todas las competencias, especialmente en la tarea de organización y montaje de una exposición.

E. ATENCIÓN A LA DIVERDIDAD

Al margen de que se puedan adaptar las actividades que ofrecemos, recomendamos los siguientes documentos para atender a los alumnos que puedan mostrar dificultades por distintas circunstancias; 1) Manual do Educación para la ciudadanfa confeccionado por un grupo de trabajo dirigido por Pilar Rivero. profesora de Didáctica do las Humanidades y las CCSS en la Universidad de Zaragoza. Muy recomendable por su sencillez y rigor, hit» //clin rrtiun; os; nnt/cnitlndnnin titlf

2) PALAZÓN, F. (dir.). (200G). Educando on valoras... on la clase do Español. Nivel f. II. III, IV Grupo de Trabajo de FECCOO Exterior.

2. ANALISIS DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

La propuesta didáctica Conocer los projuicios y los estereotipos para avilar ta discriminación está planificada como una serie de tareas compuestas do actividades abiertas que pueden ser llevadas al aula de tres maneras:

1. Siguiendo al pie de la lelra la secuencia de tareas que ofrecemos,

2. Seleccionando aquellas que creamos que nos puedan ser más útiles o

3. Empleándola como un esquema que podemos aprovechar para introducir otros materiales diferentes a los que aquí se presentan, e incluso sustituyendo el centro de interés por otros relacionados con la materia.

Pensamos que el diseño de otras dos propuestas similares, con conlros de interés basados en el curriculo, cubriría ef curso entero. Por ejemplo, esta propuesta se podría enlazar con otra qtie fuera la importancia do los Derechos Humanos, de la Constitución y el Estatuto de Auto nomia. Arito lodo hemos pretendido sugerir y trazar una guia con varios itinerarios.

Las actividades están pensadas para que se realicen con ayuda de pizarra digital o con ordenador portátil; sin embargo, se pueden realizar con un DVD, televisión, papel y bolígrafo. A lo largo de ta propuesta hemos dado especial relevancia a la expresión y comprensión oral y escrita, asi como a ta comprensión lectora. También queremos dejar claro quo hemos abordado el prejuicio desde el punto de visto negativo y que na hemos considerado un fenómeno como la discriminación positiva.

La primero da las faraas que proponemos, Introducción y definición prejuicio y oatorootipo (tarea 1). tiene variú3 objetivos: los más evidentes, introducir la definición de prejuicio y la definición de estereotipo. Para ello planteamos dos actividades:

La actividad 1.1 tione un fin motivador con clara intención humorística, al tiempo que nos in

tu

Iroduce de lleno en cómo puede luncionnr la mente cuando nos dejamos guiar por et prejuicio, El video lleva por Ululo Nunca ¡uiguos sin sabor. Como se ve en la secuencia do actividades propuesta, se espera que los alumnos reflexionen sobre et modo en que solemos enjuiciar las situaciones y a las personas. Se introduce también una cierta noción del estereotipo a través del análisis de los dos protagonistas (el hipopótamo es gordo, tiene un aspecto un poco ingenuo e infantil, mientras que el perro parece un tipo serio y responsable que lee el periódico! En esta actividad se trabaja, ademas, lo capacidad de síntesis y ta descripción de situaciones

La actividad propuesta en 1.2 paite del supuesto do que los conceptos que manejamos son complejos y abstractos; de ahí que, en lugar de pedir al alumno que haga un3 definición de los conceptos de prejuicio y estereotipo por si mismo, lo orientemos para que sea él mismo quien los construya a través unas pautas que le ayuden a definir. Se trata, también, de que interiorice los pasos que se esconden detrás de una buena definición

En lo que podríamos llamar la tarea 2 damos un paso más Tras haber trabajado los conceptos de estereotipo y prejuicio desde el diccionario y desde un perspectiva abstracta, buscamos que los

alumnos sean capaces de distinguir uno de oiro de manera concreta —una tarea nada fácil en principio—. Para ello, damos un sallo hacia lo concreto mediante los ejemplos de estereotipos que aparecen en los dibujos para que entiendan que un estereotipo es una generalización. Naturalmente, estos ejemplos pueden ser sustiluidos por otros.

Precisamente la actividad 2.1 muestra un esquema que describe el funcionamiento del estereotipo y que pretende que los alumnos, medíante la generalización, conozcan cómo funciona este mecanismo mental que es lan habitual en nuestra forma de pensar. En tos puntos suspensivos cabe lodo, desde alusiones a nacionalidades y regiones (españoles, italianos, vascos, aragoneses, castellanos, ote), tiaslo colectivos (gitanos, musulmanes, africanos. 9ubsaharianos. gitanos, payos...}; protestónos (profesares, estudiantes, funcionarios, albaniles, fontaneros...). Con el fin de que el ejercicio no sobrepase ciertos limites, será necesario acordar dónde se encuentran esos limites con los alumnos.

Para ayudar a realizar ese ejercicio hemos puesto un enlace hacia un famoso mapa de prejuicios, en inglés map oí projutíico —asi se titula, aunque en realidad se trata de un conjunto de alitmaciones propias del estereotipo que abundan en la red—.

Por supuesto, este mapa puede ser sustituido por otros documentos que et profesor consl dere necesarios o mejores que este que ofrecemos. En nuestro caso lo sugerimos, poique constituye un buen ejemplo de cómo podemos trabajar en colaboración con el Departamento de inglés y porque es un mapa que hace años ha quedado consagrado. Paro quien ID desee, en Internet existen numerosas páginas que atestiguan que la persona que lo elaboró siguió un procedimiento muy slmilBr a ta de la actividad, es decir, mediante el esquema «Los X» son «Y».

La actividad B puede resultar muy curiosa, ya que entre las imágenes que se busquen en googto vamos a encontrar numerosos estereotipos, algunos bastante ingenuos, otros representativos del prejuicio. Basta buscar «español» para encontrar en las imágenes toreros, sevillanas de las que se colocaban sobre el televisor, botellas de vino, toros etc.

En 2.2 pedimos simplemente que tos alumnos representen estereotipos con el propósito de saber si han entendido, al menos Intuitivamente, lo anterior. Se trata de evaluar, medíanle la realización de la actividad, si reconocen qué es un estereotipo Aunque todavía no sepan formular teóricamente qué es un prejuicio o un estereotipo, andaremos por el buen camino si lo saben representar.

En 2.3 vamos ya un poco más allá y establecemos las relaciones que existen entre prejuicio, estereotipo y discriminación. Lo ideal serla quo el alumno, con sus propias palabras, describiera el diagrama, pero, ante la posibilidad de que sea muy complejo, puedo escoger una de tas opciones. Sí aún asi resulta complejo, el profesor puede explicarlo. En todo caso, creemos que debe quedar muy claro que el prejuicio genera discriminación, mientras que el eslereoli po puede terminar en si mismo sin que provoque necesariamente discriminación. La prueba más palpable es que todos

entendemos un estereotipo y podemos reírnos de él, sin que eso quiera decir que despreciemos a un determinado colectivo. Creemos que estos punios deben quedar muy claros: de hecho, el humor bien entendido nos ayuda a cuestionarnos nuestros propios grupos de reterencta.

Si pese a todo siguen existiendo dificultades, queda el cuadro «En caso de emergencia», donde se da una somera descripción de cada uno de los conceptos que hemos estado trabajando. Desde nuestro punto de vista, si el alumno logra comprender estos conceptos será un éxito.

La tarea 3, Presentamos tipos de prejuicios que generan discriminación, tiene como lin clasificar y ofrecer una tipología do prejuicios bastante exhaustiva y lo más didáctica posible.

En 3.1 se ofrece la lista y se procura que el alumno pueda definirlos. Se la ofrecen algunas orientaciones So vero que, conforme so avanza en la lista, se van desmontando algunos do los prejuicios. Aquí sugerimos que las actividades se realicen a Iravés da grupos de aprendí zaje cooperativo, cuyo objetivo sea exponer dos o más tipologías por grupo y que cada grupo tas ejemplifique. Quizás esta os la parte más abierto de loda la unidad, ya que cada profesor puede dar más importancia a desmontar una tipología u otra da prejuicios, dependiendo del contexto de su centro y de 3U aula,

En los ejemplos que nosotros ofrecemos hemos dado especial importancia a la discriminación por género, a la sexual y a la cutlui il/raclal. So verá quo, ya en esta tarea, al tiempo que introducimos las clases de prejuicios, lanzamos algunos argumentos en conira de los prejuicios (V. recuadro ¿Sabias qué ?>

La actividad 3,2 busca el reconocimiento de prejuicios y estereotipos, pero contempladas desdo la discriminación, ya que la actitud discriminatoria es notoria on el video.

En 3.3 la actividad pretende que descubran que los projuicios no son de una pieza, sino que en la discriminación de colectivos pueden concurrir varios tipos de prejuicios.

En 3.4 proyectamos que el alumno reflexione sobre experiencias en las que se hayo podido sentir prejuzgado y discriminado.

3.5 es una actividad indicada para que trabajen en casa y busca reforzar los anteriores actividades al tratar de ser conscientes do la enorme cantidad de prejuicios y estereotipos que circulan en los medios.

Desde ahí pasaremos a la tarea 4, Algunas de las causas de los prejuicios. ¿De dónde vienen? En este apartado nuestro cometido es explicar algunas de las causas quo explican la existencia de los prejuicios. El texto es bastante explícito y explica algunas de las teorías más en boga en psicología social a lo largo del tiempo Particularmente hemos dado más importancia a lo explicación basada en la empatia, porque pensamos que es un Upo de conducta y sentimiento quo debemos fomentar,

Croemos que as también muy impórtame que so reflexione sobre los llmiles del grupo, lo cual nos puede conducir a In roltoxión sobre ta extensión, Influencia, presión del grupo y la necesidad do una autonomía personal. Estas nociones podemos desarrollarlas desde otras

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tareas u olía unidad. Nosotros ta contemplamos más adelante aludiendo u la película Lo Oía (dir: IVnnis a:nis«i) y a las consecuencias que puede tener el prejuicio cuando se convierte en integrante de políticas cstatalos (genocidio/exterminio).

Como puede verse, las preguntas del texto están orientadas a reflexionar sobre estos; la dednición de términos incluye un concepto clave que es el de dignidad y condición humana, Asimismo, Introducimos otros Conceptos que van a resultar claves en actividades posteriores.

En toda la tarea 6, Analizamos algunas manifestaciones del prejuicio y los desmontamos, queremos diseccionar el prejuicio, descubrir concretamente sus causas y anticipar algunas de sus consecuencias, A través de varias ejemplificaciones se puede observar y notar hasta qué punto el prejuicio se introduce en nuestra vida cotidiana y cómo es necesario prevenimos. Esta larca constituye quizás el punto fuerte de nuestra propuesta por varias razones;

En primer lugar, es la propuesta que más competencias desarrolla (competencia social y ciudadana, competencia lingüistica, competencia de autonomía personal, competencia en inte* racclón con el medio, competencia digital, competencia artística, etc)

En segundo lugar, creemos que podemos dotar al alumno de suficiente capacidad critica para que por si mismo pueda analizar prejuicios y estereotipos y pueda percibir cómo hay relatos, imégcnes y expresiones lingüisticas y artísticas producidos con una clara intención manipuladora y prejuícíosa. Seria Interesante emplear este esquonri de ruplura del prejuicio realizado por José Anlonio Marina en el libro Compoloncia Social y Ciudadana ( í^w/J^H^íÁll^J'"'^, • itiirniqaitvti i|«>».*i»,sv!««in • WiM)flR|>;'i<l)..ttitort9«i). del que somos muy deudores y quo Incluimos en la actividad; a saber;

1. Identificar la creencia irracional que provoca la respuesta emocional del prejuicio.

2. Cnlicar abiertamente esa creencia. Contrastarla con los hechos o con la realidad.

3. Descubrir qué hechos sociales se encuentran dolrás del prejuicio (miedo, amenaza potencial. Intolerancia hacia otras maneras de entender el mundo, baja autoestima, necesidad de croar grupos por oposición o otros).

4. Sustituida por la creencia racional y descubrir una interpretación más acorde con la realidad.

La primera actividad 6.1 que se propone está tomada del libro del CAREI (Centro Aragonés de Recursos para (a Educación Intarcultural) titulado Entreculttiras, que a su vez toma la actividad de M' Paz Sendln, Identidad o Intorctilluralidad. Maiermioa paro la acción lulonal. Primer ciclo de ESO, Barcelona, Alertes, 1998. En ella los alumnos pueden percibir cómo el lenguaje posee una sene de expresiones que tienen un trasfondo de valoración hacia otras culturas, a veces positivo y a veces negativo . Se Ofrecen dos enlaces a páginas wa6 que nos ayudan a buscar expresiones típicas.

En 5.2 el análisis se desplaza hacia dos leyendas urbanas con claros tintes racistas. Lo interesante de estos textos es que pasan por reales. De hecho, es frecuente encontrar en correos electrónicos relatos similares que suelen creerse. Serla interesante quo el profesor aprovechara para inculcar sano escepticismo ante lo que se nos puede llegar a contar Cada leyenda está

A Ciwrui impoitantu m«nifnmr <juo en toi pioMdimtnloi uo anotitit a>*> >« Wanwuiun «1 alumno no «i deieablu qua ul nmituda ¿ondina» «icetarisróento a un uto escrupuloso y •Dioíutamama asopuco OH los ittato», luí irnaooft»» o 0« lai p«!¿t*ui Manpuiar (•nírmenoi, como por Himplo im fioiobr»» a Vn otxoi.orw» panera mas «otrwio quo ottptaoon, y ademas crea el oléelo contisne a lo que te quero contooutr Es mucho mis úu duutfar que hados tocioku y eutiur ptat hay detrás qué quedarnos «n la tupen**) y <wou>a«to de manaru votuniantt» un twwr en cuenta wtio* foclctit Se noi ocuirir aluaV uqul a la otuarartea da un «ÍIK* noilBantaricjra quo lw> (¿"ruñado <¿ palabra tttogtr de una novtü do Mork Twoin por consutoratia aairnKl>vo. un tenor cm cuunlo quo U nóvete «• i«w un alefato contra rl rooviio 6>to inutíiit» como to» ptoctntfinartKit que abogan por tj atopvio en ta Krnuua y im la vida «ceban dQuiaiuttlaande tot («nemenoi £n último larm^io, traemos que vn lugar 0« tw uoíiucarmnto corléelos, os inujor ensenar en qué teusaavat los menujot ton edacuaoat y cusnoo no acompañada de una pequeña genealogía y explicación a cargo del recopilador Alberto Granados, que hemos añadido poslerlonmenle. Para quienes eslén Interesados en el fenómeno, el mejor especialista y más científico os losó Manuel Podrosa

En S.3 so escriben posibles actividades a partir de estos documentos y unos someros pasos para realizar el análisis, pasos que. per supuesto, pueden ser ampliados y matizados. Dentro da esta actividad, 5.3.6 os un documento real que contrasta con los falsos que hemos vista. 6.3.7 refleja cómo los prejuicios no son occidentales, sino quo son universales, y 6.3.8 ofrece una magnifica actividad dol CAREI cuya gula didáctica nos puede ayudar a planificar actividades.

Choróos: personas que sufren el prejuicio, los rompen y que luchan o lucharon contra ellos. Esla tarea tiene como prlnclpalos cometidos: quo el alumno conozco modelos de comportamiento distintos a los habituales, que conozca situaciones injustas que experimentan los seres humanos y que sea consciente de Cómo los seres humanos, pese a las dificultades, son capaces do hacer grandes cosan. La lista que se ofrece es abundante en mujeres que se ven sometidas a situaciones limite; musulmanes y magrebfes que ofrecen una visión diferente a la que ofrecen los medios; homosexuales como Roger Casement, el protagonista de la última novela de Vargas Llosa que junto a Morel denunció las crueldades de Leopoldo II en el Congo, ele.

Naturalmente, no se trata do verlos todos, sino que el profesor seleccione los que considere y los que le puedan resudar más útiles. Se ofrecen, a modo do ejemplo, varias direcciones en Internet. El profesor puede modlfic [das y ampliarlas a placer. Desde nuestro punto de vista, convendría insislir en ta discriminación por razón do género.

En lo propuesta de tarea 7. Consecuencias dol prejuicio, hemos ofrecido cinco manifestaciones de menor a mayor. Se trata de que el alumno reconozca estas situaciones de discriminación y que pueda valorarlas. También de que piense si las ha experimentado o si se comporta conlorme a alguna de las conductas descritas Con la aparición de esos conceptos se quiere inducir a pensar cómo las conductas expuestas son cuestión de grado. En este punto seria interesante que el prolesor abordara la influencia del grupo y su sanción en la extensión del prejuicio y en las comportamientos que se dnn a partir de él,

Recomendamos el visionndo do la película ín Ola mencionada, o los experimentos llevados a cabo por Philip Zlmbardo (programa Redes. n° 54, La pondianto resbaladiza da la maldad). También serla interesante motivar reflexiones sobre cómo a veces, para que se nos acep te. respondemos a un estereotipo, es decir, imitamos conductas atribuidas o un grupo que no so corresponden con nuestra personalidad; serla algo similar al eslersollpo cumplido. De aquí que muchas voces, onle situaciones do inseguridad, adoptemos conduelas gregarias, Un ejemplo: empezar a escuchar flamenco durante una estancia en el extranjero, cuando nunca lo hemos escuchado antes Por añadidura, lambién es una interesante reflexión asumir las li milaciones que so lo atribuyen a un grupo; por ejemplo, tos alumnos afroamericanos on EEUU obtienen peores resultados que los blancos cuando son más conscientes de ser etiquetados como afroamericanos

También esa actitud gregaria y do indiferencia se ve en la versión del poema da Martín Nlomoller, en las actividades 7,3 y 7.4, de las cuales se puedo hacer una selección o hacer un reparto por grupos de los genocidios y exterminios que se ofrecen; se (rata, sobre todo, de ver In influencia de la masa y la manipulación política.

En 8. Soluciones: ¿cómo luchar contra los prejuicios y poder vencorlos?, se ofrece una serie de consejos, bastante bienintencionados, para luchar contra los prejuicios. Pueden parecer consejos algo obvios, pero no por ello deben ser desestimados Conviene incidir en

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que la responsabilidad individual y los aclos individuales inlluyen en las conductas socioles. Aquí ofrecemos el puente para qué posteriormente la propuesta lome el siguiente camino, derechos humanos, instituciones internacionales, democracia (la Constitución española, el Estatuto do Autonomía de Aragón y el Justicia).

En 9 se trata de recapitular y empezar a que el alumno se autoovaiüe. Se ofrece una sena de pasos para que, en una sola hoja o en folio y medio, resuma tos principales puntos del tema.

En la tarea 10 se ofrece el Test de asociación implícita de la universidad de Harvard, que busca, por un lado, entrelener, diagnosticar prejuicios implícitos; y por otro, hacer reflexionar o los alumnos sobre sus prejuicios; en esta actividad ae pueden adquirir, además, ciertas nociones de vocabulario social y político.

Por último, en 11. PROPUESTA DE TAREAS FINALES, se intenta que el alumno ponga en marcha todos los conocimientos adquiridos y desarrollo la mayor paite de las competencias.

PARA SABER MÁS

Manuales y recursos para la materia

nitii .'■/.v,.v uni;i et'iwir.t.'idii iihi» Centro Aragonés de Recursos para la Interculturalidad. A través de este organismo podemos conseguir múltiples recursos de educación en valores y educación íntcrcultural; asimismo, podemos solicitar exposiciones ya montadas.

til'!» '4V.v.vjvf!V!V''"VJIíl r.'duüii ¡M;igoii.iiBíini plu>?Hl!!eniIKuS:) Portal de convivencia en Aragón. Con recursos sobre convivencia, educación emocío* al, educación en valores, etc.

>««»> .«loi I.IKIMK. .is.n:í;!%tjOijtl¡»iiin.|>íll Manual de Educación para la ciudadanía confeccionado por un grupo de trabajo dirigido por Pilar Rívero, profesora de Didáctica de las Humanidades y las CCSS de la Universidad de Zaragoza. Muy recomendable por su sencillez y rigor. Especialmente indicado para plantear la atención a la diversidad.

i>n;> <.v/vnv cuO(Kfri«iiiHeiqiJiuuaiüfit^f,M,*?íi.'í..T...iP?fí'lljrí*í?t''OP1*"y.',.*.f^i't*?5íí Muchos y buenos materiales para trabajar los contenidos transversales.

fit(i'..tVAV>vcii|odu usftloi; innrculiurataiulex nmij Orientado en principio hacia la educa ción intercultural y hacia alumnos extranjeros, con múltiples recursos y actividades útiles para todos y para ampliar nuestro conocimiento sobre el mundo,

¡iiir; .'YWJV a|ii(i|ni(i".uiiiiiiii »»v Múltiples recursos do educación inierculiural, En la si guíente dirección tenemos unidades didácticas por temas en varias lenguas. itltr'fvrYftVrtui^ufitorcuIHirriojri/r^tiqufephp^ttl mbrmue»ri«'

«irte ■w.'V/untfi»v«i(iM¡Hf'/val««'so,macftstim Página de la Organización de Estados iberoamericanos patrocinada por la Fundación SM con numerosos recursos.

v.r¡. ...VWA ityir evlr|iji.yrt.oivM!f,iesf Pagina del programa de TV Redes en el que podremos obtener algunos programas muy Otiles e interesantes para conocer aspectos sobre neurocienCIB. Inteligencia emocional, psicología y educación, Asimismo, recomendamos el Blog http;//

wv/uv.redesparataciencia.com/. So pueden obtener también a través de itunes. Al respecto, recomendamos el Blog de Eduardo Punset.

Wk.'¿:ti&zlttM'áMi£l\&É!íi}JUUÍwaD de' Ptoyeclo Atlánlida

t ¡i..,., . .11,' „w. i MUU..I» i i'Mt' , l l •>«' «i.! ..til'. 5}

¡iíO

hltp //rcr.iiisossqctocdiinaiivufl ym<tífíiR%?.sS)Sí Í3 •! IJ .//f o < t tíií?.P PJ/i'! ílí i< IÍUÍ fitiv< W _ r„

diwof.ft r.oin/2Q()!i/10/11/ui?ilfiri.)l(;:; para • alumnado ■ c;y|(iin¡oifi/ recursos de educación inlercutlurai.

lilln, jtew odticncioiiciivaloin? or<i/ Página de ISCODFETE UOT sobre educación en valores,

hltp Walu.niiuidqexli'onierqhlnejspol com' EducaciónIntercultural.

