XXI y XXII Encuentro - fe.uccuyosj.edu.ar
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EDITOR RESPONSABLE
EDITORIAL UNIVERSITARIA UCCUYO
2017
Reservados los correspondientes derechos por la Universidad Católica de Cuyo. Prohibida su reproducción total o parcial. Pueden formularse citas con la indicación expresa de su procedencia.
XXI y XXII ENCUENTRO PLURILINGÜÍSTICO
Es una publicación oficial de la Universidad. Las opiniones expresadas en los trabajos son de exclusiva responsabilidad de sus autores.
Fecha de catalogación: 15/04/2017
Av. José Ignacio de la Roza 1516 Rivadavia San Juan -Argentina C.P. (5400) www.uccuyo.edu.ar [email protected]
XXI y XXII Encuentro Plurilingüístico / Edith Elizabeth Luna Villanueva... [Et al.] ; compilado por Viviana Margarit. - 1a Ed compendiada. - Rivadavia: Editorial Universitaria UCCuyo, 2017. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-987-3971-08-2 1. Enseñanza de Lenguas Extranjeras. I. Luna Villanueva, Edith Elizabeth II. Margarit, Viviana, comp. CDD 407
Autoridades de la Universidad Católica de Cuyo Sede San Juan Gran Canciller
Mons. Dr. Alfonso Delgado Evers
Rector
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Vicerrectora Académica
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Vicerrector de Formación
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Decano
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XXI y XXII ENCUENTRO
PLURILINGÜÍSTICO
Compiladora
Viviana Margarit
Autores
Edith Elizabeth Luna Villanueva
María de los Ángeles Vergara A.
María Eugenia Folledo
Marcela Mora
Amalia García
Marisel Bollati
Rosa Inés Cúneo
Ana María Laciar
Paula Soto
Eliana Martínez
Fernando Guevara
Ana Irene Atienza
Inés Funes
Silvia Ester Castro
María José Marcovecchio
Cristina Laplagne
Paulina Luján López
Editorial Universitaria UCCuyo
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ÍNDICE
Presentación…………….……………………………………………………………...10
Viviana Margarit
PLURILINGÜÍSTICO 2015
Alfabetización académica. Teoría y práctica…………..….…………………….……11
Ana Irene Atienza
María Inés Funes
Silvia Ester Castro
“Buena gente”: ¿un contenido para el aula de lengua extranjera? …………………25 Marisel Bollati Rosa Cúneo Paula Soto
Investigación en prácticas universitarias de alfabetización digital…………………35
María Cristina Laplagne S.
Las netbooks, su impacto en la enseñanza de la lengua extranjera: Inglés………..43
Paulina Luján López
Una visión del aprendizaje desde las Neuropsicoeducación………………….……52
María José Marcovecchio
Vivana Margarit
Laura Ureta
Encienda su celular, comenzamos la clase de inglés………………………………..80 Marcela Mora María Amalia García
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PLURILINGÜÍSTICO 2016
Amalgama de géneros: un universo para explorar …………………………………..97
Marisel Bollati
Rosa Inés Cúneo
Ana María Laciar
Paula Soto
Eliana Martínez
Fernando Guevara
Colombia, inglés, proyecto de vida y andragogía .…………………………….…..109
María Cristina Laplagne S.
Investigación cualitativa en emociones en alumnos/as de Nivel Superior …….…117
María de los Ángeles Vergara Aibar
María Eugenia Folledo
Edith Luna Villanueva
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Presentación
La enseñanza diversificada de las lenguas extranjeras es una señal inequívoca de apertura al
mundo y de interés hacia las demás culturas. Es además una herramienta indispensable de
toda política económica que permite realizar negocios en la lengua del comprador o
vendedor. También es un factor cualitativo en la formación personal, ya que mientras más
idiomas se conozcan mayor es el conocimiento del mundo y de otras culturas. También les
permite a los profesionales de las distintas áreas el acceso directo a bibliografía editada en el
país de origen.
Las Jornadas del Encuentro Plurilingüístico sirven un propósito único y se muestra en este
espacio en donde los docentes de las distintas lenguas extranjeras, como así también de la
lengua castellana y otras manifestaciones lingüísticas, se reúnen para debatir la problemática
común a la enseñanza de un idioma.
Son tres las instituciones que organizan este evento: La UCCuyo a través de su Departamento
de Idiomas dependiente de la Facultad de Educación, el Colegio Central Universitario “Dr.
Mariano Moreno”, dependiente de la UNSJ a través de su Departamento de Lenguas
Extranjeras y la Fundación Instituto Alemán de San Juan – Goethe Zentrum, quienes aportan
distintos recursos, posibilitando un espacio enriquecedor para el desarrollo de las jornadas.
El presente compendio incluye algunos de los trabajos presentados durante la realización del
XXI (2015) y XXII (2016) Encuentro Plurilingüístico. En el 2015 se presentó el lema “La
educación que nos entusiasma”, dando lugar a un marco de repensar la tarea docente
conjuntamente con el espíritu que se viene forjando desde hace ya 22 años a lo largo de estos
encuentros. En este encuentro se expusieron excelentes trabajos relacionados a la integración
de las nuevas tecnologías en la enseñanza de una lengua, como por ejemplo, sacar provecho
de las netbooks en al aula. También se presentaron trabajos sobre las emociones y la
importancia del contacto con el otro. Otro artículo recalca el significado de trabajar valores
en el aula como medio de socialización; en línea con las emociones, se encuentra un trabajo
realizado bajo la perspectiva de la neurociencias y sus aportes en el aprendizaje de un idioma.
Siguiendo con el carácter investigativo, encontrarán un trabajo sobre la alfabetización
académica en donde se propone un taller de lectura y escritura en ámbitos universitarios
basado en la Teoría de la Valoración, con el propósito de “posibilitar que éstos (los alumnos)
aprendan a participar en la ciencia como una comunidad de aprendizaje”.
El XXII Encuentro Plurilingüistico (2016) se expusieron una diversidad de temas. Uno de
ellos, se encuentran en esta publicación, apunta a un mejoramiento del uso de lengua
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extranjera a través de la incorporación de una hibridación o amalgama de géneros textuales
con el propósito de ampliar las opciones comunicativas de una lengua, mientras que otro
analiza las características que presenta un nuevo estilo de aprendizaje mediado por las redes
sociales y las TIC; basado este análisis en los estudios de Andragogía; se propone un
interesante proyecto que aspira a la integración Latinoamericana. Así mismo en el ámbito
universitario, se presenta un análisis cualitativo sobre emociones realizado en el ámbito de la
formación docente dando como resultado algunas apreciaciones interesantes al respecto.
Como conclusión, a través de la lectura de los trabajos que aquí se presentan se puede
apreciar que el trabajo en equipo, la fuerza positiva que induce el trabajo de un educador de
las lenguas, se propende a enriquecer la clase de una lengua extranjera y fortalecer la idea de
alentar mayores desarrollos de enseñanza plurilingüe en los ámbitos educativos de nuestra
provincia.
Viviana Margarit
Centro de Idiomas de la Facultad de Educación Universidad Católica de Cuyo
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PLURILINGÜÍSTICO 2015
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA. TEORÍA Y PRÁCTICA.
Ana Irene Atienza - UNSJ María Inés Funes - UNSJ
Silvia Ester Castro - UNSJ [email protected]
Resumen
Según Carlino (2013, la alfabetización académica es el proceso cognitivo mediante el cual los
universitarios aprenden a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla,
ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etc., según los modos típicos de hacerlo
en cada materia, es decir, leer y escribir según los modos típicos de hacerlo de los especialistas
en cada disciplina. De estas prácticas mencionadas profundizamos en la argumentación,
específicamente en las estrategias de persuasión o manipulación que adopta el argumentador,
siempre teniendo en cuenta a su audiencia, considerando que su dominio conduce a un modo
de hacer más efectivo su discurso argumentativo. Aquí también mencionamos la diferencia
entre discurso manipulativo o persuasivo de van Dijk (2006); y ahondamos sobre todo en el
dominio de Compromiso de la Teoría de la Valoración.
Esbozamos un taller de lectura y escritura teniendo en cuenta que muchos estudios recientes
sobre educación científica han provisto evidencia acerca de la importancia que posee la
escritura para favorecer la comprensión y el uso de conceptos científicos por parte de los
estudiantes, así como también para posibilitar que éstos aprendan a participar en la ciencia
como una comunidad de aprendizaje.
Palabras claves: Alfabetización académica- argumentación- compromiso- comunidad de
aprendizaje.
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ACADEMIC LITERACY. THEORY & PRACTICE.
Ana Irene Atienza - UNSJ
María Inés Funes - UNSJ
Silvia Ester Castro - UNSJ
Abstract
According to Carlino (2013), the academia literacy is the cognitive process through which
university students learn to present, argue, summarise, search for information, organise
hierarchically, relate it, value reasoning, debate, etc., according to the typical forms of doing
in each subject, that is to say, read and write depending on the typical way the specialists in
the different disciplines do. From all these practices mentioned, we deepen into the
argument, particularly into the strategies of persuasion o manipulation adopted by the arguer,
always paying attention to the audience, considering that its domination leads to a way to
make the argumentative discourse more effective. The difference between a manipulative
and a persuasive discourse, van Dijk (2006), is mentioned; and the dominion of Engagement
of the Appraisal Theory is deepened here.
We also outline a reading and writing workshop having into account that many recent studies
on scientific education have given evidence on the importance of writing to foster
comprehension and the use of the scientific concepts by students, as well as allow them to
learn to participate in science like a learning community.
Key words: Academic literacy- argument- engagement- learning community
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA. TEORÍA Y PRÁCTICA.
Ana Irene Atienza - UNSJ María Inés Funes - UNSJ
Silvia Ester Castro - UNSJ [email protected]
Nuestro trabajo comienza con la definición de Alfabetización Académica, según la Dra. Paula
Carlino (2013), “la alfabetización académica es el proceso cognitivo mediante el cual los
universitarios aprenden a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla,
ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etc., según los modos típicos de hacerlo
en cada materia, es decir, leer y escribir según los modos típicos de hacerlo de los especialistas
en cada disciplina”. En otras palabras, alfabetizar académicamente, está relacionado con las
teorías sobre aprendizaje situado, las cuales indican que a ayudar a participar en prácticas
discursivas contextualizadas es diferente de hacer ejercitar habilidades desgajadas que
fragmentan y desvirtúan esas prácticas.
Creemos útil contestarnos la pregunta: ¿Qué tipo de textos leen los alumnos universitarios?
Ya que su respuesta, quizás, podría ayudarnos a iniciar el camino de la alfabetización
académica en los últimos años de la escuela secundaria. En general, el alumno universitario
necesita leer textos académicos, los cuales derivan de textos científicos; en su mayor parte
son materiales de cátedra, manuales, libros y capítulos de libros. Una de las características de
estos textos es que el autor no conoce a sus lectores. Por el contrario los textos científicos
son elaborados por científicos para que circulen entre la comunidad de investigadores
(artículos de revistas de investigación, tesis, ponencias presentadas en proyectos, etc.), están
dirigidos a colegas y comparten gran parte de su contenido, además de modos de
pensamiento, es decir, modos de argumentar y exponer, en definitiva, métodos para justificar
el saber.
La falta de códigos compartidos, que existe entre el autor y el lector de textos académicos da
origen a problemas de comprensión. En otras palabras, las dificultades para la comprensión
de este tipo de textos no provienen sólo de sus contenidos; se le suma a esto el que los
docentes a veces no tienen claro qué esperan que los alumnos hagan cuando se enfrentan
con ellos. Muchas veces, los mismos profesores no son conscientes de que la tarea de
comprender estos textos se asienta en un conjunto de operaciones cognitivas tales como:
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-identificar la postura del autor, según las razones que utiliza para sostenerla
-reconocer posturas de otros autores citados
-reconstruir el vínculo (opuesto o no) entre unas posiciones y otras
-relacionar otros textos leídos previamente
-extraer conclusiones, infiriendo las implicaciones que lo leído puede tener sobre otros
contextos.
Volvemos a recordar a Paula Carlino sobre la necesidad del alumno universitario de exponer,
argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar
razonamientos, debatir, etc. Aquí, de esta diversidad de prácticas, profundizaremos en la
argumentación.
Argumentar, según Weston (2003) es ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo
de una conclusión que intenta influir, transformar o reforzar las creencias o los
comportamientos de las personas. Principalmente, es dar razones a favor de una pretensión,
las cuales deberían ser correctas y aceptables por el destinatario de la argumentación. Estas
razones, o mejor dicho, las afirmaciones mediante las cuales se ofrecen las razones, son
llamadas premisas y son aceptables cuando contienen valores o juicios que involucran lugares
comunes y son aprobadas por la comunidad a la que van dirigidos.
En el ámbito académico, el Texto Académico Argumentativo (TAA) o ensayo o también
narrativa persuasiva, permite “la socialización y discusión de prácticamente cualquier tema,
muestra el uso de citas y referencias, y permite al profesor identificar el manejo del aparato
crítico en el que se apoyan los estudiantes” (Parodi, 2010); es decir, que además, puede ser
utilizado para evaluar conocimientos.
El argumentador puede adoptar estrategias de persuasión o manipulación para hacer más
efectivo su discurso argumentativo. Es de gran utilidad mencionar la diferencia entre discurso
manipulativo o persuasivo de van Dijk, 2006. Para este autor la manipulación es una de las
nociones más importantes en el Análisis Crítico del Discurso ya que implica abuso de poder
discursivo o dominación. Es una práctica interactiva y comunicativa en la que se ejerce una
forma ilegítima de influir por medio del discurso. El manipulador ejerce control sobre las
personas, generalmente en contra de su voluntad o en contra de sus intereses; pero, sin la
mala connotación, esta práctica podría considerarse una forma de persuasión. La diferencia
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radica en que en la persuasión los interlocutores son libres de creer o actuar como deseen,
dependiendo de si aceptan o no los argumentos del que persuade, por el contrario en la
manipulación los receptores tienen un rol pasivo: son víctimas de la manipulación.
Es decir que un mismo discurso, con las mismas estrategias, podría ser considerado
manipulativo o persuasivo, según los distintos receptores del mismo: será manipulativo,
entonces, cuando los receptores no sean capaces de comprender las verdaderas intenciones
o de ver las consecuencias completas de las creencias o acciones defendidas por el
manipulador; especialmente cuando el receptor no tenga el conocimiento específico que
pueda ser utilizado para resistir a la manipulación (Wodak, 1987). En el caso de los
estudiantes, para no ser manipulados por un discurso, deberían saber del tema y además,
deberían tener las herramientas lingüísticas necesarias para analizar críticamente el discurso.
Llegamos al momento de relacionar estos temas con el Análisis del Discurso (AD); este tiene
tres grandes objetivos: 1) identificar y describir cómo las personas utilizan el lenguaje para
comunicarse. 2) desarrollar métodos de análisis que ayuden a revelar las categorías de
discursos y los rasgos característicos de cada uno. 3) Construir teorías sobre la forma en que
tiene lugar la comunicación. Si bien estas cuestiones son importantes, hay analistas del
discurso que tienen una agenda más amplia, ven al discurso como un producto de la sociedad
y una fuerza dinámica de cambio que está constantemente influyendo y reconstruyendo las
prácticas y los valores sociales, ya sea en forma negativa o positiva. Para ello, se cuestionan
los textos desde un compromiso hacia lo social. Así, podemos distinguir entre:
a) objetivos prácticos como
- analizar prácticas discursivas para reflexionar o construir problemas sociales
- investigar cómo las ideologías pueden congelarse en el lenguaje o encontrar
formas de romper ese hielo
- incrementar la conciencia sobre cómo aplicar estos objetivos a casos específicos
de injusticia, prejuicios, o mal uso del poder.
b) objetivos más teóricos como
- demostrar la importancia del lenguaje en las relaciones sociales de poder
- investigar cómo se crea significado en contexto
- investigar el rol o el propósito del hablante/escritor y la posición del autor en la
constitución del discurso.
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Con la posibilidad de utilizar el lenguaje manipulativamente, como una herramienta para
transmitir información, ideologías y emociones, el texto, cada vez más, se considera una
estructura multi-dimensional. Por lo tanto, una comprensión profunda requiere la habilidad
de leer críticamente entre líneas, en un intento de averiguar sobre la postura del autor, la
organización estratégica del texto, la naturaleza del argumento del autor, etc. En otras
palabras, la comprensión del texto no descansa sólo en el texto mismo, sino en la interacción
compleja entre las intenciones del autor y la habilidad del lector para decodificar sus
intenciones.
Leer críticamente es una forma de desarrollar una distancia más crítica con respecto al autor
/ escritor, una evaluación cuidadosa, y un juicio exacto (Pennycook, (2001). Pirozzi (2003),
es el que mejor captura la importancia de la lectura crítica al considerarla como una necesidad
de parte de los lectores de descubrir las motivaciones y evaluar los argumentos, considerar
opciones, productos, propagandas y avisos y juzgar las políticas y programas ofrecidos por
una diversidad de niveles de gobierno.
Una lectura puede categorizarse en tres niveles: comprensión literal, con comprensión crítica
y comprensión afectiva. En esta oportunidad, nos interesa el segundo nivel. En el sitio de la
Critical thinking community (2013) encontramos que el pensamiento crítico al leer,
críticamente, se describe como la habilidad para: crear una interpretación exacta; evaluar el
propósito del autor; identificar exactamente la cuestión o el problema que se discute o analiza
o se presenta; identificar, comprender y evaluar los presupuestos que subyacen a la posición
de alguien; reconocer evidencias, argumentos, inferencias (o falta de ellos) en la presentación;
evaluar razonablemente la credibilidad del autor; captar exactamente el punto de vista del
autor; razonar en forma empática dentro del punto de vista del autor.
Como profesoras de inglés pensamos que la Teoría de la Valoración (TV) es una herramienta
lingüística muy poderosa con la que podría contar el alumno universitario al enfrentarse con
diferentes textos académicos, y que podría utilizar al leerlos tanto en lengua materna como
en lengua extranjera.
La TV es una extensión dentro de la LSF, se presenta como uno de los tres principales
recursos semántico-discursivos que construyen significado interpersonal, junto con el
involucramiento y la negociación. (Martin and White, 2005). La negociación complementa a
la valoración focalizándose en el aspecto interactivo del discurso, la función del habla y la
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estructura de intercambio. El involucramiento la complementa focalizándose especialmente
en los recursos de solidaridad: cuánto más nos conocemos, más serán los sentimientos a
compartir y menos tenemos que expresar para compartirlos.
Esta teoría se reconoce en tres dominios que interactúan: la actitud, el compromiso y la
graduación. La actitud está relacionada con nuestros sentimientos, tales como reacciones
emocionales, juicios sobre la conducta y evaluación de objetos. El compromiso trata de
reconocer el juego de las diversas voces alrededor de las opiniones en el discurso. La
graduación, es central al sistema de la valoración, sus recursos funcionan en dos ejes de
escalabilidad: los que evalúan la intensidad o cantidad y los que evalúan la precisión o
prototipicalidad de las categorías de actitud o compromiso que acompañan.
Volviendo al TAA y a su lectura, recurrimos a esta guía que presenta siete pasos:
1- Antes de la lectura cuestiónate ¿Quién escribe? ¿A quién escribe? ¿Qué te sugiere el
título? ¿Es llamativo? ¿El texto es extenso o conciso?
