DISGRAFÍA (Cuetos)

Características del tratamiento:

El éxito de la terapia depende fundamentalmente de la precisión del diagnóstico, cuanto más preciso sea éste más fácil resultará diseñar un tratamiento ajustado al trastorno. Así pues, el tratamiento irá dirigido a la dificultad concreta que tenga el alumno.

- La forma de tratar la dificultad será comenzando por un número corto de elementos que se trabajan de manera intensiva.

- Proporcionaremos ayudas externas (prótesis) en forma de dibujos, diagramas, colores, etc., que le ayuden en el funcionamiento del mecanismo deteriorado. Estas ayudas se convertirán poco a poco en actividades internas a medida que el sujeto practique.

Trastornos por lesión cerebral: importante saber, además del déficit, cuáles son las habilidades que mantiene intactas.

Niños: conviene conocer, además de sus características (motivación, personalidad, memoria, etc.), su nivel con otras habilidades intelectuales (lenguaje oral, lectura, razonamiento, etc.)

En ningún caso se utilizan los ejercicios de lateralidad, esquema corporal, etc., ya que se trata de síntomas que pueden ir asociados a los trastornos e lectura y escritura pero no son causea real de estos problemas.

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TEMA 13: PROGRAMAS DE REEDUCACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE ESCRITURA

PRINCIPIOS GENERALES

1. Precisar con la mayor exactitud posible, basados en los modelos de procesamiento del lenguaje, dónde está el problema.

2. Utilizar ayudas externas que permitan reorganizar el proceso deteriorado.3. Avanzar muy gradualmente de lo más simple a lo más complejo.

Recuperación del proceso de planificación:

1. Precisar con exactitud cuál es el problema.

2. Las ayudas para su superación vendrán determinadas por el tipo de déficit:

- Falta de información: medio proporcionándosela, darle algunas ideas y conocimientos relativos al tema que queremos que escriba.

- Si un afásico no es capaz de recordar algún suceso: refrescárselo antes de pedirle que escriba sobre él.

- Si es en la organización de los conocimientos: ayudarle, al menos las primeras veces, mediante estímulos externos a guiar su pensamiento: “entonces”, “a partir de ese momento”, etc.,

- Luria proporcionaba una hoja con varias expresiones y palabras (sin embargo, en aquel momento, después de…, que animaban a iniciar las sucesivas categorías de la narración cada vez que el sujeto se quedaba estancado.

- Si la información la tiene desordenada, hacerle escribirla en tarjetas para que luego las ordene.

Recuperación de los procesos sintácticos:

También en este caso es imprescindible precisar cuáles son las claves sintácticas en las que el sujeto está fallando.

En los casos más extremos (afásicos que sólo forman frases de una palabra) se debe comenzar por oraciones muy simples (S – P), para poco a poco ir añadiendo diferentes complementos a las oraciones.

Ejercicios adecuados también son los de completar oraciones con huecos. Se comienza por omitir solo 1 ó 2 palabras de la frase para ir aumentando gradualmente el número de palabras omitidas a medida que el sujeto progresa.

Luria a partir de dibujos y figuras escribir con ellas una oración. Se trata de crear esquemas internos sobre la formación de oraciones de diferentes números de palabras.

Para hacer uso de palabras funcionales, utilizó diagramas que simbolizan el significado de esas palabras.

Recuperación de los procesos léxicos:

Los problemas se centran en la puesta en funcionamiento de las rutas de acceso a las formas grafémicas de las palabras.

En disgrafías superficiales los pacientes no tienen en cuenta las peculiaridades ortográficas a pesar de conservar las RCFG tienen que llegar a formar representaciones léxicas precisas de las palabras que no se ajustan a las reglas fonema-grafema.

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Behrmann trabajó con una paciente con problemas en las palabras irregulares y homófonos, que elegía los grafemas de manera aleatoria. Trabajó sólo con los homófonos, presentando cada uno en una tarjeta con su correspondiente dibujo (trabajaba 8 homófonos por sesión). Entre las diferentes palabras, tenía que distinguir entre las formas y escritas y memorizar las diferencias. Tenía que emparejar cada dibujo con su palabra, y, por último, le dictaba las palabras indicándole sus significados correspondientes o bien, le pedía completar frases.

Al cabo del tiempo, la paciente se acostumbró a utilizar el léxico para escribir, acción que los niños no suelen realizar.

Hatfield, con un disgráfico superficial, se centró en grupos de palabras que se escriben de manera similar (es decir, en reglas de ortografía). Así consiguió establecer una serie de reglas que le permitían a la paciente determinar en qué palabras esos sonidos se escribían de una forma y cuándo de otra (inglés).

En castellano puede ser muy útil ya que existen una serie de reglas ortográficas que nos permiten conocer cómo se escribe una palabra aunque no la hayamos visto anteriormente.

No se trata de memorizar la regla, sino conseguir que él mismo llegue a generalizar la regla a partir de unos cuantos ejemplos.

En las disgrafías fonológica y profunda los sujetos conservan la capacidad de escribir las palabras familiares pero fallan con el resto porque tienen deteriorado el mecanismo de conversión fonema a grafema.

El objetivo principal es el aprendizaje de las reglas fonema-grafema, tarea muy difícil por:

- Exige segmentar el habla que es continua en unidades discretas (fonemas).

- La CFG es totalmente arbitraria, pues no existe ningún indicio en la letra que nos indique cómo se debe pronunciar, ni ninguna indicación en los sonidos que nos indique cómo se deben escribir.

Por ello, nos ayudaría el uso de ayudas externas que hagan menos arbitraria esa relación.

- Asociar cada letra con el dibujo de un objeto cuyo nombre comience por esa letra.

En los disgráficos adquiridos es importante averiguar qué palabras pueden aún escribir a través de la ruta ortográfica, ya que pueden servir de base para el aprendizaje de las RCFG.

Otro problema característico de los disgráficos profundos es la dificultad con las palabras funcionales.

Hatfield también trató a otro paciente incapaz de utilizar las palabras función. Trató de emplear palabras que contuvieran la misma palabra función que era incapaz de escribir para su aprendizaje: si el paciente no consiguiese escribir la palabra función por, se pueden utilizar palabras portal, vapor,…

A partir de esta asociación realizaba una serie de ejercicios en los que iba reduciendo gradualmente las claves de ayuda (las palabras contenido que contienen la palabra función, dibujos,…)

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Recuperación de los procesos motores:

Para la tarea de elección de los alógrafos es conveniente comenzar con un solo tipo, en general las minúsculas (con niños, las cursivas; con afásicos, letra script) para ir introduciendo de forma muy gradual, primero las mayúsculas en ocasiones y luego el resto de alógrafos.