Para ampliar nuostra unidad: prejuicios, estereotipos, discriminación

hilas //imniiol liaivarfl rxlu/«nw<ticiirsiiain/ Página de la Universidad de Harvard donde se puede roalizor el Test de Asociación Implícita que puede desvelar a travos de ese mecanismo muchas de nuestros prejuicios.

lililí /^w//,ai{irie|no.!!jlo (roin'diririiiucns^iuetjo^ Distintos juegos para

reconocer estereotipos y prejuicios " trabajar la cooperación y la convivencia.

hH|> /«r;rti:ori|>siRolrij[|ia bloy>pot con»; Página dedicada a la psicología donde se puede ver desde otros ángulos el tema del Prejuicio. Introduce en su buscador prejuicios y estereoli pos,

h)in/fvWAV.piofelnwl compl.)! |/l)1<nuiiHelaft0rft.'Cl.'i■mmcicntos ano::. lifniU'inQrri

(presentación sobre la perfecta mujer en los años 50)

hltp //slopiocismij wordni'jsfi c<>m/inf.iirsossob'e'OliatisiTiovln'yonolol>nii

litip liivwN r.nioi os'DncK.» t>hr)^/lJair>Colornr,/lliir,lr,ir.iririr!R Actividades del CAREI.

i»iln /W.'AV carni o?/pngr> pnpv/pni^

hS'P.í'SfilfidJ.caíJS,la',.Jí!91l5W,>, <i0!,,/^QMlL/PU]IULT!^

htlp /Inc. qurnpn eu/pti|)lii:.)|i»))s(nich'vej^yQ»nii/ül/index es tilín Tebeo ¿Racista Yo?

h|!ii '/vyy/v/ webiiuesi es/cnziiijeltusprp/pif^ Webquest a cargo de Manuel J

Márquez Cubero

W'P,/'tt^í l>f,D Unidad dldáclica a cargo de ACNUR sobre

prejuicios y estereotipos.

VAVW ii;m c" ./i»ico,l«xno'nro)yii<;iqs, y «|ffqnm>pooprt npl Inleresante presenlación de la Profesora Yacquotine del Castillo.

hltu tfvww initlorstancJirKioronrUico orn/ Página en inglés: teoría, ejercicios y múltiples en laces.

Sobre mujeres h«p//<l.esd«c4)yoac»it wonlp'fiss nwpttOUW?/lñ.'iii!rn»'iw|f!"'">líUilOJatlfixa;

h 111) / / o I c o m o n I a. r 111 I v 11 o u ti i o / u n a ■ m n < o t a f nn n ¡i ■ <.i.n ■ n io i«; l f ■ • JUMV.nivinibl|cof2(i/p2/20.H); *"**

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Recorrido por los dictadores y genocidios del siglo»»

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XXiiiuiiiiiiMoaOQtiO^iileirwouirit \IÜa%! Gráfico de El País sobre dictaduras y genocidios en Flash.

Sobre el holocausto

.'>!'" ;ww< unosco or(iMov//ásreducaiif<n/|hemns/loadino • »>« • intrirnaimnal ■agenda/ iiurnnn ■ litfh'^.S'i^tyHnjlj.W

Sobre el genocidio en ruanda

litio vaytv» un o)<nht>nni9iwr«ver>itnriocide/rv/nn<io/

Periódicos digitales que tratan sobre derechos humanas y la discriminación

'!MC.VIí'iL,!?!l!,J!!lbJ,W!3nttí,.co.i.t!.'

Ola Inlernacional conlra la discriminación (ONU) hilp//w/w un fliitestev&nisri;¡ciaidisf.ri •

ü'jiiíiJifiEaííui

En material impreso: Revista Muy interésame, n° 312. mayo de 2007. Buen resumen y muy científico sobre los prejuicios.

Morales, Francisco J et alii; Psicología Social, Madrid, MCGrawHiil, 2007, (3*).

Páginas sobre colectivos, organizaciones no gubernamentales y organismos Internacionales

nhp '■wyv/ nfriciifundurton tm\i Impresionante página de la Fundación Sur sobre África.

rrv/vAv.splid.» ,cit;ir Página ría una alianza inlernacional de 52 ONG que se ocupan del suministro de servicios sociales, de cooperación inlernacional, de ayuda humanitaria y de aprendizaje permanente. Publicaciones, noticias, campañas de solidaridad Internacional, prensa, vínculos, etc. Posibilita recibir un boletín electrónico. Página en inglés con algunos apartados en francés y alemán.

rtljt) y/Wijn Tiene una interesante sección didáctica

;JJ!!í ■¡^.ív^sLí'M. Médicos sin fronteras.

JThLV:;/vy&¥< SfiMhy.cüiWxftJi&s.'. Mil» /íyy^yyiiiiisntniisiyjoro'teiniisf

Amnistía Internacional i.iltpJfaYffiitíw fil'J'll Human Rlght Waich

L«Jl>.'¿yMy¿iMi.tiit|ro8írigl>itír LOS OERECHOS HUMANOS .

!.! !!li..Iíí¥i S£¿Ii.'JÜtU!Eü Üüí! y riíUvICliU.rjl.0j !&/2fJiin fSlJ/lUí'fi í<_ S 51?

iitUKtfwvw<ct)i.co(».inirijtJu/)jlqft>plfflOtt./iB Corte europea de OOHH

• ■ V ... i • • . ■ ./ > .1 .«.i , • ■ .'■•.•l ..... 3»

ttitp /'WAV vir.\ iniimtcíin fMiujluiiMrMjhl/cujitej/ Centro para los DDHH y leyes Humanitarias, l'.'.'RJLmwíStWt Centro por la justicio y el derecho internacional

t)ltii//vA'Av,cinu <)iri iiix.'ninfis/lilriit.'oni) nfi tliscn iitiri Centro de información de la ONU para Latinoamérica. Ofrece un resumen de las principales formas do discriminación y sus consecuencias.

bMP^6lW/.9Wtt^J[í!l}!fi51.50.m' Plataforma de inmígranles de Aragón

iilliWVAvwmepioriadclasn'i^ id^Ci webs de

asociaciones de inmigrantes de Arenún.

\^i^W¡3SSSX£^SííS!!ííl Contiene inlormación acerca del origen e historia del pueblo gitano. Adaptaciones currlcularos

PALAZÓN, F. (DIR.j. (2006), Educando en valoras.., an la clase tío Español. Nivel I. II, 1», IV Grupo de Trabajo de FECCOO Exterior.

PELICULAS. BIBLIOGRAFIA Y MATERIALES INTEGRADOS EN LA UNIDAD

TAREA 1: htlp/.yA'Av voutulK:.coin/wnir.li^v'tmlV2Dl.l.ia?(V Titulo original; «Nunca Jui gues

sin saber» hjip, ^>WAy.matcij¡ilcr.tio ctpjj html Una

ayuda para definiciones,

TAREA 2; it|l|) rYüJr^oscopud í.uuiífiroiiidico Mapa de estereotipos.

TAREA 3: htlp A'cc riuopn eu/pubticotlons/iirchives/younq/01/index vr, htm. Dibujo ex traído del cómic ¿Racista yo? Elaborado por la Comisión Europea.

Monual da Psicología Social: Coordinadores: Francisco Morales Domínguez. Miguel C. Moya. Elena Gaviria, Isabel cuadrado Cuirado. Me GrawHIH. 2007, 3*. Existe un enlace donde se puede acceder a sus contenidos. hífir/'npvijj^^

h'tpj'vWAv yniiiiiiirr coni'wflir;h^v«0inr,Ayyr|.)|ll5o Película de SOS racismo. (Actividad 3.2) TAREA 4; Foto de Sallm VlrJI licencia CC [iJtiL'VjwwJ^

TAREA 5: «Enlreculturas» editado por el CAREI, p.4i. La propuesta, a su vez. esta extractada de M" Paz Sendin, Identidad o Inlorculliiralldod. Materiales para la acción lutorial. Primer ciclo do ESO. Barcelona. Alertes, 1990.

lililí /VAVW In.inpiililicfi (jonj.uy/erl»j(MiaM24ü^Bjí;irws^9P'<5•.'SC'Pmo.'IS*SL;1/»'^'''!?! so bre el racismo en el lenguaje.

litlp IIVNNI qrjuca/.iou rjf,íiórlRl(vl3iWini(,!r,¡i200!i^ (ttll articulo sobre expre sionos

racistas,

Leyendas urbanas procedentes de Alberto Granados. Loyondos urbanas, Madrid. Aguilar, Colección Milenio. 2007.

hlIlVAvvwyp^tijlic som/y«rtt:1»">v (||)/iitl>2.llhllt «Premio por golpear a una mujer» (anun ció de coñac Soberano).

mif) r'vAw/ youiubri cot»i'wíikJ»*'v»<ifixutPH.lHí!.E Publicidad sexista. Anuncio da limpiador Pronto.

Carta al direclor de EL PERIÓDICO DE ARAGÓN (1111 l):«orvacfez sin fronteras.

111:0 .'WAV giiHi fevniwt.' i)rii>vrf',ii3Coii)f<i$f&;iitii))on Actividad contra el racismo patroci nada por el CAREl.

TAREA 6

•iiJU iXW. t>íB»W».C*í Página web de Adela Muñoz Páez dedicada a mujeres dedicadas a la ciencia en lodos los tiempos. (Abrir en Firelox).

•iin., ,vw Kirmwtit «.•srssrSwiellilfl7narieoainnalnsMuloMuirrr'!Ci¡'ll'a<ie%2nMt^l LitajJli Página

del Instituto de la mujer.

•'LU'./'lWí.JQui'iHiir.!. r;t,l>:Maivul.iS■ u;iriiipt«itfer>• Limosos .r,rvti .tj&i&|iu¿;!<Jml ■ MUW Vi das ejemplares con discapacldad.

iitm 'VAy.v.iimnwrl'âHar^lw ct/c^plfetî'y>e^,yfflî»;/^/pniiKiio st; .llimuw. • a • los • «HUIMHS» • t:>')hiwlffexlo aluUnoo a Martin Ñiemoller),

TAREA 7

uttp '>vw/y<«jp^jiCoiM^

xy.''ili)ar.ii'M/Wir¡i»yi{tcloii«mH l/fies/ Flash del periódico EL PAlS

!.*»» :.:>WAV ustwmii otcmwi.soumfriiihitwfnr.us/snnnish/ Enciclopedia del holocausto en español.

hurí *«":. mi &rosp,mi'>ivi)rQvfj:rt||itinociile/rwiinflaj Sobre el genocidio ruandés.

f.f.i; .;V*»w/vcinuA íHfl El*!íM.B^hMí5fl\LP{»Jl,^J! hM Centro de inlormación de la ONU para Latinoamérica. OIrece un resumen de las principales formas de discriminación y sus consecuencias.

»tl*|' wwyv lijiujitti.jjiftiíaiajj*)!! IMUM

EDUCAR EN Y PARA LA DIVERSIDAD".

Dra.? lar Amalz Sánchez.

FaculU d de Educación. Universidad de Murcia.

INTRODUCCIÓN

En el ámbito de la Educación Especial el término diversidad va adquiriendo cada vez una m< <or relevancia, debido al Intenso deseo de muchas personas que trabajan este campo por cor .eguir que la diversidad Inherente a cada sar humano sea reconocida y encuentre ia mejor ¡apuesta educativa en los centros. Eslo supone un cambio muy profundo en los presup satos ideológicos, políticos, económicos, sociales y educativos que han venido caractt zando la atención dispensada a las personas con alguna discapacidad.

a diversidad está presente en el ser humano desde el momento que cada persona tiene f ' propias características evolutivas, distintos intereses académicosprofesionales, expectü as y proyectos de vida, especialmente, a partir de la etapa de la educación secunda \. Además de estas manifestaciones, podemos encontrar otras de carácter individual, como pt ien ser las deficiencias intelectuales, físicas, sensoriales, alias capacidades, o aquellas as que se manifiestan en contextos sociocullurales desfavorecidos o relacionados con las m irías étnicas y culturales. Sin embargo, en muchas ocasiones el término diversidad es entena i desde un punto de vista reduccionista, circunscrito únicamente a aquellos alumnos se apartan del común del alumnado, es decir, se asocia con situaciones extraordinai .: 5 y excepcionales (Mendla Gallardo, 1999). Este estrecho punto de vista dificulta un iratamieiii global de la diversidad y favorece un tratamiento individual y llegado al modelo del déficit.

Por litanto, cada vez es mes evidente que las formas tradicionales de escolarización ya no son lo s icientemente adecuadas para atender a la diversidad del alumnado presente en las aulas, por ío que se requiere del sistema educativo un ajustQ en sus respuestas que haga posible que la enseñanza llegue a todo el alumnado.

En las siguientes lineas trataré de ampliar y justificar estas ideas haciendo una propuesta del significado y tratamiento del tema marco de esta ponencia: educar en y para la diversidad.

1. DE LA CONCEPCIÓN TRADICIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL CENTRADA EN EL MODELO DEL, DÉFICIT...

Tradicionalmüfite la Educación Especial se ha identificado y ha evolucionado en relación a las personas que presentaban algún déficit. Este punto de vista ha determinado desde principios da siglo unos presupuestos teóricos y unas prácticas educativas Inherentes al mismo, hoy identificadas como el modelo del déficit. Este modelo, fuertemente enraizado en el ámbito

médicopsicológica, ha venido justificando exclusivamente las dificultades de aprendizaje do los alumnos desde las anomalías biológicas. De esta manera, tras ser diagnosticada la deficiencia, se aplicaban pruebas psicológicas con el fin de medir el nivel intelectual, expresado a través de un Coeficiente Intelectual (Cl). Pero el conocimiento proporcionado por estas i ruíoas es estático y puntual, con escasa influencia en la realidad educativa y en los aspectos referidos a su mejora, condicionando no sólo la Instrucción a llevar a cabo, generalmente desamóla da en grupos lo más homogéneos posibles y desde un enfoque reeducativo y terapéutico, slnr» (as expectativas del profesorado.

En definitiva, evaluaciones j prácticas que han establecido el limite entre lo normal y lo patológico, apareciendo asi dos grades tipologías humanas: la normal y la anormal. Esta, a su vez, se seguirá subdivldlendo y sjbdividiendo en múltiples categorías humanas. Basta consultar la bibliografía de la educación Especial hasta los años 60/70 para encontrar continuamente estas clasificaciones VJqueladotas" (deficiencia mental ligera, media, severa, profunda; hlpoacusla, sordera profunda, ...). Podríamos decir que el modelo del déficit se ha ido construyendo en tomo a características tales como: su carácter segregador y homogeneizador, su facilidad para etiquetar, clasificar y jerarquizar a las personas, asi como su Identificación con prácticas basadas en la desigualdad y asociadas a una escuela selectiva.

En relación al modelo del déficit. Ainscow (1995) afirma que se caracteriza por el establecimiento de categorías y por etiquetar, ya que destaca las causas de las dificultados de aprendizaje, olvidando otros factores que pueden ser de interés para ayudar a los niños en sus aprendizajes.

El significado de la noción de 'capacidad general", derivado en este modelo de la capacidad Intelectual procedente de la evaluación psicométrica, ha determinado en muchos casos la creencia de los profesores de que los bajos resultados obtenidos por los alumnos con n. e. e. se deben a su bajo potencial. Asi entendido, el problema se reduce, en muchas ocasiones, a la dificultad del niño para aprender, resultándole muy difícil at profesor ayudarle a superar sus dificultades de aprendizaje. Esta creencia pone de manifiesto la intervención de los expertos, en los que recae la responsabilidad de la enseñanza de dichos alumnos. Ante este modo de pensar surgen dos posturas: el profesor lulor/regular/de ámbito no se preocupa por buscar qué tipo de atención se le podría dar a los alumnos con dificultades en el aula regular junio al resto de sus compañeros: o piensa que esos alumnos (leñen unos problemas tan específicos, que requieren una enseñanza completamente diferente a la de sus compañeros. De ahí que declinen su responsabilidad en los llamados "expertos", puesto que se sienten incapaces de compaginar ambos lipos de enseñanza.

Igualmente, bajo este modelo surgen actitudes excesivas de protección hacia estos alumnos, bajo las cuales aparece el peligro de subestimar lo que pueden aprender y lograr. Por ello, algunos alumnos reciben una enseñanza reducida, caracterizada por la falta de superación y de estimulo, e incluso por debajo de sus capacidades. Asi, por ejemplo, algunos profesores consideran que ayudan a algunos de sus alumnos haciéndoles colorear y dibujas en vez de darles el trabajo efectuado por el resto de sus compañeros, con las adaptaciones correspondientes. La participación de los alumnos con dificultades en estas lateas, aunque destinadas a ayudarlos en el

caso de que estuviesen debidamente planificadas y estructuradas, que muchas veces no lo están, hacen que se sientan excluidos de actividades motivantes realizadas por el resto de sus compañeros. Como consecuencia de ello:

Cada vez van entendiendo menos temas Importantes que se exponen en clase en los que podrían participar, sintiéndose cada voz más desmotivados y confusos;

Puede suponer que no participen en las actividades que aportan el estimulo necesario para el desarrollo de aptitudes como leer y escribir;

Y el hecho de tener que realizar tareas dlstlnlas puede afectar a la autoestima y su posición respecto a sus compañeros.

El alumno integrado está entonces en el aula ordinaria, paro su currlculo, en el caso que lo tenga diseñado y se esté implementando, es completamente diferente det resto de sus compañeros, u muy difícilmente encuentra puntos de unión en las actividades a realizar durante la jornada escolar. Esta forma de trabajar poco a poco resulta más problemática paro el profesorado, ya que el alumno integrado se va conviniendo, cada vez más, en un elemento de distorsión en el aula, o en alguien que está ahí poro que no se sabe muy bien qué hacer con él. En determinados momentos esta situación puede llegar a angustiar a los profesores, quienes pueden tener mala conciencia, sensación de fracaso como docentes, o llegar a rechazar la diversidad en sus aulas, puesto que ésta se convierte en fuente de problemas,

Los esquemas de los docentes pueden tambalearse o incluso venirse abajo, sintiéndose incapaces de poder dar respuestas ajustadas en el aula; o echando fuera de ellos esta responsabilidad {al considerar que muchos niños con n.e.e. de tos que hay Integrados deberían estar en centros específicos; o culpando a la Administración por la falla de medios materiales, personales, etc.); o no entrando en un proceso de reflexión y toma de decisiones de cómo organizar, planificar y valorar lo existente en el centro, o en su propia práctica educativa para dar una mejor respuesta; o manlfealando la necesidad de ayuda, de una formación más especifica tendente a buscar oirás respuestas o soluciones a esta situación,

El Upo de apoyo que caracteriza al modelo del déficit se caracteriza, pues, por excluir o cierto número de alumnos de las aulas regulares para impartirles una ayuda especial, lo que implica para ellos marcharse durante breves o largos periodos de su aula para recibir enseñanza individual o en grupos pequeños en el aula de apoyo, convencidos muchos profesores tutores incluso de apoyo de que ésta es la mejor forma de aprovechar el tiempo y de que los alumnos aprendan más. Sin caer en extremos, cabe afirmar que es fácil optar por esta solución de separación con demasiada prontitud. Generalmente, esta postura responde, en algunos casos, a la dificultad del profesor tutor para dar respuestas a las n.e.e., delegando la responsabilidad a los expertos. Y otros, debido a la dificultad de trabajar de manera coordinada y colaborativa entre los profesores tutores y los de apoyo, resultando como medida más fácil que los alumnos reciban ei apoyo fuera del aula. En cualquier caso, dobomos ser conscientes de los posibles efectos negativos que tiene separar a los alumnos para recibir apoyos fuera del aula, respecto de su autoestima y en la actitud de quienes

les rodean (percepción de sus otros compañeros respecto a ellos, y aún de los propios profesores). No obstante, hay profesores que son conscientes dB las dificultades enumeradas aquí y buscan formas más estimulantes de trabajar con todos los alumnos.

Se podría decir que, la actitud dominante con respecto a los alumnos con dificultades, lanto en os centros de Educación Primaria como Secundaria, es tratar de clasificarlos en determinados subgrupos que supuestamente llenen problemas o dificultades cognitlvas semejantes provocadas por causad comunes. Este punto de vista Individual sobre el alumno destaca aspectos como calegorización, protección y segregación, conformadas en los siguientes supuestos:

Se puede identificar a un grupo de niños especiales.

Estos niños requieren una enseñanza especial en respuesta a sus problemas.

Es mejor que los niños con problemas similares reciban la enseñanza juntos.

Los otros niños son "normales" y disfrutan de las formas de escolarización existentes.

De estas características se deduce un enfoque deficilario que se caracleriza, según López Melero (1997) y Porras (1908) por:

1. Una marcada dependencia del modelo médico que interpreta la etiología de las deficiencias como un determinismo científico causaefecto. Por consiguiente, no estamos ante un enfoque plenamente educativo, sino anle un enfoque bíomódlco que establece tratamientos terapéuticos, curativos o reedúcateos con los que pretende "curar el déficit".

2. El "etiquetado" como forma de clasificar las distintas deficiencias. Esta práctica segregadora considera que las personas deficientes son enfermos que hay que tratar en Instituciones altamente especializadas y construidas en las afueras de tas ciudades. La metodología utilizada para este fin es plenamente homogeneizadora, puesto que el criterio para establecer los grupos es el coeficiente intelectual (C.I.). esto condiciona la perspectiva del profesor sobre el alumnado ya que el se piensa que el C.l. es invariable condicionando las prácticas y las perspectivas de futuro de los alumnos. Estos, al ser tratados bajo similares condicionantes, desarrollan un auloconcepto y una autoestima baja que los hace sentirse menos capaces y autónomos y reproducir la visión de eternos niños Incapaces como tantas veces se espera de ellos.