2- Ahora lee el texto completo
3- Una vez finalizado, analiza en detalle cada una de las partes: ¿Qué estrategia emplea
el autor para llamar la atención? ¿Contextualiza? ¿Plantea la tesis? ¿Es clara? ¿Es una
afirmación? ¿Qué controversia plantea la tesis? ¿Establece el autor su postura en la
introducción? ¿El autor se expresa en primera persona?
4- Subraya la tesis
5- Ahora analiza con mucho cuidado los párrafos de desarrollo:
- identifica cada argumento, ¿cuántos argumentos hay? ¿Están en párrafos
independientes?
- encierra la palabra clave de cada argumento
- identifica las evidencias de cada argumento
- identifica las inferencias que realiza el autor
- encuentra ejemplos, ¿son pertinentes?
6- ¿Las evidencias que plantea el autor tienen validez teórica y científica?
¿Apoya sus argumentos en citas de autoridad o experiencias personales?
¿Cuál es su punto de vista? ¿A qué conclusiones llega el autor?
7- Finalmente evalúa el texto respondiendo las siguientes preguntas: ¿Qué voces están
presentes? ¿Qué voces no lo están? ¿Por qué? ¿Hay hechos? ¿Hay opiniones? ¿Qué
aspectos privilegia el autor? ¿Enuncia el autor claramente su intención, o es el texto
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un poco vago o confuso? ¿Las evidencias son consistentes con cada uno de los
argumentos? ¿Es el texto internamente consistente? ¿Son válidos los argumentos?
Nos enfocamos en algunas preguntas de los dos últimos pasos: 1-¿Apoya sus argumentos en
citas de autoridad o experiencias personales? 2-¿Cuál es su punto de vista? 3-¿A qué
conclusiones llega el autor? 4-¿Qué voces están presentes? 5-¿Qué voces no lo están? 6-¿Por
qué? 7-¿Hay hechos? 8-¿Hay opiniones? 9-¿Enuncia el autor claramente su intención, o es el
texto un poco vago o confuso?
Para contestarlas utilizamos los tres sistemas de la TV, pero en particular, o en más detalle,
el sistema de compromiso. Dentro del mismo observamos que cada texto se percibe como
funcionando en un contexto dialógico. Según Bahktin todo texto existe en oposición a otros
enunciados concretos sobre el mismo tema. Esta perspectiva dialógica produce la naturaleza
de la relación entre el escritor y el lector de cada texto. Así, dentro de este contexto
heteroglósico, diversos enunciados pueden actuar, ya sea para permitir o expandir, objetar o
rebatir el alcance de posiciones alternativas. Esta dicotomía yace en el corazón del sistema
de compromiso, y desde esta orientación, hasta las emisiones más fácticas podrían ser
consideradas dentro de la negociación heteroglósica; podríamos decir que no son menos
interpersonales, ya que en ellas el autor elige adoptar la postura de no reconocer la
heterogeneidad intertextual; cuando, por el contrario, en enunciados de opinión, el autor
elige posibilitar esta heterogeneidad.
La opción principal en la categoría de compromiso, entonces, va desde una expresión
Monoglósica (un enunciado declarativo puro): “X fue…” y la variedad de recursos con los
que se inscribe explícitamente la posibilidad de la heterogeneidad social en un texto. Aquí,
un cuadro de Heteroglosia:
Heteroglosia
Contracción
Expansión
Rechazo
Proclamación
Negación: ni – nunca – refutar Contra- expectativa: no obstante - asombrosamente - pero
Coincidencia: por supuesto - obviamente Pronunciamiento: es bien sabido - verdaderamente Respaldo: el informe demuestra/prueba
Consideración
Atribución
quizás - según mi punto de vista - parece - probablemente
Reconocimiento: X cree - X dice: “…” - la mayoría piensa Distancia: X asume
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Práctica
Texto 1
Breve historia de la Argentina- José Luis Romero- Fondo de cultura económico, Buenos
Aires, 2008. – pp 154-155
Texto 2
Breve Historia de los Argentinos- Félix Luna- Planeta, Buenos Aires , 2005. – p 211
Referencia
Actitud en cursiva- gradación en Arial 11
Compromiso en cursiva- gradación en Arial 11
Texto 1
1- Presenta su propia visión de los hechos: se acercó…, se alió…, decretó… No se
menciona a ninguna otra voz en el texto.
2- Positivo con respecto al accionar de Perón: El gobierno tuvo un aspecto rescatable: la
acción de Juan Perón en la Secretaría de Trabajo - Actitud evaluación positiva
3- Hasta donde leemos podríamos decir que los resultados son positivos: Hizo algunas
jugadas muy inteligentes Actitud evaluación positiva
4- Sólo la del autor
5- Faltan la de algún otro historiador, o de participantes de la historia a favor o en
contra
6- Todos son hechos y es, quizás porque al autor no le interesa más que informar
acerca de la “realidad”
7- Sí, todos
8- Sí, pero disfrazadas de hechos: tuvo un aspecto rescatable- proyectó algunas
normativas importantes
9- Sí
Algunos ejemplos de:
Actitud - Graduación
Apreciación
- aspecto rescatable
- sindicatos tradicionales
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- dirigentes socialistas o comunistas
- nuevos sindicatos
- nuevos estatutos
- medidas de tipo permanente
- una serie de gremios sin tradición gremial
- algunas jugadas muy inteligentes
Compromiso- Graduación
Monoglosia: declarativas puras: Perón tuvo- Perón se acercó- Perón encontró a la CGT…
Heteroglosia
- Mucha gente (del sector rural) ignoraba (Expansión- Atribución) el concepto de
sindicalización que dominaban los obreros de tradición comunista. (Expansión Atribución-
Reconocimiento)
- (Perón) favoreció a los que no eran… (Contracción- Rechazo- Negación)
- Pero lo que fundamentalmente hizo Perón fue organizar una serie… (Contracción-
Rechazo- Contra-expectativa)
- … de tradición comunista, socialista, anarquista, etc. Pero (Contracción- Rechazo- Contra-
expectativa) por ejemplo los obreros del azúcar de Tucumán, o aquellos que pertenecían a
grandes ciudades… no (Contracción- Rechazo- Negación) sabían qué era un sindicato.
Texto 2
1- Cipriano Reyes, chiefly responsible for the organizing the federation, claimed by
1946 that it had 120,000 dues-paying members - Joel Horowitz has noted that the
secretariat undertook to see to it that…
El resto de los enunciados son declaratives puros: …the workers of the packinghouses
found that…- This was the first move in the construction of a …
2- The Secretariat of Labor during the next two years issued many decrees that were
of undoubted aid to the workers of Argentina - Actitud evaluación positiva
3- No llega a conclusions finales, pero sí parciales: … that the government was no
longer favorable to the employers. Actitud evaluación negativa
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4- Las mismas que mencionamos en (1).
5- La del autor, salvo cuando dice: of undoubted aid to the workers , y la de otros
historiadores.
6- Es un historiador inglés, al que quizás le resulte suficiente exponer datos de la
realidad, como cifras: 15,000 workers- 200 percent wage increases in three years
7- Sí, hechos que son expresados en cifras. Mencionadas en (6).
8- These actions were undoubtedly went gar to win sympathy for the military
regime…The secretary of labor also did a good deal to build up the trade unions-
Highly popular laws … - the most espectacular example – evaluación- gradación
El texto es claro, aunque el autor no expresa de forma explícita su postura salvo
Cuando habla de undoubted aid…
Algunos ejemplos de:
Actitud- Graduación
Apreciación
- … to gain labor support was the appointment of Colonel Perón to the new post
- The group was in full control of the revolution
- …many decrees that were of undoubted aid to the workers of Argentina
- …a retirement fund for commercial employees, something for which…. had been fighting
for more than a decade
- sugar workers, who were the most exploited in the country
- to suspend a highly unpopular law of …that had given the government extensive powers to
intervene…
- which was a notable innovation
- of at least symbolic importance
Compromiso- Graduación
Heteroglosia
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- Also, (Expansión- Consideración) Joel Horowitz has noted (Expansión- Atribución-
Reconocimiento) that the secretariat undertook to see to it that existing labor legislation
was enforced,
- Also, (Expansión- Consideración) of at least symbolic importance was Secretary Perón’s
move…
- These actions undoubtedly went (Contracción- Proclamación- Pronunciamiento) far to win
sympathy for the military regime- particularly support for Colonel Perón- among the
masses…
- The secretary of labor also (Expansión- Consideración) did a good deal to build up the
trade unions.
- Perhaps (Expansión- Consideración) the most spectacular example of this was in the case
of …
- There had been various moves previously to launch unions … However, (Contracción-
Rechazo- Contra-expectativa) since the 1917 attempt, which we have already noted,
(Expansión- Atribución-Reconocimiento) these had not (Contracción- Rechazo- Negación)
had much success.
Los dos textos están escritos en diferentes contextos: el primero, a 70 años de los hechos
por un historiador argentino, el segundo a 70 años, por un británico. Tendríamos que
informarnos además de sus posturas ideológicas y de sus posturas con respecto a la historia,
positivistas o seguidores de otras posturas teóricas frente a la historia.
Todo esto puede hacer la diferencia en cuanto a la diferencia en el número de ocurrencias de
heteroglosia. También puede ser debido a la diferencia en sus estilos de escritura.
Lo que sí podemos observar es que la TV nos brinda categorías útiles para discernir la postura
del autor que en ambos casos podemos decir que es positiva con respecto a la actuación de
Perón, pero mientras en el primer texto el autor no está tan dispuesto a negociar su posición,
en el segundo texto vemos que el autor está dispuesto a negociar su posición en muchas más
ocasiones que en el primero, tanto por la utilización de actitud y compromiso, como de
gradación. Esto nos daría la clave para decidir qué texto utilizar como modelo de lectura o
escritura académica.
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Conclusión
En la actualidad ya se acepta la necesidad de realizar talleres de lectura y escritura en contexto
habiéndose admitido que aprender a leer y a escribir académicamente no es incorporar
técnicas ni practicar análisis discursivos sino involucrarse en un proceso de enculturación
(Curry y Lillis, 2003).
Los profesores deben estar dispuestos a compartir con los alumnos la cultura académica,
para que ellos puedan convertirse en miembros de sus comunidades disciplinares. El
profesor, para ello, debe ser un profesor inclusivo, debe comprender que los alumnos son
inmigrantes que enfrentan una nueva cultura; que se trata de un proceso de integración a una
comunidad ajena y que sus dificultades no tienen origen en una dificultad en el aprendizaje.
El profesor debe entender que lo que está en juego es una pertenencia social y por lo tanto,
junto al contenido que imparte debe enseñar a leer a sus alumnos como miembros de sus
comunidades disciplinares: debe enseñar a identificar la postura del autor y las posiciones que
se mencionan de otros autores, debe alentar a reconocer cuál es la controversia planteada, las
razones de las distintas posturas que se expresan en el texto y finalmente debe ayudar a
evaluar estos argumentos a la luz de los métodos propios de cada área del saber, que será
distinta y que con la práctica los alumnos alcanzarán a distinguir.
Por último, volvemos a destacar que se pudo probar que la TV brinda categorías que son de
gran utilidad al momento de realizar un análisis crítico; en este trabajo en particular, en el
discurso académico del área de Historia.
24
Bibliografía
Atienza, Ana Irene, DNI Nº 12.665.242, Prof. de Inglés (1983) UNSJ. Mag. en Ling. Ap. (2011), UNSJ. Miembro de Proyectos de Investigación desde 2003. Profesora Titular en las cátedras de inglés en las carreras de Agrimensura, Filosofía y Pedagogía y Química y Física de la UNSJ.
Carlino, P. (2013). Alfabetización Académica diez años después. Investigación temática. RMIE, 2013, Vol. 18, Núm. 57, PP. 355-381. (ISNN: 14056666).
Castro, Silvia Ester, D.N.I. N° 11.481.141, Lic.y Prof.de Inglés, UNSJ –Mag. en Ling. Aplic., UNC -Dir. de Proy. de Investigación desde 2003- Dictado de cursos de Posgrado desde 2002- Directora de tesis grado y posgrado. Prof. Titular de Inglés en las carreras de Letras e Historia, FFHA, UNSJ.
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Funes, María Inés, DNI Nº 31.838.836, Prof. de Inglés (2008), UNSJ- Maestrando de la Maestría en Lingüística, UNSJ. Adscripta al Proyecto de Investigación. Profesora Titular de la Asignatura Inglés en la carrera de Turismo de la FFHA, UNSJ.
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Anexo Romero, J. L. (2008). Breve historia de la Argentina. Buenos Aires: Fondo de Cultura
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25
“BUENA GENTE”: ¿UN CONTENIDO PARA EL AULA DE LENGUA EXTRANJERA?
Marisel María Bollati UCCuyo-UNSJ1
[email protected] Rosa Inés Cúneo - UNSJ2
Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigación-acción que se lleva a cabo en la
Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan, que
explora los valores presentes en textos en utilizados en clases de inglés como lengua
extranjera y su realización lingüística, e incluye el desarrollo de actividades áulicas que
promuevan el desarrollo de valores en la educación. En este trabajo presentamos propuestas
basadas en valores para las clases de Lengua Extranjera (LE) que pueden adaptarse a distintas
lenguas y a distintos niveles de competencia lingüística de los alumnos. Este trabajo se nutre
de investigaciones realizadas por K. A. Shaaban (2005), quien recomienda como tema posible
para actividades áulicas centradas en valores la ‘caracterización de una buena persona’, entre otros
temas afines. A nivel de contenido, esta propuesta se centra en valores esenciales de
socialización, fundamentales en el ámbito educativo. A nivel lingüístico, se presenta un rango
de opciones para la promoción de valores que va desde simples adjetivos a frases y
estructuras más complejas, e incluye expresiones compatibles con la reflexión crítica.
Palabras claves: educación en valores - contenidos - material complementario
1 Magister en Lingüística y Especialista en Docencia Universitaria. Es Profesora y Traductora Pública de Inglés. Se desempeña como
Profesora Titular y Directora de Equipo de investigación en el Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan. 2 Magister en TEFL, y Profesora de Inglés. Se desempeña como Sub-Directora del Departamento de Lengua y Literatura de la Facultad
de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan. Es Profesora Titular de Lengua Inglesa IVen el Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la FFHA-UNSJ y forma parte de un equipo de investigación.
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‘GOOD PEOPLE’: SUITABLE CONTENT FOR THE FOREIGN LANGUAGE CLASS?
Marisel María Bollati UCCuyo-UNSJ1
[email protected] Rosa Inés Cúneo - UNSJ2
[email protected] This paper is presented within the framework of an action research project under way at the
School of Philosophy, Humanities and the Arts of the National University of San Juan, which
explores values present in texts used in English as a foreign language classes, and their
linguistic realization. The project includes the development of classroom activities which
promote the development of values in education. In this paper, we present some value-based
initiatives for foreign language classes which can be adapted to different languages and
different levels of linguistic proficiency. Among other sources, the proposal draws on
research conducted by K. A. Shaaban (2005), who recommends the “characterization of a good
person,” among other similar subjects, as a potential topic for value-centered classroom
activities. At the level of content, this paper is based on essential socialization values, which
are central in educational environments. At the linguistic level, a set of language options for
the promotion of values is presented, ranging from the use of simple adjectives to more
complex phrases and structures, including expressions compatible with critical reflection.
Key words: values education- contents- complementary materials
1 Master’s Degree in Linguistics, a Higher Education Specialization Degree as well as a Translation and a Teaching degree. She currently
holds a teaching and research position in the English Department of the School of Philosophy, Humanities and the Arts of the National University of San Juan (FFHA-UNSJ). 2 Master’s Degree in TEFL, as well as a Teaching Degree in ESL. She is the Deputy Director of the English Department at the School of
Philosophy, Humanities and the Arts of the National University of San Juan. She holds the chair of English Language IV at the English Department of FFHA-UNSJ and is a member of a research team.
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“BUENA GENTE”: ¿UN CONTENIDO PARA EL AULA DE LENGUA EXTRANJERA?
Marisel María Bollati UCCuyo-UNSJ
[email protected] Rosa Inés Cúneo - UNSJ
[email protected] La importancia de la educación en valores en la clase de lengua extranjera
Este trabajo, que formula propuestas sobre contendidos basados en valores en las clases de
Lengua Extranjera (LE), se enmarca en un proyecto de investigación que se lleva a cabo en
la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan. El
proyecto, desarrollado bajo un paradigma de investigación-acción, explora los valores
presentes en textos de inglés como lengua extranjera y su realización lingüística, e incluye el
desarrollo de actividades áulicas que promuevan la formación en valores.
Los docentes de LE estamos siempre en la búsqueda de nuevos métodos o técnicas
pedagógicas que nos permitan lograr mejores resultados en el proceso de aprendizaje de
nuestros estudiantes. Estos objetivos académicos, sin embargo, deben complementarse con
objetivos más generales que atraviesen toda la educación en su conjunto, y que se relacionen
estrechamente con la educación en valores.
El Gobierno de Australia, en un documento denominado Educación en Valores y el Currículo
Australiano (2011, p.1) define la Educación en Valores como:
Cualquier actividad escolar explícita y/o implícita que promueva la comprensión y el conocimiento de valores por parte de los estudiantes y que desarrolle sus habilidades y disposición de manera que puedan adoptar valores particulares como individuos y como miembros de una comunidad mayor.
En este mismo documento, se realiza una propuesta de vincular en forma transversal la
educación en valores con las distintas áreas curriculares.
Con similares objetivos, y haciendo referencia a una perspectiva denominada “Educación de
Calidad”, Lovat (2005) explica que según investigaciones recientes, ha quedado demostrado
el “verdadero potencial” que tienen los docentes de hacer una diferencia en la vida de sus
estudiantes, contrariamente a opiniones que aducían una acotada capacidad de influir en los
alumnos. Según el autor, en las décadas de los años 70 y 80, primaba la idea de que el docente
tenía que limitarse a las condiciones con las sus estudiantes llegaban a la escuela y tratar de
enseñar su asignatura, sin ir más allá. Dado que ya resultaba complejo enseñar conceptos
básicos de alfabetización y matemática, Lovat (2005, p.3) se preguntaba “¿qué esperanza
28
podría haber de convencer a los docentes de que podrían jugar un rol determinante en la
formación moral de sus estudiantes?”.
Gervilla Castillo (2000), Shaaban (2005), Johnston (2008), Gardner y Lawton (2003), entre
otros, al igual que Lovat, sostienen que no es posible concebir la educación sin un marco de
valores. En su artículo denominado “A Proposed Framework for Incorporating Moral
Education into the ESL/EFL Classroom” (Propuesta de un Marco para Incorporar la
Educación Moral en la Clase de Inglés como Segunda Lengua /Lengua Extranjera), Shaaban
postula que el docente debe tomar un rol proactivo en el desarrollo moral de sus alumnos
que incluya:
el desarrollo de valores, principios y actitudes fundamentales: crecimiento continuo de la personalidad que permita a los estudiantes convertirse en ciudadanos preocupados, informados e involucrados , y que siente las bases para un enfoque crítico ante temas controvertidos ( p.201, nuestra traducción).