Para la reeducación de los patrones motores, los ejercicios más pertinentes son los de caligrafía, unión de letras ya punteadas, escritura en la pizarra, representaciones con los dedos en el aire, etc.

En la recuperación de los procesos más periféricos se utilizan los típicos ejercicios de picado con punzón, recortado y rasgado, seguir un camino cada vez más estrecho, ejercicios de bucles y fenefas, etc.

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DISGRAFÍA Y DISORTORAFÍA (Fernández)

TRATAMIENTO DE LA DISGRAFÍA

Técnicas convencionales negativas:

Por lo general, en las escuelas se da la tendencia a “normalizar” el método de enseñanza de la escritura, lo cual conlleva la aplicación de unos criterios de enseñanza generalizados e inflexibles, que no respetan las diferencias individuales ni las características o el ritmo de aprendizaje propio de cada niño.

Este planteamiento, fomenta, en buena medida, el fracaso de la falta de motivación en los niños que comienzan tal aprendizaje y para quienes la escritura se convierte en una actividad difícil y monótona. Así, no es de extrañar que muchas dificultades escritoras se deban a las propias dispedagogías.

Casi nunca, los docentes se han planteado una intervención correcta, fundamentada en métodos globales que abarquen todo el entramado de factores implicados en el fracaso caligráfico. Más bien, se han limitado a tratar de combatir, mediante técnicas rígidas e inflexibles sin considerar los aspectos implícitos causantes de la dificultad.

Todo ello, ha llevado al abuso de técnicas muy generalizadas en el mundo escolar: las caligrafías o cartillas usadas de modo inadecuado y exclusivo. En primer lugar, es necesario un entrenamiento previo dirigido a corregir los hábitos motrices que contribuyen a deformar la escritura, y posteriormente, sí es posible emplear la caligrafía de modo complementario y adicional en la intervención, para reforzar y poner en práctica los aprendizajes anteriores.

Técnicas preparatorias recomendadas:

Para planificar y diseñar una intervención correcta de la disgrafía, es importante contemplar la influencia de los aspectos psicomotores, ya que determinan la capacidad gráfica del sujeto y el grafismo en sí mismo. Por tanto, son necesarias dos grandes categorías de técnicas: las no gráficas y las gráficas.

Técnicas no gráficas:

Dirigidas a la reeducación de todos aquellos aspectos psicomotrices que configuran destrezas necesarias para una correcta ejecución motriz del acto escritor (coordinación y equilibrio general del cuerpo, coordinación dinámica manual, esquema corporal, lateralidad, etc.

Este tipo de técnicas se basan, exclusivamente, en métodos motrices, sin incluir recursos gráficos.

El soporte esencial para la aplicación de estas técnicas es el propio cuerpo, aunque también se pueden utilizar materiales, como las espalderas, el banco sueco, etc.

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Técnicas gráficas:

Se destinan a la mejora de habilidades muy concretas, relacionadas con la escritura (distensión motriz, control de movimientos, etc. Pero en este caso, se recurre a métodos próximos a la escritura como acto motor. A este tipo de método se le denomina “método preparatorio”, e incluye dos técnicas distintas: las técnicas pictográficas y las técnicas scriptográficas.

a) Técnicas pictográficas:

- Se emplean ejercicios de pintura y dibujo.

- Objetivo : buscar la distensión motriz y la comodidad de movimientos, consiguiendo un enriquecimiento del grafismo y de los medios de expresión.

- El aprendizaje técnico se dirige:

1. Al perfeccionamiento de los aspectos cualitativos y estéticos, tanto del trazo como de la superficie.

2. A la adquisición de destrezas motrices básicas, como la distensión, la mejora de la postura y el control del gesto.

- Modalidades:

Dibujo libre. Trazado de arabescos. Rayado y rellenado de figuras.

- Materiales empleados: el pincel, la tinta, los colores y, en última instancia, el lápiz.

b) Técnicas scriptográficas:

- Se inicia tras el adiestramiento pictográfico.

- Objetivo : mejorar los movimientos y posiciones gráficas, aunque todavía no aborda la escritura directamente.

- Materiales : lápiz y papel. Más similares a la escritura, además, se realizan en posición sentada, tienen un soporte gráfico más limitado y emplean, con más frecuencia, el lápiz como útil.

- Ejercicios :

a) De grandes trazos deslizantes:

- Formas cerradas o semicerradas, “repasadas por el niño sobre un contorno dado.- Letras en gran formato.- Grafismos de izquierda a derecha.- Guirnaldas y sinusoides, o figuras ovaladas.

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b) Ejercicios de progresión cinética de los movimientos adaptados a la escritura. Se trata de que se aprendan y automaticen los movimientos básicos necesarios para la escritura, tanto a nivel del brazo y del antebrazo como a nivel de la muñeca y la mano. Son muy importantes:

- los movimientos de izquierda a derecha, - la rotación, - el sinistrógiro y el dextrógiro, y - las formas ascendentes y descendentes.

Estos movimientos se ponen en práctica a través de actividades como:

o Seguimiento de trazos de izquierda a derecha y de arriba abajo.o Trazado de bucles.

Una alternativa eficaz:

La intervención de la disgrafía, al igual que en cualquier otro tipo de dificultad lectoescritura, debe ser siempre una intervención global. Por ello, es necesario plantear la intervención como un proceso que discurre desde lo simple a lo complejo.

Picq y Vayer diseñaron una secuencia reeducativa, subdividida en los siguientes aspectos:

a) Educación psicomotriz general : engloba aspectos como la relajación global y segmentaria, la coordinación sensorio-motriz, el esquema corporal, la lateralidad, y la organización espaciotemporal.

b) Educación psicomotriz diferenciada : se entrena la independencia del brazo y de la mano, y la coordinación y precisión de los movimientos de manos y dedos, en función del grafismo.

c) Ejercicios grafomotores, o preparatorios : que conllevan la creación de hábitos perceptomotores correctos, la escritura rítmica y los grafismos continuos.

