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Desarrollo en contextosUniversidad del Valle

Hernán Sánchez Mariela Orozco

Zamara Cuadros

Asesoría TécnicaSandra Caro

Instituto de PsicologíaUniversidad del Valle

Contenidos1. Propósito2. ¿A quien va dirigida?3. Pertinencia4. Antecedentes5. Ruta de Acceso6. Contextos

6.1 ¿Qué entendemos por contextos?6.2 Plataforma de autores6.3 ¿Cómo estudiar contextos?6.4 Matriz cualitativa de indicadores

7. Desarrollo7.1 ¿Qué entendemos por desarrollo?7.2 Plataforma de autores7.3 ¿Cómo estudiar el desarrollo?7.4 Análisis de situaciones

8. Bibliografía

El propósito de esta cartilla es entregar lineamientos conceptuales y

metodológicos para construir propuestas de intervención dirigidas a la

primera infancia que establezcan relaciones entre el desarrollo de

niños y niñas que viven en sectores urbanos pobres y sus contextos

de interacción.

1. Propósito

2. ¿A quien va dirigida?La cartilla esta dirigida a:

Unidad de Primera Infancia – MEN Colombia

Funcionarios del ICBF – Nacional

Funcionarios del ICBF Regionales

Funcionarios de Secretarias de Educación Municipal y Departamental

Profesionales que trabajan con Programa de Atención a Primera Infancia

Madres Comunitarias del ICBF

Madres Comunitarias del ICBF, modalidad FAMI

Lideres Comunitarios que trabajan con primera infancia

Profesoras de preescolar y transición de instituciones públicas y privadas

3. PertinenciaEl Sistema de Ciencia y Tecnología de Colombia reporta por lo menos 50 grupos de investigación que trabajan en el área de Desarrollo. De los grupos reportados 12 participan en el Nodo de Desarrollo de la Red de Investigadores en Psicología.Los productos de los grupos, artículos, capítulos de libros, permiten establecer las siguientes tendencias en los estudios de Desarrollo Cognitivo:Evaluación y medición: Adaptación y validación de instrumentos para población infantil colombianaCaracterización de aspectos del desarrollo desde una perspectiva de dominio general: juicio moralDescripción del funcionamiento mental del niño desde una perspectiva de dominio especifico centrado en análisis micro genético de estrategias.

Algunos estudios privilegian la descripción de los niños y niñas en

términos de sus carencias, y no desde la perspectiva de lo que saben y

pueden hacer, enfoque que supone un cambio de perspectiva en la

comprensión del desarrollo.

Intentamos describir el desarrollo de los niños y niñas que viven en

sectores urbanos pobres. Sabemos que los niños se desarrollan y

buscamos explorar instrumentos que nos permitan describir su

desarrollo.

4. AntecedentesInvestigación

Apropiación de prácticas culturales para la educación de niños preescolares (Orozco, Ochoa & Sánchez, 1996 – 2000)

Desarrollo de niños que viven en sectores urbanos pobres, Fase Uno (Perinat, Orozco & Sánchez, 2002)

Desarrollo de niños que viven en sectores urbanos pobres, Fase Dos (Perinat, Orozco & Sánchez, Sevilla, 2003 - 2005)

Evaluación Nacional de los HC Modalidad FAMI (Mantilla, Sánchez & Torrado, 2006)

Desarrollo Infantil en entornos urbanos pobres y contextos de interacción (Sánchez, Paba, Orozco & Cerchiaro, 2006 - 2008)

Publicaciones

Prácticas culturales para la educación de la niñez (Orozco, Ochoa & Sánchez, 2002)

El juego de reglas. Escenario para la convivencia. ¿Y del respeto qué? Tomo I. (Sánchez, 2003)

Evaluación de la apropiación de la estrategia. ¿Y del respeto qué? Tomo I. (Sánchez, 2003)

Recuperando y significando. Prácticas culturales y promoción del desarrollo infantil (Otálora, Guevara, 2007). Asesor Académico: Hernán Sánchez

Cognitive Development and Interaction Contexts (Orozco, Perinat & Sánchez, 2008)

5. Ruta de Acceso

En la cartilla encontrará dos bloques temáticos:

Contexto: Definición, plataforma de autores que le permiten entender los

contextos de interacción, instrumentos para describir contextos de

interacción, matriz cualitativa de indicadores.