Asimismo, los lineamientos curriculares de muchos países hacen explícita la necesidad de una
educación que contemple un amplio rango de valores. La Declaración de Adelaide (1999),
elaborada en Australia, postula que la educación debe darle a los jóvenes una base para su
“desarrollo intelectual, físico, social, moral, espiritual y estético” (citado en Lovat, 2005:8,
nuestra traducción) y según el Departamento de Educación, Ciencia y Capacitación (DEST
por sus siglas en inglés) de Australia, las escuelas no son zonas de interacción social y
educacional “neutrales o libres de valores”, sino que su rol se vincula más con “construir el
carácter y […] promover el compromiso, el respeto y la cooperación” (ibid.).
Los contenidos en la clase de lengua extranjera
Los docentes de LE tienen en sus manos una gran oportunidad para incorporar la enseñanza
en valores en sus clases, sin que ello reste tiempo a sus objetivos académicos. En general,
los docentes de LE recurren a libros de texto, que además de cubrir una serie de aspectos
léxico-gramaticales, contienen textos sobre una gran variedad de temas, los cuales son
utilizados para ilustrar el uso de estructuras y vocabulario específico correspondiente al nivel
de los estudiantes. Según Ahmad y Shah (2014) los libros de texto “constituyen un elemento
auxiliar imperioso para el aprendizaje de una lengua en un contexto académico y los docentes
de [lengua extranjera] recurren a ellos como un elemento básico para su práctica docente”
(p. 12, nuestra traducción). En general, es posible identificar distintos valores que, en forma
explícita o implícita, forman parte de los textos seleccionadas en el libro. A pesar de ello, se
observa una tendencia generalizada en este tipo de material, de evitar abordar explícitamente
29
cuestiones de moralidad, tal vez en consideración de posibles diferencias culturales entre los
países que utilizan tal material. Sin embargo, contrariamente a esta tendencia, Shaaban (2005)
propone actividades en torno a “las características de una buena persona o de un orden social
saludable” (p. 212, nuestra traducción), centrales en un modelo de educación basada en
valores. Es precisamente esta propuesta la que adoptamos como punto de partida para el
presente trabajo, al sugerir contenidos y reflexiones centrados en el concepto de “Buena
Gente”.
Nuestro postulado es que el docente puede complementar el material del libro de texto con
material de su elaboración que promueva valores en forma explícita. En tal sentido, Wang
(2006) explica que el libro de texto no debe considerarse como “una autoridad absoluta” sino
que los docentes deben tomar aquello que les resulte “beneficioso para la
enseñanza/aprendizaje y adaptar, complementar o modificar lo que no sea satisfactorio” (p.
15, nuestra traducción). Es decir, el libro de texto no debe ser un factor limitante para apuntar
a una educación en valores, y los docentes pueden realizar las adaptaciones, recortes o
adiciones que consideren necesarios.
Materiales para la inclusión de valores en la clase de LE
Consideramos que es posible introducir contenidos centrados en valores desde etapas
iniciales de la enseñanza de una LE, elaborando material en función de las características de
los estudiantes, tales como la edad, nivel de competencia en el uso de la lengua, y otras
consideraciones contextuales.
Por ejemplo, en clases de nivel elemental en educación secundaria, cuando se aborda la
descripción de personas, sería posible generar material auxiliar con vocabulario que haga
referencias a cualidades morales, tales como honestidad, solidaridad, etc. De esta manera, se
podrían complementar las referencias a las características físicas que habitualmente son los
únicos rasgos que presentan los libros de texto. Las siguientes ilustraciones ejemplifican
posibles realizaciones de esta propuesta:
Figura 1: Representación de una buena persona
30
En estas ilustraciones se observa cómo este tipo de abordaje centrado en valores no deja de
lado la enseñanza de aspectos léxicos gramaticales, tales como la enseñanza de adjetivos
(sinónimos y antónimos) o formas de negación.
Por otra parte, avanzando en niveles de complejidad, es posible realizar una propuesta similar
de desarrollo de material complementario, tomando como base los textos que estén incluidos
en el libro que el docente utilice habitualmente. Por ejemplo, si una unidad del libro contiene
una historia sobre un policía, o un deportista, o un enfermero, sería posible tomar dicha
profesión y plantearla desde la responsabilidad social que ella involucra. Esta propuesta en
parte surge a partir del criterio de Funcionalización, desarrollado por van Leeuwen en su
Teoría de los Actores Sociales (1996, 2006), que describe las distintas maneras en que las
personas son construidas en el lenguaje, siendo una de ellas la representación a partir de su
ocupación o función social (1996, p. 54).
En los siguientes ejemplos de material complementario al libro de texto, se presentan dos
ilustraciones posibles de roles sociales: un ‘buen policía’ y un ‘buen peatón’, y se las acompaña
con referencias a actividades que éstos desarrollan habitualmente, cuando actúan
correctamente.
Figura 2: Representación de un buen policía y un buen peatón
A través de esta actividad centrada en valores se abordan diversos aspectos léxico-
gramaticales, tales como la enseñanza de actividades de rutina en tiempo presente, y se
ilustran algunos patrones típicos de verbo/complemento o verbo/adverbio, y las
correspondientes colocaciones.
El mismo principio de Funcionalización puede ser adaptado a distintos temas gramaticales,
por ejemplo, a la enseñanza de verbos modales, o estructuras de tipo condicional, entre
31
otros. Los siguientes ejemplos ilustran posibles realizaciones de esta propuesta, tomando los
roles sociales de un ‘buen conductor’ y un ‘buen deportista’:
Figura 3: Representación de un buen conductor y un buen deportista
En resumen, la propuesta consiste en tomar un rol social propuesto por el libro de texto en
alguna de sus lecturas o actividades, y ampliarlo mediante la elaboración de material extra
que permita incorporar referencias a valores individuales y sociales.
Los ejemplos precedentes hacen referencias a roles sociales adultos. Sin embargo, al crear
material complementario también es sumamente importante tener en cuenta roles que
puedan desempeñar los estudiantes en su realidad cotidiana. El siguiente ejemplo hace
referencia a la relación entre miembros de la familia, y plantea el tema de los valores desde
una perspectiva realista y personal:
Figura 4: Representación de dificultades para ser un buen hijo
Un aspecto relevante en la ilustración precedente es que se reconoce el desafío que implica
optar por buenos valores, lo cual invita a una reflexión crítica sobre las acciones de cada
individuo desde el lugar en que se encuentra.
32
El rol del docente en la educación en valores
Proponer una educación en valores no implica que la clase de LE deba convertirse en un
ámbito de adoctrinamiento en el cual el docente se erija como un modelo a seguir en cuanto
a conductas ejemplares. Al respecto, la Profesora Cheng-FangTsui (2006, citado en Bollati,
Cúneo y Soto, 2015, p. 23) explica que el objetivo de un enfoque centrado en valores no es
declarar la supremacía moral del docente. Por el contrario, el énfasis está puesto en que los
docentes creen un ambiente flexible y contenedor para que los estudiantes exploren las
ambigüedades morales de la vida a la vez que respeten la autonomía de los educandos
(nuestra traducción).
Bajo esta premisa, es posible proponer una mirada crítica basada en valores para analizar
distintos textos, tanto los contenidos en los manuales de clase, como los adoptados de otras
fuentes. El siguiente texto, extraído de un libro frecuentemente utilizado en clases de inglés
para estudiantes adultos con un nivel avanzado de competencia en la LE, permite
ejemplificar la importancia de promover una perspectiva crítica en el aula. Al referirse a la
inmigración, en un contexto de predicciones, en el texto The world in 2015 (Wallwork, 2002,
p. 32) el autor sostiene lo siguiente:
Figura 5: Representación de jóvenes de países en vías de desarrollo en el texto “The World in 2015” en Business Vision: Workbook de Adrian Wallwork (2002, p.32)
La población del mundo desarrollado está envejeciendo y ya se está achicando. En la mayor
parte del resto del mundo hay una expansión de población. En estas regiones, hay una
población principalmente joven – la cual es la fuente de inmigración, inestabilidad y terrorismo
(nuestra traducción).
33
Esta reflexión corresponde a una visión sumamente sesgada de la realidad, que puede resultar
no sólo discriminatoria y ofensiva, sino incluso peligrosa si se la acepta sin cuestionamientos.
Weninger y Kiss (2015) sostienen que los libros de textos son artefactos impuestos
institucionalmente que suelen ser tratados por los estudiantes como “portadores de verdad”
(p. 54, nuestra traducción). Es por eso que el docente debe procurar que los alumnos
realicen un análisis crítico de los textos que abordan, a fin de construir su propia
representación de la realidad, sin imposiciones dogmáticas externas.
Conclusiones
Las reflexiones presentadas en este trabajo destacan la importancia de dar centralidad en la
clase de LE a la enseñanza basada en valores, tanto individuales como colectivos. Nuestra
convicción es que esta perspectiva puede ser incorporada a las clases desde niveles
elementales hasta niveles avanzados de competencia lingüística, y puede ser utilizada con
distintos grupos etarios en diversos contextos educativos. Los materiales complementarios
presentados en este trabajo son tan sólo una ilustración de cómo estos principios pueden ser
llevados al aula.
Las prácticas propuestas en este trabajo exigen de los docentes la adopción de una
perspectiva crítica sobre los materiales de clase que se utilizan habitualmente. A su vez, exigen
de los estudiantes el desarrollo de una actitud de reflexión, que les permita abordar los textos
de forma autónoma, sin considerarlos automáticamente como “portadores de verdad” sino
como una interpretación de la realidad sujeta a escrutinio. Esto sólo es posible en entornos
educativos que fomentan en forma sostenida una educación en valores.
34
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35
INVESTIGACIÓN EN PRÁCTICAS UNIVERSITARIAS DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL
María Cristina Laplagne S.UNSJ1
Resumen
Este trabajo expone la caracterización de prácticas y actores pedagógicos en función de los
nuevos modelos de literacidad. Comprende la presentación, análisis y encuadre teórico-
práctico de las estrategias didácticas en el aprendizaje híbrido. Enmarca los significados y
simbologías de conceptos extraídos de la Sociología Educativa (Althusser, 1973; Marx, 1991).
La ponencia plantea la condición de investigación sobre la propia práctica y la incorporación
de TICs en el aula de Lenguas Extranjeras. Mediante los hallazgos encontrados en el estudio
de casos cruzados, se descubrió cómo los conceptos intrínsecos sobre la funcionalidad
docente modifican a los profesores, a la asignatura y a las estrategias que se emplean. El
estudio registró significados, procesos y valor asignados por el alumno tras la innovación
tecnológica. Se registró el tipo de habilidades de pensamiento, el alcance adquirido en los
valores actitudinales propuestos y la competencia en L2. Se difunden los resultados de la re-
significación del conocimiento y de los actores virtuales y físicos que comprenden y avanzan
en la transformación y búsqueda de nuevo sentidos de la educación y el conocimiento frente
a la realidad social contemporánea y las radicales vivencias planteadas desde y en la sociedad
actual. Las configuraciones didácticas del nuevo milenio imponen prepararse para nuevos
horizontes (Litwin, 2007; Maturana, 2009; Freire, 1998; Cassany, 2012) y configuraciones en
las cuales el potencial humano es la mejor arma para enfrentar las crisis.
Palabras Claves: Prácticas- Configuración Digital- Taxonomía
1 Profesora de Lengua y Literatura Inglesa y Licenciado en Inglés- Lingüística de la UNSJ. Especialista en Docencia Universitaria y Magister
en Educación Superior de la UNSL. Docente desde hace 35 años. Desempeñó cargos directivos en Educación Superior y Secundaria. Co-directora y miembro de investigaciones sobre las cuales publicó y disertó. Cátedra de Inglés. Facultad de Ingeniería. UNSJ.
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RESEARCH ON DIGITAL LITERACY IN HIGER EDUCATION LEVELS
María Cristina Laplagne S.UNSJ1
Abstract
This lecture is based on the
21 /me 1067 research project for SJNU. It poses the analysis of partial discovery achieved
by means of Blended Learning communities in the area of reading comprehension in ESP
for Engineering Careers. Strategies, didactic sequences, actors, roles and personalities will be
intertwined to get the taxonomy of the educational triad modified by Distance Learning as a
feature of the XXI century (Cassany, 2012).
Key words: Practice- Didactic Sequence- Taxonomy
1 Profesora de Lengua y Literatura Inglesa y Licenciado en Inglés- Lingüística de la UNSJ. Especialista en Docencia Universitaria y Magister
en Educación Superior de la UNSL. Docente desde hace 35 años. Desempeñó cargos directivos en Educación Superior y Secundaria. Co-directora y miembro de investigaciones sobre las cuales publicó y disertó. Cátedra de Inglés. Facultad de Ingeniería. UNSJ.
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INVESTIGACIÓN EN PRÁCTICAS UNIVERSITARIAS DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL
María Cristina Laplagne S.UNSJ
Introducción
Las nuevas tecnologías han generado una nueva manera de aprender, una experiencia única
para la construcción del conocimiento, en una confluencia de tiempo, espacio, objetivo y
circunstancia en la cual se ven insertos de manera consustanciada los docentes y alumnos. Se
modifica radicalmente el modelo del aula tradicional. Las tareas de aprendizaje deben ser
útiles y permitirle al estudiante elaborar nuevos conocimientos a partir de aprendizajes
anteriores. Se puede afirmar que con ellas estamos creando un nuevo paradigma educativo
en el cual los docentes también, modifican su conocimiento. La teoría cognitivista en su
análisis de los procesos internos como la comprensión, la adquisición de nueva información,
la percepción, la atención y la memoria contempla, comprende y explica los procesos
sistémicos educativos de sus actores y sus entornos sociales. Por ello es el marco teórico que
permite observar, analizar y sintetizar los procesos de la literacidad académica. El aprendizaje
es el resultado de los procesos de organización y reorganización cognitiva del espacio donde
se desarrollan las tareas.
Docentes o tutores y alumnos como pensadores activos registran sus percepciones y
procesan la información que les brinda este espacio de interacción virtual. Alcanzar el
potencial cognitivo en los alumnos modifica el rol del profesor al centrarlo en enseñar a
pensar y enseñar a aprender, a través del desarrollo de habilidades estratégicas. Esta actividad
docente se marca e inicia en la transformación y en la capacidad y competencia de los los
aprendices activos para alcanzar la meta de ser independientes y críticos en los procesos
cognitivos que les permiten la construcción del conocimiento. Emplear la tecnología en
tareas significativas y desafiantes permite dar sentido y significado mental al proceso de
información. Los tutores del proceso orientan la enseñanza hacia la formación de
competencias permitiéndoles a sus estudiantes experimentar y reflexionar con apoyo
continuo. Por su parte, los estudiantes precisan asumir su responsabilidad protagónica en la
transformación pedagógica.
Proyecto 210/i 1067
La alfabetización lingüística fue el elemento catalizador para el desarrollo de competencias.
En la enseñanza de lenguas extranjeras con fines específicos: inglés para ingenieros, se tiende
38
al logro exitoso de dos macro-competencias, abordaje de textos auténticos de ingeniería en
inglés y la interacción con la tecnología vincular hacia el futuro entorno profesional.
Al momento de comenzar el proyecto de investigación, se contaba con el análisis curricular
de la modalidad presencial y los resultados estadísticos del avance cognitivo en las
competencias propuestas. El equipo docente diseñó, bajo el supuesto que la tecnología
educativa per se no es condición excluyente de retrocesos ni de avances curriculares
(Burbules y Callister, 2001), tres configuraciones didácticas para la práctica virtual. En una
etapa posterior, se cruzaron las bases, procedimientos y valoraciones del alumnado tras la
innovación del dictado virtual. Discursos y símbolos de relatos, encuestas y exposiciones
integradoras permitieron comprender el alcance del aprendizaje híbrido, los roles asumidos
y la implicancia de la personalidad de tutores/ docentes, diseñadores y alumnos al momento
de incorporar la literacidad interactiva. La hipótesis inicial dio lugar a una nueva que un
profesional docente competente activa la capacidad de analizar y resolver los problemas
áulicos y propone mejoras mientras se gestiona el aprendizaje. La creatividad y la flexibilidad
cobraron relevancia especial al interpretar el potencial de los actores educativos. Las
cualidades de pasividad, repetición e indiferencia de-construyen y socaban los procesos de
comprensión necesarios para alcanzar competencias en la literacidad interactiva. El sujeto
aprendiz demanda un sujeto guía que se comprometa con el potencial de la innovación y la
creatividad.
Por otra parte, pudimos detectar cómo las configuraciones didácticas generan una
articulación pluri-direccional con las dimensiones sistémicas dentro del aula virtual. Al
considerar dominio y poder en el entramado didáctico de la configuración de las clases según
Althuser (1973) y Marx (1991) se analizaron el orden, las funciones, los atributos y
condicionantes cuando los tutores desempeñan sus funciones pedagógicas. Se accedió así al
organigrama de los esquemas mentales operativos y a los valores intrínsecos que gestionan
exitosamente el aprendizaje a distancia.
Creatividad y personalidad
Durante el proyecto 21/I 1067, se rechazaron los mitos sobre la creatividad al detectar que
los alumnos adquieren características de trabajo similares a las de sus docentes tutores. Al
establecer los objetos virtuales de aprendizaje-OVA- mediante tareas y estrategias que
apuntaron a la adquisición de la literacidad, se produjo la primera flexibilización curricular.
Se registraron en los profesores modificaciones de la misma programación curricular. Se
infirió que bajo la existencia de diversas problemáticas, carencias, habilidades de
39
comprensión, a los climas socio-afectivos, se modificaba el agrado ante el trabajo realizado.
Mientras que los alumnos con características de aprendizaje al servicio de los foros y con
responsabilidad por la tarea asumida promovieron el aprendizaje virtual y potenciaron sus
capacidades, los estudiantes que carecían de tales características obstaculizaron el
conocimiento en las dimensiones abordadas. Se concluyó que la acción innovadora en pos
de la preparación de profesionales competentes implicaba la capacitación y transferencia de
conocimiento en el uso de técnicas que promovían el desarrollo del pensamiento divergente.
Mediante la actitud crítica, el docente innovador asumía la planificación como eje de cambio,
comprendía las limitaciones de su rol y buscaba modelar y potenciar el conocimiento y las
actitudes y roles de sus alumnos.
La literacidad interactiva y la accesibilidad digital de la información - entendida como la
capacidad de comprender y emitir mensajes mediante las nuevas tecnologías informáticas y
comunicacionales (Cassany, 2012), modifica la creatividad y encuentra en el plagio su
principal desventaja. Para evitar esta coacción pedagógica se configuraron las prácticas en
las carreras seleccionadas para el estudio enlazando los datos didácticos en una grilla
contrastiva de estrategias, metodología y flujos pedagógicos. Esta permitió detectar el
impacto de la disposición de los actores y el clima de participación creado virtual y/o
físicamente, según se avanzaba gradualmente en la planificación (Maturana, 1992; Litwin,
2000). El análisis reflexivo de los actores docentes, diseñadores y tutores del curso permitió
comprender la convergencia en sus prácticas de elementos del contexto que actuaban a modo
de filtros pedagógicos y afectivos.
