Weiss Eduardo

8/13/2019 Weiss Eduardo

1/16

REFLEXIONESSOBRELAINVESTIGACINEDUCATIVA,SUEPISTEMOLOGA

YSUSMTODOS

Eduardo Weiss*

Los 23 trabajos que presentamos aqu sealan diversos aspectos del temaque pusimos como ttulo para reunirlos, a la vez que agregamos la temticadel docente-investigador. No incluimos trabajos sobre mtodos y tcnicasespecficas de determinadas disciplinas, ni sobre filosofa y epistemologade la educacin. Tres trabajos son reflexiones filosficas sobre la investiga-cin educativa, 12 tratan temas epistemolgicos y metodolgicos y ocho eltema del docente investigador.

REFLEXIONESFILOSFICASSOBRELAINVESTIGACINEDUCATIVA

Pablo Latap (1997) ofreci en el IVCongreso Nacional de InvestigacinEducativa la conferencia magistral Las fronteras del hombre y la investi-gacin educativa. Enfocada desde la antropologa filosficaexplora, en el

cambio del milenio, las fronteras de la especie humana en tres dimensiones:el pensamiento y el lenguaje, la belleza y la responsabilidad tica, y plantea

81

CAPTULO 3

* Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV.


2/16

82 EDUARDOWEISS

en cada una de ellas preguntas para la investigacin educativa. Respecto delpensamiento y el lenguaje pregunta qu sabemos sobre lo que somos?,qu implicaciones tiene la expansin del conocimiento para la formacinde seres humanos?, cmo desarrollar la actitud de asombro, la sensibilidada la sorpresa y la creatividad?

En relacin con la belleza seala que el siglo XXmuestra un despliegueimpresionante en la creatividad artstica en todos los mbitos. La investiga-cin educativa, la educacin y las escuelas tienen una enorme deuda conesta frontera del desarrollo humano, al haberse centrado casi exclusiva-mente en el desarrollo cognoscitivo racional. Hay que superar la unidimen-sionalidad.

En relacin con la tica apunta que el siglo XX termina en forma es-plndida y trgica a la vez: odios, violencias, guerras, exterminios e iniciati-vas de paz universales. Los lmites de nuestra responsabilidad se ensanchany no tenemos una tica universal a la altura de los retos. Emerge comoprincipio fundamental el respeto al otro, no slo al distinto, sino tam-bin al prjimo, en palabras de Octavio Paz, al otro que est en nosotros.Tres aspectos del otro tienen especial relevancia para fundar una ticauniversal: la vulnerabilidad que nos es comn a todos, el prjimo es sobre

todo los prjimos futuros, la dignidad de la persona humana no debe serinstrumentada. La investigacin aunque no slo ella es llamada a abor-dar de nuevo las preguntas, cmo educar para una tica universal a la al-tura del futuro? y cmo formar la libertad responsable? Concluyesealando que la utopa es imprescindible para la educacin y la investiga-cin educativa.

En la conferencia magistral de clausura del V. Congreso Nacional deInvestigacin Educativa, Sylvia Schmelkes (2001a) aborda el tema Una

comunidad de investigadores, y, en especial, los valores que esa comuni-dad tiene y debe tener. Parte de la conferencia est construida comohomenaje a Pablo Latap, cuya vida y obra representan estos valores.

Comienza con la necesaria pluralidad y diversidad para una comunidadslida, conocedora y crtica. No obstante, el investigador es un sujeto convalores, lo que no significa que pierda objetividad en su quehacer profe-sional, y explica al mejor estilo weberiano: Una cosa es lo que eligehacer eleccin en la que un investigador difcilmente puede ser neutral

y otra que en aquello que eligi proceda con la objetividad propia del que-hacer cientfico. Ello tambin exige honestidad (p. 467). Las finalidades dela investigacin social implican compromiso respecto a la realidad y delas personas que se estudian. Por definicin, la educacin es una activi-dad que persigue la transformacin de la persona mediante el aprendizaje,


3/16

Reflexiones sobre la investigacin educativa, su epistemologa y sus mtodos 83

y como consecuencia de su entorno natural y social (dem). Ello requierede juicios de valor. Destaca como valores fundamentales la justicia, la liber-tad, el respeto por la dignidad de la persona y la democracia, y seala cmola investigacin educativa est comprometida con ellos. A la vez, apuntaque algunas reas problemticas, sobre todo las relacionados con los secto-res poblacionales cuya voz se escucha poco, han recibido escasa atencin:los adultos que no concluyeron la educacin bsica, los indgenas, los sec-tores rurales, la educacin posprimaria rural y los nios de la calle.Finalmente relaciona los valores con la tarea del investigador educativocomo educador (pp. 474 ss), quien forma profesionales de la educacinen las universidades o en las normales, forma investigadores jvenes en su

sitio de trabajo, dirige investigaciones de alumnos de posgrado, etctera.Todo acto educativo implica entregar lo que se sabe, definir lo que esvalioso. Propone como cdigo tico mnimo los principios de formarcon responsabilidad, con justicia, holsticamente (de manera racional yexperiencial, individual y en la construccin social del conocimiento) y res-petando la dignidad de la persona.