Desarrollo: Definición, plataforma de autores que le permiten entender el

desarrollo cognitivo, instrumentos para describir desarrollo cognitivo,

matriz cualitativa de indicadores.

6. CONTEXTOS

6.1 ¿Qué entendemos por contextos?

Los contextos son escenarios socioculturales, en los cuales los niños

construyen conocimiento (Rodrigo, 1994).

Los contextos constan de un entorno físico en el cual interactúan

actores, en el curso de la realización de actividades, movidos por

propósitos y metas que tratan de comunicarse y negociar unos con

otros

6.2 Plataforma de autores

Bronfenbrenner (1985) distingue los sistemas relacionados con el

desarrollo de los niños, a partir del marco de actividades específicas

que corresponden con el margen de actuación propio de cada

sistema. Los niños que viven en sectores urbanos pobres de

Colombia comparten los subsistemas Familia y Hogar Comunitario

Dimensiones e Indicadores de contexto

La literatura especializada sugiere dimensiones específicas para

estudiar la familia como contexto de desarrollo: nivel

socioeconómico de la familia (Myers, 2003); organización familiar

(Garcial – Coll, 1990; Myers, 2003); prácticas parentales

relacionadas con protección (García-Coll, 1990; Myers, 2003)

formación y entretenimiento (Tenorio, 2004); metas y expectativas

(LeVine, 1977)

6.3 ¿Cómo estudiar contextos?

La investigación sugiere diferentes opciones metodológicas para estudiar los contextos de interacción: etnografía, estudios de caso,Esta cartilla ofrece el uso del cuestionario y la observación estructurada para describir los contexto de interacción: Familia y Hogar Comunitario.

Cuestionario de Adulto Cuidador. Este instrumento adopta la perspectiva de los instrumentos Child Development Supplement (PSID, 1997); Encuesta al adulto cuidador y Rejilla de Observación del Hogar del Niño (Orozco, Perinat & Sánchez, 2003–2005); Cuestionario de cuidador de niños(as) menores de 2 años Beneficiarios de la modalidad (Mantilla, Sánchez & Torrado, 2006-2007)

Cuestionario Madre Comunitaria. Este instrumento adopta la perspectiva de los instrumentos Child Development Supplement (PSID, 1997); Encuesta al adulto cuidador y Rejilla de Observación del Hogar del Niño (Orozco, Perinat & Sánchez, 2003–2005); Cuestionario de cuidador de niños(as) menores de 2 años Beneficiarios de la modalidad (Mantilla, Sánchez & Torrado, 2006-2007)

6.4 Matriz cualitativa de indicadoresDimensión Indicadores

Nivel socioeconómico Propiedad de la vivienda, calidad de la vivienda, acceso a servicios públicos,

acceso a servicios de salud, dificultades económicas e ingresos adicionales

Organización Familiar Personas que viven en la casa con el niño y parentesco

Practicas de

Protección y Cuidado Cuidados con el niñ@ durante la gestación y en el momento del parto; promoción

de la salud, higiene y aseo; alimentación, control de riesgos

Prácticas de

Entretenimiento

Llevan al niños a: parques, centros comerciales, polideportivo, zoológico, cine, fiestas, paseos.

Prácticas de

FormaciónPracticas que se orientan a la escolarización y prácticas de formación para la vida

cotidiana

Prácticas de

Regulación del

comportamiento

Actividades sociales que prohíben al niño, actividades de protección que prohíben

al niño, actividades permitidas con limites .

Expectativas Grado de escolaridad, cualidades sociales, acciones efectivas para el

cumplimiento de las expectativas

Ir a: Matriz dimensiones indicadores y variables-Madre comunitaria y adulto cuidador

7. DESARROLLO

7.1 ¿Qué entendemos por desarrollo?

En esta investigación el desarrollo se define en función de los cambios

que se operan en el niño, que le permiten construir progresivamente

diferentes tipos de capacidades, estructuras y modalidades de

funcionamiento afectivo, cognitivo y social que responden a demandas

del contexto (Orozco, Perinat & Sánchez, 2008).

