13_SaudiñaXaneiro 2007

Educándonos en valores imprescindibles para a convivencia, a sustentabilidade, a saúde…

ISSN 1138-9117

¿Que é o Plan Valora?2-5 La educación para la ciudadanía y los derechos humanos8-10 O teatro:un marco para a convivencia dos mozos e mozas europeos22-23 A morte e os procesos de dó nos centroseducativos28-31 ¡Kamelamos guinar!46-47 A educación ambiental, un valor inescusable70-73 Uso didácticodo bosque Ridimoas77-79

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7P SAUDIÑA L6 LUNS 24/1/07 09:21 Página 1

O SAUDIÑA segue vivo e con forza, agora cun novo formato máis manexable

e con melloras no seu deseño e na presentación ao profesorado de Galicia,

colectivo en permanente renovación, organización e adaptación aos tempos sociolóxicos

que lle toca vivir, como sempre veu facendo.

Así o fai tamén SAUDIÑA, mellorar cada ano, e como non é cousa sinxela mostrar a actividade

dos centros en temas transversais, por falta de tempo para escribilas e remitilas, etc…,

a revista quere medrar en medios e ofrecerlles aos centros a posibilidade de que,

logo de cita, un dos reporteiros se achegue polo centro, onde se lle mostren as evidencias

sobre as súas experiencias educativas, e se poida construír unha reportaxe para comunicar

a experiencia a través da revista.

SAUDIÑA, publicación agora do Plan Valora da Consellería de Educación e Ordenación

Universitaria, quere seguir a ser un saúdo cordial, afectivo, ao profesorado e á comunidade

educativa de Galicia e, como sempre, quere achegar á escola con cada número, noticias sobre

experiencias e recursos educativos destinados a ensinar e aprender a vivir e a convivir,

e a todos aqueles saberes necesarios para que a convivencia en igualdade resulte pacífica,

sustentable e saudable, motivo polo que escolle para esta nova singradura o lema

que leva xa impreso: Educándonos en valores imprescindibles para a convivencia,

a sustentabilidade, a saúde…

Poñéndose xa cos traballos do próximo número, a redacción do SAUDIÑA agradécelles

o seu esforzo a todas as persoas que colaboran cos seus artigos na súa construción,

e quere desexarlle á comunidade educativa un proveitoso ano 2007.

editorial

¿Que é o Plan Valora? 2 Eleccións a Consellos Escolares de centro, un instrumento de educación para a cidadanía 6 La edu-cación para la ciudadanía y los derechos humanos 8 Profesores y centros: el individuo y la organización 11 La convivenciaen los centros: programas y actuaciones 14 Festa dos pobos 19 O teatro: un marco para a convivencia dos mozos e mozaseuropeos 22 ¿Como loitar contra o fracaso escolar e como remediar as súas consecuencias? 24 Grupos de adaptación dacompetencia curricular 26 A morte e os procesos de dó nos centros educativos 28 Respuestas educativas para el alumnadoprocedente del extranjero 32 A importancia da música na nosa vida 38 Libros e ordenadores 41 CGAC. Programa de expo-sicións ata febreiro 2007 42 Entrevista a Javier Gómez Zapiain 44 ¡Kamelamos guinar! 46 “Vial-Test”: Comproba os teuscoñecementos en educación viaria 48 Ti tes a chave 51 Proxecto TERRA. Un país: a súa arquitectura e o seu territorio 55La calidad en los proyectos de educación del consumidor 58 Consumópolis: un xogo “en liña” sobre consumo responsable 62Introducir las emociones en la educación para el consumo 64 Educación ambiental en Polonia 68 A educación ambiental,un valor inescusable 70 A recuperación dos espazos verdes do centro como recurso didáctico e actividade interdisciplinar 74Uso didáctico do bosque Ridimoas 77 De mar á terra, da terra ao mar: ¡a mar de saberes! 80 Programa Iscar 83 O andel 86

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O Plan Valora é un dos novos proxectosque a Consellería de Educación eOrdenación Universitaria pon en marcha para o presente curso escolar2006-2007. O seu nome sintetiza tanto a iniciativa coa que xorde o plan como a finalidade que guía toda a convocatoria,

xa que, aínda que a educaciónen valores está presente

na prácticaeducativagalega, éactualmentecando estesadquiren toda asúa dimensiónmultidisciplinar e integradora,

ao potenciarse nunha convocatoriaespecífica. Cómpre lembrar que un pasomáis cara á implantación real e efectivada educación en valores o véndesenvolvendo a revista de temastransversais Saudiña, que en cada ediciónrecolle as boas prácticas dos centroseducativos, artigos especializados nesteámbito, destinados a toda a comunidadeeducativa, así como outras seccións apartir das cales se contribúe a difundir aeducación en valores no eido escolar.

A Consellería de Educación e OrdenaciónUniversitaria ten o propósito de que aformación en valores chegue a todos ossectores que abranguen a comunidadeeducativa, e deste xeito haberá unmódulo específico de formación en

valores para todos os novos enovas docentes, así como paraos directores e as directoras queaccedan aos cargos directivos,asesores e asesoras deformación do profesorado naconsellería e dos Centros deFormación e Recursos deGalicia, os orientadores e asorientadoras e para os

¿Que é o Plan Valora?

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responsables de deseñar os currículoseducativos cara á implantación da LOE na nosa Comunidade Autónoma.

Por todo o dito, a Consellería deEducación, no desexo de afondar en todasestas accións, difundilas e dinamizalas,creou un espazo virtual de encontro, oEspazo Valora, no cal ocupa un lugarvertebrado o plan que leva o mesmonome. Este plan premia odesenvolvemento de 78 proxectosescolares sobre valores democráticos e nelxúntanse os esforzos de sete consellerías,encabezadas pola de Educación eOrdenación Universitaria, a Vicepresidenciada Igualdade e do Benestar, a Conselleríade Política Territorial, Obras Públicas eTransportes, a Consellería de Innovación eIndustria, a Consellería de Sanidade, aConsellería de Pesca e Asuntos Marítimose a Consellería de Medio Ambiente eDesenvolvemento Sostible.

Todos os centros públicos da nosaComunidade poden presentarse a estaconvocatoria, da cal atoparán informaciónde abondo no enderezo:www.edu.xunta.es/valora/

Entre outros aspectos destacados,cómpre salientar que os proxectos,dotados cunha contía de 3.000 euros,recollen, entre outras cousas, unhaformación específica para as profesoras eprofesores que se impliquen neles, oasesoramento directo sobre o ámbito detraballo seleccionado, e materiais erecursos didácticos achegados polasconsellerías implicadas para garantir aboa posta en marcha dos proxectos.

A convocatoria abrangue todo o abano de accións tranversais que inciden

directamente nos valores que a escola do século XXI debe potenciar, se quere serquen de formar os nosos nenos e nenasante os retos da sociedade actual. Estesvalores reúnense en distintos ámbitos enque os centros educativos poden focalizaro seu traballo, constituíndo un total denove ámbitos diferentes, dos que cadaproxecto debe tratar un en concreto.

Todos os ámbitos temáticos estánespecificados nos seus obxectivos e nosseus contidos na propia orde deconvocatoria, para que deste xeito oscentros atopen aqueles que pola súatradición ou necesidades podendesenvolver; xa que logo, cómpremencionar algúns dos aspectosmedulares dos distintos ámbitos.

Os proxectos “Valora-Interculturalidade e Paz”, deben enfocarse a promover,entre outras cousas, o compromiso cosvalores educativos, sociais e culturais,que determinen un profundo interese polaeducación intercultural e a paz.

Pola súa banda, os proxectos “Valora-Igualdade” formúlanse coa idea de deseñarestratexias educativas que permitanmellorar a práctica da igualdade no centroe promover cambios de actitudes noalumnado para romper os estereotipos queperpetúan a discriminación.

“Valora-Educación Viaria” intenta promovera implicación da comunidade educativa nosvalores básicos da educación viaria asícomo mellorar no alumnado ascapacidades de actuación autónoma nassúas actividades habituais, desenvolvendo a iniciativa e confianza en si mesmos enrelación co uso e utilización das víaspúblicas, vehículos e medios de transporte.

Por outra parte, os “Valora-Consumo”irán encamiñados a formar cidadáns ecidadás para que se poidan desenvolverna sociedade en que viven dun xeitoresponsable, solidario e con sentidocrítico, dando preferencia ao “ser”fronte ao “posuír”, así como concienciar o alumnado da súa condición deconsumidor, iniciándoo no funcionamentoda sociedade de consumo, no papel dos consumidores e no uso dos mediosde comunicación.

“Valora-Lecer” abrangue temáticasdiversas, nas cales os centros educativospoden escoller desde a investigación docontorno cultural dos centros, facilitando o coñecemento do patrimonio material einmaterial de Galicia, ata a reflexión sobreos valores que se transmiten a través dodeporte e a actividade física.

Baixo a epígrafe de “Valora-Saúde”poderán presentarse os proxectos quetraballen, entre outras temáticas, ofavorecemento de estilos de vidasaudables e o desenvolvemento do sentidoda responsabilidade individual e familiaren relación coa saúde.

Unha das áreas máis innovadoras no que ao seu deseño se refire é acorrespondente á “Valora-Medio Mariño”,xa que se requiren dous centrosasociados para participar, un de zonacosteira e outro do interior; ambos osdous centros desenvolverán durante ocurso académico un único proxecto através do cal poderán deseñar estratexiaseducativas que permitan mellorar ocoñecemento do mar e da súaexplotación polos seres humanos,establecendo unha relación co marrespectuosa e non destrutiva.

AVISO LEGALA reprodución de textos e imaxes desta Webacóllese á lexislación vixente sobre copyright e dereito de cita: "É lícita a inclusión nunhaobra propia de fragmentos de obras alleas de natureza escrita, sonora ou audiovisual,así como a de obras illadas de carácterplástico, fotográfico e figurativo ou análogo,sempre que se trate de obras xa divulgadas e a súa inclusión se realice a titulo de cita ou para análise, comentario ou xuízo crítico.Tal utilización solo poderá realizarse con finsdocentes ou de investigación, na medidaxustificada polo fin desa incorporación e indicando a fonte e o nome do autor da obra utilizada".

www.edu.xunta.es/valora/

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O último punto que recolle a convocatoriade premios Valora refírese a “Valora-MedioAmbiente e Desenvolvemento Sostible”,cuxos proxectos poderán tratar, entreoutras temáticas, a análise dos impactosque o cambio climático está a xerar nonoso territorio específico así como ocoñecemento dos cambios que se están aproducir nas variables climatolóxicas e as

solucións empregadas no ámbito mundial,como o Protocolo de Kioto,Todas as escolas que participen nestaprimeira convocatoria formarán a rede decentros Valora, co obxectivo de prestarseaxuda mutua e de facilitar o seu encontroe a difusión das súas boas prácticas,o que se fará especialmente a través do portal educativo.

Por último, cabe sinalar que os proxectospresentados serán seleccionados enfunción da calidade do seu plan detraballo, a implicación do profesorado,do alumnado e da comunidade educativanel e da viabilidade do proxecto; na páxina web anteriormente citada dáse máis información sobre cada undestes aspectos.

NOME DO CENTRO CONCELLO (PROVINCIA) TÍTULO

Convivencia, cidadanía e cultura de pazIES Isidro Parga Pondal Carballo (A Coruña) Mediación e resolución de conflitos no ámbito escolarIES Saturnino Montojo Ferrol (A Coruña) Aprendemos a convivir para vivir mellorIES As Telleiras Narón (A Coruña) Todos metidos nun bote. Integración da convivencia no proxecto educativo

dun instituto de educación secundariaIES Ponteceso Ponteceso (A Coruña) Educación para a convivencia, cidadanía e cultura da paz no IES PontecesoIES Breamo Pontedeume (A Coruña) Convivencia, cidadanía e cultura da pazCEIP A Gándara Monforte de Lemos (Lugo) Proxecto Valora-Convivencia, Cidadanía e Cultura de PazIES Manuel Chamoso Lamas O Carballiño (Ourense) Proxecto Valora-Convivencia, Cidadanía e Cultura de PazCPI Virxe da Saleta San Cristovo de Cea (Ourense) As persoas que queremos serIES Xesús Taboada Chivite Verín (Ourense) Proxecto de convivenciaCPI da Ribeira O Porriño (Pontevedra) Convivimos

InterculturalidadeCEIP Curros Enríquez A Coruña (A Coruña) InterculturalidadeCEIP San Xoán de Filgueira Ferrol (A Coruña) Un colexio, un xardín, unha fraga… cheos de vida, paz e futuro en igualdadeCPI O Cruce Cerceda (A Coruña) Facendo amigosCEIP Veleiro Docampo Castro de Rei (Lugo) Apertura do centro educativo á comunidadeCEIP Julio Gurriarán Canalejas O Barco de Valdeorras (Ourense) Desenvolvemento do plan de acollida. Integración e participaciónIES Carlos Casares Viana do Bolo (Ourense) Irmandamento con BoliviaCEIP Manuel Villar Paramá A Estrada (Pontevedra) Proxecto Valora. Interculturalidade e pazIES A Sangriña A Guarda (Pontevedra) Abrindo fronteirasIES Luís Seoane Pontevedra (Pontevedra) O Comité UNESCO: un espazo para a convivencia e a cooperación

Proxectos seleccionados pola resolución da Orde de Convocatoria 2006-2007 de Premios a proxectos de innovación educativa en valores democráticos no marco do Plan Valora

XORNADAS Plan Valora2–3 febreiro 2007

PALACIO DE CONGRESOS E EXPOSICIÓNS DE GALICIA, SANTIAGO DE COMPOSTELA

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NOME DO CENTRO CONCELLO (PROVINCIA) TÍTULO

IgualdadeCEIP Eugenio López Cee (A Coruña) O xénero como factor de diversidadeIES A Xunqueira I Pontevedra (Pontevedra) Mellorar en igualdade para previr a violencia de xéneroCEP Marcos da Portela Pontevedra (Pontevedra) Educación afectivo-emocionalCPI Manuel Padín Truiteiro Soutomaior (Pontevedra) ValórateCRA Mestra Clara Torres Tui (Pontevedra) Igualmente diferentes

Educación viariaIES Fernando Blanco Cee (A Coruña) A meta é a vidaCEIP de Bormoio-Agualada Coristanco (A Coruña) Educando en educación viaria aprendemos a nos comportarCEIP Atín-Cela Mos (Pontevedra) Todos máis segurosCEIP Sárdoma-Moledo Vigo (Pontevedra) Valora a educación viariaIES Castro Alobre Vilagarcía de Arousa (Pontevedra) Proxectos Valora-Educación viaria

ConsumoCEIP A Pobra do Brollón A Pobra do Brollón (Lugo) Por un bo lecerCEIP Cruceiro Sanxenxo (Pontevedra) Medra san

LecerCEIP Mosteiro de Caaveiro A Capela (A Coruña) BrinquedosCEIP José Cornide Saavedra A Coruña (A Coruña) Pasa páxina medrando na bibliotecaCEIP Emilia Pardo Bazán A Coruña (A Coruña) Proxecto Valora-LecerCEIP Caión A Laracha (A Coruña) Divírtete na bibliotecaIES A Pinguela Monforte de Lemos (Lugo) Coñecer o firmamento. Planetario do IES a Pinguela. MonforteCEP Luis Tobío Viveiro (Lugo) Facendo cultura en tempos de lecerCEIP Princesa de España Verín (Ourense) Valora LecerCEIP Mestre Valverde Mayo Mos (Pontevedra) A paisaxe. Como elemento integrador da familia e fonte de lecer

SaúdeIES Monelos A Coruña (A Coruña) Alimentación e rendemento escolarCPI Monte Caxado As Pontes (A Coruña) Educando para medrar en saúdeCEIP A Solaina Narón (A Coruña) Unha alimentación saudableCPI San Sadurniño San Sadurniño (A Coruña) Plan Valora Saúde 2006-2007CEIP A Igrexa-Calo Teo (A Coruña) Proxecto "Buguina". Contaminación acústicaCPI de Atios Valdoviño (A Coruña) Novos aires, novos sabores, novos gustos, novos praceresCEIP Filomena Dato Barbadás (Ourense) Plan Valora: alimentámonos para estar sansIES de Meaño Meaño (Pontevedra) Cambio de hábitos alimenticios: un programa de alimentación e nutriciónIES Val do Tea Ponteareas (Pontevedra) Ponte-SanCEIP Froebel Pontevedra (Pontevedra) Con bo proveito!

Medio mariñoCEIP de Palmeira Ribeira (A Coruña) A mar de vidaCEIP de Laredo Redondela (Pontevedra) CEIP Laredo, tres xeitos de vivir o marCEIP Ría de Vigo Vigo (Pontevedra) Ría de Vigo: a mar de saberes

Medio ambiente e desenvolvemento sustentableCPI San Vicente A Baña (A Coruña) Melloramos o noso medio

"Coñecemento e conservación do patrimonio forestal"IES Punta Candieira Cedeira (A Coruña) Aforro enerxético: un camiño cara ao desenvolvemento sustentableCEIP Frei Luis de Granada Sarria (Lugo) As árbores e o efecto invernadoiroCEIP Santa Rita Viveiro (Lugo) Somos augaIES Vilar Ponte Viveiro (Lugo) Desenvolvemento sustentable no IES Vilar PonteIES Eduardo Blanco Amor Ourense (Ourense) ¿Onde vai o lixo?EEI Os Campos Pontevedra (Pontevedra) Camiñando polas verdes arelasCEIP Manuel Vidal Portela Pontevedra (Pontevedra) Proxecto Valora. Ambiente e desenvolvemento sustentableCRA Mestre Manuel Garcés Tomiño (Pontevedra) A de Árbore. Z de PaZCEIP Escultor Acuña Vigo (Pontevedra) O horto escolar

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Probablemente cando saia Saudiña, estevoceiro da educación en valores que ten anosa Comunidade, xa se terán realizado aseleccións aos consellos escolares de centro(derradeira semana de novembro) esaberemos o grao de participación que seproduciu nelas. Como vicepresidenta doConsello Escolar de Galicia e persoacomprometida coa consecución dun ensinode calidade, cada vez que se realiza esteproceso electoral xórdenme preocupaciónsdo tipo: ¿os centros aproveitan esta ocasiónpara converter as eleccións nun auténticoinstrumento de educación para a cidadanía?,ou pola contra ¿este acto é soamente unharutina burocrática que hai que cumprir? ¿Hai auténtica implicación dos sectores e doscentros? ¿Na Administración hai interese realen que participe a comunidade educativa?¿Que se realiza durante todo o ano paracultivar a virtude cívica da participación?

Segundo Schnapper (2003), a cidadanía éa fonte do vínculo social, e é exercendo osdereitos e as prácticas da cidadanía comoos individuos forman unha sociedade.Pois ben, se seguimos a prensa diaria talparece que neste momento nos centros sevive unha auténtica descompensación entreo exercicio dos dereitos que asisten a todocidadán, xa sexa usuario ou servidor dosservizos educativos, e o exercicio dosdeberes que como cidadán lle compete.Así, escoitamos ou lemos sobre esixenciasque se lle presentan ao profesorado,ao alumando ou aos pais e nais sen mediaracordos entre as partes; aparece o efecto

bullying, fálase sobre o escaso respectoque nenos e nenas senten polos seusmaiores, da falta de interese que oprofesorado amosa para implicarse na vidados centros… ¿Que está pasando?¿Estamos sufrindo os efectos dunha granpermisividade na educación das criaturas?

Hai indicios que nos fan pensar que tantonos centros como na sociedade prima oindividualismo sobre a conciencia cidadá.Non obstante, está constatado tamén que amocidade e a cidadanía en xeral respondenmoi positivamente cando se trata de realizaraccións ou proxectos que perseguen un bencomún (limpeza de praias co Prestige,extinción de incendios, axuda nasinundacións…), é dicir cando se trata deprestar un servizo á comunidade.

Pois ben, ante estes indicios, o reto que senos presenta nos centros educativos écomo solucionar a deterioración crecentedas prácticas cívicas e como poñer enactivo o capital social que alí convive.¿Poderémolo facer a través da materia de“Cidadanía”? Vexamos o que di a Leiorgánica de educación ao respecto.

Na exposición de motivos, esta lei recollecomo principio a necesidade da “preparaciónpara o exercicio da cidadanía e para aparticipación activa na vida económica,social e cultural, con actitude crítica eresponsable e con capacidade deadaptación ás situacións cambiantes dasociedade do coñecemento”. Este principioxeral vaise concretando na formulación dos

Eleccións a Consellos Escolares

de centro, un instrumento de educación para a cidadanía

Milagros BlancoVicepresidenta do Consello Escolar de Galicia

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obxectivos das distintas etapas e adquirepeso específico na área de educación para acidadanía. Esta área xorde pola necesidadeque nenos e nenas, mozos e mozas teñende “aprender a vivir cos demaisrespectándoos”. Impartirase nun dos cursosdo último ciclo de educación primaria, noutrodos tres primeiros cursos de educaciónsecundaria e, en bacharelato, abordarase co nome de “Filosofía e cidadanía”.

Por moi interesante que sexa esta novamateria, por moitos coñecementos queachegue no sentido curricular, non poderápor si soa conseguir que o alumnadoadquira os valores cívicos. Cremos que aeducación para a cidadanía non se podeabordar soamente co discurso, a teoría e areflexión deliberativa. A escola, ademais, noné o único ámbito para esta educación, aíndaque si é un ámbito indispensable. Nesteproceso débense implicar todos os axentessociais establecendo vínculos de acciónentre a familia, a escola e os medios decomunicación. Estamos falando de valores e sabemos que estes se aprenden

no contorno socio-espacial máis inmediato.Os nenos e as nenas, os mozos e as mozasvan a aprendelos dende a súa experiencia.Hai que conseguir polo tanto que o alumnadosexa o protagonista da súa aprendizaxe enon o destinatario. Para iso teremos quefomentar a xestión democrática nas aulas,a realización de asembleas de clase onde sepoidan presentar problemas e debater sobreeles, a realización de proxectos en gruposcooperativos, a participación e xestión das actividades culturais do centro,a participación nos órganos de goberno…Cómpre revitalizar a “cultura participativa”dos centros e convertelos en verdadeiras“comunidades de aprendizaxe”. Cómpretamén que os centros se impliquen co seucontorno. A acción educativa ten que asumirque se en xeral a relación da escola co seumedio é unha necesidade para mellorar oéxito da mesma institución escolar, facelocando falamos de promover a educaciónpara a cidadanía é unha obriga.

Nunha sociedade multiétnica e multiculturalcomo é a nosa, ”aprender a vivir cos demais,

respectándoos” só se aprende a través da propia experiencia e esta adquírese no desenvolvemento das tarefas de cadadía, nos servizos que se prestan ácomunidade xa que nestes labores e presentan multitude de problemas e,para poder resolvelos, precísase doscoñecementos e das experiencias de todosos membros do grupo.

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Luis María Cifuentes PérezCatedrático de Filosofía de Instituto. Presidente de laSociedad Española de Profesores de Filosofía (SEPFI).

Una de las reiteradas preguntas que unagran parte del profesorado de Infantil,Primaria y Secundaria de toda España seestá haciendo en los últimos meses es porqué ahora se habla tanto de “educación parala ciudadanía” en la reforma del sistemaeducativo que se va implantar con la LOE;los profesores de todas las etapaseducativas están a la expectativa de estanueva Área de conocimientos que tantodebate ha originado en torno suyo a lo largode los dos últimos años. ¿Es que se trata deuna materia totalmente nueva? ¿De dóndederiva su importancia educativa?

Para responder adecuadamente a éstas y aotras cuestiones relacionadas con laEducación para la Ciudadanía y los DerechosHumanos, es conveniente repasar un poco lahistoria de la educación en nuestro país enlos últimos años. Es preciso situar este nuevoÁrea de conocimientos en la filosofía de laeducación que se introdujo en España con laLOGSE en un sentido muy concreto; merefiero al concepto de educación en actitudes,valores y normas que, según aquella ley,debía impregnar de modo transversal todo elsistema educativo. Aquella idea detransversalidad no era ni es una “manía” delgobierno socialista ni una deformaciónprofesional de un grupo de psicopedagogos,sino que se inserta en la mejor tradicióneducativa de nuestro país: la de la InstituciónLibre de Enseñanza (1876). Su fundador,Francisco Giner de los Ríos, Catedrático deFilosofía del Derecho en la Universidad de

Madrid, tuvo siempre una idea de laeducación vinculada a la ciudadanía, a losvalores morales y a la regeneración cultural,política y moral de los españoles. Su filosofíade la educación, basada en los ideales de unaética laica, de unos valores como la libertad,la igualdad y la justicia sigue siendo elelemento inspirador más importante de estanovedad educativa denominada “Educaciónpara la Ciudadanía y los Derechos Humanos”.Su idea de la tolerancia positiva, de laneutralidad del Estado ante las religiones y suaprecio por todas las tradiciones morales yreligiosas siguen siendo el mejor antídotocontra el fanatismo, la xenofobia, laintolerancia y la violencia que amenaza a lasdemocracias modernas.

Sin embargo, la EPC no es solamente unacuestión que nos interese a los españoles.En los sistemas educativos europeos, bajodistintas denominaciones y modelos, existetambién un tipo de área y materia que abordalos mismos temas que nuestro nuevo Área deconocimientos. En unos países como Bélgica,Suecia, Italia y Alemania es transversal o“cross curricular” en inglés; y en otros comoFrancia e Inglaterra es una materia específicaen la Secundaria; pero en todos esos país esun tema al que las autoridades educativasprestan mucho interés. Además a lo largo de2005 se ha celebrado en toda Europa,impulsado por el Consejo de Europa el añoeuropeo de la ciudadanía, y durante ese añose han realizado en muchos paísesEncuentros, Seminarios y Actividades en losque se ha tratado sobre la educación delciudadano europeo. Europa se enfrenta a unaserie de problemas comunes como lacohesión social, la inmigración, el pluralismo

religioso y moral etc. ante los cuales necesitaapoyarse en el sistema educativo para crearuna conciencia cívica democrática quecolabore en la prevención de posiblesconflictos en el seno de sus sociedades.

1. La necesidad de la Educación para la Ciudadanía

Uno de los temas que preocupa a todas lasautoridades educativas de nuestro país escómo se puede crear un adecuado clima deconvivencia en las aulas con un alumnadoprocedente de diferentes países que puedenaportar una riqueza lingüística, moral ycultural, pero que también exige instrumentosadecuados de comunicación y de integraciónen el centro educativo y en la sociedadespañola. Este tipo de cuestiones se planteancon mucha mayor intensidad en los centrospúblicos de nuestro país, puesto que loscentros concertados y los privados suelenacoger a un porcentaje mucho menor dealumnado inmigrante.

La cohesión social, la participación en la vidademocrática del centro escolar, la educaciónen el respeto a la diversidad sexual, cultural,moral y religiosa de todos los alumnos yalumnas son elementos que exigen unaeducación cívica, sea de modo transversal osea de modo específico por medio de uncurriculum propio. Esos son los retos teóricosy prácticos a los que se enfrenta la EDC; poreso, tienen razón quienes señalan que losvalores cívicos y las conductas democráticasno se deben aprender solamente como unateoría, sino que son ante todo una práctica,un saber hacer, un saber vivir; pero tambiéntienen razón los que afirman que es muyconveniente que exista un profesorado

La educaciónpara la ciudadaníay los derechos humanos

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especialista que reflexione específicamentesobre estos temas y que informe y formeadecuadamente a los niños y adolescentes enel plano teórico sobre los fundamentos de lademocracia y del civismo. Para actuardemocráticamente es muy oportuno conocerlos elementos teóricos, históricos y socialesque han contribuido a la construcción de lademocracia en España y en el mundo; porquela conducta democrática no es espontánea eirreflexiva, no es una actitud innata en elindividuo, sino que se necesita un aprendizajede la democracia en el ámbito familiar yescolar para que el ejercicio de la ciudadaníasea consciente y maduro.

El modelo de la “transversalidad” no ha dadotodos los frutos que de él se esperaban,debido a diversas causas. Debe reconocerseque en las primeras etapas educativas hatenido mucho más éxito que en los Centrosde Secundaria. Una de las causas másimportantes de por qué ha tenido más éxitoen las escuelas de Educación Primaria que enlos Institutos de Secundaria es porque lacultura profesional del maestro o maestra esmuy diferente a la del profesorado deSecundaria. La formación del profesorado dePrimaria le hace muy sensible a todos losfactores afectivos y actitudinales quecondicionan el aprendizaje de sus niños yniñas y, normalmente, el maestro o maestratiene un contacto con las familias y con elentorno mucho más continuo y efectivo que elprofesorado de Secundaria. A ello se uneademás algo que ya detectabaperspicazmente Giner de los Ríos a finales delXIX y es que el profesorado universitario y elde Secundaria en España se siente ante todoespecialista en un área de conocimientos y

se autodenomina a sí mismo profesor,docente o investigador, pero l mayoría de esteprofesorado no se sienten educador. Elloconduce a un progresivo desinterés por lostemas “transversales” y actitudinales amedida que el profesorado sube en el“escalafón” y solamente imparte cursossuperiores en los Centros de Secundaria.

En resumen, la necesidad de la educaciónpara la ciudadanía surge de la necesidad deque el sistema educativo ayude a laformación de las actitudes y hábitosdemocráticos y cívicos y contribuya amejorar la cohesión social en un tipo desociedades como las europeas, complejasen lo cultural y plurales en lo moral yreligioso. Esa obligación está basada en elArtículo 27 de la Constitución; es, por lotanto, un mandato constitucional.

2. El contenido curricular de la Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos

El Ministerio de Educación, tras reunirse envarias ocasiones con más de veinteorganizaciones sociales, educativas yculturales ha publicado el pasado 30 de juniode 2006 en el BOE los objetivos, el contenidocurricular y los criterios de evaluación de estenuevo Área de conocimientos y ha insistidoen que es un complemento de latransversalidad y que, por lo tanto, ambosaspectos de la educación cívica y democráticason claramente complementarios. Por lotanto, nuestro país, parece ser el primero queha optado de modo decidido por una soluciónde síntesis entre ambas posturas. En lasetapas de Infantil y Primaria es evidente que

la acción tutorial será el marco fundamentalde la educación en las actitudes, valores ynormas cívicas y que todo el Centro escolarserá el responsable directo de la accióneducativa. El curso en el que se impartirán demodo específico ciertos contenidos del Áreaserá el de 6º de Primaria, aunque no faltanvoces críticas que consideran que esta áreade conocimientos debería haberse implantadoen cursos anteriores e incluso en la EtapaInfantil, porque las actitudes cívicas y loscontenidos democráticos deben fomentarsedesde la infancia.

En uno de los cursos de la ESO (aún no está decidido si será en 1º, 2º y 3º), en 4º dela ESO y en 1º de Bachillerato se impartirátambién la EPC como materia específica. Enel curso terminal de la ESO, la denominaciónde la materia será “Educación ético-cívica”con contenidos muy semejantes a losactuales de la ética de dicho curso y casi contotal seguridad será adscrita al profesoradode Filosofía. La denominación de la materiadedicada a reflexionar sobre la ciudadanía enel Bachillerato será “Filosofía y ciudadanía”, locual indica que el tratamiento y los contenidosde dicha materia serán una síntesisequilibrada entre los contenidos actuales de laFilosofía I y algunos temas nuevos dedicadosa la filosofía social y política. Tanto en el casode la nueva materia de 4º de la ESO como enel de “Filosofía y ciudadanía” parece evidenteque tendrá que darse un reajuste horario enla carga lectiva de ambas materias a fin deque se puedan impartir con dignidad.

Los interrogantes que todavía rodean alcurriculum de “Filosofía y ciudadanía” comonueva materia de Bachillerato se deben

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fundamentalmente a que aún no estáelaborado el curriculum y a que el perfilfilosófico de la materia no puede convertir lostemas relativos a la ciudadanía en simplesinstrucciones prescriptivas para el buenciudadano, ni en mero aprendizajememorístico de artículos constitucionales. Lafilosofía como educadora del ciudadano tieneque ser, entre otras cosas, la culminacióneducativa de un proceso de aprendizajereflexivo sobre las actitudes, las normas y losvalores de la ética y de la política, pero desdeel enfoque de la racionalidad crítica y libre deun ser humano que vive en sociedad. El finúltimo de toda la educación ético-cívica es laaceptación razonada de las instituciones ynormas que rigen nuestra convivenciademocrática desde la convicción de que setrata de una construcción humana frágil ydefectuosa, pero también desde la defensaradical de sus valores propios frente a todotipo de dictaduras y de totalitarismos.No me parece conveniente detenerme ahoraen el análisis de los contenidos curricularesde la EPC puesto que todavía no ha sidopublicado el Decreto de Enseñanzas Mínimaso Básicas que será de obligado cumplimientoen toda España. Dicho Decreto, que conseguridad verá la luz en el próximo otoño,será el que fijará los contenidos curricularesde todo el Área y de las materias quecomponen la Educación para la Ciudadanía.Lo que el Ministerio ha afirmado en diversasocasiones es que los contenidos de estecurriculum, al menos en Primaria y en la ESO,han sido elaborados teniendo en cuentas lasaportaciones de diversos colectivos sociales y culturales de todo el país. Ello parece indicar que dichos contenidos deben quedaral margen de cualquier interpretaciónideológica partidista, sea ésta religiosa, moralo política, ya que se trata de concrecioneseducativas de los derechos y libertadesreconocidos en los Derechos Humanos y en los valores superiores de la Constituciónespañola de 1978.Por todo ello, puede entenderse que laeducación en valores que impregna elcurriculum de EPC y su proyección específicade los valores cívicos hay que interpretarlacomo un intento de superación de losenfrentamientos seculares entre lospartidarios de un “nacional-catolicismo” queya no tiene sentido en la España actual y los

defensores de un ateísmo militante y agresivocuya hostilidad anticlerical no resolvería nada.Se trata de articular desde el sistemaeducativo una nueva ética civil, de base laica,cuyo fundamento sean los derechos humanosy los valores constitucionales. La actitud detolerancia y respeto por las creencias moralesy religiosas de cada persona tiene que sercompatible en nuestro país con la proyecciónde una ética social y cívica respetuosa contodas las opciones morales y guiada por laneutralidad de las instituciones públicas enmateria de religión y de moral.

3. Los problemas de la implantación de la EPC y DH

Uno de los graves problemas que han tenidomuchas reformas educativas en España yque, desgraciadamente, se cierne otra vezde modo especial sobre este nuevo Área deconocimientos es la deficiente formación delprofesorado, la falta de medios y recursosdidácticos adecuados y la nula o escasaexplicación por parte del MEC y de lasautoridades autonómicas de su significado y de su valor.

Por eso, en diversas reuniones conresponsables del Ministerio se les haadvertido de esos peligros y de que si nohay una acción política y económicadecidida, el fracaso de la EPC puede dar al traste con todas las esperanzas que hasuscitado hasta el presente el anuncio de su implantación en nuestro sistemaeducativo. Uno de los elementos que elMEC ha presentado como garantía de que las novedades contempladas en estareforma educativa es el haber añadido una Memoria económica a la LOE. Eso noocurrió con la LOGSE ni con la LOCE y este hecho es percibido por muchos comouna novedad positiva y como una señal de que las leyes educativas deben irsiempre acompañadas de una dotacióneconómica suficiente.

¿Por qué es muy importante la formación delprofesorado en un área nueva como la EPCy los DH?

En primer lugar, porque hasta ahora laformación del profesorado y su capacitaciónpara explicar los “temas transversales” hasido muy deficiente y esporádica, ya que noestá inserta en los currícula de las carreras

de Magisterio ni en las distintas Licenciaturasde las que normalmente procede elprofesorado de Secundaria. En el caso delprofesorado de Primaria es evidente que suformación didáctica y psicopedagógica esmucho mejor que la del profesorado deSecundaria y que, por ello, la dificultad deconseguir una buena formación delprofesorado de Secundaria para impartiradecuadamente la EPC es aún mayor.

En segundo lugar, porque el MEC y lasautoridades educativas de la ComunidadesAutónomas deben ser muy conscientes deque la EPC ha estado rodeada desde suinicio de un debate político e ideológico quele ha perjudicado en exceso. Es necesariodesvincular claramente esta nueva Área omateria del debate ideológico y partidista yresituarla de nuevo en el debate educativo.La mejor forma de introducir la nueva Área ylas nuevas materias de EPC es conseguirque el profesorado entienda bien susignificado, conozca bien su curriculum ydisponga de herramientas cognitivas ymetodológicas adecuadas y variadas. Paraello es urgente que el MEC y todas lasComunidades Autónomas inviertan realmenteen recursos humanos y económicos en laformación del profesorado, de modo que enel plazo de dos años, todos aquellos queestén obligados a impartir estas materiaspuedan hacerlo en condiciones dignas.

Por último, existe un axioma que muchoshemos difundido por todos los medioscuando el MEC se ha embarcado en diversasreformas educativas. Dicho axioma encierraun tipo de verdad histórica que se cumple entodos los sistemas educativos y que seenuncia así: una reforma educativa será unéxito si se hace junto y con el profesorado;pero si se realiza contra o sin el profesoradoestá condenada de antemano al fracaso. Esoes lo que ha ocurrido en buena medida conla implantación de la LOGSE en la década delos 90 en España y es, desgraciadamente, loque puede volver a suceder si no se hacenlas cosas bien. El protagonismo delprofesorado en la innovación y en el cambiode nuestro sistema educativo es innegable,como lo es también que somos un colectivobastante reacio a los cambios en nuestraacción docente. Esperemos y luchemos paraque esta vez el futuro sea mejor.