Rafael Mendoza (1993) busca sealar el papel de la investigacin edu-cativa en nuestra poca que se resignifica por el predominio hegemnico

del paradigma neoliberal. Apoyndose principalmente en HugoZemelman, llama a introducir al campo de lo educativo interrogantes quefortalezcan la apertura crtica que logre trascender las formas codificadasdel saber-informacin que el discurso pedaggico ha acumulado en su de-venir histrico y concluye, con Zemelman, que el conocer constituye cadavez ms un arma de lucha para imponer y consolidar opciones que seanlas puertas de entrada para hacer de la historia el espacio de gestacin deproyectos.

EPISTEMOLOGAYMETODOLOGADELAINVESTIGACIN

Sobre el tema se localizaron 12 ensayos, 5 que son ms bien de difusin y 7constituyen aportaciones de reflexiones originales.

Alfredo Furlan reflexiona sobre el campo de la investigacin educativa.En una conferencia sobre Teora e investigacin educativa, publicada en

Ethos Educativo (1993) analiza la nocin de educacin y el problema de lateora dentro del terreno educativo y, ms tarde, el tema de la Interven-cin e investigacin: las intenciones y los dispositivos (Furlan,2001). Ensta afirma que la promocin de la comunicacin plena (Habermas) debecaracterizar las relaciones entre distintos tipos de actores en el mbito edu-


4/16

84 EDUARDOWEISS

cativo, entre expertos y trabajadores del sector y dentro de la investiga-cin educativa. A la vez busca mostrar la pertinencia de diferentes tipos deesta ltima actividad, sus dispositivos especficos as como distinguir suscaractersticas y funciones particulares. Respetando sus caractersticas ylimitantes, todos los diferentes tipos de investigacin contribuyen de ma-nera diferencial a la comunicacin sobre los procesos y fenmenos educa-tivos. Parte de la distincin entre las concepciones de pedagoga,ciencias de la educacin y campo de la investigacin educativa. Elcampo pedaggico es el campo donde se reflexiona de forma sistemti-ca sobre las prcticas educativas, articulando la bsqueda de la compren-sin con la bsqueda de direccin [y] la bsqueda de nuevos soportes que

permitan sostener el proyecto educativo (p. 5).

En una concepcin democrtica de la educacin, el saber legitimo no es mo-

nopolio de los expertos. Requiere del dilogo entre todos los actores [...] es

importante situar la especificidad de discurso de la investigacin... la funcin

del investigador consiste en ampliar el marco del saber existente [...] que difie-

re del sentido comn (pp. 6-7).

Distingue cuatro tipos de produccin en el campo pedaggico: a) investi-gacin: emprica, ensayos de reflexin, investigacin ligada a acciones (in-cluye investigacin-accin, clnica); b)estudios cuya intencin es orientarlas decisiones (diagnsticos, evaluaciones, etc.); c)Proyectos (planes, pro-gramas), contribuyen a racionalizar la accin; d)expresivos, de opinin(discursos polticos, periodsticos, cuentos).

Tambin distingue dos grandes vertientes de investigacin sobre loeducativo. La primera acepta explcitamente la problemtica educativa

como suya. Dentro de sta se ubican las tradiciones alemana y francesa.Considera que la diferencia entre la pedagoga (como la disciplina re-flexiva de lo educativo) y lo educativo como abordable desde diversasciencias de la educacin, no es ms que una polmica interna al campo.La segunda vertiente no est interesada en la institucin educativa comotal, pone como ejemplo los estudios de Foucault, tiles o de inters para lainvestigacin educativa.

Hasta hace poco haba dos grandes tendencias en la investigacin, una

era acotar desde un punto de vista disciplinario (por ejemplo, Bordieu),otra era la interdiscplinaria. Hoy en da, esta nocin, sin embargo, cede antela nocin de multirreferencialidad. Entre los importantes intelectualesde la educacin (Ardoino, Shulman) la investigacin ya no se concibe comouna disciplina acadmica (pedagoga) ni inscrita en alguna de las disciplinas


5/16


de las ciencias de la educacin, sino como trabajo multirreferencial es de-cir, apoyndose en distintas perspectivas disciplinarias para abrir diferentesdimensiones del objeto de estudio (p. 11). Lamentablemente no profundi-za mucho en ese punto.

Varios trabajos discuten la relacin entre investigacin cuantitativa ycualitativa. Por cierto, un debate que en otros pases y en Mxico mismo, yase llev a cabo en los aos ochenta, y slo dos son los trabajos que aportannuevas ideas.

Felipe Martnez Rizo (1997a) critica algunas pretensiones de las co-rrientes cualitativas desde la perspectiva de la filosofa analtica. En unartculo en Caleidoscopiose interroga sobre La metodologa de la investiga-

cin y los lmites del conocimiento humano y aborda tambin la polmicaentre cuantitativistas y cualitativistas. Seala las races de la discusinen los aos cincuenta-sesenta y veinte-treinta, pero centra su trabajo en eldebate entre enfoques holistas y analticos.