El complejo teórico/práctico fue abordado y analizado bajos los marcos teóricos propuestos
por la pedagogía de la pregunta (Freire, 2000), los procesos de alfabetización digital (Cassany,
2012), los valores (Prigogine, 1997), la tecnología educativa y el aprendizaje ubicuo (Bell,
2008; Brennan, 2004; Carbone, 1995 y Brodsky, 2003) y los modelos de la personalidad
(Kelly, 1955). Se desea resaltar el poder de la palabra por la importancia que esta detenta al
momento de gestionar el aprendizaje ubicuo y especialmente, cuando se trata de analizar y
valorar su impacto. Fue el discurso el cual nos proveyó los modelos estructurantes de las
prácticas y el que nos permitió acceder a la sub-clasificación de los actores educativos.
Se arribó a los siguientes postulados: los estudiantes precisan el diálogo y la contención
tutorial de manera previsible; los alumnos actualizan sus roles acorde con su personalidad;
docentes y tutores precisan alcanzar verdadero impacto con su propuesta virtual; los tutores
y coachs creativos favorecen los valores de responsabilidad y creatividad.
40
La presencia o desaparición de estos valores en la clase, sea esta virtual o tradicional genera
menor poder de comunicación, dificulta la comprensión y disminuye la capacidad de
aprendizaje. Los patrones de conducta que perfilan los actores según su actuación en el aula
operan inconscientemente en la educación a distancia y en la presencial. El análisis del uso e
impacto en alfabetización académica en IFE mostró una clasificación de los actores
educativos en nuevos modelos cuyos atributos principales se refieren a las virtudes necesarias
para modificar un patrón conductual o actitudinal.
Delineando tipologías básicas
Se descubrieron los siguientes tipos de actores docentes, Carentes, Auto-suficientes,
Tecnófobos, Escépticos e Ingeniosos.
Los roles que desempeñan los alumnos ante la creatividad, responsabilidad y autonomía del
aprendizaje los clasifica en Conscientes, Inconscientes, Completivos, Calculadores, Auto-
regulados, Negadores e Inspirados.
La poca flexibilidad, la desvalorización del desempeño estudiantil y la mínima plasticidad de
cambios al usar la creatividad y la tecnología caracteriza al docente carente.
Se clasificó como tecnófobos a los coachs con desconocimiento de la tecnología educativa y
con aversión por las prácticas virtuales; mientras que se identificó como escéptico al docente
caracterizado por la poca confianza y la duda ante los logros posibles de sus alumnos.
El docente marcado por la resiliencia ante los desafíos virtuales se clasificó como auto-
suficiente y finalmente, se distinguió como ingeniosos a los docentes confiados en los
alcances, la necesidad imperiosa de cambios curriculares por el impacto de la práctica con
NTICs.
Amerita destacarse que en el estudio, los docentes marcaban tendencias en los patrones
conductuales, esto es en las tipologías descubiertas; pero, fluctuaron en su caracterización,
acorde con los elementos de la configuración didáctica, del flujo comunicativo y de la
interacción física o virtual con los demás actores del proceso.
Con respecto a los alumnos, se descubrió que es irrelevante el rechazo a la virtualidad como
experiencia educativa. Las variables tipológicas demostraron ser variables socio-demográficas
de edad, procedencia de la escolaridad secundaria y año de cursado en la universidad. Los
rasgos distintivos de los alumnos se refirieron a la capacidad de generación de confianza en
sus acciones, a los intentos de éxito con que enfrentaron los desafíos virtuales y a la necesidad
de gestión y contención comunicativa demandada a sus tutores durante el proceso de
enseñanza. La tipología los clasificó según los alcances esperables demostrando una
41
secuencia didáctica que comienza en la toma de conciencia y en la gestación auto-impuesta
de responsabilidad, continua en la creatividad y alcanza los mayores logros de aprobación en
la autonomía.
Incidencia de los atributos personales
Si bien, el estudio cuantitativo demostró que el aprendizaje híbrido gestó la creatividad y los
procesos de pensamiento crítico y autonomía del alumno; se corroboró la existencia de un
potencial pedagógico al potenciar las personalidades de docentes y alumnos. La secuencia
didáctica a la que se hizo referencia en el apartado anterior permite una amplia gama de
configuraciones didácticas efectivas, si bien todas ellas nos llevan a concluir que es preciso
alcanzar progresivamente significatividad en el conocimiento y modificar valores y
compromisos con el propio aprendizaje. Es preciso lograr en nuestros alumnos
responsabilidad y esfuerzo en sus procesos. Es preciso modificar viejos esquemas de
pensamiento que se han desarrollado progresivamente en la práctica educativa para
finalmente, lograr avances en la creatividad. Es preciso modificar el pensamiento crítico y la
autonomía para generar los nuevos profesionales que estamos destinados a formar. La
convergencia tecnológica nos impone repensar los ejes de la transversalidad de la
comunicación, de la situacionalidad de los aprendizajes significativos y del compromiso y
convicción con que los docentes asumimos la educación a distancia.
El estudio concluyó que gradualmente, se debe generar consciencia de las características de
la personalidad de los actores del proceso, pues así, se amplían las posibilidades operativas
de las propuestas virtuales. Es importante, bajo las conclusiones de este estudio, que se
trabaje en los atributos de la personalidad en la formación de los futuros formadores a fin de
lograr modificaciones en las conductas de sus agentes educativos. Una currícula virtual es
posible una vez que se hayan fortalecido los modos y espacios para repensar la formación y
actualización docente.
42
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43
LAS NETBOOKS, SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS
Paulina Luján López1 [email protected]
Resumen
En Argentina se han implementado diversos programas tecnológicos con el fin de disminuir
la brecha digital y acercar a los estudiantes de todos los niveles educativos a las nuevas
tecnologías de la información y comunicación. Un desafío que involucra a la comunidad
educativa en su conjunto con el único objetivo final: la futura inserción laboral y social de
nuestros alumnos. Particularmente en este trabajo se ha investigado el impacto de las
netbooks en las clases de lengua extranjera, específicamente en idioma inglés; a nivel
municipal dentro de un marco nacional. Además se ha hecho referencia a los proyectos
tecnológicos de países limítrofes, tales como Uruguay y Chile.
Palabras clave: Tecnología- Impacto - Netbooks – Idioma Inglés – Proyectos
1 Licenciada en Tecnología Educativa por la Universidad Tecnológica Nacional, Profesora de Inglés y Maestra Especializada en Educación
Primaria. Diploma Superior en Idioma Francés. Profesora de Inglés del nivel primario y secundario.
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THE NET BOOKS: THEIR IMPACT ON THE TEACHING OF
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Paulina Luján López1
Abstract
In Argentina they have been implemented several technological programs in order to reduce
the digital divide and bring students of all educational levels to new information technologies
and communication. This challenge involves the educational community as a whole with the
only ultimate goal: the future employment and social integration of our students. Particularly
in this work it was investigated the impact of netbooks in foreign language classes, specifically
in English; locally within a national framework. It has also referred to the technological
border projects, such as Uruguay and Chile.
Key words: Technology – Impact – Netbooks –English Language - Projects
1 Licenciada en Tecnología Educativa por la Universidad Tecnológica Nacional, Profesora de Inglés y Maestra Especializada en Educación
Primaria. Diploma Superior en Idioma Francés. Profesora de Inglés del nivel primario y secundario.
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LAS NETBOOKS, SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS
Paulina Luján López [email protected]
Introducción
Varios países que limitan con Argentina han incursionado en el uso de la tecnología en el
ámbito educativo; fue en el año 2006 que el presidente de Uruguay, Tabaré Vásquez anunció
que cada alumno y cada docente de las escuelas públicas recibirían una computadora portátil.
Este proyecto fue denominado Plan Ceibal. Por su parte, Chile también ha puesto en marcha
el plan “Enlaces”.
En Argentina, el estado nacional a través del programa Conectar Igualdad ha logrado que
cada alumno de la escuela secundaria cuente con un ordenador para realizar las diferentes
tareas escolares y extraescolares. A su vez, algunos municipios también implementan
programas de tecnología en la educación, tal es el caso de ‘Clickear’, del partido de Pergamino
en la provincia de Buenos Aires; que cuenta con el apoyo técnico y financiero de la Unesco
para América Latina y el Caribe.
La incorporación de las netbooks a la educación primaria, específicamente en el área de
Inglés, ha sido un importante avance dentro del ámbito escolar. Ha generado gran
curiosidad e interés por las nuevas formas de aprender que presenta, a su vez, el mundo
globalizado actual. Un mundo que persigue la inmediatez, la eficiencia y eficacia al mismo
tiempo. Un verdadero desafío no sólo para el sector docente sino también para un alumnado
que en un futuro próximo deberá enfrentar los avatares de las obligaciones sociales y
laborales.
Desarrollo
La IEA (Internacional Association for the Evaluation of Educational Achievement) decidió
a fines de los 1990s iniciar el Second Information Technology in Education Studies (SITES),
consistente en un número de proyectos y módulos para desarrollar una mayor comprensión,
a nivel internacional, sobre cómo las TIC están afectando la forma en cómo los estudiantes
aprenden en los establecimientos escolares. Hasta el momento se han desarrollado dos
estudios principales: SITES-M2 (1999-2002) y SITES 2006. Éstos fueron estudios sobre
prácticas pedagógicas innovadoras con TIC. Los equipos de investigación nacionales en cada
46
uno de los países participantes aplicaron un set de métodos de casos de estudio para recoger
datos sobre las prácticas pedagógicas de profesores y estudiantes, el rol que cumplen las TIC
en estas prácticas, y los factores contextuales que los apoyan e influencian. La selección de
casos y recolección de datos fue conducido en todos los países participantes entre el 2000 y
el 2001. Los sistemas educativos que participaron fueron Australia, Canadá, Chile, China
Taipei, República Checa, Dinamarca, Inglaterra, Finlandia, Francia, Alemania, Hong Kong
(SAR), Israel, Italia, Japón, Corea, Lituania, Países Bajos, Noruega, Filipinas, Portugal, Rusia,
Singapur, Eslovaquia, Sudáfrica, África, España (Cataluña), Tailandia, y Estados Unidos.
Por otra parte, un estudio chileno que se centra en la relación entre el acceso a las TIC y rendimiento escolar de estudiantes de cuarto año de preparatoria medido por los resultados en las pruebas de matemáticas y lenguaje en el SIMCE 2005 (Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile), encontró que existe una correlación positiva entre el logro educativo y el acceso a las tecnologías de la información, siendo ésta significativa para los estudiantes que provienen de familias de nivel socioeconómico medio y bajo, y no para estudiantes que provienen de familias de nivel socioeconómico alto. (Contreras, et.al.; 2007). Esta conclusión puede indicar que en estudiantes de menores recursos o capital cultural más bajo, el simple acceso a las TIC implica un mejoramiento en su entorno de aprendizaje y por lo tanto tipos de uso más específicos que le dan los estudiantes a las tecnologías. Esta es una hipótesis interesante de considerar al analizar el impacto de las TIC en países con distintos niveles de desarrollo o entre estudiantes con distintos niveles de capital cultural. (Claro, M., 2010, p.10) Muchos estudios sobre el impacto de ciertos tipos de uso de las TIC en el aprendizaje de asignaturas arrojan también algunos resultados relativos al desarrollo de habilidades o destrezas transversales, tales como comunicación, colaboración, aprendizaje independiente y trabajo en equipo. Por ejemplo, Ramboll Management (2006)2 encontró que las TIC permitían una mayor diferenciación (especialmente en la educación primaria), con programas adaptados a las necesidades individuales de los estudiantes. Por otra parte, observó que cuando las TIC eran usadas para trabajo en equipo, la colaboración entre estudiantes era mayor. El estudio ImpaCT2 (Harrison et.al., 2002) encontró que el uso de TIC promovía mayor involucramiento de parte del estudiante con la asignatura, abriendo oportunidades para la reflexión y análisis y contribuyendo al desarrollo de habilidades de comunicación. Por otra parte en un estudio más cualitativo, Zurita & Nussbaum (2004) observaron que tecnologías como PDA’s permitían incluso resolver problemas de coordinación y comunicación que ocurren normalmente en situaciones sin tecnología para el desarrollo de trabajos grupales. Esto es consistente también con lo que encuentra Sánchez (2007) con el uso de PDA’s para aprender biología en algunos colegios en Chile. (Claro, M. 2010, p.13)
Otro estudio ImpaCT2 que estudió en profundidad 60 escuelas destacadas en el uso de las TIC (Harrison et.al, 2002) encontró que el uso del procesador de textos aceleraba y reforzaba el desarrollo de la escritura aunque a nivel de la primaria y no de secundaria. (Claro, M., 2010, p.7)
En lo que respecta a los países que limitan con Argentina que han incursionado en el uso de
la tecnología en el ámbito educativo; fue en el año 2006 que el presidente de Uruguay, Tabaré
Vásquez anunció que cada alumno y cada docente de las escuelas públicas recibirían una
47
computadora portátil. Este proyecto fue denominado Plan Ceibal. Por su parte, Chile
también ha puesto en marcha el plan “Enlaces”, que nació como un proyecto piloto con
doce escuelas en Santiago, que luego se fueron expandiendo, abarcando cien
establecimientos. Este proyecto fue creado por el Ministerio de Educación en 1992, con el
objetivo de constituir una red educacional nacional entre todas las escuelas y liceos
subvencionados del país e incorporar las nuevas tecnologías de información y comunicación
a la educación. A diferencia de los proyectos anteriores, ‘Enlaces’ se ha implementado
gradualmente. Primero, se pretendió lograr al menos grupos de diez alumnos por
computadora, luego equipar laboratorios de computación y más tarde, en 2009, se
comenzaron a entregar netbooks a los alumnos de terceros y cuartos años. Por su parte, en
2011 se tomó por primera vez una prueba para mediar las competencias digitales de alumnos
de quince años.
Específicamente en nuestro país ha sido la provincia de San Luis la que el 22 de agosto de
2008 mediante le plan ‘Todos los Chicos en la Red’ comenzó la entrega de una computadora
y software de apoyo a cada alumno de primero a sexto año de la escuela primaria. El objetivo
principal de dicho plan es reducir la brecha digital de los sanluiseños, mejorar el nivel de
aprendizaje de los alumnos de ese nivel, la inclusión social y digital de toda la población.
El estado nacional a través del programa Conectar Igualdad ha logrado que cada alumno de
la escuela secundaria cuente con un ordenador para realizar las diferentes tareas escolares y
extraescolares. Sus objetivos son proporcionar una computadora a alumnos y docentes de
educación secundaria de escuelas públicas, de educación especial, y de institutos de
formación docente de todo el país, capacitar a los docentes en el uso de dicha herramienta y
elaborar propuestas educativas con el objeto de favorecer la incorporación de las mismas en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta manera se busca reducir la brecha digital
existente, introduciendo nuevas tecnologías como así también los métodos para aplicarlas en
el contexto escolar, creando la posibilidad de inserción tanto del grupo estudiantil como de
la comunidad en el conocimiento de las TIC promoviendo valores tales como integración e
inclusión social.
A su vez, algunos municipios también implementan programas de tecnología en educación,
tal es el caso de Clickear, del partido de Pergamino en la provincia de Buenos Aires; que
cuenta con el apoyo técnico y financiero de la Unesco para América Latina y el Caribe. Está
enfocado específicamente hacia todos los docentes y alumnos de primer año de las escuelas
48
primarias urbanas y rurales del partido. El proyecto se inició con anterioridad a la entrega
de netbooks, pues se fue capacitando a algunos docentes y directivos de las escuelas.
Tanto el Programa ‘Conectar Igualdad’ como ‘Clickear’ pretenden disminuir la brecha digital
y alfabetizar a los estudiantes, generando espacios de experiencias y trabajos en proyectos
innovadores y creativos útiles, con el objetivo de una futura inserción laboral.
La CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) ha planteado que las políticas públicas relativas a las Tecnologías de la Información y la Comunicación de la región debieran evolucionar desde un enfoque de desarrollo con las TIC hacia un enfoque de las TIC para el desarrollo. Esta segunda perspectiva concibe la tecnología como un medio a favor de un desarrollo humano y social más inclusivo que considera los diferentes aspectos del desarrollo como elementos centrales de la transición hacia sociedades de la información. (Claro, M., 2011, p.5)
La tecnología (netbooks) incorporada a la educación primaria, específicamente en el área de
Inglés, es sin lugar a dudas un importante paso dentro de este sector, siempre y cuando se
apliquen políticas cuidadosamente analizadas y adecuadas a la población escolar. Este
ámbito, la escuela, es el sitio más importante y a su vez, más propicio para exponer ideas y
fundamentos tanto del extracto docente como de los alumnos.
El rol del docente es fundamental para que el aprovechamiento de la tecnología más
especializado y educativo sea alcanzado por los niños. Es esencial formar al cuerpo docente
no sólo en términos de alfabetización digital sino también en términos de la capacidad de
utilizar la tecnología de manera innovadora en el proceso de enseñanza. La evidencia muestra
que se sabe poco sobre cómo se integran las TIC en el trabajo pedagógico, es decir, sobre
cómo se enseña con TIC.
Cada clase en la que los alumnos tenían acceso a los programas o realizaban actividades con
los ordenadores los resultados eran inmejorables. Además el grado de motivación que les
provocaba la utilización de esta herramienta en el aula era indescriptible, como así también
el excelente desempeño de cada uno de los estudiantes. El clima de trabajo era muy
agradable, plagado de solidaridad, cooperación, muchas ansias de aprender y compartir los
logros obtenidos. Fueron capaces de demostrar su independencia al momento de completar
un espacio o elegir la opción correcta en Lengua Extranjera, lo que significó para ellos un
gran logro.
La inclusión de las TIC en el ámbito educativo ha logrado tanta importancia que es casi
imposible imaginar una educación ajena a un ordenador o a una rápida conexión a internet.
La productividad, competitividad y desarrollo están íntimamente ligados a la tecnología, que
49
sin dudas es la llave para incursionar en el mundo laboral, social, político y económico de
estos tiempos. Por su parte, este avasallamiento tecnológico tiene tres justificaciones
relevantes; la primera desde la racionalidad económica, ya que se considera en este caso
específico a las netbooks como una herramienta de competitividad y producción en un
mundo globalizado. La segunda justificación, desde la racionalidad social, se espera propiciar
la igualdad de oportunidades y reducir la llamada brecha digital. La tercera justificación se
refiere al aspecto político que contiene una racionalidad educativa y hace hincapié en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y la gestión escolar.
Conclusiones
La educación es uno de los engranajes claves para un desarrollo social basado en la igualdad;
la aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC),
es fundamental para lograr sociedades más inclusivas y disminuir las desigualdades.
Cabe señalar que no siempre se cuenta con la buena predisposición desde el sector docente,
no así del alumnado; para implementar las nuevas tecnologías en las prácticas cotidianas;
muchas veces se debe a falta de tiempo, espacio físico, simple negación o temor al cambio.
Eso introduce a su vez, nuevas demandas sobre el sistema escolar, que desafían las maneras
tradicionales de ejercer la labor pedagógica, pero que a su vez exigen la formación de nuevas
habilidades, las cuales sólo pueden adquirirse en prácticas frecuentes.