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Mariano Fernández EnguitaUniversidad de Salamanca

¡Estuvo bien mientras duró! Algo así podríadecirse, como de una unión sentimentalpretérita, de la relación tradicional entre laescuela y la sociedad, ésa que echan demenos tantos profesores nostálgicos y que,en realidad, tan pocos de ellos (ni de losotros) han conocido. ¿Cuándo estuvo bien,entonces? Lo estuvo, al parecer, cuando lainstitución escolar representaba la apertura aun mundo nuevo inaccesible de otro modopara la población sumergida en pequeñascomunidades tradicionales, pero si podemossostener esto sin matices es por lofácilmente que olvidamos lo que tuvotambién de imposición, de mecanismo dedestrucción de la cultura popular, laautoinstrucción de los trabajadores y lasolidaridad de clase. Lo estuvo, seguramente,mientras se educó mucho a una pequeñaminoría (los futuros burócratas, oficiales yprofesores), entregada sin condiciones a lainstitución, y muy poco o nada a la granmayoría (la alfabetización y catequización delas masas, y no todas), que pudo así soportarsus exigencias limitadas, aunque tambiénesto requiere olvidar lo que tenía demecanismo de descalificación masiva (la deesa mayoría que “no valía” para estudiar, queno podía ni pensar en el “ingreso” en laverdadera enseñanza académica). No dejó deestarlo en tanto que pareció haber claridad yseguridad sobre los fines de la educación(aunque, en realidad, cada grupo o corrientepensara que no había más fines que lossuyos y que los demás sólo estaban en elerror, eso sí, temporal) y cuando, al menos, lacombinación de una estructura organizativa y

un entorno estables se traducía en uncontexto de previsibilidad, tranquilidad ycertidumbre para los docentes. Estuvo bien,sobre todo, durante tanto tiempo comocoincidieron en la escuela alumnos queprácticamente no necesitaban profesor conprofesores capaces de sacar lo mejor decualquier alumno (pero sin olvidar, de nuevo,que el camino quedó sembrado de cadáveresescolares por ambas partes: D. Gregorio,el héroe magistral y magisterial de La lenguade las mariposas, una de esas películas que cada dos o tres años encandilan alprofesorado, no sólo es la víctima delprejuicio y la barbarie, sino que también es definido como la excepción del gremio,“el maestro que no pega”).

La masificación… del profesorado

Imagine que está vd. mirando una de esaspeceras de ciertos restaurantes en las quepuede verse nadar a toda una colección dematerias primas para el segundo plato. Enalgún momento, un besugo de cierto tamañodesciende en diagonal para comer algo quese encuentra en la esquina inferior izquierday, para que se vea mejor, delantera.Entrecierre los ojos hasta quedarsesolamente con los contornos y tendrá casiuna representación gráfica, o algebraica, delproblema escolar. Las aristas verticalizquierda y horizontal inferior de la pareddelantera de la pecera son ahora unos ejesde ordenadas que se juntan en el origen. Elpez se alinea con la diagonal, su boca seconfunde con el origen, y el contorno curvode su panza asciende despegándose poco apoco de la horizontal pero cada vez con másfuerza: matemáticamente, se trata de una

curva o función creciente, convexa hacia elorigen, así como de pendiente o derivadapositivas y crecientes (la segunda derivada estambién positiva); la curva del lomo discurreal contrario, creciendo con un ímpetu inicialque se va apagando poco a poco: entérminos matemáticos, una curva o funcióntambién creciente, pero cóncava hacia elorigen, de pendiente o derivada positivaspero ahora decrecientes (la segunda derivadaes negativa); las dos curvas o contornosempiezan juntas, se separanprogresivamente alcanzando su máximadistancia más o menos a la mitad del cuerpodel pez y vuelven a acercarse hastaencontrarse de nuevo, cruzarse y dar lugar ala cola, cuyo contorno inferior es laprolongación del lomo y el superior la de lapanza. Ya está. Ya ha visto vd. el problema…de la masificación de la enseñanza.

Nuestras coordenadas no son meramentedecorativas, sino verdaderas variables. El ejehorizontal de las abscisas representa a losalumnos según llegan, del primero al último,pero en orden no temporal sino vocacional:primero los que estudiarían por encima detodas las cosas, incluso sin escuelas nimaestros ni institutos ni profesores, los quetienen una vocación tal que apenas necesitanayuda y que, si la reciben, sacarán el máximode ella; después vienen los que aprendenbien en la escuela pero difícilmente lo haríansin ella, y, al final, los que de ninguna de lasmaneras. Obvio es que no hay dos ni tres nicuatro tipos de alumnos, sino que éstos seordenan en todas las posiciones a lo largo deun continuo, como también lo es que conesto no decimos nada sobre por qué unosson los alumnos soñados y otros la pesadilla

Profesores y centros:el individuo y la organización

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de los profesores, si por sus característicasinnatas, por su medio social, por la mismaexperiencia escolar o por qué combinaciónde estos u otros motivos. En el eje vertical delas ordenadas se acumulan los recursos quenecesita, para obtener ciertos resultados,cada alumno adicional. Por eso la curva esascendente (más alumnos, más recursos) yde pendiente creciente o derivada positiva(cada alumno necesita más recursos que elanterior, dado que los hemos ordenado porsu probabilidad de ser escolarizados y/o sudisposición a serlo). Este tipo de curvas notiene ningún secreto y correspondería, eneconomía, a una función de costescrecientes, como por ejemplo la que reflejalos costes de cultivar parcelas de tierra cadavez menos fértiles a medida que aumenta lapoblación, permaneciendo el resto de cosasigual. Las reformas educativas consistenprecisamente en eso, en atraer a la escuelao retener en ella a grupos de alumnos decostes crecientes, es decir, que para esorequieren más recursos que los que yaaccedían o habían podido ser retenidosantes. La masificación de la enseñanza no essólo un aumento absoluto del número, sinotambién un alumnado cada vez más difícil,por distintos motivos.

Pero quienes se quejan sin matices de lamasificación de la enseñanza (de lasreformas comprehensivas, de la retención delos objetores escolares, de la prolongacióndel tronco común, etc.) olvidan que lamasificación del alumnado es sólo una caradel fenómeno: la otra es la masificación delprofesorado. No sólo es que no puedaconcebirse la una sin la otra, sino que la otra(la del profesorado) ha sido notablementemás espectacular que la una (la delalumnado). Es un olvido chocante, pues nohay duda de que buena parte de los que selamentan nunca habrían podido convertirseen profesores si no hubiese crecido elsistema por la base. Pero lo verdaderamenteinteresante es que la masificación delprofesorado conlleva otra lógica.Supongamos que hacemos con losprofesores lo mismo que ya hicimos con losalumnos: ordenarlos en el eje de lasabscisas, del primero al último, por ordenvocacional, es decir, empezando por los quequerían ser profesores por encima de todo ylo habrían sido en cualquier circunstancia,

continuando por los que podían haber sidoeso u otra cosa pero acabaron siendo eso yterminando por los que querían ser cualquiercosa menos profesores, pero no les quedóotro remedio (obtendríamos un resultadosimilar, aunque las personas no se situarannecesariamente en la misma secuencia, silos ordenásemos por sus currícula, o por susresultados en las oposiciones, de mejor apeor). En el eje vertical de las ordenadastenemos ahora lo que cada uno de ellosaporta: los primeros, los más vocacionalesy/o competentes, serían capaces de obtenerlos mejores resultados en las peorescircunstancias, de hacer milagros concualquier alumno, mientras que los últimosno añaden nada a nadie salvo frustración (¿o es que alguien pensaba que, siendo los alumnos tan desiguales, los profesoresiban a ser iguales?). La curva de suaportación es, pues, positiva (asumiremosque siempre añaden algo, aunque algunospoco más que nada) pero de pendientedecreciente o derivada negativa: cadadocente aporta menos que el anterior en ese ya mencionado orden vocacional (no temporal). Éste es también un tipo de curva familiar en economía: una funciónde rendimientos decrecientes, como la que resultaría, por ejemplo, de añadir más y más trabajo agrícola a una cantidad fija de tierra cultivable.

Nótense las consecuencias. Al principio,todo discurre en el mejor de los mundosposibles (o discurriría, si no hubiera venido a estropearlo la guerra): Moncho aprende con avidez y Don Gregorio enseña confruición. Con pocos profesores y alumnos,la escuela conoce su momento glorioso,pues aquéllos ofrecen notablemente más quelo que éstos necesitan, o viceversa, y todofunciona a las mil maravillas: este momentode rendimientos altos y costes bajos vendríarepresentado por la distancia vertical entre la barriga hinchada y la espalda abultada de nuestro estilizado besugo esquemático.Pero, a medida que van llegando másprofesores y más alumnos, los rendimientosindividuales decrecen, los costes crecen, labarriga y la panza se encuentran, se cruzan ydan nacimiento a la cola (o, si se prefiere, lascurvas se cortan, intersectan), de modo quelo que los profesores ofrecen o dan es yamucho menos que lo que los alumnos piden

o necesitan y, donde antes había unsuperávit, aparece ahora un déficit.Se acabó la gloria.

La vieja cantinela de que las reformas debenvenir acompañadas por aumentos de losrecursos se revela así como una verdad dePerogrullo y una demanda justificada (los nuevos alumnos necesitan más), perotambién como una manera de desentendersey un reconocimiento de la impotencia (los nuevos profesores ofrecen menos). Así lascosas, una salida es, efectivamente aumentarmás y más los recursos, fundamentalmentelos recursos personales, profesionales: en ellímite, podríamos inventarnos alguna ciframágica: en vez de veintiocho alumnos porprofesor, como rezaba el mantra de lossetenta, que atribuía la recomendación a laUNESCO (no la hemos visto nunca, niconocemos a nadie que lo haya hecho, peroel rumor funcionó, fue performativo), ahorapodrían ser veintiocho profesores poralumno. Sin embargo, cualquier inteligenciasensata ha de reparar en que no se puedeaumentar en progresión geométrica elnúmero de profesores a medida que lo haceen progresión aritmética el de los alumnos.Más dinero para la educación es algo quesiempre suena bien (los niños, el futuro,la sociedad del conocimiento…), pero nopuede ser una demanda incondicional. Puedeincluso que la sociedad haya de considerarotras prioridades, por ejemplo si tiene unaproporción creciente de viejos perodecreciente de niños. En todo caso, estosson los mimbres que tenemos y con elloshay que construir el cesto, pero lo quesignifica esencialmente es que las escuelas(los centros de enseñanza en general) ya nopueden funcionar solas, ni de cualquiermanera, ni abandonadas a las prácticasprofesionales aisladas de sus integrantes.

Que el todo sea más que la suma de las partes

La cuestión, en estas circunstancias,es cómo obtener más que la suma de losincrementos individuales de recursosdocentes y menos que la suma de losincrementos individuales de problemasdiscentes (y viceversa: menos problemas delprimer grupo y más recursos del segundo).Para ello cabe pensar en actuar tanto sobre

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los alumnos como sobre los profesores,y hacerlo en tres puntos: sobre elreclutamiento inicial, sobre la incorporación y en el lugar de destino. El cuadro adjuntosintetiza las posibilidades que surgen de esta combinatoria.

Las actuaciones sobre el reclutamiento,recogidas en la primera fila, puedenbásicamente descartarse. Mejorar lasrecompensas y las condiciones de trabajo delos profesores españoles es algo que ya estáhecho: en términos autorreferentes, unas yotras progresaron de manera espectaculardurante el último tercio del recién pasadosiglo, y en términos comparativos elprofesorado español se encuentra en elgrupo selectivo que encabeza tanto la UEcomo la OCDE. Endurecer las condiciones deacceso para limitarlo a los mejoresestudiantes está, grosso modo, fuera delugar, pues en la enseñanza obligatoria sepretende en todo caso un reclutamientouniversal y, en la post-obligatoria, unreclutamiento selectivo pero creciente. Cabe,por supuesto, mejorar el nivel general detodos los reclutables, profesores y alumnospotenciales, con lo cual se mejoraría como eslógico el de los reclutados (rebus sicstantibus), pero esto ha de sernecesariamente lento y ha de contemplarsecomo un resultado de la escolarización, nocomo una actuación para su mejora.

Las actuaciones sobre la incorporación (y eldesempeño individual) pueden serrelevantes, oportunas y, de hecho, se les haprestado siempre cierta atención. La reformay/o el reforzamiento de la formación inicial ycontinua del profesorado es un viejo tema entorno a cuya importancia todo el mundo estáde acuerdo, si bien lo cierto es que todos losintentos de actuar sobre la formación inicialse han estrellado contra la inercia delsistema y los notables esfuerzos en elámbito de la formación continua no hanproducido los resultados deseados.En cuanto a las familias, éste esinevitablemente un escenario más disperso ymenos favorable a la intervención, pero éstano ha sido desdeñable: desde la presión delos servicios de acción social sobre lascapas de población menos proclives a laescolaridad, pasando por las “escuelas depadres”, hasta la movilización parcial de

éstos por las asociaciones de padres dealumnos, todo un abanico de acciones hancontribuido y contribuyen a alinear a lasfamilias tras las exigencias de la instituciónescolar, aunque sea con desigualesresultados.

Quedan, pues, las posibles actuaciones sobrela escuela misma. Dicho en breve se trata deque la estructura, la cultura y elfuncionamiento de la institución aporten alprofesor o al alumno lo que su medio y suexperiencia anteriores no les han dado. Si escierto que el todo no tiene por qué ser igual ala suma de las partes, ésta es la ocasión dela institución. Del lado del alumnado se tratade crear un contexto estimulante que atraigasu curiosidad, promueva su esfuerzo, facilitesu aprendizaje, etc., lo cual atañe a aspectosdiversos como el entramado institucional, lasrutinas cotidianas, las relaciones con loscompañeros, la interacción profesor alumno,el encaje del centro en el entorno, etc. Dellado del profesorado, crear un entornoincentivador que favorezca las buenasprácticas profesionales y desaconseje lasmenos buenas, proporcione unascoordenadas claras y previsibles, ofrezcaapoyo en las situaciones de dificultad eincertidumbre, etc.

Pero el tema de hoy está delimitado:escuelas y profesores de calidad. No toca,pues, hablar de los alumnos, salvo quesea imprescindible, lo cual nos permitedejar para otro día todas las opcionessituadas en la columna derecha delcuadro. En cuanto a la columna izquierda,creo que, sin descuidar el resto debemos

centrarnos, tanto hoy como en cualquierenfoque global de los problemas de laeducación española, en la casilla inferior,aunque sólo fuera el profesorado que yaestá ha llegado para quedarse, y sólo serenovará al cabo de muchos años y conresultados inciertos, si hemos de aprenderalgo de la historia. La cuestión es cómohacerlo mejor con lo que ya tenemos osuponiendo que lo que venga después noserá muy distinto.

Y la solución sólo puede estar en laorganización de la escuela entendida ensu sentido más amplio: estructura formal,clima de trabajo, papel de los órganoscolegiados, estilo de dirección, culturaprofesional, relaciones con la comunidad,ubicación de la capacidad de decisión,grado de autonomía de los profesores ylos centros, intervención municipal,cooperación con otras organizaciones,grupos e instituciones, clima escolar y deaprendizaje, relaciones con las familias,etc. Se atribuye a Napoleón la siguienteconsideración en su campaña de Egipto:un mameluco es muy superior a unsoldado francés, diez mamelucos soniguales a diez franceses, pero cienmamelucos son muy inferiores a cienfranceses: la diferencia está en laorganización. Aunque apócrifo, se non évero é ben trovato. A condición de que nose lea la metáfora con tintes étnicos(después de todo, valora más al mamelucoque al francés, como individuos),podríamos parafrasearla para decir que el problema consiste en hacer de los

Síntesis de posibilidades

PROFESORES ALUMNOS

En el reclutamiento Mejorar las condiciones de trabajo Endurecer las condiciones para atraer mejores profesores de acceso para limitarse

a los mejores estudiantes

En la incorporación Reforzar la formación inicial Mejorar las familias antes(y después) (y continua) del profesorado de la escolaridad

(y durante)

En la escuela Crear un entorno que incentive Crear un entorno estimulanteel buen trabajo para el aprendizaje

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M. Carme Boqué TorremorellExperta en mediación escolar

Aprendemos a convivir,¿pero quién nos enseña?

La convivencia positiva entre las personasque integran nuestras sociedades pluralesconstituye un reto que afecta a toda lahumanidad. Actualmente, los centroseducativos asumen buena parte de estereto que implica, de manera muy especial,velar para que la población más joven seacapaz de configurar y enriquecer suentorno presente y futuro con valores deequidad, cohesión y solidaridad.

Aprendemos a convivir. Se entiende, así,que los conflictos que de manera naturalforman parte de la vida de todas laspersonas constituyen oportunidades decrecimiento y maduración personal acondición, desde luego, de que se gestionende manera inteligente y pacífica.Ciertamente, la adquisición decompetencias básicas para el progresoautónomo y la integración laboral y social sesustentan en la capacidad de saber crear yalimentar un buen clima relacional. Enconsecuencia, resulta necesario activar elpotencial personal y social de niños yjóvenes proporcionándoles múltiplesexperiencias de socialización, formándolospara la paz y promoviendo la no-indiferenciaante posibles expresiones de violencia.

En una sociedad “light”, superficial, convalores débiles y donde casi todo estápermitido, parece que el temor de losadultos a educar a las nuevas generacionesestá resultando devastador. Se dice que por

miedo al autoritarismo se ha renunciado a la autoridad, y que por amor a la libertad se ha llegado al libertinaje. Lo cierto es queentre un niño y un adulto existe una distanciavital que obliga al padre o a la madre aamparar al hijo, a protegerle, a educarle.Si antes no se trataban en la familia temasde gran importancia para la maduración de cualquier ser humano por considerarsetabúes, ahora los mismos temas están en la calle, en los medios de comunicación yen los juegos virtuales sin ningún filtro nicriterio, lo cual, peligrosamente, lleva a losniños ¿carentes de límites? a pensar que el mundo es su juguete.

Ni la mirada nostálgica al pasado, ni unaactitud ilusa respecto al presente nos van asacar de este atolladero. Desde nuestropunto de vista, la apertura de la sociedad?se mire como se mire? es un hechoaltamente positivo y educativo siempre ycuando vaya acompañado de un “guión delectura” para los niños y niñas, de apoyo,cariño y normas claras.

Lo primero que debe decidir un centro es si hace suya la imperiosa necesidad deeducar en pro de una convivencia pacíficaen la escuela, el entorno y el planeta,o si sigue con el discurso academicistacentrado en conocimientos estancos,artificialmente seccionados en materiasque, en la sociedad de la información y lacomunicación no son, ni mucho menos,saberes exclusivos de la escuela.

En las sociedades emergentes, además,el éxito personal y social se fundamenta encompetencias del tipo: saber aprenderautónomamente, gestionar conflictos,

La convivencia en los centros:

programas y actuaciones

valerosos mamelucos eficientes francesesa través de la organización. O, si seprefiere, conseguir que el todo seasuperior a la mera suma de las partes (en numerosos casos ya sería un avanceconseguir que no fuera inferior).

Es la hora de la organización. En laenseñanza primaria, porque la vieja figuradel maestro como practicante solitario havenido siendo desplazada en buenamedida por una constelación de maestrosespecialistas, de apoyo, monitores,cuidadoras, acompañantes, etc., por nohablar ya de las sustituciones, losintercambios, estancias en otros centros,etc., que acompañan al nominalmentereforzado en su papel pero en la prácticareducido en su ámbito “maestro-tutor”. Enla secundaria, porque donde antes gozabade buena salud una estructura estable,previsible, previamente diseñada para unalumnado no menos estable y previsible,la de los tradicionales institutos, ahora hayque afrontar la escolarización de unpúblico mucho más variado e imprevisible,lo que hace chirriar sus, a veces caducas,y obliga a repensarlo todo. En la jerga delanálisis de sistemas podríamos decir queel agregado o la estructura se venreducidos a la ineficiencia y llega la horade los sistemas, o que los sistemasnaturales y racionales deben dejar paso alos sistemas flexibles y abiertos.

Esto no debe entenderse como unapropuesta de sustituir la responsabilidadindividual por una inasible responsabilidad“de la organización” o “del sistema”. Sólolos individuos, los profesores en este caso,pueden ser responsables, porque sóloellos tienen inteligencia y voluntad. Lo quesignifica es un desplazamiento del trabajoindividual al trabajo en equipo, del “librillo”a las sinergias, de la dedicación exclusivade cada uno a “sus” alumnos, materias yotras “posesiones” al compromiso con laorganización y con el conjunto del centro,de la autosuficiencia a la cooperación.En definitiva, de la pretensión de quesurjan buenos centros a base de sumarbuenos profesores a la convicción un buenprofesor sólo puede serlo en un buencentro, aunque éstos no los regalan.

(vén da páxina anterior)

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adaptarse a entornos cambiantes, formarparte de equipos interdisciplinarios,mantener el equilibrio personal ocomunicarse efectivamente.

Por una visión compartida y proactiva de la convivencia

La conciliación del progreso individual ysocial del alumnado no puede reducirse ala aceptación pasiva y al cumplimiento deun conjunto de normas disciplinarias. Másbien al contrario, la voluntad de convivir conotras personas conlleva tomar concienciade nuestra interdependencia y asumir losdesafíos y las responsabilidades queplantea el mantenimiento de un climarelacional seguro, saludable y gratificante.

Partimos de una visión funcional de laconvivencia que sólo se preocupa de quelas relaciones interpersonales entre losalumnos no entorpezcan las tareasacadémicas, ni sean causa de gravesperjuicios para el entorno. Sin embargo,insistimos una vez más, convivir es muchomás que eso: es crecer con los demás,progresar conjuntamente, compartir yconstruir significados, aprender a valorarseuno mismo, participar, respetar y querer. Porello, porque para ser persona es necesarioserlo con los demás, es tan importantecrear entornos relacionales acogedoresdonde cualquier tipo de violencia sobra.

Distinguiremos, pues, entre dos enfoquesdistintos: aquellas intervenciones yprogramas encaminados al control delalumnado (modelo reactivo) y laspropuestas de cariz educativo dirigidas atodas las personas que integran lacomunidad educativa ?docentes, familias,alumnado, personal de administración yservicios, profesionales de apoyo? y suentorno, puesto que hoy en día está muyclaro que las escuelas e institutos no sonislas, por lo que han de mantener abiertassus puertas y establecer vínculosprovechosos con el espacio socialcircundante (modelo proactivo).

Las intervenciones reactivas tienen porobjetivo impedir las conductas negativas, porello en vez de analizar globalmente el centro,su entorno y sus culturas, tratan de detectarpersonas conflictivas. De modo que, una vez

identificada la minoría que no se adapta a lasnormas establecidas, se ponen en prácticamedidas de contención más o menossancionadoras, pero que hoy en día parecentender hacia la denominada “tolerancia cero”.Sin embargo, suele suceder que los chicos ychicas que no encuentran su lugar en laescuela es porque ya no lo tenían en lasociedad, puesto que, frecuentemente,provienen de familias desestructuradas ycontextos degradados. El centro, para estegrupo de alumnos y alumnas es, tan sólo,otro lugar donde seguir fracasando. Contodo, lo más preocupante de este modelo noes este núcleo de chicos y chicas¿irremediablemente desahuciado al parecerde algunos educadores y cabezudamenteatendido por otros? sino el resto delalumnado, los que se adaptan al sistema porobediencia, por temor, o porque sí. De formaque podemos encontrarnos con una ampliamayoría deseducada emocionalmente, conbaja autoestima o incapacidad de empatía,que no comprende el sentido de las normasdemocráticas ¿por lo que no se puedeafirmar que las respeten? y, lo que es todavíapeor, con valores que secundan ladiscriminación y la marginación del másdébil. En resumen, los modelos reactivos deconvivencia concentran los esfuerzos enaquellos chicos y chicas con problemáticasaisladas y se olvida el fortalecimientohumano de todo el alumnado.

A pesar de la visión distorsionada de lasencuestas que confunden convivencia conviolencia, la realidad de los centros y elsentir de la comunidad educativa inclinan labalanza a favor de acciones formativas,preventivas y de intervención para lamejora de la convivencia en la educación yla cohesión por encima de la represión y elaislamiento social. Por lo tanto, laeducación debe asumir el reto de hacerarraigar una cultura de convivencia pacíficaen el presente de la escuela y del país quefomente la coexistencia democrática en elsaber y no en sistemas normativos cadavez más estrictos.

Las intervenciones proactivas son lasverdaderamente promotoras de unaconvivencia pacífica, no esperan a actuarcuando surge una disfunción dentro delcentro como sistema organizado, sino que,

por convicción, forman humanamentedesde el currículum reglado y, muyespecialmente, desde en currículum ocultoa todas y cada una de las personas delcentro. Se trata de formar para elcrecimiento personal en todas susdimensiones ?física, emocional, cognitiva,social, espiritual?, de dar oportunidadespara establecer relaciones positivas dentrodel grupo y de trabajar para que cadaindividuo se sienta miembro activo delcolectivo humano. Y, por supuesto, esteenfoque es preventivo desde el momentoen que la cohesión entre los diferentesmiembros de la comunidad educativa actúade red protectora ante posiblesmanifestaciones violentas.

Por otra parte, el concepto de violencia sesuele tratar de forma simplificada,limitándolo a las agresiones más visibles,de tipo verbal, físico o psicológico (violenciadirecta), cuando lo cierto es que existenotros tipos de violencia más ocultos de laque los centros tampoco se libran. Nosreferimos a las normas injustas (violenciaestructural) que afectan a alumnos,profesores y familias. Y también atradiciones injustas, tan arraigadas en elideario popular que ni las víctimas suelentener conciencia de ellas (violencia cultural).

La educación, pues, debe asumir el reto dehacer arraigar una cultura de convivenciapacífica en el presente de la escuela y delpaís que fomente la coexistencia democráticaen el saber y no en sistemas normativoscada vez más estrictos. No obstante, cabeprecisar que no se trata de diluir los posiblesconflictos evitando actuaciones firmes, yaque la no-intervención también deteriora labuena convivencia.

Ejes de mejora de la convivencia

A la hora de trabajar por la mejora de laconvivencia en el centro es necesarioconocer su realidad, detectar susnecesidades y recursos, analizar lasconductas problemáticas, formularpropuestas de actuación, experimentarlas ycompartir las buenas las buenas prácticasen foros de educación.

La complejidad de los centros educativos,lo mismo por la labor que desarrollan como

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por la diversidad de personas que en ellosconviven, es de signo positivo cuando searticula correctamente. Por este motivo,las intervenciones en materia de convivenciahan de ir encaminadas a la gestión de lariqueza social de cada escuela y a atenderal alumnado en su conjunto.

El profesorado detenta, por supuesto,un papel central en lo que respecta almantenimiento de un buen clima relacional yde trabajo en la escuela. Se dan situacionesen las que la intervención del adulto esdecisiva; por ejemplo, cuando se detectaalgún tipo de violencia entre alumnos, biensea de género, xenofobia, bullying,homofobia, etc. En tales casos, la acciónpreventiva resulta fundamental y cualquierdocente debe asistir a cualquier alumno entodo momento y espacio del centro.

En cuanto a las familias, conviene incidir, unavez más, en la importancia de educar hijos ehijas en los valores del respeto y laresponsabilidad para consigo mismos y paracon los demás. La observación, capacidad deescucha y apoyo de los miembros de lafamilia hacia el niño o niña resultanfundamentales a la hora de animarlo afrontarpor sí mismo sus conflictos. Pero también esimprescindible actuar con claridad y firmezaen el momento de establecer, aceptar ycumplir normas y límites.

Así pues, para fomentar y garantizar que lasrelaciones interpersonales en el seno decada centro sean de signo positivo, podemosseñalar tres ejes de intervención básicos:

Formar para la convivencia

De entrada, el hecho de fomentar quechicos y chicas se conozcan y respeten a símismos y a sus compañeros y compañeras,con quienes comparten buena parte de suinfancia y adolescencia, es, sin duda, unatarea que no se puede encomendar al azar.De aquí deriva la necesidad de sistematizaracciones educativas específicamentedirigidas a la construcción de valores y aldesarrollo de la competencia social de todoel alumnado.

Aprender a ser y a vivir juntos son dospilares básicos para la formación integralde todas las personas de manera que seconsidera esencial que, como acabamos

de decir, cada centro establezca espacioseducativos dirigidos al fortalecimientointra e interpersonal de todos los chicos y chicas.

La acción tutorial tiene una importanciacrítica en la orientación personal,profesional y académica del alumnado y,muy especialmente en la atención a ladiversidad y mejora de la convivencia. Eneste sentido, merece la pena desarrollarmateriales específicos para que el espaciode tutoría contemple objetivos relativos alámbito de convivencia. No obstante, laformación en actitudes, valores y normasdel alumnado debe ser asumida por todoel profesorado, constituyendo un ejevertebrador del currículum y una prácticaconstante y visible.

Hoy en día son muchas y muy buenas laspropuestas pedagógicas encaminadas aeducar integralmente: salud, emociones ysentimientos, filosofía para niños, desarrollodemocrático, civismo, aprendizajecooperativo, competencias sociales, valores,etc. por lo que cada centro puede elegiraquellos aspectos que le interesa potenciarestableciendo sus propias prioridades.

Prevenir las conductas problemáticas

Materializar un clima de convivenciapositivo en el centro requiere, igualmente,prever aquellas situaciones conflictivas que,si no se detectan y reconducen a tiempo,pueden derivar en conductas contrarias a laconvivencia. Por lo tanto, cada centro ha decontar con mecanismos de detección deconductas problemáticas y con estrategiasde prevención para evitarlas.

La buena convivencia en los centrosdocentes necesita un mantenimientoconstante. La expresión popular, “vale másprevenir que curar” señala la convenienciade anticiparse a aquellas situaciones que,así que surgen, producen un desgaste detiempo y recursos muy superior a unaintervención puntual.

El correcto diagnóstico del clima deconvivencia y de las conductasproblemáticas, tal y como las vive elalumnado, proporciona datos que,convenientemente interpretados, reflejan

la realidad del centro en un momentodeterminado. La detección de conductasproblemáticas resulta de utilidad conrelación a un conocimiento más detalladodel clima social del centro, al diagnósticode las situaciones de riesgo, lacomprobación de la efectividad de lasintervenciones realizadas, una orientaciónen la toma de decisiones. Así, según seanlos resultados se pueden adoptar lasmedidas de mejora más adecuadas.

Las propuestas que suelen realizar loscentros en el ámbito de la prevención giranalrededor de la detección temprana deconductas de riesgo, el apoyo a las familias,la realización de campañas especiales sobreuna temática concreta, los planes deacogida y atención a la diversidad, lacreación de comunidades de aprendizaje,la formación del equipo docente, etc.

Intervenir frente a los conflictos

Cuando la convivencia se deteriora debidoa la existencia de conflictos que afectan alcentro y a las personas que lo integran,se abre una doble vía de intervención:mediadora y reglamentaria. Mientras laprimera pone el acento en el compromisodel propio alumnado en la gestión de losconflictos y en el ejercicio voluntario desus derechos y deberes, la segunda regulalas medidas correctoras externas y lassanciones aplicables en los casos deconductas contrarias a la convivencia yfaltas. En cambio, cuando los conflictosson debidos a trastornos psicológicos oexperiencias vitales en cierto modotraumáticas, la intervención ha deconcretarse en medidas de carizterapéutico. En otras ocasiones, loapropiado es optar por una acción global y estratégica dirigida a introducir cambiosde mayor alcance.

A la hora de intervenir porque se ha deproducido un conflicto, es necesario hacerlode la manera más ajustada a la situación.Las actuaciones ante un conflicto en elcentro no deben depender del talante deladulto que en aquel momento se encarga del asunto, sino de los criterios establecidosen el centro. Las intervenciones improvisadasacostumbran a crear desconcierto y a abrir

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grietas en los pilares de la buenaconvivencia, de manera que no son efectivas.

La lucha contra los malos tratos, lamediación de conflictos, el refuerzodemocrático al reglamento del centro, lasintervenciones específicas, o elconocimiento, respeto y promoción de losderechos humanos, se hallan entre lasacciones más efectivas a la hora de afrontarlas distintas problemáticas.

Sobre el apasionante mundo de los conflictos

Lo cierto es que no escogemos a laspersonas que forman parte de nuestrocentro y que las demás familias, alumnos yprofesores pueden, fácilmente, mostraractitudes y comportamientos que discrepende los nuestros porque responden avalores, intereses o gustos opuestos; oquizás seamos nosotros quienesinterpretemos el mundo que nos rodea demanera particular. En consecuencia, este esel verdadero reto: crear y mantener unclima relacional basado en el respeto y lacordialidad, rico en oportunidades para eldesarrollo individual y colectivo de todas laspersonas. A continuación se exponen docepropuestas, aprendizajes o saberesencaminados a este fin.

Aprender a analizar los conflictos y valorar el rol que desempeña cadapersona (comprensión)

Cuando algo nos inquieta solemos atribuira los demás ese malestar. Quizás porquese interponen en nuestro camino,entorpecen nuestros objetivos o pareceque se diviertan bloqueándonos. Tallectura de los conflictos impide pensarseriamente en cómo contribuimos a laexistencia de una situación concreta.Admitir que si una cuestión nos producedesazón se debe a que nos importa ¿lo mismo que a los demás implicados?,mueve a considerar la posibilidad deintervenir conscientemente en eseconflicto superando, al fin, el fatalismoque impide actuar con libertad.Tomar parte en un conflicto es signoinequívoco de vitalidad y nunca deberíaacarrear violencia, ya que los daños

producidos no son fruto del conflicto en sí,sino de la respuesta al mismo. O sea que,clarificar el propio rol es el primer pasopara descubrir el abanico de opcionesfrente al conflicto, dado que permitedescubrir las aptitudes y posibilidades de elección.

Aprender a intervenir frente asituaciones negativas y conductasincorrectas desde la aceptación detodas las personas (empatía)

Somos compañeros antes que enemigosen el conflicto, de manera que saberponerse en el lugar de los demás,esforzándonos por ver las cosas desde su ángulo y procurando entender su puntode vista ayuda a valorar la legitimidad de sus pretensiones. Ello no significa que simpaticemos con sus opiniones,ni que aceptemos su modo de obrar, tansólo comporta la aceptación incondicionalde cualquier ser humano por mero elhecho de serlo. Ninguna discrepanciajustifica el ataque a otra persona, lo cualnada tiene que ver con retirarse de lalucha o con tolerar comportamientosnegativos. En definitiva, se trata de hacerpresentes nuestros valores y guiarnos por principios éticos.

Aprender a actuar a tiempo (prevención)

Los conflictos responden a un cicloprevisible ¿origen, escalada, estancamiento,desescalada, transformación?Generalmente captamos los indicios

de que algo anda revuelto, pero confiamosen que todo vuelva a la “normalidad”por propia inercia. Como todo el mundo hacomprobado, el tiempo agrava másconflictos de los que arregla, por lo que unaintervención temprana, aún antes de quesurjan los problemas, evita dañosinnecesarios. Así pues, velar por un entornoacogedor, estructurado democráticamente ysensible a las necesidades de todo el mundoayuda a sacar provecho de los conflictos y a sanear el entorno. No debemos esperara que escale una situación parapreocuparnos por la convivencia.

Aprender a manifestar las propiasopiniones (asertividad) y a escucharlas opiniones de otras personas(escucha activa)A veces parece que sostener un discursoconciliador conlleva renunciar a los propiosintereses en beneficio de los demás y,también, que las conductas adaptativas sonlas más recomendables a la hora de evitarsufrimientos y complicaciones. Pues bien,gestionar un conflicto constructivamenteexige ser capaz de defender nuestrosobjetivos y puntos de vista, pero luchandoasertivamente por ellos, o lo que es lomismo, sin necesidad de ofender a nadie o de desmerecer sus argumentos.Más valiosa, todavía, es la capacidad deescuchar sin ponerse a la defensiva,atendiendo, preguntando e invitando acomunicar y compartir inquietudes yangustias. La incompetencia comunicativaes fuente de innumerables malentendidos y desencuentros.

Aprender a elegir la respuesta más adecuada a cada situación(estilos de gestión de conflictos)Ya hemos mencionado que un conflicto nopredetermina una reacción u otra. Losalumnos y alumnas suelen justificar unaagresión a su compañero o compañeradiciendo que empezó el otro. Siguiendoesta lógica, a partir del primer golpe laescalada del conflicto sería imparable,puesto que para que una respuesta de esetipo resulte efectiva el grado de violenciainfringido ha de ser mayor al recibido. Abrirun espacio de reflexión y valorar distintasalternativas ¿cooperación, competición,

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compromiso, evasión, acomodación? ayudaa visualizar un amplio repertorio de salidasmás efectivas y no violentas.

Aprender a reunir la informaciónprecisa para encontrar una salida alconflicto (identificación de intereses)

Un proceso conflictivo suele ser complejo ypara desentrañarlo hay que dilucidar quéhay realmente en juego. A veces se inviertemás en dar vueltas sobre lo mismo, enadornar la propia versión del problema o enexigir derechos, que en tratar de explicar o comprender los auténticos móviles delconflicto: los intereses. El choque deintereses puede deberse a la percepción deinterferencias en el logro de objetivos, perotambién esconde sentimientos ysignificados subjetivos y, por ende,particulares, que en muchas ocasiones sepueden compaginar ayudando a que ambaspartes obtengan aquello que necesitan.En cualquier caso, bueno es saber que lainsatisfacción de los intereses de laspersonas hace peligrar un buen clima de convivencia.

Aprender a enfocar los problemasacercando posiciones y sumandoesfuerzos (cooperación)

Se suele confundir la cooperación con ladistribución, con lo que el reparto derecursos o tareas lleva a creer que se haresuelto el problema equitativamente. Claroestá que el hecho de dividir ganancias ypérdidas beneficia o perjudica a ambaspartes, aparentemente por igual, y esosuele servir de consuelo. Una verdaderacooperación, en cambio, requiere que cadapersona ayude a la otra a obtener lo quedesea sin renunciar a sus objetivos, elloindica que la unión en el conflicto es másefectiva porque busca ampliar los logros deambas partes.

Aprender a encontrar múltiplessoluciones a los problemas(creatividad)

Del mismo modo que el pensamientoreflexivo y causal ayudan a explorar elconflicto, el pensamiento creativo se utilizaen la generación de múltiples alternativas

o salidas posibles a la situación planteada.Hemos de acostumbrarnos a visualizarfuturos opcionales, a inventar nuevas víasde acción y a buscar respuestasoriginales. Las inercias, tradiciones yculturas tienden a autoperpetuarsereplicando el modo de pensar y procedersocialmente establecido. Lo cierto es queun contexto que en un determinadomomento ofrece soluciones a losconflictos que surgen en su seno, quizásmás adelante no tenga respuesta para losnuevos desafíos. Los conflictosproporcionan oportunidades de renovacióny evolución individual y grupal.

Aprender a compartirresponsabilidades promoviendo laimplicación individual y colectiva(participación activa)

Para que la participación sea efectiva se han de articular canales y espacios quela hagan posible, entendiendo que laauténtica participación no consiste ensumarse a las iniciativas de otros, sino enintervenir en el diseño y gestión de esasiniciativas. Dentro de la comunidadeducativa, el potencial de muchas personasestá, ciertamente, infravalorado ydesaprovechado. Este es el caso de muchosalumnos y alumnas que disponen deenergía y espíritu de servicio a los demás yque podrían ejercer un liderazgo positivo enel centro, también en relación con elmantenimiento del clima de convivencia y la gestión positiva de conflictos.