3. La valoración de los alumnos por medio de tests psicométrícos determina que los resultados de los mismos y la no consideración de la validez circunstancial se traduzca en el emplazamiento de estos sujetos en situaciones de exclusión y en el establecimiento de un sistema paralelo de enseñanza.

4. La enseñanza es entendida desda un enfoque de transmisión de conocimientos desde la principal fuente de saber es el profesor especialista, un experto en pedagogía terapéutica, un profesor especial, cuyos conocimientos de los alumnos especiales es único y excepcional. Se establece asi un curriculo paralelo, especial, pora estos alumnos quo cristaliza en programas de

desarrollo individual, fuertemente centrados en el déficit y, por tanto, en tas carencias de los alumnos.

6. No se considera el entorno del alumno como un elemento favorecedor de su desarrollo. La creencia en ta fuerza de la transmisión de los factores genéticos y del determlnlsmo biológico anula los efectos positivos que pueden tener en el desarrollo un ambiente motivador a inleraclivo.

2. A LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CENTRADA EN EL MODELO CURRICULAR

En la actualidad, el término diversidad está Introduciendo nuevos matices en el ámbito de la Educación Especial, al ser considerado como un principio ideológico no susceptible de ser operalivizado, que se configura cada vez más como un sistema de valares y creencias que proporciona el cambio para la acción y el comportamiento. De igual forma, establece la Idea de que diversos somos todos, no sólo los alumnos con dlscapacídad. Se requiere, por ello, un cambio en la organización de los centros educativos y en las estrategias de enseñanzaaprendizaje utilizadas en los mismos. A pesar de esta circunstancia, cabe recordar que la preocupación por la atención a la diversidad no es del todo una novedad, sino que ha estado presente en el sistema educativo durante las últimas décadas del siglo XX, como indica el gran esfuerzo realizado durante el mismo por Individualizar la enseñanza, estableciéndose políticas y prácticas educativas para compensar las desigualdades.

Pero es en la últimas décadas cuando el hecho de la diversidad está adquiriendo una mayor relevancia, debido a la presencia en el sistema educativo ordinario de alumnos con discapacidades, extranjeros y de minorías étnicas, unido a la presencia de la silenciada población gitana escolarizada hace ya algunas décadas. A este mosaico pluricullural que caracteriza a los centros en los tiempos actuales, se te une la diversidad de Intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, ... natural y circunstancial a la heterogeneidad humana y a la vida misma,

Gimeno (1999a) pone de manifiesto la normalidad Implícita en la diversidad de todo ser humano, destacando: lo diversidad IntorindMdual que expresa los rasgos comunes que proporciona el sexo, la cultura de género, IB lengua materna, los aprendizajes compartidos en

la etapa de la educación obligatoria y que imprime una cierta homogeneidad en los valores,

pensamiento y conducta; intorgrupat. en cuanto que cada persona, con su propia manera de ser e idiosincrasia se desarrolla y desenvuelve en un determinado contexto social, familiar y escolar en el que, en determinador momentos, tiene que perder su propia individualidad: e íiUntiiidlviduolidad ya que nuestra fotma de ser. nuestras cualidades no son estáticas, sino quo cambian a lo largo de la vida, según las distintas circunstancias.

>

Para Diez y Huele (1997), la diversidad inherente/,al ser humano se manifiesta a través de varios factores que pueden agruparse en (res grandes bloques:

> Los factores físicos que pueden ser analizados a través de: a) la diversidad de sexos bajo su dimensión biológica que asume que el funcionamiento de cada sexo es diferente: psicología que atribuye a los distintos sexos diferente evolución y ritmo de desarrollo; y sociológica, bajo la que se atribuyen determinados roles a cada uno de los sexos, cómo por ejemplo la creencia de que las niñas son más disciplinadas y estudiosas que los niños; b) la edad cronológica pueda generar diversidad en la medida que en la misma aula podemos encontrar alumnos de diferente edad con diferentes intereses y nivel de desarrollo (repetidores, alumnos que han nacido en tos meses extremos del año..); c) el desarrollo corporal genera diversidad en cuanto a la discordia existente entre el desarrollo de las chicas y los chicos en determinadas edades, incluso donlro de un mismo sexo, lo que configura unas características psicológicos en función do la edad y de las relaciones ínterpersonales.

> Los factoros socioculluralos relativos a la diferente procedencia social, cultural o geográfica de las familias pueden generar diversidad en el aula, puesto que representan diferentes costumbres, sistemas de valores, etc. Asimismo, la pertenencia a determinadas minorías étri ;as genera diversidad puesto que puede representar diversas religiones, creencias, hábitos, costumbres, Idioma, etc, Tener en cuenta estas características supone dar una respuesta especifica adecuada que compense las desigualdades y garantice los principios de Igualdad y equidad. El nivel socloeconómicofamlliar (profesión de los padres, nivel de esludios) puede producir diferencias de valores, riqueza de vocabulario y expresión, nivel de relación, de acceso a experiencias y vivencias, hábitos extraescolares, etc.

> Los factores dcaúémicos hacen referencia a una serie de elementos como pueden ser: a) la capacidad de aprendizaje entendida como una capacidad permeable a las experiencias educativas; b) tos conocimientos previos de tos alumnos pueden ser diferentes a pesar de haber recibido las mismas enseñanzas y estar escoiarizados en un mismo curso; por esto debemos inferir que no todos (os alumnos de un aula tienen que realizar los mismos aprendizajes escolares al mismo tiempo y se han de respetar los distintos ritmos de aprendizaje; c) la motivación constituye uno de los factores que genera mayor diversidad, especialmente, en los cursos superiores y está en estrecha relación con la historia y los fracasos de los alumnos,, y ta forma de presentación de los contenidos académicos con mayor o menor lógica y funcionalidad.

Asi pues, la atención a ia diversidad radica en conocer las características de los alumnos y establecer un proceso de enseñanzaaprendizaje personalizado. Su significación plena va unida a una educación en actitudes y valores, puesto que la diversidad es una característica Inherente a la naturaleza humana y una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de tas condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre los grupos sociales" (Jiménez y Vilo. 1999, 38).

De esta forma, la diversidad debe constituir el punto de partida de un centro y su punto de llegada, de manera que su planteamiento educativo sea entendido no desde un punto de visla exclusivamente Instructivo, sino relacional y educativo. De otro modo, estaremos promoviendo prácticas que propician la segregación y la marginación, convirtiéndose el proceso educativo para

algunos alumnos que requieren una atención más personalizada, en la forma más sutil de exclusión y segregación.

Pero los centros educativos, en la mayoría de las ocasiones, no están en disposición de asumir esta diversidad natural y mucho menos la diversidad que se constituye en probtema. Por ello, los problemas de conducta, la presión por conseguir unos estándares en los resultados académicos, las dificultades de aprendizaje, la falta de motivación e interés, especiatmento en la etapa de secundaria, la necesidad de plasmar en el curriculum la mulliculluralidad de las minorías étnicas y religiosas, la identidad de las distintas comunidades autónomas, asi como la adaptación del curriculo ante las n.e.e. de muchos alumnos, son hechos evidentes de la diversidad, en tanto problemas presentes en los centros educativos.

Jiménez y Vilá (1999) consideran que la asunción de la diversidad por parte de los centros está resultando difícil puesto que el sistema educativo vive una encrucijada de dilemas y contradicciones alejado de la sociedad, que reproduce un modelo educativo basado en la nomogenelzación y en ta utilización y aplicación de procedimientos de jerarqulzación, clasificación, diferenciación y selección del alumnado. Todo ellos se traduce, pues, en prácticas educativas que se contradicen con el modelo de sociedad democrática: "La educación en la diversidad tiene dificultades para trascender tanto al espacio políticoideológico en materia educativa como al espacio real de los centros educativos, por lo cual creemos que el proceso a través del cual el discurso de la diversidad ha de llegar a impregnar la educación constituye un verdadero reto, un desafio, un compromiso real de todos los implicados en el ámbito educativo que, ética y acliludinalmenle, hemos asumido esta responsabilidad del cambio" (pp. 33).

Por consiguiente, dar una respuesta positiva al fenómeno de la diversidad exige una educación en valores, y una actuación en el ámbito de los recursos y de la política educativa que implica considerar la diversidad desde un punto de vista ¿tica, respetar su carácter axiológlco, darle un valor positivo, reconocer que es inherente a la naturaleza humana y posibilitar la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre personas y colectivos sociales (Séez, 1997). Por ello, en la medida que los centros sean capaces de dar una respuesta educativa que tenga en cuenta todas estas características inherentes al ser humano, más fuentes de diversidad estarán considerando, sin necesidad de situarse en un contexto donde lo diversidad adquiera tintes de problema.

No obstante, si hacemos un análisis de la realidad educativa, encontraremos que. la respuesta educativa de la mayoría de los centros no se caracteriza por llevar a cabo este tipo de prácticas. Por el contrario, y especialmente en la educación secundaria, las prácticas han sido y son homogeneizadoras y desiguales; característica no sólo presente an los sistemas educativos sino quo representan "complejos procesos cultúralas tendentes a la liamogeneización, que son provocados por las presiones de las instituciones, por los modos de producción, por la globalización cultural y del consenso y por los medios de comunicación (Gimeno. 1999a. 68).

Desde las posibles limitaciones y peligros del enfoque individual, recientemente ha aparecido un modelo más flexible, el enfoque cmricular, fundamentado desde el punto de vista currteular y dirigido a crear escuelas eficaces, cuyo interés se centre en comprender las dificultades de los niños a través de su participación on las distintas experiencias escolares, permitiendo ayudar a una variedad más amplia do alumnos y a los profesores. Parte de la idea de que todos los alumnos aprenden de forma diferente por lo que los centros han do adaptarse a esas diferencias desarrollando modelos que sepan responder a las variadas necesidades que presentan los alumnos: "se basa fundamentalmente en el intento de comprender a las personas (...) desde dentro de su propio marco de referencia, el cual no es el de un miembro estereotipado o de una categoría, sino el de un individuo condicionado por su propia experiencia personal (Blbás, 1998, 291). Se basa en cuatro supuestos según Ainscow(1995):

> Cualquier niño puede experimentar dificultades en la escuela.

Este supuesto considera que experimentar dificultades de aprendizaje es un aspecto normal de la es ;olaridad, más que la indicación de que algo marcha mal en un niño. Sólo es necesario prestar especial atención cuando las dificultades de aprendizaje son motivo de angustia para el niño, profesor o los padres. Un niño cuyos progresos son por lo general más lentos que el resto de la clase puede tener un buen desempeño y sentirse globolmente satisfecho de su trabaja. Por tanto, todos los niños pueden entrar en algún momento en este supuesto.

> Las dificultados educativas pueden sugerir medios de mejorar la práctica docento.

Desde el punto de vista individual lo Importante era averiguar cuál era el problema del niño (modelo médico de diagnóstico y tratamiento). El punto do vista curricular considera que, si bien las diferencias individuales de los niños influyen en sus progresos, nuestro desempeño como profesores también es decisivo, Las dificultades de aprendizaje sobrevienen no sólo por la propia dificultad del niño, sino también como consecuencia de las medidas organizativas y curriculares adoptadas por los ceñiros, y de las decisiones tomadas por los profesores, en relación a las actividades quo proponen, los recursos que utilizan y la forma en quo organizan el aula. Por tanto, si las dificultades de aprendizaje pueden ser creadas por las profesores, también pueden ser evitados por ellos. Es decir, estamos haciendo referencia a cuestiones de toma de decisiones sobre las que nosotros como profesores, ejercemos suficiente control, lo que nos deberla llevar a poder ayudar a que el alumnado tuviera un buen desempeño escolar, y a facilitar que superase las eventuales desventajas o deficiencias con que llega a la escuela.

> Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnos.

El principal objetivo del punto de vlsia curricular es el mejoramiento de las condiciones generales de aprendizaje tras una evaluación de las dificultades experimentadas por los alumnos en clase. Asi, los alumnos con dificultades de aprendizaje son considerados positivamente, como fuente de retroalimenlación sobre las formas de enseñanza aplicadas en el aula y aportan ideas de cómo mejorarlas.

> Los profesores deberán gozar de apoyo cuando Intenten cambiar su práctica.

En el enfoque anterior, el mensaje era que la responsabilidad de las dificultades educativas correspondía sobre todo a los expertos. El punto de visla curricular insta a compartir y asumir la responsabilidad de todos los miembros de la clase, a tener criterios sobre la enseñanza que valoren el hecho de compartir experiencias, energías y recursos. Términos como investigación, colaboración y superación completa estas ideas, intentando buscar formas de enseñanza que tengan en cuenta la individualidad de todos los alumnos. El siguiente cuadro resume las características más Importantes de los modelos citados,

MODELO DEL DÉFICIT MODELO CURRICULAR

> Escuela selectiva

> Carácter segregador

> Etiqueta y jerarquiza

> Homogeneidad

> Prácticas basadas en la desigualdad y Escuela comprensiva

> Carécterintegrador

> No etiquetadota

> Heterogeneidad

V Prácticas que respetan la diversidad en un marco de igualdad

López Melero (1997, 188), denomina a este modelo "competencia!" y con ello quiere Indicar que es necesario "tender puentes cognillvos entre los alumnos y el curriculum para que adquieran y desarrollen estrategias que les permitan resolver problemas de ta vida cotidiana y que les preparen para disfrutar las posibilidades que le ofrezca la vida". De esta forma, considera que educar en y para la diversidad supone adquirir autonomía intelectual y moral y no dependencia. El siguiente cuadro resume estas Ideas:

MODELO CQMPETENCIAL

AUTONOMÍA DEPENDENCIA

Competencia. Educabllidad Intellaencia de los procesos lóaica Conocimiento amolloIncaDacidad. Déficit Intellaencia como capacidad Conocimiento especifico

Elasticidad mental Riaidez mental

Aprendizaje significativo y relevante: "aprender a aorender*. Cantidad Aorendlzaie intencional provocado Hetaroaeneldad Aprendizaje mecánico

Aprendizaje espontáneo Homoaeneldad

Esauemas de acción conkmla Emoción por conocer Esquemas individuales "easlic.0" oor conocer

proceso Resultado

Educación coanitiva Selecciona: Terapia

El niño copio científico El profesor científico

Diversidad como valor, Etica plversldad rjqrn,1? defecto

3. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR EN Y PARA LA DIVERSIDAD

Si las diferencias humanas son inherentes al desarrollo, como venimos diciendo a lo largo del trabajo y constituyen un reto para la acción educadite, la respuesta educativa requiere considerar todas eslas Individualidades desde un planteamiento global, donde se personalicen los procesos de enseñanzaaprendizaje, Aquí en donde surge el concepto de educar en y para la diversidad, al Igual que el concepto de comprensivídad que propone la LOGSE,

Por tanto, educar en y para la diversidad es un concepto construido sobre ideales filosóficos de libertad, justicia, igualdad y dignidad humana, que deberían estar recogidos en los documentos institucionales que rigen la vida del centro, no como un mero trámite administrativo y burocrático, sino porque representan la opinión consensuada de un grupo de personas que de manera coiaboratlva han llegado a ese posiclonamiento. Asi, es un proceso en el que toda la comunidad educativa llene que estar comprometida (profesores, padres, alumnos, autoridades, ...), puesto que no implica desarrollar procesos de enseñanzaaprendizaje mecanicistas, técnicos sino tener en cuenta cuestiones sociales, la Idiosincrasia da cada grupo e incluso la propia biografío, circunstancias y características de los alumnos en desventaja dentro del grupo, consiste en valorar la diferencia por cuanto la diversidad no solamente se encuentra entre los hombres de diferentes culturas, sino que las diferencias son del ámbito personal, regional y local.

Veamos algunas definiciones sobro el significado que distintos autores han dado al hacho da adúcar onypara ta diversidad:

"Es un proceso de enseñanzaaprendizaje basado en el pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia, a través del cual se intenta promover el desarrollo y la madurez

personal de todos los sujetos, un tipo de educación fundamentada en los derechos humanos, en el máximo respeto hacia la diferencia, en la superación de barreras y en la apertura al mundialismo como respuesta al Upo ce hombre y sociedad necesitada hoy en dia. Por consiguiente, están, ys planteando abandonar el anquilosado modelo asociado a la discapacidad y centrado en el déficit, cuyas prácticas educativas son gercnciales y burocráticas, para entrar en una ideología liberal, delensora de procesos de redistribución social y humana* (Soez, 1997, 31).

"No significa adoptar medidos especiales pora el alumnado problemático, sino adoptar un modelo de desarrollo del curriculo que facilite el aprendizaje del alumnado en su diversidad. Tampoco es una cuestión de cantidad sino de calidad; una actitud y una convicción cultural ames de un recurso técnico, que requiere enseñar a cada uno de forma diferenciada" (Diez y Huete, 1997,15).

"Educar en y para la diversidad os un Importante desafio que se plantea al sistema educativo nomial" (Berna! Guerrero, 1998, 12).

Se refiere "a un proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento que surge a partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, Ideas, percepciones e intereses, capacidades, estilos cognilivos y de aprendizaje, etc., que favorece la construcción consciente y autónoma, de formas personales de identidad y pensamiento, y que ofrece estralegias y procedimientos educativos (enseñanzaaprendizaje) diversificados y (lexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales" (Jiménez y Vitó, 1998, 38).

Desdo mí punto de vista, educar en la diversidad significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que lodo ser humano llene derecho, lo que conlleva a desarrollar unas estrategias de enseñanzaaprendizaje que personalicen la enseñanza en un marco y dinámica de trabajo para lodos Educar para la diversidad expresa el matiz do educar para una convivencia democrática donde la solidaridad, la tolerancia y la cooperación estén presentes y caractericen las relaciones enlre los alumnos dentro y fuera del aula; se tratarla de ser ciudadanos capaces de valorar y vivir con el que es diferente por razones personales, sociales, religiosas, etc.

Por consiguiente, el profesorado debe aprender a trabajar con la diversidad y buscar estrategias pedagógicas diversificadas. Gimeno (1099b) propone las siguientes:

a) Debatir y lograr consensos acerca de lo que debo ser común para todos.

Consiste en considerar aquellos aspectos del currlculo que, aun siendo valiosos, no llenen que ser aprendidos por todos los alumnos, puesto que no son parte del currlculo común. Esto permitirá que los contenidos y objetivos comunes, asi como las estrategias diferenciadoras se dirijan a que todos los alumnos consigan aprender lo básico en un grado aceptable. En cambio, los contenidos no comunes es conveniente diversificarlos al máximo con el fin de personalizar la respuesta educativa para aquellos alumnos que presentan dificultades, al igual que desarrollarlos duiante el mayor número posible de momentos educativos {materias optativas, partes de una materia, lecturas, actividades extraescolares, ele).

b) Las tareas académicas definen distintos modos de trabajar y de aprender.

Atender a la diversidad de alumnos presentes en un aula implica utilizar diferentes medios, aprovechar los recursos del entorno, partir de los conocimientos previos de los alumnos, que el profesor utilice el rol de mediador de los aprendizajes de sus alumnos favoreciendo situaciones de metacognicíón, donde estos puedan aprender a pensar y aprender a aprender. Responder a la heterogeneidad es un reto que tiene actualmente el profesorado, para ol cual indudablemente necesita formación,

c) Los centros y tos profesores tienen que hacer viable e! libre progreso de los más capaces de forma natural.

Se traía de abrir Itinerarios educativos en función de las posibilidades y necesidades de los alumnos presentes en el aula. Con este fin, se establecerán los recursos tanto personales como materiales, se utilizarán estrategias de trabajo individual, enseñanza tulorada, aprendizaje cooperativo, etc., creando un ambiente favorable de aprendizaje. Asi desde los alumnos con altas habilidades hasta aquellos otros con un potencial más bajo encontrarán vías de desarrollo según sus posibilidades e intereses.

d) Se requiere una gran riqueza de materiales en el aula para diversificar los procesos de enseñanzaaprendizaje.

En muchas aulas el libro de texto constituye el material básico y, a veces, el único con el que el alunado aprende. Esta circunstancia hace que ta planificación de la enseñanza por parte del profesorado, en relación a los distintos niveles de competencia curricular se los alumnos, se obvie. Generalmente, el libro de texto va dirigido al alumno medio, no encontrando muchos alumnos referentes en el mismo, en relación a su proceso de enseñanzaaprendizaje. En las aulas deberla utilizarse muchos más recursos materiales (biblioteca de centro, biblioteca de aula, documentación variada,..), puesto que la diverslficación de las estrategias de enseñanzaaprendizaje están en relación directa con la variedad de los materiales que se utilicen, en cuanto a contenido, nivel, capacidad de estimular, etc.

e) Se necesitan Itinerarios formalivos que rompan el marco organizativo dominante.

Esta es una estrategia dlllcll de llevar a cabo, dada la estructuración y características de nuestro sistema educativo. Sin embargo, el hecho de disponer de diferentes itinerarios

formativos configura un marco educativo en el que es posible romper con las clasificaciones de grados y las actuaciones Individuales de los profesores, profundamente marcadas por sus especialidades y ámbitos de actuación.

En definitiva, estas estrategias hacen referencia a la necesidad de enseñar de manera eficaz a clases heterogéneas teniendo en cuenta las siguientos consideraciones: "riqueza de materiales, fomento de interacciones en pequeños grupos, delegación de ciertas responsabilidades en los alumnos, tareas que exijan el uso de múltiples materiales y provoquen la participación de habilidades diversas, estimulación de la participación de los alumnos de bajo nivel, clases con simultaneidad de tareas diferentes con múltiples funciones del profesor" (Gimeno, 1999b, 70).

Ainscow (1999) propone que cada centro tiene que buscar y desarrollar sus propias soluciones ante las características de su realidad educativa. Sin querer ser dogmático, presenta una serie de estrategias que pueden ayudar a los centros a atender la diversidad de su alumnado, buscando los recursos y apoyos necesarios.

1) Empezando con los conocimientos existentes.

Consiste en iniciar las situaciones de aprendizajes de los alumnos partiendo

do sus conocimientos previos, con el fin de ayudarlas a comprender la finalidad y el significado de lo que se les va a enseñar. De esta manera, se estimula y se fomenta la participación de los alumnos utilizando su potencial como recurso, y se facilita que cada alumno contribuya sus propios significados medlan'a la aulorreflexión. Como se puede comprobar, esla estrategia va dirigida a crear unas condicionas organizativas adecuadas y a utilizar las habilidades y conocimientos do los alumnos de la manera más eficaz.