Un profundo análisis del impacto generado por el uso de las netbooks en las escuelas
primarias urbanas y rurales del partido de Pergamino demuestra una gradual disminución de
la brecha digital comparada con la que existía antes de la implementación del programa
Clickear. Muchos de los alumnos que han sido incluidos en el programa han tenido la
invaluable oportunidad de acceder a las nuevas tecnologías de la información. Incluso sus
familias, en algunos casos, participan activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
siendo ellos también protagonistas en este gran proyecto. Es importante resaltar el gran
entusiasmo de los alumnos para trabajar en clase con los ordenadores, su iniciativa y
creatividad al momento de idear nuevas actividades. El hecho de grabar videos, crear
documentos, dibujar y pintar en la computadora estimula mucho a los niños y les despierta
el sentido creativo.
Para que todos entremos al mundo de las nuevas tecnologías y la educación sea realmente
inclusiva y no exclusiva de un sector privilegiado… Para que el simple hecho de “pertenecer”
no se convierta en una misión imposible; es necesario conocer, aprender y capacitarse, con
50
el fin de ser parte de este nuevo sistema y comprender a la educación con una nueva mirada
hacia el futuro tecnológico que, a su vez, son las demandas que surgen del mundo laboral
actual.
51
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52
UNA VISIÓN DEL APRENDIZAJE DESDE LA
NEUROSICOEDUCACIÓN
María José Marcovecchio – UNSJ3 [email protected]
Viviana Margarit - UNSJ4 [email protected]
Laura Ureta - UNSJ5 [email protected]
Resumen
La realidad que nos toca vivir hoy en día está marcada por altos niveles de estrés y
vertiginosos cambios, los cuales nos exigen mayores niveles de adaptabilidad. En vista de
ello, se hace necesaria una transformación en la educación para lograr un aprendizaje
completo, significativo y que perdure más allá de los límites del aula y del ciclo de educación
formal. De esta necesidad surge lo que se denomina NEUROSICOEDUCACIÓN, un
sistema educativo basado en la capacitación y el entrenamiento de la Unidad Cuerpo Cerebro
Mente (UCCM), con la finalidad de completar el desarrollo de la inteligencia, promover el
crecimiento personal y expandir la conciencia humana, teniendo en cuenta diversos
conocimientos aportados desde diferentes ciencias.
Como educadoras en diferentes niveles de enseñanza y atendiendo a la responsabilidad de
ayudar a esta transformación es que nos abocaremos a desarrollar los conceptos que están
especialmente relacionados con el aprendizaje: la Atención, la Memoria y las Emociones.
Estaremos recorriendo el camino que sigue la información en nuestro cerebro, cómo influyen
los entornos áulicos para captar la atención de los alumnos y el rol que cumple la memoria
cuando se aprende. También se presentará una serie de actividades y recursos que ayudarán
a mejorar las prácticas docentes, a su vez que se pretende mostrar la fuerza que potencian las
emociones en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras claves: aprendizaje – atención – memoria – emociones
3 Prof. de Enseñanza Media y Superior en Lengua y Literatura Inglesa (1987). Prof. JTP efectiva de la cátedra Inglés I e Inglés II del Dpto.
de Informática de la Fac, de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales y Prof. Responsable a cargo de la cátedra Inglés del Dpto. de Ciencias Políticas y Sociología de la Fac. de Ciencias Sociales, dependientes ambas de la Universidad Nacional de San Juan. Prof. Titular de la Cátedra Inglés II e Inglés III de la carrera de Administración de Empresas, Prof. Titular a cargo del curso Lecto-compresión en Inglés correspondiente a la Maestría en Economía y Administración Estratégica de Negocios y Capacitadora en exámenes internacionales BEC Preliminary en la Fac. de Ciencias Económicas y Empresariales dependiente de la Universidad Católica de Cuyo. Prof. Titular de la cátedra Inglés I de la carrera Lic. en Tecnología de Alimentos y Enología de la Facultad de Ciencias de la Alimentación dependiente de la Universidad Católica de Cuyo. 4 Prof. de Enseñanza Media y Superior en Lengua y Literatura Inglesa (1987). Prof. JTP semi-excl. de la cátedra Inglés I e Inglés II del
Dpto. de Informática y Prof. Titular efectiva de la cátedra de Inglés de la carrera de la Tecnicatura en Enfermería de la Escuela de Salud de la Fac, de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales dependiente de la Universidad Nacional de San Juan. Prof. Titular de la Cátedra Inglés PSI del Ciclo Básico e Inglés IV de la carrera de Administración de Empresas de la Fac. de Ciencias Económicas y Empresariales dependiente de la Universidad Católica de Cuyo. Coordinadora del Centro de Idiomas de la Fac. de Educación dependiente de la Universidad Católica de Cuyo. 5 Prof. de Enseñanza Media y Superior en Lengua y Literatura Inglesa (1986). Prof. Adjunta exclusiva de las cátedras Inglés Nivel I y Nivel
II de las carreras Lic. en Geofísica y Lic. en Astronomía y las cátedras Inglés Nivel I, Nivel II y Nivel III de la Lic. en Biología de la Fac. de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales dependiente de la Universidad Nacional de San Juan.
53
AN INSIGHT OF LEARNING FROM A NEUROPSYCHOEDUCATIONAL VIEWPOINT
María José Marcovecchio – UNSJ1 [email protected]
Viviana Margarit - UNSJ2 [email protected]
Laura Ureta - UNSJ3 [email protected]
Abstract
The reality we live in today is marked by considerable amounts of stress and rapid changes
which require higher levels of adaptability. In view of this, a transformation in education is
necessary in order to achieve a complete, meaningful and lasting learning process that goes
beyond the boundaries of the classroom and the cycle of formal education.
NEUROPSYCHOEDUCATION, an educational system based on the instruction and
training of our Mind Body Brain Unit (UCCM Unidad Cuerpo Cerebro Mente, in Spanish),
arises from the need to complete the development of intelligence, promote personal growth
and expand human consciousness. Its richness derives from the various insights taken from
different sciences.
As teachers at different levels of education and considering our responsibility to take part in
this remarkable transformation, we will seek to develop the main concepts involved in the
learning process, namely: Attention, Memory and Emotion. We will describe the path that
incoming information follows in our brains, the influence of classroom environments to
capture students’ attention and the role memory plays when learning. In turn, we will present
a series of activities and resources that could help improve our teaching practices and we will
also show the power that emotions enhance throughout the teaching-learning process.
Keywords: learning – attention – memory – emotions
1 Prof. de Enseñanza Media y Superior en Lengua y Literatura Inglesa (1987). Prof. JTP efectiva de la cátedra Inglés I e Inglés II del Dpto.
de Informática de la Fac, de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales y Prof. Responsable a cargo de la cátedra Inglés del Dpto. de Ciencias Políticas y Sociología de la Fac. de Ciencias Sociales, dependientes ambas de la Universidad Nacional de San Juan. Prof. Titular de la Cátedra Inglés II e Inglés III de la carrera de Administración de Empresas, Prof. Titular a cargo del curso Lecto-compresión en Inglés correspondiente a la Maestría en Economía y Administración Estratégica de Negocios y Capacitadora en exámenes internacionales BEC Preliminary en la Fac. de Ciencias Económicas y Empresariales dependiente de la Universidad Católica de Cuyo. Prof. Titular de la cátedra Inglés I de la carrera Lic. en Tecnología de Alimentos y Enología de la Facultad de Ciencias de la Alimentación dependiente de la Universidad Católica de Cuyo. 2 Prof. de Enseñanza Media y Superior en Lengua y Literatura Inglesa (1987). Prof. JTP semi-excl. de la cátedra Inglés I e Inglés II del
Dpto. de Informática y Prof. Titular efectiva de la cátedra de Inglés de la carrera de la Tecnicatura en Enfermería de la Escuela de Salud de la Fac, de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales dependiente de la Universidad Nacional de San Juan. Prof. Titular de la Cátedra Inglés PSI del Ciclo Básico e Inglés IV de la carrera de Administración de Empresas de la Fac. de Ciencias Económicas y Empresariales dependiente de la Universidad Católica de Cuyo. Coordinadora del Centro de Idiomas de la Fac. de Educación dependiente de la Universidad Católica de Cuyo. 3 Prof. de Enseñanza Media y Superior en Lengua y Literatura Inglesa (1986). Prof. Adjunta exclusiva de las cátedras Inglés Nivel I y Nivel
II de las carreras Lic. en Geofísica y Lic. en Astronomía y las cátedras Inglés Nivel I, Nivel II y Nivel III de la Lic. en Biología de la Fac. de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales dependiente de la Universidad Nacional de San Juan.
54
UNA VISIÓN DEL APRENDIZAJE DESDE LA
NEUROSICOEDUCACIÓN
María José Marcovecchio – UNSJ [email protected]
Viviana Margarit - UNSJ [email protected]
Laura Ureta - UNSJ [email protected]
Introducción
Desde hace un tiempo, al frente de diferentes grupos de estudiantes, nos surgió preguntarnos
¿cómo aprenden nuestros alumnos? Este interrogante dio lugar a otros cuestionamientos,
como por ejemplo: ¿cómo logran los alumnos recordar algunas cosas, pero olvidan
rápidamente otras?, ¿cómo, a pesar de que se les explica una y otra vez, no consiguen recordar
lo que aparentemente se les enseñó?, ¿por qué, cuando se les pide que expliquen algún
concepto o les hacemos una pregunta, se nos quedan mirando y enmudecen?, ¿qué sienten
cuando les hacemos una devolución de su trabajo de manera crítica?, ¿por qué cuesta tanto
que nos presten atención?. La búsqueda de estas respuestas nos llevó a tratar de entender
qué sucede en el cerebro de nuestros estudiantes cuando aprenden.
Desde finales de la década de 1990, la Neurociencia ha realizado avances importantes en
materia del funcionamiento cerebral y en cómo estudiar sus partes constitutivas. Es a través
del aporte de diferentes ciencias vinculadas a la Educación, en especial la Psicología, que se
ha logrado una significativa aproximación a entender cómo funciona nuestro cerebro bajo
las circunstancias de aprendizaje (Jane McGeehan, 2001). Surge así la Neurosicoeducación,
una ciencia que arroja luz a muchos de nuestros interrogantes por constituir una conjunción,
a nuestro entender, perfecta entre la Neurociencia, la Psicología y la Educación.
El presente trabajo se basa esencialmente en los principios y conceptos impartidos durante
el desarrollo del curso “Capacitación Docente en Neurociencias”, dictado por expertos en
Neurosicoeducación, quienes conforman la Asociación Educar, Argentina (AE). Nuestra
intención no es dar un acabado conocimiento de los conceptos presentados durante el curso,
sino plasmar en forma general los aspectos relacionados con el aprendizaje. En especial, nos
centraremos en recorrer el camino que la información realiza desde el ingreso, a través de los
sentidos, hasta llegar a las partes más desarrolladas del pensamiento cognitivo en el cerebro.
En acuerdo con Leslie Hart, uno de los primeros científicos en escribir sobre el cerebro y
sus funciones relacionadas con el aprendizaje, estamos convencidas de que es esencial
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conocer a este “órgano asombroso”. Más aún, hacemos propias las palabras del mencionado
neurocientífico cuando dice que “Enseñar sin saber cómo funciona el cerebro es como
querer diseñar un guante sin nunca haber visto una mano" (Leslie Hart, 1983).
Es nuestra intención, entonces, transmitir con la mayor fidelidad posible los conceptos y
teorías impartidos durante el desarrollo del curso mencionado.
La atención
Siguiendo los lineamientos de la Neurosicoeducación, podemos definir al aprendizaje como
el cambio en el pensamiento y en el comportamiento como resultado de una variación en las
conexiones sinápticas en nuestro cerebro. Estas variaciones tienen lugar cuando ingresa
nueva información a nuestro cerebro, cuando realizamos mucha práctica en alguna habilidad
o a través de las experiencias de vida. Cuando aprendemos, en nuestro cerebro creamos redes
neuronales, las cuales consisten en neuronas conectadas entre sí a través de impulsos
electromagnéticos. La formación de estas redes constituye la gimnasia de nuestro cerebro, ya
que ellas pueden crecer y ampliarse pero también pueden disminuir hasta a veces eliminarse.
La red neuronal es el soporte central del aprendizaje y es a través de tal proceso que
fortalecemos nuestro cerebro. (AE, 2015)
Para que la información se transforme en conocimiento y, por lo tanto, en aprendizaje, debe
seguir un recorrido desde su ingreso hasta su almacenamiento y automatización. En términos
breves, vamos a describir esa trayectoria.
Nuestro cerebro está constituido por tres cerebros bien definidos pero que a su vez trabajan
en red casi simultánea. Debido a este trabajo en conjunto, se los conoce como “cerebro
triuno”. Los tres cerebros son: el REPTILIANO, el LÍMBICO y el NEOCORTEX .
(Fig. 1). Cada uno de ellos cumple una función destacada en el aprendizaje.
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La información que ingresa en forma de estímulo llega al cerebro inferior (REPTILIANO)
y va transitando por las distintas estructuras que conforman el cerebro LÍMBICO hasta llegar
al cerebro superior, el NEOCORTEX. Nuestro cerebro, además, es el mismo con el que
contamos desde hace unos 150.000 años y está preparado para responder a los mismos
estímulos sociales y psicológicos que recibió el homo sapiens sapiens, de quien descendemos.
Es decir, responde a los estímulos básicos de supervivencia: comer, dormir, reproducirse. Tal
tarea es llevada a cabo por una estructura funcional importante identificada por la
Neurosicoeducación, denominada UCCM (Unidad Cuerpo Cerebro Mente).
Figura 2: Sistema Activador Reticular Ascendente
Todo lo que aprendemos llega a nuestro cerebro a partir de estímulos que ingresan por
nuestros sentidos. Sin embargo, el cerebro no está equipado para procesar los millones de
bits de información sensorial que lo bombardean por segundo. Es por eso que nuestra
UCCM focaliza la atención sólo en la información sensorial crítica para la supervivencia.
Esta función es realizada por el SARA (Sistema Activador Reticular Ascendente), un área
específica que está ubicada en la parte más baja del tronco encefálico (Fig. 2) y que determina
el estado de alerta y vigilancia.
Desde la Neurosicoeducación se define a la atención como “la facultad que nos permite
detectar cambios en el medio ambiente, ya sea por una aparición repentina de un estímulo u
objeto nuevo en él o por el cambio en el aspecto de un elemento ya existente” (AE, 2015).
Es decir, es la capacidad que nuestra UCCM tiene para fijarse en uno o varios aspectos de la
realidad y prescindir de los restantes. Por lo tanto, el objetivo principal a la hora de transmitir
información es activar el SARA de nuestros alumnos. Es por ello que, como docentes,
debemos proporcionar estímulos que estén a favor de captar la atención de nuestros alumnos
y evitar todo aquello que sea “contra-supervivencia” (AE, 2015).
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Un aspecto importante a tener en cuenta es que el SARA puede ser activado o permanecer
desactivado, tal como un interruptor que puede encender la luz sólo si se presiona en él. Si
el SARA se activa a favor de lo que se desea enseñar, la información pasa a zonas más
elevadas del cerebro. Por otro lado, lo que le signifique no atractivo y constituya un esfuerzo,
se descarta. Por ende, podemos decir que el SARA constituye el primer filtro de los miles de
estímulos que ingresan a nuestro cerebro. De ahí la importancia de idear entornos de
aprendizaje que ayuden a captar la atención de nuestros alumnos.
Es necesario también tener en cuenta que la atención en este estadio es espontánea, requiere
de un mínimo esfuerzo y oscila según los estímulos exteriores que recibe el cerebro. Otra
característica notable a considerar es que la atención es limitada. Según estudios realizados,
el lapso de atención tiene una duración de 15 minutos; por ello, es importante organizar las
clases con la información más importante al comienzo. Después de dicho lapso de tiempo,
la atención empieza a decaer (AE, 2015).
De modo que captar la atención de los alumnos de manera positiva en la clase es un
condimento clave en el aprendizaje. Para lograr esto, los docentes debemos seleccionar los
estímulos adecuados que activen sus sentidos y debemos ayudarlos a mantener el foco
apelando a distintos cambios en el entorno. Algunas estrategias que ayudan a tal fin son:
Cambios en los estímulos auditivos: volumen y ritmo de la voz del docente,
música, distintos sonidos.
Variaciones en los estímulos visuales: colores, tamaños, formas.
Movimientos del docente y de los alumnos.
Inclusión de estímulos táctiles.
Combinación de estímulos hacia los diferentes sentidos y cambio repentino entre
los mismos.
Si hacemos uso de una variedad de estímulos sensoriales en nuestras clases, seguramente
lograremos captar la atención positiva de los alumnos mediante la activación del SARA. Esto
constituirá un paso inicial hacia el aprendizaje ya que determinará la velocidad, el contenido
y el tipo de información disponible para el cerebro superior (AE, 2015).
Luego de atravesar el SARA, la información que proviene de los distintos sentidos sigue su
recorrido y llega al TÁLAMO, donde se integran todos los estímulos, para luego ser
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evaluados por el SISTEMA LÍMBICO. En este sistema, la información adquiere
significado emocional. Los filtros límbicos evalúan la información y la categorizan según los
valores de “pro” (a favor) o “en contra” de la supervivencia (placer – dolor). Según la
valoración obtenida, se le permite su acceso al NEOCORTEX (cerebro racional) (AE, 2015).
Si bien no hay acuerdo entre los científicos en cuanto a las regiones que conforman el
CEREBRO LÍMBICO o EMOCIONAL (AE, 2015), las estructuras asociadas a este cerebro
e involucradas a los fines de este trabajo son: TÁLAMO, HIPOTÁLAMO, AMÍGDALA,
NÚCLEO ACCUMBENS, además de otras áreas relacionadas con funciones endócrinas y
automáticas (Fig. 3).
Figura 3: Sistema Límbico
La activación del SARA representa una atención focalizada e involuntaria hacia estímulos
sensoriales. Sin embargo, es sumamente importante mantener esa atención y transformarla
en una atención selectiva y sostenida creando un medio ambiente donde los alumnos no se
sientan amenazados por situaciones de aprendizaje adversas. Si el SARA se activa
positivamente, a favor de lo que se desea enseñar, la información que entra al TÁLAMO,
pasará a las zonas más elevadas del cerebro. (AE, 2015).
Ante un peligro, el filtro límbico en la AMÍGDALA cambia al modo supervivencia y desvía
la información sensorial a los centros automáticos (Fig. 4). La respuesta inmediata es de fuga
o lucha. En un contexto de aula, estaríamos frente a la situación en donde nuestros alumnos
están distraídos de los temas de la clase y concentrados en alguna otra cosa de mayor
atracción e interés.
En tal caso, la información sensorial realiza un camino corto en nuestro cerebro; es decir,
ingresa a través de los sentidos y es inmediatamente desechada. En cambio, cuando el
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NÚCLEO ACCUMBENS identifica placer en la información sensorial, a través de
actividades positivas de aprendizaje, con bajo estrés y poco riesgo, el cerebro logra focalizarse
en ella, permitiéndole que avance en su recorrido hacia las redes neuronales superiores en los
LÓBULOS PRE-FRONTALES (LPF). Tal información, entonces, realiza un camino
largo a través de distintas estructuras cerebrales. (AE, 2015).
Figura 4: Filtros Límbicos
Uno de los sucesos importantes que tiene lugar en el cerebro es la sensación de placer que
sentimos al vivenciar una experiencia agradable. Esto se produce porque el cerebro libera
dopamina. Cuando la experiencia agradable o placentera está vinculada con el aprendizaje, se
produce como resultado la construcción de una memoria fuerte de tal experiencia. Nuestro
cerebro guarda de manera especial todas las experiencias agradables, produciendo además la
expectativa de una próxima experiencia agradable.