Aprender a convivir con las propiaslimitaciones (criterios de realidad)

Llegados a este punto, hemos de constatarque un enfoque constructivo de losconflictos no basta para superar cualquierdificultad o para alcanzar todo aquello quenos propongamos. Mantener los pies en elsuelo es una condición indispensable a lahora de invertir energías en la gestión deconflictos. Aceptar las propias limitaciones,y quizás las del entorno, sin convertirlas enfrustraciones favorece su integración en larealidad cotidiana y facilita la formulaciónde demandas y expectativas ajustadas almomento presente.

Aprender a intervenir en conflictosmuy enquistados (reparación y reconciliación)

A la hora de comenzar a poner en prácticalas actitudes y competencias encaminadasa la gestión positiva del conflicto puede quese solicite, y de hecho no es nada extraño,la intervención en aquellas situacionesproblemáticas que llevan añosarrastrándose. Suele tratarse de conflictosmal resueltos, alimentados gracias a uncúmulo de malos entendidos, rumores,ataques personales, sentimientosnegativos, incomunicación y necesidadesfrustradas que han creado profundasdivisiones y posicionamientos. Si bienempezar por lo más difícil nunca esaconsejable, hemos de agradecer lasesperanzas depositadas en nuestra manerade abordar los problemas y, luego,acometer la tarea de transformar elconflicto teniendo en cuenta que, en estecaso, la reparación de daños y lareconciliación entre los actores del conflictoson requisitos importantes.

Aprender a ilusionar a las personas del centro en el cultivo de un clima deconvivencia pacífico (cultura de paz)

Permanecer inactivo frente a las injusticias esuna manera de participar en su pervivencia.Hay quien piensa que evitar tomar parte enlos conflictos equivale a ser pacífico. Desdeluego, no hay que confundir la pasividad conel pacifismo. Sentirse y saberse miembro dela familia humana compromete en el cultivode una cultura de paz en el planeta queempieza por la práctica activa de la paz en el entorno cercano.

Tan sólo nos resta decir que las anteriorespropuestas pueden hacerse efectivas en elseno de cualquier comunidad educativamediante el desarrollo de programas demediación y la creación de equipos demediadores escolares. Se trata dedinamizar el potencial de una red inicial depersonas pertenecientes a los diferentessectores de la comunidad educativa,dispuestas a gestionar positivamenteaquellos conflictos que surgen en el día adía del centro y contribuir, así, a forjar unclima de convivencia seguro y saludable.

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Fina MosqueraCEIP Valle Inclán (Oleiros, A Coruña)

O pasado curso escolar 2004-05celebrouse no CEIP Valle Inclán a “Festa dos Pobos”. Esta actividade, na calparticipou toda a comunidade educativa,xurdiu co obxectivo de aproximar e dar acoñecer a cultura dos distintos países queteñen presenza no centro, debido á diversaprocedencia de nenos e nenas que vivenno concello e que están matriculados aquí.

O CEIP Valle Inclán é un centro educativosituado na localidade de Perillo, no concellode Oleiros, que é unha área de expansióndemográfica xa que forma parte dos

concellos limítrofes da Coruña.Na actualidade funcionan nel sete unidades de educación infantil e quince unidades de primaria, cun total de 450 alumnos.

Dende hai varios anos, unha porcentaxeimportante deste alumnado está formadapor nenos e nenas nacidos noutros países.A maioría deles proceden de Sudamérica e instaláronse aquí coas súas familias,por motivos de carácter laboral. Os paísesde procedencia destes nenos e nenas sonArxentina, Colombia, Brasil e Uruguai.Así mesmo, nunha porcentaxe menor,

Festa dos pobos

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no centro tamén están matriculados nenose nenas nacidos en países como Nepal,China, Etiopía, Tailandia, Francia, Holanda,Rusia,… Algúns deles son fillos de paisgalegos e naceron na emigración e outrosproceden de adopcións.

En termos xerais, a integración destealumnado non presenta problemasespeciais. Os nenos e nenas procedentesdo estranxeiro intégranse con facilidade eo profesorado, aínda que se atopa cunreto, sobre todo no caso de que oalumno/a descoñeza os idiomas destaComunidade, non manifesta problemasespecíficos relacionados coa escolarizacióndestes alumnos.

O equipo directivo do centro, en colaboraciónco departamento de Orientación, procuracoñecer as peculiaridades de cada casoconcreto, coa intención de facilitar axudas,fundamentalmente para aquelas familias quecontan con escasos recursos económicos.Nesta tarefa orientadora cóntase coasofertas que a tal fin dispón o Concello deOleiros a través dos seus servizos sociais.

Así mesmo, no centro existe un Plan deAcollida tendente a facilitar a integración eque funciona dende o momento en que selle concede unha praza ao neno ou nena.

A realización da Festa dos Pobosfoi a culminación dun traballo que se

desenvolveu nos meses previos e no cal,como se dixo, participou toda acomunidade educativa.

Empezouse creando un equipo específicoque, recollendo suxestións de todo oprofesorado, elaborou o deseño do proxectoque se ía realizar. Nesta primeira etapaforon tamén importantes os contactos coaANPA e coas familias dos nenos e nenasestranxeiros, que en todo momentoamosaron o seu interese e boa disposición.

Un primeiro paso no proxecto foi a busca e recollida de información de todo tiporeferida aos países de procedencia dosalumnos e alumnas estranxeiros. De moitaimportancia e interese foron as achegasdas familias que colaboraron de maneiraentusiasta e achegaron numerososobxectos persoais representativos dos seuspobos e culturas.

Todo este material se repartiu polasdiferentes aulas para o seu procesamento,catalogación e preparación.

Como traballo de aula, logo da selección eordenamento de materiais impresos,elaboráronse grandes carteis murais, unpor cada país representado. O obxectivoera, evidentemente, interesarse por esespaíses e amosar aspectos da súa xeografía,historia, economía, cultura, etc. Cada cartelestaría complementado coa exposicióncomentada dos obxectos procedentes dopaís en cuestión que foron achegadospolas familias.

Ao longo da semana previa á realización da Festa, e segundo o establecido noproxecto, varios pais e nais dos alumnosestranxeiros tiveron encontros cos distintosgrupos-aula dentro do horario lectivo. Nestesencontros, os pais e as nais falaron dos seusrespectivos países e atenderon as preguntasque o alumnado tivo interese en facerlles.En concreto, celebráronse encontros parafalar de Arxentina, Brasil e Colombia.Todas estas charlas foron moi interesantes,de maneira especial a de Arxentina, poischamaba a atención que nenos e nenas de1º e 2º cursos de primaria amosasen o seudesexo de coñecer aspectos sobre asituación xeográfica deste país, ou sobre opersonaxe de Mafalda, ou sobre a maneirade vestir o traxe de gaucho.

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A segunda fase foi o deseño e realizaciónda festa. Elixiuse a tarde dun venres.

A exposición dos carteis murais e dosobxectos achegados polas familias quedoucolocada no corredor da planta baixa dundos edificios do centro, un lugar de fácilacceso para todos os que desexasen visitala.

Na porta de entrada colocáronse unhasmesas de atención ao público, e nelas ungrupo de profesoras repartía un pequenocuestionario que había que cubrirrecollendo datos dos que facilitaban oscarteis murais da exposición. Unha vezcubertos estes datos, e comprobado queas respostas eran correctas, cuñábase odocumento que acreditaba o seu portadorcomo “Cidadán do Mundo”. Foi esta unhaproposta moi ben acollida e moiparticipativa xa que os nenos e nenasmáis pequenos, os que aínda non sabíanler e escribir, solicitaron e obtiveron acolaboración das súas familias ou doutrosalumnos maiores para poder obter o seupropio carné.

Unha vez dentro, ofrecíase a posibilidadede participar en distintos obradoiros decarácter lúdico: Obradoiro de xogos domundo; de bailes do mundo; de traballosmanuais (confección de pai-pais)…

A parte “gastronómica” tivo tamén unnotable éxito xa que, grazas ácolaboración da ANPA que se puxo encontacto coas familias, puidemos degustarcomida típica dos distintos paísesrepresentados, elaborada polos pais e naisdeses países. Entre outras exquisitecestivemos oportunidade de probarempanadillas de carne colombianas,patacones, mariquitas fritas, dulce de leche, doces varios, café etíope,…Moitos dos xenerosos cociñeiros trouxerontamén escritas as receitas dos pratoselaborados, o que propiciou un ricointercambio de experiencias.

Tamén houbo música. O Concello deOleiros subvencionou a presenza dungrupo musical que interpretou músicapopular de todo o mundo que foi seguidae bailada por nenos, nenas, pais, nais,profesores e profesoras. E, a través doscontactos persoais dun alumno, contamostamén coa actuación gratuíta do grupo

caló Sha Shi Pen que acadou unhanotable e entusiasta participación de todosos presentes.

Tamén os nenos e nenas tiñan preparadasas súas actuacións. Un grupo de primeirocurso interpretou cunha sinxelacoreografía a canción O mundo é grande.Esta actuación foi presentada poladirectora do centro, que aproveitou aocasión para dirixirse a todos os presentese manifestar o agradecemento pola boaacollida da proposta e a satisfacción de poder contar no colexio cunharepresentación tan rica de culturas que,lonxe de constituír un problema,supuña unha excelente oportunidade para saber máis e para ter amigos eamigas diferentes.

Esta actividade xurdiu co obxectivo de aproximar e dar a coñecer a cultura dos distintos países que teñen presenza no centro

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Luisa Márquez RodríguezIES Luís Seoane (Pontevedra)

No curso 2003/2004, entramos encontacto con Gymnazjum TAK de Opole(Polonia), queríamos poñer en marcha unirmandamento cos novos pobos da UniónEuropea e o proxecto “O patrimonio nasmans dos mozos e das mozas” auspiciadopola UNESCO para a súa Rede de EscolasAsociadas foi o seu motor. Nesta primeiraocasión 18 estudantes dos diferentes niveiseducativos (ESO e bacharelato) viaxaron ácidade polaca para presentar o froito doseu traballo sobre o patrimonio material,natural e intanxible.

O encontro foi moi positivo e animou as e os escolares polacos a viaxar aPontevedra para coñecer directamente opatrimonio do que tiñan escoitado falar aosseus compañeiros e compañeiras galegos.Ao tempo deseñouse un proxecto Comenius,que se desenvolvería ao longo do curso2004/2005, que permitise darllecontinuidade a unha relación que sealbiscaba moi frutífera. Naceu así a idea detraballar sobre “A historia da rúa onde seatopa o meu centro”, a idea era que osalumnos e alumnas desenvolvesen o seu

O teatro: un marco para a convivencia dos mozos e mozas europeos

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sentimento de identidade e pertenzarespecto da súa escola e do seu barrio.Ademais, debía impulsar valores positivosligados á convivencia entre os diferentespobos e culturas, o respecto ás diferenzasde todo tipo, a aprendizaxe multicultural e ácapacidade de desenvolverse en equiposinternacionais de mozos e mozas dediversos países, linguas, costumes.

O traballo tivo varias etapas que supuxerona investigación no terreo, acorrespondencia interescolar, o uso dasnovas tecnoloxías, o deseño dunhaperformance que explicase, a través dalinguaxe teatral a historia da rúa epromovese o desenvolvemento de valores.

Os nosos e as nosas estudantesaprenderon a escribir o guión, a facermalabares, a maquearse, a superar osentido de ridículo e a percibir aimportancia de cadaquén na conformacióndo grupo. Moitos deles nunca participarannunha representación teatral e foron quende superar o seu inicial “pánico escénico”.

A posta en marcha da representación tiñacomo obxectivo final a participación nasemana de teatro, que se ía celebrar nomes de xuño na cidade de Opole (Polonia),o feito de ser unha representación de rúaobrigounos a pensar nun espectáculovistoso, con moito ritmo, combinandomúsica enlatada con cancións en directo evisualmente atractivo, ademais houbo quebuscar unha lingua común, neste caso oinglés e sobre todo a expresión co propiocorpo, xa que na semana participaríangrupos polacos, húngaros, daneses,italianos, alemáns.

A semana resultou moi interesante xa que,ademais dos ensaios para o espectáculopropio, os e as estudantes participaron cosestudantes do resto dos países enobradoiros de arte dramática, clown,música e danza e piruetas. A idea era quecomo remate, todas e todos participasennun espectáculo conxunto que superase asbarreiras lingüísticas, étnicas, dediscapacidade o calquera outra condición.

Iniciouse cunha parada dos e dasparticipantes polas rúas da cidade coafinalidade de atraer os e as posiblesespectadores cara ao parque onde ían terlugar as representacións, o noso grupoapareceu vestido de negro e coas súascaras pintadas coma máscaras,acompañado de pandeiros e frautas efacendo malabares con panos, aros,pompóns ou pelotas. Foron os primeiros enenfrontarse co público que enchía a prazaxa que lles tocou comezar asrepresentacións, pero conseguiron superaro nerviosismo do momento e gañar os e as espectadores de todas as idades.

En resumo podemos dicir que foi un dos proxectos máis desfrutados polosnosos estudantes, 20 dende 1º daESO ata 2º de bacharelato, algúnscon experiencia teatral por serenintegrantes do noso grupo deteatro “Fiúncho” máis outrosparticipantes por primeiravez nunha montaxedramática.

Serviu paraconvertelos enelementos activos

da construción da Europa dos pobos da que tanto tiñan oído falar edescubriron que por riba dasparticulariedades nacionais son moisemellantes e teñen os mesmos interesese visión do mundo doutra xente da súaidade no marco da Unión Europea.Descubriron a importancia do individuo no grupo e a relevancia que adquire otraballo cando son capaces de cooperaruns cos outros, en definitiva aprenderon a ser mellores persoas e a crecerindividualmente e como membros dunhamesma comunidade.

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Carlos Ferreiro GonzálezIES Carlos Casares (Viana do Bolo)

Entre o 27 e o 31 de marzo pasados tiven afortuna de participar nunha visita a Arión enLjubljana (Eslovenia). Alí, directivos e expertoseducativos de toda Europa desfrutamos daocasión de analizar e debater causas,circunstancias e solucións sobre o fracasonas aulas, e tamén coñecemos a realidadeda educación en Eslovenia, tan arredada para a maioría de nós.

O feito máis destacable do sistema da ex-república iugoslava é o altísimo nivel de titulación na escola obrigatoria, que vaidos 3 a os 15 anos (un 98%). Isto lógrasecunha atención real á diversidade, pois desdeos nove anos as aulas subdivídense en graos de competencia diferentes, cunprofesor específico que reforza cada un dos microgrupos.

É preciso dicir que Eslovenia herdou unevidente dirixismo da etapa como estadosocialista que comporta aspectos negativos,sen dúbida, pero tamén outorga un clarosentido da disciplina, o respecto aos espazos e materiais e unha importanciaextrema de valores como o traballo e a responsabilidade individual.

Unha vez rematada a etapa obrigatoria, osalumnos albiscan tres alternativas esenciais:a Gimnazija, ou bacharelato convencionalnoso, as Escolas Profesionais, queequivalerían aos nosos ciclos superiores epermiten a integración en carreiras técnicas

e as Escolas Vocacionais, semellantes aosnosos ciclos de grao medio. A porcentaxe dealumnos que inician algún destes vieiros efracasan, quedando á marxe do sistemaeducativo ou sen titulación postobrigatoria, ésó dun 18%. ¿Cales son, pois as claves dunsresultados tan exitosos? O feito que máis noschamou a atención en Ljubljana foi o papelpreponderante que os conselleiros escolares(orientadores) desempeñan nos centros,desde a escola infantil ata a universidade.A partir de 1995 as cifras de fracaso naetapa dos 15 a 18 anos melloraronconsiderablemente, en canto se teceu unharede de control, con orientadores, profesores,pais e alumnos, que comproba que unadolescente elixe a súa saída educativacunha responsabilidade, coñecemento evoluntariedade totais, sen deixarse cegar poraspectos como o suposto “prestixio”profesional dos estudos que escolle, ou daescola á que acode. Cando o alumno tomaunha decisión sobre os seus estudospostobrigatorios, pode no primeiro ano deixaro centro ou ser invitado a buscar outraopción se el mesmo ou os conselleirosorientadores observan unha falta decompromiso ou desvinculación coa novarealidade académica.

Outra explicación dos bos resultados estribana formación continua do profesorado e nasavaliacións realmente formativas que exixea educación eslovena. Desde a etapa infantil

Unha experiencia no sistema educativo de Eslovenia

¿Como loitar contra

o fracaso escolar e como remediar as súas consecuencias?

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fanse, cada dous anos, unhas probasestatais en matemáticas, esloveno e inglésque non inflúen no futuro do alumnado,pero bareman a calidade das escolas, eobrigan nalguns casos á dirección eprofesores a reformularse os métodos deensino. Aínda que, indiscutiblemente, édentro da aula onde atopamos o segredo do éxito deste sistema: se algo puidemosconstatar no programa Arión (e nestaconclusión coincidimos profesores derealidades tan diversas como a danesa,española, turca, lituana, holandesa,francesa, portuguesa, italiana, finlandesa epolaca) é que a vía para solucionar astrabas do alumnado con dificultadesconsiste en reforzar a educación nonformal. Na Escola para Mozos Adultos deRadovljca, rapaces e rapazas de 16 a 22anos que fracasaron na postobrigatoria, ousimplemente non atopan unha vocaciónacadémica ou laboral, acoden todos os díasa un “centro aberto”, sen programacióndefinida. Psicólogos, profesores, asistentessociais e voluntarios de diferentes ámbitoslaborais os escoitan, aconsellan, oupreparan exames de acceso a escolas oufacultades (os famosos Matura eslovenos).Os alumnos comezan o día lendo xornais,e vendo un noticiario na televisión, a partirdo cal, se orixina un debate cos mestres.A única condición consensuada por todos(alumnos e guías) para a permanencia

no centro é un compromiso persoal deasistencia, traballo en grupo, edesvinculación absoluta do consumo dealcohol ou drogas. Lembro con claridade as palabras dun dos rapaces de Radovljca:“A escola tradicional é como un cárcere quete absorbe moitos anos para deixarte depronto na rúa sen mapa nin alternativas”.

Por último, e para incidir neste citado tonantiacademicista e non formal do sistemaesloveno non podo pasar sen referirme ásactividades extraescolares. Lonxe destecarácter “complementario” que mesmousamos nominalmente en España, posúenun papel protagonista en Eslovenia. Desdeeducación infantil ata a universidade(ambas incluídas) todo alumno ou alumnaten a obriga de sumar ás súas ocupacións,ademais das materias obrigatorias, apráctica dalgunha actividade deportivacolectiva ou individual (baloncesto,balonmán, atletismo, ximnasia, etc.) e tamén dunha actividade cultural ouartística (práctica instrumental, pintura,escultura, ballet, cine, etc.). Como anécdota,cabe subliñar que fomos recibidos, en todosos centros educativos que visitamos porgrupos de alumnos que presentaban brevesespectáculos teatrais, musicais ou decoreografía. O horario de tarde resérvasepara estas actividades, repito, de carácterobrigatorio, nas cales se implica todo oprofesorado e tamén os pais dos alumnos.

Atrévome a afirmar, por tanto, que esavisión globalizadora e humanista daeducación, é a única aposta de futuro quegarante a formación integral do alumnado.Tal aposta pode supor un sacrificio custosoen termos económicos, e por suposto,supón dificultades e compromisos de todosos axentes do proceso educativo, peroningún investimento ofrece réditos tanseguros para o desenvolvemento futurodunha comunidade como a que se fai na formación dos seus cidadáns.

“A escola tradicional é como un cárcere que te absorbe moitosanos para deixarte de pronto na rúa senmapa nin alternativas”

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O IES Eduardo Blanco Amor atópase noconcello de Culleredo. Este é un dosconcellos de maior crecemento da áreametropolitana da Coruña; como datosignificativo sinalar que a súa poboación seduplicou nos últimos 30 anos. Parte destecrecemento vén dado polo asentamentonesta comarca de familias inmigrantes,procedentes na súa meirande parte depaíses sudamericanos. Como consecuenciadisto, o noso centro é receptor dun númerocada vez máis elevado de alumnadoprocedente do estranxeiro.

En xeral, agás casos puntuais, estealumnado vén cun nivel de formación moibaixo, con serias deficiencias nacomprensión lectora, problemas na linguaescrita e pouca base na área dematemáticas, o que supón unhasdiferenzas insalvables con respecto aosalumnos da mesma idade escolarizados nocentro; deficiencias que fan que estealumnado presente unhas diferenzasacadémicas de dous ou máis cursos, postoque o seu nivel inicial se sitúa entre 5º e 6ºde primaria.

Ademais, moitos destes alumnos/aschégannos sen apenas referenciasacadémicas do seu lugar de orixe, polo quea súa localización nun nivel determinadoresulta moi complicada, mesmo despois defacerlles unhas probas iniciais de nivel.

Outro aspecto que hai que ter en conta éque pertencen na súa gran maioría,a uns chanzos sociais moi baixos e o seu

proceso de escolarización dista moito de ser normal nalgúns casos, xa que nonadquiriron o hábito de asistir diariamenteá clase, senón que veñen afeitos asupeditar esta asistencia a outras facetasda súa vida, como a axuda no fogar e no traballo.

Un problema engadido é que normalmentese incorporan no 2º ou incluso no 3ºtrimestre, o que aínda agrava máis asituación anterior.

Con todo isto vémonos abocados acontemplar, case con impotencia, comoestes rapaces e rapazas non acadaban osobxectivos do 1º ciclo da ESO e pasanvarios anos no centro sen conseguirfinalmente a formación axeitada que ospoida axudar nun futuro próximo.

Resulta moi difícil obter algún resultadopositivo cos métodos de reforzotradicionais, xa que se trata dunalumnado cun serio atraso académicoxeral, e, polo tanto, con necesidades deatención especial en todas as áreas.Aínda que poidan asistir a algunhasclases de apoio, algún agrupamentoespecífico..., a maioría deste traballo dereforzo débese realizar na aula e coprofesor da materia correspondente poloque, por máis que se intente, nunha aulaen que se traballa cunha media de máisou menos 25 alumnos/as, aos que se llesimparte con normalidade todo oprograma, resulta imposible prestarlles aatención personalizada que precisan.

Carmen Cáceres Lema, orientadora do centroFernanda Testón Sevilla, titora do grupoIES Eduardo Blanco Amor (Culleredo)

Grupos de adaptación da

competencia curricular

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Por todo isto, propuxémonos, unha vezrevisada e analizada a lexislación vixentesobre o tema, a implantación do grupo de adaptación da competencia curricular no noso centro.

¿Que son os grupos de adaptación da competencia curricular?

“Son agrupamentos flexibles que teráncomo finalidade, a través dunha atenciónindividualizada, o progreso na súacompetencia curricular, de xeito que se lle posibilite a plena incorporación nasactividades de aprendizaxe pertencentes ao curso en que estea escolarizado”(Orde do 20 de febreiro de 2004 pola que se establecen as medidas de atenciónespecífica ao alumnado procedente do estranxeiro).

De acordo con esta Orde do 20 de febreiro,levamos a cabo estes agrupamentos, concarácter experimental, ampliando o númerode horas (o 100% do horario lectivo destasmaterias), e áreas a impartir: instrumentaisbásicas, pero sen esquecer que tanto enCiencias da Natureza, como en CienciasSociais e Inglés, o seu nivel aínda se cabeé máis baixo. O resto das materias faranseco curso de referencia dos alumnos, paraevitar así formar un grupo á parte ediferenciado do resto. A organizaciónhoraria é similar á dun programa dediversificación curricular, aínda queevidentemente os fins son totalmentediferentes. Os obxectivos que perseguimoscon este grupo son:

Un aspecto moi importante que hai quesalientar é o intenso seguimento titorial,con reunións tanto de grupo comoindividuais, que fixemos con estes alumnos.Por outra banda, os pais tamén ocupanunha parcela moi importante no nosoproxecto. Temos que ter en conta, quecando se incorporan ao noso sistemaeducativo o descoñecemento por partetanto de pais como de alumnos é total:estrutura do sistema educativo, titulaciónsbásicas, saídas académicas e profesionais,sistemas de avaliación...

Podemos dicir como conclusión,que o resultado deste grupo de adaptaciónda competencia curricular é totalmentesatisfactorio e positivo, para nós, para o alumnado implicado e para as súas familias.

Alumnos/as que se caracterizaban por unalto absentismo escolar asisten con

regularidade. Tamén logramos un ritmo detraballo do que carecían, e, nalgúns casos,o nivel de competencia curricularnormalizouse de tal xeito, que o ano quevén pasan ao curso seguinte con todas asgarantías e obxectivos conseguidos paracursar nas mesmas condicións que o restodo alumnado.

Seguimos neste proxecto porque estamosdando unha resposta axustada eindividualizada ao mesmo tempo queintegra no centro a rapaces e rapazas queproceden doutros países cuns niveiscurriculares tan afastados do noso sistemaeducativo, que o único que farían éatoparse cada vez máis desintegrados,desilusionados e desmotivados paraintentar acabar a ESO e estudosposteriores, posto que carecían de basesuficiente para este nivel académico, e deilusión a nivel persoal e psicolóxico paraafrontar o seu novo proxecto de vida.

Os obxectivos que perseguimos:

1. Poder dotar estes alumnos/as da competencia adecuada que lles permita

seguir os estudos sen atrancos. O alumnado deberase incorporar plenamente

ao seu grupo de referencia no momento en que a xunta de avaliación considere

superadas as súas necesidades educativas.

2. Preténdese unha atención máis individualizada para poder facer fincapé

de xeito máis concreto nas súas necesidades tanto educativas, como sociais

e incluso persoais.

3. Preténdese igualmente a plena integración no noso centro e no noso país.

Os principios básicos que rexen o proxecto:

1. A comprensividade; existencia dun tronco común que atende

o desenvolvemento da persoa na súa totalidade, tendo en conta as súas

posibilidades e intereses.

2. A integración e normalización

3. A educación como compensación de condicións persoais e ambientais

que dificultan o progreso académico, e a inserción social e futura.

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Concepción García SánchezAsesora técnica da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria

Facémolo, en primeiro lugar,da man de Fernando Márquez Gallego,xefe do Servizo de Programas deSaúde Mental do SERGAS:

Como parte do seu desenvolvementoprofesional, leva vostede moitos anosprestando colaboración e asesoramentoen temas relacionados coa educación.¿Cales son as demandas máisfrecuentes que chegan a vostede desde o ámbito educativo?

Por parte das familias, refírensehabitualmente ao que poden facer os paisrespecto dos problemas condutuais,de ansiedade ou de depresión nos seusfillos, e que criterios educativos debenseguir, así como sobre a nesidade doestablecemento de límites.

Por parte do profesorado son frecuentesdemandas de como actuar en relación aestes temas cos pais e no que se refire aosrapaces e rapazas en que medida a súaconduta pode afectar os demais e odesenvolvemento das clases.

Tamén xorden demandas de en que casos,de que xeito e a quen pedir asesoramentofóra do ámbito educativo, neste caso noámbito sanitario ou de saúde mental,respecto a como establecer relaciónsoperativas e sustentables de colaboraciónentre os centros educativos e as unidadesespecializadas de saúde mental.

¿Como xurdiu a idea de facer un protocolo de dó?

Xurdiu a raíz dunha consulta sobre unhasituación de dó polo falecemento por

En ocasións prodúcense nas escolas circunstancias excepcionais como a morte dun familiar directo,a visión dun accidente de tráfico ou calquera outra experiencia traumática, que afectan directamente o alumnado e que interfiren no desenvolvemento normal da vida do centro.

Tales circunstancias propician o desconcerto entre a comunidade educativa, que dubida sobre aoportunidade do seu tratamento, sen ter moi claro ata que punto procede falar de cuestións tandolorosas, ou pola contra, é mellor calar e deixar que o tempo actúe.

Desexosos de obter respostas ás súas preguntas, os centros educativos buscan apoio e asesoramentoespecializado nos diferentes ámbitos da sanidade e da educación. Precisamente, froito do traballo decolaboración entre as dúas administracións, a Consellería de Sanidade por un lado e a Consellería de Educación e Ordenación Universitaria por outro, nace esta pequena guía para o tratamento dassituacións de dó en centros escolares que se presenta a continuación.

Pero antes, achegámonos a ela o través das dúas persoas que máis tiveron que ver co seu nacemento,co fin de que nos expliquen en que consiste a guía e que circunstancias propiciaron a súa elaboración.

A morte e os procesos de dónos centros educativos

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atropelo dun neno dun colexio na contornade Santiago e tamén á vista doutro tipo deintervencións no ámbito escolar por razónssemellantes. Isto fixo chegar á conclusiónda necesidade de elaborar unha respostameditada, programada, efectiva ecompartida entre profesionais sanitarios eeducadores. Así que, tras valoraloconxuntamente, acordamos deseñar epromover, co acordo da administracióneducativa autonómica, un protocolo deactuación sinxelo, asumible e viable paradesenvolver nos centros educativos, paramellorar a calidade e a eficiencia daresposta neses casos.

O dito protocolo apóiase na figura dosprofesionais da educación e nacolaboración dos seus servizos deorientación, así como na comunidadeeducativa no seu conxunto, condispoñibilidade, ademais, sempre que sexapreciso, dos centros sanitarios de atenciónprimaria e dos especializados de saúdemental de referencia.

¿A experiencia do dó prodúcese sócando hai a morte dun ser querido outamén se pode dar noutros casos?

A experiencia do dó prodúceseindubidablemente cando ten lugar a perdadirecta dun ser querido, pero pode darsetamén, como vivencia subxectiva,

nos nenos e nenas próximosemocionalmente ao afectado ou afectada,aínda que con menos intensidade. Estavivencia ten habitualmente un compoñentede angustia producida pola posibilidade deameaza de perda e pola percepción de quetamén lles pode suceder a eles.

Tarde ou cedo todas as persoasexperimentamos a perda dunha persoaquerida. A pesar disto, na nosasociedade non se adoita falar destetema. ¿Por que cre que sucede isto?

A idea da morte, como perda irrecuperablenesta vida, é unha idea que xera angustiaen todas as persoas, aínda que se saibaque é un feito inevitable. Existensociedades, familias ou individuos que nonson capaces de afrontala e intentan eludilamediante a evitación ou incluso negándoasimbolicamente.

A idea da morte é unha materia semprependente, que se aproba na medida en queprogresamos na nosa maduración comoindividuos e sociedade.

Todas as sociedades, aínda con diferentesniveis de desenvolvemento, crean epractican rituais de pasamento, en ocasiónsde moita complexidade, que nalgunhasocasións dificultan as tarefas deelaboración normal das perdas das persoascoas que temos fortes vínculos afectivos,aínda que normalmente a súa función sexacontribuír a facer un dó compartido,un dó socializado.

¿As nenas e nenos experimentan unproceso semellante ao que seguen aspersoas adultas no que se refire á perdadun ser querido?

Nos procesos de elaboración dos distintostipos de dó existen condicionamentos queos asemellan. En calquera caso, non soniguais nos nenos e nenas ca nos adultos.Parte dos ditos condicionamentos teñenque ver con quen era a persoa perdida,a forza do vínculo respecto a ela, o tipo

de cultura familiar e social ao respecto,as consecuencias da perda para o medio, etc.

As diferenzas no dó entre ambos dependenen boa medida das idades dos rapaces erapazas afectados, da súa capacidade paraa comprensión do significado da morte.Esta comprensión supón unha importantepotencialidade cognitiva para entender adimensión temporal do dito fenómeno “para sempre”, a súa irreversibilidade, asrelacións de causalidade... Tamén inflúe asúa maduración emocional e afectiva.

Ata onde sabemos, en termos xerais,coas excepcións que sempre se podenproducir, antes dos catro anos é de difícilcomprensión para a rapazada, aínda quepoden reflectir as emocións dos adultos do seu medio familiar. Entre os cinco e os sete anos, habitualmente, empeza aconformarse nos nenos e nenas a idea da morte. É unha etapa de transición noproceso de comprensión deste fenómeno.É sobre todo a partir dos sete ou oito anoscando a idea da morte empeza a parecerseá que teñen os adultos, así como as súasreaccións emocionais, aínda que non teñenhabitualmente a mesma profundidade,intensidade emocional e persistencia.

¿Como cre que debe ser a actuación dun centro educativo ante o caso dunalumno ou alumna que sofre a perdadunha figura parental ou dalgún familiarmoi achegado? ¿Cal debe ser a actitudedo profesorado?

A resposta quere dala o protocolo do quefalamos, que non hai que consideralo unprocedemento ríxido, senón máis benunha vía de orientación e actuación, quedebe adaptarse ás circunstanciasconcretas, sempre coa colaboración dosservizos de orientación educativos e oprofesorado titor, e sempre que sexapreciso a dos especialistas en saúdemental para asesoramento, consulta ederivación de necesitarse.

Fernando Márquez Gallego,

xefe do Servizo de Programas de Saúde Mental

do SERGAS

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A continuación falamos con GenaraBorrajo Borrajo, membro naquelmomento do Equipo de OrientaciónEspecífico da Coruña e que tivo undestacado papel na elaboración doprotocolo de dó:

No momento en que elabora o protocolode dó, está traballando vostede nunEquipo de Orientación Específico.¿Cales son as circunstancias que danlugar á súa elaboración?

A orixe do protocolo hai que situala nocurso 2004/2005. Cara ao mes de febreirochega ao equipo a demanda dun centro queacaba de perder un dos seus alumnos enaccidente de tráfico. A situación éextremadamente delicada debido a que ungrupo de compañeiros e compañeiras dofalecido presencia o accidente. O centroatópase desbordado polos acontecementose demanda apoio con urxencia paraenfrontarse ao problema. Ante estasituación non cabía máis que unha respostade carácter global. E isto é o que me leva acontactar con Fernando Márquez, no Servizode Programas de Saúde Mental do Sergas.

Nunha primeira conversa, Márquez definecon claridade as pautas de intervención enprocesos de dó, e eu o que fago écontextualizalas elaborando un primeiroprotocolo axustado ás necesidades desecentro concreto. A partir de aí e partindodos bos resultados desta intervención, aConsellería de Educación estima que seríaoportuno a elaboración dun protocolo máisxeral que se poida aplicar en diferentescasos e situacións.

Di que a primeira experiencia deu bosresultados. Se tivese que salientar algún dato, ¿cal mencionaría?Creo que a razón do éxito hai que buscala no profesorado, no equipo directivo,na orientadora do centro. Para min foiemocionante atoparme cun equipo humanotan afectado pola traxedia e con tantas ganasde axudar a superala. Cada orientaciónsuscitaba unha chuvia de preguntas sobre“que facer se pasa tal ou cal cousa”.E detrás de cada pregunta percibíase unenorme desexo de pasar á acción.

Ao seu modo de ver, que papel llecorresponde a un especialista dun Equipode Orientación Específico ante situaciónscomo esta, e cal debe ser a primeiraactuación dun centro educativo?Nos procesos de dó as axudas directas aoalumnado débeas prestar o propio centro e,concretamente, as persoas que están en

relación directa co alumno ou alumnaafectada por un falecemento.

O primeiro paso que debe dar o centro éprocurar que todo volva canto antes ánormalidade. E a normalidade está no día a día nas relacións entre profesorado ealumnado. Os especialistas externos debenapoiar ao centro a través do departamentode orientación e do propio profesorado,mediante o asesoramento e o deseñoconxunto de plans de actuación.E unha vez que o plan de intervención se pon en marcha, permanecer cerca para animalos en momentos de dificultade e axudalos a resolver os problemas que se van producindo.

¿Cal é o obxectivo máis importante quepretende conseguir con este protocolo?

Precisamente ser un primeiro elemento deaxuda, porque nel se conteñen as pautasbásicas de intervención nestes casos.

¿Ten coñecemento doutros casossemellantes? ¿Son máis frecuentes do que pensamos?

A partir do primeiro caso, si se observaunha demanda crecente. Sei que oprimeiro protocolo foi utilizado por outroscentros. Por outra banda tamén mechamaron para pedir consello ensituacións de morte de familiares directosde alumnos. E isto debe interpretarsecomo algo positivo, porque indica que aescola está a incorporar o tema da morteentre os seus cometidos como axenteeducativo. E así debe ser. É inútil quererapartar os nenos do escenario que se creaarredor dun falecemento, por moito quenos empeñemos os adultos. A alteraciónda normalidade, as preguntas senrespostas, as verdades a medias, arazoable tristeza... Todo configura unambiente que impulsa os nenos afantasiar sobre a morte. E a fantasíanestes casos acostuma ser moito máiscruel que a realidade. Tampouco creo que esta iniciativa de elaborar unprotocolo responda á maior ou menorfrecuencia de casos. O realmenteimportante é que cando isto ocorra,a escola dispoña de recursos para darlleunha resposta axeitada.

Genara Borrajo Borrajo

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Guía para os procesos de dóen centros educativosAnte un falecemento, todas e cada unha das persoas máis achegadas se ven afectadas en maior ou menor medida.Nun primeiro momento, a familia e as amizades tenden a reforzar lazos para apoiarse mutuamente e consolarse pola perda. Neste escenario as nenas e nenos acostuman estar fóra, non forman parte desta rede de axuda polo que,con frecuencia, se senten abandonados, sos e confusos. As persoas adultas temen expoñelos a unha experiencia tannegativa, nuns casos porque non saben como abordar a situación, e noutros, por un desexo de protexelos dunhasituación que lles pode ocasionar algún dano.

Pero por máis que os adultos se empeñen en preservar os nenos dun posible sufrimento, o certo é que cando ocorre unha morte na casa ou na escola, o ritmo altérase e isto non pasa desapercibido para eles. Os maioresacaban por utilizar eufemismos ou por darlle información parcial e distorsionada, sen caer na conta de que nadapode ter peores consecuencias que deixar os feitos á imaxinación da rapazada, xa que a fantasía nestes casosacostuma ser peor que a realidade.

Polo tanto, cando un alumno ou alumna se ve inmerso nun proceso de dó precisa de apoios efectivos por parte de toda a comunidade educativa. O centro debe elaborar o seu protocolo de actuacións acorde coas necesidades do alumno afectado. A presente guía non ten outro cometido que facilitar a elaboración do devandito protocolo a través das seguintes orientacións:

O centro debe atender canto antes as necesidades doalumnado que se vexa inmerso en procesos de dó ecolaborar coas familias para robustecer os seus referentes(nais, pais e profesorado).Cando no contorno escolar se produza un falecemento, o centrodebe actuar coa máxima celeridade, poñendo en marcha os seusrecursos para resolver o problema. Esta asunción deresponsabilidade tranquilizará as familias e o ambiente tenderá anormalizarse. Para tal efecto recoméndase reunir os pais paraexplicarlles o plan de traballo e pedirlles colaboración.