Primero critica la oposicin que se estableci en los aos setenta entrela lgica dialctica y la formal y seala que la contraposicin no radicaba enla cuantificacin sino en el enfoque totalizador u holstico de los dialcticos,que tienen que reconocer que se trata de una totalidad construida, a par-

tir de un conjunto de elementos relevantes para la explicacin del fen-meno (p. 99). Concede que muchos marxistas y hermenuticos parten delrechazo a dicotomas simples (seala que son parte de nuestra cultura,como ha mostrado Levy Strauss) y considera con Stephen Jay Gould quehay que llegar a tipologas ms complejas. Indaga el conocimiento de losingular y de los universales en la escolstica y seala que por la riquezainfinita de la realidad, y lo limitado de nuestra capacidad cognoscitiva, elconocimiento humano tiene que ser analtico.

En relacin con las categoras analticas se apoya en Gombrich, granhistoriador y crtico del arte, con su postura filosfica popperiana, quienenfatiza dos tipos: La terminologa tradicional llama a las ms permanen-tes universales, a las mviles metforas y Martnez Rizo concede que losuniversales construidos por el hombre no son ni plenamente logrados[...],ni tampoco totalmente inexactos [...] (p. 107). Mientras Seiffert quientambin reflexiona sobre la insuficiencia radical de nuestros conceptosconsidera que en las ciencias sociales no basta la aplicacin de mtodos

meramente analticos y dedica la segunda parte de su obra a la fenome-nologa, hermenutica y dialctica, Martnez Rizo llega a partir de la filoso-fa escolstica y de Gombrich a una conclusin diferente que tanto en lasciencias de la naturaleza como en las del hombre nuestros conceptos soninsuficientes, pero tambin a que no tenemos alternativa real, ya que el


6/16

86 EDUARDOWEISS

conocimiento intuitivo, eventualmente reservado a los espritus puros, noses vedado a los simples mortales (p. 108). Lo muestra con una reduccinal absurdo de la metfora de las redes de categoras. Una red cada vez msfina, pesca ms pero ningn pescador es capaz de sacarla. Considera inge-nuo, aspirar a un acercamiento autnticamente totalizador, en cambio, loque no nos est vedado [...] es el interminable proceso de perfeccionarnuestras redes mentales, de superar las dicotomas simples.. y sustituirlas porentramados conceptuales complejos, por tipologas multidimensionales,que den cuenta de la realidad cada vez con mayor justeza, aunque nuncalleguen a agotarla. A consideracin del reseador del ensayo, hubiese sidodeseable que el autor del trabajo considerara los escritos epistemolgicos

de las corrientes interpretativas posteriores a los aos setenta.En la revista Sinctica, Luis Gonzlez Martnez (1993) presenta Un

acercamiento metodolgico a la investigacin educativa. Observa en losltimos 20 aos un debate entre los paradigmas cuantitativo, desde unalgica de produccin hipottico-deductiva, y el cualitativo, desde un lgicainductiva que, segn el autor, pretende producir hiptesis. Seala que elestado actual de la cuestin se orienta a considerar ambos procesos deinvestigacin como complementarios. Esboza como antecedentes his-

tricos del mtodo cualitativo una breve historia del concepto dehermenutica.

Expone en Algunas consideraciones sobre la investigacin educativacaractersticas comparativas en el tratamiento de las muestras, los instru-mentos, la conclusin y la sistematizacin, Finalmente, propone unasistematizacin inductiva en cuatro pasos: la conceptualizacin, lacategorizacin, la organizacin y la estructuracin (que a juicio delreseador es endeble y cuestionable). Las referencias bibliogrficas se res-

tringen a Erickson, sobre mtodos cualitativos, y a Mueller-Dollmer sobrehermenutica.Elba Gmez (1995) en La investigacin educativa: de lo hipottico

deductivo a lo interpretativo revisa los cuestionamientos al empirismo enla ciencia social, as como los postulados de los enfoques de interpretacin.Remite a la discusin sobre sus presupuestos epistemolgicos, a laque considera cruzada por el permanente debate entre empirismo yracionalismo.

C. M. Gonzlez Garca (1999), en un artculo publicado en la RevistaMexicana de Pedagoga, realiza una Tipificacin de paradigmas cuantitativosy cualitativos basada principalmente en el libro de Cook, T. D yReichhardt, Ch. S. Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa(Ed. Morata, 1995).


7/16


Otros trabajos promueven la investigacin cualitativa. Carmen Merino(1995) en un artculo de la revista de difusin Siglo XXI..., que ofrece unaamplia bibliografa, casi toda del extranjero dedica el trabajo a los quese inician en la investigacin cualitativa, no importa desde qu perspectiva(etnogrfica, holstica, investigacin-accin, etctera) y ofrece una siste-matizacin creativa de la metodologa cualitativa.