2) Planificar teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase.

Generalmente, la planificación del trabajo a desarrollar en el aula para los alumnos con necesidades educativas especiales se lleva a cabo de manera individualizada, como consecuencia de las prácticas tradicionales de ta Educación Especial. Esta forma de diseñar lo enseñanza determina curriculos paralelos dentro del aula y que lo alumnos reciban apoyos fuera de la misma. Por tanto, es necesario utilizar nuevas formas de planificar la enseñanza dirigidas hacia la totalidad de la clase, utilizando estrategias que personalicen la enseñanza en lugar de Individualizar las lecciones para los alumnos con necesidades educativas especiales.

3) Considerando las diferencias como oportunidades para el aprendizaje.

Cuando un alumno con dificultades de aprendizaje fracasa en el aula es bástanla usual que los profesores piensen que esto sucede como consecuencia de las limitaciones o dificultades de los propios alumnos, Esta suposición les lleva a la búsqueda de respuestas efectivas y rápidas para

esos estudiantes que son considerados como especiales, enfattzando la utilización de estrategias de enseñanza bástanlo mecánicas y repetitivas, desarrolladas tanto en el aula regular como de apoyo. La estrategia que propone el citado autor anima al profesorado que so encuentra ante esta situación a Iniciar procesos de reflexiónacción que les permitan revisar su propia práctica educativa, para crear nuevas situaciones de enseñanzaaprendizaje, considerando como valiosas las característicos diferenciales de todos los alumnos.

4) Analizando procesos que conducen a la exclusión.

Muchas veces la falla de adecuación de los procesos do enseñanzaaprendizaje que llenen lugar en las aulas producen situaciones de exclusión

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para los alumnos con necesidades educativas especiales. Entre tos más usuales cabe destacar la forma en que los profesores de apoyo ejercen su comelido lanío fuera como dentro del aula. Por ejemplo, sacar a los alumnos fuera como dentro del aula aumenta el sentimiento de fracaso del alumno con dificultades de aprendizaje y disminuye su autoestima y autoconcepto. Ai mismo tiempo, crea un sentimiento de inseguridad en los alumnos que no tienen dificultades porque piensan que si el fracasan pueden ser excluidos del aula. SI el rol del profesor de apoyo es ejercido dentro del aula como apoyo individual al alumno con dificultades, que aminora sus momentos de participación en las tareas que desarrollan sus compañeros e impide la interacción con tos mismos, facilitará situaciones de exclusión.

5) Utilizando recursos disponibles para apoyar el aprendizaje.

La forma en que se utilicen los recursos disponibles en un centro está en relación directa con una enseñanza eficaz y comprensiva, especialmente la organización que se llevo a cabo de los recursos humanos. Por este motivo si los profesores planifican y utilizan actividades de aprendizaje guípales y cooperativas, con una alia participación del alumnado, los resultados académicos, social ¡s y psicológicos mejorarán. Por esta razón, es conveniente que los profesores reciban formación concerniente a este tipo de estrategias didácticas.

6) Desarrollando un lenguaje común para la práctica.

Esta estrategia se centra en la necesidad de que los profesores dispongan de algún tiempo libre en su horario escolar para poder realizar actividades de planificación y formación que favorezcan el trabajo en grupo y la colaboración. Asi tendrán la oportunidad de lomar decisiones respecto a la planificación conjunta do la enseñanza y el diseño de materiales para llevar a cabo la misma. En definiliva. se trata de desarrollar un lenguaje común mediante el cual los profesores que trabajan en un mismo centro puedan reflexionar y comunicarse aspectos específicos de la práctica; y de

crear oportunidades para que unos compañeros puedan ver trabajar a los otros y compartir sus experiencias.

7) Creando condiciones do apoyo que posibiliten la Innovación,

La cultura y el sistema de organización de muchos centros educativos dificulta que los profesores puedan desarrollar procesos de innovación. Por consiguients, si queremos que esta situación se modifique, es necesario crear condiciones organizativas que propicien el cambio talos como: un liderazgo eficaz no sólo del director sino de todo el centro; la Implicación de toda la comunidad educativa en la toma de decisiones; el compromiso de planificar de manera cooperativa; establecer tiempos y espacios comunes para que pueda darse la coordinación; valorar el hecho de trabajar de una manera coordinada y reflexiva; y favorecer el desarrollo de prácticas en el aula que repercutan en el desarrollo profesional del profesional.

Espero que esto trabajo contribuya a que todos nosotros, como profesionales de la educación, ampliemos nuestra propia concepción de lo quo significa educar en y para la diversidad, en una sociedad en constante cambio donde las nuevas lecnologlas constituyen cada vez más un referente básico y necesario en este proceso.

BIBLIOGRAFÍA

Ainscow (1905). Nocesidades especíalos on oí aula. Guío para la formación del profesorado. Madrid: Narcea,

Capitulo 2

LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COLABO

RATIVO

"Uno de los principios más fuertes de la psicología social y de las organizaciones es que el trabajo en conjunto para alcanzar objetivos comunes produce logros superiores y

mayor productividad que el trabajo individual (...) El aprendizaje cooperativo favorece un mayor uso de estrategias superiores de razonamiento y pensamiento critico que el aprendizaje conpetitivo e individualista". (Johnson y Johnson, 1999)

2.1. INTRODUCCIÓN

En esta sección se describen los modelos de aprendizaje cooperativos y colaborativos y se tratándose de perfilar semejanzas y complomentariedades. Además se describen las principales investigaciones sobre el lema, como las lealuadas por Johnson y Johnson (1999) y se resumen los trabajos de aplicación más representativos.

A partir de los modelos relevados se lomarán aquellos aspectos que mejor se adapten al problema especifico de la formación y la capacitación de personal en una organización.

2. 2. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COLABORATIVO

Uno de las cuestiones que se tratará de mostrar a lo largo del presente trabajo es que ambos modelos no son excluyenles, sino que son complementarios de acuerdo al tipo de problemática a resolver.

Se verá que los modelos de aprendizaje colaboralivo se refieren a la formación de grupos o equipos de trabajo atendiendo a ciertos objetivos de aprendizaje. La base del modelo es que todos y cada uno de los participantes del grupo intervienen en todas y en cada una de las partes del proyecto o problema a resolver.

En cambio en el modelo cooperativo, cada uno de los integrantes del grupo, tiene destinada una tarea especifica dentro del proyecto o problema, realizando en este caso un trabajo más individual.

2. 3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Es una forma de organizar las actividades de enseñanza y de aprendizaje, para facilitar el acceso a tos conocimientos, por parte de los estudiantes, ya sea en habilidades sociales u objetivos académicos, lo cual requiere que éstos trabajen en forma conjunta de un modo efectivo, y de un tutor que gestione los medios que les permita trabajar juntos efectivamente. Esta idea fue propuesta por Deutsh (1946, 1962) en sus primeros trabajos y luego es retomada por otros investigadores.

Johnson y Johnson (1999) definen el esfuerzo cooperativo y dicen que: "existe cuando hay interdependencia positiva entre los logros de los alumnos. Los alumnos sienten que pueden alcanzar sus objetivos si y sólo si los otros alumnos de su grupo alcanzan también los suyos".

"Cooperar" significa trabajar juntos para lograr objetivos compartidos y el "aprendizaje cooperativo" es ei uso de la educación de grupos pequeños en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar sus propios aprendizajes y tos de los demás. Johnson y Johnson (1999) sostienen que hay tres grupos de aprendizaje cooperativo:

El aprendizaje cooperativo formal

El aprendizaje cooperativo informal

Los grupos cooperativos do base.

El aprendizaje coopeiativo formal se basa en la loma de decisiones previas a la enseñanza, mediante explicación de una tarea con estructura cooperativa. Estos grupos de aprendizaje se

controlan, se interviene para mejorar la tarea y el trabajo en equipo. Luego se evalúa el aprendizaje y se trata de valorar su eficacia social.

El aprendizaje cooperativo informal se basa en los siguientes fases, primeramente se realizan charlas Introductorias focalizadas, luego se efectúan charlas inlermitentes por entre parej con una duración de diez a quince minutos, para finalizar con un cierre con discusión grupal.

El funcionamiento de tos grupos cooperativos de base se inicia con una reunión en la cual se establecen las tareas a realizar, asegurándose que todos entiendan el trabajo a ejecutar, las reuniones se repiten a lo largo de la realización de

la labor y los miembros se ayudan unos a otros para el cumplimiento de las elapas previstas. Este tipo de cooperación se usa para proyectos de mediana duración, pudiendo ser la misma de semanas o meses.

En el presente trabajo se toma como punto de partida las paulas correspondientes a un aprendizaje cooperalivo de tipo formal.

Por otra parte, para que un grupo resulte cooperativo es necesario poner en práctica varios conceptos de base, que el docentecoordinador deberá implementar y donde el desempeño de cada participante en el grupo se resume en la frase; "IQ unión hace la hiena".

Johnson y Johnson (1999) citan las reglas básicas de la cooperación, las cuales se pueden resumir del siguiente modo:

Cuando una persona hable el resto escucha.

Se respetarán todas las ideas.

Pueden existir varias respuestas.

Cada estudiante tiene la misma oportunidad de participar.

También señalan las principales características del trabajo cooperativo que consisten en:

Un equipo cooperativo

Una administración a través de reglas

Voluntad de cooperar

Habilidad para cooperar y escuchar a tos demás, resolver problemas y apoyarse mutuamente

Estructura y roles.

En cuanto a los principios, los autores destacan tos siguientes criterios básicos:

Responsabilidad individual

Participación equitativa

Interacción simultánea

Por último definen como los aspectos más importantes a evaluar de la cooperación son:

Objetivos

Niveles de cooperación

Esquema de interacción Evaluación de resultados

2. 4. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Como ya se señalado, para que exisla aprendizaje colaborativo todo el grupo en forma simultánea debe aportar ideas para llegar a la solución de un problema, y es la interacción de los integrantes del equipo la que conduce a la solución del problema propuesto, Esto permite redefinir el concepto del siguiente modo: "El aprendizaje colaborativo es una forma de organizar el trabajo educativo de un grupo de aprendices, pero para realizar el mismo no es imprescindible el uso de una tecnología especifica".

Por ejemplo, el uso de computadoras y software especifico, son herramientas que pueden ayudar a la creación de un ambiente de trabajo colaborativo y que permilirán una mejor supervisión de las interacciones del grupo. Los ambientes informáticos de apoyo para los aprendizajes en grupo serán descriptos en el capitulo 3,

Para el desarrollo de un trabajo colaborativo se necesita un espacio (físico o virtual) para construir y manipular los conocimientos, donde los participantes puedan tener en todo momento control sobre los procesos del aprendizaje. A este espacio se lo denomina ambiente colaborativo.

Cuando se habla de aprendizaje colaborativo en general se refiere a grupos pequeños y heterogéneos que interaclúan y, se deberán tener en cuenta dos definiciones básicas:

CSCL (Computer Supported Collaborative Learning): que es el uso de la computadora como medio de ayuda a los estudiantes para comunicarse y colaborar en actividades comunes por medio de una red. en forma coordinada para la aplicación de conocimientos en ciertos dominios.

CSCW (Computer Supported Collaborative Work): que cubre el sistema de comunicación, ya sea desde et simple email hasta el software de CSCW llamados de groupwareJ, para el trabajo en cooperación y/o en colaboración entre los usuarios.

En estos ambientes surge el rol del tutor o facilitador de los aprendizajes en

3 Gioiipw.iru. Grupo tío Irnbajo

la red, o sea en un espacio virtual donde se construyen conocimientos e interactúan a través de la cooperación y colaboración entre los integrantes del grupo.

El aprendizaje colaborativo puede ser analizado a partir de siete diferentes perspectivas, que son:

1. El control de tas interacciones colaborativas

2. Las tareas de aprendizaje colaborativo

3. Las teorías del aprendizaje en colaboración

4. El diseño de ambientes colaborativos de aprendizaje

5. Los roles en ambientes de aprendizaje colaborativo

6. Los dominios de aprendizaje colaborativo y

7. La instrucción en el aprendizaje colaborativo.

A continuación se hará un pequeño resumen de cada una de ellas;

1. El control d® las interacciones colaborativas: se refiere al modo de distribución del ambiente colaborativo por el sistema. Un sistema de aprendizaje colaborativo puede tener una parte activa en el análisis y el control de la colaboración, tal como la entrega de las tareas y el modo de colaboración. Los sistemas se pueden clasificar entonces en activos y pasivos y existiendo amplio rango entre ambos.

El CSCL adopta el modo de colaboración activa mientras que el CSCW es bástanle más pasivo, por lo que se lo podría considerar como un supra conjunto del CSCW ya que ambos prevén la provisión de las tareas, pero el CSCL provee controles adicionales en un modo activo, basado en los requerimientos de los pares involucrados en la tarea.

CSCW provee simplemente los medios para la colaboración y deja que los colaboradores hagan uso del medio del modo más efectivo posible, mientras que el CSCL no sólo provee el medio para la colaboración sino también analiza y dirige las interacciones colaborativas basadas en el contenido de las interacciones colaborativas.

2. Las tareas de aprendizaje colaborativo: se pueden enumerar tareas de conceptos colaborativos. tales como las tareas de resolución de problemas y tareas de diseño. Las tres se basan en el concepto de aprendizaje, que conduce al logro de un propósito particular y a la integración de las partes cuando el objetivo conceptual se produce. Cuando existen etapas de resolución de problemas y de diseño son menos exigentes en sus demandas de integración.

3. Las teorías del aprendizaje en colaboración: Dillenbourg (1994) identifica tres teorías diferentes que se pueden emplear en los sistemas de aprendizaje colaborativo y que son:

La teoría socioconstructivísta

La teoría sociocultural

La teoría de la cognición compartida

Cada teoría relaciona los aprendizajes de los estudiantes a un ambiente típico, y las tres se las considera como aproximaciones al desarrollo cognitivo que produce mediante las interacciones entre los pares alrededor de las tareas apropiadas para aumentar el dominio de los conceptos críticos.

La primera de las teorías considera nuevas aproximaciones del aprendizaje mediante interacciones con los otros (Doise, 1990), y ésta es una extensión de la teoría de Piaget (1970), quien se ha orientado en las razones de los desarrollos cognitivos en individuos. Esta leoria socioconstructivísta relaciona el desarrollo individual con la interacción social que se la supone como una caja negra que mejora los procesos de aprendizajes.

La teoria sociocultural se refiere a la relación causal entre la interacción social y el desarrollo cognitivo de los individuos. Esta aproximación se deriva de la leoria de la zona de desarrollo próximo de Vigotzkii (1978) donde cada cambio cognitivo se mapea en un efecto causal de interacciones sociales.

En palabras de Vigotzkii (1978): Ta zona de desarrollo próxima es la distancia entre el ni\,3l de desarrollo real al que se arriba sólo y el nivel de desarrollo potencial con la ayuda del un adulto o en colaboración con pares más capaces", produciendo el aprendizaje durante la colaboración con la compañía de los pares. Esto se puede ver como una catálisis para ayudar a aprender conceptos.

Las dos aproximaciones anteriores atribuyen el aprendizaje a un contexto físico. Pero, la cognición compartida sucede en colaboración con los otros. Tiene además algunas ventajas como: las situaciones que mejoran la

creatividad y el pensamiento, y la transferencia a situaciones nuevas, además de ser más naturales.

A. El diseño de ambientes colaborativos de aprendizaje: El núcleo del aprendizaje colaborativo se basa en el deseo de los pares de participar en colaboración en un sentido constructivo.

Madden y Slavin (1983) confirmaron que es el deseo de los miembros, lo que hace que sucedan los esfuerzos colaborativos y mejore el estatus social mediante sus logros.

La combinación de las tareas a realizar y el número de miembros involucrados en el aprendizaje se determina por el dominio que está siendo estudiado, la teoría del aprendizaje adoptada y la capacidad del sistema. Por ejemplo, la clasificación de Vivekanandan (1996) provee,algunas de las variedades:

Dos o mes miembros colaboran con otro usando la herramienta computacíonal como mediadora. El sistema sólo provee los canales de comunicación para la colaboración sin jugar ningún papel activo.

Dos o más miembros colaboran con olio usando un tutor activo que controta y dirige las interacciones colaborativas.

Dos o más miembros trabajan juntos en un problema en la misma estación de trabajo usando el tutor del mismo modo que cuando ¡os miembros trabajan solos, pero se podrían agrupar inteligentemente de acuerdo a los conocimientos previos de los miembros.

Dos o más miembros trabajan juntos en un problema a partir de redes donde llevan a cabo la siguiente acción: se dispone de ventanas de comunicación tal que los estudiantes pueden enviar avisos, comentar acerca de las acciones de los compañeros. Los miembros podrían trabajar modo profesor reciproco o modo competitivo. Por otra parte, un par podría aduar como entrenador mientras que otro podría intentar resolvere! problema.

Dos o más miembros trabajan juntos y al menos uno de los miembros esta siendo simulado por el sistema. El par simulado puede llevar a cabo acciones automáticas o sobre demanda. Estos miembros simulados se pueden seleccionar da una biblioteca de modelos de estudiante. VanLehn y Ohlsson (1994) estudiaron la generación, utilidad y control de los miembros simulados en aprendizajes colaborativos.

La investigación acerca del aprendizaje colaborativo no identifica formalismos para el diseño de un ambiente ideal para los miembros, esta evaluación y prescripción es dependiente de la aplicación, de los miembros y del medio colaborativo.

5. Los roles en ambientes de aprendizaje colaborativo: En un ambiente de aprendizaje colaborativo donde el propósito es dividir el objetivo en subtareas para llevarlas a cabo por los miembros, a menudo se encuentra que los miembros tienen roles asignados, siendo natural y aplicable a un dado dominio, Blaye et al, (1991) sugieren los roles de ejecutor para el que resuelve y de reflector el que observa y comenta el problema.

En general en un ambiente colaborativo existen un conjunto de tareas tales como: definir, descomponer, criticar, resumir y referenciar, entre otras. Para llevarlas a cabo es necesario la definición de diferentes roles, por lo cual se deberá tener modelos previos de estos roles.

Galiers (1989) describe una aproximación formal usando lógica para el modelo colaborativo de roles y presenta un sistema para representar conflictos. Biandford (1994) presenta una lista de acciones aplicables a la resolución de conflictos basada en los sistemas colaborativos de aprendizaje, donde es posible ejecutar diferentes tipos de acciones relacionadas donde:

Se parle del desacuerdo

Se obtiene un descargo

Se logra una justificación,

Se propone una idea alternativa,

Se logra un acuerdo y

■ Se confirma dicho acuerdo, etc.

Dansereau (1988) encontró que personas que trabajan en grupos con "guiones estructurados" pueden aprender materias técnicas o procedimientos mucho más rápido que los estudiante que trabajan solos.

En esta forma de trabajo los participantes toman alternativamente roles lates como lector u oyente, esto significa que si la tarea es leer una sección de un texto y luego el resumirlo, el lector

resume la información mientras que el oyente corrige los errores, las omisiones y ambos piensan en los modos de retener las ideas principales del texto.

Webb (1995) encontró que los grupos que operaban asi. incrementando la colaboración, y obteniendo explicaciones elaboradas entre los componentes, obtenían refuerzos de los aprendizajes, a través de las aplicaciones. La eficiencia aumenta cuando las explicaciones se construyen de modo interactivo entre los participantes. Baker (1991). Chí et al. (1989) han encontrado que las explicaciones "catalizan el proceso de aprendizaje colabora(ivo efectivo".

Si bien en el diseño de los ambientes colaborativos se puede considerar el número de grupos o el tamaño de los mismos, la mayoría de las experiencias se realizan a través de pequeños grupos a fin de reducir la complejidad de las interferencias. El tamaño está limitado por el requerimiento de la tarea a realizar.

. 6. En general los aprendizajes colaborativos: resultan ser efectivos en dominios donde los grupos deben adquirir habilidades tales como: planear juntos, categorizar y memorizar. La idea es que el grupo sepa cuáles son los prerrequisitos del tema a aprender y refuerce e internalice el tema utilizando el medio colaborativo. Algunos estudios realizados por Miyake en 1986, en esta dirección demuestran que esta metodología ha permitido a los estudiantes resolver tareas y problemas complejos. Es por ello que en dominios complejos de aprendizaje colaborativo, se debe jerarquizar el contenido sobre el cual se va a trabajar, de manera tal que el alumno pueda alcanzar cada nivel del conocimiento en forma sencilla. La colaboración en algunos dominios requiere de conocimientos previos que se podrían reforzar mediante el trabajo en miembros. Lasarova y Tzoneva (1988) en sus experiencias con Logo concluyen que los aprendizajes de los alumnos seguidos de una sesión de aprendizajes colaborativos con el docente es siempre lo más efectivo. Este experimento muestra el poder subyacente en el uso de ambientes colaborativos en forma regular tendiente a remover preconceptos en los estudiantes y reforzar conceptos adquiridos.

7. La instrucción en el aprendizaje colaborativo: Se pueden identificar las metodologías que el aprendizaje colaborativo puede soportar:

Práctica: aqui los miembros preguntan para aplicar un objetivo de aprendizaje o un problema específico.

Aprendizaje socrático: el estudiante es educado por medio de una serte de preguntas sobre un dominio, del que debe hipotetizar o cuestionarse.

.Aprendizaje por enseñanza (by ieaching): esta metodología de aprendizaje el estudiante tiene que enseñar al sistema, existe una variación que usa un estudiante simulado (Palthepu, Greer, McCalla, 1991)

Aprendizaje situado: el estudiante se convierte en integrante de una experiencia soctocutlural, donde las habilidades y el proceso social van juntos, como la práctica para legitimar la participación periférica. (Wenger, 1988). El grado de ubicación depende del ambiente en que se simula la colaboración.

Negociación de aprendizajes: en esta metodología el estudiante y el sistema negocian objetivos de aprendizaje aceptables mutuamente.