Isto non debe significar que se exclúa do proceso a axuda depersoas expertas, pero si que se utilicen de maneira indirectacomo apoio e asesoramento.

Os contornos familiar e escolar deben retomar canto antes á normalidade.Tras o enterro e os actos ou rituais propios de cada cultura,todo debe volver á actividade habitual.

Os nenos e nenas teñen capacidade para elaborar e superaro proceso de dó, e para iso cada quen pon en xogo as súaspropias capacidades.

Aínda así, hai que ter en conta que as capacidades afectivo-emocionais das persoas non sempre presentan o mesmo nivelde desenvolvemento que as intelectuais.

A verbalización de sentimentos e ideas contribúe a avanzar nese proceso.

Estas verbalizacións deben producirse cando xurdan, nun ambientede máxima normalidade e nunca recreándonos en imaxesrelacionadas co falecemento. Cando se fale deste tipo de detalles,

pode ser útil reconducir a conversa cara a experienciasgratificantes ou positivas vividas coa persoa falecida.

A resposta educativa debe ser personalizada e co grao de diversificación que requira cada caso.

Isto dependerá da proximidade e da relación do alumno oualumna coa persoa falecida (avós, pais, amigos, compañeiros declase, etc.) de se vivía ou non na casa, así como dascircunstancias en que se produciu o falecemento (morte trasunha longa enfermidade, morte repentina, por accidente, etc.).

O alumnado debe ser observado e apoiado en todo momento.

En xeral e ante unha desgraza destas características, o serhumano vai percorrendo un camiño que acostuma a iniciarsecon sentimentos de culpa, polo que se fixo ou polo que non sefixo, pola negación da realidade, bloqueos, etc. Se os apoios sonefectivos, o normal é que estas sensacións vaian cedendo poucoa pouco ata recuperar a normalidade.

Se algunha alumna ou alumno non evolucionafavorablemente, débese avisar a familia.

Nestes casos recoméndase que acudan ao pediatra e solicitenaxuda da Unidade de Saúde Mental correspondente.

O centro debe priorizar contidos educativos implicados no caso, e desenvolver valores de solidariedade entre o alumnado.

O falecemento pode implicar contidos relacionados coa saúde,coa educación viaria, coa prevención de riscos, etc. En calqueracaso, a presenza na aula dun neno ou dunha nena que sofre pola perda dun ser querido, crea un contorno inmellorable paraconstruír sentimentos de solidariedade en todo o alumnado.

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Antonio Ramos OlivaresAsesor técnico del Servicio de Formación del Profesorado.Conselleria de Cultura, Educación y Deporte.Comunidad Valenciana

Marina Gómez EstornellAsesora técnica del Centro de Formación, Innovación yRecursos Educativos de Valencia. Comunidad Valenciana

1. NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO EXTRANJERO

En el proceso enseñanza-aprendizajepretendemos conseguir el pleno desarrollode la personalidad de nuestros alumnos yalumnas de forma armónica y equilibrada.Deseamos formar ciudadanos y ciudadanaslibres, autónomos, responsables ycomprometidos e integrados plenamente en la sociedad.

Nuestra sociedad es diversa. Convivimospersonas de diferentes razas, creencias,intereses, motivaciones y capacidades;todas con los mismos derechos. Uno deellos es el acceso a una educación que nospermita desarrollarnos plenamente, sindiscriminación de ningún tipo.

Esta diversidad se manifiesta en laescuela, uno de los entornos más ricospara la convivencia de chicos y chicas yuno de los agentes principales en elproceso de socialización de los ciudadanosy ciudadanas.

Los centros escolares, para intentarconseguir el máximo desarrolloindividual y social, deben dar la mejorrespuesta posible a las necesidadeseducativas del alumnado que atienden,individualmente y como colectivo.Ésta es la base de la “atención a ladiversidad”, un principio básico quedebe estar presente toda actuacióneducativa.

La presencia de diferentes culturas ennuestra sociedad es una realidadevidente, que genera un reto profesionalimportante en el profesorado.

En estos momentos uno de los pilaresfundamentales de la atención a ladiversidad lo constituyen laescolarización adecuada del alumnadoextranjero y la educación intercultural,respuestas pedagógicas a la exigenciade preparar ciudadanos y ciudadanasque se desarrollen adecuadamente enla sociedad actual.

El alumnado procedente del extranjero, uno de los elementos de la diversidad, también es diverso.Aunque es difícil establecer un perfil que se ajuste a todos los alumnos y alumnas procedentes de otrospaíses, sí podemos asegurar que en muchos casos presentan un desconocimiento de nuestras lenguasoficiales, de nuestra sociedad, de nuestra cultura y de nuestras costumbres, así como cierto desfasecurricular en determinadas áreas.

Considerando estas características, podemos analizar sus necesidades educativas, que serán la base de todas las actuaciones que desarrollemos.

Para dar respuesta a estas necesidades podemos rediseñar la organización del centro, adecuándola a lasnecesidades concretas, y adaptar el currículum para que sea accesible y ventajoso para todos y todas.

Unas y otras actuaciones están estrechamente relacionadas y se condicionan mutuamente.

Respuestas educativas para el alumnado procedente del extranjero

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El alumnado extranjero, uno de loselementos de la diversidad, también esdiverso. Es imposible ofrecer un perfil quese ajuste a todos los alumnos y alumnasprocedentes de otros países. Sin embargo,sí podemos asegurar que en muchoscasos presentan un desconocimiento denuestras lenguas, de nuestra sociedad, denuestra cultura y de nuestras costumbres,así como cierto desfase curricular endeterminadas áreas.

Considerando estas características,podemos analizar sus necesidadeseducativas, que serán la base de todas lasactuaciones que desarrollemos paraatender al alumnado extranjero. Podemosagruparlas en:

— Necesidades de comunicación

— Necesidades afectivas

— Necesidades curriculares

— Necesidades de compensacióneducativa

1.1 Necesidades de comunicación

Ésta es una de las necesidades más básicay evidente. Debemos acometerla desde elprincipio de forma prioritaria ya que eldominio de la lengua es fundamental tantopara conseguir la integración social comopara desarrollar de forma adecuada elproceso de enseñanza-aprendizaje.

Alcanzar una competencia comunicativaadecuada para el alumnado extranjero esun trabajo largo, un camino querecorreremos completando diferentesetapas, priorizando en cada momento lasnecesidades de comunicación másurgentes hasta conseguir el dominio de lasdos lenguas oficiales, a nivel oral y escrito.

1.2 Necesidades afectivas

La población extranjera, con los maticesque aportan las diferentes circunstanciasen las que se produce la migración,abandona su tierra, su vivienda, parte de sufamilia y sus amistades y se incorpora a unnuevo “mundo cultural” con diferentelengua y costumbres, donde normalmenteva a tener que ganarse un sitio, a vecesdesde una situación de precariedad laboraly con dificultades económicas.

Esta situación, aplicada a niños yadolescentes resulta especialmente dura.Por ello podríamos perfectamente habersituado estas necesidades como lasprimeras a considerar.

Debemos conseguir de la forma más rápiday menos traumática posible una integracióneducativa y social de nuestro alumnado,priorizando los aspectos afectivos entre losmiembros de la comunidad educativa,ayudando a establecer relaciones decompañerismo, de colaboración y deamistad e interviniendo para que elalumnado y sus familias se sientan parteactiva de la escuela, con los mismosderechos y deberes que el resto.

1.3 Necesidades curriculares

Además del desconocimiento de laslenguas, pueden producirse ciertascircunstancias que generan un desfasecurricular del alumnado extranjero. Estedesfase dependerá de sus característicaspersonales así como de las circunstanciasconcretas en las que se ha desarrollado suescolaridad previa.

Exactamente igual que hacemos con elresto del alumnado, en la escueladeterminaremos el nivel de competenciacurricular del alumnado extranjero parapoder actuar con los medios y recursosnecesarios si detectamos un desfasesignificativo en alguna de las áreas.

1.4 Necesidades de compensacióneducativa

Consideramos que el alumnado extranjerotiene necesidades de compensacióneducativa si se produce alguna de lassiguientes circunstancias:

— Incorporación tardía al sistemaeducativo.

— Retraso en la escolarización odesconocimiento de las lenguasoficiales.

— Pertenencia a minorías étnicas oculturales en situación de desventajasocial.

— Escolarización irregular, por itineranciafamiliar o por abandonos educativosreiterados o periódicos.

— Residencia en zonas socialmente,culturalmente o económicamentedesfavorecidas.

— Dependencia de instituciones deprotección social del menor.

— Internamiento en hospitales o enhospitalización domiciliaria de largaduración por prescripción facultativa.

— Inadaptaciones al medio escolar y al entorno educativo.

En estos casos los centros diseñanacciones para prevenir y compensar las desigualdades e intentar garantizarsimilares posibilidades de éxito.Las medidas van desde favorecer el acceso a ayudas y becas hasta laadopción de estrategias organizativas ycurriculares. Cuando el porcentaje dealumnado con necesidades decompensación educativa es significativo seconcreta en programas de compensacióneducativa, que permiten a los centrossolicitar la dotación de recursos humanos ymateriales complementarios.

2. RESPUESTAS EDUCATIVAS AL ALUMNADO EXTRANJERO

Para dar respuesta a las necesidadesmencionadas anteriormente podemosrediseñar la organización del centro,adecuándola a las necesidades concretas,y adaptar el currículum para que seaaccesible y ventajoso para todos y todas.Unas y otras actuaciones estánestrechamente relacionadas y secondicionan mutuamente.

A continuación analizaremos brevementealgunas de las medidas más habituales yque están dando unos resultados positivosen la práctica diaria.

2.1 Medidas organizativas

La atención del alumnado extranjero seenmarca, como venimos diciendo desde el principio de este trabajo, en la atención a la diversidad del conjunto del alumnado,a la que todos los centros debemos dar respuesta.

Por tanto, la organización de un centro que atiende población procedente de otros

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países se basa en el plan de atención a ladiversidad, con los ajustes concretos quecada caso precise.

Entre las medidas de carácter organizativodestacamos las siguientes:

— El proceso de acogida

— El cuestionario inicial

— Agrupamientos: clase, ciclo,agrupamientos flexibles, aula deintegración lingüística, y apoyos.

— Optimización del centro: espacios,rotulación

— Profesorado de acogida

— Alumno tutor o alumna tutora

— Colaboración con las familias

2.1.1 El proceso de acogida

Engloba todas las acciones diseñadas parafacilitar que la integración se realice en elmenor tiempo posible y en las condicionesmás adecuadas. Su objetivo es darrespuestas a las necesidades afectivas y deintegración de los chicos y chicas queprovienen de otros países.

Este alumnado necesita un tiempo paraadaptarse a una situación nueva. Uno denuestros primeros trabajos consiste enorganizar cómo se va a producir laincorporación al centro, el plan de acogida,y cómo será el periodo de adaptación.

La acogida contemplará al alumno oalumna y a su familia.

El proceso comienza con la decisión sobre la escolarización. En esta fase laresponsabilidad corresponde a un equipode ámbito municipal o local y de zona,que informa a la familia sobre lascaracterísticas de nuestro sistemaeducativo, la posibilidad de acceder aayudas y becas y otros aspectos generales.Además comunica las plazas disponibles en esos momentos y recaba la informacióngeneral sobre la familia y el alumno o alumna.

El equipo directivo del centro elegido (y el profesor o profesora de acogida si lo hay) recibe a la familia y al alumno

o alumna y les informa de lascaracterísticas concretas de la escuela oinstituto, los servicios que ofrece, losprofesionales que trabajan en él. Tambiénse ofrecen como ayuda para colaborar ensu integración en la comunidad educativa.

Una vez acordado el grupo al que seincorporará el chico o la chica seprograman actividades que facilitan:el conocimiento, la colaboración y lainteracción con sus compañeros ycompañeras; la aceptación y lacolaboración por parte del grupo y elproceso de adaptación social y curricular.

2.1.2 El cuestionario inicial

Es una de las herramientas del plan deacogida. Es necesario adaptarlo a larealidad concreta de cada centro porque si conseguimos que el documento seaoperativo nos permitirá ir adquiriendo todala información sobre la familia y elalumnado, la cual es la base para decidirlas actuaciones más convenientes segúncada caso.

El modelo de cuestionario inicial debecontener al menos información sobre:los datos personales y familiares, laprocedencia, los niveles de uso de laslenguas oficiales y de su lengua de origen,los datos de la escolarización previa,el nivel de competencia curricularobservado en la primera valoración y la propuesta de escolarización.

Una vez cumplimentado es necesarioestablecer los canales oportunos paragarantizar que cada uno de losprofesionales que intervienen con elalumno o alumna dispongan de toda lainformación obtenida sin necesidad de duplicar las entrevistas.

2.1.3 Agrupamientos

2.1.3.1 Clase, Ciclo,Agrupamientos flexibles

Uno de los recursos más utilizados en educación y que mejores resultadosaporta consiste en agrupar a los alumnos

y alumnas en función de lo que deseamos conseguir.

La experiencia nos dice que los grupos-clase homogéneos no resultan positivospara el conjunto del alumnado. Optamos por los grupos-clase heterogéneos, dondese relacionan y aprenden chicos y chicascon diferentes capacidades, intereses ymotivaciones. El alumno o alumna queprocede de otros países se incorpora,como un alumno más a este grupo clase,que será uno de los principales núcleospara su integración y desarrollo.

Como sabemos, los cursos están integradosen ciclos educativos que compartendeterminados objetivos y contenidos. Estonos permite diseñar actividades destinadasal conjunto del alumnado de un ciclo, locual favorece la interacción del alumnadoen diferentes agrupamientos y contextos.Por otra parte, podemos flexibilizar elcurrículum, estableciendo diferentes gradosde consecución de los objetivos en un niveldeterminado puesto que disponemos detodo un ciclo para alcanzarlos.

Cada centro tiene la capacidad de diseñar losgrupos según las necesidades detectadas.

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Para poner en marcha grupos flexibles sehacen coincidir los horarios de variosdocentes de forma que es posible: reagrupardos o más grupos y dividir uno o másgrupos, reduciendo el número de alumnos.

Al organizar los grupos podemos tener encuenta el nivel de competencia en lamateria que vamos a trabajar o cualquierotro aspecto que consideremos oportuno.

En todos los casos los agrupamientos serealizan para determinados aprendizajes,finalizados los cuales los alumnos y alumnasse incorporan a su grupo de referencia.Además, en función de los objetivos acumplir o de la evolución del alumnado, sereorganizan los grupos cada cierto tiempo.

Estas estructuras benefician al alumnadoextranjero puesto que podemos reducir elnúmero de alumnos y alumnas y agruparlosde forma que permitan el mejor desarrolloe integración de todos ellos.

2.1.3.2 Aula de integración lingüísticaEste recurso se denomina de diferentesformas. También su organización difiere según los casos. Nosotros loentendemos como un ejemplo más de agrupamiento flexible.

Como comentamos anteriormente, una de las necesidades prioritarias del alumnadoextranjero es adquirir la competenciacomunicativa. Éste es el objetivo que sepretende en el aula de integración lingüística.

En ella, los alumnos se agrupan en funciónde su competencia comunicativa ydesarrollan las actividades encaminadas a conseguir:

— Una comunicación “de emergencia”para garantizar un mínimo deinteracción y cubrir las necesidadesprincipales.

— Una comunicación oral básica quepermita la relación entre el alumnado ycon el profesorado, que incluya elvocabulario y las expresiones máshabituales en los diferentes contextos

— Una comunicación oral y escritaadecuada.

— Los grupos que asisten al aula deintegración lingüística tienen uncarácter flexible y varían en función delos avances individuales.

Los trabajos necesitan de una coordinaciónconstante por parte de los profesionales

implicados en el proceso para querealmente puedan generalizarse losaprendizajes y aplicarlos en situacionesreales de la vida cotidiana.

2.1.3.3 Sistema de apoyo

El sistema de apoyo está constituidopor todos los profesionales queintervienen con el alumnado quepresenta desfases curriculares decualquier tipo. Incluye desde losespecialistas de E. Especial PedagogíaTerapéutica y Audición y Lenguajehasta el profesorado que dispone de horas para dedicar a “grupos de apoyo”.

La intervención puede realizarse dentro del aula (dos docentes-un grupo)o puede salir un grupo de alumnos y alumnas para trabajar aprendizajesconcretos.

Este recurso lo utilizamos con alumnadoextranjero para reforzar los aprendizajesdel aula de integración lingüística o,si es necesario, para intervenir si seproduce un desfase curricular.

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2.1.4 Optimización del centro

2.1.4.1 Espacios

Para poder desarrollar las diferentesacciones es necesario disponer de unainfraestructura adecuada. Es convenientecontar con los espacios necesarios parapoder realizar los agrupamientos de unaforma digna, lo que supone la habilitaciónde los mismos y la organización de su utilización mediante unos horarios adecuados.

2.1.4.2 Rotulación

Podemos bromear pensando que casi nadie se pierde en un aeropuerto o en unaestación; con mayor o menor esfuerzoacabamos localizando los aseos, losascensores, las salidas y los demásespacios principales. Sin embargo, enalgunos centros escolares resulta difíciladivinar lo que hay detrás de cada puerta.

Actualmente hay muchas escuelas que hanresuelto satisfactoriamente esta situación.Han rotulado de nuevo el centro y hanincluido pictogramas que sirven para quecualquier persona se oriente y puedalocalizar las diferentes dependencias.

La solución es tan sencilla y efectiva quelos pictogramas se han ido incorporando alos horarios de las clases, a las rutinas delos grupos, a las normas escolares y alvocabulario “de clase” que sirve paraseñalar las acciones que los alumnos yalumnas deben realizar en cada trabajo.

Con este recurso se ha conseguido paliaren gran medida la barrera idiomática, unode los más graves inconvenientes altrabajar en los centros escolares.

2.1.5 Profesorado de acogida

Es el profesional que sirve de referentepara el alumno y en ocasiones tambiénpara la familia durante el proceso deacogida. Según las características de cada centro esta labor puede realizarlasiempre la misma persona o puede haber unos criterios para adscribir alprofesor o profesora más adecuado encada momento.

Su trabajo es fundamental a lo largo de todo el proceso, especialmente en:la incorporación al centro, la recogida ydistribución de datos y la toma dedecisiones sobre la escolarización y las respuestas más adecuadas a las necesidades educativas del alumnadoextranjero.

2.1.6 Alumno tutor o alumna tutora

El alumno tutor o alumna tutora cumple la labor de facilitar los primeros contactosdel chico o chica extranjeros cuando seincorpora al centro. Lo acompaña hastaque conoce suficientemente lasinstalaciones y a los profesionales, favorecela convivencia y la participación en juegos y actividades con sus compañerosy compañeras e intenta facilitar la comunicación durante el proceso de acogida.

El profesor-tutor o tutora selecciona paracada caso quién puede desempeñar estetrabajo, contemplado en el plan de accióntutorial, como una de las funciones quedebe realizar cualquier alumno o alumnadel grupo.

2.1.7 Colaboración con las familias

En ocasiones cuesta conseguir lacolaboración de las familias en el procesode enseñanza-aprendizaje. Si añadimos aeste hecho una barrera idiomática y unfiltro afectivo y cultural la situación puedecomplicarse aún más

Desde el principio debemos intentartransmitir a la familia que pretendemosconseguir que nuestro alumnado sedesarrolle sin prejuicios en un ambiente deigualdad y de cooperación, que nuestrotrabajo es ayudar, no fiscalizar, y quenecesitamos su colaboración.

Las familias, igual que el alumnado, debensentirse una parte más de la comunidad.Intentaremos que se incorporen a lasasociaciones y grupos de padres y madrespara favorecer su integración.

Este aspecto no puede reducirse a lasprimeras entrevistas en las que recopilamos

datos. La colaboración, tanto o más que enotros casos, debe ser intensa y continuada,realizando y revisando acuerdos que vayanen beneficio de todos y todas.

2.2 Decisiones curriculares

Además de las decisiones organizativas,es necesario realizar los ajustes en elcurriculum que permitan dar respuesta a la nueva situación.

2.2.1 Adaptaciones curriculares

Como para cualquier otro caso, elalumnado extranjero necesitará unaadaptación curricular si presenta undesfase importante. Esta adaptación puedeconsistir en la priorización de contenidos yde objetivos y/o la adaptación dedeterminadas actividades.

Si el desfase curricular es superior a unciclo, realizaremos una adaptacióncurricular significativa, interviniendo en suelaboración, desarrollo y evaluación losprofesionales oportunos.

2.2.2 Enseñanza-aprendizaje de la lengua

Los grupos de alumnos y alumnas queacuden al aula de integración lingüísticadeben disponer de un plan de trabajo queel profesorado ha diseñado para mejorar su competencia lingüística.

Debemos basarnos en la metodologíapropia de la enseñanza-aprendizaje desegundas lenguas y utilizar el enfoquecomunicativo como estrategia metodológica básica.

La programación abarcará desde elaprendizaje inicial de la lengua ensituaciones comunicativas concretas hastala consecución de una competenciacomunicativa oral y escrita adecuadas.

2.2.3 Currículum intercultural

Cuando el número de alumnos y alumnasextranjeros resulta significativo uno de losobjetivos que se plantean los equiposdocentes es integrar las culturas de estealumnado en la vida cotidiana del centro.

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Es habitual organizar jornadasgastronómicas, encuentros musicales ocelebraciones en las que se desea la paz ofeliz navidad en diferentes lenguas.

Estas actuaciones resultan atractivas porquemejoran la convivencia y potencian elconocimiento mutuo, además de quepueden resultar divertidas y agradables parael alumnado, el profesorado y las familias.

Sin embargo, debemos ser conscientes deque se quedan en la parte más o menossuperficial de las culturas.

La construcción de un currículumintercultural va más allá. Supone reflexionarsobre los objetivos y contenidos queofrecemos en nuestro Proyecto Educativode Centro, en nuestro Proyecto Curricular yen nuestras programaciones de aula para,a partir de ese análisis:

— Priorizar los objetivos y contenidos quese adaptan en mayor medida a lasituación del centro, a las necesidadesdel alumnado, incluyendo laconvivencia de culturas diferentes.

— Incluir objetivos y contenidos quefomenten la interculturalidad.

— Añadir contenidos relacionados con lasculturas que conviven en el centro.

— Adoptar unos criterios metodológicosque fomenten la colaboración y la cooperación.

3. CONCLUSIÓN

Insistimos en que los docentes y lasdocentes deseamos que nuestros centrosrebosen calidad y sabemos que esa calidadconsiste sobre todo en organizarnos deforma que seamos capaces de atender lasnecesidades educativas de nuestrasalumnas y alumnos.

La presencia e incremento de alumnadoextranjero en nuestras aulas supone para nosotros un importante reto.Sabemos que enriquece nuestras escuelasy nuestra sociedad y que nos permiteponer en práctica los grandes principioseducativos que venimos defendiendodesde hace décadas.

La función de la escuela no es la seleccióndel alumnado, sino su socialización y su integración.

Por otra parte, las buenas prácticaseducativas en atención a ladiversidad demuestran que laincorporación al currículum de losestudiantes más desfavorecidos nosupone en absoluto renunciar a queotros compañeros y compañerasconsigan todos los objetivos para los que están capacitados.

Para concluir, deseamos dejar claroque la integración de los extranjerosno consiste en desarrollar un procesode asimilación cultural. Nopretendemos que nuestros alumnos y alumnas y sus familias renuncien a su identidad cultural, sino queseamos todos capaces de convivir e interactuar en una sociedadintercultural, con toda la riqueza que ello supone.

La función de la escuela no es la selección del alumnado, sino su socialización y su integración.

La incorporación al currículum de los estudiantes más desfavorecidos no supone en absoluto renunciar a que otros compañeros y compañeras consigan todos los objetivos para los que están capacitados.

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Montserrat López Merino (presidenta)María Pérez Laso (secretaria)AGAMUS (Asociación Galega de Musicoterapia)

¿Cantas veces utilizamos a música cando non chegan as palabras?

¿Cantas veces asociamos unha melodía aunha situación, a unha persoa…?

¿Cantas veces recorremos a unha canciónpara expresar as nosas emocións?

A música asóciase frecuentemente coaexpresión emocional, mesmo se denominao idioma das emocións.

Xoga un importante papel na sociedade,xa que proporciona un medio de expresióndas ideas e dos sentimentos que doutromodo non encontrarían unha forma demostrarse facilmente.

Por exemplo: en casos de dor e perda ondeé moi difícil atopar palabras adecuadas queexpresen os nosos sentimentos máisprofundos, ou en reivindicacións sociais emovementos culturais, a música resultaunha maneira aceptable de expresar ideasque doutro modo resultarían inaceptables.

Outro exemplo sería o das bandas sonoras,onde vemos como a música como linguaxenon verbal nos leva a pensamentos ou idease contribúe ao significado da mensaxe.

Non podemos esquecer que a música é artee ciencia á vez, é un tipo de expresiónuniversal que nos fala intimamente a cada unde nós, e que o seu campo de expresión noncoñece límites: pode evocar, mobilizar ouexpresar traxedia, serenidade, ledicia, tristeza.

Sir Yehudi Menuhin ante a pregunta: ¿quesignifica para vostede a música queinterpreta? Adoitaba contestar: A diferenzafundamental entre a música e a linguaxefalada é que as palabras se refiren ante

todo ao mundo que nos rodea, a música,en cambio, refírese especialmente ao nososer interior.

Entón, se a música move emocións, cambiao noso estado anímico, conseguimosvernos a nós mesmos reflectidos a travésdesas emocións e polo tanto é undisparador do autocoñecemento e unmedio para comunicarnos cos demais,é dicir, de integrarnos.

¿Non estamos definindo á música comoterapéutica?

Despois destas referencias, é moi fácilencadrar os obxectivos xerais enmusicoterapia:

— Favorecer a comunicación: a músicatanto se se escoita como se se executafavorece e posibilita un intercambio deideas ou sentimentos con outras persoas.

— Mellorar as relacións con outraspersoas: os sons que se compartennun grupo son percibidos por todos ávez, creando un clima emocional quepermite expresarse e relacionarse consinceridade, integridade e plenitude.

— Desenvolver o coñecemento dun mesmo:cando a persoa fai música á marxe da súa capacidade, adquire medios de expresión, desenvolve relaciónspersoais sas e intégrase nese grupo.

A musicoterapia achega un espazo onde osfins, polo tanto, non son os mesmos que naeducación musical.

É dicir, os fins non son a aprendizaxe dalinguaxe musical nin aprender a tocar uninstrumento con destreza. Non hai un xuízo.Ou sexa non está BEN ou MAL.

O musicoterapeuta utilizará o son, a músicae o movemento non como fin en si.

mesmos, senón como medio paraestablecer a comunicación, producircambios positivos de comportamento eaxudar no tratamento dos déficits motrices,sensitivos, espaciais, cognitivos, delinguaxe, así como tamén nos trastornosglobais da personalidade.

Así poderiamos definir que os ámbitos de aplicación da musicoterapia son os seguintes:

— Saúde mental: depresión,esquizofrenia, neuroses, psicoses,trastornos de personalidade, ansiedade,postraumatismos, malos tratos,drogodependencias, trastornos daalimentación: anorexia, bulimia…

— Terceira idade: enfermidadesneurodexenerativas, alzheimer,demencias, parkinson, depresión, dó…

— Un campo no cal se intervén hoxe e seinvestiga con profundidade é o dospacientes oncolóxicos tanto adultoscoma nenos nos trastornos derivadosda súa enfermidade…

— NEAE: Para centrar a que nosreferimos direi que falamos de:psicoses infantil, autismo, parálisecerebral, deficiencia mental, xordos,cegos, trastornos de conduta,síndrome de Down, agresividade,hiperactividade…

¿QUE É MUSICOTERAPIA?

É a aplicación científica do son, a música eo movemento a través do adestramento daescoita e a execución sonora, integrandoasí o cognitivo, o afectivo e o motriz,desenvolvendo a conciencia e potenciandoo proceso creativo.

A importancia da músicana nosa vida

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Podemos dicir que a musicoterapiaconsiste en levar a cabo unha serie deactividades musicais coa finalidade demellorar as condicións físicas e o estado de ánimo das persoas.

A musicoterapia é a utilización do son e amúsica para axudar a mellorar a calidadede vida das persoas:

— Facilita a comunicaciónTanto se se escoita como se se executafavorece e posibilita un intercambio esentimentos con outras persoas

— Promove a expresión individualCando a persoa realiza algunhaactividade musical, á marxe das súascapacidades, adquire medios deexpresión, recorda os seus gustos epreferencias. Dito doutro modo,desenvolve o coñecemento de simesmo e obtén experienciasgratificantes.

— Favorece a integración socialA música é un bo medio paraestimular e favorecer nas persoasde calquera idade, a comunicaciónco seu medio. As cancións, osinstrumentos, a melodía… melloraas condutas sociais. Facilitan ocontacto entre as persoas e fai quese relacionen con máis facilidade.

ÁMBITOS DE APLICACIÓN DA MUSICOTERAPIA

— Musicoterapia e necesidadeseducativas especiais (NEAE)

— Musicoterapia e saúde mental

— Musicoterapia e terceira idade

Musicoterapia e necesidadeseducativas especiais (NEAE)

Cando falamos de necesidades educativasespeciais facemos referencia a:

Nenos e adultos con necesidades especiais:

Minusválidos físicos, inadaptación social(inmigrantes, xitanos, etc.) discapacitados,atraso mental, parálise cerebral, síndromede Down, enfermos oncolóxicos, autismo…

A musicoterapia actúa como un mediopara establecer a comunicación, producircambios positivos de comportamento eaxudar no tratamento dos déficits demovemento, cognitivos, de linguaxe asícomo así nos trastornos da personalidade.

Musicoterapia e saúde mental

O concepto de saúde mental abarca tanto a atención psiquiátrica como a psicolóxicaasí como as accións de soportecomunitario.

Cando falamos de saúde mental facemosreferencia a:

Neuroses, psicoses, depresión,toxicomanías, mulleres maltratadas,trastornos de personalidade, etc.

A musicoterapia favorece a manifestaciónde tensións, medos actuando como aliviodiminuíndo a ansiedade. Conséguese unmaior equilibrio mental e emocional.Foméntase a relación e a socialización.

Musicoterapia e terceira idade

A musicoterapia desenvolve, mellora erestablece relacións sociais e aumenta acomunicación, o que supón unha mellorana convivencia e un traballo preventivode síntomas tan propios desta etapa comoson: depresións, sentimentos derexeitamento e soidade, sensación debaleiro, falta de autoestima, entre outros.

Traballar con anciáns utilizando amusicoterapia implica comprender de modoprofundo o seu mundo e seu medio. Assúas necesidades, os seus gustos, as súasposibilidades físicas, etc.

Ademais das persoas maiores, tamén se inclúen aquelas con enfermidadespropias desta etapa da vida como son:Alzheimer, Parkinson, demencias…

Utilizando a musicoterapia na terceiraidade, conseguimos:

— Retardar o proceso de deterioracióndas súas facultades

— Socializar o ancián marxinado a travésdas relacións cos outros

— Recuperar a autoestima tratando deque se sintan útiles

— Evitar o illamento e a inseguridade

— Ofrecer un espazo no cal poidancompartir con outros da súa idade aelaboración das dificultades emocionaispropias da vellez (perdas de familiares,tristeza polas limitacións, soidade…)

Institucións onde se pode levar a cabo untraballo musicoterapéutico:

Colexio, centros de educación especial,centros de menores, xeriátricos, cárceres,atención domiciliaria, unidades de saúdemental, psiquiátricos, centros de día,balnearios… E todas aquelas institucións,asociacións, etc., de carácter público eprivado que teñan como fin axudar apersoas con estas características.

MUSICOTERAPIA E NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIAIS (NEAE)

A diferenza da educación musical,que persegue fins meramente musicaiscomo tocar un instrumento, aprenderlinguaxe musical, tocar determinadaspezas…, a musicoterapia utiliza amúsica como ferramenta de traballopara que estes nenos con estasnecesidades poidan desenvolver as súascapacidades expresivas sen importar cal é o produto final, poidan expresar as súasemocións, poidan sentirse útiles, poidanestablecer relacións con outros nenos,en moitos casos relacións sas (caso decondutas agresivas, rebeldía…) e en fin,desenvolverse como persoas, xa que amusicoterapia persegue estes fins:establecer a comunicación, producircambios nos comportamentos, axudar árehabilitación de problemas motores,modificar condutas inadecuadas entrastornos da personalidade…

Ao falar de nenos e NEAE gustaríame facerfincapé na necesidade de ampliar oconcepto de NEAE e non limitalo, como ás veces poidamos pensar, a nenos condeficiencias ou discapacidades motoras ou psíquicas.

É máis, poderíamos ampliar e dicir ¿algúnde nós non ten algunha necesidade nalgún

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momento, necesidade de sentirse escoitado,necesidade de compartir, necesidade deofrecer, necesidade de estar só…

Ao falar de NEE diremos necesidadesespeciais, realmente, moitas veces, amaioría das veces, unha NEE enmascara unproblema emocional ou afectivo e o déficiteducativo non é máis que o emerxente ou osíntoma do que lle está pasando ao neno eaí é onde debemos intervir.

Coincido co defensor do menor daComunidade de Madrid, Pedro NúñezMorgades, cando, nun Congreso de APAScelebrado en Ourense, dicía que temos queactuar sobre o porqué ocorren as cousas enon intentar modificar sen máis sobre oque está pasando.

Así debemos ter en conta as múltiplesnecesidades que hoxe en día observamosnos nenos e nos adolescentes; problemasde autoestima, trastornos de personalidadederivados do contexto: familiasdesestruturadas, nenos inmigrantes,problemas de conduta…

A musicoterapia intervén sobre estasnecesidades contribuíndo a establecercanles de comunicación e facilitando unespazo e un contexto onde o neno poidadesenvolverse plenamente, poidaexpresarse sen límites e poida restablecerrelacións persoais.

Moitos nenos e adolescentes con NE, nonencontran un espazo onde poderexpresarse tal como son, onde poder facersen ser xulgado, observados… onde teñana posibilidade de expresar as súas propiasvivencias cos seus medos, inquietudes,preocupacións.

Resulta moi interesante no traballo MTobservar os cambios que se producennestes nenos, a ledicia que lles producesentirse eles mesmos, sentirse capaces, aoliberar tensións e medos, poder crear,sentirse persoas, coñecendo en moitoscasos as súas limitacións pero sobre todoas súas posibilidades, o que poden facer,sentirse útiles.

Durante cinco anos, colaboramos coaAsociación AIND traballando cun grupode adolescentes con discapacidademental e física entre os que se encontran

S. Down, parálise cerebral, atrasomental… cada un deles coas súaslimitacións, pero sobre todo coas súasposibilidades e achegando cada un assúas producións ao grupo, a través deexperiencias musicais, chegouse a ungrao de relación e aceptación total entreeles, senten que achegan cousas aogrupo, buscan a maneira de producir,melloráronse as relacións persoais,espazo MT converteuse para eles nunespazo seguro, onde partindo do quecada un achega o MT reconduce parachegar a unha produción musical grupalque os satisfai, non importando o produtofinal senón o proceso levado a cabo poreles mesmos para conseguilo.

As experiencias musicais non dependen da calidade da música nin do nivel deexecución, nisto diferenciámonos daeducación musical.

A fantasía e a autoexpresión a través de actividades musicais proveñen dos que o neno proporciona e é a nosatarefa descubrilo.

Moitas veces os nenos coas súas creaciónse as súas manifestacións musicaisestánnos dicindo cousas sobre o seumundo interior que, en moitas ocasións,non somos capaces de ver, limitámonossimplemente a xulgar os seus actos e nonvemos máis alá.

Como musicoterapeutas preocúpanosobservar o neno, o que fai, e a partir de aíestablecer a nosa intervención, partindosempre do que o neno achega, darealidade do neno.

É necesario brindarlle a posibilidade dedescargar as súas enerxías a través dopracer do xogo musical, axudándoo autilizar a música, a voz, o corpo… e osmedios de expresión correspondente á súaidade e necesidade a fin de estimular odesexo de descubrir, coñecer e utilizar cadavez mellor as súas aptitudes.

Por iso é moi importante sinalar que amusicoterapia intervén partindo dascaracterísticas e sobre todo dasnecesidades da persoa.

E de novo sinalar que non é moi fácil chegara entender cal é a necesidade do neno,

e moitas veces mestúrase ou confúndese coas nosas propias necesidades.

Cando como pais ou educadores esiximosdos nosos fillos ou alumnos unhasdeterminadas respostas ou intentamosxustificar os seus actos ou en moitasocasións dar mostras de entendelos e nonobtemos respostas, o problema está en quenon entendemos cal é a necesidade doneno, fillo, alumno…

Que nos está demandando con esa conduta.

Fago esta referencia para quereflexionemos que en moitas ocasiónscometemos erros interpretando ascondutas desde a superficie, sen afondarporqué e sobre todo sen pensar nasnecesidades que ese neno ten paramanifestarse así.

A partir de aquí podemos comezar a traballar,no caso ao que fixen referencia, oadolescente puido dar forma aos seuscomportamentos agresivos e a través deactividades musicais, neste caso a canción ea compartición de instrumentos, puido chegara establecer novas canles de comunicación esanear as súas relacións persoais.

A musicoterapia traballa contendo o nenoque na súa experiencia non está só,o musicoterapeuta comparte con el as súas vivencias ou o grupo en caso deintervención grupal, toca con el, canta conel, pero non para destruír, nin angustiar,nin xulgar, senón para compartir e crear.

A música representa para o neno con NEun mundo non ameazador, de seguridade,onde non hai fracaso e onde pode usar osmedios físicos ou mentais que posúe pordébiles ou deficientes que sexan…

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Mª Eugenia AndreuJavier RodríguezCEIP A Guía (Moaña, Pontevedra)

No CEIP “A Guía” tentamos potenciar o libroe o seu mundo e aproveitar o atractivo quesupón para o alumnado a utilización dasTIC na práctica educativa.

Entendemos que un obxectivo primordial daescola é posibilitar que rapazas e rapacesatopen na lectura no só información,senón tamén momentos de lecer.

Por todo iso, no curso 2005-2006comezamos a desenvolver actividades de animación á lectura e formación deusuarios no 2º e 3º ciclo de Primaria,reforzando as actividades coa utilizacióndo ordenador na realización dos traballosou na consulta de información, e lograndounha alta porcentaxe de implicación porparte do alumnado e das titorías.

Semanalmente o alumnado participou en actividades de formación de usuarios eanimación á lectura na bibilioteca do colexio.As sesións constaron de dúas partes:

— Actividades propostas pola profesoraque dirixe a sesión.