Este ciclo de anticipación de recompensa tiene varias ventajas, entre ellas: la consolidación
de la nueva información, el aumento de dopamina en el SISTEMA LÍMBICO, especialmente
en el HIPOCAMPO, y una sensación placentera en toda la UCCM produciendo un bienestar
completo.
En el siguiente gráfico se resume claramente el proceso cerebral explicado hasta el momento:
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Figura 5: Sistema Límbico
Una vez que la información ha sido evaluada como placentera y clasificada como segura,
puede seguir su recorrido y ascender a las áreas más elevadas del cerebro. Ahora, la
información pasa al CEREBRO NEOCORTEX O RACIONAL, principalmente a los LPF.
En esta situación, la atención primaria espontánea se transformará en una atención ejecutiva
voluntaria. Los LPF son los encargados de modelar la respuesta emocional. Podemos
describirlos de la siguiente manera:
Conforman el área más evolucionada del cerebro y el hogar de la autoconciencia. En
ellos, residen nuestras facultades superiores, las que hacen posible la vida en sociedad
y, lo que es más importante, una vida orientada hacia objetivos más allá del corto
plazo y de la supervivencia inmediata. En definitiva, ellos nos permiten acumular
capital y cultura, crecer y mejorarnos como personas.
Evolutivamente, se desarrollaron durante la etapa de transición entre homínidos y
humanos, ocupando un área de la corteza cerebral mucho mayor a la de cualquier
animal (30% del total de la corteza en el hombre, 18% en el chimpancé).
Se los conoce como “la computadora dentro de la computadora”, ya que conducen
todas las actividades cognitivas-ejecutivas, tanto intelectuales como emocionales. Son
considerados como “el director de orquesta” (Elkhonon Goldberg). (AE, 2015)
Son las estructuras donde se asientan las cualidades cognitivas-ejecutivas y éticas del
ser humano.
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Las principales funciones de los LPF se observan en los siguientes cuadros:
FUNCIONES COGNITIVAS
ATENCIÓN
MEMORIA
LENGUAJE
RAZONAMIENTO
CAPACIDADES VISOESPACIALES
FUNCIONES EJECUTIVAS
Atención ejecutiva
Planificar a largo plazo
Llevar a cabo un plan y perseverar
Prever problemas a largo plazo
Prevenir y resolver conflictos
Retardar la gratificación
Vetar los impulsos emocionales
Perseverencia
Monitoreo y ajuste de la conducta
Empatía
Flexibilidad
Adaptación a los cambios
Toma de decisión
Ética y valores
Figura 6: Funciones cognitivas y ejecutivas
Los docentes podemos orientar a los alumnos en el desarrollo de tales funciones. Esto tiene
lugar cuando, por ejemplo, les solicitamos que realicen actividades que apuntan a relacionar
lo que están aprendiendo con sus conocimientos previos, o cuando deben expresar sus
opiniones o reflexionar sobre lo aprendido e, incluso, cuando deben transferir lo aprendido
a otros contextos. Es a través de las funciones cognitivas-ejecutivas de los LPF que la
información se transforma en conocimiento. Todo conocimiento aprendido cognitivamente
quedará grabado en nuestra memoria.
El objetivo esencial de la educación es la conducción de los alumnos hacia su aprendizaje; es
decir, en su recorrido desde información sensorial hasta conocimiento grabado. El
conocimiento que poseemos en nuestra memoria nos permite construir nuestro mundo
interior y, a través de este mundo, evaluar la realidad exterior. Sin duda, como docentes, es
relevante conocer las características de esta capacidad cerebral.
La memoria
El aprendizaje y la memoria están íntimamente relacionados, ya que no puede existir uno sin
el otro. Dada la importancia del rol que tiene la memoria, cabe preguntarnos: ¿dónde está
ubicada la memoria? Se sabe que la memoria se encuentra localizada en las estructuras
cerebrales que conforman el SISTEMA LÍMBICO (Fig. 7). Este sistema, como describimos
previamente, está constituido por varias regiones que realizan las respuestas fisiológicas ante
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los estímulos emocionales. Si bien las divisiones no son claras aún, se pueden destacar
regiones del cerebro emocional relacionadas con la memoria como: HIPOCAMPO y
AMÍGDALA CEREBRAL.
Figura 7: Cerebro emocional
En términos generales, podemos describirlos de la siguiente manera:
El HIPOCAMPO: desempeña principalmente funciones en la memoria y en el manejo
del contexto. Tiene una forma curva (parecida a los caballitos de mar, de ahí su nombre) y se
extiende hasta la AMÍGDALA. Se considera que es un centro de consolidación, donde la
información nueva se une al conocimiento previo y a las memorias de experiencias anteriores.
Tal meta se logra mediante un aprendizaje multi-sensorial, con una atención consciente
motivada por el deseo de un logro, y a través de actividades creativas y con bajo estrés y
poco riesgo.
La AMÍGDALA CEREBRAL: se halla al lado del HIPOCAMPO. Es una estructura
con forma de dos almendras que se sitúan a ambos lados del TÁLAMO y en el extremo
inferior del HIPOCAMPO (Fig.8). Se ha encontrado que este centro profundo del cerebro
también consolida la información en la memoria a largo plazo cuando está acompañada de
una emoción positiva. Se la relaciona con la memoria emocional y con las respuestas de huida
y ataque. Cuando se les extirpan a los animales, éstos se vuelven indiferentes a los estímulos
que les habrían causado miedo.
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Figura 8: Amígdalas cerebrales
El escaneo con Resonancia Magnética Funcional y la Tomografía por Emisión de Positrones
demostraron que cuando la AMÍGDALA está altamente activada en respuesta al stress,
evidenciando una caída en la actividad de los centros cognitivos cerebrales más elevados
cuando hay una situación estresante. Esta menor actividad metabólica es evidente porque a
través de los escaneos se observa que hay menos oxígeno, o menos glucosa, en dichas
regiones.
Esto sucedería, por ejemplo, cuando un alumno se frustra debido a la gran carga de
vocabulario desconocido que se enfrenta en un texto y que no le permite entender el tema.
En tal caso, los filtros afectivos de su AMÍGDALA responden a la tensión consumiendo
cantidades más altas de los alimentos disponibles y del oxígeno del cerebro. El cerebro está,
en tal situación, en modo supervivencia. La alta actividad en la AMÍGDALA bloquea a la
corteza pensante, y esto impide que la información llegue a la memoria a largo plazo.
Es por todo esto que resulta de vital importancia producir un entorno de aprendizaje que no
sólo neutralice el efecto bloqueador de los filtros afectivos de la AMÍGDALA sino que
además propicie estados placenteros, posibilitando que la información nueva llegue a los
centros superiores de procesamiento cerebral.
Es en este punto en el que entra en juego un elemento fundamental: la dopamina. La
dopamina es un potente neurotransmisor - sustancia química - que transmite la información
a través de los espacios sinápticos y es activada por el placer. Entre sus principales ventajas
podemos resaltar:
La construcción de memorias fuertes de las experiencias agradables.
La producción de más dopamina ante la expectativa de una próxima
experiencia agradable (anticipación de recompensa).
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Potenciación de la consolidación y almacenamiento en la memoria a largo
plazo.
Conexión a priori con memorias relacionadas.
Aumento del foco atencional, la motivación, el aprendizaje y la resolución
de problemas.
El conocer los efectos de la dopamina puede optimizar el aprendizaje de nuestros alumnos
notablemente. Por ejemplo, se puede introducir una nueva manera de repasar vocabulario
escribiendo una lista de palabras en la pizarra y dramatizándolas en forma exagerada o
graciosa mientras los alumnos dicen qué palabra piensan que Ud. está actuando. Como
resultado, cuando los alumnos repasen vocabulario en el pizarrón la próxima vez, sus
cerebros producirán dopamina en anticipación a la experiencia positiva.
Al igual que la concientización sobre las bondades de la dopamina, resulta relevante resaltar
tres conceptos aportados desde la Neurociencia que nos permitirán, por un lado, un mayor
conocimiento de nuestro legado biológico y, por el otro, el posterior dominio de los
mecanismos involucrados en la memoria a fin de optimizar el aprendizaje. Estos conceptos
son:
1)- Potenciación a largo plazo (PLP):
Es la intensificación duradera en la transmisión de las señales entre las neuronas, de modo
que las neuronas involucradas están en continua estimulación formando redes neuronales.
Es uno de los mecanismos celulares principales del aprendizaje y la memoria (AE, 2015).
Como describimos anteriormente, a través del aprendizaje creamos redes neuronales, y estas
redes se consolidan a través de su uso. En caso de no hacerlo, una red neuronal puede llegar
a desarmarse. Esta información se puede observar en la siguiente figura:
Figura 9: Potenciación a largo plazo
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2)- Regla de neuroplasticidad:
Es la capacidad que tiene nuestro cerebro de formar nuevas conexiones nerviosas a lo largo
de toda la vida. Formamos una gran variedad de tamaños y tipos de redes neuronales
(también denominadas redes Hebbianas) en nuestra vida (Donald Hebb, 1949). Esta
capacidad trae aparejado múltiples beneficios en relación a las situaciones de enseñanza-
aprendizaje, como se detalla en el esquema a continuación:
Figura 10: Neuroplasticidad
3)- Neurofusión
Si los estímulos no se repiten, las redes neuronales se debilitan y a veces hasta desaparecen
por completo. Si, por el contrario, los estímulos se repiten, las redes neuronales se fortalecen
y se fusionan. Es a través de este fortalecimiento que logramos activar las estructuras
cognitivas superiores de nuestro cerebro, y por medio de sus funciones toda la información
ingresante se graba y se convierte en conocimiento, formando parte de los bancos de
memoria a largo plazo.
Cabe ahora preguntarnos, ¿por qué es importante la memoria? Se hace evidente que es a
través de nuestra memoria que vamos construyendo nuestro mundo interior y, a través de él,
evaluamos la realidad exterior. Podemos, por ende, concluir que en cierta forma, nosotros
somos nuestra memoria (AE, 2015).
Para contar con un conocimiento más acabado sobre la memoria y apuntar hacia su mayor
potenciación, analizaremos los siguientes aspectos:
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A- Componentes de la memoria: Información proveniente de diferentes fuentes
constituyen nuestros bancos de memoria. Los principales componentes se pueden observar
en la siguiente figura:
Figura 11: componentes de la memoria
B- Tipos de memoria: Se pueden distinguir distintas categorías de memorias, agrupadas
según el Tiempo o el Contenido. Ellas son:
TIEMPO: se refiere a la duración de la retención de la información en la memoria.
Podemos encontrar los siguientes tipos:
Inmediata: limitada en duración ya que dura mientras se mantiene la atención sobre lo
percibido.
Corto plazo: más duradera que la inmediata, ya que mantiene la información por
segundos, minutos o, hasta días.
De trabajo: es una variación de la anterior, y su distinción radica en que la información se
mantiene activa para establecer estrategias de acción. Funciona en asociación con
conocimientos guardados en nuestros bancos de memoria.
Intermedia: es aquella cuya duración de la información está entre la memoria de corto
plazo y la de largo plazo. Se trata, por ejemplo, de la información que se estudia para un
examen. Si no se repite y fortalece, se pierde sin convertirse en conocimiento y no queda
en la memoria de largo plazo.
Largo plazo: involucra la memoria declarativa y de procedimiento. Es la que asegura la
permanencia del contenido de la información a lo largo del tiempo.
CONTENIDO: se refiere al tipo de información que puede almacenarse en la memoria.
Los tipos de memoria pueden ser:
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Declarativa: es la encargada de recordar eventos, números, estímulos sensoriales y datos.
Este es el concepto que en la mayoría de los casos se asocia con la memoria. Contiene
información evocada conscientemente y puede ponerse en palabras.
Procedimiento: es la capacidad de guardar esquemas implicados en procedimientos
cognitivos o acciones motoras aprendidos previamente, de modo que podemos realizar
tales actividades automáticamente. Una de las características de este tipo de memoria es
que, en general, no es consciente.
Sensorial: es la capacidad de almacenamiento inicial y momentáneo de la información
que nos llega a través de los sentidos (vista, oído, tacto, gusto, olfato), denominados
registros sensoriales. Por ejemplo, el sonido del trueno, la visión de un relámpago o el
pinchazo de un dedo con un alfiler constituyen estímulos de muy breve duración.
Para guardar en la memoria nuestro aprendizaje y luego evocarlo y hacer uso de él, debemos
tener en cuenta ciertas características que facilitan o dificultan tal proceso. Conocer qué tipo
de información recordamos con facilidad es una herramienta poderosa para contribuir con
el éxito académico de nuestros alumnos. En la siguiente figura, se presentan las características
favorables en la información que promueven su recuerdo y aquellas que, como docentes,
debemos evitar. Teniendo en cuenta que el aprendizaje es la clave para el progreso humano,
es importante conocer que:
Figura 12: Difícil de recordar-Facíl de olvidar
Con el fin de asistir a los docentes en la confección de materiales y actividades para sus clases,
que estimulen el aprendizaje de sus alumnos y que sigan los principios neurosicoeducativos
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desarrollados en nuestro trabajo, a continuación brindamos una serie de sugerencias
metodológicas útiles. En primer lugar, nos vamos a referir al “gráfico más importante del
mundo” de Tony Buzan, que se muestra a continuación:
Figura 13: El gráfico de Tony Buzan
Se considera que esta imagen es la piedra basal para todos los sistemas de memoria global, la
base del pensamiento creativo y el fundamento teórico del mind mapping (mapa mental).
Simboliza el desarrollo de una clase y las distintas situaciones y momentos en las que se
encontrarán los alumnos. Los significados de los símbolos presentes son los siguientes:
P: primacía. Se refiere a las “primeras impresiones”, las son siempre las más importantes.
U: entender (“understand”, en inglés). Se refiere al proceso de comprender la información o
malentenderla.
A: asociación. El cerebro tiene una capacidad fantástica para hacer conexiones y recordará
mejor la información si está asociada con algo más.
VR: VonRestorff, también denominado “efecto de aislamiento”, El cerebro recordará algo
mejor si sobresale del resto.
M: significado (“meaning”, en ingés). Es el momento cuando realmente entendemos el
significado y cómo lo podemos aplicar en nuestras vidas. La carita sonriente en el gráfico
representa la sensación de placer que sentimos.
R: recencia. Se refiere a las actividades más recientes.
I: interés. Mientras más uno esté interesado en un tema, más logrará recordar.
Conociendo qué ingredientes influyen en el aprendizaje a lo largo de nuestras clases, se
pueden desarrollar actividades para los distintos momentos y así activar la memoria.
1)- Para el comienzo de la clase:
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Brain Gym: este método fue creado por Paul Dennison, educador, psicólogo y
pionero en el campo de la kinesiología, en la década de 1980. El método consiste en una serie
de 26 ejercicios senso-motores que estimulan áreas cerebrales específicas y fomentan
conexiones neurológicas. Consiste en actividades orientadas a la preparación del cerebro y a
la totalidad del sistema nervioso para su rendimiento óptimo en todas las áreas. En Suiza,
Alemania y Australia, la práctica de Brain Gym se ha incorporado al sistema oficial de
enseñanza en los niveles primaria y secundaria. Entre algunos de esos ejercicios, podemos
mencionar, por ejemplo, hacer movimientos circulares en el ombligo con una mano y con la
otra hacer golpeteos en la cabeza, mover brazo y piernas contrarios al mismo tiempo hasta
tocarse y luego invertir, entre otros. Estos ejercicios constituyen el precalentamiento del
cerebro, ya que apuntan a la activación de diferentes áreas en forma integrada.
Recapping (revisión – resumen): luego de que el cerebro ha entrado en activación, es
conveniente realizar actividades de revisión. Al comienzo de la clase, se debe recordar lo
último aprendido. Esto ayuda, además, a contrarrestar el efecto de la curva del olvido.
2)- Para el momento VON RESTORFF (mitad de la clase):
En esta parte de la clase se pueden realizar todo tipo de actividades lúdicas y creativas que
capten la atención de nuestros alumnos. Son especialmente recomendables:
Quizzes (cuestionarios cortos)
Uso de redes sociales para el aprendizaje (facebook, youtube, etc.)
Texting: uso de celulares
Ejercicios para los 5 sentidos:
Encontrar diferencias entre dos imágenes.
Recordar con detalle una imagen o una historia breve.
Ejercicio de recuerdos sensoriales: pedir a los alumnos que busquen recuerdos de
situaciones vividas que incluyan los diferentes sentidos. Por ejemplo, rememorar
ruidos, sensaciones en la piel, sabores y olores especiales vivenciados en una visita
a la playa.
Unir sílabas: se presentan grupos de sílabas para formar palabras. Se pueden unir
libremente o buscando palabras que fueron vistas en la materia como repaso.
Sopa de letras: sirve para formar palabras que se deseen recordar.
Humor
Desarrollar actividades lúdicas
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Diseñar un rincón del humor: fotos o dibujos divertidos que los alumnos aportan
al profesor para que todos los disfruten. Cuando alguien esté preocupado o triste
puede recurrir ahí.
3)- Para el momento final de la clase:
Exit cards: los alumnos no podrán irse de la clase sin decirle al profesor algo que han
aprendido en la clase. Si lo hacen exitosamente obtienen su tarjeta de salida.
Roleplay: los alumnos representan diferentes papeles. El objetivo es hacer uso de lo
aprendido y las correcciones se realizan sólo al final de la actividad.
60 segundos: se eligen algunos alumnos para que en 60 segundos hablen sobre lo que
se vio en esa clase: el tema puede ser lo que aprendieron, lo que les impactó, lo que
no sabían, lo más difícil, lo más fácil, etc.
Siempre es recomendable que en cada clase haya un momento para relajarse, algo de revisión,
un cierre de la clase adecuado y una aplicación extra para grabar lo aprendido. Una actividad
que particularmente se destaca por su capacidad integradora de todos los aspectos
mencionados anteriormente es la confección de lo que Tony Buzan denominó mapas
mentales. Técnicamente, el mapa mental es una estructura gráfica en donde se reflejan los
puntos o ideas centrales de un tema, estableciendo relaciones entre ellos y utilizando la
combinación de formas, colores, dibujos y palabras. Un ejemplo se observa en la siguiente
figura (14)
Figura 14: Mapa mental sobre habitaciones de una casa
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El mapa mental se trata de un modelo en el que se explicita el procesamiento de la
información tal como "lo hace el cerebro". Revisaremos brevemente sus bases neurológicas:
- asociaciones ramificadas, pensamientos asociativos: las neuronas establecen
múltiples relaciones o asociaciones ramificadas en estructura radial. Partiendo de un
centro, se bifurca en distintas direcciones, lo cual es similar al pensamiento irradiante:
procesos de pensamientos asociativos que proceden de un punto central o se conectan
con él.
- estructura neuronal: el mapa mental pretende reflejar gráficamente este movimiento
de irradiación del pensamiento a partir de una imagen o palabra central. Por eso,
potencia el funcionamiento del cerebro total. Dada la estructura neuronal, establece un
número ilimitado de conexiones entre los estímulos recibidos.