Aprendizaje por descubrimiento: el estudiante explora un ambiente especialmente diseñado para lograr aprendizaje y donde los miembros pueden tomar roles independientes,

2. 5. LA COMPLEMENTARtEDAD DE LA COOPERACIÓN Y LA COLABORACIÓN

Las definiciones básicas de ambos términos reducidas en sus formas más simples significan:

Cooperación: es una filosofía de ¡nleracción y modo de vida donde los individuos son responsables de sus acciones, incluyendo los aprendizajes y respetando las capacidades y contribuyendo a sus miembros.

Colaboración: es una estructura de interacción diseñada a facilitar el cumplimiento de un fin, producto u objetivo específico a través de gente que trabaja junta en grupos.

De igual modo se pueden señalar las principales coincidencias o semejanzas entre los modelos:

Para ambos existe la premisa basada en el aprendizaje constructivista. El conocimiento es descubierto por los estudiantes y es transformado en conceptos que los estudiantes pueden relacionar.

El aprendizaje consiste en la participación activa de los estudiantes y se lleva a cabo a través de negociaciones y diálogo entre docentes y estudiantes en un contexto social.

Los estudiantes aprenden a interpretar y a apreciar las diferentes perspectivas a través del diálogo con los sus pares.

La participación es "voluntaría" y debe ser libre.

2.6. CONCLUSIONES

Se presentaron los dos modelos de trabajo con sus ventajas y posibilidades. Cada uno de ellos puede proporcionar características particulares para el trabajo

en grupos y ambos polencian el aprendizaje constructivista a través de la negociación de significados. Además permiten la cognición distribuida y el aprendizaje situado o sea dos características relevantes para la formación/capacitación de profesionales.

La articulación de ambos modelos en un ambiente propicio permitirá elaborar las reglas para un trabajo eficiente.

£1 avance en la comprensión de le cHscapacítíad no es un proceso aislado de ia realidad. Esta intcrrelacíortado c impulsado por Eos acontecimientos sodopoliticcs, culturales y económicos que suceden en determinados momentos históricos.

Asi, desde las décadas de los años sesenta y setenta del siglo XX especialmente en el contexto de Estados Unidos. Gran Bretaña y países escandinavos, aparecen diverses movimientos sociales por parte de colectivos "desfavorecidos", como personas de raja negra y otras miñonas étnicas, mujeres y personas con discapacidad, que denuncian su situación de marginadón y piden el reconocimiento de sus derechos civiles como ciudadanos y ciudadanas en situación de igualdad social. En Estados Unidos, por ejemplo, surge el denominado Independent Uving Movement (Movimiento de Vida tnc'eperwjiente) y diversos grupos en otros países. Estos movimientos sor. promovidos por personas con cSscapadcad y sus familias, al rechizar la vida en instituciones apartadas y ser sometidos a programas ds rehabilitación, sin tener ningún control sobre sos vidas. Estas personas manifiestan semine "oprimidas" y reclaman sus derechos para tomar por si mismas control para sus vidas.

En referencia a lo anterior se destacan dos elementos o fuerzas que se : terrelacionan para favorecer la nueva comprer.^ón de la discap >ádad: por una pane, la investigación y la rcfleriór teOríca, donde confluyen distintos campos de! saber (psicología, sociología, pedagogía, economía, política...), así como la expansión del conocimiento ¡que no queda reducido a los "expertos"); por otra, la extensión de! movimiento social dt las personas con discapacidad.

Por ta! motivo, en diferentes mmos y momentos según et país. la dinámica poiftkosocia! general, el interés de investigadores y de profesionales por el tema, la sensibilíradón y la movfcacióri de las

propias personas implicadas, una aceptación progresiva de los nuevos análisis, sis postulados y sus propuestas de acoon práctica, han permitido una evolución esencial de tas teorias sobre ta discapacidad durante los ¿¡temos veinticinco años conformando et denominado "Modelo Scciai de ia Díscépaádad".

Este Modelo Social ce la Discapacidad sitúa los orígenes sociales en ia existencia de una sociedad organizada por y para gente sin discapsddac. La primera declaración fundamentada del modeío soda! se atribuye a Is UPiAS (UrúOR o' íhe Physicalty Impaired Against Segregaion), adoptando las definiciones dííerenciadas de deficiencia y discapaedaá. Se considera que existen diversos eíemcr.tcs en el entorno físico o Soria! de la persona que limitan o restringen su vida (ñandicocí o ba • rreras), como son; fes actitudes, el lenguaje y la cultura, la organización y !a distribución o'e los servicios de asistencia e instituciones, y las relaciones y estructuras de poder que constituyen la sociedad (JohnSwain era/., 1523). Asi pues, ej Modelo Social concibe ia oscapacidad más como la restricción social que aisla y excluye a la persona de la plena participación en la vida ioóa!, que como una consecuencia de tas condiciones particulares (de la naturaleza) de! mareidjo.

La UPiAS lleva a la diferenciación de los conceptos de bnpairtí Diísbiityy Hsndiap, ritomaccí posteriormente por la Organización Mundial de la Salud en su orientación para la Clasificación Internación»! dt las Deficiencias Discapacidades y Minusvslias pub!>Ceda en 1930, señalando qut es ¡a sociedad ia que incapacita realmente a las personas con 'deficiencia:", para entenderlo es necesario comprsno'er la cirtinción entre la 'deficiente física" en !s intsrscción con !a Situación social, a la que $e llima "discaoacioad''.

El Modelo Social ha petmeado a todas las personas con oiscapacidad, de manera progresiva, independientemente de las "deficiencias específicas" que puedan presentar.

Mifce Ol'iver señala "{...) la discapacidad como una restricción social, sea que las restricciones se produzcan como consecuencia de entornos arquitectónicos inaccesibles, de las cuestionables ideas sobre inteligencia y competencia soda?, de la incapacidad de la gente en genera! para usar e! lenguaje de signos, de la falta de materia! de lectura en Braiiíe. o de actitudes públicas hostiles, hacia personas con deficiencias visibles."

Las implicaciones políticas de! Modelo Social se sitúan en fomentar la lucha colectiva por un cambio social y el florecimiento de organizaciones por todo el mundo, no sólo locales, a pequeña escala, sino organizaciones nacionales e internacionales' adoptando un enfoque mis amplio, con e! fin de abarcar diversos aspectos o'e la vida de la persona con discapacidad, como son las relaciones personales, la sexutaidad y las experiencias directamente relacionadas con la deficiencia.' motivo per e! cual la; personas con díscapacicad se pronuncian por ser consideradas "individuos" y crear conciencia. Las barreras externas discap3citcntes pueden crear situaciones sociales y economices de desver,—¡a.

En este sentido, se pueden señalar des premisas importantes en a! Modelo Soasi.

En prime: lugar, las causas que originan la discapacidad no son religiosas ni científicas, sino sociales o al menos, prependerantemente so les. Según este modelo, no sor. las liiriítaciones individuales ¡JS raices de! problema, sino un mundo construido sin considerar la discapacidad; esto es, las limitaciones ce ia propia sociedad para prestar servicios apropiaGOS y ?ar¡ asegurar adecuadamente que las ne<sidades d< las personas con discapacidad sean considerada dentro de ta organización social.

En secundo lugar la utilidad para la ccnr.unidadsc considera que las personas con discapaodai tienen mucho que aportar a ia sociedad, o que, a menos, la contribución será en !a misma medid, que el resto de personas sin discapaedad. De esti modo, partiendo de ¡a premisa ce que toda vid. humana es iguaímen» digna, es particularroentvalioso eníotcsr las capacidades sobre las dé capacidades: desde et Modelo Sochi se sestierv que lo que puedan aportar a la sodidad las pe; sonas con discapacidad se encuentro Intimamsr.V relacionando con fa inclusión y la acEpt^rión de l diferencia. En este orden de ideas, las ninas, io niños, jóvenes y adultos con discapaociad debes tener las mismas oportunidades de desanollo, es donde, por ejemplo, ¡a educación —que permite i inclusión considere las necesidades de todos tosas, independientemente de ia etnie, cuitar; religión, condición psicobiológica, posición económica, entre otros.

El Modelo Soco! sostiene que deber» considerarse U necesidades ce las persona; en todos los contaxte sociales: en este sentido, e! ernpieo no seria, ni det¡ ser. la primera o única posibilidad ce inclusión en ! sociedad: resalta la ñ^rrartancia de qje ei «fer. sobre la discapacidad sea abordado desde u enfoque hosisticc. ¿si eJ uso de tiempo libre, ta ex. tura, los deportas, entre otras, son ectivioades qu permiten participar en la vida social a ta ve; qu desarrollar les eapaádodes y los intereses paráci teres. Por dio, se otorga igualmente importancia ! accesibilidadcomo rcqusho previoa la reafcsció ds dichas actividades, en igualdad de condiciones.

£¿^jtí<7. Documento eübor&ds en tí nafeo de! Picyerio "For.alccí—nftte de tes FTOÍCSW dt fmcAiua tu ia formación y ta ^JS*iít»ií3n paíj U vida y e! "Tfah¿;o de ítvtnct con ObcipaadAd en ÍU Innu^iSr, ¿ Em:^? írcíjr."^'. I/ÉJUÍO. Sfr£?«a:s de fdusaoón Puaí** i Caroeic IrnerameiiOflo ?jfa el DCWÍIC33 imegral ce la Ocartijaooft dt t^sc^í ¿¿r.tnzmzi (OCfCjiA}.

BARRERAS QUE IMPIDEN LA ESCUELA INCLUSIVA Y ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA CONSTRUIR UNA ESCUELA

SIN EXCLUSIONES

Miguel Lópen, í .'¡'ero Catedrático de Didáctica y organización i scolur Universidad de Mrt'agn (flipníia)

RESUMEN

En este artículo podnt encontrar el lector en primer lugar mi inicrpieitieidu ilu las ilifcrenc.as entre los conceptos de integración y <le inclusión. Cómo en la segunda mitad del siglo XX las tlcnoevaeius neoliberales apoyadas un el principio <tc igualdad de oportunidades desarrollaron unas practicas educativas y sociales de integración de l;is personas y colectivos difcrcnlci! siempre y cumulo ícuniestni unas condiciones pura filio. Sin embargo al final del siglo XX y principios de üste se ha gorcendo un nioviniiento educativo y soeiul sobre la inclusión sustentado en el principio de ciumlad <> ic ororttiniiliídus equivalentes, donde lo fundamental no es que las personas y colectivo* diferentes pitra participar en la vida social tengan que experimentar cambios previamente, sinoque el c mutuo cultural .supone (pus sean los sisiemus los que (Cuga que cambiar para no excluir n ninguna persona, ni a i¿n»ú colectivo, por razones degenero, emia, hándicup, enfermedad, procedencia o roliyión.

En segundo lugar describo aulles han sido las barretas que el movimiento del discnrei» y i'e lus prícticas de integración originaron puní que dichos colectivos no fuesen respetarlos ei: :,m pccnliariiüiücs'. ni participasen con plenos derechos y responsabilidades en la construcción de la .«llura cscolai v ■ urial. Y, por tlliiini), en tercer lugar, propongo una serio de estrategias pcdagogfcxs iirijjr rüjcindibles: pai instruir una escuela y una sociedad sin exclusiones y donde se cumplan los ilerochi mímanos. Palabras clave: Integración, inclusión, equidad, igualdad, libertad, divcrsidui, diferencia, barre, estrategias, escuela inclusiva, democracia, justicia soeiul, derechos huinumis.

ABSTRACT

In litis chapter die reader will (Ind. first, my interpretation of the iliffcrcncics towcen the concepts ol integration and inclusion. I will develop how during (Ire second half of ilic 20th. century iicnllhvml democracies, based on lite principle of equal opportunities, developed social and educational integration practices for individuals and groups i« long as they would contribute with certain conditions. Yet, !>y the end of the 20th century and in the beginning of die present one a social and educational movement on inclusion his been gencraieil. It Is based m ihc principle of equity or equivalent opportunities: the main issue is thai different individuals and groups do mil havo to change previously in order Ui participate in social life. The cultural change means that die systems have to change in order to rim exclude any individual nor imy group by means of gender, ethnicity, handicap, disease, origin or religion.Secondly, I discribe which have been the barriers that the speech movement and integration'practices have originated so that tee groups svere noi

respected for their individualities nor could titey participate in full right and responsibility to build an educational and social culture.

Recibido: 27/XII/2O10. Aceptado: 11/2011

llnally, in iliird place, (proposc a .series of pedagogical strntegies whictt are csseniíal lo bulid a school ns wcll os n socicty wlilioui exclusión.;, in whlch human rights ore met.

KcyiTords: Integtntion. inclusión, cquíty, cqunliiy, libeny. diversity, difTcicnccs, barriers, stralcgics. inclusive scliool, demoerney, social juslicc, humnn riglus.

"I have a dream. Tengo un sueño, y es que los niilos y niñas negros puedan ir a los mismas escuelas que los blancos y la blancos, las mismas viviendus, los mismos autobuses" (Martin LUTHER KJNO)

INTRODUCCIÓN

Nuestra manera de concebir la escuela está inspirada cu los principios c ideales del Proyecto Roma, u saber; ta confianza en la competencia cognitiva y cultural de todas las personas, el trabajo cooperativo y solidario, la calidad de las relaciones como calidad de vida, y el valor de las diferencias. Por ello no distinguimos varias categorías de alumnado y, en concreto, en relación alaprcndteajc pensamos que todos los seres humanos son competentes para aprender. Compartir este principio requiere una niptura de) paradigma deficitario propio.de la escuela tradicional, donde se legitiman las desigualdades humanas como algo absolutamente común, por un nuevo paradigma conipetencial inclusivo donde se valoran las diferencias como valor y cualidad.

Desde esta concepción de escuela hablar de inclusión es hablar de justicia y, parece lógico, que pata construir una sociedad justa y honesta sean necesarios desarrollar modelos educativos equitativos que afronten con justicia los desequilibrios existentes en lu misma. Partí ello es imprescindible que los responsables de las políticas educativas, el profesorado y los investigadores contraigan el compromiso moral de orientar el conjunto de la educación hacia Ja equidad (AINSCOW, M. 20J0). Ln justicia como equidad para atender a la ciudadanía que se encuentra en desventaja (RAWLS, J. 20£>2).

Desde la segunda milael del siglo XX, en los sistemas educutivos de los países de las democracias neoliberales, se instauró ta igualdad de oportunidades como el mecanismo para lograr estos equilibrios, sin embargo, las desigualdades persisten. Por eso nos parece más justo, democrático y humano hablar de oportunidades equivalentes, ya que es lo que debe garantizar un sistema educativo de calidad para que lodo el alumnado obtenga el máximo de sus posibilidades. Es decir»

mientras el discurso de lo integración se sustentaba en el principio de igualdad de oportunidades, cuando hablamos de inclusión, hablamos de oportunidades equivalentes. La consolidación de una sociedad democrática no radica en nfrcucr 'programas' para los colectivos y personas diferentes, sino en establecer políticas oricntudas a erradicar la exclusión. Por eso se necesita una sociedad donde la diferencia sea considerada un mecanismo de construcción de nticsira autonomía y de nuestras libertades y no una excusa para profundizar en las desigualdades políticas, económicas, culturales y sociales (BARTON. L. 1998)

El rango distintivo por excelencia en el Proyecto Roma para saber que estamos hablando de escuela inclusiva es la conccptualizaeión que tidopte el profesorado de la noción de diferencia.

Porque de la percepción que lengn aquél del alumnado y de los procesos de aprendizaje van a depender los modelos educativos que ponga en juego: el respeló n las diferencias del ulumnado, en la búsqueda de la equidad educativa, es <le un valor extraordinario en nuestras escuelas, enlendié'ndoli» no sólo como igualdad de oportunidades sino como igualdad de desarrollo de las competencias eogniiivas y culturales, es decir, hablamos de oportunidades equivalentes. Igualdad en la diversidad os la expresión más acorde con nucslrü pensamiento de equidad dado que cada individuo debe recibir cu función de lo que necesita y no recibir lodo el mundo lo mismo (curriculum común vs curriculum idéntico). En csic sentido FRASER y HONNETU (2006) subrayan que cuando habíanlos de aceptación y respeto a las diferencias, de lo que hablamos en realidad es de justicia social y por eso se necesitan políticas de redistribución (pura superar lus injusticias socioeconómicas) en un caso, <> de reconocimiento en otro (para las injusticias de arden sociaeultural), para que la equidad, los derechos y la justicia social no sean meros artificios discursivos en uiui saciedad donde, ul parecer, no hay lugar para todos, aunque la UNESCO hable de Escueta para todos (UNESCO, Jciicm, i 991)).

El concepto de equidad, en este sentido, añade precisión al concepto de igualdad al atender a la singularidad y a la diversidad humana en su diferencia. Estu diferencia lejos de ser un obstáculo se ha de considerar como una oportunidad de aprendizaje (AINSCOW, M. 2001). Pero las personas con ltándicaps no suelen tener las mismas oportunidades de aprendizaje que el testo del alumnado (NUSSBAUM, M. 2006) c incluso, cuando aquellas se encuentran incluidas dentro de un aula, suele ocurrir H> que denomina Iris Marión YOUNG (20U0) tina "exclusión interno", originándose "zonas de discriminación". Juntos en la misma clase pero separados por el curriculum.

Nudie como Rubcrt BARTH (1990), profesor de Harvard, describía la diferencia como valor:

"Yo preferiría que mis hijos estuvieran en uimescucla en la que se desearan ¡as diferencias, KO le.s prestum atención y se celebraran como buenas noticias, cuino oportunidades de aprendizaje. La cuestión que preocupa u muubn geme es: '/.CtiíUfcs son los limites ilc la diversidad a partir de tos cuales unu conducta es inaceptable?... Pero la pregunta que me gustaría que se planteara más o menos es: ¿Cómo podemos hacer un uso consciente y deliberado de las diferencias de clase social, genero, edad, capacidad, raza o intereses como recursos para el »prend¡'/.nje'!'... Las diferencias

cocieir.ui grandes oportunidades de aprendizaje. Las diferencias constituyen un recurso gratuito, abundante y renovable. Me gustaría que nuestra necesidad compulsivn de eliminar las diferencias su sustituyese por un interés igualmente obsesivo por hacer uso de ellas para mejorar la ciisei\¡m/.;\. Lo importante de las personas —da tas escuelas— es lo diferunte, no lo igual" (BAKTIt, tí. IODO, pp. 514515. CU. STAINBACK, S, y STA1NBACK. W. 2001, p. 26).

Esta anhelada escuela democrática del profesor BARTH me recuerda la deseada escuela de FREIRE (1993) donde la pedagogía de la esperanza es considerada como el antídoto contra la pedagogía de lu exclusión,

Inevitablemente hablar de inclusión nos lleva a hablar de exclusión. Parece lógico, si desearnos que mi clase o mi colegio sea inclusivo, analizar y estudiar las causas que están orighutudo que no lo sea. En un contexto más amplio sobre exclusión social hemos aprendido que se tuna de un proceso estructural y no coyunturnl, por el que a determinada ciudndoníu se les niegn el derecho a participar en las estructuras sociales, políticas, económicas, laborales y tumbicn educativas de un contexto concreto (NUS5BA.UM, M. 2006). En este sentido se suele esiablecenron estrecha relación entre exclusión social y educativa, siendo la primero más general y la segunda más específica. Y lo peor no es que el opartliád educativo continúe existiendo sino que se silencio o suele presentarse como algo inevitable. Si queremos construir una sociedad inclusiva, primero debemos soñar con clltt.

.Siempre he soñado con unas clases donde las personas diferentes pudieran participar, convivir y aprender juntas y donde el profesorado se afanase en buscar las mejores estrategias didácticas para conseguir un curriculum donde nadie se sintiese discriminado, por eso las palabras de Martín LUTHER KlNGhnn sido una constnnlecnmi vida. Sin embargo, debo decir eon mucha tristeza que, acaso, la escuela no fuese pensada para respetar las diferencias tiuiuunüs.y mientras haya un alumno o una alumna en una clase que no huya logrado su dignidad, es decir, que no sea respetado como es, ni participe en la construcción del conocimiento con los demás ni conviva en igualdad de condiciones que el resto de compañeros y compañeras, no habremos alcanzad» la educación inclusiva. Esa <1C1JC ser la orientación de la práctica educativa del profesorado. Esto que digo no es Unti utopía irrealizable, sino un proyecto moral al que debemos dedicarnos en educación.

¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE ESCUELA INCLUSIVA?

La escuela pública está viviendo un momento muy significativo en relación con la educación inclusiva. En los Ultimos años ni arco iris humano que se forma en nuestras escuelas es aón más hermoso que el arco iris celeste. Los aulas de cualquier colegio son un mosaico de culturas. Esto, más que un problema, os una ocasión tínica, y un reto también, pura lograr una educación en valores donde el respeto, la participación y la convivencia hande ser los nuevos pilares en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Lu educación inclusiva bn sido y es una de las preocupaciones centrales de las políticas educativas de las democracias liberales al requerir de la escuela y de su profesorado una adecuada preparación para acoger a lodos los nifios y niñas:

"Et principio rector do este Marco de Acción es i|uo las escuelas deben acoger n lodos los nidos independientemente ilesas condiciono* físicas, intelectuales, emocionales, lingliísiicns u ourns...Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con exilo a todos los nifios, incluidos aquellos con discapucidades graves..."(Conferencia de Salamanca. UNESCO, 1994, piigina 5960).

La cosa está muy clara: todas las niñas y niños, y lodo la junvcntutl del mundo, tienen derecho a lu educación. Pero no a una educación cualquiera, sino a tina educación de calidad. Y ésta sólo se logra cuando se educan junios. No que mostró sisicmn educativo tenga derecho a acoger a un cierto lipn rtc alumnado y a rechazar a oiro. Es el .sistema educativo el que debe cambiar para contemplar la diversidad en nuestras aulas y no ul revés, fin esto consiste, seticiilnmenic, in educación inclusiva, lo demás es despotismo ilustrado. Sin embargo, desde el pensamiento teórico y legislativo hasta las prácticas educativas inclusivas hay una gran distancia. Pero no sólo tienen derechos, sino también responsabilidades ídeberes). Lo que quiero decir es que las familias de los personas excepcionales no sólo deben reivindicar el derecho a la educación sino que sus hijos e hijas tienen que aprender y ello conlleva que cualquier niño niña, con algún tipo de handicap debe aprender a leer y » escribir, a hablar correctamente, a comportarse como cualquiera de sus ce mpañeros o compañeras y tt ser una persona con auionomíii, personal, social y moral. Si no se exige este tipo de aprendizajes no estamos hablando de inclusión, sino de integración, y serán considerados alumnos y ulumnas periféricas y no centrales. No serán sentidos como necesarios en la construcción de la cultora escolar. El profesorado debe lencr esto muy claro: las personas excepcionales deben aprender la cultura escolar como cualquier alumno el ceniro.