Expone primero la naturaleza y las funciones de los paradigmas, resu-me el paradigma tradicional o convencional, caracterizado por la lgicahipottica deductiva y el mtodo experimental y opone el paradigma alter-nativo o cualitativo, caracterizado por su no determinismo y su concep-cin holstica. Despus seala algunos rasgos de la relacin entre

investigacin cualitativa y teora, de la contextualizacin y de la construc-cin configuracional cualitativa y se aproxima a las tcnicas de la observa-cin cualitativa y al trabajo cualitativo de campo. Dedica un apartado a laposicin del investigador y termina discutiendo dos posiciones: a) losparadigmas son totalmente incompatibles (Lincoln y Guba), b) los dife-rencias no son tan extremas, en la prctica se mezclan (Cook y Reichhardt).Concluye que la sntesis multimetdica comienza a ser una aspiracin quesuscita un amplio consenso y que los investigadores cualitativos tenemos

mucho camino por recorrer tanto en la sistematizacin creativa comoen no sucumbir a la tentacin de convertir a la investigacin cualitativa enparadigma (parte II, p. 54).

Sylvia Schmelkes(2001b) seala las posibilidades de La combinacinde estrategias cuantitativas y cualitativas en la investigacin educativa: re-flexiones a partir de tres estudios, en la Revista Electrnica de InvestigacinEducativa. La autora cuestiona que las metodologas cuantitativas y cualita-tivas sean, cada una, propias de paradigmas encontrados de interpretacin

social:

La seleccin de tcnicas a menudo es independiente del enfoque

epistemolgico del investigador. Las tcnicas se seleccionan por un conjunto

de factores adicionales, entre los cuales debe pesar ms la naturaleza de la

pregunta de investigacin en s. Intervienen, sin embargo, otros factores que

deben ser considerados: el tiempo disponible, los recursos y quin los otorga,

el conocimiento previo acumulado sobre el tema especfico, el grado de enca-

denamiento del estudio concreto con otros estudios sobre la misma temtica,etctera.

El artculo de Schmelkes recupera tres experiencias de investigacin emp-rica realizadas por la propia autora, las cuales combinaron metodologas


8/16

88 EDUARDOWEISS

cuantitativas y cualitativas de investigacin. La primera, centrada en la rela-cin entre educacin y productividad campesina, se realiz en cuatro zonasmaiceras de Mxico y combin la encuesta con historias de vida:

[...] el aspecto cuantitativo de este estudio nos permiti descubrir y

dimensionar una serie de problemas; mientras que el aspecto cualitativo nos

permiti explicarlos. De esta forma, el conjunto de recomendaciones que se

formul es fruto de una nueva visin, enriquecida por la relacin entre educa-

cin y vida econmica campesina que fue posible, fundamentalmente, gracias

al hecho de que incorporamos, de manera articulada, la estrategia cualitativa.

La segunda investigacin fue un estudio de proyectos con objetivos combi-nados de postalfabetizacin y capacitacin para el trabajo en 13 pases deAmrica Latina. Se utiliz un cuestionario dirigido a los directivos de unnmero grande de proyectos y uno reducido de estudios de caso. El trabajocuantitativo fue capaz de permitir clasificar los programas, relacionar sustipos con los resultados y el impacto de describir las estrategias seguidas ylas dificultades encontradas. El estudio cualitativo permiti interpretar loanterior y generar categoras tericas de anlisis que fueran capaces de abrir

nuevos cauces tanto a la accin como a la investigacin futura.El tercer estudio analiz los factores que inciden sobre la calidad de la

educacin primaria en Mxico; combin diversos instrumentos con un an-lisis cuantitativo multivariado y con observacin etnogrfica en aula,escuela y comunidad:

En este estudio, quiz el ir y venir entre los hallazgos derivados de los anlisis

cuantitativos y cualitativos es ms claro. El estudio cuantitativo descubre los

problemas, los relaciona, los cuantifica, le da dimensin a su gravedad. Elcualitativo profundiza sobre sus causas, caracteriza el funcionamiento y, final-

mente, enriquece los caminos hipotticos de solucin.

La autora abstrae las lecciones aprendidas de estas tres experiencias y con-cluye que la combinacin de aproximaciones metodolgicas, en los trescasos, permiti hallazgos que no hubieran sido posibles mediante el recur-so aislado de cualquiera de los dos enfoques metodolgicos.

Pocas son las reflexiones ms internas a las corrientes cualitativas, ystas se limitan a la etnografa y a un trabajo sobre hermenutica e investi-gacin-accin.

Juan Manuel Pia (1997:48, 53), en el artculo sobre la etnografa rese-ado en el captulo anterior, enfatiza la importancia de la interpretacin.