- palabras e imágenes: aprovecha las funciones de los dos hemisferios cerebrales:
imagen (derecho) y palabra (izquierdo). El pensamiento humano implica pensar con
palabras e imágenes. La palabra actúa como el agente que propicia el pensamiento lógico
y la imagen estimula la imaginación, fomentando el pensamiento creativo y la memoria.
- jerarquización, categorización, organización: el proceso de pensamiento involucra
la identificación de los conceptos claves, a partir de los cuales se organizan otros
conceptos en función de su importancia. Al realizar un mapa mental se debe asumir un
compromiso personal y subjetivo ya que hay que tomar decisiones sobre la información
relevante, lograr reducir los conceptos a palabras claves, y organizar la información
según la óptica personal. De ahí que un mapa metal combina la visión subjetiva
expresada de una manera creativa y en sintonía con la manera en que funciona el cerebro,
es decir, de manera asociativa y no lineal.
- aprendizaje multicanal: mediante la utilización de formas, dibujos, colores, escritura,
sonido, etc., interviene el mayor número de sentidos posible.
Hasta este momento, nos hemos dedicado a detallar dos aspectos relevantes e íntimamente
ligados con el aprendizaje: la atención y la memoria. Hemos descripto el ingreso de
información a nuestro cerebro y el recorrido que realiza a través del paso de diferentes filtros
que la evalúan. Además, hemos analizado cómo influyen los entornos áulicos para captar la
atención de los alumnos y el rol que cumple la memoria cuando se aprende. Falta un aspecto
más para construir una imagen completa sobre los elementos que inciden en el aprendizaje
de nuestros alumnos. Este condimento son las emociones.
72
Las emociones
Generalmente se piensa que las emociones, los sentimientos, tienen lugar en el corazón, pero
no es así. Suceden en el cerebro, y es el corazón el que sufre las consecuencias. Las emociones
tienen lugar en las mismas áreas cerebrales relacionadas con el aprendizaje, la atención y la
memoria. Por lo tanto, nuestras capacidades de aprendizaje, nuestros conocimientos,
nuestros pensamientos y nuestras emociones están estrechamente relacionados. En término
simples, afirmamos que nuestro estado emocional influye en la capacidad de nuestro
aprendizaje cognitivo-ejecutivo.
Podemos definir a las emociones como impulsos para la acción; es decir, ante un estímulo
del mundo externo, el cerebro desencadena un torrente de neurotransmisores que ponen al
cuerpo en alerta general y lo preparan para la acción.
Como describimos previamente, la información que ingresa a nuestro cerebro debe ser
evaluada como a favor o en contra de la supervivencia. Esta evaluación tiene lugar en el
SISTEMA LÍMBICO, es decir, en nuestra AMÍGDALA CEREBRAL y en el NÚCLEO
ACCUMBENS. La respuesta de nuestro cuerpo es automática ya que de esa manera
podemos reaccionar rápidamente y protegernos de un peligro. Ocurre en cuestión de
milisegundos (la mitad del tiempo que lleva realizar un parpadeo). En este proceso, utilizamos
la información que forma parte de nuestra memoria genética, la cual tiene como objetivo
lograr la preservación, la supervivencia del ser humano.
En otras palabras, las emociones consisten en un cambio químico en el cerebro como
respuesta ante una determinada situación. Según el estímulo externo, nuestro cerebro libera
dopamina (cuando califica al estímulo vinculado al placer, motivación o entusiasmo),
serotonina (el estímulo nos comunica seguridad), adrenalina y noradrenalina (el estímulo
representa algún tipo de peligro, por lo tanto nos prepara para luchar o huir), entre otras.
Cada neurotransmisor produce una actitud corporal específica.
Cuando tomamos conciencia de nuestras emociones, entonces podemos llamarlas
sentimientos. Esto ocurre cuando identificamos el compromiso emocional en nuestro
cuerpo, cuando reconocemos las señales físicas que se producen automáticamente ante un
estímulo. En este caso, nuestro cerebro cognitivo-ejecutivo es el que está actuando. El área
de la CORTEZA VENTROMEDIAL, ubicada en los LÓBULOS PRE-FRONTALES, es
73
la que nos permite ser conscientes de las respuestas emocionales y las manifestaciones físicas
que las acompañan (Fig.15).
Figura 15: Corteza Ventromedial
En 1994, el neurocientífico Antonio Damasio denominó a estas señales físicas como
“marcadores somáticos”. Según Damasio, “mediante un largo proceso de aprendizaje,
determinadas respuestas corporales se asocian a estímulos determinados, de manera que el
cuerpo presenta una señal física o marcador somático, en razón de las experiencias
anteriores” (AE, 2015). Podemos decir que los sentimientos son la evaluación consciente de
la percepción de nuestro estado corporal, durante una respuesta emocional. Por eso,
hablamos de respuestas cerebro-somáticas.
Diversos autores han clasificado las emociones de distintas maneras, pero en general
coindicen en distinguir algunas emociones como primarias y otras como secundarias. Se
denominan emociones primarias o básicas a las que están determinadas por nuestra
información genética, mientras que en las emociones secundarias interviene, además, nuestra
cultura. Las emociones secundarias, también denominadas sociales, requieren de una segunda
persona para expresarse.
Figura 16: Emociones Básicas
74
Siguiendo a Paul Ekman (1972), existe un conjunto universal de expresiones faciales para
ciertas emociones. Así, se reconoce la existencia de 6 emociones básicas: ira, miedo, aversión,
sorpresa, alegría y tristeza. Observando la figura 16, podemos distinguir esas emociones por
la forma en que se expresan, por los rasgos faciales y las actitudes corporales que las
acompañan.
Además, las emociones que sentimos influyen en nuestro estado de ánimo. Las emociones
vinculadas al placer son las que producen un efecto de bienestar general. Sin duda, cuando
estamos felices, realizamos actividades que aumentan nuestra felicidad. Es por eso que
seguramente nos reímos con más ganas y disfrutamos más algunas actividades: compartir
momentos con amigos, escuchar música, cantar, bailar, entre otras. Nuestras emociones
positivas nos llevan a tener conductas placenteras. Y la situación inversa también produce
igual efecto. Es decir, a través de actividades placenteras podemos crear en nosotros
emociones y estados emocionales placenteros.
Si aprendemos a detectar los cambios corporales o respuestas cerebro-somáticas que
acompañan a las emociones en sus niveles iniciales, podremos modelar adecuadamente las
respuestas emocionales, en caso de que sea necesario. Esto significa que cuando nuestro
estado emocional no es muy positivo, es importante buscar, de modo consciente, realizar
esas actividades que conocemos que nos causan placer. Esta estrategia se denomina
automodelación emocional: Implica crear o mantener de forma voluntaria una emoción
positiva en el tiempo, desechando aquellas que son negativas y que, por lo tanto, crean
estados emocionales perjudiciales para nuestra supervivencia. La función de modelar las
emociones tiene lugar en el ÁREA ÓRBITOFRONTAL de nuestros LÓBULOS
PREFRONTALES.
Figura 17: Corteza Órbitofrontal
75
Sería muy valioso identificar qué actividades disfrutamos hacer y crear un espacio para
realizarlas, ya que eso significaría salud mental pero, principalmente, bienestar completo. A
través de la estrategia auto-observación, podemos tener un conocimiento propio íntegro y
dirigir nuestras conductas hacia estados emocionales apropiados.
Llevar a cabo tales comportamientos significa tener Inteligencia Emocional. Este término
fue empleado por primera vez por Wayne Leon Payne, en 1985, en su tesis de doctorado. Se
puede definir a la Inteligencia Emocional como “la capacidad de reconocer nuestras
emociones y sentimientos, como también los de las otras personas” (AE, 2015). Esto
significa que somos emocionalmente inteligentes cuando podemos identificar las emociones
propias que sentimos ante situaciones específicas y crear o prolongar emociones placenteras
con el objetivo del bienestar propio. Pero además lo somos cuando dirigimos conductas para
crear emociones placenteras en los demás.
Howard Gardner desarrolló en 1988 la Teoría de las Inteligencias Múltiples, en donde
distinguió 8 tipos de inteligencias. Dos de ellas se refieren a la Inteligencia Emocional:
inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. La inteligencia intrapersonal se
relaciona con las emociones propias. Permite conocerse y comprenderse uno mismo. Por
otro lado, la inteligencia interpersonal se relaciona con las emociones de las demás personas.
Nos permite relacionarnos de manera adecuada.
No podemos eliminar las emociones, pero sí auto-modelarlas y controlarlas, a fin de que no
sean perjudiciales para nosotros mismos y para otros. Desarrollar estas capacidades nos
permite evaluar si la emoción experimentada ante un estímulo es correcta o no y si su
intensidad es muy grande como para estar en una posición de riesgo.
Podemos también decir que las emociones son contagiosas. Esto se debe a las llamadas
neuronas espejo. El doctor Giacomo Rizzolatti, en 1996, identificó la existencia de estas
neuronas y su función. Se encuentran en la CORTEZA PARIETAL y en el ÁREA DE
BROCA. Estas neuronas contribuyen a hacer propias las acciones, sensaciones y emociones
de otros. Se activan cuando observamos lo que otra persona hace o siente. Es importante
tener en cuenta que contagiamos tanto las emociones positivas como las negativas.
Conocer que nuestras emociones impactan en las demás personas nos permite estar alertas
y buscar producir solamente un buen efecto.
76
Figura 18: área de Broca
También es importante identificar las emociones o estados emocionales de las demás
personas. Esta capacidad, llamada empática, nos permite entender a las otras personas y
poder relacionarnos de manera más adecuada. Esto significa que, en toda relación e incluso
en el contexto del aula, es necesario no sólo tener una actitud placentera frente a los alumnos
y contagiarlos positivamente sino también observar, identificar las emociones que ellos están
sintiendo y ayudarlos a desarrollar emociones agradables. Además, en caso de emociones
negativas, será necesario orientarlos hacia la modelación de las mismas, para transformarlas
en positivas. Son las emociones positivas las que promueven una adecuada interacción grupal
y crean un escenario propicio para el desarrollo de las capacidades cognitivas-ejecutivas; es
decir, para el aprendizaje.
Identificar las emociones de los alumnos no significa que vamos a solucionar sus problemas
personales, sino que, principalmente, vamos a crear un ambiente agradable en clase, con
actividades basadas en sus preferencias y en sus gustos. Principalmente, nuestras clases
buscarán acentuar, no sus falencias o aspectos débiles, sino sus recursos, sus habilidades.
Todo esto implica conocer a los seres con los que interactuamos.
Los alumnos experimentan aprendizajes placenteros cuando las actividades que realizan en
clase contienen los siguientes condimentos:
Conexiones del saber con intereses personales
Contacto social
Novedad/curiosidad
Sentido del logro
Recompensa personal
Música
Iniciativa
Juego
Humor
77
Las emociones placenteras constituyen un aspecto relevante para gatillar todo el proceso de
aprendizaje. Los conocimientos que se adquieren a través de un aprendizaje placentero
perduran en el tiempo. Si tenemos presente la importancia de las emociones en el aprendizaje
cognitivo-ejecutivo, podríamos asegurar que los conocimientos perdurarán, con mayor
firmeza, en la memoria. La capacidad de crear estados emocionales constructivos es uno de
los pilares de una vida feliz y trascendente.
Comentarios finales
Conocer la ruta que recorre la información a partir de un estímulo sensorial externo hasta
transformarse en conocimiento guardado en nuestra memoria, además de los mecanismos
cerebrales involucrados a lo largo de este proceso, es una herramienta poderosa para
contribuir en el rendimiento académico de nuestros alumnos. En esta ruta, juega un papel
relevante estimular en los alumnos emociones positivas a lo largo del proceso de aprendizaje.
En efecto, el rol de los docentes como guía de sus alumnos hacia el aprendizaje, hacia la
construcción de sus conocimientos, produce un beneficio adicional, nuestro propio bienestar
como docentes.
78
Bibliografía
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79
Disponible en: https://www.google.com.ar/search?q=hipocampo+cerebral+imagenes&es_sm=93&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0CBsQsARqFQoTCNHi_uOei Figura 8: Amígdalas cerebrales Disponible en: http://budacuantico.blogspot.com.ar/2011/12/el-viaje-sin-tiempo-de-la-informacion.html Figura 13: El gráfico de Tony Buzan Disponible en: http://imindmap.com/blog/7-tips-to-total-recall/ Figura 14: Mapa mental sobre habitaciones de una casa Disponible en: http://mastermindmatrix.com/knowledge-base/memory-cottage/ Figura 15: Corteza ventromedial Disponible en: http://asociacioneducar.com/huevo-gallina Figura 16: Emociones básicas Disponible en: http://www.serperuano.com/2014/03/paul-ekman-las-6-emociones-basicas/ Figura 17: Corteza órbitofrontal Disponible en: http://asociacioneducar.com/vaso-lleno-vacio Fig. 18: Área de Broca Disponible en: http://asociacioneducar.com/ilustracion-area-broca
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ENCIENDA SU CELULAR,
COMENZAMOS LA CLASE DE INGLÉS
Magister María Marcela Mora1
Magister María Amalia García2
Resumen
En la actualidad, los teléfonos celulares son parte de la vida de nuestros alumnos adolescentes
pero pueden surgir distintos interrogantes al querer utilizar el celular con fines pedagógicos
como por ejemplo: ¿Permiten la inclusión de varones y mujeres en la clase? ¿Mejoran el
aprendizaje del inglés?, ¿Son un problema o solución?, ¿Podemos decir: prendan sus
celulares, “comenzamos la clase de inglés”? Con el objeto de encontrar respuestas a estas
problemáticas, se realizó una experiencia educativa en 4 cursos de educación secundaria. Esta
ponencia muestra que los teléfonos celulares, lejos de ser enemigos de la clase, ofrecen
posibilidades innovadoras en el aprendizaje del inglés y que se pueden adaptar a distintos
contenidos conceptuales. Desde la universidad, docentes del equipo del proyecto de
investigación “La integración de la Responsabilidad Social en la Universidad” 2014-2015,
desarrollado en la Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales de la Universidad
Nacional de San Juan, Argentina se une a esta experiencia para optimizar sus resultados.
Palabras clave: Inglés - TICs - responsabilidad social universitaria
1
Egresada del Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Lengua y Literatura Inglesa de la FFHyA de la UNSJ y de la Maestría en
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas de la FFyL de la UNCuyo. Docente e Investigador, Departamento de Agrimensura, Facultad de Ingeniería de la UNSJ.Docente, Colegio Santa Rosa de Lima, Ministerio de Educación de San Juan
2 Magister en Educación Psicoinformática de la UNLZ. Docente, Departamento de Informática, Investigador Instituto de Informática,
FCEFyN de la UNSJ.
81
ENCIENDA SU CELULAR,
COMENZAMOS LA CLASE DE INGLÉS
Magister María Marcela Mora1
Magister María Amalia García2
Abstract
Today, cell phones are part of our adolescent students’ lives but some questions may arise as
soon as a teacher wants to use them for educational purposes such as: Do they allow the
inclusion of men and women in the class? Do they improve English acquisition? Are they a
problem or solution? Can we say: turn on your cell phone, let’s get started with the English
class"? In order to find answers to these problems, an educational experience in 4 classrooms
of high school was conducted. This paper shows that cell phones, far from being enemies of
the class, provide innovative opportunities and that can be adapted to different kinds of
contents. University teachers who are working in the research project "La integración de la
Responsabilidad Social en la Universidad" 2014-2015, developed in the Facultad de Ciencias
Exactas Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de San Juan, Argentina, join this
experience to optimize its results.
Key words English - TICs – university social responsibility
1 Magister en Educación Psicoinformática de la UNLZ. Docente, Departamento de Informática, Investigador Instituto de Informática,
FCEFyN de la UNSJ. 2 Magister en Educación Psicoinformática de la UNLZ. Docente, Departamento de Informática, Investigador Instituto de Informática,
FCEFyN de la UNSJ.
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ENCIENDA SU CELULAR,
COMENZAMOS LA CLASE DE INGLÉS
Magister María Marcela Mora
Magister María Amalia García
Introducción
“Todos tenemos la esperanza de que el mundo pueda ser un lugar mejor donde vivir y la tecnología puede colaborar para que ello suceda”.
Tim Berners Lee
Mientras la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura) se propone definir qué tecnologías móviles específicas son aptas para apoyar la
consecución de la Educación para Todos a fin de comprender cuáles son los aspectos que
funcionan bien y por qué lo hacen, en los colegios dependientes del Ministerio de Educación
de la provincia de San Juan Argentina se prohíbe el uso del celular.
La Ley Provincial de San Juan Nº 7903 del 26-06-2008 legisla Modifícase el Artículo 1º de
la Ley Nº 7656, sancionada el 24 de noviembre de 2005, el que quedará redactado en los
siguientes términos:
Art 1°.- Se prohíbe el uso de telefonía móvil, reproductores portátiles de mp3 y mp4, agenda electrónica y otros dispositivos similares, por parte del personal docente y alumnos en todos los espacios áulicos dependientes del Ministerio de Educación de la Provincia, durante los horarios de dictado de clases.”
Con respecto a los colegios privados, especialmente en el Colegio Santa Rosa de Lima existe
un “Acuerdo escolar de convivencia” en el que las autoridades autorizan a los docentes y
alumnos el uso del celular con fines didácticos.Con el aval del colegio y teniendo en cuenta
los lineamientos de la UNESCO se realiza la experiencia educativa en el nivel secundario y
se presentan los resultados alcanzados. La experiencia muestra a la universidad en
articulación con escuelas de nivel secundario.
En este caso, se realiza desde La Universidad Nacional de San Juan con el Colegio Santa
Rosa de Lima dependiente del Ministerio de Educación de San Juan. Desde la universidad se
83
ofrece el asesoramiento desde distintas cátedras y proyecto de investigación a la profesora de
la asignatura inglés, de esta manera se contribuye también al fortalecimiento de las actividades
de investigación, docencia al interior de las unidades académicas y de extensión al medio.
Marco teórico
El propósito fundamental de la experiencia educativa es motivar a los alumnos a aprender
inglés con dispositivos móviles. De esta manera, se intenta acercar a los alumnos a este idioma
extranjero y motivarlos a aprender desde un lugar que generalmente conocen y les resulta
atrayente.
La realidad del entorno sociocultural actual, está viviendo constantes cambios de paradigmas
en diferentes ámbitos de la vida cotidiana y laboral. Los sujetos de aprendizaje que asisten a
las instituciones educativas provienen de ese entorno, razón por la cual, han incorporado a
su vida el uso de dispositivos móviles, con herramientas y aplicaciones desarrolladas en el
ámbito de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Es fundamental que las
prácticas pedagógicas en diferentes áreas se realicen aprovechando las posibilidades que estos
dispositivos ofrecen para ser aplicados como recursos didácticos.
En el sistema educativo argentino se ha producido un proceso, por el cual las principales
líneas de políticas educativas tienden a desarrollar programas de inclusión digital, la Ley de
Educación Nacional 26026 (2006) regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender
consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional.
Para acompañar a los alumnos en su proceso de aprendizaje, se decidió adoptar el enfoque
constructivista del aprendizaje, principalmente en las teorías de Piaget (1969, 1970, 1972,
1973), Ausubel (Ausubel, Novak & Hanesian, 1989) y Vigotsky (1993, 1996). Estas teorías
han ayudado a comprender más profundamente tanto el aprendizaje humano en general
como el aprendizaje de lenguas. (Díaz-Barriga & Hernández, 2005).