A pesar de estar tan claro cuando hablamos de educación inclusiva no podemos evitar que se produzca una dobto representación mental, una orientada a lo sujetos de aprendizaje, principalmente las personas discapacitadas, y otra u los sistemus educativos. El elegir una u otra determina si hablamos de integración o inclusión. ¿De qué hablamos nosotros cuando hablamos de educación inclusiva'/ Hablar de educación inclusiva es liublar de las bañeras que impiden que hayu niños o titilas que no aprenden en sus aulas. Sin embargo, si se habla de niños y niñas que no pueden aprender se está en el discurso de la integración como he seflaludo anteriormente. Si no rompemos cstn doble mirada difícilmente estaremos realizando prácticas inclusivas. ¡Dejemos de hablar de niños o niñas tlíscapacilados o deficienlcs y hablemos de barreras que encontramos en los procesos de enseñanza y aprendizaje! De eso traíamos en este artículo (bueno no sólo de las barreras sino también de las estrategias para superar dichas barreras). Lo que deseamos decirles es que no liguemos las dificultades de aprendizaje a las personas sino al curriculum. Esto no debo interpretarse como que no lia tle educarse teniendo en cuenta las peculiaridades de cada persona, |por supuesto que sí!, sino buscando metodologías que nos permitan dar respuestu a esas peculiaridades. En este sentido el socioconstructivismo ofrece muchas posibilidades (LÓPEZ MELERO, Jvl. 2010).

Probablemente todas y todos coincidamos en que, efeclivameme, debemos cambiar los sistemas ¿quilín se vu a atrever n decir lo contrario? Pero, mientras se siga hablando de educación especial, de aulas de apoyo, de compensatoria, de adaptaciones currienhues, de niños y niñas con necesidades educativas especiales, la segregación seguirá siendo tina práctica aceptada en nuestras escuelas (T1LSTONE, Ch, PLOMAN, L. y ROSE, lt. 2003), muy lejos de lo que debe ser la educación inclusiva. Si no se cambia el lenguaje, el pensamiento seguirá siendo el mismo. No se trata de cambiar las personas, sino de cumbiur los sistemas. Es un cambio cultural lo que buscamos. Hay muchos profesionales todavía que conciben la educación inclusiva como la educación especial tle la posimodernidad y consideran, por el mero hecho de la presencia de un niño o niña can alguna exccpcionulidad en las aulas, que estiín haciendo prácticas inclusivas. Pero no es así. Con planteamientos clásicos de la tradicional educación especial es imposible conseguir prácticas inclusivas. La educación inclusiva no tiene nada que ver cun lu educación especial sino con ln educación general.

La educación inclusiva no es simplemente emplazar al alumnado con discapacidades en el aula con sus compañeros y compañeras no discapaci Indos; no es mantener a listos en un sistema que pennaaece inalterado, no consiste cu que el profesorado especíolislu d¿ respuestus a las necesidades del alumnado con hdndicaps en la escuela ordinaria. La educación inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las personas. Es un proceso, por lamo, de humanización y supone respeto, participación y convivencia; sin embargo, la integración hace alusión a que las personas diferentes y los colectivos minoritarios se han de adaptar u una cultura hegemónlcu.

Saber cuáles son lns bíirrerns que impiden ct respeto, la participación, la convivencia y el aprendizaje de algunas niñas y de algunos niños en el aula, es, precisamente, el compromiso ético del discurso de la nueva cultura de ln educación inclusiva. Más aún, el compromiso ético es la lucho contra las injusticias de redistribución y reconocimiento (ERASER y HONNETH, 2006), incluso más allá de nuestro propios posibilidades, a partir de los principios ¿ticos en los que creemos, aunque no haya ningún margen "razonable" de que obtengamos algán.éxito en nuestro esfuerzo, sólo el valor simbólico de cstnr siempre en lucha coima la discriminación, ¿Cuáles son, entonces, las barreros que están impidiendo la participación, la convivencia y el aprendizaje de todo el alumnado en la escuela pública?

BARRERAS QUE IMPIDEN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

En la escuela inclusiva hemos de saber cuáles son las barreras que producen la exclusión en lns nttlns y cuáles deberían ser tus ayudas para reconducir la inclusión. Entendemos por uyudas aquellos elementos del contexto educativo que contribuyen a que el nluntnado esté incluido social y educativamente cu las aulas. Las burreras, por el conmino, son los obstáculos que dificultan o 1 i mi tutu el aprendizaje, ln participación y lu convivencia en condiciones de equidad. O como afirma AINSCOW (2004) el concepto de "barreras" lince referencia a cómo, por ejemplo, la falta de

recursos o de experiencia o la existencia de un programa, de métodos de enseñanza y de actitudes inadecuadas pueden limitar ln presencia, ln participación y el aprendizaje de determinados alumnos'y altitonas. De hecho, se ha reconocido que aquellos estudiantes que experimentan estas barreras pueden ser considerados "voces escondidas". El desarrollo tle prácticas inclusivas requiere que para que las barreras puedan ser eliminadas lian de ser previamente conocidas y comprendidas por el profesorado, sin este reconocimiento, las barreras permanecerán. El punto inicial de cualquier cambio es partir del análisis de por qué está ocurriendo lo que está ocurriendo en esc contexto. En este sentido el Index for Inclusión (BOOTH y AINSCOW, 2002) puede servir como ejemplo para evitarlas barreras sobre la inclusión :il contar con el punió de vista de los protagonistas: profesorado, alumnado y familias. Nosotros también lo hacemos desde el Proyecto Roma (LÓPEZ MELERO, M. 2003 y 2004)

A nuestro juicio, las barreras que están impidiendo la participación, la convivencia y el aprendizaje en la escuela son de ámbitos muy diferentes, a saber:

a) Políticas (Normativas contradictorias)

b) Culturales (conceptuales y actitudinalcs)

c) Didácticas (Enseílan/.aAprcndizaje)

n) Entreras Política!;: Leyes y no muí ti vas contradictorias

La primera barrera que impide el nprcndiznje y la participación de alumnado en las aulas, y que está obstaculizando la construcción de una escuela pública sin exclusiones, son las contradicciones que existen en las leyes respecto a la educación de las personas y culturas diferentes, por un lado hay leyes que hablan tío Una Educación Para Todos (UNESCO, 1990) y, simultáneamente, se permiten Colunias de Educación Especial. Por otra parte se habla de un curriculum diverso y para todos y, o la vez, se nubla de adaptaciones curriculures. Hay leyes que hablan de la necesidad del trabajo cooperativo entre el profesorado y en otras se afirma que el profesor de apoyo debe sacar ¡i los nulos fuera del aula común. Todo esto tipo de contradicciones de política educativa obscurecen la construcción de la escuela inclusiva. La administración educativa debe ser coherente entre los enunciados de las leyes internacionales, nacionales y autonómicas y la puesta en practica de las mismas. El apoyo de las políticas tiene que ser compatible con Jas prácticas educativos inclusivas, si realmente aquellas pretenden servir de apoyo y no mermar los esfuerzos del profesorado.

b) fiarrorns Culturales: La permanente actitud de clasificar y establecer normas discriminaloria entre el alumnado (ctUpietafe)

Una segunda barrera que impide lu inclusión es la cultura generalizada en el mundo de la educación de que hay dos tipos diferentes de alumnado: el, digamos, 'normal' y el 'especial' y, lógicamente, se tiene el convencimiento de que éste último requiere modos y estrategias diferentes de enseñanza, de ubique se huyun dusuirolludo distintas prácticas educutivas desde lu exclusión liustu la inclusión, pasando por lu .segregación y la integración. Para llegar a esta dicotomiznción se han empicado gran cantidad de tiempo y esfuerzo buscando una clasificación diagnóstica partí determinar quién es 'normal* y quién 'especial', pese al hecho de que hay gran cantidad de investigaciones que indican que dichos diagnósticos y clasificaciones se tiuce» de numera poco liuhlc. A pesar de las buenas intenciones del profesorado por denominar n las persoims excepcionales como 'necesidades educativas especiales' más que una ayuda este upo de lenguaje lo que genera es un estigma. Y lo mismo ocurre cuando se habla de evaluación diagnóstica más que una ayuda pira mejorar la educación de las personas diversamente hábiles es un etiquetttje que produce mayor segregación y discriminación. Hay que romper lu cultura de la desconfianza que genera osle tipo de diagnósticos, porque cuando se habla de cupacidudes se suelen centrar los procesos de eiiseíianza y aprendizaje eu subrayar aquellas y no en superarlas.

En este sentido los conceptos de inteligencia y de diagnóstico clásicos han ejercido un papel de discriminación y segregación. Ultimamente también el de 'adaptaciones curriculures', Por ello para derribar esla barrera hemos de dejar claro qué entendemos por iiiieligenciu y qué entendemos por diagnóstico.

¿Qué entendemos por inteligencia? Tradicionalmeute se ha pensado que cada ser humano viene a este mundo predeterminado biológicamente (infradotudo, dolado, superdotado). Eu este sentido se ha considerado la inteligencia como un atributo o como una propiedad individual independiente del contexto de cada personu, cuando en realidad sabemos que los seres humanos venimos a este mundo de manera inacabada, nos acabamos n través de lu cultura. Ia inteligencio, como la deficiencia, se construye grucius a la cultura, o a la ausencia de lu misma, y a la educación.

Relacionado con el concepto de inteligencia se encuentra también el concepto tle diagnóstico. Tradicionalmente se ha considerado el diagnóstico como una 'vurn de medir' etiquetando u las personas diferentes como enfermt»sretrusadossuhnormalesdeficietile.s, configurando una suheategoría humana, la minusvalía (Purudigmu Detidturio). Ustu euiiccpeión tic diagnóstico no ofrece ninguna posibilidad de cambio en las personas, es un diagnóstico, fragmentado, estático, determinista, clasificador. Nosotros diríamos que no es un diagnóstico, es un castigo: "así eres y debes resignarle, porque. <ix( se^uirüx siendo el resto <lc tus días". Sin embargo, nuestro pensamiento es que el diagnóstico no es algo negativo. Al contrario el diagnóstico es como el umbral del conocimiento, es como una puerta abierta a la indagación y ni descubrimiento: a la búsqueda.

El diagnóstico nos dice cómo se encuentra esin o aquella persona en este momento, pero en modo alguno sabremos cómo estará mañana y monos si su desarrollo depende de la educación y de la culi uní. El desarrollo humano no consiste sólo en señalar lo que uno es ahora, sino lo que puedo ser con la ayuda educativa de los demás. El desarrollo dependo del devenir. Es algo que esln por

hacer. Es decir que el desarrollo depende de 1n oferta educativa, y si ¿sta es de calidad, el desarrollo será de calidad. De ahí el carácter educativo y ¿tieo del diagnóstico. Por eso el diagnóstico al orientarnos (le las comprtencias cognilivas y culturales del ulumnado requiere que el profesorado cambie sus sistemas de enseñanza.

Además de estas barreras políticas y culturales existe un cúmulo de barreras didácticas que están impidiendo la inclusión. Entre ellas señal tiremos las siguientes:

c) llaixcirasj^itcjicjui: Ptvtcsos de enseflanzaapieudiziije

Expresadas las anteriores barretas, y si somos capaces de superar la dicotomizución entre personas que aprenden y que no aprenden, podremos centramos en las barreras didáctica que dificulta» la construcción de una escuela sin exclusiones. Voy a ir anotando cada una de ellas y cómo salvar dichas bañeras.

Primera: IM c.ompctltiv'ulúú en las aulas frente al irabaja coapnraiivo y solidario. Cuando el aula No c.t ton.úderada coma uno comunidad de convivencia y de aprendizaje.

En el contexto de la educación inclusiva, el aula se concibe como un espacio cultural y público que debe rellcjar la cultura, valoies y .atalidádes de la escuela, y donde el profesorado se entrelaza con el alumnado en un conjunto de interacciones que les permite construir el conocimiento de manera compartida, formando una comunidad de convivencia y aprendizaje. V esto fiólo será posible si todo el alumnado tiene la oportunidad de intercambiar sus experiencias (diálogo), de intercambiar pumos de visto diferentes, rcaliznado turcas de mancru cooperativa y solidaria donde se establecen unas normas de convivencia democrática y. previamente, tiene que haberse producida una situación de interés y signilicacióu para hacer aquello que desean hacer (motivación intrínseca).

En estas aulas el profesorado planifica la clase como una unidad, donde todo el alumnado salte que puede haber algún compañero o compañera con diliculiades para el aprendizaje, pero que si le ayuda, va a superarlas. Por tanto, todo el aula se convierte en una unidad de apoyo de unos a otros, donde cualquier actividad no se organiza ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa. Desde el Proyecto Roma, organizamos el aula como si fuese un cerebro: ("el contexto es el cerebro", LURIA. 1971). por zonas de desarrollo y aprendizaje (Zona de Pensar desarrollo de procesos cognilivns y inetacognitivos; Zona tic la comunicación, desarrollo de lenguaje; Zona del Amor, desarrollo de ta afectividad, normas y valores: y Zona de la Autonomía, donde desarrollamos la acción, es decir, la autonomía persona!, social y moral) y construimos el conocimiento a travos del método de proyectos (proyectos de investigación) donde diferenciamos aprendizajes genéticos, construidos entre todo el alumnado, y aprendizajes específicos, aquellos que, además de los genéricos, cuda uno de los componentes Uc cada grupo de trabajo desea conseguir específicamente de este proyecto, pero todos participan de manera cooperativa y simultánea en la construcción del conocimiento (LÓPEZ MELERO, M. 2004)

Segunda: El curriculum estructurado en disciplinas y en el libra de texto, na basada en un aprendizaje para resolver situaciones problemáticas. Ruptura con las adaptaciones airriculares.

En relación con el curriculum expresar que en el sisieirn tradicional éste se basaba cu dar información y reglas para aprender dicha información. En el sistema moderno, sin embargo, debe ser un curriculum que no produzca desigualdades ni educación de segundo orden o de baja calidad, por tanto ha de ser un curriculum que, ahondando en las diferencias del alumnado erradique las desigualdades, y haga avanzar la justicia escolar, ofreciendo prácticas educativas simultáneas y divergentes (curriculum diversificado: aprender lo mismo pero con experiencias diferentes). Este modo de interpretar eS curriculum escolar como patrimonio para lodos los niños y uiíias evitará el fuiidamcntnlismo curricular, es decirla imposición de un curriculum idéntico para todo el alumnado. ELr/ii<? hu de aprender et alumnudo y el cdnir» bu de realizarse esc aprendizaje es lu base del curriculum escolar.

¿Entonces, es factible generar procesos de enseílauza y aprendizaje en el aula donde puedan aprender todas las niñas y todos los niños juntos independientemente de sus peculiaridades cognitivas, culturales, étnicas o religiosas?

Lu respuesta u este interrogante lia supuesto dos concepciones contrapuestas y enfrentadas de prácticas educativas. Una, la de aquellos profesionales que defienden la idea de que la escuela ha de ofrecer un curriculum coman y otra, lu de quienes piensan que ct curriculum ha de ser doble. Didácticamente hablando esto significa decidir a priori el ofrecer a determinado alumnado u:ta educación de menor calidad, renunciando a unas expectativas de aprendizaje al hacer una adaptación curricular, ya sen escritu o no, con lo cual, lógicamente, ni alcanzarán los mismos resultados ni se desarrollarán en función de sus peculiaridades. Se intcq>rctan lus adaptaciones curríeulures como reducción del curriculum, eliminando objetivos o eliminando contenidos, sin haber llevado o cubo los enriquecimientos prescriptivos del proceso de enseñunzauprcndizuje. Las adaptaciones curriculares no son la solución y no sólo no han resuelto el problema, sino que huy estudios que ponen du manifiesto que han generado más barreras (AINSCOW, M. 2004; LÓPEZ MELERO, M. 2004).

Nuestra propuesta, sin caer en un optimismo pedagógico ciego y siguiendo el pensamiento de VYGOTSK.Y (1995) de que la cognición depende de lu cultura, mantenemos unas razonables expectativas cu las posibilidades cogniiivns de los seres humanos; todas lus personas están capacitadas para aprender. Lo único que se necesita es una educación adecuada. Y ésta sólo se consigue convirtiendo lus aulas en comunidades democráticas de aprendizaje transformando lus dificultades en posibilidades (FREIRE, 1993, nos diría 'posibilidades de mejora*). Desde nuestro punto de vista el método de proyectos (William KiLPATRICK, 1918 y John DEWEY. 1971) reúne las condiciones necesarias para conseguirlo, y concretamente el método de proyectos de investigación del Proyecto

Roma nos aleja de aquella ¡dea aristotélica de la enseñanza libresca y nos introduce completamente en la construcción social del conocimiento (LÓPEZ MELERO, M. 2004). Dicha

metodología favorece el aprendizaje autónomo de todo el alumnado, mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para "aprender a aprender', tales como: planteamiento de slluaclones problemáticas y explicación de las mismas, búsqueda de información, trabajo compartido en grupos heterogéneos, comunicación horizontal, conocimiento y comprensión del entorno, etc. Nos interesa el desarrollo del proceso lógico de pensamiento, el saber crear itinerarios mentales en los niños y niñas, más que el resultado. Es, por tnnlo, una actitud de búsqueda permanente y de indagación dinlógicn (WELLS, 0.2001),

Tercera: La organización espaciotemporal: lo que requiere ta escuela sin exclusiones es una organización de acuerdo a la actividad a realizar. Una organización adluw.

Es muy común que a medida que se avanza en las prácticas inclusivas aparezcan dificultades en la organización de los centros y contradicciones en las actuaciones del profesorado, precisamente porque no hay consolidada una cultura educativa inclusiva. Esta cultura inclusiva.debería comprender, al menos una adecuada formación en el equipo directivo con la inclusión (liücrozgo comptulido=en dnnde el director o directora es el máximo responsable entre los responsables) y una buena formación en la educación participa!¡va, una manera distinta de construir el conocimiento (sociocoitslructivismo) evitando el doble curriculum en las aulas, un buen conocimiento del trabajo por proyectos, la formación tic grupos heterogéneos y trabajo cooperativo entre el alumnado así como participación de la comunidad escolaren los valores inclusivos.

El trabajo por proyectos de investigación requiere una transformación del aula, Imito en los ngiupamicntos como en la concepción del tiempo y del espacio. La enseñanza interacliva y el trabajo por grupos heterogéneos han de ser la nueva estructura organizativa del aula. Ésta se organizará de ta! manera que el alumnado se ayude mutuamente y el alumnado que 'no ofrezca dificultades' (si es que esto existe) sea un soporte importante para aquellos que sí las tengan. Toda el aula se convierte en una unidad de apoyo. Es decir, en una escuela sin exclusiones se requiere de una organización cooperativa de acuerdo a la diversidad de aprendizajes del alumnado (modelo competencia!), creándose una nueva cultura en el aula donde el ahimn.ulo deja de ser un consumistn de conocimientos, individualmente, y se convierto en un amante de la cultura compartida con el profesorado y con sus iguales, donde, además, se establezcan unos criterios de racionalidad y de cicntiíicidad en función de) alumnado que baya ci> esa clase, buscando la heterogeneidad en los grupos de trabajo y no la homogeneidad, estableciendo el apoyo dentro del aula y no fuera para evitar los frustraciones y comparaciones, el respeto a los distintos modos y ritmos de aprendizaje, la construcción del conocimiento de manera compartida, la sintonía de acción entre el profesorado tic apoyo y el profesorado, etc. Así el nula se convierte en un lugar para conocerse, comprenderse y respetarse en las diferencias. (GlANGRECO. M. 2001. Cilado por .STAINBACK. S. y STAINBACK, W. 2001, p. 119). En este mismos sentido SKRTIC (1991). asegura que las escuelas con una configuración "ad hoc" tienen más posibilidades de responder con creatividad y de forma positiva n la diversidad del alumnado.

Cuarta: La necesaria rcprofesionulizaclón del profesorado para la comprensión de la diversidad. Del profesor como técnicoracional al profesar como investigador.

Si queremos hablar eje escuela inclusiva el profesorado ha de cambiar su mentalidad y en lugar de pensar en el sujeto de aprendizaje, en sus peculiaridades y en su entorno familiar, lia de hacerlo en cómo cambiar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto implica rechazar las explicaciones de fracaso escolar que se centran exclusivamente en subrayar que son debidas u las earacier/siicas de determinado alumnado y de sus familias y, por el contrario, se requiere analizar qué obstáculos están impidiendo la participación y el aprendizaje de algunos niños y niñas en la escuela.

Desde nuestra experiencia en formación en centros podemos asegurar que la clave en los procesos de inclusión es el profesorado. Por un lado, sus creencias, sus actitudes y sus acciones pueden generar un contexto favorable o no hacia lii inclusión. Por otro, si los modelos de euseiiunzu implica a todo el profesorado del centro o a iu gran mayoría, o a unos pocos. El profesorado suele resistirse a cambiar sus procedimientos de enseñanza, pero cuando es un cambio en todo el profcsoiado, las resistencias son menores. En este seiitidolos cambios vienen determinados parque sus percepciones sobre el alumnado han cambiado. El papel del equipo directivo es fundamental. Por eso una estrategia muy importante para fomentar los procesos de inclusión en centros es desarrollar ulgán proyecto de investigación dónde el profesorado se sienta apoyado y estimulado para seguir trabajando en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los niños y niñas de la clase (los docentes como investigadores). A veces ocurre que estamos asesorando a dos o tres centros simultáneamente bajo el mismo modelo pedagógico y, sin embargo, en unos casos el profesorado está feliz y contentísimo de los resultados y civoiro, todo son obstáculos y dificultades. Pues bien, lu razón radica pensamos en la actitud, en la creencia en unos casos en las competencias del alumnado y en ouos no.