7.2 Plataforma de autoresUna interacción dinámica entre biología y experiencia (Shonkoff, J. &

Phillips, 2000)

La cultura influye en cada aspecto del desarrollo humano y se refleja en

creencias y prácticas sobre la crianza (Tomasello,1998; Vygotsky, 1995)

Los cambios en el desarrollo están ligados con las prácticas concretas

exigidas por los contextos donde interactúan, que posibilitan

experiencias significativas y contribuyen a la construcción permanente y

activa de conocimiento a partir de mecanismos de autorregulación

propios del sujeto (Pascual-Leone & Johnson, 1991)

El crecimiento de la autorregulación es fundamental para el desarrollo

temprano del niño (Piaget, 1989).

Los niños son participantes activos en su propio desarrollo (Piaget, 1990)

Los cambios en el desarrollo no coinciden necesariamente con una edad

determinada y se supone que están ligados a los contextos en los que los niñ@s

interactúan (Orozco, Ochoa & Sánchez, 2003).

El desarrollo se entiende entonces como un proceso de construcción, en el cual el

niño participa activamente (Valsiner, 1998).

Las relaciones humanas y su efecto en los niños son fundamentales en el

desarrollo humano.

Las transformaciones continuas en los primeros años dificulta distinguir las

variaciones normales y los atrasos de maduración y disfunciones permanentes.

El desarrollo de los niños se desenvuelve en caminos individuales cuyas

trayectorias se caracterizan por continuidades y discontinuidades.

7.2 Plataforma de autores

7.3 ¿Cómo estudiar desarrollo?La investigación sugiere como ruta para describir el desarrollo el empleo

de situaciones de resolución de problemas, instrumentos que responden

a una estructura medio fin que desvirtúa el acierto y error como único

recurso de resolución.

Las SRP permiten utilizar el Método de Análisis de Tarea para establecer

las relaciones legales entre los objetos y procedimientos propios de la

tarea y las demandas cognitivas que la misma exige a los niños.

A través del análisis microgenético, las SRP posibilitan identificar las

estrategias de resolución utilizadas por el niñ@ y describir la variabilidad

de las estrategias en función de criterios intra e inter edad, rompiendo

una concepción lineal del desarrollo

Indicadores de desarrolloUna ruta de estudio del desarrollo son el acceso a procesos

psicológicos superiores o herramientas del pensamiento (Puche,

2000):

• Clasificación

• Experimentación y comprensión en la consecución

de un objetivo

• Formulación de hipótesis

• Planificación

• Utilización y manejo de la inferencia

• Teoría de la mente

Clasificación

La Clasificación es la actividad

mental que permite la elaboración

de criterios para construir un

sistema que establece

diferenciaciones y semejanzas de

los objetos.

Análisis de Tarea “Las Caritas”

Inferencia

La inferencia es la capacidad de percibir similitudes entre dos entidades, de encontrar una relación análoga entre pares de elementos, o de entender que un modelo en tanto que símbolo de un objeto, puede operar sobre un evento observable y derivar de este un conocimiento no observable (DeLoache, Millar & Pierroutsakos, 1998)

Análisis de Tarea “Chicas Súperpoderosas”

Comprensión de las Emociones

La comprensión de las emociones es

una representación simbólica de un

objeto subjetivo (Pons, 2008), que

permite anticipar la conducta de otros,

ocultar sentimientos, promover

relaciones positivas con los demás y

conseguir recompensas o ventajas

interpersonales (Flavell & Miller, 1998)

Ir a: Análisis de Tarea “El Columpio”

Otras opciones para describir el desarrollo

Recuperación y Significación de prácticas

La experiencia acumulada por el Grupo “Desarrollo Psicológico

en Contexto” permite construir una estrategia de intervención

denominda “Recueración y Significación de Prácticas

Culturales para la educación de niños que viven en sectores

urbanos pobres de Colombia”

La propuesta implica:

Reconocer las prácticas específicas de su comunidad adscritas

a los contextos de interacción de los niños

Analizar las prácticas desde una doble perspectiva, las

demandas que exigen a los niños para su resolución y las

habilidades y competencias que efectivamente ellos utilizan para

resolverlas

Transformar las prácticas en instrumentos educativos al servicio

de los niños y la comunidad en general.

En la recuperación y significación, las prácticas culturales se

utilizan como escenarios para observar, comprender y

potenciar el desarrollo de los niños.