9/16


No basta describir, es necesario interpretar el significado simblico de lasacciones construidas en grupo, tarea difcil para quien vive inmerso, enlo familiar, carente de sentido explcito, a la vez que el investigador nologra eliminar sus prejuicios y todo su sentido comn. Seala que la inter-pretacin se basa en la socialidad de los actores. Toma el trmino deMaffesoli y seala los equivalentes en Schutz y Heller. La interpretacindel sentido es interpretacin de la interpretacin por el investigador,interpretacin de segunda mano (Schutz) o tambin conocida comodescripcin densa (Geertz), que tiene supuestos tericos diferentes delos manejados por las metodologas cuantitativas y positivistas, entre loscuales destaca la importancia de reconocer la diversidad y reconocer la

diversidad humana significa reconocer al otro (p. 52). A la vez, el autor seapoya en Schutz para enfatizar la diferencia entre el actor social y el inves-tigador que mantiene cierta distancia emocional, de manera que estcon ellos pero no forma parte de ellos.

Ruth Paradise (1994) en el artculo Etnografa. Tcnicas o perspecti-va epistemolgica? propone distinguir entre la etnografa comometodologa con m minscula como un conjunto de tcnicas para reco-lectar, analizar, y presentar datos (observacin participante, entrevista

abierta, anlisis cualitativo, descripcin narrativa) y la etnografa comometodologa con M mayscula que implica una perspectiva analtico-explicativa.

Revisa, desde la ptica de la etnografa antropolgica, la etnografa edu-cativa mexicana y seala posibilidades y problemas en la trans-fertilizacinmetodolgica y disciplinaria, y concluye que:

[...] al parecer en Mxico como en otros pases, la etnografa educativa quiere

tomar la direccin opuesta a la que ha tomado la etnografa antropolgica; esdecir, quiere desprenderse de su perspectiva epistemolgica ya establecida,

para identificarse en trminos de una serie de tcnicas que permitan describir

la realidad social [...] esto sucede ms, paradjicamente, entre los que adoptan

a la etnografa por la orientacin holstica e interpretativa que ofrece.

En contra de esa tendencia recomienda que tomemos en cuenta que unadescripcin etnogrfica se articula necesariamente por una explicacin te-

rica que es coherente con la perspectiva epistemolgica que define la etno-grafa frente a otras metodologas naturalistas o cualitativas. Paradise(2001), a partir de una reflexin sobre sus propios trabajos, seala Larelacin entre el objeto de estudio y la metodologa etnogrfica, un temademasiado especializado para esta resea.


10/16

90 EDUARDOWEISS

Aurora Elizondo Huerta (1999) ofrece un ensayo sobre Hermenuti-ca e investigacin-accin en el campo educativo. Reseo con amplitudeste artculo porque, al basarse en una amplia bibliografa, permite analizarla circulacin de teoras internacionales y su recepcin en ciertas institucio-nes en Mxico, en este caso la Universidad Pedaggica Nacional, donde laautora trabaja como docente e investigadora. Tambin resulta de inters eltipo de bsqueda que realiza, que me parece representativo de un sector deinvestigadores y docentes educativos.

Elizondo parte de la doble tarea asignada a las instituciones educati-vas, de hacer una unidad entre enseanza e investigacin. Seala lapolmica en Mxico que enfatiza una funcin emancipadora de la cien-

cias, alegando el papel del investigador en las posibilidades de generar unanueva sociedad, a la vez que, en el campo de la formacin docente, estadiscusin se articula a un rechazo de la tendencia de la sobreintelectualiza-cin que aleja al maestro de la prctica y de su objeto de trabajo, que laautora considera una falsa eleccin entre teora y prctica (p. 78).

A pie de pgina cita a Durkheim respecto de las teoras estratgicas,como las medidas y polticas, que tienen por objeto no expresar la natura-leza de las cosas dadas, sino de dirigir la accin y a Ferry en que la

pedagoga no estara muerta si en lugar de convertirse en la ejecutora de [...]verdades cientficas, desarrollara un discurso crtico, cuestionador yexploratorio, por medio del cual surgiera la necesidad de volver a la accineducativa. El campo de la investigacin educativa debe considerar lneasde accin que permitan incidir en las prcticas del docente y en los sujetosinstitucionales propiciando el cambio en las actitudes y modos de operardel docente (p. 79). Resalta el innegable papel de la teora crtica (Apple,Foster, Giroux y Carr y Kemmis), pero el inters de su trabajo es exponer

algunas de las tesis que desde la hermenutica y la investigacin-accin sehan desarrollado para abrir nuevas opciones en el campo de la investiga-cin educativa (p. 79).

En un amplio apartado sobre hermenutica expone fundamentalmente eldebate de Apel (La transformacin de la filosofa, 1985) con Habermas sobreConocimiento e inters, sealando que en Apel el inters emancipatorio trata deanticipar la comunidad de comunicacin dentro de la reconstruccin empri-co-objetiva de la historia social, como condicin hermenutico-transcendental

de posibilidad y validez de la propia pretensin cognoscitiva (p. 81) Ba-sndose en Ricoeur, Apel, Dewey, Gouldner, Castoriadis y Remedi, la auto-ra discute el tema de ciencia social y verdad, especialmente la produccinde sentido. Concluye que:


11/16


[...] queda entonces por sealar que nuestra funcin, en el campo de la educa-

cin, tiene como una de sus tareas prioritarias abrir un espacio de reflexin

que debe acompaarse por un anlisis en el orden de lo histrico [...] este

espacio habr de permitir acabar con el mundo de lo dado, intentando produ-

cir conocimiento que permita la generacin de nuevos modos de ser en la

historia (p. 83).