Partiendo de esta perspectiva reeducativa, y siguiendo los planteamientos de Linares y Portellano Pérez, se ha establecido una propuesta de intervención que consta de cuatro grandes fases:

1. Reeducación psicomotora de base:

- Relajación global y segmentaria.- Coordinación dinámica general.- Esquema corporal.- Control postural y equilibrio.- Lateralidad.- Organización espaciotemporal.

2. Reeducación psicomotora diferenciada:

- Control segmentario.- Coordinación dinámica de las manos.

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3. Reeducación visomotora: destinada a mejorar la coordinación óculo-manual

4. Reeducación del grafismo:

- Reeducación grafomotora preparatoria.- Corrección de errores específicos del grafismo, referidos a los aspectos de:

o La formao El tamañoo La inclinacióno El espaciamientoo El enlace

Programa de reeducación psicomotora de fase:

- Objetivos : se pretende mejorar las condiciones perceptivo-motrices y tónico-posturales del niño que, a la larga, repercutirán sobre el grafismo.

- A continuación, se desglosa la reeducación en un total de seis componentes a trabajar:

1. La relajación global y segmentaria:

La relajación es un aspecto vital en la reeducación de la disgrafía, por cuanto permite al niño tener una mejor disposición tónica al escribir, y le lleva a conseguir un tono emocional con menos carga tensional.

El método mayoritariamente utilizado se basa en la técnica de Schultz. Se trata de buscar la distensión a través de la flexión-extensión muscular y de evocación de sensaciones de pesadez y calor, inducidas de forma verbal por parte del reeducador. Todo este proceso se acompaña de movimientos respiratorios adecuados, manteniendo una respiración lenta y profunda.

La relajación puede efectuarse global y segmentariamente.

La relajación global se dirige a lograr un estado de relajación en todo el cuerpo. Se puede realizar de modo general, para todo el conjunto corporal. Pero también puede provocarse por segmentos corporales, relajando, progresiva e independientemente, las distintas partes del cuerpo.

Para llevar a cabo esta relajación en niños, existen algunos juegos introductorios a la relajación. Se basa en imágenes y prácticas, que permiten vivenciar al niño la sensación de tensión-distensión (juegos: la vela o la barra de hielo)

La relajación segmentaria se destina a mejorar el fondo tónico de la mano escritora, y aunque utiliza las mismas técnicas que la relajación global, en la segmentaria se dirigen, expresamente, a la relajación de los miembros superiores, y, en especial, de la mano dominante.

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2. La coordinación dinámica general:

- Objetivo : toma de conciencia del desplazamiento, el desarrollo de la coordinación de movimientos en el desplazamiento y la capacidad de movimientos diversos (pédico, de reptación y de rotación).

- Metodologías : hay que ejercitar estas destrezas, debiendo emplear varios tipos de deambulación.

- Material : banco sueco, espalderas, escaleras.

3. El esquema corporal:

- Objetivo : interiorización y mejor conocimiento del cuerpo y de sus partes.

- Hay que organizar las sensaciones relativas al cuerpo, en relación con los datos del mundo exterior

- Ejercicios : dirigidos a la toma de conciencia del propio “yo corporal”, y de cuerpo en general, es muy numerosa. Entre los ejercicios más interesantes están:

o Ejercicios de reconocimiento de partes básicas del cuerpo, diferenciando las que se localizan de modo bilateral simétrico y las que no. Posteriormente, también sobre el espejo.

o Ejercicios de reconocimiento de partes básicas del cuerpo de otra persona.

o Ejercicios de reconocimiento de todos y cada uno de los segmentos corporales. Es conveniente que el niño palpe los distintos segmentos corporales, a medida que los nombra, para vivenciarlos al máximo.

o Ejercicios de reconocimiento e interiorización de las diferentes posturas corporales.

o Ejercicios de interiorización de las distintas posiciones dinámicas del cuerpo (juegos)

4. El control postural y el equilibrio:

- Objetivo : mejorar el sentido del equilibrio y afianzar el control del cuerpo:

a) Toma de conciencia del equilibrio: sensaciones de variación del peso corporal, dejando descansar el peso del cuerpo, primero sobre una pierna, luego sobre la otra, o bien por medio de los balanceos de un lado a otro, con las piernas juntas y en rotación.

b) Mejora del equilibrio estático: para que el sujeto aprenda a guardar el equilibrio en posición de quietud después de un desplazamiento, haciendo que el niño se mueva libremente por el espacio, y a una señal del educador, se pare.

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c) Mejora del equilibrio dinámico: dominio del equilibrio en movimiento5. La lateralidad:

- Objetivo : perseguir la toma de conciencia y la definición de la lateralidad a nivel manual, pédico y ocular, homogeneizando, inicialmente, la dominancia ojo-mano, con el fin de favorecer la coordinación óculo-manual.

- Ejercicios :

o Ejercicios de toma de conciencia de los conceptos izquierda-derecha, a través del gesto manual. Lanzamientos de pelotas, coger objetos, con los miembros derechos hacia el lado derecho y viceversa.

o Ejercicios de afianzamiento de la dominancia lateral, que tratan de reafirmar el dominio lateral derecho-izquierdo, según sea la tendencia del niño, pero es conveniente que se defina la lateralización ocular y manual del mismo lado. Hacer que se utilicen la mano, pie y ojo (derecho/izquierdo), según proceda, en distintas tareas.

6. La organización espacio-temporal:

Para que el sujeto consiga estructurar su escritura, con una adecuada percepción, es preciso mejorar las coordenadas espaciotemporales, pues están implicadas, directamente, con dicha capacidad.

A nivel espacial, lo más importante es la toma de conciencia de las nociones espaciales básicas.

Los ejercicios de reconocimiento de estos conceptos deben respetar la siguiente progresión:

- Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre el propio cuerpo.- Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre otra persona.- Reconocimiento de los conceptos espaciales en posiciones cambiantes del cuerpo.- Reconocimiento de los conceptos espaciales en referencia a un objeto.- Reconocimiento de los conceptos espaciales sobre un espacio gráfico (pizarra, hoja).

En cuanto a la dimensión rítmico-temporal, la reeducación está particularmente indicada en casos de torpeza motriz, arritmia escritora, inquietud excesiva, etc.

Para estos casos, es necesario ejercitar el sentido rítmico y la cadencia temporal.

Los ejercicios son simples y se basan, especialmente, en el seguimiento de secuencias rítmicas.

Programa de reeducación psicomotora:

La reeducación de tipo segmentario centra el énfasis en el ejercicio de las extremidades superiores, y, más concretamente, en el miembro dominante, que será el elemento escritor por excelencia.