Recuperación de prácticas

La recuperación permite identificar el gran potencial de

prácticas culturales que poseen las comunidades para

educar a los niños.

Momentos en la recuperación de prácticas

• Identificación de sabios

• Conversatorio para recuperar saberes

• Inventario de saberes

Significación de prácticas

Significación de prácticas

La significación permite establecer:

• Las competencias cognitivas sociales que la ejecución de

la actividad demanda

• Las habilidades que permite desarrollar

• El desarrollo armónico que su ejecución potencia a

mediano y largo plazo.

Primer momento: Descripción de la práctica

Para describir la práctica se responden preguntas como las

siguientes:

• En qué consiste la práctica

• Qué materiales se deben utilizar

• Quiénes participan

• Cómo se realiza

• Cuándo se realiza cada actividad

Segundo momento: Estructura de la práctica

En este momento se establecen los elementos constitutivos

de la práctica que se esta analizando la manera como se

relacionan dichos elementos.

Tercer Momento: Análisis de las demandas que la

práctica exige

En este momento los adultos cuidadores determinan las

demandas cognitivas, psicomotoras y sociales que la práctica

exige.

CUARTO MOMENTO: HABILIDADES DEL APRENDIZ AL

EJECUTAR LA PRÁCTICA

El análisis del desempeño de un aprendiz al realizar la práctica

permite:

• entender la distancia que existe entre las habilidades que la práctica

demanda y la manera como el aprendiz efectivamente la realiza

• identificar específicamente aquello en lo que falla para establecer la

manera de ayudarlo a alcanzar su dominio.

JUEGO DE DOÑA ANATradiciones del Pacifico colombiano

Bronfenbrenner, U. (1985). Contextos de crianza del niño: problemas y prospectiva. Infancia y Aprendizaje, (29), 45-56.

Flavell, J., & Miller, P. (1998). Social cognition. In: W. Damon., D. Khun., & R. Siegler, (Eds), Handbook of Child Psychology. Cognition, Perception and language (851-898). Fifth edition, Vol. 2. New York: Wiley & Sons.

García-Coll, C. (1990). Developmental outcome of minority infants: A process oriented look into our beginnings. Child development, 2, (61), 270-289.

LeVine, R (1977) Cultura, conducta y personalidad. Madrid: Akal.

Mantilla, B., Sánchez, H., Torrado, M. (2007). Evaluación nacional de la modalidad hogares comunitarios de bienestar familia, mujer e infancia HCB-FAMI. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.

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Orozco, M. (1984). Rejilla de Observación del Entorno físico. Manuscrito no publicado.

Orozco, M., Perinat A., & Sánchez, H. (2006). El desarrollo infantil en contextos de pobreza. Barcelona, España: Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de psicología básica, evolutiva y de la educación. Santiago de Cali, Colombia: Universidad del Valle, Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y cultura.

Orozco, M., Perinat A., & Sánchez, H. (2008). Cognitive development and interaction contexts. Manuscrito presentado para publicación.

8. BIBLIOGRAFIA

Orozco, M., Sánchez, H., & Ochoa, S. (2000). Apropiación de prácticas culturales para la educación de niños preescolares. Santiago de Cali: Universidad del Valle, Centro de investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura.

Pascual-Leone, J. & Johnson, J. (1991). The psychological unit and its role in task analisys: a reinterpretation of object permanence. In: Chandler, M. & Chapman, M. (eds). Criteria for competence: controversies in the conceptualization and assessment of childrens abilities (153- 187). Hillsdale, N. J.: Lawrence Elrbaum Associates.

Piaget, J. (1989). La construcción de lo real en el niño. Barcelona: Editorial Crítica, S.A.

Piaget, J. (1990). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Barcelona: Editorial Crítica

Puche, R. (2000a). Formación de herramientas científicas en el niño pequeño. Bogotá: Arango Editores

Rodrigo, M. (1994). Etapas, contextos, dominios y teorías implícitas en el conocimiento social. En: Rodrigo, M. (Ed.) Contexto y desarrollo social (21-43). Madrid: Síntesis.

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Tomasello, M. (1998). Uniquely primate, uniquely human. Developmental Science, 1, (1), 1-16.

Valsiner, J. (1998). The guided mind a sociogenetic approach to personality. Cambridge, MA: Harvard University Press