Posteriormente, en un apartado ms breve, expone algunas caractersticascentrales de la investigacin-accin participativa, basndose en Ward yTikunoff entre otras, la participacin tanto de profesores como de inves-tigadores en todo el proceso y que la utilidad es tanto de intervencin

como de produccin de conocimiento til y riguroso, y seala con Gosettey Lssard-Hbert que el conjunto de mtodos utilizados... se caracterizapor una flexiblidad metodolgica y agrega que para operar enfrentandesafos tales como las caractersticas de los docentes involucrados, la or-ganizacin y clima de la escuela, los recursos disponibles y la estructura delproyecto de investigacin. (p. 85) En otro apartado breve expone la pro-puesta de investigacin-accin crtica de Carr, Kemmis, Holly y Hopkinsque proponen, entre otros, utilizar las categoras interpretativas de los

enseantes [para] explorar y desarrollar su propia teora, y vincular lareflexin y la accin (p. 85), la cual asume como metodologa de investi-gacin, al igual que los otros enfoques, la nocin lewiniana de la espiralautorreflexiva de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin(p. 86) y agrega que el problema que este tipo de investigacin enfrenta es,entre otros, la pertinencia de los cambios provocados.

Termina exponiendo criterios de validez de la investigacin-accincritica que desarrolla Alvario, un investigador de Barcelona, con base en

Habermas y Radnitzky, como formulacin de teoremas crticos con baseen el anlisis de las condiciones de verdad, organizacin de los procesosde ilustracin en funcin de la veracidad [...] la autenticidad en el dilogo desus participantes, y la pertinencia de las acciones con respecto a la con-duccin de la accin.

Este artculo resulta interesante en relacin con el contexto de circula-cin de teoras: las teoras alemanas circulan va Estados Unidos y Espaaa Mxico. A la vez, caracteriza al contexto de recepcin, constituido por

ciertos grupos de docentes e investigadores en la Universidad PedaggicaNacional que buscan conciliar, desde un inters crtico-emancipador, undiscurso terico universitario con la investigacin-accin colaborativa conlos docentes. Lamentablemente no disponemos de reflexiones sobre lapuesta en prctica de los enfoques propuestos.


12/16

92 EDUARDOWEISS

ELDOCENTE-INVESTIGADOR

El tema del docente-investigador ha seguido en la discusin de los noventa.La figura sigue siendo deseable desde la perspectiva de personas ligadas a latradicin normalista. Jerez Jimnez (1995, 1997 a y b) aborda en tres artcu-los de la Revista Mexicana de Pedagogael tema de la investigacin educativaen las Normales. Seala que no se pueden considerar al maestro de educa-cin bsica y al catedrtico normalista como meros aplicadores idneosde la investigacin educativa, y parte del supuesto de que en las normalesse realiza investigacin educativa, como parte de las actividades docen-tes y como actividad especializada. Pero tambin otros se adhieren, por

ejemplo, Luis Gonzlez Martnez (1993:5) del ITESOreferido en el apar-tado anterior, al sealar que esperan que cada maestro sea un investiga-dor de su prctica, que cada comunidad educativa sea un centro deinvestigacin.

Juan Campechano Covarrubias (1997), en la Revista Mexicana de Pedago-ga, despus de resear sin referencias bibliogrficas un panorama de lainvestigacin sobre prctica docente en varios pases y en Mxico, sealalos pasos de investigacin indicando algunas de la dificultades de los maes-

tros para realizarla. Una de las ms importantes es la falta de tiempo, dadaslas responsabilidades en la docencia y la investigacin. Se vuelve difcil darclase y paralelamente hacer registros (seala que l hace apuntes en papelrevolucin que despus transcribe); el trabajo de reconstruccin de notas ygrabaciones (indica las muchas horas que consume); encontrar dimensio-nes de anlisis significativas; la teorizacin (seala los problemas que tienenmuchos profesores con la teora), y finalmente el paso de modificar des-pus la prctica. No obstante, la apuesta de Campechano es que esta

tendencia siga creciendo, tal como se observa en Espaa, Francia, Vene-zuela y otros pases.. para que dentro de diez o quince aos se haya formadouna cultura entre los profesores acerca de recuperar y transformar su pro-pia prctica (p. 9).