En una escuela inclusiva el papel del docente tiene que dejar de ser ct de un mero transmisor de conocimientos pasados que debe aprender de memoria el alumnado, y se ha de dedicar a enseñar cómo se construye el conocimiento que uón no existe, dejando de ser un profesional como nieto aplicador de léenieas y procedimientos (racionalista y léeníeo), convirtiéndose en un curioso investigador que sabe abrir espacios paro que el aula se convierta en un lugar de aprendizaje compartido y autónomo, evitando ser un instrumento insirumentutizado del sistema, desarrollando su autonomía y su libertad como docente comprometido para el cambio y transformación social, es decir como un profesional emancipado que le permita mejorar su práctica u truvés de la rellexiún compartida con oíros colegas (KEMM1S, S. y MeTAGOART, 1988).

Quinta: La escuela pública y el aprender participando entre familias y profesorado. De las escuelas antidemocráticas a las escuelas democráticas.

La educación en valores necesaria en la escuela pública, cuya finalidad es formar una ciudadanía responsable, no puede ser una labor exclusiva del profesorado, sino que ha de ser una turca compartida entre familias, profesorado y demás agentes educativos (ayuntamientos,

organizaciones no gubernamentales, medios de comunicación, ele. ). Esta corresponsabilidad educativa, además de ser un motivo ejemplar de convivencia pora nuestros hijos, es un encuentro entre familias y profesorado, donde unos van a aprender de los otros y todos vun a aprender jumos. Aprenderemos juntos. familias y profesorado, a comprender y valorar et papel que a cada cual nos corresponde en la educación de nuestros hijos para hacer frente n una sociedad que tiene como valores importantes la competividad, ta insolidaridad y la ausencia de respelo a la diversidad. Sólo se rompe con esc modelo de educación antidemocrática viviendo en democracia en ta escuela y los dos valores que delinen iiiut situación democrática son la libertad, que genera la virtud del respelo y de la luleruncia, y la igualdad/equidad, que produce la solidaridad.

La educación para la convivencia democrática y participatiya nos abre la esperanzo para la conslntcción tic un proyecto de sociedad y de humanización nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad serán los valores que definan los relaciones cutre familias y profesorado, cnlrc profesorado y alumnado y entre profesorado y comunidad educativa, donde el reconocimiento de la diversidad humana está garantizado como elemento de valor y no como lacra social.

Por eso hablar de educación inclusiva, desde la cultura escolar, requiere estar dispuestos o cambiar nuestras prácticas pedagógicas para que cada vez sean prácticas menos segregadoras y más humanizantes. Cambiar las prácticas pedagógicas significa que la mentalidad del profesorado ha de cambiar respecto a las competencias cognitiv.is y culturales de las personas diferentes, significa que hay que eamhiar los procesos de enseñanza y aprendizaje, significa que ha de cambiar el curriculum, significa (pie ha de cambiar la orgotiizat Ym escolar, significa que han de cambiar los sistemas de evaluación. ¿Que" estrategias serían necesarias para lograr todos estos cambios?

ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA SIN EXCLUSIONES

Educar a lodo el alumnado sin distinción es la finalidad primera de la escuela público. Sin embargo, todavía hay escuelas donde gran número de niños y niñas no tienen la oportunidad de adquirir ni de compartir la cultura. í¡c les ha robado el derecho a aprender (DARLRVGHAMMON, L. 20DI). Por ello, la primera estrategia es devolverles a todas las niñas y niños su derecho a aprender.

Afirmar esto requiere un cambio de mentalidad del profesorado respecto ¡t las competencias cognitivas y culturales de lodo el alumnado. Este giro en su pensamiento conlleva una tcconccpltializacióu de lo que entendemos por inteligencia y por diagnóstico como hemos dicho anteriormente, Estos dos conceptos si no se conjugan adecuadamente pueden originar mucha discriminación. Pero para ello el profesorado Im de estar convencido de que cuando busca las estrategias más adecuadas para que todo el alumnado aprenda el primer beneficiado es ¿I, por eso aprender mientras enseñarnos se convierte en la segunda estrategia docente para caminar jumos. En una escuela democrática el papel del docente no va a ser el de mero transmisor de unos conocimientos pasados que ha de aprender de memoria el alumnado, sino «pie debe enseñar a

construir el conocimiento que aún no existe. Es decir, el corpus de conocimientos no está dado sino que tienen que construirlo profesorado y alumnado cooperativamente. En este sentido las funciones del docente, del disecnte y del curriculum cambian de una escuela inclusiva a otra que no lo sen, a saber:

I" El docente en el sisicma tradicional solía desempeñar tres funciones; ejercer como catalizador o Irnnsmlsnr del malcrin! de aprendizaje, evaluar el progtcso y los logros de los estudiantes y actuar como modelo de persona culta y de una formación completa. (KOZULIN. A. 2000). En el sistema moderno su papel es muy distinto: primero debe saber trabajaren aulas muy heterogéneas (etnía, género, hándicap, religión, procedencia, pluriliiigüísmo,...), por tanto, ya no puede pensar en un individuo 'medio", sino en la heterogeneidad de niños y niñas, y, además, tiene que aprender otros sistemas de enseñanza para darle respuesta a la complejidad del contexto del aula. Ya no sólo vale la explicación verbal y ni unísono, sino otros métodos de trabajo más patlicipalivos: el método de proyectos, seminarios, talleres, grupos de trabajo, etc., donde el conocimiento se va a construir de manera cooperativa, Todo esto hace que el trabajo del docente sen más creativo y original, pero también más exigente.

2" En el sistema tradicional el disecnte es o era ante lodo un receptor del material de aprendizaje que le deposita el docente y que aquél tiene que absorber de manera pasiva y debe saber poner en juego en el momento que se le pida. Para cito el alumnado debe saber ucuiar las normas y poseer una competencia mínima en atención y memoria. Si el individuo no retine estos competencias será considerado incapaz para una educación normal y pasará a formar parle del grupo denominado de 'educación especial'. Como no csiá maduro afirmarán tiene que esperar y madurar. En el sistema moderno la posición del disecnte en el aprendizaje escolar es otra. Se reconoce que el aprendizaje escolar además de producir educación produce desarrollo. No hay que esperar a que madure, sino que el propio aprendizaje produce esa madurez, es decir, desarrollo (VYGOTSKY, L. 1995).

En el sistema tradicional se consideraba que ct desarrollo del individuo era un proceso natural de maduración, imprescindible pura lu educación; sin embargó en el sistema moderno se subraya que el desurrollo depende de influencias socioculiuralcs encarnadas en los contextos familiares, escotares y sociales; por tanto, se debe evaluar al alumnado en función de lu capacidad pura construir estrategias generales y específicas que le posibilite saber resolver situaciones problemáticas presentes y futuras y no sobre el material de aprendizaje adquirido.

Desde este punto de vista el disecnte, lejos do ser un mero receptor pasivo de información y normas, aprende de manera activa explorundo, seleccionado y transformando el material de aprendizaje. Dentro de esta visión moderna está el pensamiento del consiruciivismo piagetiano por un lado, que supone que el disecnte necesita do un enlomo que le estimule para la resolución de problemas y le permita desarrollar y practicar sus esquemas mentales (por acción) y, por otro, el pensamiento vygotskyano que subraya que el hccliu de que el individuo sea'capaz, de aprender por su cuenta es más un resultudo del proceso educativo que un punto de partida del mismo (por Interacción). Es decir que, sin descartarlos conceptos de que el niño aprende de manera

espontánea, es a través de la ayuda de otro corno se produce el conocimiento (Zona de Desarrollo Próximo). En este construir el conocimiento de manera conjunta radica a nuestro juicio el aprendizaje cooperativo. Deseo recordar en este sentido el carácter sociocuhural de ta cognición humana (VYGOTSKY, L. I9P5) y también el pensamiento de AINSCOW (2010) cuando habla de "Every Chiid Malters " ("Gula alumno es imporionle") cuyo objetivo es ampliar el enfoque de aprendizaje más allá de los resultados académicos.

3* En cuanto al curriculum, o material de aprendizaje, también es otro. En el sisiemu tradicional contenía información y reglas para aprender dicha información. Por ejemplo la sociedad seleccionaba cuál era la composición del material de aprendizaje de cada disciplina (programa representado cu el libro de texto) y eso era lo que deberían aprender los discenles para ser considerados personas 'cultas'. El modelo de mundo y las tradiciones culturales ya venían dados, la escuela tenía la misión de transmitirlas y los niños y los niñas lenfnn que 'absorberlas' sin más, junio a los instrumentos intelectuales que iban asociados a ellas.

En c! sistemo moderno la función del material de aprendizaje Itti cambiado, ya no pueden ser narraciones relacionadas con los contenidos de la materia o colecciones de ejercicios o problemas típicos de matemáticas o de otras disciplinas, sino que las tarcas de aprendizaje deben apoyarse en materiales nuevos y con funciones diferentes. Es decir, dejan do ser los materiales de aprendizaje portadores de lu información y se convierten en generadores de actividades de reflexión y de acción. Lo que descantes tlccir es que ahora el material de aprendizaje va dirigido a un mayor desarrollo cognilivo que le capacitará para pensar correctamente y untes era para proporcionar cantidad de información. Hay que enseñar a pensar para actuar corrceltunentc a través de los sistemas de comunicación, de las normas y valores. Li enseñanza ya no so basa en la entrega de información al individuo sino que se dedica a construir el potencial de aprendizaje de aquél. Todo el alumnado se implica en la construcción del conocimiento conviniendo sus clases en verdaderas comunidades de convivencia y aprendizaje.

Cuando hablamos de convertir las tullas cu comunidades de convivencia aprendizaje queremos decir que liemos de transformar nucslra clase para que todos las niñas y niños tengan las mismas oportunidades de participar en la construcción del conocimiento basado en el aprendizaje dialógico. En el aprendizaje dialógico cf mundo de significados depende de la calidad de las interacciones que se produzcan en el aula. '

"Las clases donde se desarrolla el Proyecto Roma' son lugares excitantes, donde la reflexión y el ildiaic son constantes, dónele las cosas cobran sti significado real. No so hace nada por que sí, siempre hay uiiit razón para clin. Son lugares cargados de humanidad, cercanos, donde la maestra y las niñas y niñas se ¡ifnnmt en l¡« indagación campanilla como espacios de investigación y convivencia. Todos los rinitis y las niñas saben que van ¡i |n escuela a compartir coa otros el aprendizaje de las tosas y que el conocimiento se logra ayudándose unos i» otros. Las ñutas son lugares para la lii>crltid y la igualdad, es decir pura 1» convivencia dciiiucnilicn. Suelen sur ¡tulas que se sitúan en los límites tic lu uliciiiliditd, pur ello son incutnprcnditlas por el resto de las oirás

clases del lulealu y de su profesorado" (Diario de Campo. Clase de Primaria, ClifP, Manuel de Palla, Marzo, 2007)

En estas clases el aprendizaje se construye a partir del análisis de situaciones reales vividas por el alumnado, situaciones conocidas por los niños y las niñas donde los conceptos e ideas fundamentales a aprender son para lograr estrategias que les permita resolver esas situaciones problemáticas. Lo más importante en este modo de aprender es que el alumnado se va responsabilizando de su modo de aprender y es capaz de iiutorregularel mismo ("aprender a oprender" y "aprender cómo

Proyecto Roma. Cimui proyecto de tiivcsiljjnciOn, pretende upunnr ¡deas )' reflexiones sobre la cunslrueeiún do una nueva teoría do la inteligencia, n través del desarrollo de procesos cognilivos y metacognitivos. Itniiftfsiicns, afectivos y de autonomía en ul ccr humano. Como proyecto educativo, su finalidad básica y fundamental se ccnlrn en mejorar los contextos familiares, escolares y sociales, desde la convivencia democrática, el respeto mutuo y lu mitonnmín. personal, social y moral.

«premier". Metacognición), en donde el conversar y el inlercambiur punios de visln, y la actividad compartida son los pilares del proceso de enseñanza y aprendizaje, liste aprendizaje dialógico va a convertirse en la tercera estrategia pura lograr ta educación inclusiva.

En esta escuela esta maestra ha encontrado sentido a este modo de educar que enseña u los niños y niñas a pensar de manera correcta y autónoma, u trabajar juntos ayudándose uno a otros, a saber utilizar lo que aprenden para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana, pero, sobre todo, han aprendido a hablar y a escucharse, n vivir juntos de manera constructiva y ¡i respetarse. El aprendizaje cooperativo va a ser la cuarta estrategia para la inclusión. En donde el currícnhmi adeude y desarrolla todas las dimensiones de) ser humano: la cognición y la metacognición, el lenguaje y el mundo de significados de la comunicación, los valores y normas, y el desarrollo de la autonomía personal, social y moral. O como dice GARDNER (1995) algunas de las ocho inteligencias. Entendemos por aprendizaje cooperativo una manera de construir el conocimiento (cultura del aula) trabajando juntos a través de la formación de grupos heterogéneos cuyos componentes son interdependientes y comparten unu serie de cosas, tules como: un espacio y unos objetivos comunes, unos materiales de aprendizaje y unos cargos que implican cierto grado de responsabilidad (JOHNSON, D.W. JOHNSON, R, y HOLUBEC. E.J.I999; SLAVÍN, R. E. 1999)

El propósito fundamental de esta experiencia educativa del Proyecto Roma, es profundizar en la vida democrática en el centro; es decir, en conjuntar esfuerzos para lograr la libertad y la equidad educativas, procurando para ello que el colegio sea cada vez más un entorno humanizado y culto. Desde el Proyecto Romu los profesionales que venimos trabajando para que sea una realidad la

inclusión en nuestras escuelas, además de tener en cuenta los principios de los derechos humanas, consideramos que, acuso, lo que ocurru ¡¡cu que no se conozcan suficientemente algunas teorías educativas, y que si se conociesen y se aplicasen correctamente algunos niños y niñas podrían mejorar su aprendizaje. Precisamente eso es lo que nosotros hacemos, ¡jorque estamos convencidos que la educación de calidad no consiste en ofrecer sólo el derecho n la educación, sino en ofrecerles una educación donde todas y todos tengan cubida, es decir la responsabilidad de aprender. De ahí que nuestra labor docente sea una labor eminentemente ética donde nuestras acciones repercuten de una manera o otra. Por ejemplo: debemos ser conscientes de que cuundo hacemos el diagnóstico al alumnado, cuando sacamos u un niño o una niña del aula o cuando le ofrecemos un espacio donde no participa con los demás, estamos marcando un destino que, difícilmente, va a superar, si no somos capaces de construir un aula más porticipativa y democrática. Esta preocupación de cómo nuestros acciones repercute» sobre otras personas se convierte en nuestro compromiso ético y no debemos hacer algo que repercuta negativamente sobre otros. De aquí surge la quinta estrategia que es tomar conciencia de que la educación inclusiva es un compromiso con In acción y no sólo un discurso teórico.

Y al final du este escrito podemos afirmar que pura poder construir esa escuela sin exclusión son necesarias culturas inclusivas, políticas inclusivas y prácticas pedagógicas inclusivas (AINSCOW, 2004). Con las prácticas pedagógicas simples no se puede lograr unu escuela sin exclusiones. Se hace necesaria una pedagogía más compleja donde los personas y Ins culturas difeicmcs puedan 'aprender a aprender*. Nosotros, como hemos apuntado anteriormente, lo venimos haciendo en el Proyecto Roma a través de to que denominamos proyectos de investigación, que son un modo de aprender en cooperación (LÓPEZ MELERO, M. 2003 y 2004). También hay otras prácticas pedagógicas ejemplares en esle sentido tales como El Programa de Desarrollo Escolar (School Dcvclopmem Program) del profesor James COMER de la Universidad de Ynfe (COMER, 1968,1998, 2001) o el programa de las Escuelas Aceleradas (Accetcratcd schools), surgidas también en EEUU en 1986 por el profesor Hcnry LEVIN de In Universidad do Stunford. No podemos olvidar tampoco el conjunto de proyectos denominados Educación para Todos (Eduealion Por A1I) impulsados por los profesores Robcrt SLAVIN y Wndc BOYKIN (1996 2001) desde el Centro de investigación para la educación del alumnado en riesgo en la Universidad Johns 1IOPKINS de EEUU. Todos estos son ejemplos tic que la escuela sin exclusiot ss es posible, tan sólo es cuestión de tener uno octitud de iniciar procesos da cambio y transformación. Ejemplos hay, uhora corresponde que estemos dispuestos a ponerlos en práctica.

Sólo nos queda decir que si somos capaces de vencer estas bañeras todos los niños y todas las niñas tendrán la oportunidad de desarrollar, al menos, ulguno de los ocho talentos que nos habla GARDNER (1995).* lógicomalcmática, musical, espaeial, interpersonnl, intrapersonal, corporal, lingüistica y científica (este ultimo talento lo añade en 1998), porque el profesorado habrá comprendido que los seres humanos poseemos una mezcla de inteligencias que se desarrollan a lo largo del liempo cu diferentes contextos culturales y que, lógicamente, se utilizan de forma diferente.

Con este planteamiento que hemos hecho se nos podrá definir como ingenuos, idealistas y Ulópicos. Lo somos. Pero desde nuestras prácticas educativas y desde nuestras investigaciones estamos contribuyendo en la construcción de una educación inclusiva. Desde el Proyecto Roma sottios defensores de la escuela publica como espacio cultural que se responsabiliza en la construcción de un modelo educativo para la convivencia democrática y, por tanto, para hacer una enseñanza de calillad, respetando las peculiaridades de cada niña y de cada niño. Mis aún, la escuela pública hoy, al hacer suya ta cultura de la educación inclusiva, lo único que hace es poner en práctica los Derechos Humanos, evitando las injusticias curriculurcs al no admitir dos tipos de curricula en las aulas. Por tanto, la escuela que emerge desde los principios de la educación inclusiva es una escuela que educa para colaborar en la construcción de una nueva civilización y necesita de un profesorado que confíe en estos principios y considere que In más importante en la escuela no radica en In enseñanza de unos conocimientos previamente elaborados (instrucción), sino en saber crear ambientes democráticos para la socialización y la educación en valores, porque en la escuela no sólo se aprende unos contenidos culturales sino que se aprende un modo de vivir, o, mejor dicho, un convivir, No se trata de enseñar la cultura de la diversidad como un valor, sino de vivir democráticamente en las aulas desde el respeto, la participación y la convivencia. En eso consiste la eultura de la escuela inclusiva.

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Primera Historia

El profesor Jefe de 2* año básico, presentó al Consejo de Profesores la historia de PiaoTen, un niño recientemente matriculado, hijo de inmigrantes Coreanos, llegados hace un mes al pats. PlaoTen tiene 8 años y según informa el profesor, es un alumno muy vivaz y saludable. Ellos viven a tres cuadras de la escuela. PisoTen no ha presentado problemas en llegar sólo a clases, no le costó mucho orientarse en su barrio y se muestra muy dispuesto a aprender. Piao Ten no sabe nada de español y los padres tampoco. El problema del profesor es que no puede hacerse entender por el niño y la familia. Un familiar que lleva más tiempo en el país, los acompañó para hacer la matrícula y se comprometió a apoyar a los padres para que asistieran a un curso de Español,

El profesor manifiesta que él no puede responsabilizarse del aprendizaje de Piao Ten en

esas condiciones y consulta a la Directora de por qué el niño fue recibido en circunstancia

que la escuela no cuenta con los medios necesarios para atenderlo.

la profesora de Educación Física, cuenta su experiencia con el niño, y concuerda con el

profesor jefe. Ella considera que, al menos los alumnos de la escuela deberían hablar

español.Creo que es lo mínimo que podemos pedirles, dice en un tono airado, de

lo contrario, nosotros los profesores, además de todo lo que tenemos que hacer, nos

veremos en la obligación de aprender "chino". iNo creo que eso sea Justol.

Un tanto molesta, la profesora del tercer año solicita que le den un tiempo para contar su

experiencia. Ella les recuerda que en su curso está lean Pierre, que es un niño que llegó

a primer año, en las mismas circunstancias que PlaoTen, y que en ese momento, nadie

se molestó, y que ni siquiera fue llevada la situación al consejo de profesores ¿Por qué

tanto problema ahora?, pregunta, ¿acaso Piao Ten no tiene los mismos derechos de

Jean Pierre a tener acceso a una educación cercana a su hogar?. "Me gustaría saber

exactamente las razones del colega para decir que fa escuela no puede atender a niños como PlaoTen".

Las únicas razones, se defiende el profesor Ramírez, es que no puedo comunicarme con el niño y no le podré enseñar. Creo que es un mínimo de responsabilidad de mi parte, compartir con ustedes mi preocupación, por el bien del alumno.

Otro profesor comenta Ja escuela se ha manifestado como Inclusiva y que atenderá a todos los niños que soliciten matrícula. Creo dice, que PíaoTen requiere más de nuestra ayuda, Incluso que otros niños, ya que él está en un país extraño, quizás en qué condiciones su familia tuvo que venirse a Argentina.

La Coordinadora Técnica recuerda que en el caso de Jean Plerre, la profesora del curso le fue enseñando el español a partir del propio texto de lectura y con ayuda de la familia. Incluso, recuerda que ella le hacia dos horas de clases Individuales durante los dos primeros meses, ya que ella habla estudiado algo de Francés en la enseñanza media. Un profesor pregunta si hay una escuela para los niños coreanos, quizás estarla mucho mejor junto a los suyos insiste. Varios profesores reaccionan con fuerza. Es bueno, dicen que Plao Ten estudie en una escuela donde aprenda el español y además se relacione con otros niños de habla española y aprenda las costumbres del país, mal que mal vive aquí. La Directora dice que es una situación especial, pero que es posible que más adelante tengamos que recibir a otros niños Coreanos, Chinos o de otros países lejanos, y que es necesario que la escuela se prepare para atender a niños provenientes de otros países, distintos al nuestro. El Idioma es sólo un aspecto que tenemos que considerar, dice ella.