— Servizo de préstamo de libros electura: os nenos e as nenas escollene/ou devolven o libro da B.E. e cobrenos datos nos seus libriños-carnés.Permítese a prórroga dunha semanamáis en caso de non ter rematado.Aqueles alumnos máis indecisos naelección contan coa axuda doprofesorado ou dos seus propioscompañeiros que actúan comoincitadores.

Moitas e variadas foron as actividadesdesenvolvidas ao longo do curso, perogustaríamos destacar as que xiraron aoredor das Letras Galegas. Durante todoese mes, o alumnado coñeceu non só o autor a quen se lle dedicou ese ano,senón tamén, unha autora de literaturainfantil e xuvenil con libros na B.E.e unha obra máis axeitada á súa idade:Gloria Sánchez. A súa vida, coarealización dunha entrevista que foigravada na súa casa pola imposibilidade

de poder vir á escola; a súa obra, coapresentación de novas adquisicións oulibros que xa existían nela; e a súatraxectoria, co DVD da Fundación SánchezRuipérez que ela mesma nos facilitou,fomentaron á lectura de autores galegos.

Como remate das actividades,fixemos na B.E. unha xuntanza todos oscursos, na que entregamos libros que elamesma dedicou, diplomas de “bo lector en galego" e o teatro lido dunha das súasobras coa participación de todos oalumnado e o profesorado.

En definitiva: buscamos optimizar epotenciar o uso da B.E. e realizar de xeitosistemático actividades que partan dela,contando coas sesións de informática e a motivación que ten o alumnado en actividades propostas dende o ordenador.

Aínda así, os hábitos lectores do nosoalumnado non acadan o nivel axeitado:cómpre continuar o traballo quecomezamos engadindo novos adictos á lectura.

Libros e ordenadores Dinamización da biblioteca escolar

O Centro Galego de Arte Contemporánea (CGAC) deseñado

polo arquitecto portugués Álvaro Siza, está situado no

contorno do parque de San Domingos de Bonaval, xunto ao

Museo do Pobo Galego e conta cun Servizo de actividades e

proxectos educativos que ten como obxectivo deseñar unha

programación en que teñan cabida os diferentes públicos.

Entre os colectivos que visitan o CGAC ten cada vez máis

importancia o que procede do ámbito educativo, polo que

unha boa parte dos programas que desenvolvemos se

dirixen ao público de estudantes, escolares e docentes.

Os programas toman como referencia a programación

de exposicións do CGAC, centrada en difundir as

manifestacións artísticas do presente a través das

exposicións temporais.

CGACPrograma de exposicións ata febreiro 2007

CGACPrograma de exposicións ata febreiro 2007

O Centro Galego de Arte Contemporánea (CGAC) deseñado

polo arquitecto portugués Álvaro Siza, está situado no

contorno do parque de San Domingos de Bonaval, xunto ao

Museo do Pobo Galego e conta cun Servizo de actividades e

proxectos educativos que ten como obxectivo deseñar unha

programación en que teñan cabida os diferentes públicos.

Entre os colectivos que visitan o CGAC ten cada vez máis

importancia o que procede do ámbito educativo, polo que

unha boa parte dos programas que desenvolvemos se

dirixen ao público de estudantes, escolares e docentes.

Os programas toman como referencia a programación

de exposicións do CGAC, centrada en difundir as

manifestacións artísticas do presente a través das

exposicións temporais.

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MENCHU LAMAS8 setembro–decembro 2006

Menchu Lamas (Vigo, 1954) formou partedo grupo Atlántica que xurdiu en Galicianos primeiros oitenta e que significou aposta en valor da arte galegacontemporánea no contexto internacional.A súa pintura foi evolucionando desde uncarácter primitivista e simbólico nosprimeiros anos ata unha depuración dalinguaxe baseada na redución exeometrización dos elementos que chegana converterse en signos de condición case abstracta.

PROXECTO-EDICIÓN14 setembro–10 decembro 2006

Trátase dun proxecto con múltiples facetas(producións, exposicións, obradoiros,seminarios, encontros, etc.) que atende áedición como soporte de investigación ecreación e que está organizado poloCGAC, a Fundación Luis Seoane e oMARCO. Ao longo de tres anossucederanse diversos eventos epresentacións relacionados co mundo daedición independente, o arquivodocumental, a xestión da información, aconstrución da noticia, o deseño danovidade e a distribución do coñecementoe o saber.

PAPERBACK14 setembro–10 decembro 2006

Nesta exposición colectiva, relacionada coProxecto-Edición, mostraranse libros deartista. O espazo museístico converterase asíen sala de lectura, consulta, préstamo,distribución e venda de edicións impresas(libros, cartaces, pegatinas…) Trátase deedicións baratas de longa tiraxe, pertencentes

a 200 artistas, que permitirán ao públicoadquirir libros de artista liberándoos dacategoría de peza única e exclusiva.

CONTOS DIXITAIS 21 decembro 2006–febreiro 2007

Esta ampla exposición e as súasactividades paralelas analizan o efecto dastecnoloxías dixitais nas narracións, relatos econtos contemporáneos que marcan olimiar e definen iso que chamamosfabulación ou imaxinación e que, endefinitiva, non é máis que un xeito sutil deeducación. Todo conto agocha unhaensinanza e convértese por iso nunhaferramenta educativa actitudinal eideolóxica. Os contos para nenos e maioresxerados coas novas ferramentas dixitaisnon son tan inocentes nin inocuos como apriori poderían parecer.

Arredor destas exposicións organízansediferentes actividades como as visitasguiadas (con cita previa) que teñencomo finalidade estimular o interese polacreación artística contemporánea e facilitara comunicación entre o espectador e asobras fomentando o diálogo e reflexionandosobre cuestións que suscitan as diferentesexposicións do CGAC. Para escolares deeducación primaria e infantil organízansevisitas–obradoiro que complementan areflexión arredor das diferentes propostasartísticas co aspecto práctico e lúdico deter que desenvolver un proxecto colectivo.

Programa de Aproximación á artecontemporánea: este programa ten comoobxectivo aproximar os nenos e nenas ásmanifestacións artísticas contemporáneasco fin de que desde moi novos comecen ater unha relación e, polo tanto, unhacomunicación e diálogo cotiáns coa culturavisual e coa arte en particular. O profesor,como intermediario, propón cuestións naaula para poñer en relación o que ven —a través das unidades con diapositivasque inclúe o programa— co que viven eexperimentan a cotío, facilitando así o seudiálogo coa arte. O obxectivo final doprograma é que os rapaces saiban máis desi mesmos, da súa cultura, do seu medio ede como poden comprendelo e inclusotransformalo. Isto implica unha valoración,

unha interpretación e un posicionamentoante a gran cantidade de información e deimaxes que reciben cada día.

Para estudantes de educación secundaria,bacharelatos e ciclos formativos o CGACpropón tamén, de xaneiro a maio, asconversas con estudantes. A travésdelas pretendemos manter un debaterelacionando diferentes propostas e temasartísticos coa nosa propia experiencia e coaarte. Estas conversas están dirixidas agrupos de estudantes a partir de 13 anos eson posteriores á visita á exposición xa quese vinculan coa temática que esta suscite.

Así mesmo, os meses de outubro enovembro realizaranse diversas actividadescomo Caderno do paseante. Seminariosobre espazos compartidos da arte e daeducación. Seminario que se propón comounha descuberta de experiencias e espazosnos cales a arte e a educación podenencontrarse. En outubro terá lugar tamén,dirixido pola artista María Ruído,Documentalidades/1 [sobre imaxes, lugarese políticas da memoria], espazo para areflexión que pretende analizar as relaciónsdas imaxes co contexto político que asproduce así como as xornadas, co-organizadas polo CGAC e Universidade deSantiago, encamiñadas a reflexionar sobreas estruturas da paisaxe contemporánea.

Ciclos de vídeo, ciclos de conferencias,obradoiros de artista, programación decine, actividades de fin de semana oumusicais en relación coa exposición deMenchu Lamas e programación de Nadalson as propostas que o CGAC ofrece paraeste primeiro trimestre do novo curso cofin de diversificar a oferta de actividades eque os diferentes públicos poidanachegarse á arte contemporánea desdepropostas diversas.

Servizo de Actividades e Proxectos Educativos Centro Galego de Arte ContemporáneaR/ Ramón del Valle-Inclán s/n15704 Santiagowww.cgac.org981 546 631 / 623fax 981 546 605cgac.pedagogia@xunta.es

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Aurora Pazos FeijooAsesora do CEFORE de Ourense

Javier Gómez Zapiain é profesor titular dePsicoloxía da Sexualidade na Facultade dePsicoloxía da Universidade do País Vasco /Euskal Herriko Unibertsitatea. As súasprincipais liñas de investigación céntransena sexualidade adolescente-xuvenil e noapego e sexualidade en adultos.

Queremos empezar con dúas preguntasbásicas ¿que é para vostede asexualidade? e ¿que é a educación da sexualidade? En xeral, téndese a pensar que asexualidade é aquilo que fai referencia aocomportamento sexual. Con todo, asexualidade é o xeito persoal de situarse nomundo en tanto que muller ou home, tendoen conta a enorme diversidade que existenos xeitos de selo. Xa que logo, asexualidade inclúe todo o relacionado coaidentidade sexual e de xénero e co desexoerótico responsable dos comportamentossexuais. Reducir a educación sexual á meratransmisión de coñecementos é un erroevidente. A educación sexual débesesuscitar como unha serie de recursos quelles permitan ás persoas xestionar as súasnecesidades afectivas e eróticas.

Nos últimos anos, ¿que cambiossignificativos se produciron noscoñecementos, actitudes e prácticasafectivo-sexuais da nosa mocidade? As actitudes cara á sexualidadeevolucionaron discretamente cara a unhamaior tolerancia, con todo, os efectos damoral de corte xudeo-cristián producenunha inercia que chega aos nosos días eque se manifesta en disposicións máis bennegativas que mantén todo o referido ásexualidade no tabú.

É posible que na actualidade os mozos emozas e adolescentes dispoñan de maior

información, pero esta non serve de moitose non é procesada adecuadamente.O procesamento da información estámediado por variables afectivo-emocionais.

En moitas ocasións existendiscrepancias entre quen ten queeducar en sexualidade, a familia,a escola ¿que opina respecto diso? O acceso do alumnado á información e á formación en materia de sexualidade éun dereito. Este non se pode mediatizar porideoloxías concretas. Trátase de formar,non de adoutrinar. Formar supón fomentara liberdade que outorga o coñecemento eeste débese basear en criterios científicos,é dicir, suficientemente contrastados.

¿Que papel tería a escola e cal a familianesta educación? e ¿cal sería a vía oucanle máis adecuada para establecerunha colaboración efectiva familia-escola? A obriga da escola é normalizar o discursoda sexualidade. Non se trata de programasou de clases, senón de espazos deelaboración onde os e as adolescentespoidan contrastar as súas necesidades.Se a dimensión afectivo-sexual é importantepara a formación integral das persoas,entón a educación sexual non pode ser algooptativo ou secundario, senón que se debeintegrar no proxecto curricular. A obriga dafamilia non é dar conferencias aos fillos.Ese non é o seu papel. Trátase de transmitirapoio e experiencia, fomentar a naturalidade.Constituírse nunha referencia.

¿Que lle diría ao profesorado que nonaborda a educación afectivo sexual portemor a unha reacción negativa dasfamilias?, ¿pensa que esta é a únicacausa pola que non se aborda noscentros educativos, ou habería outras? Eu apelaría á profesionalidade doprofesorado. Canda min preguntaríalles¿cal é o motivo polo cal se exerce

a censura sobre algúns temas?,¿por que non hai problema en tratar o tema da fisioloxía da reprodución á vez que se censura a fisioloxía do pracer?,¿non se trata do coñecemento do corpo?

Son varias as súas publicacións de ámbitoeducativo como Ente moceda Programa deeducación afectivo sexual para a educaciónsecundaria obrigatoria do Principado deAsturias ou o Programa de educaciónafectivo sexual, Uhin Bare de educaciónsecundaria obrigatoria do País Vasco. Comocoñecedor da realidade educativa ¿Poderíafacer un balance da educación afectivosexual nos últimos anos nos distintosámbitos educativos?

Creo que o problema da educación sexual é,ante todo, un problema político. A partir daLOXSE, recóllese a obriga de facereducación sexual, pero o seudesenvolvemento é tan ambiguo, que aofinal queda ao libre albedrío de centros ouprofesores. O estudo das ecuacións deprimeiro grao ninguén o discute porqueforma parte do currículo. O coñecemento doque nos sucede en relación ao desexoerótico e a experiencia sexual ¿non deberíater o mesmo rango?

Existen distintos modelos de educaciónsexual ¿que modelo educativo defendevostede?

Non creo que a educación sexual teña que estar en mans de especialistas.Se fose así habería que encher a escola de especialistas de moitos ámbitos.Creo na integración dos contidos básicosen materia de sexualidade no proxectocurricular de centro. Na escola nonfacemos “psicoterapia”, na escola facemoseducación sexual. É unha cuestión deprofesionalidade. Cada área, ciencias,sociais, lingua, literatura, ética, deberíapreguntarse cal é e debe ser a súa achegaá formación da sexualidade do alumnado.

Entrevista a

Javier Gómez Zapiain

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A educación sexual é un dos eixes da formación integral da persoa,pero o seu tratamento educativo seguesendo moitas veces un tema tabú ¿que papel considera que debe ter no currículo escolar e e en que etapaeducativa sería conveniente iniciaresta formación? Desde o meu punto de vista é moiimportante revisar o concepto desexualidade. Como xa indiquei asexualidade é o modo de ser muller ouhome desde a diversidade, xa que logo aeducación sexual debe considerarse entodas as etapas ao fío do desenvolvementopsicosexual do alumnado, polo que sedeberá comezar a formación desde aeducación infantil.

¿Que principios básicos considera quedebe incluír un programa de educaciónafectivo sexual?A educación sexual debe ser científica,é dicir, baseada no coñecemento non nascrenzas. Debe ser democrática, é dicir,baseada na pluralidade e a diversidade e debe ser aberta, é dicir, axustada ásnecesidades de cada centro.

Desde onde considera máis efectivo otratamento da educación afectivo sexual:desde a educación en valores, desde atitoría ou desde as áreas curricularesA sexualidade é unha realidademultidimensional, por iso debe ser tida en conta en todos estes ámbitos.A nosa proposta educativa baséase na responsabilidade de cada área ou departamento en achegar desde aprofesionalidade os recursos que oalumnado necesita para que poida manexaras súas necesidades.

A maioría dos programas estiveron moi centrados na transmisión decoñecementos ¿considera que por si sos son suficientes para modificarcondutas sexuais?Os coñecementos son necesarios pero nonsuficientes. Son moito máis importantes as actitudes. Na miña última investigaciónpublicada en Infancia e aprendizaxe,comprobamos que unha das variables que mellor prediciron a menor disposición

ao risco foi a empatía no ámbito daexperiencia erótica.

Se tivese que facer unha predición de futuro, ¿que cambios prevé noscoñecementos, nas actitudes e nascondutas sexuais da mocidade? e ¿cales na educación da afectividade e da sexualidade?

Non son moi optimista. Historicamente a sexualidade foi controlada para exercermellor o control social. Por iso o seutratamento estivo tan ideoloxizado.O tratamento da sexualidade, e polo tantoda educación sexual, non está exento dosmovementos ideolóxicos xerais. Se o futurodas persoas estriba en ser eficacesmáquinas globalizadas de consumo,a sexualidade seguirá sendo mantida no tabú no espazo da intimidade persoal,e comercializada desaforadamente no espazo social.

Nestes dous ámbitos, o da sexualidadee no da educación, ¿cal pensa quedebería ser a situación ideal cara á queterían que marchar os educadores e educadoras?Creo sinceramente que un sector amplo do profesorado non asume a súaresponsabilidade neste ámbito. É fácilagocharse nesta especie de terreo deninguén. Por iso é importante apelar áprofesionalidade. Tamén é necesario apelarao sentido crítico. O tratamento dasexualidade non está exento da visión domundo. Deberiamos mirar o noso alumnadocon outros ollos. Deberiamos velo comopersoas en construción. O labor daeducación é ofrecer recursos para odesenvolvemento do seu propio proceso.No de construción persoal, a dimensiónafectivo sexual xoga un papel relevante.A pregunta pode ser: ¿cal é a miña achegacomo profesional da educación?

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Sergio Puga Amoedo, secretarioFederación do Secretariado General Gitano

Realidade social

Este programa, no pasado e no presente,intenta abordar temas de prevención dedrogas e VIH dentro do marco daintervención social cun grupo específico denenos, cativas e adolescentes dacomunidade xitana de Santiago deCompostela, partindo do suposto de que setrata dunha comunidade que pola súaespecificidade, cultura e problemática sedefine como de alto risco.

O traballo no eixe da prevención dasdrogodependencias fai pensar que ocolectivo non accede na súa maioría aosservizos de atención normalizados, e sonpor tanto “pouco visibles”, como se aprecianoutras problemáticas asociadas a gruposmarxinais, e en concreto no tema deprevención de enfermidades detransmisión/VIH/SIDA.

Traballar na prevención coa comunidadexitana require a creación e a consolidacióndunha rede social e dinámica que apoie,participe e comparta as estratexiaspreventivas do programa. En situaciónssociais de dificultade, a prevención ten que

formar parte da cotidianeidade das persoase as súas problemáticas.

Actuacións desde unha perspectivacomunitaria

A intervención dirixida realízase dende unhaperspectiva comunitaria a través dacolaboración e coordinación coasinstitucións e entidades socioeducativas do barrio das Fontiñas, velando así polapromoción e integración do colectivo nacontorna social á que pertencen.

Concretamente dende Kamelamos Guinar,traballamos a partir das diferenzas culturaisdo grupo, a través de estratexias deprevención combinadas coa necesidade de incorporar o colectivo xitano aosrecursos normalizados.

Unha das liñas de traballo suscitadas vaidirixida ao fomento da creación de axentes desaúde dentro do grupo máis novo dacomunidade, co obxectivo de que actúencomo informadores no seu grupo de iguais.Así mesmo, nas planificacións das actividadesque desenvolvemos temos en conta asdemandas, preferencias, necesidades eachegas dos pícaros e adolescentes.

Consideramos que traballar no compromisode cambio e a aceptación das diferenzas

culturais, e consensuar as dificultades nosrecursos educativos e comunitarios dobarrio onde se desenvolve o programa,supón contar cunha rede social sólida quepola súa vez pode transmitir valores,realizar estratexias de intervención emediar na resolución de conflitos.

Poténciase o desenvolvemento dealternativas de lecer e tempo libresaudables e en consonancia coas clavesculturais do grupo (taller e actuacións demúsica flamenca, talleres de saúde,encontros co medio), traballando pola súavez “dende dentro” do propio colectivo,contando coa presenza de referentes da comunidade.

Carácter innovador

A peculiaridade cultural é unha clararealidade que está presente nos estilos devida (e polo tanto nas prácticas de risco),así como o modo que ten un colectivo deposicionarse ou reaccionar ante unfenómeno determinado. Por iso,considérase necesario contar cos códigosculturais que definen o colectivo xitano,para empregalos como premisasmetodolóxicas nas accións que se susciten.

¡Kamelamos guinar!

Kamelamos Guinar, que traducido do caló ao galego significa “Queremos Contar”,trátase dunha experiencia enmarcada na Área de Saúde da Fundación Secretariado Xitano (FSX) onde se desenvolven accións no marco da prevención en colaboración coa Unidade Municipal de Atención ao Drogodependente (UMAD) do Concello de Santiago de Compostela.

A posta en marcha deste programa (de prevención de drogas, VIH/SIDA e ETS dirixido a nenos,nenas e adolescentes xitanos) recae en mans da UMAD en setembro de 1999, co propósito de crear un espazo onde o grupo máis novo do colectivo xitano teña a oportunidade de participaractivamente na vida social da súa contorna, a través de actividades desenvolvidas no eixe preventivo coas que os destinatários se sintan identificados.

Desde principios do ano 2003, a FSX colabora no programa no deseño, xestión e posta en marcha das accións en coordinación directa coa UMAD.

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O flamenco é o vehículo de expresión dapropia prevención e daqueles valoresculturais máis positivos do grupo,converténdose no eixe central do programa,ademais de ser o elemento motivador paraa implicación de todos os nenos e o acenode identidade que nos acompañou desdeos inicios.

Filosofía

O nome que recibe o programa, é a súafilosofía: Kamelamos Guinar–queremoscontar… deixemos que os rapaces nosconten o que saben e falemos diso.

Moitos dos destinatarios das actividadesadquiriron coñecementos e vivencias pretodas drogas, polo que a súa necesidade époder falar sobre estas cuestións econtrastar a información da que parten.

Recoñecemento

O Observatorio Europeo das Drogas eToxicomanías (OEDT) seleccionou oprograma para formar parte da base de datos EDDRA, sistema que recolle os mellores programas europeos no campo da redución da demanda,pretendendo difundilos para que sexanempregados como referentes polosprofesionais do sector.

A inclusión do programa no mes de abril de 2005 supón para este un aval decalidade para o desenvolvemento dasaccións dirixidas a un grupo específico docolectivo xitano, supoñendo, pola súa vez,un importante reto de cara á metodoloxíaempregada nas actividades realizadas no ámbito da prevención.

Todo un camiño…

Dende os inicios desta aventura,“Kamelamos” (como é coñecido no barrio),quere ser unha experiencia positiva paratodos (pícaros, pícaras, adolescentes,equipo técnico, profesionais da contorna…)coa intención clara, de que perdure…durante moito tempo.

Así, despois de anos de rodaxe,observamos que todas as vivencias eaprendizaxes que se puideron transmitir ao longo do transcurso do programa,empregando a música e determinadasclaves culturais, son vividas con máisintensidade, tanto no proceso do traballo co grupo como a mensaxe que se llespretende transmitir.

Por este motivo, proponse unhacontinuación nesa liña de traballo,fomentando a creación de axentes decambio dentro do grupo máis novo dapropia comunidade, e sempre tendo enconta a demanda e as necesidades decada un dos rapaces.

Dentro das alternativas empregadas áhora de intervir no eixe preventivo,resaltamos tres que son compartidas con outras realidades:

— O emprego de claves culturais paraintervir, é dicir, ter en conta aspeculiaridades culturais, respectalas eapoiarnos nelas.

— Empregar información adecuada,canles adecuadas e materiaisadecuados e adaptados áscaracterísticas e preferencias do grupo.

— A implicación de axentes: incorporarnas accións propostas para unhamaior eficacia, aos propiosdestinatarios, aos mediadores ereferentes naturais da comunidadexitana, asociacións xitanas, persoas derespecto, familias e afectados,recursos sociais e educativos, eprofesionais do barrio.

Dentro do programa abordamos o espazode lecer e tempo libre dos nenos, pícaras e adolescentes dun modo integral,potenciando a súa participación social e a convivencia coas realidades dacontorna comunitaria á que pertencen.A intervención desenvólvese a través detécnicas de mediación, traballo de rúa,reunións periódicas con diversoscolectivos, familias, profesionais, etc.

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José Antonio Vicente RodríguezCEIP O Piñeiriño (Vilagarcía de Arousa)

Os temas transversais están presentescada vez máis na planificación curriculardos nosos centros. Na actualidade,a escola intenta superar a vertenteacademicista centrada na acumulación de informacións que dominaba o procesoeducativo no pasado, para atenderirrenunciablemente os ámbitos afectivo e actitudinal. Non obstante, esta intenciónvese dificultada pola escaseza de medios e falta de tempo para crear recursos cosque poder traballar cada eixo transversalna clase, que si atopamos con facilidadenoutras áreas curriculares.

Dentro deste contexto, e comocomplemento ás actividades que en cadaciclo se planificaban sobre a educaciónviaria cada ano no meu centro (circuítosde pneumáticos para carrilanas, circuítoscon sinais de tráfico na aula depsicomotricidade, construción devehículos nunha cidade con cartón ecartolina, creación de sinais imaxinarios,visitas como peóns pola cidade, eco-auditorías nas cales os nenos non sóauditan as necesidades ambientais dobarrio e cidade, senón tamén daproblemática viaria, …), decidín o curso2004/05 realizar unha aplicación coa quepoder avaliar os coñecementos dos nososalumnos en canto á educación viaria.O programa foi premiado na convocatoriado 2005 dos Premios á innovacióneducativa sobre os temas transversais –Educación Viaria.

VIAL-TEST

É un programa en contorno web mediantepáxinas htm e html que ten como obxectivofundamental que os nosos alumnos ealumnas demostren xogando os seuscoñecementos sobre educación viaria.

A aplicación foi realizada coa suite deprogramas de HOT POTATOES. Softwareelaborado pola Universidade de Victoria(Canadá), e gratuíto para os docentes,que se atopa en galego dende o ano 2001.

Está deseñado para alumnos do terceirociclo de primaria e para todos os da ESO.

Podería tamén empregarse para etapaseducativas posteriores (bacharelato,ciclos formativos,…) como recurso dunhametodoloxía específica acorde coas súas idades.

ESTRUTURA DA APLICACIÓN

Vial-Test está estruturada en vinte pantallasde 10 preguntas cada unha (un total de 200preguntas diferentes), con catro opcións deresposta, das cales só unha é correcta.

En cada unha das vinte pantallas hai dezpreguntas monográficas con dificultadevariable (dende cuestións moi sinxelas aoutras máis complexas) para que todos os alumnos e alumnas poidan responderalgunha delas ao primeiro intento,atendendo así a aqueles alumnos connecesidades educativas especiais.

Esta é a estrutura de contidos:

Somos peóns: 1 pantalla de 10 preguntas.

Acompañamos o condutor:1 pantalla de 10 preguntas.

Andamos en bicicleta:1 pantalla de 10 preguntas.

Andamos en monopatín:1 pantalla de 10 preguntas.

Os nosos pais son condutores:1 pantalla de 10 preguntas.

Imos en autobús:1 pantalla de 10 preguntas.

Todos temos que coñecer os sinais de tráfico: 14 pantallas de 10 preguntascada unha (140 preguntas).

Existe un botón adicional que nos permitenavegar polas vinte pantallas seninterrupción (a totalidade das 200preguntas).

FUNCIONAMENTO

Despois de ler detalladamente a epígrafede “Instrucións”, daremos comezo áaplicación clicando no botón de bloquetemático que queiramos traballar.Aparecerá unha pantalla con dezpreguntas. Cada pregunta amosa no ladodereito da ficha unha fotografía ou imaxerelacionada co tema de que trata, e áesquerda catro posibles respostas ápregunta formulada na parte superior en negriña.

Se prememos unha resposta incorrectaveremos un emoticón de tristura ( ) e se acertamos aparecerá un emoticón de ledicia ( ). Os acertos e errosincidirán directamente na puntuación finalde cada serie de 10 preguntas.

Podemos visualizar cada serie en dous modos:

“Vial-Test”: Comproba os teus coñecementos

en educación viaria

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Amosando as preguntas de unha en unha.

Amosando as 10 preguntas da serie á vez.

Como proposta suxírese a conveniencia de visualizar e contestar nun primeiromomento as preguntas de unha en unha eao final da serie visualizar as dez preguntascoas súas respostas en conxunto.

Estes son os elementos fundamentais de cada pregunta: (pantalla1)

Cando erramos na resposta podemos vero seguinte: (pantalla 2)

E cando contestamos correctamente:(pantalla 3)

¿É Vial-Test un recurso de ensino-aprendizaxe?

Vial-Test non é tanto un recurso deaprendizaxe como unha utilidade paraavaliar coñecementos polo que precisade explicacións previas ou complementariasmediante exposicións verbais, algún vídeoda DXT, manuais,… Esta avaliación poderealizarse en dous momentos bendistintos segundo a finalidade coa quequeiramos empregar a aplicación:

Como Avaliación diagnóstica: realízasecomo paso previo ás explicacións domestre para avaliar o grao de coñecementodos nosos alumnos sobre o tema.

Como Avaliación final: despois de traballaro tema, para determinar o grao deasimilación e consecución dos obxectivospropostos.

Como traballar a aplicación na clase

Podemos traballar esta aplicación dentro daárea de coñecemento do medio en primaria(ou en ciencias sociais se estamos conalumnos da ESO). Tamén se pode traballarnas demais áreas como tema transversal.

Os alumnos situaranse en parellas frontea cada ordenador. Algunhas daspreguntas forman parte dos seuscoñecementos vitais, outros non tanto.É difícil que acerten as dez preguntas decada pantalla no primeiro intento. Unhavez resolta cada pantalla completamenteco menor número de erros posibles,daranlle á opción “Amosar tódalaspreguntas” e estudarán cales eran asopcións correctas e onde erraron nassúas respostas. Seguidamenteactualizarán a páxina e volverán

(pantalla 1) (pantalla 2) (pantalla 3)

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respondelas (cada vez que actualicemos apantalla barallaranse as dez preguntas deque consta, así como as respostas decada unha delas). Non se permitirá pasará páxina seguinte ata ter un 100% derendemento (é dicir, na epígrafe de“Preguntas acertadas correctamente áprimeira vez” deberá ser 10/10). Osbotóns de paso de páxinas atópanse naparte superior debaixo do logo “Vial-Test”.Cando contestemos as dez preguntas naparte superior aparecerá un botón quenos permite “Actualizar” a páxina se nonobtivemos a puntuación máxima de“10/10 (dez preguntas acertadascorrectamente á primeira vez das dez posibles)”.

Sinalar que nas dez preguntas de cadapantalla haberá niveis de dificultadevariable para atender tanto os alumnos connecesidades educativas especiais, como osque precisan actividades de ampliación.

Vial-Test en cifras

A aplicación foi deseñada para ofrecer omáximo atractivo co mínimo de peso.Conta con máis de 250 imaxes e moitainformación pero tan só ocupa pouco máis

de 6 Mb. Para isto procedeuse a unproceso de optimización de todas as fotosque se incluíron en formatos gif ou jpeg.

Conta con 200 cuestións que abarcan osdistintos bloques temáticos que setraballarán en primaria e na ESO.

Metodoloxía en que se basea

A pesar de que nun primeiro momentopoida parecer que unha aplicación tipotest con preguntas e catro alternativas deresposta obedece a unha metodoloxíaesencialmente condutista, na realidadenon o é tanto pois está concibido comoun recurso avaliativo do grao decoñecemento dos nosos alumnos.

A aplicación está dividida en vintepantallas con dez preguntas cada unha.Nas primeiras seis pantallas preténdeserealizar unha soa pantalla en cada sesión,xa que tan só é un complemento a unhaexposición previa sobre o tema encuestión; e nas seguintes catorce (sinais de tráfico) podemos realizar variaspantallas en cada sesión.

Testeo

Este programa foi aplicado xa na clase noúltimo trimestre do curso anterior 2004/05por alumnos de 3º e 4º de primaria conresultados óptimos (no CEIP en quetraballo: o CEIP O Piñeiriño en Vilagarcía de Arousa). O feito de poder comprobar oresultado de forma inmediata, unido áabundancia de fotografías, fan del unrecurso motivador e de deseño atractivo

para os niveis superiores de educaciónprimaria. De momento non foi testado en ningún centro de educación secundaria obrigatoria.

Comprobouse que funcionaperfectamente tanto en Windows 98como Windows XP a unha resoluciónde 1024 x 768 por ser a resolución máisempregada na actualidade nos centroseducativos e para uso doméstico segundoas últimas enquisas, por ter pantallas deordenador cada vez máis grandes.Funciona tamén sen problemas enordenadores cunha resolución 800x600,pero aquí pode aparecer máis scrollvertical en pantallas que non oprecisarían noutras resolucións.En ningún dos casos aparecerá scrollhorizontal. Estes scrolls están coloreadosa partir dunha rutina javascript coas coresbásicas da aplicación.

En canto aos navegadores: a aplicaciónestá testada con Internet Explorer 6.0e posteriores (o navegador propietariomáis utilizado) e con Mozilla Firefox1.0.4 (o máis empregado entre os queprefiren programas de código aberto).O único problema que apreciamos nesteúltimo navegador foi que o scroll verticalnon aparece coloreado como deberíasegundo as ordes do javascript.Non obstante o botón para actualizarcada pantalla unha vez que secontestaron correctamente as dezpreguntas de cada pantalla en InternetExplorer aparece cun tamaño caseilexible, mentres que en Mozilla Firefoxo tamaño é o correcto.

LIGAZÓNS DE INTERESEA aplicación educativa “Vial-Test”http://contidos.edu.xunta.es/premios/trans05/vial_test

Hot Potatoes 6.0(editor para crear páxinas htm interactivas):

http://hotpot.uvic.ca/

Titorial do Hot Potatoes en galego(versión 5):

http://engalego.iespana.es/titorial/ini.htm

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ACTIVIDADES 1º TRIMESTRE

CAMPAÑA DE DIVULGACIÓN DOPROXECTO DE EDUCACIÓN VIARIA

Na primeira quincena de outubro, o equipode traballo buscou un lema para iniciar acampaña, unha mensaxe curta quechamara a atención. Eliximos a frase:“TI TES A CHAVE”.

Asociamos a esta mensaxe un debuxodunha chave representando un circuíto deestrada. Colocamos carteis nos puntosmáis visibles do centro sen máisinformación. Algúns días despoiscomezamos a dar información do proxectoe do significado da frase:

A chave dános seguridade, pechamos aporta e quedamos máis tranquilos. Taménserve para arrincar os vehículos. Peroademais a frase trataba de sensibilizar osalumnos acerca de que eles son osverdadeiros protagonistas, os que teñenque aprender, coñecer as normas, valorarriscos e saber evitar perigos. Intentamospois partir da base de que os alumnostomarían as actividades como algo que osafectaba moi directamente.

ELABORACIÓN DE SINAIS DE TRÁFICO

Seleccionamos diferentes sinais de tráfico,os que consideramos máis importantes e

representativos de cada grupo, e despoisde explicar o seu significado, os alumnoselaboraron modelos similares aosformatos oficiais, debuxando, coloreando,recortando e plastificando estes sinais.Ademais de coñecer os sinais elaborados,construímos nós mesmos os materiaisque empregaríamos posteriormente enexplicacións, composicións diversas emesmo sinalización de circuítos.

PERCORRENDO CIRCUÍTOS

“Polo San Martiño, seguro no camiño”

Coincidindo coa época da celebración domagosto (no outono) deseñamos un circuítono patio, semellante á chave queempregamos de símbolo, segundo se podeapreciar no debuxo. Empregamos os sinais elaborados para sinalizar tododebidamente, contando para todo isto coacolaboración dos membros da policía localdo Concello de Teo.

Os alumnos tiñan que percorrer o circuítoandando, como peóns, ou camiñando conzancos, conducindo o aro ou circulando enbicicleta. Dous alumnos facían as veces degardas de tráfico.

Aspectos que tivemos en conta nopercorrido:

Non saírse dos trazados da vía

Coñecer os sinais e normas de circulación

Proxecto de educación viaria

Ti tes a chaveRamón Pérez ReyAnxos Mª Vázquez CastroCeip A Igrexa (Teo, A Coruña)

Respectar os sinais e as normas de circulación

Circular con precaución, valorando osriscos, evitando problemas

Amosar unha actitude educada erespectuosa cos demais usuarios

Modelo de circuíto (en forma de chave)

CARNÉ POR PUNTOS

Creamos un “carné por puntos” para cadaalumno de 3º ciclo, no que iría acumulandopuntos verdes. Pola participación en cadaexperiencia de educación viaria que serealice ao longo do curso concederaseunha puntuación entre 1 e 5 puntos verdes,en función da participación, da execuciónda actividade ou dos materiais elaborados.Por cada infracción anotaranse puntosvermellos que se restarán do total.

As probas efectuadas foron de corte bendiferente: conducir bicicletas, actividadesinformáticas, concurso de sinais, test …

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ACTIVIDADES 2º TRIMESTRE XORNAL ESCOLAR “A CHAVE”

En xaneiro preparamos un taboleiro situadona entrada do colexio para convertelo nunxornal destinado á educación viaria.Renovábase cada quincena e constaba de varios puntos:

1. Topónimos: No 2º ciclo de educaciónprimaria traballáronse os topónimos dezonas próximas ao centro.

2. Marcador de distancias: No 3º ciclo deeducación primaria os alumnos indagaron através da internet as distancias existentes

Propuxémoslles a outros alumnos quedeseñasen tarxetas de nadal con motivosreferentes á educación viaria. Estas postaisforon empregadas despois para felicitar ospais e nais dos propios alumnos.

Colocamos na entrada do centro unha cartaxigante dirixida aos reis magos. Dentro delaos nenos e nenas escribiron asrecomendacións que lles facían pensando noscondutores e nas viaxes típicas destas datas.

ACTIVIDADES INFORMÁTICAS

Os alumnos de 3º ciclo de primariaparticiparon de xeito sistemático nasactividades informáticas programadas.Fundamentalmente traballamos conactividades do programa “Clic” e tamén co recentemente estreado “jclic”.

Ademais navegamos con frecuencia polarede partindo de directorios temáticos nosque lles proporcionábamos enlaces apáxinas de interese (véxase listaxe deenlaces a páxinas que acompañamos).

Ao remate do curso premiamos os alumnosque participaron con maior intereseobsequiándoos con obxectos relacionadoscoa seguridade viaria.

CARTEIS PUBLICITARIOS

Considerando que boa parte do nosoproxecto tiña que desenvolverse a través dainformación e da publicidade, deseñamosdiferentes carteis publicitarios que secolocaron nos puntos elixidos para o lema“TI TES A CHAVE”. Nestes carteis fomosalternando temas como as normas básicaspara os peóns, a educación como normapara todos os usuarios da vía, a seguridadecomo usuarios de transporte público e

sobre todo un tratado especial daseguridade na condución de bicicletas.

SINALIZACIÓN DO RECINTO ESCOLAR

O proxecto implicou a diferentes partes dacomunidade educativa. Como mostra está ofeito de que desde o Consello escolar sepropuxo e se executou un plan desinalización do recinto escolar, marcando aszonas de tránsito de autobuses e vehículosseparadas das zonas de tránsito de peóns, eestablecendo as paradas dos autobuses e ospuntos de acceso a eles de xeito claro parabuscar unha maior seguridade de todos.

CONMEMORACIÓN DO NADAL

Quixemos que este proxecto estiverapresente en todas as actividades escolaresdo curso, polo que procuramos enlazalocos diversos centros de interesetraballados. Polo Nadal, os alumnos de 3ºciclo confeccionaron unha árbore de nadalempregando os sinais que eles mesmoselaboraran.