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Intenta crear las mejores condiciones de tonicidad, movimiento y coordinación de este segmento corporal, para mejorar la calidad de la escritura.

a) Control segmentario :

- Funciones :

o Relajación de los miembros superiores

o Toma de conciencia de la diferenciación y disociación en los movimientos de dos series de elementos básicos:

- Hombro-brazo-antebrazo- Muñeca-mano

De forma primordial, se pretende que el niño entienda y experimente la posibilidad de independencia de movimientos en estos segmentos.

Ejercicios: ejecución de movimientos independientes de un segmento corporal, con respecto a otro segmento del que se quiere diferenciar; o, se le puede decir al niño que intente girar el brazo sin mover el hombro, y que note, con la otra mano, la separación de los dos elementos.

b) Coordinación dinámica de las manos :

La reeducación dígito-manual trata de conseguir la precisión en el dominio de la mano, evitando los movimientos involuntarios en determinados grupos musculares (sincinesias), perfeccionando la disociación digital, la flexibilidad de los movimientos digitales, y la coordinación y adaptación de los movimientos manuales en la escritura.

- Ejercicios manuales. Implican:

o Toma de conciencia de los gestos manuales.o Coordinación manual en actividades diversas.

- Ejercicios digitales. Pretenden:

o Independencia de los dedoso Coordinación digital en habilidades de motricidad fina.

Programa de reeducación visomotora:

En aquellos casos en los que es preciso trabajar la coordinación visomotora, se intenta mejorar la adecuación de los movimientos de la mano en combinación con la percepción visual, puesto que la coordinación óculo-manual es esencial para lograr una buena calidad gráfica a la hora de escribir.

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En general, los ejercicios más apropiados para garantizar este objetivo son los que favorecen la disociación de movimientos manual, y activan la pinza escritora, al mismo tiempo que fomentan la percepción vial. Entre algunos están:

- Ejercicios de picado o perforado, respetando los límites del contorno de figuras, dibujos, etc.- Ejercicios de recortado o rasgado.- Ejercicios de ensartado: ensartar clavijas en tableros perforados, acoplar piezas en tableros de

encaje, ensartar bolas perforadas en un hilo, etc.

Programa de reeducación del grafismo:

- Corresponde a la última fase de la intervención.

- Objetivos :

o Preparación de capacidades y destrezas relacionadas con el grafismo.o Corrección de los errores de grafía propiamente dichos.

- Reeducación grafomotora preparatoria :

Supone la ejercitación del grafismo de modo previo a la escritura, creando las condiciones más adecuadas, y entrenando aquellas capacidades básicas para un correcto grafismo, como la fluidez, la buena disociación de movimientos manuales, la economía de movimientos, y la coordinación y precisión de los movimientos motrices.

Se trabajan, principalmente, los aspectos de presión y prensión, de trazado, y de adecuación de los movimientos motrices en distintos sentidos. Ejercicios:

- De prensión y presión: se enseña al niño a ejecutar una pinza escritora adecuada. Favorecerá la fluidez de movimiento y el trazo uniforme

- De bucles, en sentido dextrógiro y sinistrógiro.

- De automatización de los movimientos izquierda-derecha propios de la escritura.

- Sobre líneas rectas y curvas.

- Sobre líneas mixtas.

- Sobre dibujos, haciendo seguimiento del contorno.

Todos estos ejercicios siguen una secuencia de ejecución, que va de lo más grueso a lo más fino, motrizmente hablando. Así, todos ellos deben ser realizados:

1. En el aire2. En una pizarra o en lienzos (pinturas de dedos)3. En espacios gráficos más limitados.

Medios preparatorios del grafismo: utilización de las técnicas pictográficas y scriptográficas.

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- Corrección de errores específicos del grafismo :

En este apartado se trabaja la corrección de determinados errores muy concretos que se pueden dar en el grafismo del niño, y que son de diversa índole, en función del aspecto de la grafía al que afecten.

Seguidamente, se exponen las pautas concretas de reeducación para los errores más comunes del grafismo, las cuales se refieren a los siguientes aspectos:

a) Forma de las letras :

Estos errores pueden ser debidos a:

- un insuficiente conocimiento del grafema

- una incapacidad para ejecutar los movimientos gráficos necesarios para la configuración de los mismos

- una deformación en el trazado de las letras, como consecuencia de una velocidad escritora excesiva.

En función de ello, resulta muy positivo, para corregir las alteraciones en el formato de las letras: repasar la configuración correcta de cada uno de los grafemas y que interiorice su forma mediante actividades variadas, como pueden ser:

- Repasado del contorno de las letras.- Picado y recortado de las letras.- Reproducción de las letras en plastilina- Simulación del formato de la letra en el aire.- Realización de las letras en espacios gráficos granes con tinta o pintura.- Realización de las letras en hojas de papel cuadriculado y sin cuadricular.

b) Tamaño o dimensión de las letras :

En muchas ocasiones se deben a una mala combinación de movimientos brazo-mano-dedo. Los movimientos sólo del brazo y la sujeción alta del lápiz dan lugar a letras grandes. Los movimientos exclusivos de dedos y la sujeción baja del lápiz generan letras pequeñas.Otras veces, este problema de dimensión se deriva de una mala percepción visomotora.

Aunque la intervención debe dirigirse a ambos aspectos, resultan muy efectivos otros recursos, como las cartillas cuadriculadas de doble pauta, puesto que delimitan perfectamente el espacio de escritura.Pero, sin embargo, el niño debe ejercitar la regularidad de la dimensión sin la ayuda de líneas, siendo favorable que comience tomando como referencia la primera letra escrita por él.

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c) Inclinaciones indebidas :

Puede afectar, tanto a las propias letras como al reglón (inclinación interlineal). En cualquier caso, existe una gran relación entre la inclinación de la escritura o del renglón y la posición del papel y del cuerpo durante la escritura. Por esta razón, cuando se intenta corregir este tipo de alteración, es imprescindible tener en cuenta estos detalles.

Por otra parte, se dispone de ejercicios específicos que favorecen la estabilidad y la direccionalidad de la escritura. Algunos de los más frecuentes son:

- Trazado de líneas rectas.- Trazado de líneas paralelas.- Trazado de ondas y bucles sin inclinación.- Unión de dos puntos a pulso.

También es efectivo que el sujeto comience practicando la escritura en cartillas de pauta unilineal, pues fijan una línea base para la escritura.

d) Espaciamientos indebidos :

Aparecen a dos niveles: bien entre líneas, o entre letras o palabras del mismo renglón.