Segunda Historia

La maestra de educación inicial, está preocupada por el comportamiento de Guadalupe. Ella es una niña de 5 años que asiste a la escuela en el nivel de educación Inicial. Durante las actividades del aula, en vez de pedir algo, o manifestar su malestar verb3lmente, se rasguña y pega violentamente en la cara; se pone roja y se tira el pelo, pero no llora ni grita, menos dice lo que siente siendo necesario sujetarla para que no continúe. Ella lleva más de un mes de clases y sus conductas de autoagresión no disminuyen. La educadora solicitó el apoyo de la profesora de educación especial, quien observó a Guadalupe en clase y participó en la entrevista que ta educadora hizo a los padres de la niña. Con la información recogida solicitaron una reunión con el equipo técnico, conformado por la Directora, la Coordinadora Técnica y la Orientadora, con el objeto de presentar la situación de Guadalupe, analizar la Información obtenida y estudiar en conjunto una respuesta educativa para Guadalupe.

La síntesis elaborada por la educadora decía mas o menos lo siguiente: Los padres de Guadalupe conforman una pareja Joven, el tiene 22 años y ella 21, tuvieron a Guadalupe siendo ellos muy Jóvenes. Ambos terminaron la Educación Secundarla. El papá es mecánico de automóviles y está trabajando en un Taller, prácticamente trabaja todo el día y todos los días de la semana, menos el domingo, dedicándole muy poco tiempo a su hija. La mamá, Sra. Rosa, está esperando un bebé, hace las labores del hogar y está a cargo de cuidar a sus hermanos menores ya que viven allegados en la casa de los padres de Rosa. El Informe de la Educadora Indica que Guadalupe es muy callada, no Juega con sus compañeras, pero cuando algo le gusta o le resulta bien, se entusiasma trabajando y lo hace muy bien, mejor que muchos otros niños, especialmente cuando se trata de dibujar, pintar, recortar. En la hora del cuento, ella se muestra muy dispuesta a escuchar y le gusta hojear libros y mirar las láminas. Sin embargo, no acepta compartir con otra compañera, ni que le llamen la atención o seguir alguna Instrucción de trabajo o de Juego grupal.

la profesora especialista hace la observación de que Guadalupe es considerada y tomada en cuenta en forma especial, cuando manifiesta conductas Inadaptadas, pero no cuando está trabajando tranquila. La educadora atiene a 30 alumnos pequeños muy demandantes y cuenta con una asistente durante muy pocas horas, (para llevar los niños at baño y en la hora de colación). La especialistas tiene la convicción de que la niña no es suficientemente atendida por su madre y menos por su padre. Ella cree que seria bueno trabajar más con los padres y reforzar permanentemente a Guadalupe en clases, cuando está interesada en algo, cuando está tranquila, para que sienta el afecto de la Educadora y que tome conciencia que no necesita hacerse daño para atraerla atención. Ella propone al equipo técnico, apoyar a la educadora de Guadalupe dentro de la sala, y para esto sugiere coordinar los tiempos de las distintas personas que podrían colaborar, como ta asistente, la orientadora y ella misma.

Otras personas del equipo manifiestan que no hay tiempo disponible para ocuparlo en sólo una niña, que ID educadora debería ser capaz de contener las reacciones de auto agresión de Guadalupe y que en todos los cursos hay alumnos que requieren quizás más ayuda que Guadalupe. La Directora propone que se estudie más en profundidad la situación y le pide a la Coordinadora Técnica que revise los tiempos de la Asistente y de la Orientadora. La educadora se siente afectada y culpable de que Guadalupe se haga daño, piensa que con tantos chicos, ella no alcanza a darle la atención que Guadalupe pareciera necesitar.

propiciando nuevos vínculos con el conocimiento, con la institución, con los docentes y sus compañeros.

La promoción de prácticas que fortalezcan el intercambio y el apoyo técnico pedagógico

mutuo, atendiendo la dimensión psicológica y social del alumno/a con discapacidad. « La consideración y el trabajo Interinstltuclonal con otros servicios e instituciones de la

comunidad (recreativas, deportivas, culturales, de salud, ONG, entre otros) que favorezcan el

desarrollo integral de los alumnos. ■ La implementaclón conjunta de estrategias que sostengan la participación activa de los

alumnos y de las familias en el proceso de Integración escolar.

Es tarea de) docente de apoyo:

a. Desarrollar estrategias de orientación para facilitar el inicio de la integración:

• Participar en la planificación que se hace a nivel de escuela de las actividades ¡ntegradoras.

• Desarrollar y participar en programas personales de fonnación en servicio sobre áreas relacionadas con la enseñanza en contextos de integración.

. • Participar en programas de orientación en integración para padres y comunidad. » Establecer relaciones positivas y de cooperación con los especialistas.

• Desarrollar programas para preparara los alumnos para su entrada en la clase ordinaria.

_ • Preparar a los alumnos de escolarización ordinaria, para recibir a los alumnos de integración en el aula.

b. Evaluación de necesidades y objetivos contextúales;

• Recoger información para determinar las necesidades educativas de cada alumno.

• Evaluar el nivel de funcionamiento actual de cada alumno.

• Determinar para cada alumno objetivos apropiados y evaluables.

• Implicar a los padres en los objetivos propuestos para sus hijos.

c. Estrategias de planificación:

• Diseñar procesos de enseñanza que den respuesta a las diferencias individuales en los alumnos.

• Preparar una variedad de actividades que impliquen a la clase en modelos/patrones de grupo que sean variados y flexibles.

• Diseñar una variedad de estrategias de enseñanza alternativa.

• Desarrollar planificaciones para el uso de los recursos humanos y materiales.

• Desarrollar un horario flexible que de respuesta a las necesidades de aprendizaje, físicas y

sociales de cada alumno,

• Planificar medidas apropiadas al ambiente físico de la clase.

d. Implementación de estrategias de enseñanza y utilización de recursos:

• Seleccionar y usar una variedad de métodos de enseñanza Individualizada para todos los alumnos dentro de su nivel de capacidades.

Cooedinaeion do Educación Especial DirncciAn Ganaral da Modalidadoo Eopocialoo

• Mantener una variedad de patrones de grupo que proporcionen oportunidades a los alumnos para conseguir objetivos sociales y académicos.

• Utilizar los recursos de educación especial dentro de la escuela común.

• Adquirir, adaptar y desarrollar materiales instructivos para lograr los objetivos de aprendizajes.

• Promover el apoyo de los padres en las actividades de la escuela, de acuerdo a sus posibilidades.

e. Facilitación del aprendizaje;

• Usar distintas técnicas de manejo de comportamiento Individual y de grupo.

• Identificar las conductas adecuadas para estimular la continuación del esfuerzo del alumno.

• Conducir actividades de clase que animen y potencien la interacción entre alumnos.

f. Evaluación del aprendizaje:

• Recoger y registrar datos para evaluar el progreso de los alumnos.

• Desarrollar un sistema de feedback que suministre datos continuos a los alumnos, profesores y padres.

• Usar los datos de la evaluación para valorar el logro de tos objetivos e identificar nuevas metas.

Etapas de elaboración del proyecto de Integración Individual:

Definición de criterios y establecimiento de acuerdos a nivel de Direcciones (Inicial, Primarlo y Secundarla y Modalidades) que faciliten la implementación de los proyectos de Integración, procurando definir pautas y acciones para la resolución y la toma de decisiones en el ámbito de las instituciones educativas, que agilicen los procedimientos.

» Construcción de acuerdos para: generar ámbitos y espacios de participación para el establecimiento de prioridades y la distribución de recursos humanos, materiales y de redes sociales comunitarias que sustenten cada proyecto de Integración.

» Análisis del estado de la situación de aprendizaje actual del alumno. Interviniendo en esta primera instancia evaluativa, el Equipo Interdisclpllnario que corresponda.

• Información al Supervisor a cargo de la Institución Educativa (modalidad especial y común).

■ Elaboración y registro de un Acta Acuerdo entre los actores responsables.

■ Elaboración del Proyecto Pedagógico Individual a cargo del Equipo Integrador.

Proyectos Pedagógicos Individuales.

Los Proyectos Pedagógicos Individuales que construyen las trayectorias educativas integrales cuentan con metas personalizadas, a través de propósitos y objetivos definidos para cada alumno en particular, que marcan el rumbo y sentido del Proyecto,

&jBSpnentes oiel Provecto;

Además de los datos personales y objetivos específicos del alumno deben contar con:

Coordinación da Educación Espacial Di ¡criación Oonoral do Modalidada* Bfipooialea

propiciando nuevos vínculos con el conocimiento, con la institución, con los docentes y sus compañeros.

» La promoción de prácticas que fortalezcan el Intercambio y el apoyo técnico pedagógico

mutuo, atendiendo la dimensión psicológica y social del alumno/a con discapacidad. ■ La consideración y el trabajo interinstltuclonal con otros servicios e instituciones de la

comunidad (recreativas, deportivas, culturales, de salud, ONG, entre otros) que favorezcan el

desarrollo integral de los alumnos. » La Implementación conjunta de estrategias que sostengan la participación activa de los

alumnos y de las familias en el proceso de integración escolar.

Es tarea del docente de apoyo:

a. Desarrollar estrategias de orientación para facilitar el inicio de la integración:

• Participar en la planificación que se hace a nivel de escuela de las actividades integradoras.

• Desarrollar y participar en programas personales de formación en servicio sobre áreas relacionadas con la enseñanza en contextos de integración.

. • Participar en programas de orientación en Integración para padres y comunidad.

• Establecer relaciones positivas y de cooperación con tos especialistas.

• Desarrollar programas para preparar a los alumnos para su entrada en la clase ordinaria.

. ♦ Preparar a los alumnos de escolarización ordinaria, para recibir a los alumnos de integración en el aula.

b. Evaluación de necesidades y objetivos contextúales:

• Recoger información para determinar las necesidades educativas de cada alumno.

• Evaluar el nivel de funcionamiento actual de cada alumno.

• Determinar para cada alumno objetivos apropiados y evaluables.

• Implicar a los padres en los objetivos propuestos para sus hijos.

c. Estrategias de planificación:

» Diseñar procesos de enseñanza que den respuesta a las diferencias individuales en los alumnos.

• Preparar una variedad de actividades que Impliquen a la clase en modelos/patrones de grupo que sean variados y flexibles.

• Diseñar una variedad de estrategias de enseñanza alternativa.

• Desarrollar planificaciones para el uso de los recursos humanos y materiales.

• Desarrollar un horario flexible que de respuesta a las necesidades de aprendizaje, físicas y

sociales de cada alumno.

• Planificar medidas apropiadas al ambiente físico de la clase.

d. Implementación de estrategias de enseñanza y utilización de recursos:

• Seleccionar y usar una variedad de métodos de enseñanza individualizada para todos los alumnos dentro de su nivel de capacidades.

Coordinación do Educación Eopooial Ditooción GonorAi do Modalidades Eapooialoo

• Mantener una variedad de patrones de grupo que proporcionen oportunidades a los alumnos para conseguir objetivos sociales y académicos.

• Utilizar los recursos de educación especial dentro de la escuela común.

• Adquirir, adaptar y desarrollar materiales Instructivos para lograr los objetivos deaprendizajes.

• Promover el apoyo de los padres en las actividades de la escuela, de acuerdo a sus posibilidades.

e. Facilitación del aprendizaje :

• Usar distintas técnicas de manejo de comportamiento individual y de grupo.

• Identificar las conductas adecuadas para estimular la continuación del esfuerzo del alumno.

• Conducir actividades de clase que animen y potencien la interacción entre alumnos.

f. Evaluación del aprendizaje:

• Recoger y registrar datos para evaluar el progreso de los alumnos.

• Desarrollar un sistema de feedback que suministre datos continuos a los alumnos, profesores y padres.

• Usar los datos de la evaluación para valorar el logro de los objetivos e Identificar nuevas metas.

Etapas de elaboración del proyecto de .Integración individual:

« Definición de criterios y establecimiento de acuerdos a nivel de Direcciones (Inicial, Primario y Secundaria y Modalidades) que faciliten la implementación de los proyectos de integración,

procurando definir pautas y acciones para la resolución y la toma de decisiones en el ámbito de las instituciones educativas, que agilicen los procedimientos.

■ Construcción de acuerdos para: generar ámbitos y espacios de participación para el establecimiento de prioridades y la distribución de recursos humanos, materiales y de redes sociales comunitarias que sustenten cada proyecto de integración,

Análisis del estado de la situación de aprendizaje actual del alumno. Interviniendo en esta primera instancia evaluatlva, el Equipo Interdisciplinaiio que corresponda.

■ Información al Supervisor a cargo de la Institución Educativa (modalidad especial y común). * Elaboración y registro de un Acta Acuerdo entre los actores responsables.

Elaboración del Proyecto Pedagógico Individual a cargo del Equipo Integrador.

Proyectos Pedagógicos Individuales.

Los Proyectos Pedagógicos Individuales que construyen las trayectorias educativas integrales cuentan con metas personalizadas, a través de propósitos y objetivos definidos para cada alumno en particular, que marcan el rumbo y sentido del Proyecto.

Componentes del Proyecto:

Además de los datos personales y objetivos específicos del alumno deben contar con:

Coordinación da Kducaoión Eapoaial Dicocaión Gonoiol do Modalidad»» Jvíipnaiila»

' i Informe analítico de) es|ado de situación de aprendizaje actual. Breve caracterización de la historia escolar (trayectoria, Itinerario y desempeño escolar). Fundarnentactón acerca de la decisión adoptada. No serán abordados dentro de un proyecto de Integración Escolar los alumnos que presentan dificultades en sus aprendizajes que no provengan de una situación dlscapacltante o aquellas personas con discapacidad que no presentan

N.E.E.

■ 2 Estrategias de Intervención, expresadas en forma descriptiva seleccionando los apoyos y medios de acceso a la curricula.

• 3 Acuerdos establecidos entre las Instituciones, el alumno v la familia.

« 4 Propuesta curricular personalizada: secuencia de contenidos de aprendizaje y su relación con lo establecido en el Diseño CurricHar del Nivel para el año en curso.

• 5 Criterios de evaluación, acreditación, promoción y certificación

• 6 seguimiento del provecto,

i Inforrne analíticp de la situación de aprendizaje.

La confección del informe implica la recolección, sistematización, análisis y valoración de Información referida al alumno con posibilidades de ser integrado, en el que se Incluyen los distintos elementos Intervlnientes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, Identificando las N.E.E. derivadas de la discapacidad para tomar decisiones acerca de la organización y diseño de la enseñanza.

Los aspectos a tener en cuenta para la confección del Informe comprenden:

a) Del contexto áulico:

• Observación, registro, análisis del estado de situación escolar del alumno.

« Información disponible referida a su trayectoria educativa, considerando aspectos relacionados

con el desarrollo bio pslco social, relevantes para la toma de decisiones pedagógicas

didácticas.

■ Conocimientos y saberes disponibles en referencia a los aprendizajes contemplados en el Diseño Curricular correspondiente al grado / año en que se encuentra el alumno en cada una de las áreas y/o espacios curriculares.

» Descripción en forma precisa y detallada de: modos de acción y motivación del alumno frente a las diferentes propuestas del docente; formas de vinculación con los diferentes objetos de conocimiento; posibilidades de vinculación personal con el docente/ con pares u otros docentes Y /o adultos de la institución,

■ Modos particulares del alumno para construir sus aprendizajes: expllcitando las condiciones físico ambientales; el uso de materiales, equipamientos y ayuda técnicas, sus preferencias ante determinada forma de agrupamlento, las características de su atención, la estructura y tipo de motivación, sus actitudes, sus estrategias, las Interacciones y vínculos que entabla.

Coordinación do Educa alón Eipooinil Dícoooión Conarol do Modalidadoo Eopacialoo

b) Del Contexto Institucional

• Analizar, registrar y concretar la organización escolar, contemplando la accesibilidad desde las condiciones edlliclas, la adaptabilidad de la propuesta currlcular, las estrategias metodológicas, el tipo de actividades planteadas, el vínculo y apoyo emocional de los docentes, el clima del aula, la distribución del tiempo y del espacio.

c) Del Contexto Familiar

Escuchar y consignar las expectativas de la familia respecto de la propuesta currlcular personalizada y de las posibilidades del alumno, Informar y dar a conocer los documentos curriculares y la multiplicidad de propuestas educativas que posibilita todo proyecto escolar, a los fines de dar marco real a tos acuerdos y compromisos que deban establecerse en la formación de los niños/ jóvenes/adultos.

d) Del Contexto Comunitario

■ Considerar las características del medio la autonomía con que se maneja en el mismo, su vinculación y tipo de Interacción que entable, los recursos, posibilidades educativas y los apoyos que puedan brindarse.

La estrategia de intervención es un procedimiento y una manera de concretar el proceso pedagógico durante el transito escolar del alumno. Por el carácter interactivo de dicho proceso y las particularidades de cada sujeto, en relación a su situación de discapacidad no es posible prescribir o predecir el grado de alcance que en cada caso habrá de tener. Se requiere de un trabajo de seguimiento y evaluación permanente para realizar los ajustes necesarios en cada situación. Para ello se deberá contar con registros específicos del trabajo institucional a lo largo de toda la escolaridad del alumno.

En las estrategias de intervención se deberán consignar los aspectos referidos a:

■ La reorganización de horarios de clase del alumno.

■ La asistencia a distintos establecimiento que complementa la formación.

» La selección de medios de acceso al currículo: uso de materiales, equipamientos y ayudas técnicas, códigos de comunicación alternativos, aumentativos y/o complementarios al lenguaje oral y escrito, uso de lengua de señas, sistema brille, entre otros.

» La concurrencia del maestro de apoyo a la integración ó integrantes del equipo, consignando días y horas de atención en la escuela común y/o especial.

CDoctUnnoión do Educación Eupooial Dirección Cañocal do Modalidadon Kipocialoo

igor

Una escuela del Interior del Brasil decidió acoger en sus «utas, a niños sordos. Entre ellos, a Igor un alumno, que provenía de una escuela especial para niños con deficiencia auditiva, Ciertamente, esta decisión trajo aparejada una serie de discusiones e ¡ncertidumbres entre el profesorado respecto de cómo abordar esta nueva situación de manera de asegurar que estos alumnos se integraran y aprendieron como el resto de sus compañeros. Una de las primeras conclusiones a las que llegaron fue que debían partir por relacionarse y conocer bien al alumno tanto en lo personal como en lo académico y desde allí podrían buscar las mejores formas y estrategias para comunicarse con él y enseñarte. Durante las primeras semanas, en la fase de adaptación, el alumno lloraba en la sala de clases, pero al poco tiempo se fue acostumbrando con sus compañeros y profesores, adaptándose al ambiente escolar.

En el intervalo, la escuela también se fue adaptando a las necesidades de Igor y de los otros niños con deficiencia auditiva y rápidamente comprendió la Importancia de contar con profesores que manejaran el lenguaje señas. Asimismo, crearon una sala de apoyo para estos alumnos, la cual contaba con diversos recursos específicos de apoyo y materiales pedagógicos a cargo de la profesora especializada.

Con el correr del tiempo, aumentó la demanda de padres interesados en matricular a sus hijos sordos en esta escuela, hoy la escuela cuenta con un total de 21 alumnos Integrados. Esta situación generó la necesidad en los niños oyentes da aprender el lenguaje de señas para comunicarse con sus compañeros sordos, desarrollando una actitud de colaboración con ellos en las actividades de aprendizaje.

La ayuda de los profesores, de sus compañeros de clase, sumada al apoyo de las familias y la presencia de Intérpretes, ha permitido el éxito de esta experiencia.

Daniel

Todo comenzó a fines de Junio de 2002, cuando después de fracasar todos los esfuerzos de la profesora en relación con un alumno de primer grado que presentaba problemai fie comportamiento y de aprendizaje y ruego de varios intentos de citar a la madre dei niño sin que ésta respondiera, decidimos con la profesora ira dejar al niño a su casa y asf conversar con su madre. Sin embargo, en el momento que nos alistábamos a salir Daniel, se escapó. Al día siguiente, logramos nuestro objniivo y nos dirigimos rumbo a su casa. Cuando llegamos, el niño entró y ríe ta casa salió una señora, madre de un alumno también de ia escuela, que so dirigió a nosotras y nos dijo que el niño no vivía ahí, pero que ella conocía a su madre, que trabajaba de empleada domestica. Nos explicó que el niño siempre iba a su casa y que ella le daba de comer cuando podía, pero que cuando no tenia el niño se quedaba sin almuerzo y pasaba el resto del día caminando por el barrio hasta que la madre llegara del trabajo. Rogué a la señora que se quedase con el niño aquel día y que le dijera a su madre que fuera a la escuela al día siguiente sin falta.

La madre se presentó y entonces supimos que tenía otro hijo menor, que lo llevaba a la guardería infantil y que nuestro alumno quedaba solo en casa, ella sabía que el niño vagaba por la calle solo y sin rumbo. Cuando le dije que enviaría su caso 3l Consejo de Tutelaje, porque no se podía dejar a un niño de esa edad solo, alia lloró mucho y mirándome a los ojos me dijo: ¿Ud. piensa que no sé eso?, ¿Cree que no tengo miedo de dejar a mi hijo en la callo? ¿Piensa que tengo paz?. Se que puede pasarle cualquier cosa. Le recordé que pronto comenzarían las vacaciones y Je insistí que fuera al Consejo Tutelar a presentar su caso y que cuando su hijo volviera a clases me informara lo que consiguió. La supervisora y yo, ya sabíamos de otros niños en las mismas condiciones, que quedaban solos o vivían en la calle. Conocíamos las familias y sus problemas sociales, yo que en Innumerables ocasiones teníamos que llevar a los niños a su casa para saber donde vivían

e Intentar conversar con sus madres, que en la mayoría de las veces no estaban porque se encontraban trabajando. Muchas veces hacíamos turnos para quedamos cuidándolos

ya que eran niños, también hacíamos campañas para recolectar ropa y alimentos, ya que

muchos de ellos recibían sólo la alimentación que les daba la escuela.

Eran niños privados, andaban sucios y mal cuidados. A todos les gustaba mucho la gente

y nos apegamos a ellos.

En una ocasión, una profesora trajo ropa para uno de ellos y al d(a siguiente se presentó vistiendo lo que ella le habla regalado. Cuando la profesora le dijo que se vela lindo, él se bajó los pantalones y dijo, "Profesora tengo calzoncillos", fue entonces cuando la profesora supo que era la primera vez que usaba calzoncillos.

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