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ACTIVIDADES 3º TRIMESTRE

XORNAL “A CHAVE”

No 3º trimestre do curso estaba prevista a actividade estrela, a visita da Garda Civilao centro (día 3 de maio)

No xornal fomos poñendo cada día o tempo que faltaba para esta actividade,espertando máis aínda o interese dos nenos e nenas.

ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARESDA AULA

O equipo de educación viaria elaborou unhaunidade didáctica con propostas deactividades para educación infantil e paracada ciclo de educación primaria. Para estetraballo empregamos os materiaisdidácticos que nos enviaron entidades comoa Dirección Xeral de Tráfico, Mafre e outras.

Traballamos diferentes temas comomúsica, educación física, plástica,matemáticas, lingua galega..

Nos puntos elixidos para os carteiscolocamos sinais de tráfico animados eoutros temas con alusión á educación viariae á garda civil.

VISITA DA GARDA CIVIL

Seguindo a programación de actividadespara o terceiro trimestre, o equipo deautoprotección e seguridade viaria organizouo martes, día 3 de maio unha xornadadedicada a este tema, contando coacolaboración da Garda Civil, que desprazouata este centro equipos de tráfico,salvamento, educación ambiental, prevenciónde drogodependencia, e policía xudicial.Contamos coa presenza de motos, coches,lanchas, … e sobre todo un helicóptero.

desde o noso centro ata diferentes puntosxeográficos seguindo este criterio:

— Desde o colexio ata as principaiscidades galegas

— Desde o colexio ata os lugares a ondeiremos de excursión

— Desde o centro ata as capitaisautonómicas

— Desde o centro ata as capitais europeas

— Outros lugares como “Indonesia”(De actualidade polo tsunami)

3. Selos relacionados coa educaciónviaria. Propuxémoslles a todos os nenos enenas facer unha colección de selos decorreos con temas relacionados coaeducación viaria.

4. Puxemos en marcha varias campañasde seguridade viaria: o casco, o cinto deseguridade, o respecto das normas…

5. Notas de prensa: neste punto foronaparecendo todas as novas publicadas nosxornais con repercusión directa no nosoproxecto (seguridade, accidentes,transporte escolar, estatísticas…)

6. Debuxos: publicáronse os debuxos dosnenos e nenas sobre diferentes aspectosda educación viaria. Os debuxos sempreforon acompañados de mensaxes oucomentarios.

EDUCACIÓN INFANTIL: “O LIBRO DO AUTOBÚS”

Os alumnos do centro comezan a serusuarios do transporte escolar desde aetapa de educación infantil.

Por esta razón, aínda que taménparticiparon noutras actividades deeducación viaria, colaboraron elaborandoun libro con forma de autobús para xogar aidentificar nel os nenos e nenas que viaxanno transporte escolar e para localizar:

— O seu nome

— O seu número de teléfono

— A súa parada

— O nome do neno ou nena que osacompaña

XOGOS DE MESA

Como xa comentamos, parte do materialdidáctico empregado foi elaborado polospropios alumnos. Empregando sinais etemas relacionados coa educación viariaconfeccionamos xogos coma o pai, fillo enai e dominó de asociación. Estes xogosforon empregados despois polos alumnose pasaron a formar parte do material de aula.

CONMEMORACIÓN DO DÍA DA PAZ

Coincidindo coa celebración do día da pazconstruímos unha pancarta na calformamos a palabra “paz” empregandosinais de tráfico.

Os alumnos deseñaron sinais novos enormas en ton divertido para potenciar aconvivencia no centro.

Como noutras actividades, tratamos derelacionar o proxecto de educación viariacos temas transversais traballados nocentro, e ademais, aproveitando estaactividade tamén fixemos un pequenotraballo de linguaxe iconográfica.

EDUCACIÓN AMBIENTAL: “SEMANA VERDE”

Do 14 ao 18 de marzo celebrouse no centro a “semana verde”, dentro do programa de educación ambiental.O equipo levou a cabo unha campaña deconcienciación de aforro enerxético e decoidado do medio ambiente. Creamos unhanova sección no xornal “A chave”, na calfomentamos o uso do transporte escolar esobre todo da bicicleta.

CALO - INDONESIA10.730 km

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Os obxectivos principais que se pretendíannesta xornada foron:

— Chamar a atención dos alumnos decara á propia seguridade.

— Coñecer os recursos humanos emateriais dedicados á autoprotección eseguridade.

— Iniciar a formación dos alumnos de 3ºciclo no referente á drogodependencia.

— Fomentar a solidariedade precisa paracolaborar na seguridade dos demais.

— Valorar as institucións dedicadas aprotexernos e socorrernos.

No patio organizamos distintos espazos,onde se situaron os diferentes equipos:

1. Tráfico

2. Salvamento

3. Ambiente

4. Policía autonómica

5. Cans

6. Helicóptero

Cada un dos puntos estaba etiquetado co número que se indica, e cada grupo dealumnos facía o percorrido polos diferentesequipos atendendo as explicacións quedaban os axentes da Garda Civil.

Repartimos a cada ciclo unha unidadedidáctica con propostas de actividades para realizar antes da xornada. Os alumnoselaboraron posteriormente diferentestraballos segundo as propostas do profesorado.

Os alumnos de 3º ciclo, (5º e 6º)participaron nas charlas organizadas polaGarda civil sobre: tráfico, seguridade,ambiente, drogodependencia, etc. Estascharlas realizáronse co apoio deproxeccións audiovisuais. Posteriormentesaíron tamén ao patio.

En cada equipo situábanse os medioscorrespondentes (coches, motos, lanchas,equipaxes, material de investigación…) eademais varios axentes encargábanse dedarlles aos alumnos as explicaciónsoportunas e levaban a cabo experiencias amodo de demostracións.

Ás 12:00 h., aproximadamente, aterrou ohelicóptero, o elemento estrela que foi aatracción dos nenos e nenas. Desde as12:00 h, ata as 13:00 h. todo o centroparticipou nas exhibicións de medios.(especialmente os cans).

Contando coa excelente disposición dosaxentes da Garda Civil, e diante da grancantidade de medios despregados, ointerese espertado nos alumnos foi enorme,acadando así o primeiro dos nososobxectivos “a motivación”.

PROXECCIÓNS DE MATERIALAUDIOVISUAL

Cada ciclo ou nivel planificará e organizarásesións de proxección audiovisual cos materiais que fomos reunindo.Prepararemos as sesións e cada profesordeseñará actividades de aula para darllecontinuidade á experiencia.

— Exposición de carteis

— Proxección de diapositivas

— Proxección de vídeos didácticos

Para levar a cabo esta actividade contamoscon materiais de paso, tanto de proxección

como doutros recursos didácticos para profesor e alumnos.

CHARLAS DE EXPERTOS

Organizaremos sesións de charlas outalleres, dirixido fundamentalmente aosalumnos de 2º e 3º ciclo, contando coacolaboración de profesionais:

— Un policía local (Os axentes e a seguridade viaria,a vixilancia para que respecten asnormas. As infraccións e as sanciónsaos usuarios)

— Un profesor de autoescola (As normas fundamentais dacirculación. Os sinais de tráfico.A educación dos condutores e demais usuarios da vía)

— Un especialista en mecánica de bicicletas (Coñecemos a nosa bicicleta.Mecánica, mantemento básico, osprincipais elementos de seguridade,regras para unha condución segura)

EDUCACIÓN VIARIA E EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Nun intento de relacionar o noso proxectocon todas as materias curriculares,fixemos tamén propostas para as áreas de expresión plástica e a educaciónmusical. Conseguimos recursos de pintura,fotografía, debuxos… Propuxemosdiferentes actividades de aula no campo de expresión plástica.

Tamén reunimos un pequeno repertorio de cancións relacionadas co tema paratraballar en educación musical: “Trusga,trusga, trusga”, “Polas rúas”, “A bicicletacompleta”, “O auto novo”.

4ºA, 4ºB 3ºA, 3ºB 2ºA, 2ºB 1ºA, 1ºB INFANTIL

10,30 h. 10:40 h. 10:50 h. 11:00 h. 11:10 h.

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Antonio Díaz OteroXosé Manuel Rosales NovesMembros do equipo do Proxectoterra

A amplitude do campo que se pretendíaabranguer fixo que dende un primeiromomento se tratasen de acoutar conclaridade os obxectivos a perseguir.Estes son:

1. Facer consciente á poboaciónescolar dos problemas básicosderivados da ocupación do territorioe da necesidade do seuordenamento.

2. Incidir sobre a visión que sobre aarquitectura e o territorio posúemaioritariamente o profesorado.

3. Contribuír a poñer en valor opatrimonio construído herdado.

Non se partiu dunha concepciónconservacionista sen máis do patrimoniosenón de tratar de ver este como unhaposta en valor do territorio, que servise,ao tempo, como unha fonte decoñecemento e indagación no pasado.Entendeuse, asemade, o patrimonio comosubministrador de ideas para o tempoactual, pois del aprendemos numerosassolucións e captamos valores de auténticatranscendencia, sen transmitir unha visiónhistoricista del. Queríase, en definitiva, queo patrimonio construído herdado seentendese como resultado dun continuohistórico que tivese a virtualidade de unirpasado, presente e futuro.

Consonte cos obxectivos sinaladospensamos en dirixir o Proxectoterraaos niveis de formación obrigatorios coafinalidade de que fose a totalidade dapoboación escolar a que tivese acceso

aos seus contidos, xa que os temasabordados atinxen ao conxunto dapoboación por expoñer problemas daorganización básica da sociedade.

Tendo delimitados os obxectivos, nunhaprimeira fase os nosos esforzosconcentráronse na ESO, iniciamos deseguido o traballo propiamente dito coarevisión de materiais escolares existentesnaquel momento para o alumnado daESO, co fin de coñecer as posibleslagoas, así como o tratamento dado aostemas obxecto de estudo. Desta análiseinicial obtivemos unha primeiraimpresión: non había nas diferentespropostas didácticas uniformidade, senónunha gran diversidade que nos levabadende o práctico esquecementodalgunhas editoriais á exhaustividade notratamento dalgún tema, como podía sero da cidade.

Proxecto TERRAUn país: a súa arquitectura

e o seu territorio

A constatación da progresiva deterioración das calidades ambientais da sociedade

en que vivimos, a perda acelerada do noso patrimonio construído, a insensibilidade social

diante destes problemas e a percepción do afastamento entre o discurso do colectivo dos

arquitectos e a sociedade, levou o Colexio Oficial de Arquitectos de Galicia (COAG) no ano

2000 á posta en marcha do Proxectoterra, un proxecto de intervención educativa a

diferentes niveis, coa intención de contribuír a formar con rigor o alumnado da educación

obrigatoria acerca da arquitectura e da identidade territorial de Galicia, na esperanza de

que esta formación redundase nun incremento da capacidade crítica da cidadanía sobre

estes temas. É, polo tanto, un proxecto que nace da sentida necesidade de actuar para

evitar a progresiva degradación do noso contorno e para xerar novas xeracións de

cidadáns e cidadás educados e sensibilizados sobre esta problemática.

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Diante desta realidade decidimos fixar unspresupostos iniciais que centrasen a nosaintervención. Estes foron:

a) Limitación temporal para a súaaplicabilidade: diante dun currículoextraordinariamente sobrecargado eonde os contidos mínimos foronpasando a ser cada vez máis amplos,pareceunos necesario limitar a ofertade materiais para que puidesen serutilizados polo profesorado sendistorsionar a marcha do curso.

b) Necesidade de variación nos contidos:a exhaustividade no tratamento duntema leva en moitos casos aparellado ocansazo do alumnado que non estáespecialmente interesado nel.Quixemos, polo tanto, diversificar anosa oferta de materiais e propostaspara evitar este risco.

c) Temática que recollese os aspectosesenciais sobre os que quería actuar oProxectoterra, vinculados ao patrimonio,á percepción da arquitectura tradicionale contemporánea e á ordenación do territorio.

Resultado destes presupostos iniciais foi o establecemento de tres ámbitos de reflexión primordiais:

• Identidade territorial:Trataríase de desenvolver nel o procesode conformación histórica das nosasformas territoriais básicas que forontecendo o noso territorio, dende a aldeaou a parroquia ata a cidade difusa enfase de formación, para comprender assúas características e a unidade que o articula.

• Arquitectura popular:Efectuaríase un paseo por algúns dospresupostos, medios, limitacións,achegas e valores que se derivan daarquitectura anónima universal e danosa propia tradición arquitectónica.

• Arquitectura contemporánea:Procuraríase un achegamento ásformas e conceptos da arquitecturamáis actual, tanto a nivel universalcomo do noso contorno, que contribúa

ao coñecemento de novas linguaxes e a valoración do pluralismoarquitectónico.

Establecidos os presupostos iniciais efixados os ámbitos de actuaciónestablecemos catro vías de intervencióndo Proxectoterra no sistema educativo:

• Elaboración de unidades didácticase materiais de apoio:Constitúe o material esencial detraballo na aula do profesorado e doalumnado. Para a súa elaboracióncontouse cun grupo de profesoras eprofesores que elaboraron as unidadesque logo foron experimentando nasaulas en cursos posteriores, o quepermitiu readaptalas ás necesidadesque o alumnado mostraba.

• Formación do profesorado:Acompañando á difusión do proxecto, aolongo dos cursos 04-05 e 05-06organizáronse xornadas de formación doprofesorado, nas cales se presentaronos materiais elaborados e se explicaronas súas intencións educativas.

• Visitas guiadas de arquitectura e cidade:Con estas visitas ás sete cidadesgalegas, pretendemos que oachegamento á arquitecturacontemporánea se faga a través davivencia dos espazos que nos propoñenas significativas mostras que destaarquitectura temos no noso país,desenvolvendo neles, na medida do posible, a actividade para as que foron creados.

• Intercambios territoriais:Estes intercambios teñen por obxectoque o alumnado sexa consciente dadiversidade do noso territorio,contribuíndo a que o máis próximo nonsexa o máis descoñecido. O territorioconstruído, as formas básicasterritoriais —a aldea, a parroquia, avila, a cidade e a área metropolitana—así como a súa evolución ao longo dotempo, son obxecto de estudoreforzado coa nosa presenza no lugar.Establécense catro intercambios-tipo:un percorrido por un tramo do Camiñode Santiago, o que vai dende O Cebreiroa Samos; unha visita á vila de Allariz;unha estadía na cidade de Ferrol e,por último, o coñecemento da áreametropolitana de Vigo.

Por último debemos dar conta dosprincipios reitores dos que partimos áhora de redactar as unidades didácticas:

a) Os materiais deben poder integrarse no currículo da área de CienciasSociais, Xeografía e Historia.

b) As unidades deben superar a visiónestritamente disciplinar.

c) As unidades deben ter en conta oprofesorado que as vai impartir.

d) O material debe ser experimentadopreviamente.

e) O material debe estar aberto áinterdisciplinariedade.

Queremos tamén salientar os obxectivos daetapa especialmente acaídos para sustentar

O novo compromiso asumido poloProxectoterra de elaborar e difundirinstrumentos educativos para infantil e primaria concretarase no curso2006-2007 co inicio dos traballos para á súa elaboración arredor de tres núcleos temáticos:

1. Paisaxe e natureza

2. Territorio e intervención humana

3. Arquitectura e urbanismo

Manteremos o esquema de traballoseguido en secundaria facendofincapé na análise previa dosmateriais existentes, a conformacióndun grupo de profesoras e profesorescolaboradores e o carácter aberto e interdisciplinar nos instrumentosque poidamos achegar.

Confiamos en que o Proxectoterrasexa un punto de encontro paraeducadores e institucións de Galiciaque compartan con nós apreocupación polo coñecemento de como ao longo do tempo fomosconstruíndo o noso país, alimentandoasí a necesidade de reflexionarcriticamente sobre o noso patrimonioconstruído, sobre a tradición herdadae da que debemos aprender e sobreas prácticas arquitectónicas e de ocupación do territorio que sedeben evitar para levar a cabo a recuperación arquitectónica eespacial que, con urxencia,debemos emprender.

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e amparar o Proxectoterra. Entresacamosalgúns ben significativos. Velaí:

• Identificar e analizar a diferentesescalas as interaccións que associedades humanas establecen cosseus territorios na utilización do espazoe do aproveitamento dos recursosnaturais, valorando as consecuenciasde tipo económico,social, político eambiental destas.

• Valorar e respectar o patrimonionatural, histórico, lingüístico, cultural eartístico, asumindo asresponsabilidades que supón a súaconservación e mellora.

• Obter e relacionar información verbal,icónica, estatística e cartográfica apartir de distintas fontes, en especialdos actuais medios de comunicación,e tratala de forma autónoma e crítica,comunicándolla aos demais de xeitoorganizado e intelixible.

As actitudes, valores e normas que sedeben traballar no 3 º curso, poñen demanifesto, de novo, a comunidade deintereses coas finalidades do proxecto.Eis as máis significativas:

• Fomentar hábitos e usos que sexanrespectuosos co medio.

• Toma de conciencia dos gravesproblemas das cidades en paísesdesenvolvidos e subdesenvolvidos edas diferenzas entre barrios pobres ericos nos núcleos urbanos.

• Interese polos problemas ambientaisdos núcleos urbanos e polasposibilidades de solución.

Por último, e no que atinxe aos criteriosde avaliación, consideramos que sepropoñen algúns que poden ser utilizadospreferentemente nestas unidades.Son os seguintes:

• Explicar as interaccións que seproducen entre as sociedades e osmedios naturais na xénese eorganización dos diferentes espazosxeográficos e os territorios. Diferenciaros distintos tipos, segundo o grao e anatureza da intervención humana evalorar as consecuencias ambientais.

• Diferenciar entre o poboamento rural e urbano e coñecer a importanciarelativa de cada un deles en distintasáreas xeográficas, con especialreferencia a Europa e España. Coñeceras características do espazo urbano elocalizar as principais áreas urbanas do mundo.

• Explicar a estrutura formal e funcionalda cidade. Coñecer como as cidadesarticulan o territorio.

• Valorar as vantaxes e os problemas da vida urbana.

Unha vez rematada no curso 2005-2006 adifusión dos materiais e actividades paraESO, no curso 2006-2007 comezaremoscoa oferta das actividades complementarias—visitas guiadas de arquitectura e cidade,intercambios territoriais— aos centroseducativos de secundaria que estean atraballar cos materiais do Proxectoterra e que xa estivemos a experimentar de marzo a xuño de 2006.

… necesidade de reflexionar

criticamente sobre (…) as prácticas

arquitectónicas e de ocupación

do territorio que se deben evitar

para levar a cabo a recuperación

arquitectónica e espacial que,

con urxencia, debemos emprender.

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Mª José López RódenasLicenciada en PedagogíaJefa de Sección de Educación y Formación en materiade Consumo de la Dirección General de SeguridadIndustrial y Consumo de la Generalitat Valenciana

Un mar de proyectos…

No cabe duda de que el "trabajo porproyectos" ha tenido una importancia ypresencia más que notable en el devenireducativo de nuestras escuelas, y de formaespecial en las dos últimas décadas,conviviendo y sobreviviendo a paradigmaspedagógicos cambiantes y a reformas ycontrarreforma educativas.

Refugio y excusa para llevar al aula tantosmatices de la realidad que escapan alcurrículum oficial y que mucho tienen quever con educar, para inventar o "innovar"otras formas de acometer los procesos deenseñanza/aprendizaje, para en definitivaenfrentarse a lo cotidiano del quehacereducativo con otros ojos y otrospensamientos, miles de "proyectos" sefueron desarrollando en las aulas, yconstituyeron, sin duda alguna, la muestramás clara de que el cambio educativo soloes posible si se lo creen y lo protagonizanlos propios maestros y maestras.

Dicho esto, hay que reconocer que desdeaquellos primeros proyectos que aunaban la

teoría aprendida de Dewey, Kilpatrick,Brunner y otros, con la praxis compartida enseminarios, cursos y escuelas de verano,hasta los proyectos actuales, que respondenen muchas ocasiones a la gran diversidad deconvocatorias institucionales para promoverla innovación educativa tanto en las áreascurriculares como en el desarrollo de laeducación en valores, ha llovido mucho.

En la actualidad no es difícil encontrar uncentro en el que se están desarrollando a lavez distintos proyectos innovadores: unproyecto comenius que llevan adelantedesde primaria, un proyecto de educaciónambiental que están desarrollando variosprofesores de ciencias en los primeroscursos de secundaria y que han presentadoa la oferta de subvenciones para este tipode actividades que promociona laConsejería de Medio Ambiente, y tambiénse está concluyendo otro proyectopresentado al abrigo de la convocatoria de la famosa Agenda 21.

Aparentemente esta diversidad de iniciativassingulares puede poner de manifiesto una gran capacidad e interés del centro porinnovar. Pero ocurre que a veces, al mirar decerca a alguno de estos centros descubrimosuna gran dispersión de acciones que noquedan integradas en el Proyecto Educativodel centro ni en su Programación GeneralAnual y que en muchos casos no cuentancon un compromiso firme de la comunidadescolar en su conjunto, convirtiendo estosproyectos es acciones aisladas con pococalado en la vida educativa del centro.El profesorado que se implica con esfuerzoen este cometido, con frecuencia tan solo logra buenos resultados en el ámbito del aprendizaje de sus alumnos, que ya

En los últimos años se ha intensificado la realización de proyectosde innovación educativa vinculados fundamentalmente aldesarrollo de la educación en valores y los denominados temastransversales. Los proyectos de educación del consumidor no hansido ajenos a este auge, sino todo lo contrario y con ello se hadado un paso importante para la consolidación de esta materia en el currículum de muchos centros. En este artículo se plantea la necesidad de reflexionar sobre cómo son estos proyectos y cómo están contribuyendo a mejorar el proceso educativo,planteando un instrumento sencillo para poder realizar unaautoevaluación de dichos proyectos.

La calidaden los proyectos de educación del consumidor

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es mucho, pero que el propio profesoradoreconoce como insuficiente.

La Educación del Consumidor en el mundo de los proyectos

El escenario que acabo de dibujar es en el que actúan, con más frecuencia de la deseada, quienes quieren llevar la Educación del Consumidor al aula.La Educación del Consumidor en España es actualmente, en mayor o menor medida,una realidad en miles y miles de centroseducativos. Iniciada en los años 80 alamparo de las políticas de protección delconsumidor que empiezan a calar en todaslas Comunidades Autónomas, y reforzadapor los cambios educativos que estánsacudiendo nuestras escuelas en losúltimos años y que marcan su acento en la necesidad de educar para la vida,la Educación del Consumidor, con elesfuerzo de miles de profesores,profesionales y organizaciones, ya no es un elemento extraño en nuestras aulas.

Si nos acercamos a las experienciaseducativas desarrolladas en los últimosaños en este campo, comprobaremos quebásicamente se han venido siguiendocuatro modelos didácticos para trabajar laEducación del Consumidor:

Modelos didácticos para desarrollar laEducación del Consumidor:

Modelo 1. La Educación del Consumidor se organiza como unidades didácticas,con independencia de que esta organizaciónsea en torno a un tema de carácterdisciplinar (matemáticas, ciencias naturales,lenguaje, etc.) al que se incorporancontenidos de la educación en valores otemas transversales (educación para la paz,educación del medio ambiente, etc.).

Modelo 2. La Educación del Consumidorse desarrolla mediante proyectossingulares, teniendo como eje loscontenidos y objetivos de la Educación del Consumidor, incorporando objetivos y contenidos de algunas disciplinas.

Modelo 3. La Educación del Consumidorse plantea como una actividad puntual,en formato básicamente de “taller” y seimparte como actividad complementariadentro de alguna disciplina.

Modelo 4. La Educación del Consumidorse plantea como proyectos de trabajo que“globalizan” tanto los temas de lasdisciplinas curriculares, como aquellos quecorresponden no solo a la Educación delConsumidor, sino también al resto de lostemas transversales.Lógicamente es el último modelo el quemayor garantías ofrece como camino paraconseguir cambios importantes y duraderosen los procesos educativos, y es sobre eseplanteamiento de “proyecto” sobre el queparece oportuno reflexionar y analizar hasta

que punto estamos desarrollando “buenos proyectos”. ¿Y como saber sinuestros proyectos son o no son buenos?En algunas ocasiones la puntuaciónconseguida por el proyecto en unaconvocatoria pública, incluso el respaldoeconómico que obtiene, nos puede indicarque hemos presentado un buen proyecto,pero ¿es suficiente ese elemento paraconfirmar que el proyecto es de calidad? ¿yque se entiende por “calidad” del proyecto?

Buscando la calidad de los proyectos

Estas preguntas y muchas más encontraríanrespuesta al someter al proyecto a unproceso riguroso de evaluación: unaevaluación del contexto y necesidades en el que se va a desarrollar el proyecto,una evaluación del diseño, una evaluacióndel proceso y por último una evaluación delproducto o resultados. Desarrollar esos 4 tipos de evaluación, con los distintoscriterios e indicadores en cada uno de ellos,no cabe duda de que nos ofrecería unaradiografía completa de cualquier proyecto.

Sin ser tan ambiciosa, y con el ánimo depromover una primera reflexión sobrenuestros proyectos, voy a plantear uninstrumento sencillo, una pequeña guía quenos permita realizar una autoevaluaciónsobre el trabajo que estamos desarrollando.La guía se estructura en tres apartados quese corresponden con tres procesos que se

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temáticos, cómo se va a efectuar laevaluación de procesos y resultados, etc.

Análisis 3: Los resultados del proyecto

El último ámbito de análisis se refiere a losresultados del proyecto y a cómo se haprevisto evaluarlos. Son dos los elementosa evaluar: los logros del aprendizaje, con lamejora de aptitudes, competencias, hábitosy conductas, y los logros obtenidos en elcontexto pedagógico del centro y en lapropia sociedad.

La autoevaluación de los proyectos: un camino posible

Teniendo claro que es lo que queremosanalizar, cabe ahora definir una serie decriterios en cada proceso que recojan esosaspectos, y determinar qué indicadores sonlos más adecuados para comprobar elgrado de idoneidad del mismo. Con todoello podemos confeccionar una guía quenos servirá para realizar la autoevaluaciónde la que hemos hablado. (En la páginasiguiente se muestra la propuesta).

Y por último, una propuesta de trabajo

A lo largo de estas líneas he intentadoplasmar lo que podría constituir uninstrumento para el autodiagnóstico delos proyectos de educación delconsumidor. Es un instrumento demínimos y si se quiere utilizar, lo primeroque tendrían que hacer las personasresponsables del proyecto es consensuarlos criterios e indicadores utilizados.Seguro que algunos de los expuestos nose consideran de gran relevancia, y encambio hay otros que se piensanfundamentales. Una vez acabada esatarea, apliquemos los indicadores anuestro proyecto y veamos en quéestamos acertando y en qué nos estamosequivocando. Identifiquemos lo que en ellenguaje de la cultura de la calidad seconoce como "puntos débiles" y "puntosfuertes", reforcemos nuestros puntosfuertes y busquemos fórmulas paramejorar los aspectos más débiles. Sinduda alguna, solo por el hecho deponernos en el camino de la crítica y lamejora, ya hemos comenzado a mejorar.

consideran clave en el desarrollo de losproyectos. Dentro de cada apartado se handestacado una serie de criterios y por cadacriterio se apuntan unos indicadores decalidad. Los procesos a analizar son los siguientes:

a) la elaboración del Proyecto

b) la práctica docente:el desarrollo del proyecto

c) los resultados del proyecto

Análisis 1: La elaboración del proyectoEl primer nivel de análisis nos sitúa en elmomento inicial de la elaboración delproyecto y hace referencia al peso y relievede la Educación del Consumidor en elconjunto educativo del centro. Antes deiniciar cualquier proyecto de educación delconsumidor es necesario revisar el ProyectoEducativo y los Proyectos Curriculares delcentro. Recordemos que el ProyectoEducativo de Centro plantea o debe plantearla toma de posición del centro ante aspectostan importantes como los valores, losconocimientos y habilidades que sepretenden priorizar, la relación con lospadres y entorno, la propia organización,etc... Por otro lado en el Proyecto Curricularencontraremos las precisiones de qué,cuando, cómo enseñar y qué, cuando ycómo hay que evaluar.

Es cierto que el encorsetamiento al que seven sometidos estos documentos comoconsecuencia de las prescripcionesinstitucionales, hacen de ellos instrumentoscon escaso valor referencial para elprofesorado, carentes en muchos casos dela singularidad que les otorga el principio deautonomía pedagógica que reconocenuestro sistema educativo a los centros, loque conlleva el que, en muchas ocasiones,el Proyecto Educativo de Centro vaya por unlado y la práctica docente por otro. Pero esésta una situación que aunque sea bastantehabitual, puede obviarse.

Además, otros elementos clave en la vidadel centro como la organización de losespacios, de los tiempos, o las normasreguladoras de la convivencia tampocopueden ser elementos ajenos a losplanteamientos innovadores de estosproyectos u otros.

Análisis 2: La práctica docente. El desarrollo del proyectoUn segundo ámbito de reflexión ha de serel de la práctica docente. Y aquí el análisispodemos efectuarlo sobre dos aspectosconcretos:

— Sobre la relevancia de nuestrapropuesta en relación con lasnecesidades y problemas detectadosen el centro

— Sobre el modelo didáctico elegido para desarrollar el proyecto

La importancia del primer aspecto esevidente y vendría a ser “la fundamentacióndel proyecto”, la respuesta clave a lapregunta ¿por qué razón hay quedesarrollar este proyecto?

En lo referente al modelo didáctico por elque se opta para el desarrollo de proyecto,vamos a analizar tres cuestiones:

— Las concepciones sobre la psicologíadel alumnado y sobre el aprendizajeque informan el modelo didáctico

— Las pautas generales de actuación

— Los principios que guían el proceso de enseñanza/aprendizaje y el procesode evaluación

La primera cuestión hace referencia acómo tiene en cuenta el modelo didácticoprincipios como la globalización, la atenciónal desarrollo evolutivo del alumnado, lasideas previas que chicos y chicas tienensobre los temas que se van a trabajar, laimportancia del trabajo cooperativo, etc.

La segunda cuestión tiene que ver concómo contempla y organiza el proyecto laparticipación comunitaria, cómo desde una“transversal”, la educación del consumidor,se va a “transversalizar el resto detransversales y la propia sociedad”,de cuál es la dinámica de trabajo.

En la última cuestión que hace referencia almodelo didáctico, vamos a analizar cómose desarrolla y evalúa el proceso deenseñanza/aprendizaje: la organización delas actividades, la motivación, el acentosobre procesos y actitudes, la funcionalidaddel aprendizaje, la utilización de dilemas yproblemas en los planteamientos

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PROCESO CRITERIO INDICADORESLA

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La presencia curricular del proyecto

El contenido del proyecto en todos sus elementos guarda coherencia con las finalidades educativas del centro.

En el proyecto se incorporan objetivos y contenidos de las áreas disciplinares que aparecen en el PCC del centro.

En el proyecto se prevé tiempos y espacios específicos para el desarrollo del mismo por parte del profesorado.

El grado de implicación comunitaria en la elaboración del proyecto

El proyecto ha sido discutido y elaborado en diferentes foros del centro educativo(comisión pedagógica, departamento, etc.).

El proyecto se ha presentado a otros agentes y colectivos de la comunidad (apas, asociaciones de consumidores, oficina del consumidor, etc.) y se enriquececon sus aportaciones.

El proyecto cuenta con el apoyo explicito de la dirección del centro en todas susfases, pero especialmente en lo que se refiere a su difusión en el contexto social.

La relevancia del proyecto en relaciónal análisis del contexto y de lasnecesidades y problemas detectados

El contenido del proyecto en todos sus elementos guarda coherencia con las finalidades educativas del centro.

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La relevancia del proyecto en relación a los problemas ynecesidades del centro

El proyecto responde a problemas e intereses del alumnado, y se compromete con opciones metodológicas que se fundamentan en el constructivismo,la globalización y el aprendizaje significativo.

El proceso de enseñanza-aprendizaje Las actividades del proyecto contemplan un papel activo y participativo del alumnado.

El proyecto contempla debates sobre dilemas y comprobación de hipótesis.

La evaluación de procesos y resultados En el proyecto se contempla la evaluación tanto de contenidos como de procedimientos y actitudes.

La evaluación del proyecto está prevista en todas las fases del mismo.

Las pautas generales de actuación

La organización del proyecto prevé la adaptación de objetivos y actividades en las diferentes fases del proyecto.

El proyecto contempla objetivos y contenidos del resto de materias transversales.

El proyecto transciende del aula e implica a otros colectivos de la comunidadescolar, se hace visible en la sociedad.

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CTO Los logros en el aprendizaje En el proyecto se contemplan objetivos y herramientas para la evaluación

de los resultados obtenidos.

Entre los objetivos y herramientas de evaluación, el proyecto cuenta con algunospara evaluar el cambio de actitudes que se haya podido producir.

Logros en el contexto pedagógico del centro y en la propia sociedad

El proyecto contempla objetivos y herramientas para evaluar los cambios yresultados obtenidos en el conjunto del centro educativo.

El proyecto contempla acciones para difundirlo en su entorno social,y propuestas para actuar en el mismo.

El proyecto tiene previsto evaluar el impacto del mismo sobre la comunidadeducativa, contando con herramientas para ello.

Guía para la autoevaluación de proyectos

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María José Teijeiro DacalXerente do IGC

O Instituto Galego de Consumo organizou nopasado curso escolar, a nivel autonómico,un concurso dirixido á mocidadeescolarizada no terceiro ciclo de primaria eprimeiro e segundo ciclos da ESO.

Este concurso celébrase en colaboraciónco resto das comunidades autónomas,todas elas participantes na Rede deEducación do Consumidor, e co patrociniodo Instituto Nacional de Consumo, queorganizou a fase estatal.

O tema elixido para esta edición 2005-2006foi o “Consumo responsable”. Tiña comoobxectivo sensibilizar os escolares acercada importancia que teñen as súas decisiónsde consumo e a procura, entre os máisnovos, de hábitos de consumo reflexivo,saudable e crítico, que teña en conta orespecto ao contorno ambiental e ao nosocontorno social, fomentando a participacióndos centros educativos a través doprofesorado e alumnado, en actividadesrelacionadas coa educación para o consumo.

O concurso, no cal se participaba formandoequipos de cinco alumnos/as e un profesorcoordinador/a, tivo dous niveis dedesenvolvemento: un primeiro nivel que serealizou en liña, é dicir, a través dainternet, e no cal, no desenvolvemento doxogo Consumópolis, os equipos, amais decrear un alcume personalizado e unmonicreque para cada un dosparticipantes, tiñan que responder a unconxunto de cuestións lúdicas e decontidos pedagóxicos. Nesta primeira fase,

inscribíronse 142 equipos de Galiciapertencentes a 24 centros escolares, emáis de 700 alumnos/as, sendo a segundarepresentación estatal, aínda que, naspuntuacións obtidas nesta fase, a nosaComunidade obtivo as cualificacións máis altas.

Esta primeira fase partía dunha análise do contorno que os rodea, propoñéndollesunha serie de actividades nas cales tiveronque pescudar, xogar, discutir, etc., enrelación con aspectos de máximaactualidade relacionados con este tema eutilizando para iso as novas tecnoloxías.

Nun segundo nivel de participación, e unhavez que contaban cos coñecementosadquiridos na fase anterior, os equipos

traballaron nas súas aulas para deseñar eelaborar un xogo de mesa que tratedistintos aspectos do consumo responsable.Elaboráronse un total de 22 xogos de mesa.

O día 22 de maio, na sede da EscolaGalega de Consumo, presidido poloconselleiro de Innovación e Industria eacompañado pola directora xeral deOrdenación e Innovación Educativa e apresidenta e a xerente do Instituto Galegode Consumo, entregáronse os premios aos gañadores da fase autonómica do concurso.

No seu discurso de felicitación aosgañadores, o conselleiro destacou acreatividade dos traballos presentadosxunto á calidade dos contidos pedagóxicos,

Consumópolis:

un xogo “en liña”

sobre consumo responsable

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segunda fase, será a elaboración dunhacampaña publicitaria que promocioneaspectos do consumo responsable,deseñando un eslogan e anuncios endistintos soportes: TV, radio e prensa.

Nesta edición están inscritos e rematando afase en liña un total de 18 equipos cun totalde 90 alumnos e alumnas e 26 profesorescoordinadores, o que é un grande éxito

tendo en conta a dificultade técnica de realizar unha campaña publicitaria.

Segundo a distribución provincial, catro dosequipos son da Coruña, Lugo participa con tresequipos, Ourense con seis e Pontevedra concinco. A resolución da fase autonómica será no vindeiro mes de marzo, e os gañadores dosdistintos niveis concursarán na fase estatalrepresentando a Comunidade Autónoma.

indicando que esta actividade lúdicapretende contribuír á formación deconsumidores conscientes, solidarios e responsables para o que é preciso seguiras catro C: coñecer, comprender, comparare consumir. Agradeceu o esforzo doalumnado e tamén dos centrosparticipantes e do seu profesorado, queconsegue que dentro da aula se traballe e se reflexione sobre os aspectos doconsumo de forma crítica.

Respecto dos gañadores desta edición,o equipo do CEIP Mestre Rivera Casás deSan Cibrao (Lugo) obtivo o primeiro premiona categoría de Terceiro Ciclo de EducaciónPrimaria, mentres que o IES O Couto deOurense, fíxoo na de Primeiro Ciclo de ESOe o IES Antón Losada Diéguez da Estrada,na de Segundo Ciclo de ESO. Os trescentros foron premiados con 1000 euroscada un e os seus traballos representarona Galicia na fase estatal celebrada enMadrid no mes de xullo.

O xurado recoñeceu tamén ao IES O Coutoco segundo e terceiro premios na categoríade 1º ciclo de ESO, e ao IES San Rosendoco terceiro premio na de 2º ciclo de ESO,categoría esta última en que o segundopremio foi declarado deserto. A contía dossegundos premios foi de 600 euros e a dosterceiros de 300 euros.

O xurado fixo unha mención especial,aínda que fóra de concurso, pola calidade,tanto artística como pedagóxica dos xogospresentados ao CPI Cruz do Sar e ao CEIP de Lourido.

No Instituto Galego de Consumo estamosa preparar xa a segunda edición doconcurso, e tendo en conta o éxito destaprimeira edición, estase a traballar paraque se converta nun certame europeo,no que esperamos que a representaciónde Galicia, sexa como sempre, unha das máis senlleiras.

Na actualidade estamos xa celebrando asegunda edición correspondente ao cursoescolar 2006-2007.