Los defectos de separación pueden deberse a:

- Problemas de inclinación:

Demasiada inclinación del papel hace que las letras se junten. Una inclinación ínfima hace que se separen excesivamente.

- Trazos inadecuados:

Con trazos iniciales y finales muy largos, las letras se separan. Con trazos muy cortos, aumenta la separación

Por tanto, para la superación de los errores de espaciamiento hay que atender a estas dos dimensiones.

No obstante, se cuenta con la ayuda de las pautas, especialmente las cuadriculadas, que permiten al niño tanto delimitar los espacios entre palabras.

e) Enlaces o ligamentos inadecuados :

Suelen deberse a un mal conocimiento del grafema o de su ejecución, al no saber realizar los trazos de unión correctos, por lo que el reaprendizaje de los grafemas favorece positivamente la intervención, al igual que sucedía en los errores de forma de las letras.

Ejercicios adicionales:

- Ejercicios de repaso de palabras o frases en papel pautado, sin levantar el lápiz.

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- Ejercicios de copias caligráficas de palabras, sin levantar el lápiz.

- Ejercicios de colocación de los enlaces correctos, en textos en los que faltan las uniones entre letras.

- Ejercicios de corrección de dictados y composiciones propias, completando o reformando los enlaces erróneos.

TRATAMIENTO DE LA DISORTOGRAFÍA

No se puede hablar de un modelo de intervención en concreto, sino de una variedad de técnicas y recursos que se han empleado desde hace muchos años, que conforme ha pasado el tiempo se han ido modificando.

Hoy en día, la intervención en la disortografía ha avanzado y mejorados su calidad, llegándose a considerar, en los tratamientos, una multiplicidad de aspectos (percepción auditiva, visual y espaciotemporal, memoria auditiva y visual, vocabulario, etc.) que pueden incidir en el aprendizaje de la ortografía, y dejando de centrar el énfasis tan sólo en la corrección de las faltas de ortografía.

Técnicas no recomendadas

Es normal que haya pruebas para problemas ortográficos que no den resultado cuando los métodos que se utilizan no están basados en directrices psicopedagógicas correctas, y en contra de conseguir la recuperación, acentúan, en muchos casos, el fracaso:

- Los dictados:

o El fallo más severo reside en la propia estructura del dictado: se dictan palabras que el niño tiene que escribir, sepa o no. El problema es cuando lo escribe de manera errónea, pues aprende errores, puesto que los actos motores tienen, efectivamente una especie de inercia, y tienden a reproducirse tal y como se han producido anteriormente. Es decir, se fortalece ese aprendizaje erróneo.

“Este procedimiento favorece la comisión de un error que, de algún modo, permite su automatización” (Esteve y Jiménez).

o No permite la corrección de un error de forma inmediata, sino que, generalmente, el profesor lo corrige muy posteriormente, e incluso al día siguiente.

o Puede llevarnos a engaño en algunos aspectos:

- Si se dicta el texto, la propia estructura obliga a recitar agrupando las palabras en sintagmas. Sin embargo, es frecuente que el profesor dicte palabra a palabra para facilitar la escritura. Así se pueden cometer muchos errores de unión-separación de las palabras.

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- Este mismo problema se ha dado en otros aspectos: diferenciaciones “b”-“v”, haciendo labiodental la segunda, la colocación de los signos de puntuación, e incluso en la indicación del acento.

El dictado no es didácticamente el método más aconsejable para el aprendizaje de la ortografía, pero cabe la posibilidad de utilizar el dictado con fines pedagógicos dentro de un contexto más amplio, en donde se añaden otras actividades como la lectura, la comprensión lectora, la entonación,…

En estas condiciones, el niño debe conocer el texto, es decir, el sujeto tiene que leer antes el texto, analizando las palabras y localizando aquellas con las que tiene mayor dificultad, incluyéndolas posteriormente en un vocabulario de dificultad ortográfica.

Por otro lado se suele realizar un análisis rítmico de uniones-separaciones y de la utilización de signos de puntuación.

- Las copias:

Generalmente, en las escuelas, cuando el alumno comete errores ortográficos en alguna palabra, el profesor le obliga a copiar repetidas veces el vocablo.

Contrariamente a lo esperado, se puede comprobar cómo el alumno, al que se le ha obligado a repetir una palabra, se olvida del modelo y vuelve a escribirla, según su propio engrama automatizado (representación mental de la palabra), pues el acto ya no es voluntario.

- Listas de palabras:

o Las listas de vocabulario están compuestas por palabras de difícil ortografía que, por lo general, no forman parte del léxico usual del niño.

o Las palabras son presentadas al mismo tiempo y el niño tiene que memorizarlas todas, las que conoce y las que no. La motivación es nula y el esfuerzo grande, por eso es lógico que se olviden fácil y rápidamente.

o Estas palabras quizá no vuelvan a aparecer de nuevo, por lo que la memorización habrá sido inútil.

Técnicas recomendadas

Técnicas alternativas favorables que, en la medida de lo posible, deben comenzar a sustituir a las técnicas convencionales.

a) Listados cacográficos:

Consiste en la elaboración de un inventario de los errores cometidos por el alumno. Éste debe copiar en un cuaderno todo error ortográfico que venga cometiendo en sus escritos, y a l lado, poner la palabra escrita correctamente.

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Este dictado será la base de algunas actividades básicas como:

- Memorización de las palabras- Dictado de las palabras- Formación de frases con las palabras- Clasificaciones, formación de familias léxicas, etc.

b) Fichero cacográfico:

o Elaborar tarjetas con palabras de cierta dificultad ortográfica, en las que suele cometer errores.

o Por la parte de delante, aparecerá la palabra bien escrita.

o En el reverso, figurará la palabra incompleta, eliminando la o las letras en las que radica la dificultad ortográfica, con el fin de que el alumno pueda completarlas.

o Es posible incluir en las fichas, un dibujo alusivo de carácter mnemotécnico.

o La memorización de las palabras se realiza por bloques de 20 ó 30, dependiendo de la edad de los sujetos.

o A partir de aquí, el alumno completa las palabras en las fichas. o Las tarjetas falladas se acumulan en un nuevo bloque para la tarea de memorización.