Algunos ven en el enfoque de investigacin-accin una posibilidadfructfera. P. Enrquez et al.(1996) en un artculo denominado Investiga-cin-accin y prctica docente: una relacin en construccin, tambinpublicado en la Revista Mexicana de Pedagoga, abordan esta relacin desde la

perspectiva normalista. Parten de la necesidad de vincular a los investiga-dores educativos con los docentes y, sobre todo, de impulsar lainvestigacin-accin en la prctica docente. Realizan una breve resea his-trica de las vinculaciones que se establecen entre dicha investigacin y elejercicio docente; exponen algunos supuestos de la investigacin-accin-


13/16


participativa y reflexionan sobre su aplicabilidad en la escuela. Sealan cen-tralmente tres problemas:

1) los circuitos de socializacin de los conocimientos producidos por losinvestigadores educativos estn en completamente separados de los cir-cuitos de socializacin de los conocimientos producidos por los docentes;

2) se considera que el docente tiene que transmitir los conocimientos ela-borados por los intelectuales o cientficos (investigadores), quienes sonlegtimos encargados de producir dichos conocimientos;

3) el circuito de la prctica de la investigacin educativa est absoluta-

mente separado del de la prctica pedaggica.

La investigacin-accin participativa permitir superar estos problemas ytransformar la prctica.

En cambio, los investigadores establecidos siguen siendo crticos.Jos Antonio Serrano y Miguel ngel Pasillas (1993) reflexionan, en

Tradiciones en la investigacin sobre educacin, sobre el problema de laincorporacin de la investigacin a la prctica educativa, en especial la que

realizan los maestros. Frente a propuestas indiferenciadas sobre el docen-te-investigador que circulan en el medio, los autores sealan que el plantea-miento de Stenhouse, usado por muchos, es ms cuidadoso. Si bienStenhouse busca que el maestro sea un investigador, enfatiza que la in-vestigacin del docente debe centrarse en los contenidos y maneras de en-searlo y que el maestro no puede ensear e investigar a la vez, recomiendaque los profesores trabajen por parejas enseando y observando enturno.

Sealan que las instituciones quieren articular las funciones de docen-cia e investigacin, pero que las funciones, sobre todo las de formacin demaestros, y la organizacin tanto acadmico-administrativa comocurricular se orientan bajo su propia lgica de ordenacin y funcionamien-to, y no siempre favorecen la articulacin de docencia e investigacin. En elambiente educativo de nuestro pas se confunde constantemente investiga-cin, estudio y cuestionamiento.

Para articular las funciones, se requieren condiciones institucionales

adecuadas, y adems hay que tener en cuenta los objetos, momentos ymodos especficos de articulacin. Algunos planteamientos de articulacinque circulan en nuestro pas esgrimen la idea de que la epistemologa, por smisma, resultara la llave mgica, apoyndose por ejemplo en Carr yKemmis. Estos autores, segn Serrano y Pasillas, aplican la teora de


14/16

94 EDUARDOWEISS

Habermas mecnicamente. Carr y Kemmis postulan una teora hermenu-tica-crtica como la ms adecuada para superar la investigacin instrumen-tal, incluir valores y superar el distanciamiento entre teora y prctica. Segnlos autores, el inters instrumental, tecnolgico, siempre est presente en lainvestigacin didctica y sealan que, para Habermas, se es uno de losintereses legtimos del conocimiento.

ngel Daz Barriga (1996a) tambin aborda el tema del docente-inves-tigador. Se trata de reivindicar la tarea docente, ya no en la transmisin nien el dominio del contenido, temas de la clsica articulacin didctica, y degestar una nueva imagen de representacin de la actividad docente, la delinvestigador. Una cara de este discurso es netamente populista: la investi-

gacin no es una actividad propia de especialistas, sino que todo mundopuede investigar. La otra es la nocin de que el docente puede investigar supropia prctica.

Con ello, adems de las tareas que el profesor tienen encomendadas enfuncin del contenido, del mtodo, del trato con los alumnos y con la bu-rocracia, se le hace un nuevo encargo que es el de investigar, pero nadieestudia las condiciones reales en las que puede realizar dicha tarea (p. 9).

La propuesta de un docente investigador de su propia prctica omite desarro-llar o presentar una serie de instrumentos tcnicos para la realizacin de esta

actividad, as como tambin estudiar las condiciones laborales del profesor....

Parece ms un deseo que una realidad, un deseo que intenta reivindicar la

figura del docente desconociendo los elementos intelectuales intrnsecos a su

propia actividad (p. 62).

Eduardo Weiss (1997:402 s) seala que la nocin del docente-investiga-

dor no ha prosperado, slo se ha podido realizar en los posgrados dealgunas universidades. En relacin con el enfoque de investigacin-accineducativa, mismo que sigue creciendo en otros pases, seala la diferenciaque existe en cuanto a recursos humanos. En Estados Unidos, muchosdocentes tienen maestras y hasta doctorados en educacin y obtienen re-cursos para este tipo de proyectos, mientras que para Mxico calcula uninvestigador educativo por 3000 docentes. Por otro lado, seala la impor-tancia de las intervenciones, innovaciones y desarrollos educativos, en los

que participan tanto maestros como investigadores, mismos que requierende un saber parecido pero diferente a la investigacin. El autor busca ilus-trar con ejemplos histricos y actuales este saber intermedio. Le pareceimportante avanzar un tiempo por la va de la creciente profesionalizacinde los diferentes mbitos: la enseanza, la innovacin y la investigacin.