O concurso actual está baseado noconsumo responsable e na súa relacióncoa saúde, o benestar e a calidade devida. O traballo que se desenvolverá na

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Josep Bonil GargalloGenina Calafell Subirà(educadora@consumcat.net)

Veo el anuncio de un coche en televisión y tengo la sensación que o bien essurrealista o bien yo no lo entiendo.El producto es un coche pero yo no lo veopor ninguna parte. Gente que corre portodas partes, zooms a máxima velocidad,sensación de vértigo pero nada sobre lascaracterísticas técnicas del vehículo.¿Será que es un coche muy rápido con un interior de alto standing? Estoy en laparada del autobús y miro con curiosidadun póster con una imagen sugerente,provocativa y sensual que me activa lamente y el corazón. Después de estarausente durante un momento, un joven ledice a un amigo: “Voy a regalarle estacolonia a mi chica”. Pues bien, parece quese anuncia un perfume, pero podría sercualquier otro producto.

Es una evidencia que los actos de consumono se explican sólo por una dimensiónracional. Si bien los actos de consumoresponden a un marco legal (derechos ydeberes) o a una relación entre oferta y demanda (precio), también incluyen uncomponente emocional. La acción decomprar conlleva tomar decisiones y enestas las sensaciones y las emocionestienen un papel relevante. Multitud deautores han investigado en lasmotivaciones que nos llevan a consumir yuna conclusión compartida es queconsumimos para cubrir algo mas que lasnecesidades primarias. Consumimosfelicidad, paz, bienestar, seguridad, amor,juventud... en definitiva también

Introducir las emocionesen la educaciónpara el consumo

http://www.stanford.edu/class/linguist34/Unit_07/novel.htm Xaneiro 2007

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consumimos emociones. Consumimosemociones cuando compramos unacamiseta de recuerdo de nuestrasvacaciones, cuando vamos al cine a ver una película o cuando utilizamos elvale de descuento de la última oferta en detergentes.

Parece pues relevante que la educacióndel consumo se plantee la importancia de las emociones y sensaciones que nosgeneran las influencias que nos llega delentorno y como dichas emociones influyeen los actos de consumo. Que dote deherramientas al alumnado para conocerlos lenguajes en que expresamos nuestrossentimientos y como estos configurannuestra identidad social y cultural.

1. Las emociones en la propuestadidáctica de la Escuela del Consumode Catalunya

Desde la Escola del Consum deCatalunya de la Agència Catalana delConsum, pensamos que un modelo deEducación del Consumo que quieracapacitar a la ciudadanía para situarsecon criterio delante de los actos deconsumo no puede obviar las emociones.Creemos que educar el consumo tieneque favorecer que el alumnado entiendalos actos de consumo desde unaperspectiva global donde se reflejan deforma simultánea diversidad deperspectivas (legal, ambiental, social,emocional... etc.).

Así pues, creemos que educar en elconsumo pasa por contemplar lasemociones, e integrar recursos para que losindividuos aprendan a gestionarlas. Educara los consumidores y consumidorasconlleva formar una ciudadanía que sepanconvivir en un escenario donde el consumoofrece emociones pero también es objetode emoción, deseo y pasión en si mismo.Ciudadanía que sea consciente de lasemociones que les generan las oferta deproductos y servicios y sepa elaborarrespuestas de forma crítica y reflexiva.

Pretendemos que las actividades queofrece la escuela contemplen el diseño decontextos que favorezcan que el alumnadoprofundice en el conocimiento de si mismo.A la vez, que también conozca losmecanismos que tienen los otros paraprovocarle emociones. Para ello estamostrabajando en tres líneas como recursosdidácticos: los tipos de preguntas, ladiversidad de lenguajes y el arte ligado a la creatividad.

1.1. Las preguntas y las emocionesLas preguntas son una herramienta quenos puede acercar a los fenómenos delmundo desde una óptica crítica. Formularal alumnado preguntas contextualizadas,con respuestas abiertas permiten integrarla perspectiva emocional ya que,necesariamente, el alumnado es elementoactivo en la respuesta. La elaboración derespuestas a este tipo de preguntacomporta integrar las emociones desde

dos perspectivas. En primer lugar alimplicar su vida cotidiana en la respuesta.En segundo lugar en el momento de asumirque delante de una situación no existe unarespuesta única y cerrada y, por lo tanto,elabora una respuesta, constituye a la vezun riesgo y un compromiso.

Nuestro taller sobre salud y estilos devida para alumnado de ESO tiene comotítulo y punto de partida la pregunta¿Me siento bien? La formulación de lapregunta genera en el alumnado unareflexión sobre como siente y vive elpropio estilo de vida. Conlleva indagar enla vertiente emocional individual, paradespués compartirla con el resto delgrupo y determinar cuál es el propioconcepto o visión de salud. La salud pasaa ser un proceso dinámico que varia enfunción de diversidad de causas. En ladeterminación de la respuesta no sevalora únicamente la presencia oausencia de una enfermedad, sino que secontempla el bienestar físico, mental ysocial del individuo. Una perspectiva desalud que integra una visión integral delindividuo que contempla como la salud sedetermina por el diálogo permanenteentre dimensiones psicológicas, sociales,ecológicas y también emocionales decada individuo.

Para profundizar en el concepto de salud,en el taller ¿Me siento bien? Se generaotras preguntas que invitan a profundizar enlas perspectivas emocional y racional del

Consumimos felicidad,

paz, bienestar, seguridad,

amor, juventud...

en definitiva, también

consumimos emociones.http://www.print.duncans.tv/2006/nintendo-ds-communion-day/ Xaneiro 2007

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consumo. Formular preguntas como: ¿Queme hago hoy para cenar? comporta tratar lapropia dieta, haciendo relevante el conceptode dieta equilibrada pero también el degusto personal e identidad cultural. Lapregunta ¿Qué es importante para ser feliz?nos abre una puerta a reflexionar sobre elbienestar emocional y como la felicidadcomo concepto abstracto tiene un reflejofundamental en nuestra salud. Por último, lapregunta ¿Tú, qué harías? introduce undilema para trabajar la presión de grupo yrefleja el conflicto emocional que comportaen la toma de decisiones de un adolescenteel diálogo entre individuo y grupo.

Creemos que las preguntas que implican alos individuos en la elaboración de larespuesta se muestran útiles para abordarlas emociones en la educación delconsumo. Huimos de las preguntas quecomienzan con un Por qué y se reducen ala búsqueda de información cerrada.Pensamos que educar el consumo estambién capacitar para construir nuevasestrategias delante de las nuevassituaciones que presenta de formapermanente la sociedad de consumo.

1.2. El lenguaje y las emociones

La diversidad de lenguajes nos parece uninstrumento óptimo para investigar eindagar en la forma de expresión ycomunicación de las emociones. A la vezlos lenguajes reflejan y conecta alalumnado con un estilo de vida, una culturao una identidad. Si bien las emociones sonconstrucciones individuales y colectivas,únicamente se expresan mediante símboloslingüísticos en un sentido amplio. Loslenguajes oral, escrito, musical, corporal oplástico se convierten en las “palabras” denuestras emociones. En estos momentos laescuela está trabajando entorno a lamúsica, la plástica, la danza y la literatura(poesía y cuento). Presentamos acontinuación dos ejemplos relacionadoscon la música y la expresión corporal.

Un ejemplo en el campo de la música esla canción “Tic tac”(*) de estilo hip-hopque presenta la complejidad del consumoen la vida cotidiana del alumnado deESO. En la dinámica habitual de laEscuela esta canción se propone como

actividad de presentación del fenómenodel consumo al alumnado. La canciónpretende conocer y reflexionar entorno alfenómeno del consumo y suscaracterísticas. Para ello el usosimultaneo del léxico urbano y del estilohip hop nos sirve para generardeterminadas emociones. El hip hop nosaporta las características de la culturaurbana que comparte mucho delalumnado de la escuela: velocidad,estrés, oferta desmesurada,desigualdades, rebeldía y libertad...El “Tic tac” conecta con la identidad y lacultura de los jóvenes con su modelo deconsumo, siendo una representacióncultural significativa para ellos. Lacanción se constituye en un espaciocompartido entre equipo educativo yalumnado que permite canalizar,comunicar, expresar y representar lasemociones entorno a aspectossignificativos del consumo.Otro ejemplo de introducción del arte seriala danza y la expresión corporal que seutiliza en el taller de consumo sostenible.En este caso, la expresión corporal seutiliza como analogía para introducir elconcepto de sostenibilidad como equilibriodinámico. Se invita al alumnado a realizardistintas figuras corporales (individual ycolectivamente) para después analizar yreflexionar entorno al significado deequilibrio como resultado de la relaciónentre individuo y medio. La expresióncorporal supone una forma de exploración,

expresión y representación de lasemociones de los jóvenes. La elaboraciónde una figura corporal que debe estar enequilibrio constituye la oportunidad de crearuna emoción compartida y se convierte enun escenario y una oportunidad parareflexionar sobre dicha emoción.Seguidamente emoción y acción se ponenen contacto cuando se reflexiona sobre lagestión individual y colectiva que hacemosdel agua.

Desde un punto de vista didáctico, utilizardiversidad de lenguajes, nos permite buscarformas que integran la singularidad ydiversidad del propio alumnado. Permiterepresentar sus formas de sentir, y endefinitiva incorporar la diversidad deemociones que generan los fenómenos comopunto de partida para explorar en ellos.

2.3. El arte y la creatividad La creación artística nos parece unapropuesta adecuada para explorar ladimensión emocional de los individuos.Aspectos como la sensibilidad, laimaginación y la creatividad son aptitudesque si bien no son exclusivas del arte síconforman su punto de partida. Introducir elarte en la educación del consumo suponeabrir las puertas al alumnado para entenderla vida desde una visión activa i creativa.Trabajamos la creación de produccionesartísticas que permite al alumnado utilizarel arte no únicamente como lenguaje decomunicación sino también comomecanismo de inspiración y creación.

http://www.epica-awards.com/ Xaneiro 2007

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En el taller de publicidad dirigido alalumnado con necesidades educativasespeciales se elabora un anunciopublicitario integrando técnicas demárqueting, teatrales y de video. Lacreación de un anuncio permite investigarlas sensaciones y emociones relacionadascon los productos, la forma deexpresarlas y sobretodo la comunicaciónde estas emociones. Esta elaboraciónconlleva activar la creatividad como unproceso emocional, y también racional,que genera interrogantes, diversidad derespuestas y escenarios de actuación.

Otro ejemplo seria el taller, tambiéndestinado a alumnado de educaciónespecial, que aborda la temática de losservicios. En este caso se plantea alalumnado la escenificación de un día deocio concretado en una excursión. Lasituación plantea al alumnado buscarcomo representar corporalmenteemociones relacionadas con una salidafuera del centro educativo desde lainspiración espontánea pero tambiéndesde la rigurosidad y el análisis paraelaborar una escenificación. Se pretende

favorecer la reflexión sobre las propiasemociones y la forma de reflejarlas enmensajes destinados al resto del grupo.

Crear una producción artística suponeindagar, seleccionar y expresaremociones. Comporta investigar en suscódigos para negociar y consensuar como representarlas colectivamente yreflexionar la influencia que tienen sobre cada uno de los participantes en la experiencia.

2. A modo de síntesis

Desde diversidad de ámbitos educativosestá tomando fuerza la idea que losescenarios emocionalmente estimulantespara el alumnado favorecen unaprendizaje más vivencial, significativo yconsecuentemente transferible. Crearoportunidades para gestionar lasemociones puede significar para elalumnado aprender desde una perspectivaen el que pensar y actuar no se excluyeno se separan de las emociones sino quese relacionan de forma recíproca e integralentre los individuos.

La introducción de la perspectivaemocional en la escuela estáconstituyendo un reto sugerente. En estemomento vemos que es una exigencia enla formación de consumidores. Educar enel consumo significa dar herramientaspara dotar de competencias a laciudadanía para gestionar las emocionessegún las opciones y el contexto. Suponebuscar y crear herramientas y actividades adecuadas a la tipología delalumnado con una dosis elevada detransferibilidad a los contextos cotidianosfavoreciendo la vivencia de la emocióndel propio proceso de aprendizaje.

Como equipo educativo, integrar lasemociones en la educación del consumosupone aceptar el riesgo y laincertidumbre que se asocia a cualquierproceso de innovación. Sin embargo nosparece una apuesta sugerente quepresenta la necesidad de afrontarsedesde el rigor y la reflexión.

(*) Se puede escuchar la canción en lapágina web: http//:www.consumcat.net

…Formar unaciudadanía que seaconsciente de lasemociones que le generala oferta de productos yservicios y que sepaelaborar respuestas deforma crítica y reflexiva.

http://www.epica-awards.com/ Xaneiro 2007

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Luis Fernández LópezIES Carlos Casares (Viana do Bolo, Ourense)

Entre os días 24 e 29 de abril de 2006,o centro de formación do profesorado de Kielce, na rexión central de Polonia,organizou unha visita ARION, dentro doprograma Sócrates, sobre educaciónambiental e dirixida a directores decentros educativos, asesores deformación, inspectores e xestoreseducativos.

Os directores dos IES de Curtis e IESCarlos Casares de Viana do Bolo e dúasasesoras de formación da Junta deAndalucía foron os representates deEspaña que formaron un grupo de dez

persoas con profesores e xestores deGran Bretaña, Polonia, Irlanda e Holanda.Os dez representantes tiveron moitotempo para intercambiar informaciónsobre as políticas educativas eneducación ambiental, tanto formais comonon formais, que se están desenvolvendona Unión Europea, cunha especialatención ao modelo polaco como exemplode país de nova incorporación.

Durante toda a semana houbo variasideas centrais ao redor das cales xiraronmoitas das actividades e dos encontrosinformais entre os participantes.

Dous institutos galegos participan nunha visita ARION en Kielce

Educación ambientalen Polonia

Un momento da presentación da situación da educación ambiental en Galicia e España

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interdependencia. Isto que parece obvio para calquera campo do ensino-aprendizaxe faise máis necesario no campo dos valores.

A visita incluíu a participación enactividades extraescolares con alumnosde primaria e secundaria, asistencia aclases formais, visita a autoridadeseducativas e políticas e relatorios dosdiferentes países.

Cando nos tocou falar da educaciónambiental en España presentamos asprincipais actuacións a nivel central,

a cultura, etnografía, patrimonio histórico,os bailes e as tradicións. Optanclaramente por unha educación ambientalintegral na cal se inclúe a educaciónecolóxica. Segundo os responsablespolacos non facelo así, é presentarllesaos nenos máis novos algo que lles éartificial e alleo. Por outra banda, outrosrepresentantes defendían un modelo máis técnico e centrado no medio físico e envolto na idea de desenvolvementosustentable.

Outra idea reiterada ao longo da semanafoi insistir en algo evidente, pero que

aínda non se practica de xeito habitualnalgúns países europeos: a educaciónambiental debe ir dirixida cara ásactitudes. Dende só os coñecementos non se chega a modificar os valores do alumnado. É preciso modificar osistema de ensino-aprendizaxe para facera educación ambiental máis eficaz.Debemos cambiar os contidos pordestrezas, a insistencia no ensino pola insistencia na aprendizaxe e adependencia do profesor pola

A primeira foi o modelo de educaciónambiental na Unión Europea, quecomprobamos variaba nos diferentespaíses. Polonia, no modelo que se nospresentou, opta claramente por unmodelo holístico de educación ambientalsobre todo na educación primaria.O ambiente para os nenos e nenas é todoo que os rodea, e polo tanto, hai quepresentalo como para eles é.En Polonia inclúense actividades como a contaminación ou a paisaxe pero tamén

autonómico, local e de centroeducativo, centrándonos nosprogramas autonómicos de Galicia eAndalucía e nas experiencias dos IESde Curtis e IES Carlos Casares deViana do Bolo. Na educaciónambiental no nivel de Estado falamosdos programas de cooperaciónterritorial do Ministerio de Educacióne Ciencia, en concreto do Programade Recuperación e UtilizaciónEducativa de Pobos Abandonados eCentros de Educación Ambiental.Utilizan modelos educativos pioneirosen Europa co problema de que soninsuficientes para a demanda detodos os centros educativos españoise do Estado español no exterior.Tan só dous centros de educaciónambiental en toda España de altacalidade e con bolsas de participación,Villardeciervos (Zamora) e Viérnoles(Cantabria) para miles de alumnosposibles participantes.

Foi unha semana intensa que facilitou os contactos entre diferentespaíses e diferentes experiencias que seguro terá impacto na actividadenormal dos centros participantes e que abriu camiño para aautoavaliación do que cada un está a facer en educación ambientalno seu posto de traballo, sexa nadocencia ou na xestión educativa.

Nun estudo de contaminación de augas fluviais

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Carmen Morán de CastroTaller de Educación AmbientalICE Universidade de Santiago de Compostela

A educación ambiental, é dicir, a accióneducativa a favor do ambiente, docoñecemento e respecto polas súasdinámicas naturais, do emprego racional,sustentable e xusto dos recursos, dofomento de interaccións e intercambiosfavorables á biodiversidade, … tenconsolidada a súa posición no conxunto desaberes —saber, saber facer, saber ser—que conforman o proxecto educativointegral que precisamos as persoas esociedades de comezos do século XXI.

Somos conscientes da desvirtuación que dotermo interacción temos feito os humanos,fundamentalmente no norte económico doque se denomina Occidente, e de maneiraespecial ao longo do último século.O significado de interdependenciaplanetaria, de influencia mutua, tornouse en utilización abusiva, irrespectuosa e,polo mesmo, escasamente intelixente dosrecursos de vida que a terra nos ofrece.

A procura dunhas relacións responsables conoso medio en particular, coa perspectiva doplaneta como receptor global destasrelacións no marco da sustentabilidade,require unha importante modificación dasnosas actuacións, guiadas ata o de agora porun mundo de valores, actitudes e crenzasequivocadas ou, cando menos, diferentes doque parecen ser as necesidades do planeta eos seus habitantes. Responsabilidade esustentabilidade son os conceptos clave;

tan citados como escasamente definidos econcretados; Caride e Meira (2001: 14)alentan a unha exploración rigorosa do seusignificado toda vez que “non poderánmanter por máis tempo as ambigüidades ásque se aboaron as súas traxectorias nosúltimos anos”. Sinalan a necesidade devincular estes conceptos a opciónseducativo-ambientais que se asenten nosseguintes principios:

— O recoñecemento da vida e a súadiversidade.

— A busca dun equilibrio dinámico erelacional entre os procesos quearticulan o desenvolvemento en todasas súas secuencias.

— O logro do benestar humanoxeneralizado.

— A promoción dunha ética integralexixente cos principios, valores eactitudes nos que asentar a construcióndunha conciencia moral solidaria eplanetaria.

— A afirmación da participación e odiálogo social como soportes no avancecara á democracia e ás liberdades.

A educación para a acción debería ser oobxectivo; unha educación que supere oacademicismo e/ou a “efemerización”(Rouco: 2000) en que viñeron discorrendoboa parte destas aprendizaxes, parapromover accións específicas no marcocotiá e habitual de vida das pequenas epequenos, das súas familias, das súasvilas, … Superar o pasado recente

das transversais, enmarcado noconmemorativo, perecedoiro e ocasional,para situarse na consideración real destasensinanzas imprescindibles no proxecto devida e de cidadanía da humanidade do dousmil. Porque a casa e a institución escolarson as instancias fundamentais onde asalumnas e alumnos se van construíndo erealizando como seres sociais e,consecuentemente, onde se van asentar“as influencias máis fortes sobre a vida eonde se elucidan os seus comportamentose hábitos” (Novo, 1985: 19). Son, oudeberan ser, o referente inmediato ondecontrastar os conceptos, valores e aptitudesque se van xerando no proceso educativo.

A escola é o escenario idóneo; amósasenoscomo un laboratorio para experimentar e contrastar ideas e valorar resultados.Novo (op.cit.) aludía anos atrás aos centroseducativos como verificadores de condutasambientais; como instancia básica ondefixar a noción de ambiente, paso preliminarpara poder planear a comprensión deproblemas de natureza máis ampla ecomplexa, e a busca e posta en marcha de alternativas a eles. Pero tamén cremosque debe ser instancia promotora deiniciativas socioambientais da comunidadeda que forma parte. Como colectividadecrítica, receptáculo de opinións, punto deencontro, vangarda, detonante de iniciativasde mellora das condicións ambientais do contorno. Escolas, institutos,transformados en ecocentros nos calesvisualizar o pragmatismo que require aeducación ambiental.

A educación ambiental,

un valor inescusable

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Os centros,sistemas ambientais abertos

Cada instituto, cada escola, funciona comoun sistema onde interaccionan diariamenteelementos de características diferentes nunpermanente proceso de transformación.Podemos consideralos como un planeta enminiatura onde todas as variables sonrelevantes e a modificación dunha delasafecta a todas as demais. Consómenserecursos (renovables e non renovables),obtéñense produtos (materiais einmateriais) e xéranse residuos; endefinitiva, prodúcense interaccións,intercambios e impactos no medio. Pódesevisualizar esta idea na representacióngráfica que amosa os elementos deentrada, transformación e saída do sistemaescolar. Representa un sistema que debeser aberto á sociedade na cal se insire eaos seus problemas, porque sociedade sonos seus integrantes, a sociedade dálle orixecomo institución, e na sociedade cristalizaa formación recibida. Así é, por máis quese intente illar ou descontextualizar,o traballo escolar.

O sistema conta cunha serie de elementosde entrada imprescindibles para o seufuncionamento, e mediante un permanente

proceso de consumo, utilización, interaccióne intercambio deberá ir xerando formación,aprendizaxe, competencia, cambios,melloras… É, ou debería ser, unhaaprendizaxe funcional e significativa para avida que se realiza na vida mesma; unhaaprendizaxe ambiental, porque ambienteson os diferentes elementos que conformana institución: humanos, naturais, sociais.

Do proceso xorden “produtos” tanxibles eintanxibles. As persoas, proxectos sempreinacabados, continuarán o seu proceso deaprendizaxe e desenvolvemento ao longode todo o ciclo vital, pero serán diferentesde cando entraron na institución, nosistema escolar. O proceso sempre deixa a súa pegada, nunca é neutro; terán unhasou outras actitudes, coñecementos,expectativas en función das característicasdo proceso seguido, cos que integrarse eparticipar na sociedade (medio)continuando un permanente proceso deeducación. Os elementos materiais taménsufrirán transformación como consecuenciada súa utilización producindo determinadosimpactos no ambiente: fomentarase oconsumismo e uso abusivo de produtos oupoñeranse en marcha estratexias das “tres r” —redución, reutilización e reciclaxe

de cadernos, bolígrafos, papel, alimentos,xoguetes, auga…—; empregaranse asenerxías non renovables coa dilapidaciónda irresponsabilidade, ou aprenderase amoderar consumos e empregalasintelixentemente; terán interese e pracer no coidado dos espazos comúns e cotiás(patios, aulas, xardíns…) participando noseu coidado e estética, aprendendo a ler os códigos naturais de cada hábitat,ou perderán a maior oportunidade de quedispoñen para desenvolver a sensibilidadecoa que, sen dúbida, todos nacemos.

O corolario xorde nítido: coidemos oproceso ambiental escolar, reflexionemosnel, apostemos pola súa mellora,propoñamos iniciativas consistentes,coherentes, permanentes, e estaremosfacendo realidade a aprendizaxe na acción,a actuación local que permite avanzar aopensamento global, o fornecemento depersoas con saberes de presente eposibilidades de mellorar o futuro.

Ecoescolas, Axendas 21 Escolares,proxectos consolidados de centro….

A oficialización curricular da educaciónambiental no sistema educativo español

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a partir da LOXSE, promoveu unha eclosiónde recursos, institucións e propostas queavalan, apoian e sustentan o laboreducativo neste ámbito. Moitas son as iniciativas xurdidas, pero non tantas as que superan a ocasionalidade, oanecdotario, ou o ímpeto —nuncasuficientemente valorado— dalgúns/hasprofesores e profesoras baluarte do traballoambiental, que teñen posto en marchaproxectos que se esgotan co seu traslado a outros centros… Precisamos iniciar,ou continuar e consolidar proxectos queavancen nas recomendacións suxeridas na Estratexia Galega de EducaciónAmbiental (2000), para a educación infantil,primaria e secundaria:

— Promover campañas deambientalización dos centros.

— Promover a integración da educaciónambiental nos diferentes niveis deconcreción curricular.

— Difundir iniciativas, experiencias e materiais.

— Implicar a comunidade educativa nodesenvolvemento dos programas.

Proxectos de continuidade, benestruturados, reflexivos, posibilistas pero

ambiciosos no alcance do labor educativo,na formación de xeracións respectuosas,innovadoras, creativas, capaces esensibles. Proxectos ambientais de centrocapaces de traducir a vida cotiá enelemento de observación atenta e reflexiva,para o seu desfrute, para a súa mellora;proxectos ambientais de centro abertos,en diálogo e intercambio coa comunidadeda que forman parte; proxectos epicentroque sexan orixe de estudos, análises e propostas que desborden os muros do escolar.

Os ecocentros, ecoescolas ou escolasecolóxicas (Gobierno Vasco 1997; Morán, 2001), as iniciativas de Axendas 21 Escolares (FernándezOstolaza, 2002), son unha mostraexcelente do que estamos a suxerir.Ben comezando na propia institución(Ecoescolas), ben incorporándose o centro educativo a un proxectocomunitario de maior alcance (Axendas 21 Escolares), ou suscitándoodesde aí, ambos tipos de propostaperseguen unha educación para asustentabilidade que se concreta no labor educativo a prol dos seguintesobxectivos (Fernández Ostolaza, op.cit: 10):

— Establecer unha estrutura quetome decisións en relación coacalidade ambiental do centro e do municipio.

— Chegar a acordos para empezar avivir de forma máis sustentable nocentro e no municipio.

— Reforzar os mecanismos decoordinación entre todos os axentesda comunidade educativa.

— Participar na Axenda 21 Local,e integrarse no contorno social e territorial.

— Identificar, analizar e propoñeralternativas sobre cuestiónsambientais e sociais do centro e docontorno, comunicalo nos foros, epoñer en marcha procesos para autilización sustentable do contorno.

— Habituar os alumnos e alumnas aparticipar, cooperar, tomar decisiónse implicarse nos asuntos queafectan a calidade ambiental doseu centro e do seu municipio.

— Facer do centro educativo unexemplo de práctica responsable e respectuosa co ambiente.

Font

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laza

,A.(

2002

)

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— Adecuar o currículo para dar respostaás exixencias que comporta odesenvolvemento sustentable.

O proxecto educativo dunha ecoescola ou dun centro que desenvolva a Axenda 21 Escolar, integra, harmoniza e coordina tres ámbitos prioritarios:a xestión sustentable do contorno escolar;a adecuación ou ambientalizacióncurricular (obxectivos, contidos,métodos e avaliación) e a participacióncomunitaria.

Un proceso consistente de educaciónambiental como o que estamos adescribir, como o que alentamos edesexamos nas escolas galegas, precisaacordos, consensos, encontros,debates…; non se constrúe dun día paraoutro; non se improvisa; non pode serefémero e ocasional. Debería, na nosaopinión, comezar pola mirada ao interiorda propia escola, do propio centro;avanzar —prudente pero firmemente—consolidando aprendizaxes, asentandoactitudes, incorporando a ética ambientalaos usos cotiás da comunidadeeducativa: na escola, na casa, na vila….

É, sen dúbida, un importante proxectoque cada colectivo escolar debeplanificar e organizar atendendo ás súascaracterísticas, necesidades eposibilidades; en liñas xerais o procesode converterse en ecoescola requireavanzar progresivamente nos pasos ouetapas que se amosan no cadro quesegue, como mostra ou guía para ocomezo dun labor educativo que nuncaconclúe. Sempre poderá mellorar,ampliar horizontes, abranguer novostemas de estudo, implicar colectivos,organismos, institucións, etc.

É un labor permanente, espiral, sempreemerxente, que só podemos entendercomo un paso firme e decisivo no procesode achegar desde a base da estruturasocial o grao de area —imprescindible—ao desenvolvemento dunha sociedade máissustentable e xusta.A nosa é unha visión ambiental noconxunto dunha aposta decidida por untraballo explícito en valores: ambientais,

igualitarios, pacifistas, solidarios, … Todosson necesarios, todos son imprescindibles.Calquera que sexa o centro de referencia,ineludiblemente incorporará os valores-eixoda humanidade que van —e teñen que ir—necesariamente xuntos: solidariedade,respecto, responsabilidade… O conxuntode valores que lle outorgan significado aocualificativo que como especie temos,e escasamente exercemos: humanos/as.

O proceso de converterse en ecoescola

1. Comité Ambiental. Con representación de toda a comunidade escolar.É o organizador e director da actividade da ecoescola. Podería xurdir do propioconsello escolar.

2. Ecoauditoría. Estudo da realidade ambiental do centro: aspectos físicos,socioculturais e económicos. Uso de enerxías, auga, residuos, consumo,transporte, participación…

3. Plan de acción. Incorporado ao proxecto educativo do centro. Nel establécenseprioridades de actuación, responsabilidades e temporalización a curto e medio/longoprazo das actividades.

4. Seguimento e avaliación. Permite reconducir, mellorar, optimizar o proceso.Sinálanse tempos, instrumentos, criterios, medidas concretas de comparación…litros de auga aforrados, kg de papel recuperado…

5. Ambientalización curricular. Incorporación dos principais núcleos de traballo ambientais no traballo cotiá das aulas nas distintas áreas e niveis educativos.

6. Información e difusión. Na comunidade escolar, na comunidade social,na sociedade en xeral… boletíns, murais, asembleas, exposicións, xornais, radio, tv…

7. Código de conduta ecolóxica. Conclusión das anteriores fases; resume e recolle por escrito os compromisos e condutas ambientais adoptadas polo centroe os seus compoñentes.

8. Compartir a experiencia. Contaxiar a dinámica a outros centros; incorporarsea redes de traballo na mesma liña; sistematizar e difundir o labor feito…

9. Continuar, consolidar. Iniciar novas experiencias, analizar outras vías, melloraro proceso, incorporarse a propostas emerxentes, ampliar os marcos de acción…

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Juan Jesús Ares SánchezJosé Luis Quintana BouzasIES de Allariz (Ourense)

O proxecto que se desenvolveu ao longo do curso 2005-06, e con previsión decontinuidade no futuro, é o resultado dedous grupos de traballo no IES de Allariz,nos que participaron 12 profesoras eprofesores pertencentes a novedepartamentos distintos.

A recuperación dos espazos verdes docentro, bastante descoidados, é o pretextoinicial para espertar no alumnado o interesepola mellora do contorno natural, fomentaractitudes e valores como aresponsabilidade persoal, o coidado erespecto polo medio, aumentar ocoñecemento das especies vexetais docontorno, sen esquecer o obxectivofundamental de potenciar o traballo engrupo entre o profesorado do centro.

Utilizamos os recursos existentes comopunto de partida e como elemento demellora das instalacións. As zonas verdesdo instituto están repartidas en parcelasmoi diversas en tamaño, forma,orientación respecto ao Sol e aos ventosdominantes, etc. As plantas cultivadaseran poucas, a maioría alóctonas, e moitasdelas en mal estado. As herbasventureiras dábanse en gran cantidade e variedade nalgunhas parcelas.

Partindo desta situación, propúxose aformación do grupo de traballo apostandopor utilizar os espazos verdes como recursomotivador cara á aprendizaxe, coa idea defavorecer no alumnado o desenvolvementode capacidades relacionadas con aspectoscurriculares concretos das diversas áreasimplicadas: debuxo, matemáticas, física equímica, ciencias naturais, linguas,tecnoloxía, plástica, traballando de xeitointerdisciplinar e coa pretensión de elaborarmateriais didácticos cun eixo común.

Foi tamén un modo de favorecer asrelacións entre a comunidade educativa edistintas institucións. Colaboraron nodesenvolvemento do proxecto o Centro deFormación e Recursos de Ourense, oDepartamento de Educación Ambiental dafundación benéfico docente de interesegalego Ramón González Ferreiro(Paciños–Allariz) e a Concellería de MedioAmbiente do Concello de Allariz.

A recuperación dos

espazos verdes do centro

como recurso didácticoe actividade interdisciplinar

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FORMACIÓN DO GRUPO

Na primeira sesión de docencia o enxeñeiroresponsable dos parques e xardíns doConcello fixo unha demostración teórico-práctica dos distintos tipos de poda. Asdemais sesións, a cargo dos biólogos daFundación, Ramón González Ferreiro, MartaGonzález Barreira e Xoán M. Pousa Lucio,versaron sobre: Factores condicionantes nodeseño de espazos verdes. Preparación doterreo para a plantación e, a última, sobre

xardinaría ecolóxica, compostaxe e controlnatural de pragas. Rematamos coa visita ao proxecto de xardín didáctico daFundación Ramón González Ferreiro e á Granxa do Rexo, situada no Ecoespazo do Rexo, dependente da fundación e moi próxima a ela.

PLAN DE ACCIÓN

Deseño e distribución dos nosos espazosverdes: zonificación do xardín (árbores,

arbustos, plantas aromáticas e medicinais,etc.). Fixemos tres equipos para facersuxestións, de todas elas, chegouse a unha proposición final, para a cal se tiveronen conta os seguintes aspectos:

— A orientación, tamaño e forma dasdistintas parcelas, que influirían nascondicións de luz, humidade, exposiciónao vento e espazo para árbores.

— A posibilidade de efectuar correcciónsnos microclimas (cortaventos, etc.).

antes…(da actuación)

…despois

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— Características dos solos eposibilidades de emendas destes.

— Procurar un mantemento doado e conbaixo impacto ambiental.

— Localizar aqueles lugares por onde setende a transitar (“liñas do desexo”),ben para axeitalos como camiños, benpara impedir o paso por eles.

Plantación: para levar a cabo astransformacións que decidiramos,contamos coa colaboración do Concello de Allariz, que proporcionou os exemplaresque plantamos e se encargou das tarefasque tiñan máis dificultade ouperigosidade, como podar árbores, sanearsebes de plantas enfermas ou arrincar asque eran irrecuperables.

Cada grupo de alumnos encargousedunha zona, preparando o terreo epoñendo as plantas nos lugares previstos.Mantivéronse a maioría das árbores earbustos preexistentes, saneando epodando os que o necesitaban.Plantáronse árbores autóctonas nasparcelas axeitadas. En zonas moi estreitase alongadas puxéronse plantas depequeno porte e nas máis pequenas floresde tempada. No espazo onde se colocaronplantas aromáticas e medicinais,reservouse terreo para unha horta e un composteiro.

Plantouse unha sebe de buxo bordeandounha parcela, para regular o paso depersoas. Téntase potenciar o loureiro que medrou espontáneo en sebespreexistentes.

Un par de lugares deixáronse intactos porter condicións de coidado moi dificultosase para conservar zonas coa vexetaciónespontánea, ás que xa se lles daba un usodidáctico en actividades do Departamentode Bioloxía e Xeoloxía. Tamén seconservarán en zonas axardinadasespecies ventureiras, pola súa beleza epor darse moi ben neses lugares.Nos céspedes non se usarán herbicidas,limitándonos a labores de sega oulabrando superficialmente o terreo candosexa preciso.

Outras actividades realizadas pordiversos grupos de alumnos foron:

— Medición das distintas parcelas,calculando as súas superficies esituándoas no plano que fixeron dosterreos do instituto.

— Completouse a análise de solos(medición de pH, detección dapresenza de carbonatos edeterminación da textura) que sefixera nunha das sesións de docencia,coa determinación da presenza desulfuros, de materia orgánica, desílice, do contido en auga, dacapacidade de retención de auga edos organismos edáficos (macro emesofauna).

— Uso de claves de determinación deseres vivos e búsca de informaciónsobre eles en fontes variadas.

— Realización e exposición de carteissobre as árbores existentes no centro,cos nomes científicos, vulgares,principais características distintivas,usos, distribución en Galicia esituación no instituto.

— Un grupo de alumnos voluntarios vaiunha tarde á semana a facer distintoslabores de coidado e conservación daszonas verdes.

A metodoloxía de traballo, como se podeapreciar, foi moi variada: formación teóricaa cargo de expertos externos, traballo deinvestigación con actividades de campo,de laboratorio, visitas didácticas, etc.

¿QUE QUEDA POR FACER E QUE SE VAI CONSEGUINDO?

O vindeiro curso queremos seguir coproxecto preparando material didáctico,de momento escaso. Esperamos continuarcoa interdisciplinariedade que ata o deagora houbo: ningún de nós é experto enxardinaría, pero todos podemos ter ideas,coñecementos, experienciasperfectamente aproveitables.

Quedan actuacións pendentes: facer unhahorta, un composteiro, un estanque, unxardín xaponés con area, grava e pedras;facer placas identificativas; colocar plantas

gabeadoras ou colgantes en lugares que queremos ocultar…

Empezamos a ver fallos: as zonas conflores de tempada, como xa nos advertiraun relator, requiren moito mantemento aoquedar tapadas pola vexetaciónespontánea.

CONCLUSIÓNS

Na comunidade educativa notouse un aumento notable na limpeza e coidado das zonas verdes. Hai aprecio por aquilo no que se ten unhaparticipación activa na súa mellora,asumindo o colectivo como propio.

Alumnado cun rendemento escolar baixoten, ás veces, coñecementos sobre cultivos,traballo no campo, etc. moi notables e normalmente pouco valorados nasactividades académicas. Participar enproxectos como este, pode contribuír de forma notable a mellorar a súaautoestima, demostrando o que saben de cousas ás que crían que no institutonon se lles daba importancia.

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Pablo Rodríguez “Oitabén”IES O Ribeiro (Ribadavia)

O bosque Ridimoas é un pequenoecosistema forestal de 300 hectáreas desuperficie que existe en terras dos concellosourensáns de Beade e Leiro, na comarca doRibeiro de Avia onde a asociación cultural-ecolóxica do mesmo nome realiza un labordiario centrado en catro obxectivos: merca deterras, mantemento, investigación edivulgación. Aquí as terras están moiparceladas, cunha superficie media duns1.500 metros cadrados, o que obriga áasociación, para mercar anualmente unhasuperficie forestal próxima á hectárea, afacer tratos con seis ou sete propietarios.Con todo, a maioría do espazo forestal xa épropiedade da asociación. O mantementotamén é custoso por ter que eliminar riscosde incendios, erradicar mimosas invasivas,vixiar a intrusión de furtivos (en Ridimoasestá prohibida a caza e a pesca) restaurar oecosistema e limpar camiños e sendeiros.Mediante a investigación vaise clasificando oorgánico e inorgánico, anótanse diariamentedatos meteorolóxicos e fenolóxicos, fanseperiódicas análises de auga e compróbase oefecto dalgúns animais domésticos sobre avexetación de parcelas determinadas. Oscoñecementos divúlganse nas visitas,charlas, medios de comunicación, boletínanual e páxina web, principalmente.