Una alternativa de intervención eficaz

Actualmente, los planteamientos reeducativos son más amplios y contemplan la necesidad de descentrar la intervención del problema específico en sí, a nivel de la mera corrección de las faltas de ortografía. Con ello, se dará a la reeducación una mayor amplitud y profundidad, abarcando aquellos factores que pueden estar determinando el fracaso ortográfico, lo cual repercutirá en una mejor adecuación y una mayor efectividad de los tratamientos, además de garantizar la duración y generalización de los resultados.

Algunas de las propuestas más recientes de intervención son las de Esteve y Jiménez (1985, 1988), García Vidal (1989) y Rodríguez Jorrín (1991). En ellas se expone una alternativa de intervención sobre los trastornos disortográficos, que responde a una selección de recursos y actividades empleadas sistemáticamente en los métodos reeducativos actuales, y que pretende servir de guía para un tratamiento completo y eficaz.

En esta alternativa terapéutica, se distinguen, en principio, dos grandes dimensiones de intervención:

- La primera hace alusión a los factores asociados al aprendizaje de la ortografía, que constituyen requisitos básicos del éxito ortográfico, especialmente los viso-espaciales y los perceptivo-lingüísticos, y cuyo entrenamiento sirve de base para una buena intervención con vistas a potenciar y propiciar estrategias muy necesarias para la corrección de las dificultades ortográficas específicas.

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- La segunda es la relativa a los propios errores ortográficos que presente el sujeto. Intervención sobre los factores asociados al fracaso ortográfico

o Percepción, discriminación y memoria auditiva

Estas estrategias son necesarias para un adecuado aprendizaje de la ortografía, en relación a la discriminación fonética correcta, y a la retención de los datos sonoros necesarios para la transcripción. En el entrenamiento de estas habilidades se incluyen ejercicios como:

- Ejercicios de discriminación de ruidos y onomatopeyas

Discriminación de ruido-silencio Reconocimiento y memorización de secuencias de ruidos del propio cuerpo (risa,

llanto, soplo…) Reconocimiento y sonidos de objetos usuales (de madera, metálicos y otros) Memorización de secuencias de ruidos de objetos usuales (vaso-botella, vaso-botella-

campanilla) Memorización de secuencias de onomatopeyas (pato-gallo, canario-cuervo, disparo-

canario-timbre) Reconocimiento de sonidos musicales (flauta, violín guitarra).

- Ejercicios de reconocimiento y memorización de ritmos, tonos y melodías

Reproducción de ritmos con golpes, utilizando un lápiz, nudillos, etc. Imitación de esquemas rítmicos sencillos, con palmas, pitos, pies, etc. Imitación de ritmos con fonemas o sílabas, siguiendo un determinado esquema

rítmico (pi-pi, pi-pi-pi; fa-fa, fa-fa-fa)

- Ejercicios de percepción tonal

Diferenciación de tonos graves y agudos tocados con un instrumento. Diferenciación de tonos con la propia voz.

o Percepción, discriminación y memoria visual

El tratamiento de las funciones visuales superiores contribuye favorablemente a la diferenciación correcta de los grafemas o letras, así como al reconocimiento de las mismas y a la retención de la imagen visual de las palabras, en concreto, las que requieren de la memoria visual para su correcta ortografía, puesto que no dependen de una correspondencia directa fonema-grafema.

Ejercicios:

- Ejercicios de reconocimiento de forma gráficas (figuras y letras) .

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- Ejercicios de identificación de errores y diferencias entre pares o series de figuras .

- Ejercicios de percepción figura-fondo (reconocer figuras adscritas en otras .

- Ejercicios de memoria visual .

Ver una forma gráfica e identificarla después dentro de un conjunto. Ver una forma gráfica y dibujarla de memoria. Recordar los máximos detalles posibles de una lámina en un tiempo limitado.

o Organización y estructuración espacial

Esta habilidad es relevante, sobre todo, a la hora de discriminar grafemas fácilmente confundibles por la similitud de su forma.

Los ejercicios destinados a fomentar y mejorar la percepción y estructuración espacial, consisten en la distinción de nociones espaciales básicas, como derecha-izquierda, arriba-abajo, etc.

1. Al principio se trata de diferenciar tales nociones en el espacio,

2. posteriormente en caracteres de distintas figuras,

3. y por último en rasgos de letras similares en sus formas (b-d, p-q).

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o Percepción lingüístico-auditiva

Esta reeducación es esencial para el buen adiestramiento del oído y d elas funciones perceptivas y cenestésico-articulatorias implicadas en la correcta recepción y expresión del lenguaje.

Finalidad:

- Ayudar a la toma de conciencia de los rasgos distintivos del fonema aislado, la sílaba y, en general, de los diversos segmentos de la cadena hablada.

- Mejorar la capacidad de recuerdo fiel de fonemas

- Conseguir un sistema estable de fonemas susceptibles de reflexión consciente para poder ser asociados a los grafemas correspondientes.

- Propiciar la diferenciación y el fácil reconocimiento de sílabas y palabras, aportando las pistas cenestésicas necesarias.

Ejercicios:

- De toma de conciencia del fonema aislado.

Escuchar y repetir varias veces el fonema Observar la posición de los órganos articulatorios en la producción de los distintos

fonemas Buscar palabras que contengan un determinado fonema. Diferenciar unos fonemas, en relación a otros similares, por el punto o el modo de

articulación (/f/-/z/, /d/-/t/) Repetir palabras que se diferencien por un solo fonema (poso-pozo)

- De toma de conciencia de la sílaba.

Escuchar y reproducir diferentes sílabas. Enumerar las sílabas de una palabra. Distinguir sílabas directas, inversas y mixtas. Realizar análisis y síntesis silábica. Se trata de analizar la composición fonética de la

sílaba. Se hacen dos ruidos (fffff-aaaaaa), después se juntan y resulta la sílaba.

- De deletreo.

o Fundamentales para una percepción lingüística correcta.oA través de él, se llega a una representación de la imagen de la palabra que resulta

imprescindible para la configuración de la misma con todos sus componentes fonéticos, y su correspondencia gráfica.

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- De reconocimiento y repetición de palabras con dificultad, longitud y abstracción crecientes.

o Se comienza por las monosílabas, después las bisílabas y polisílabas, hasta terminar por palabras difíciles dado su escaso uso (Nabucodonosor, Constantinopla)

- De formación de familias de palabras.