15/16


CONCLUYENDO

Los tres trabajos reunidos en el primer apartado Reflexiones filosficassobre la investigacin educativa tienen como tema central los valores de lainvestigacin educativa. Latap (1997) y Schmelkes (2001a) abordan la re-flexin sobre el quehacer de la investigacin educativa en nuestros tiemposdesde la perspectiva de los valores de la educacin y de la comunidad deinvestigadores educativos y sealan temas que requieren ms y mejor in-vestigacin. Latap parte de la vigencia de las dimensiones clsicas y losretos que significan en nuestro tiempo: pensamiento y lenguaje, belleza yresponsabilidad tica. Schmelkes parte de los valores fundamentales: justi-

cia, libertad, respeto por la dignidad de la persona y democracia.Mendoza (1993) basndose en Zemelman hace un llamado a for-

talecer el papel crtico y liberador de la investigacin educativa frente alpredominio hegemnico del paradigma neoliberal. La dimensin valoraltambin est presente en otros trabajos que ubicamos en la seccin deEpistemologa y metodologa de la investigacin educativa.

Por ejemplo, Furlan (2001) seala que la promocin de la comunica-cin plena debe caracterizar las relaciones entre distintos tipos de actores

en el mbito educativo; el inters emancipatorio gua el trabajo de Elizondo(1999). Todos estos trabajos buscan renovar en nuestros tiempos la tradi-cin humanstica, se pronuncian en contra de la instrumentalizacin yunidimensionalidad, y abogan por el compromiso y la responsabilidad delinvestigador educativo, la comunicacin entre los actores educativos, y elpapel liberador de la educacin, aun en nuestros tiempos.

En la seccin de epistemologa y metodologa de la ciencia el temacentral de Furlan (1993, 2001) es la constitucin del campo de la investiga-

cin educativa, su carcter multirreferencial en cuanto a disciplinashumansticas y sociales y sus relaciones con las prcticas educativasEntre los artculos revisados sobre epistemologa y metodologa de la

investigacin educativa se aprecia una tendencia de promover la investiga-cin cualitativa, con pocos trabajos desde el interior de estas corrientes:Pia 1997 y Paradise 1994, 2001 discuten los mtodos etnogrficos;Elizondo (1999) busca acercar la investigacin a la formacin docente me-diante la hermenutica y la investigacin accin. Tambin se observa un

debate sobre investigacin cuantitativa y cualitativa que se origina en lamayora de los casos (Gonzlez Martnez, 1993; Gonzlez Garca, 1999;Merino, 1995) en el inters de promover el enfoque cualitativo. La difusintarda de la discusin entre paradigmas, realizado en otros pases y tam-bin en Mxico en los aos ochenta, probablemente se debe al inters que


16/16

96 EDUARDOWEISS

han despertado las traducciones al espaol que comienzan a salir en Mxi-co. Dos investigadores entraron al debate desde posiciones originales,Martnez Rizo (1997a) criticando las pretensiones holsticas de algunas co-rrientes cualitativas desde la postura de la filosofa analtica y Schmelkes(2001b) mostrando lo fructfero de la complementariedad entreacercamientos cuantitativos y cualitativos en su propio trabajo. La nocinde multimtodo se propone tambin por Merino (1995) aunque no que-da claro si se refiere slo a los cualitativos, mientras que otros (Paradise2001; cf. tambin Rockwell 1994, reseados en el captulo anterior) sinnecesariamente oponerse a l proponen ms bien la precisin de losdiferentes mtodos cualitativos.

El docente investigador es un tema que sigue presente desde la pocaanterior en un nmero considerable de trabajos. Varios autores (JerezJimnez, 1995, 1997 a y b; Gonzlez Martnez, 1993; Campechano, 1997;Enrquez et al.,1996) destacan el potencial de esta figura: acercar la investi-gacin educativa a la prctica docente, incorporar los resultados deinvestigacin a la prctica docente, hacer presente la voz del prctico. Lainvestigacin-accin colaborativa aparece como un camino especialmentefructfero. Otros (Serrano y Pasillas, 1993; Daz Barriga, 1996a; Weiss,

1997), si bien reconocen el potencial de la investigacin realizada por y condocentes, se oponen a la versin populista la investigacin no es unaactividad propia de especialistas, todo el mundo puede investigar y a laconstitucin de la figura del docente-investigador en poltica institucionaltodos los docentes deben ser investigadores cuando las condicionesno estn dadas para ello. A la vez sealan que la docencia tiene tareas yelementos intelectuales propios y que hay otras vas, ms all de la investi-gacin, para mejorarla.

Debemos anotar que se excluyeron trabajos sobre filosofa de la edu-cacin mismos que sern reseados por el rea X de estados deconocimiento y sobre mtodos especficos en determinadas disciplinas(como psicologa o economa de la educacin), que esperamos seanretomados en los campos correspondientes.

Weiss Eduardo

Documents

Transcript of Weiss Eduardo