Para comprender o que o bosque Ridimoassignifica para a educación, debemossituarnos nos primeiros anos defuncionamento da Universidade Laboral deOurense, no curso académico 1976-77,cando Pablo Rodríguez “Oitabén”,

titor de internado por aquel tempo, se facíacargo dunha actividade extraescolardenominada “Legión Verde” que, ademais deplantar árbores, recollía fauna silvestre pararehabilitar e devolver ao medio natural, o quesería a base dos futuros centros derecuperación de fauna silvestre existenteshoxe en Galicia. Quizais o problema máiscomplicado que a dita actividade extraescolartivo que resolver foi o de atopar un lugarapropiado onde poder plantar árbores conperspectivas de viabilidade no futuro e ondepoder rehabilitar, en liberdade, a faunasilvestre (principalmente aves de rapina)feridas por disparos de cazadores. Ese lugardebería ser de fácil acceso aos alumnos,debería ter hábitats diversos e un mediosocial máis ou menos favorable á convivenciacos animais. Despois de varios tenteos evendo a boa dispoñibilidade dalgúns veciñosde Beade para acometer a repoboación dosmontes queimados, profesores e alumnosforon habituándose a traballar no concello deBeade, na paraxe catastral denominadaRidimoas. Este topónimo é a contracción deRío de Moas que é tanto como dicir Río dePedras. Naqueles días a paraxe só mantiñaverde a valgada central arborada decarballos, castiñeiros e cerdeiras; o resto foracarbonizado por dous incendios forestais moifortes. Nesas parcelas afectadas polo lumefoi onde a “Legión Verde” se puxo a plantarárbores, aproveitando as fins de semana,pois aquilo distaba 30 Km da cidade deOurense e os alumnos desprazábanse no coche de liña que facía a ruta de Ourense a Doade.

En 1988, a actividade extra escolar, que xase denominaba Aula Verde, recibe o primeiro

premio nacional: Ano Europeo do MedioAmbiente, patrocinado pola compañía deseguros Plus Ultra; e cos cartos do premiomércase a primeira hectárea de bosque efúndase a Asociación Cultural-EcolóxicaRidimoas para a defensa e estudo dosbosques autóctonos. Desde o ano 1990 asede da asociación está no instituto deensino secundario O Ribeiro de Ribadavia, a5 km do bosque, onde posúe unha colecciónmuseística de flora e fauna, con finsdidácticos. Todas as actividades como: mercade parcela, altas ou baixas de socios/as,notas de campo, datos meteorolóxicos,resumo de notas fenolóxicas e outros datosreferentes ao ecosistema publícanse no boletín informativo anual, distribuído por correo ordinario e no que se convocan os socios/as á asemblea ordinaria ou extraordinaria.

Actualmente, máis de mil socios/as (donosdas terras mercadas) e que pagan unha cotamínima anual de 10 euros, están centradosna consolidación da figura de protecciónlegal: refuxio de fauna con fins educativospara todo o ecosistema de Ridimoas,contando para iso co apoio da DelegaciónProvincial de Educación, despois dunhareunión mantida na dita delegación entre odelegado provincial de Educación, delegadoprovincial de Medio Ambiente, director do IESO Ribeiro e presidente da AsociaciónRidimoas. Con anterioridade o director do IESO Ribeiro xa cursara un escrito á Conselleríade Medio Ambiente avisándoa daresponsabilidade que a dita consellería tiñapara garantir a seguridade persoal deprofesores e alumnos nas súas actividadesno bosque Ridimoas e da obriga de destinar

Uso didácticodo bosque Ridimoas

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persoal de vixilancia para evitar accidentesna tempada de caza ou en batidasorganizadas por cazadores, pois ás veceseles mesmos ou os seus cans invaden oslindes do bosque. Tamén se comunicara aimportancia pedagóxica que tiña o feito deque os propios centros de ensino se fixesensocios de Ridimoas para asentar o caráctereducativo e cultural desta asociación senánimo de lucro.

Nos parágrafos anteriores xa quedou claroque Ridimoas ten o pasado e o presente nocampo da educación. Ese marcado caráctereducativo crea a necesidade de elaborar un material didáctico concreto e preciso,axeitado a distintos niveis académicos e a cada estación do ano. Un pasoimportantísimo deuse no ano 2003,nunha actividade de formación doprofesorado, cunha dedicación de 50 horas.Este proxecto de formación titulábase:“Elaboración de materias didácticos sobre o bosque Ridimoas”. Participaron moitosprofesores/as do IES O Ribeiro de Ribadaviapero só se puido traballar no medioacuático; e para iso foi imprescindible,por parte do coordinador, a elaboración defichas específicas, como a que se xunta,para que os participantes puidesenidentificar os organismos máisrepresentativos do medio acuático deRidimoas, pois o descoñecemento sobre abioloxía deses organismos era case total.

Actualmente estanse testando, conalumnos/as de 1º de ESO, dous cadernos devisitas didácticas nas estacións de outono eprimavera; de xeito que os educandos poidancomparar o bosque nesas dúas estacións doano; pero iso non impide que docentesdoutros colexios poidan experimentar outrosusos didácticos no mesmo contorno.Chegados a este punto cómpre ter claro quenon hai dous anos iguais. A natureza é moitomáis sorpresiva do que pensamos; e todoporque a resposta do medio natural estábaixo o dominio do inorgánico: temperatura,precipitación, vento… é dicir do quechamamos o medio abiótico. Por todo istoconsidero útil os oito puntos seguintes á horade planificar unha saída con alumnos/as aobosque, tendo claro desde o principio que isonon é ir de excursión:

1º. Coñecer moi ben o traxecto elixido.

2º. Determinar a estación do ano en queimos aproveitar, con fins educativos,ese traxecto.

3º. Nivel dos educandos.

4º. Elaboración do caderno en quetraballarán os alumnos/as, no bosque.

5º. Caderno de campo, xa cuberto, para osque acompañen ao profesor responsable.

6º. Número de alumnos/as que participarán.

7º. Tempo que se vai investir.

8º. Avaliación e puntuación.

En coñecer ben o traxecto elixido está a clavedo éxito; sobre todo se se acerta co día ideal.Neste punto, o caderno de traballo debeexplicar as características desa estación doano. Debe estar redactado de forma amena,completando o alumno/a parte do texto.Debe mostrar un esbozo do itinerario,número de paradas e o que imos ver oufacer en cada unha. Aquí hai que asegurarsede que todo vai estar alí: as obras humanas eas plantas non fallan, pero os animais si: poriso convén ir provistos dalgunhas fichascomplementarias, para engadilas en caso denecesidade. É dicir: o caderno de traballodebe estruturarse en material seguro ematerial posible, sen esquecer os sons: cantodo cuco, berro do buxato, etc. Así como acaracterística do voar das aves. A fauna máissegura de mostrar son os anfibios e algúnsréptiles. Non se deben mostrar niños de avesnin tocos de mamíferos, polo perigo quesupón para a vida dos animais. O ideal seríafacer o mesmo itinerario en cada unha dascatro estacións do ano, aínda que o de veráné moi difícil de encaixar no horario escolar.Persoalmente, en Ridimoas, considero moiadecuado o itinerario de outono. Esta visitadebe facerse nos primeiros días do cursoescolar, cando as dúas especies de carballosQuercus robur e Quercus pyrenaica mostranlandras en sazón. Máis adiante xa non hailandras nin castañas, pero os érbedos(Arbutus unedo) son a estrela da visita epermiten explicar a coevolución entre plantase insectos que, no caso dos érbedos véndada pola bolboreta diúrna Charaxes jasiusque se alimenta das follas deste arbusto.No inverno, as pozas e mananciais onde críantritóns e píntegas: Triturus boscai, Triturusmarmoratus e Salamandra salamandragallaica, normalmente están sen auga; perodeben mostrarse pois, no caso de repetir avisita na primavera, poderase entender ainfluencia do inorgánico: temperatura, solo echuvia sobre o orgánico: anfibios, neste caso,ao veren as pozas cheas de auga, poboadaspor larvas de anfibios.O itinerario de primavera debe ser aprimeiros de maio, podendo aproveitarse os actos da semana das Letras Galegas.No caso de facelo en marzo, profesores ealumnos poderán observar a floración daxoia botánica de Ridimoas: a cerdeira deacios (Prunus padus). En maio a herba,

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as flores, os olores, os insectos, os réptiles,a paisaxe sonora e agunhas especiesparasitas como as poutigas (Cytinushypocistis) fan que a visita resulte moiagradable; igual ca no verán que, como xadixemos non encaixa ben no cursoacadémico, pero pode resultar interesante aoutros colectivos para os que recomendounha visita vespertina e nocturna onde anoitebra (Caprimulgus europaeus), a raposa(Vulpes vulpes) o xabaríl (Sus scrofa) oteixugo (Meles meles) e distintas especiesde morcegos farán acto de presenza.

O alumnado pode ser de calquera niveleducativo, sempre e cando se adapte aocadernos de traballo; pero os de 1º de ESOson moi receptivos a estes temas, aínda queo descoñecen case todo, desde aidentificación de árbores comúns,nomenclatura vernácula e científica ecategorías de ameaza; por iso, no caderno,deberán escribir o nome galego e científicodas árbores comúns do itinerario e anotar assúas características; mentres que alumnosde cursos superiores deberían repetir oitinerario, ampliando observacións e exercicios.

A elaboración do caderno en que traballarános alumnos/as pode ser acometida por un sódocente ou por varios. No primeiro caso, osdemais profesores deben revisar os contidosda súa área, antes da redacción final. Enambos os casos débese coidar moito ocarácter multidisciplinar do texto. En todocaso dá bo resultado irlle comunicando ásaulas o que se está a facer, pedirlles o seuparecer, adiantándolles algo dos contidospara ver que opinan, podendo colaboraralgún alumno ou alumna, como axudante doprofesor responsable.

No caso de que, durante a visita, o docenteresponsable estea acompañado por outros,é moi importante que estes dispoñan docaderno de traballo perfectamente cuberto.Con tal precaución, no caso dalgunhapregunta, sempre poderán contestar conprecisión. Por outro lado, o número dealumnos/as non debe ser numeroso e debenser todos da mesma aula. Dá mal resultadomesturar aulas para cubrir prazas do autobúsde transporte. Con tal proceder a saídaconvértese nunha excursión recreativa conperda de horas de clase. Queda claro que

cada visita debe ser cunha aula determinada,descartando os que teñan partes deincidencia ou comportamento conflitivo.Con todos estes alumnos/as pódeseprogramar unha saída concreta co apoio de profesores cualificados.

Normalmente, con alumnos/as de ESO doIES O Ribeiro de Ribadavia o traballo enRidimoas comeza ás 11 h. e remata ás 14 h., con tempo suficiente para regresar ácasa no autobús escolar; aínda que osmartes, cando teñen comedor e clases polatarde, poden saír do centro ás 12,40 has.(despois do segundo recreo), levar a comidae rematar ás 17 has., con tempo deregresar ao centro e coller o autobús detransporte escolar. Con este alumnado, nobosque, facemos un itinerario dun Km quesae da igrexa de Beade e remata na aldeadas Regadas, onde os espera o autobús.A metodoloxía é a seguinte: nada máischegaren, entrégaselles o caderno de traballoe unha taboíña de apoio. Eles deben levarbolígrafo e unha caixiña de lapis de cores.

Comezan a traballar na alameda da igrexacubrindo a primeira folla do caderno erealizando exercicios de xeometría, historia e xeografía aproveitando o propio contorno.No bosque realizan cinco paradas de traballosobre o medio físico, atmosfera, hábitat deanfibios, flora autóctona —alóctona, sons do bosque, impactos humanos positivos—negativos, rastros, sinais, avistamento deaves, etc. Xa nas Regadas, revísanse oscadernos, corríxense, complétanse erecóllense para seren cualificados.A puntuación deses cadernos forma parte da nota académica das materiascorrespondentes.

Con alumnado doutros centros pódesemodificar a programación, en tempo econtidos, pero débese manter un máximo de 20 alumnos/as para asegurar unaproveitamento educativo da visita aobosque. Estas visitas estarán sempre guiadaspor un docente cualificado da AsociaciónCultural-Ecolóxica Ridimoas que taménachegará os cadernos de traballo.

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Iria Martínez ComesañaCEIP Ría de Vigo (San Miguel de Oia, Vigo)

Seguindo coa liña de traballo mantidanestes últimos anos, no CEIP “Ría de Vigo”,situado na parroquia viguesa de San Miguelde Oia, realizamos unha completaactuación ambiental no noso contorno máis próximo, o que nos valeu o premioGalicia do curso 2005-2006 (novenaedición) de “Voz Natura” o 3 de xuño,proxecto organizado pola Voz de Galicia a través da Fundación Santiago ReyFernández-Latorre.

Esta iniciativa didáctica foi un dosproxectos seleccionados no marco do“concurso de ideas para a elaboración edesenvolvemento de programaseducativos” que promoveu e financiou oServizo de Educación do Concello de Vigo2005-2007, e que bautizamos co seguintenome: De mar á terra, da terra ao mar:¡a mar de saberes!

Por outra banda, convidamos a FundaciónNautilus, capitaneada por Xosé Guillermo,a asumir o deseño e a dirección artísticadeste elaborado e cobizoso proxecto, poishai máis dun ano que o CEIP Ría de Vigopensaba ambientar o colexio de acordo coseu nome,que é tamén sinal propio deidentidade: o mar, a nosa ría, a súa fauna e flora, os seus sons, os seus aromas,os seus sabores…

Este traballo desenvolveuse nun contextode creación de ambientacións mariñaspartindo de materiais reciclados e/oureutilizados e botou a andar o pasado 7 deoutubro para materializarse finalmente o 31de marzo do 2006. Neste obradoiroparticiparon un 41% das familias do colexioe formáronse 115 “artenautas”.

Tivemos o pracer de contar o día dainauguración coa presenza da alcaldesa e o concelleiro de Educación do concello deVigo, do delegado da Consellería deEducación, de representantes de diferentesentidades do barrio e mesmo da directora

xeral de Innovación Educativa a través dun escrito de recoñecemento ao traballodirixido á comunidade educativa

Así naceu esta instalación máximalpermanente “MAR E ARTE” e quedadesconvidados a visitala cando queirades no CEIP “Ría de Vigo”.

O PORQUÉ DO PROXECTO

Despois de cinco anos de experienciadentro do Proxecto Voz Natura, queda en manifesto o interese que a comunidadeeducativa deste colexio presta a todaactividade que comporte o coñecemento e a preservación do noso legado natural e cultural.

Vivimos unha situación de auténticaemerxencia planetaria, marcada por todaunha serie de graves problemasestreitamente vinculados: contaminación edegradación dos ecosistemas, esgotamentodos recursos, crecemento incontrolado da

De mar á terra, da terra ao mar:

¡a mar de saberes!

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poboación e do lixo que xera, desequilibriosclimáticos, perda de diversidade biolóxica e cultural…

Os valores ecolóxicos son os valores que nos garanten o futuro. E os nenos e as nenas son os depositarios desefuturo.Todos queremos desfrutar do nosomedio e os que veñen detrás taménquererán aproveitalo.Por iso, conscientesda degradación do hábitat costeiro eterrestre que sofre a zona onde se atopa o centro, propuxémonos pór freo a esadeterioración co noso proxecto, ademais de potenciar o principio básico das treserres: reducir, reutilizar, reciclar. Paralogralo desenvolvemos tres liñas deactuación fundamentais:

1. Implicamos a toda a comunidadeeducativa para que sexa sensible áproblemática ambiental.

2. Empeño e constancia por mellorar o noso contorno máis próximo,prestando especial atención á franxacosteira de San Miguel de Oia eSaiáns, barrios dos que procede o alumnado do colexio.

3. Iniciativas didácticas e tratamento da transversalidade que teñen comobase as nosas realidades naturais eculturais máis inmediatas e formanparte da nosa “sabedoría tradicional”ao redor dun marcado traballocooperativo.

1. IMPLICAMOS A TODA ACOMUNIDADE EDUCATIVA PARA QUE SEXA SENSIBLE COA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL

Unha das claves á hora de concedernos estepremio foi o noso poder de convocatoriacomo centro.Traballamos convontade,entusiasmo, esforzo, compromiso,creatividade… e con tanta ilusión quelogramos involucrar a toda a comunidadeeducativa: ANPA, claustro, nenas e nenos do colexio, as súas familias e a diversasinstitucións da nosa zona e organismospúblicos como o Concello de Vigo, CentroOceanográfico de Vigo, Autoridade Portuariade Vigo, confraría de Pescadores SanFrancisco, Consellería de Educación a travésda Dirección Xeral de Innovación Educativa,CEFORE de Vigo, Consellería de Cultura através da súa delegación en Pontevedra,Asociación Veciñal e Comunidade de Montesde San Miguel de Oia.

2. ACTUACIÓNS NO NOSO CONTORNOMÁIS PRÓXIMO

Fóra do recinto escolar

— Campañas de limpeza e control dosareais máis próximos ao colexio.

— Recolección e catalogación dasespecies de algas presentes no nosolitoral e elaboración de algarios.

— Coñecemento mediante paseos datoponimia e características de praias

e calas da franxa costeira comprendidaentre a Ponte de Toralla e Portiño.

— Estudo dos moluscos e crustáceospartindo das cunchas recollidas na costa.

— Inspección e catalogación deverteduras incontroladas nas parroquiasde San Miguel de Oia e Saiáns elocalización de puntos de verteduras aomar na nosa franxa costeira.

— Recuperación dun espazo de montecomunal afectado pola verteduras de lixo.

— Mención especial merece aintervención do alumnado no procesode recuperación do areal do Vaodesenvolvido pola Concellería deMedioambiente do Concello de Vigo.

— Solta de botellas no medio da ría abordo da embarcación “Rías Baixas”con mensaxes de convidación paravisitar a nosa exposición.

— Obradoiro de gamelas coruxeiras(embarcación de referencia no que ápesca tradicional se refire) consistente narealización dunha maqueta en cartolinarealizada polos propios nenos/as nosactos da Reconquista de Vigo.

Dentro do recinto escolar

Creación dos seguintes espazos para oestudo de diferentes aspectos de intereseambiental:

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— Aula da Natureza “ Voz Natura”.

— Xardín de plantas medicinais,aromáticas e culinarias.

— Xardín de plantas froiteiras silvestres.

— Horta escolar

— Bosque escolar.

Estas infraestruturas son un referenteconsolidado no día a día do centro,comobase para moitos traballos didácticosbaseados na experiencia, manipulación e observación directa.

3. INICIATIVAS DIDÁCTICAS ARREDOR DO ESTUDO DO MAR

Durante todo o mes de marzo, o mar,como tema de referencia, foi o fíocondutor da actividade nas aulas, nascales se levaron a cabo iniciativas moiheteroxéneas e enriquecedoras para oalumnado, pois o tema arredor do calse artellou o proxecto xa provocaba porsi mesmo unha gran curiosidade edesexo de coñecemento. Aquí tedesunha relación do traballo realizado:

— Coñecemento do contorno xeográficocosteiro que podemos ver dende as fiestras da aula.

— Coñecemento dos animais mariños que atopamos na ría de Vigo e as súas características e posibilidadesgastronómicas.

— Traballo de investigación mediante omanexo de información proveniente dedistintos soportes (internet, textos,contos, documentais, experimentos…)a partir da seguinte pregunta: ¿quequeredes saber sobre o mar?

— Tratamento de residuos reutilizandomateriais como papel, cartón e chapade impresión para realizar actividadesartístico-manuais.

— Deseño de obradoiros e xogoscooperativos con temática mariñeira(obradoiro de nos mariñeiros e debandeiras mariñas, “orientación nanéboa do mar”, “o cangrexo ermitaño”,“sacando lapas”, “cruzar a ría”,“tira que pica”, “a medusa xigante”,“dominó mariño”…

— Meco do Entroido personificado esteano pola “porquería que se solta nomar” e disfraces con temática mariña:piratas, algas, mariño, mexillóns,surfeiros e Neptunos.

— Estudo da gamela curuxeira comoembarcación de pesca tradicional.

— Estudo dos faros do litoral galego e dacosta galega e elaboración demaquetas a escala.

— Monográfico sobre o mexillón:características, sistemas de cultivo erecreación plástica de bateas.

— Campo semántico do mar en inglés.

— O mar nas artes: creáronse diversasmanifestacións artísticas que servironpara completar a programación culturaldurante o acto de celebración da GranFesta do Mar no colexio: teatro, poesía,música, dramatización, pintura,literatura…

CONCLUSIÓNS

Como vedes, o CEIP Ría de Vigo fai unesforzo sistemático por incorporar aeducación ambiental como un obxectivoclave na formación dos nosos futuroscidadáns baixo estes piares: COÑECEMENTO,CONCIENCIA, CAMBIO DE ACTITUDES EHABILIDADES, E COMPROMISO baixopropostas educativas cun marcado caráctervivencial, valórico, social e, como non, lúdico,pois o máis importante é que nais e pais,mestras e mestres e, sobre todo os nososnenos e nenas do colexio Ría de Vigo,que son os protagonistas indiscutibles…aprendemos desfrutando!

Destacar tamén que a comunidadeeducativa non está soa, senón que o restoda poboación, cidadáns, organismos,axentes sociais, económicos e políticosestiveron dentro dun proxecto común,contribuíndo co seu gran de area paraavanzar cara á sustentabilidade.

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Manuel Souto BarreiroCEIP Carnota

Isabel Lago NocedaConfraría de pescadores de Lira, Carnota

Foi en setembro do ano 2004 cando oproxecto Mardelira comezou a realizar assúas actividades e foi o programa ISCAR oque primeiro centrou as nosas actividades.

A palabra Iscar emprégana os mariñeiros de moitos portos de Galicia para referirse áoperación de encarnar as nasas ou palangres,coa fin de enganar os polbos, mariscos oupeixes e así poder pescalos. A nosa intenciónnon era outra que poder ir engadando, poucoa pouco, os nenos da contorna de Lira e ir así meténdoos na vida do porto.

Empezamos por entrevistarnos cosresponsables dos centros escolares veciños,o colexio de Louro, o de Carnota e do Pindo,e tamén coa mestra responsable da escolaunitaria da vila, tentándolles explicar a nosaintención de realizar regularmenteactividades relacionadas co mundo do mar,dos mariñeiros e das mariscadoras co fin de acercar os alumnos ao mar e á vida mariñeira.

Ao mesmo tempo comezamos a deseñar as actividades e a planificar cal sería adistribución da nosa exposición mariñeira,a “Caseta de Pepe de Cuco”.

Tras alugar unha vella caseta de pedra situadana beirada do porto, decidimos aproveitarmoitos dos aparellos e utensilios que nelahabía e así montar unha pequena exposiciónque nos serviría de punto de partida da nosaprimeira ruta, a Ruta do Porto.

Foi a finais do ano 2004 cando comezaronas primeiras visitas piloto, grazas ácolaboración dos centros enmarcados noISCAR puidemos testar a ruta e pouco apouco ir corrixindo erros e incluíndo

Proxecto Mardelira

Programa Iscar

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novidades. A ruta do porto foi feita e testadacon todos os nenos de todas as idades doscolexios de Louro, O Pindo e Carnota, e asídémoslles a coñecer aos nenos a nosaprimeira actividade. Tamén todos os mestresdos centros ISCAR tiveron a oportunidade dese achegar a Portocubelo e realizar a Rutado Porto, antes de traer os seus alumnos.

A partir deste momento puxémonos oobxectivo de que todos os alumnos do Iscarpuidesen desfrutar dunha saída relacionadaco mundo mariñeiro por aula e portrimestre. Comezamos a deseñaractividades previas as saídas, as cales seimpartirían nunha sesión na aula e nosservirían para preparar as visitas ao faro deLariño, á casa do mergullador señor Dosil,á praia de Caldebarcos para recollercrebas, ao muíño de Mallou, ao taller denasas de Pilar, etc…

Trimestre a trimestre os nenosachegábanse ao porto facendo deste feitoalgo cotián tanto para eles como para a

propia xente do mar, que se acostumou a ter os nenos no porto e mesmo a botalosen falta cando non se vía un grupo deles por alí.

Nas visitas participan ademais dosmonitores, mariscadoras e mariñeiros asícomo xubilados e mesmo outrosprofesionais que realizan tarefasrelacionadas co traballo no porto.

En xuño do ano 2005 organizamos oprimeiro concurso Mardelira, no cal sedeberían presentar traballos individuaisfeitos polos nenos e relacionados coasactividades levadas a cabo durante ocurso no ISCAR. A entrega de premioscoincidiría coa I Festa Mardelira, que secelebrou no campo de fútbol dePortocubelo. Alí reuníronse todos os nenosdo concello de Carnota máis os alumnosdo colexio de Louro, que desfrutaron dexogos tradicionais, inchables, dunha obrade teatro e remataron a festa coa entregados premios.

…visitas ao faro de Lariño, á casa domergullador señor Dosil,á praia de Caldebarcospara recoller crebas,ao muíño de Mallou,ao taller de nasas de Pilar, etc…

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No curso 2005-2006 demos un paso máis,e tras a presentación do proxecto aosresponsables do IES Lamas de Castelo enCarnota, incluímos nas nosas actividadesos alumnos de secundaria. A actividade depresentación aos novos membros estivorelacionada co Ariete, barco de guerra doque se cumpría o 40 aniversario do seuafundimento nas costas de Lira. No rescateda súa dotación participaran familiares dosnenos o que fixo que estes sentisen aactividade como máis próxima.

Trimestre a trimestre fomos vendo comomedraban os nenos, e logo da nosasorpresa nas primeiras visitas, nas calesnos demos conta do enormedescoñecemento que do mundo da pesca edo mar tiñan os cativos, os cales vivían enaldeas e pobos de gran tradición mariñeira.Pouco a pouco os nenos foron dándose deconta que no porto se realizan un grannumero de actividades diferentes, e neltraballan homes e mulleres que necesitan

moitos coñecementos e habilidades para realizar as súas tarefas.

Sen chegar a meternos en datos de numero de visitas e de alumnos,podemos dicir que estamos satisfeitos co traballo realizado en ISCAR, xa que,logo de máis de tres anos, pensamos que os nenos posúen máis coñecementosacerca do modo de vida e de traballo dos seus avós e avoas.

…no porto realízanse un gran número

de actividades diferentes, e nel traballan

homes e mulleres que necesitan moitos

coñecementos e habilidades

para realizar as súas tarefas.

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Juan Vaello Orts Las habilidades sociales en el aulaEd. Santillana, Madrid (2006) ISBN: 8429405763

Juan Vaello Orts, docente que nestes momentos dirixeo IES Bernat de Sarriá de Benidorm (Alicante).

Este texto sinxelo e manexable parte da base de que otraballo docente é unha tarefa de persoas con persoaspolo que o tipo das relacións interpersoais que seestablezan nas aulas son un compoñente básico nosresultados e os niveis de satisfacción de profesorado ealumnado. De aí que o obxectivo fundamental do librosexa achegar un conxunto de reflexións teóricasacompañadas de estratexias e actividades adesenvolver que axuden os docentes na educaciónemocional e social dos seus alumnos e das súasalumnas. Aínda que van especialmente dirixidas ásecundaria, as propostas son abertas o que permite asúa adaptación a calquera nivel. Para a selecciónprocurouse que cumprisen as seguintes condicións:prácticas e practicadas, sinxelas e variadas.

Tras presentar o tema das habilidades sociais,pasa a presentar o traballo en autocontrol,autoestima, resilencia, relacións profesor-alumno,empatía e asertividade. Analiza tamén o clima socialdo centro, as relacións entre o profesorado e as habilidades sociais e a dirección.

María Menéndez-Ponte / Isabel García Santiago:Yo digo amor, tú dices sexo. Jóvenes y sexo.Ediciones SM. Madrid (2005)

Trátase dun libro con dúas partes diferenciadas: enprimeiro lugar unha novela na cal María Menéndez-Ponterelata diferentes xeitos de vivir e sentir a sexualidadeentre un grupo de adolescentes; en segundo lugaratopamos o traballo de Isabel García Santiago quedende a súa experiencia profesional como psicóloga eeducadora sexual proporciona pautas para otratamento deste tema.

A novela “Yo digo amor, tú dices sexo” está escritadun xeito áxil, ameno, próximo e afastado en todomomento tanto de dogmatismos como deapoucamentos, compoñendo un achegamento real aossentimentos encontrados aos que se teñen queenfrontar os adolescentes ante o sexo.Complementariamente, a segunda parte “Jóvenes ysexo” proporciona un material moi valioso paratraballar a formación sexual, ofrecendo informaciónsobre as principais preguntas que este colectivo sepode facer ante este eido da súa vida.

Como gran virtualidade deste libro sinalar que abordaun tema complexo dende todos os puntos de vistaposibles, para que o lector poida sacar as súaspropias conclusións e, sobre todo, para que teñaelementos na a súa toma de decisións.

O andel

M. Carme Boqué TorremorellGuía de mediación escolar:programa comprensivo de actividades de 6 a 16 años.Octaedro, Barcelona (2002) ISBN: 84-8063-555-X

María Carme Boqué Torremorell, mestra e doutora enpedagoxía, ten unha ampla experiencia de traballo enmediación escolar en colaboración co Departamentd´Ensenyament da Generalitat de Catalunya nodeseño e implementación do Programa de MediaciónEscolar. Pertence á Asociación de Mestres RosaSensat, imparte cursos de formación e é autoradoutras publicacións sobre este mesmo tema.

Neste libro tras sentar as bases das posibilidadesda mediación no traballo arredor da convivencianos centros educativos e explicar que é e comofunciona, comenta a formación dos mediadores emediadoras e como se pode poñer en marcha amediación nun centro educativo. Finalmente, amaior parte da obra está dedicada a desenvolvero programa por bloques: comprensión do conflito,comunicación aberta, expresión de emocións esentimentos, habilidades de pensamento,participación activa, convivencia pacífica e o proceso da mediación.

Achega, así mesmo, enderezos dalgúns centros eprogramas. O texto compleméntase cun CD, ondeatopamos moitos dos contidos do libro en formato word.

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Juan Vaello Orts. Resolución de conflictos en el aulaEd. Santillana, Madrid (2003). ISBN: 8429491368

Este texto sinxelo e manexable parte da base de queos conflitos son consubstancias á vida en xeral, e áescolar tamén. Manexar mal os conflitos xerainsatisfacción no profesorado e no alumnado eobstaculiza a aprendizaxe. Con este libro o autorpretende achegar algunhas ideas prácticas que sirvana educadores e educadoras para afrontar os conflitosde maneira construtiva e formativa, aproveitando aocasión para transmitir ao alumnado habilidadessociais que contribúan a construír a convivencia.

Ao longo da obra, o autor, despois dunhas reflexiónsiniciais que serven para enmarcar a proposta que vai

Pereira Domínguez, C.Los valores del cine de animación.Propuestas pedagógicas para padres y educadores.PPU. S.A., Barcelona (2005). ISBN: 84-477-0914-0www.publimrr.com

É innegable a capacidade comunicativa do cine,do seu modo de influír, de impresionar e de conmoverá maioría das persoas que aceptan exporse á súaproxección. Constátase que o cine é un medio quenon pode ser ignorado no mundo de hoxe, porque esta sociedade é eminentemente audiovisual. Portanto, é evidente que a infancia e xuventude actualnaceron nun planeta fundamentalmente audiovisual.

O cine está demostrando ser un excelente mediopara a formación en valores. A través del fansepresentes valores e contravalores por medio de toda unha visión global. Incluso é capaz dedesvelar ideais e aspiracións que estaban ocultos no noso interior de forma que un filme podeconverterse nunha invitación para levarlos á práctica.

É o medio idóneo para o establecemento e reflexiónde escenarios de convivencia.

Este libro introdúcenos nas implicacións mútuas entrecine e educación, nas explicacións sobre a educacióncinematográfica desde a dobre vertente da formaciónpara o cine e sobre o cine e sobre a formación co cinee por medio do cine. Igualmente nos desvela a historiado cine de animación, as súas reviravoltas técnicas ea súa variedade de facetas.

Pero sen dúbida, dedica unha especial atención aoscriterios pedagóxicos e de calidade cinematográfica.Como se poderá apreciar, no capítulo quinto, cando seaborde cada unha das películas seleccionadas, unhaducia, detense nos temas ou contidos a tratar, nosvalores que sobresaen en cada filme e nascuriosidades máis relevantes que expón. E en todointéntase resaltar un dobre obxectivo: dunha parte,utilizar todo o atractivo que reúne o cine de animaciónpara a infancia e a xuventude, a fin de afondar easimilar temas e valores; e doutra, contribuír a quedesfruten máis co cine e se familiaricen e formen nel.

Igualmente, os apéndices ofrécennos tamén valiososinstrumentos como o desenvolvemento do cineforum –unha estratexia de intervención pedagóxica–,a relación cronolóxica das principais películas deanimación e un glosario de termos cinematográficosbásicos, útiles para ensinar a comprender o cine e a valorar os seus recursos técnicos.

Por último, as referencias bibliográficas ofrecidasaxudan a continuar mergullándose nestas traxectoriasco fin de aplicalas e adaptalas a outras películas e aoutras situacións educativas. En resumo, preséntaseunha obra pedagóxica para educar en valores,realizada con rigor e inquietude, que ofrece elementosde xuízo para obter todo un marco teórico sobre opapel que debe xogar o cine, no desenvolvementocurricular, se así o desexa o profesorado, e taménsupón un recurso de formación e de grande utilidadepara as familias.

Manuel Armas Castro, Carmen Armas BarbazánViolencia escolar.Nova Galicia, Vigo (2006) ISBN: 84-85401-27-1

O autor, Manuel Armas Castro (en colaboración conCarmen María Armas Barbazán) é un gran coñecedorda vida nas aulas galegas tanto polas súas funciónsanteriores como pola actual nos equipos deorientación específicos.

Este libro pertence a unha colección titulada “saberpara vivir” na cal podemos atopar outros títulos como:tabaco, alcohol, emocións e sentimentos, etc.

Diríxese nas súas páxinas aos diferentes protagonistasdeste tipo de episodios: vítima, agresor e espectador.Ao longo da súa lectura ímonos atopando condiferentes situacións que podemos encontrar na vidaescolar de cada día e tamén na vida familiar e apuntaposibles vías de actuación tanto cando xa a situaciónestá en marcha como a nivel preventivo. As vías detratamento apúntanse tanto para o alumnado comapara o profesorado e familias.

Trátase dun libro sinxelo que polo seu formato epresentación (texto claro e fotos moi reais) podefacerse moi manexable para alumnado preadolescenteou adolescente.

presentar, analiza o clima da clase, a atención e ocontrol da aula, estratexias instrucionais e controlda clase e o clima do centro, cunha intenciónclaramente orientada á práctica.As estratexias expostas cumpren os seguintesrequisitos: eficacia (que eviten e resolvanproblemas), simplicidade (fáciles de aplicar) evariedade (que existan opcións de cambio candoalgunha non funciona como se pensaba.

Na mesma colección, do mesmo autor e co mesmo formato podemos atopar outro textosimilar e tamén interesante que leva por título “Las habilidades sociales en el aula”.Ambos están editados por Santillana.

Revista do Plan Valora, Xaneiro de 2007

Edita: Xunta de Galicia Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar, Consellería de Política Territorial, Obras Públicas e Transportes, Consellería de Innovación

e Industria, Consellería de Sanidade, Consellería de Pesca e Asuntos Marítimos, Consellería de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible, Consello Escolar de Galicia

Tiraxe: 25.000 exemplares

Consello de redacción: Ángeles Abelleira Bardanca, Esther Álvarez Fernández, Manuel Amigo Quintana, Milagros Blanco Pardo, Rosa Mª Fernández García, Emilio Fernández Suárez, Emilio García Fernández,

Julia González-Zaera Barreal, Ramón Medina González-Redondo, Victoria Navaza Blanco, Aurora Pazos Feijoo, Florentina Peliquín Pérez, Mª José Pérez Mariño, Dionisio Rodríguez Álvarez, Javier Rouco Varela,

Ana Mª Rúa Souto, Manuel Salgado Blanco, Eloísa Teijeira Bautista, Mª José Teijeiro Dacal

Colaboran neste número: Mª Eugenia Andreu, Juan Jesús Ares Sánchez, Milagros Blanco, Josep Bonil Gargallo, M. Carme Boqué Torremorell, Carmen Cáceres Lema, Genina Calafell Subirà, Luis María Cifuentes

Pérez, Antonio Díaz Otero, Mariano Fernández Enguita, Luis Fernández López, Carlos Ferreiro González, Concepción García Sánchez, Marina Gómez Estornell, Isabel Lago Noceda, Maribel Longueira

(fotografías), Montserrat López Merino, Mª José López Ródenas, Luisa Márquez Rodríguez, Iria Martínez Comesaña, Carmen Morán de Castro, Fina Mosquera, Aurora Pazos Feijoo, María Pérez Laso, Ramón

Pérez Rey, Sergio Puga Amoedo, José Luis Quintana Bouzas, Antonio Ramos Olivares, Javier Rodríguez, Pablo Rodríguez “Oitabén”, Xosé Manuel Rosales Noves, Manuel Souto Barreiro, María José Teijeiro

Dacal, Fernanda Testón Sevilla, Anxos Mª Vázquez Castro, José Antonio Vicente Rodríguez

Xestión da edición e distribución: Manuel Amigo, Julia González-Zaera, Ángeles Abelleira Bardanca, Inés Sarceda

Deseño gráfico e coordinación de impresión: Permuy Asociados ISSN: 1138–9117 Depósito legal: C–1937/93

A editorial non se fai responsable, en ningún caso, das opinións expresadas polos autores e autoras que asinan os artigos publicados.

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É DOADO: escribir, fotografar,remitir por calquera medio…e publicar no SAUDIÑA

SaudiñaISSN: 1138-9117

valora@edu.xunta.es

13_SaudiñaXaneiro 2007

Educándonos en valores imprescindibles para a convivencia, a sustentabilidade, a saúde…

ISSN 1138-9117

¿Que é o Plan Valora?2-5 La educación para la ciudadanía y los derechos humanos8-10 O teatro:un marco para a convivencia dos mozos e mozas europeos22-23 A morte e os procesos de dó nos centroseducativos28-31 ¡Kamelamos guinar!46-47 A educación ambiental, un valor inescusable70-73 Uso didácticodo bosque Ridimoas77-79

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