- De repetición de las palabras funcionales dentro de la frase.

oDiferenciar e introducir los componentes morfosintácticos, tales como los adverbios, preposiciones, artículos, sustantivos, etc.

oObjetivo : diferenciar y aislar los diversos componentes de la frase, entendiendo la palabra como unidad con significado propio, lo cual evitará muchos errores de unión, separación, entre otros.

- De análisis de la frase.

o El sujeto debe aprender a separa la frase en palabras de un modo funcional.o Este tipo de ejercicios son complementarios a los anteriores.

o Léxico y vocabulario

El conocimiento de. Vocabulario favorece e incide en el conocimiento de la ortografía de muchas palabras, sobre todo de aquellas con peculiaridades ortográficas.

Siempre es importante, a la hora de intervenir, enriquecer el léxico del niño con un vocabulario básico, adecuado a su edad.

Existen algunas listas de vocabulario básico ya elaboradas, como la lista de vocabulario cacográfico escolar de Esteve y Jiménez.

Aunque la intervención debe ser global, es lógico incidir mayoritariamente sobre uno u otro factor, dependiendo del tipo de errores que presente el sujeto, pues así se individualiza la intervención.

El entrenamiento de factores auditivos y lingüístico-auditivos será de mayor relevancia cuando:

- Predominen errores de carácter perceptivo-lingüístico (sustituciones, omisiones e inversiones)

- Se den errores de contenido (unión-separación) para los que resulta imprescindible el buen funcionamiento de aspectos rímico-temporales, y el conocimiento y diferenciación de los componentes lingüísticos.

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Si por el contrario abundan más los errores de carácter visoespacial (sustitución de letras similares confusión de palabras que responden a peculiaridades ortográficas con “b” o “v”, con o sin “h”), será más fructífero incidir, de manera explícita, sobre los factores visuales.

Intervención específica sobre los errores ortográficos

Se trata de centrar el énfasis en una corrección pertinente de los errores específicos de ortografía que el sujeto presenta.

Intervención sobre los errores de ortografía natural :

a) Sustitución de un fonema por otro :

Esta problemática suele responder a una falta o distorsión de la discriminación auditiva. Debido a ello, se requieren las siguientes actividades correctivas:

- Discriminación del primer fonema del par confundido , que implica:

o Toma de conciencia del fonema, a nivel de articulación, haciendo que el niño se fije en la forma en que se produce el fonema, y en cómo se deben colocar los órganos articulatorios para su producción.

o Reconocimiento del fonema en distintas palabras. El niño debe distinguir, auditivamente, palabras que llevan el fonema en cuestión.

o Asociación del fonema con su grafema correspondiente

- Discriminación del segundo fonema del par confundido . Para ello, se realizarán las mismas actividades que para el primer fonema

- Discriminación entre ambos fonemas , con actividades como:

o Escuchar como suenan los dos sonidos del par, resaltando las diferencias de articulación.

o Escuchar y distinguir pares de palabras que incluyen los dos fonemas, por ejemplo, bala – pala, peso – beso.

o Dictar sílabas, palabras o frases con uno y otro fonema, haciendo hincapié en la distinción entre ambos y potenciando la atención lingüística.

b) Sustituciones de letras similares :

Esta clase de errores es de origen visoespacial, y se confunden, generalmente, grafías parecidas por su forma o disposición en el espacio (e/a, a/o, b/d, p/q)

En este caso, las actividades más idóneas son:

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- Comparación de las letras que se confunden, describiendo verbalmente las características de cada una de ellas (la “b” tiene el palote hacia arriba y en el lado izquierdo, y la “d” tiene el palote hacia arriba pero en el lado derecho.

- Manipulación y vivenciación de las letras, mediante el recortado, el picado, la pintura…

- Identificación y reconocimiento de los fonemas correspondientes a cada una de las letras confundidas. Se le pide al niño que escuche una serie de palabras y que diga si llevan una u otra letra.

- Lectura del par de letras que se confunden, al principio de forma aislada, después en sílabas o en palabras, y al final en frases o textos.

o Escritura del par de letras, primero en copia, luego al dictado, y por último, escribiéndolas el niño por sí solo.

o Generalización del par de letras en la escritura de palabras y frases.

c) Omisiones y adiciones :

Estos errores suelen responder a una insuficiencia de la capacidad de alerta fónico-lingüística. Por ello, es conveniente incidir, para su recuperación, en aspectos auditivo-lingüísticos, pero de forma especial, en aquellos de carácter discriminativo y secuencial.

Es importante discriminar las letras que componen una palabra de acuerdo a los fonemas que la integran y al orden en que éstos se producen.

Algunos errores usuales de este tipo son las omisiones y adiciones de la “s” al final de palabra, la omisión de “n” y “m” en posición media, y también la omisión de sílabas finales.

Algunas de las actividades más indicadas son:

- Manipulación y vivenciación de las letras o sílabas que suelen añadirse u omitirse . Se trata de que el sujeto tome conciencia de la naturaleza de su error y observe dónde suele cometerlo con mayor frecuencia para mantener la alerta (atención lingüísticia).

- Identificación y reconocimiento visual de la letra o sílaba que se omite o se añade . Se le presentan al sujeto palabras que llevan la letra o sílaba en cuestión, para que las observe, las lea e identifique. Incluso se le pide al sujeto que escriba esas palabras y compruebe por él mismo los elementos que omite o añade.

- Identificación y reconocimiento auditivo del fonema o fonemas que se omiten o se añaden. El niño debe escuchar y analizar los fonemas de una serie de palabras que se le dictan, y comprobar si incluyen o no los fonemas conflictivos para él. Al mismo tiempo, debe deletrear la palabra y escribirla de modo simultáneo.

- Lectura de letras y sílabas que, generalmente, se omiten primero de forma aislada, y luego en palabras y frases.

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- Escritura de las letras y sílabas omitidas o añadidas, igualmente de forma aislada, y después en palabras o frases, en modalidad de copia, dictado y escritura espontánea.

d) Inversiones y rotaciones :

En estos errores, aún más que en los anteriores, está implicada, de forma especial, la capacidad para el análisis secuencial de los sonidos del lenguaje.

El tipo de ejercicios más apropiados en este caso, son los siguientes:

- Ejercicios de repaso detenido de lectura de las sílabas, tanto las inversas como las mixtas o compuestas, haciendo hincapié en el análisis silábico, e insistiendo en la importancia que tiene el orden de los fonemas.

- Ejercicios de escucha, “a cámara lenta”, de los sonidos del lenguaje y análisis consciente del orden en que se producen. En principio, se le pregunta al niño qué sílaba oye antes y después en una palabra, y posteriormente, qué fonema oye antes y después en sílabas diversas (as, sa, or, ro, par, para)

- Ejercicios de diferenciación y reconocimiento visual de las sílabas o de grupos silábicos que se invierten (par/para, bal/bla). Se trata de que el niño los diferencie de forma aislada, y después que los marque o señale dentro de palabras.

- Ejercicios de diferenciación y reconocimiento auditivo de las sílabas o grupos silábicos que se invierten. El niño debe saber diferenciar el orden en que se presentan los fonemas en las sílabas, al escuchar una palabra, debiendo distinguir cuál va delante o detrás.

- Ejercicios con esquema silábico .

- Lectura de sílabas y palabras que se suelen invertir, primero aisladamente, y después en frases y textos.

- Escritura de sílabas y palabras que se invierten con frecuencia . Al comienzo, en forma de copia, y más tarde, al dictado.

e) Uniones y separaciones :

Este problema deriva de un déficit en el análisis rítmico de la secuencia del habla, conjuntamente con un desconocimiento de las unidades lingüísticas y de la falta de una gramática funcional.

Los ejercicios más adecuados para su corrección son:

- Ejercicios de análisis rítmico . El niño debe acostumbrarse a descomponer los sintagmas que escucha en palabras. Se puede comenzar marcando cada palabra pronunciada con una palmada, o acompañando la pronunciación con un silencio entre

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palabras. Después, el sujeto tendrá que ser capaz de hacer un recuento de las palabras de una frase.

- Ejercicios de estructuración de los componentes gramaticales, utilizando las siguientes clases de estructuras:

o Nombre sin artículo + verboo Artículo + nombre + verboo Nombre + verbo estar + adjetivoo Nombre + verbo estar + gerundioo (Artículo) nombre + verbo + (artículo) nombre + adjetivoo (Articulo) nombre + de + nombreo Pronombre + verboo Verbo ir o estar + preposición y nombreo Verbo + preposición + artículo + nombreo Nombre + adjetivo + verbo + preposición + nombreo Introducción de las construcciones de demostrativo y posesivo por medio del

mismo sistema.

- Ejercicios de contenido léxico . Se le dan al niño frases sin separaciones entre los elementos, para que sea él quien los separe. Estos ejercicios tienen por finalidad que el niño se haga consciente de la entidad de las palabras, sabiendo que éstas tienen un significado por sí mismas y que deben separarse unas de otras, pero al mismo tiempo no se puede fragmentar una palabra, ya que el resultado sería segmentos sin significado.

Intervención sobre los errores de ortografía visual :

a) Confusiones en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/v, y/ll):

Estas alteraciones se deben, en gran medida, a un déficit en la memoria visual del sujeto. Por esta razón, el aprendizaje de este tipo de peculiaridades ortográficas no debe basarse en técnicas de dictado, porque no puede aprenderse por el oído lo que sólo puede entrar por la vista.

La corrección de estos errores ha de apoyarse en tareas que incluyan:

- Ejercicios cacográficos . Para ello se emplearía la técnica de fichero cacográfico.

- Ejercicios de refuerzo del aprendizaje . Consiste en la formación de frases con las palabras aprendidas, en la formación de familias léxicas, etc.

b) Confusiones de palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de las vocales (g/j, c/z):

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Para este aprendizaje, la memoria visual es también muy importante, pero, además, se necesita una diferenciación fonética de las distintas sílabas, de acuerdo a la vocal con que se escriban.Ante estos errores, lo más útil son los ejercicios que persiguen la discriminación y recuerdo de la ortografía de las distintas sílabas, tales como:

- Ejercicios de diferenciación de las series de sílabas pertinentes, en función de las vocales, haciendo énfasis en las sílabas anómalas, que son las que incluyen vocales cerradas (ce-ci, ge-gi, gue-qui). Se grata de que el niño aprenda que estas sílabas suenan diferentes a las demás sílabas de la secuencia (ca-co-cu, ga-go-gu) que van escrita con el mismo grafema.

- Ejercicios de memorización de las secuencias de sílabas con peculiaridades ortográficas (ca-co-cu-ce-ci, ga-go-gu-ge-gi). El niño tiene que memorizar esta secuencia con sus sonidos peculiares, puesto que necesitará recurrir a ella para identificar o evocar su escritura.

- Ejercicios con fichas cacográficas .

- Ejercicios de refuerzo .

c) Omisión-adición de “h”:

Estos errores responden a los mismos criterios en palabras con “b” o “v”, “y” o “ll”. Por lo tanto se debe seguir el mismo sistema para su corrección.

Intervención sobre los errores de ortografía de reglas :

a) Escritura de letras mayúsculas

El aprendizaje de la utilización de las mayúsculas depende, esencialmente, de la memoria, al igual que la mayoría de las reglas de ortografía. En este caso, la intervención debe radicar en ejercicios que fomenten el recuerdo, fijación y generalización de la regla.

Entre las actividades más adecuadas para la corrección de tales errores, se distinguen las siguientes:

- Escritura de nombres propios .- Formación de gentilicios derivados .- Detección de errores en frases escritas con minúscula, y corrección de los fallos en las

palabras que exigen mayúsculas.

b) Escritura de “n” por “m”, antes de “p” o “b”

La adquisición de esta regla se rige por las mismas estrategias mnemotécnicas que en el caso anterior. Consecuentemente, la intervención se centrará, de igual modo, en fomentar la fijación de esta regla con ejercicios tales como:

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- Ejercicios de memorización de la regla .- Ejercicios de completamiento de palabras en las que falten “m” o “n” .- Ejercicios de formación de palabras que contengan el grupo “mb” o “mp” .

c) Sustitución de “r” por “rr”

El transcribir correctamente el fonema /r/ o /rr/ depende no sólo de la capacidad de memoria del sujeto para recordar qué grafía corresponde a cada uno de los fonemas, sino que también influye en el hecho de que el sujeto diferencia y pronuncie correctamente ambos fonemas. Entonces, los ejercicios correctivos han de abordar los dos aspectos:

- Ejercicios de discriminación de /r/ y /rr/ en la lectura .- Ejercicios de memorización de la regla de transcripción, por la que el fonema /rr/, salvo a

principio de palabra s .- Comparación de pares de palabras en que la confusión r-rr genere un cambio semántico

(caro-carro, para-parra, coro-corro)- Completar palabras con “r” o “rr” .

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