El paradigma cognitivo, con Piaget como su principal representante, resalta la importancia
de la interacción entre el sujeto y su realidad. Si bien sus teorías no fueron pensadas parapara
el área de la educación, numerosos estudios han demostrado que esta interacción puede
optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje. En el presente trabajo, se pretende que los
alumnos sean capaces de utilizar adjetivos de emoción, adjetivos comparativos y superlativos,
84
vocabulario del clima y del currículum vitae, pasado continuo, comprensión de textos a partir
de la utilización de distintas herramientas y aplicaciones que les proveen sus dispositivos
móviles. De esta manera, el objetivo es que la interacción sea lo más productiva posible.
Según el paradigma sociocultural de Vigotsky, el aprendizaje puede optimizarse aún más, a
partir de la importancia del contexto en el que se produce la interacción entre el sujeto y el
objeto de estudio. La mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo y esto se logra, en
gran medida, por medio de la interacción social (Vigotsky, 1996). En este caso, la profesora
y los pares del estudiante cobran vital importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por lo tanto, el trabajo colaborativo es indispensable y absolutamente necesario no sólo en el
aprendizaje de los contenidos conceptuales de inglés sino también en el funcionamiento de
los dispositivos móviles para lograr ese aprendizaje.
Por su parte, Ausubel et al. (1989) creó su teoría del aprendizaje significativo a partir de Piaget
y Vigotsky, y también se ubica dentro del paraguas constructivista. La teoría del aprendizaje
significativo postula que es necesario partir de los conocimientos previos del alumno, es
decir, de lo que ya sabe, para alcanzar un aprendizaje exitoso. El uso de dispositivos móviles
es cada vez más conocido por los alumnos. Por ello, se utilizan estas herramientas ya
conocidas generalmente por los alumnos para incorporar conocimientos nuevos del inglés.
Así, podrán retener en su memoria a largo plazo lo que aprendieron de manera más efectiva,
motivante y duradera.
Responsabilidad Social Universitaria
La Responsabilidad Social Universitaria (RSU) es “la capacidad que tiene la Universidad
como institución de difundir y poner en práctica un conjunto de principios y valores, por
medio de cuatro procesos claves: gestión, docencia, investigación y extensión” (UCP, 2006).
La norma guía es la ISO 26000. Con respecto a las instituciones educativas podemos decir
que es necesario practicar la responsabilidad social en toda organización para maximizar su
contribución al desarrollo sostenible, entendiendo como tal “el desarrollo que satisface las
necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para
satisfacer sus propias necesidades”.
Algunos beneficios esperados de la implementación de la ISO 26000 institucionalmente, son
los siguientes:
85
* Facilitar la implementación, mantenimiento y mejora de la estructura o marcos de RS en
organizaciones que contribuyan al desarrollo sustentable.
* Contribuir a incrementar la confianza y satisfacción entre las partes interesadas.
* Incrementar las garantías en materia de RS a través de la creación de un estándar único
aceptado por las partes interesadas.
* Fortalecer las garantías de una implementación de conjuntos de principios universales,
como se expresa en las convenciones de las Naciones Unidas, y en la declaración incluida en
los principios del Pacto Global y particularmente en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos.
A nivel institucional se necesita del compromiso constante de los directivos que ofrezcan un
apoyo a docentes y alumnos en las necesidades del proceso enseñanza aprendizaje. Habilitar
una infraestructura física que posibilite el uso de tecnología de avanzada. Además, toda la
institución se debe centrar es disminuir la deserción escolar.
Dispositivos móviles
Las aplicaciones en los dispositivos móviles son cada vez más complejas. La evolución de las
plataformas brinda cada día más funcionalidades en dichos dispositivos. La experiencia
realizada incentiva la inclusión digital y favorece el logro de una sociedad alfabetizada en las
nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tic).
Según wikipedia, se denomina aprendizaje electrónico móvil, en inglés, mlearning a,
“una metodología de enseñanza y aprendizaje valiéndose del uso de pequeños dispositivos móviles, tales como teléfonos móviles, celulares, agendas electrónicas, PDA, tablets PC, Pocket PC, iPods y todo dispositivo de mano que tenga alguna forma de conectividad inalámbrica”.
Según wikipedia, el uLearning es el conjunto de actividades de aprendizaje (formativas y de
capacitación), apoyadas en la tecnología, y que son accesibles en cualquier momento y lugar (incluso en los
lugares que aún hoy no existen).
El uLearning no se limita a la formación recibida a través de la computadora o del
dispositivo móvil (teléfono, PDA), este concepto los trasciende e incorpora cualquier medio
tecnológico que permita recibir información y posibilite su incorporación y asimilación a las
personas.
86
Tendencias. Acciones globales de la UNESCO sobre el uso de los dispositivos
móviles
Entre las nuevas tendencias mundiales mencionamos que en febrero de 2015 se realizó la
“Semana del aprendizaje con tecnología móvil”. Su lema fue: “La tecnología para
empoderar a niñas y mujeres” En ella se plantearon actualizaciones en las políticas del
aprendizaje con tecnología móvil establecidas en el 2013 a través de las directrices para las
políticas de aprendizaje mediante dispositivos móviles.
La MLW (Mobile Learning Week), que se celebra anualmente, es la conferencia emblemática
de la UNESCO en la que se examina de qué manera las nuevas tecnologías móviles pueden
ampliar el acceso a la enseñanza y mejorar la calidad del aprendizaje en todo el mundo. La
figura 1 muestra el lema del evento.
La acción principal es cómo dotar de autonomía a las niñas y las mujeres. Empoderar,
significa, hacer poderoso o fuerte a un individuo o grupo social desfavorecido
Figura 1 Muestra el lema la MLW (Mobile Learning Week)
El objetivo del evento fue analizar de qué modo la tecnología contribuye a incrementar las
oportunidades pedagógicas y la igualdad de género, lo mismo en la enseñanza que en los
demás ámbitos de la vida. La atención preferente al empoderamiento de las niñas y las
mujeres resulta indispensable, porque el acceso a la enseñanza de calidad sigue siendo
profundamente desigual para millones de niñas en el mundo entero.
Lectura móvil en África: La ausencia de libros – ya sea en países desarrollados o en
desarrollo – es un obstáculo para la alfabetización.
A pesar de grandes avances en la industria editorial, los libros permanecen fuera del alcance
para un gran número de personas. Un destacado estudio basado en 16 países de África,
encontró que la mayoría de las escuelas primarias tienen pocos o ningún libro, desacelerando
87
el proceso de adquisición de la lectura, y por lo tanto, el aprendizaje en todas las materias
escolares. La figura 2 muestra una foto de una niña de África.
Figura 2 Muestra una niña de África
Posibles dificultades al utilizar el celular en clase
Aun cuando la tendencia actual es la de incluir los dispositivos móviles en el proceso de
enseñanza aprendizaje, se pueden distinguir posibles dificultades al intentar utilizarlos. Por
ejemplo:
* Falta de autorización por parte del colegio * Ausencia de celular o de acceso a internet * Utilización del celular para otros fines, distintos a los planteados por la docente * Falta de conocimiento, por parte del alumno o del docente, de la tecnología necesaria para el desarrollo de la tarea asignada * Necesidad de la docente de informarse de los avances tecnológicos que proveen los celulares * Los riesgos de los menores varían según el género y la edad. Sin embargo, los dispositivos inteligentes introducen nuevos riesgos como la geolocalización y aplicaciones que pueden conectar a los usuarios de móviles con personas desconocidas. * Las últimas investigaciones recomienda que los diseñadores de software, las compañías tecnológicas y las de comunicación prioricen el desarrollo de herramientas que permitan mecanismos de control sencillos para los padres y madres para que puedan apoyar y monitorizar el uso seguro de internet entre los menores.
En la presente investigación, se tuvieron en cuenta estas probables situaciones para tratar
de solucionarlas y que no afectaran de manera negativa durante su desarrollo.
88
Desarrollo de la experiencia educativa
La experiencia educativa se ha basado en los resultados de una investigación internacional
realizada por la Fundación Telefónica, “Aprender con tecnología”, sobre modelos educativos
del futuro que abarcó a seis países: Estados Unidos, Sudáfrica, Japón, España, Alemania y
Brasil. La finalidad del proyecto ha sido definir nuevos modelos formativos con soporte de
tecnología que permitan generar una oferta educativa de calidad en el ámbito de la enseñanza
primaria y secundaria para un futuro cercano. La investigación culminó en el diseño de tres
escenarios posibles, con sus correspondientes modelos:
Enseñanza estimulante: es el primero de los posibles escenarios presentados. En su marco,
se utilizan diversos recursos tecnológicos para estimular y captar la atención de los
estudiantes. La tendencia que caracteriza este escenario es la hiperestimulación y la
experimentación, con contenidos motivantes e interactivos. Uno de los modelos propuestos
para este escenario es el desafío, que consiste en orientar el aprendizaje hacia la resolución
de problemas, en forma interdisciplinaria. El segundo es el aprendizaje incentivado, modelo
que supone que los estudiantes descubran por ellos mismos, guiados por los docentes y la
tecnología.
Aprendizaje colaborativo: segundo escenario posible, donde el sistema educativo se
reorganiza en comunidades en las cuales se aprende con otros y de otros. Presenta tendencias
de mayor impacto de contribución, y una intensa utilización de las TIC como mediadoras de
la enseñanza y de los aprendizajes.
Aprendizaje personalizado: En este tercer escenario los actores claves de la educación
demandan y ofrecen servicios de manera ubicua, no restringidos a un espacio físico concreto.
Las TIC facilitan el acceso y distribución de contenidos, como así también la interacción.
En las clases de inglés la docente ha tenido en cuenta los tres modelos descriptos
anteriormente “enseñanza estimulante”, “aprendizaje colaborativo” y “aprendizaje
personalizado” y se han analizado los posibles riesgos de usar los dispositivos móviles y de
qué modo la tecnología contribuye a incrementar las oportunidades pedagógicas.
89
Teniendo en cuenta que los dispositivos móviles son parte inevitable y muy presente en la
vida de los alumnos, los docentes pueden considerarlos como enemigos o aliados del proceso
de enseñanza aprendizaje. En este trabajo, se plantean distintas opciones para que sean un
soporte activo en el aula o fuera de ella pero que complementen y motiven al alumno.
En este caso se plantean los siguientes objetivos: fomentar la elaboración de oraciones en
inglés utilizando ya sea adjetivos de emoción, adjetivos comparativos y superlativos,
vocabulario del clima y del currículum vitae, pasado continuo. También se apunta a mejorar
la comprensión de textos a partir de la utilización de distintas herramientas y aplicaciones del
playstore en los dispositivos móviles del alumno para lograr motivar ese aprendizaje.
El playstore es una tienda de aplicaciones que poseen los teléfonos celulares que funcionan
con el sistema android. Ofrece innumerables aplicaciones que se pueden utilizar en variados
contextos; algunas son gratis y otras no. En este trabajo, se utilizaron aplicaciones gratis que
podían ser descargadas en cualquier momento en el que el alumno tuviera conexión a internet
en su celular y luego utilizarlas en clase aunque no tuviera dicha conexión.
Actividades planificadas para realizar la experiencia
En todos los cursos en los que se realiza la experiencia se tuvieron en cuenta los siguientes
pasos:
- Respuesta al cuestionario de diagnóstico sobre saberes previos.
- Lectura individual y análisis con su compañero de los documentos propuestos por el
docente.
- Utilización del dispositivo móvil que posea o que le preste un compañero para realizar la
propuesta de la docente.
- Elaboración de oraciones en inglés utilizando los contenidos conceptuales propuestos por
la docente dependiendo de cada curso.
- Cumplimiento de las tareas según las fechas establecidas por la docente.
- Respuesta al cuestionario final sobre la experiencia de utilizar dispositivos móviles para
aprender inglés.
90
Informantes
A continuación se muestra la tabla 1 con los datos de los cuatro cursos. Se detalla la cantidad
de alumnos por curso, la cantidad de alumnos con celular y con acceso a internet.
Curso Cantidad de Alumnos
Cantidad de alumnos con celular
Cantidad de alumnos con acceso a internet
2º B 31 31 15
3º B 30 30 15
4º B 25 25 13
6 B 25 25 12
Tabla 1- Muestra cantidad de alumnos, cantidad con celular y con acceso a internet por curso
Tareas realizadas con el celular
A continuación se muestra en la tabla 2 el contenido conceptual y contenido procedimental
por curso.
Curso Contenido conceptual Contenido procedimental
2º B - Pasado continuo
-Vocabulario del clima
- Realizar una foto collage con fotos propias utilizando la aplicación del playtore Photogrid y describirlas utilizando
pasado continuo - Utilizar y comprender la aplicación del playstore
Weather and clock widget que informa el clima en San Juan en inglés
3º B - Adjetivos de opinión - Adjetivos comparativos
- Descargar una aplicación del playstore con la grilla de programas del canal favorito para describirlos y
compararlos entre sí
4º B - Comprensión de texto: página web
- Habla Vocabulario de actividades para
hacer en un año sabático - Futuro simple: will
- Buscar en internet una página web en inglés que ofrezca un año sabático en otro lugar del mundo y
utilizar su información para describir un posible año sabático en el futuro
6º B - Adjetivos de emoción - Vocabulario de estructura de un
CV - Escritura
- Ilustrar adjetivos de emoción con fotos propias - Escribir un CV utilizando la aplicación My
resume/CV del playstore
Tabla 2- Muestra contenido conceptual y contenido procedimental por curso
91
Evaluación
La evaluación de la experiencia fue continua durante las distintas actividades propuestas y
especialmente en la elaboración de oraciones por los alumnos de los distintos cursos. La
experiencia se realizó en el primer semestre del 2015.
Pre – test: Se aplicó una encuesta para detectar la disponibilidad de dispositivos móviles que
tenían los alumnos y sobre ciertos temas específicos antes de presentarlos en el curso. De
esta manera se pudo cuantificar cuales son los intereses y el nivel de comprensión previo de
los alumnos.
Participantes: un total de 111 alumnos de 4 cursos participaron de la experiencia.
Post – test: Mediante una encuesta que se realizó en todos los cursos, los alumnos expresaron
que utilizar el celular para fines educativos era motivador.
Cabe destacar que la institución siempre estuvo al tanto de la experiencia llevada a cabo por
la docente y autorizó la utilización de los distintos dispositivos móviles de los alumnos en
clase y fuera de ella para ayudar a motivar a los alumnos en su proceso de enseñanza
aprendizaje.
Resultados
Resultados por curso
Figura 3-Porcentaje de alumnos de 2do B que utilizaron el celular propio o del compañero
92
Figura 4-Porcentaje de alumnos de 3ro B que utilizaron el celular propio o del compañero
Figura 5-Porcentaje de alumnos de 4to B que utilizaron el celular propio o del compañero
Figura 6-Porcentaje de alumnos de 6to B que utilizaron el celular propio o del compañero
Consideraciones generales
La falta de acceso a la tecnología necesaria para realizar las tareas pudo ser solucionada ya
sea por la ayuda de con compañero o por la posibilidad de adaptar las actividades propuestas
y trabajar con la computadora en casa.
A la pregunta ¿los dispositivos móviles permiten la inclusión tanto de varones como de
mujeres en el proceso enseñanza aprendizaje de inglés? En esta experiencia podemos
responder que si se logró.
93
Nunca se detectó a un alumno utilizando el celular para otros fines. Esto fue posible en gran
medida por la atención del docente y porque los alumnos debían presentar las tareas en un
horario determinado.
Los alumnos se ayudaron mutuamente en la gran mayoría de los casos. Se respetó a los que
no quisieron prestar su celular o no quisieron pedir prestado. Por ello, se permitió utilizar la
computadora de sus casas y adaptar los ejercicios propuestos con el celular.
En varias oportunidades, los alumnos ayudaron a la docente a mejorar su conocimiento de
la tecnología que estaba siendo utilizada. La mayoría de los alumnos realizaron las actividades
propuestas, aun algunos que nunca trabajan. Se reflejaron mayor cantidad de preguntas a la
profesora y menor cantidad de errores que en ejercicios tradicionales.
Todos los alumnos de 2º y 3º año realizaron la tarea mientras que algunos de 4º y 6º no la
realizaron. También se detectó mayor entusiasmo y motivación en los cursos inferiores.
Ventajas de utilizar el celular en clase
A partir de los resultados obtenidos en los distintos cursos podemos discriminar las
siguientes ventajas:
Motivación de los alumnos
Visualización del celular desde una nueva perspectiva, la educativa
Aprendizaje a través de la utilización de una herramienta que es parte de la vida
cotidiana de los alumnos y que, en general, conocen muy bien
Utilización de metodologías tecnológicas novedosas y que se renuevan
constantemente, generando nuevas opciones
Aprovechamiento de aplicaciones del playstore que se pueden descargar en inglés
Conclusiones
Los dispositivos móviles usados dentro y fuera del aula pueden mejorar la enseñanza-
aprendizaje de distintos contenidos conceptuales. Es posible motivar a los alumnos a
aprender inglés a partir de una herramienta tecnológica que ya conocen y que ese aprendizaje
sea efectivo.
El compromiso manifiesto en esta experiencia de autoridades, docentes y alumnos en el
marco de la “Responsabilidad social” es alentador y motiva para seguir utilizando la
94
tecnología. La aplicación de TIC para el aprendizaje es uno de los ingredientes básicos del
colegio Santa Rosa de Lima que puede llevar a la institución a destacarse en la aplicación y
uso de tecnología para potenciar el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Los alumnos de niveles inferiores trabajaron con mayor entusiasmo y dedicación. Esto puede
deberse al nivel de dificultad de la tarea o al nivel madurativo de los alumnos, entre otras.
Los dispositivos móviles lejos de ser enemigos de la clase pueden ayudar a los alumnos a
mejorar su desempeño aun a aquellos que ofrecen mayor resistencia. Los dispositivos
móviles presentan un desafío educativo.
95
Bibliografía
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1989). Psicología educativa (3ª ed.). México, D.F.: Editorial Trillas.
Coll, C. (1996). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. (4ª ed.). Buenos Aires: Paidós. Deval, J. Hoy todos son constructivistas. (1997) Cuadernos de Pedagogía, 257, 78-84. Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2005) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una
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Mora María Marcela, García María Amalia (2014) Uso didáctico y responsable de los dispositivos móviles en el “Mobile Learning” del inglés. XX Encuentro Plurilinguistico.
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Madrid: Visor.
96
PLURILIGÜÍSTICO 2016
97
AMALGAMA DE GÉNEROS: UN UNIVERSO PARA EXPLORAR
Marisel Bollati -UNSJ1
Rosa Inés Cúneo – UNSJ2
Ana María Laciar – UNSJ3
Paula Soto -UNSJ4
Eliana Martínez - UNSJ5
Fernando Guevara - UNSJ6
Resumen
Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigación en curso en la Facultad de Filosofía,
Humanidades y Artes de la UNSJ, sobre posibles aplicaciones pedagógicas de la Lingüística Sistémico
Funcional (LSF). Nuestro punto de partida para este trabajo es la noción de género, que es promovida
con especial énfasis desde diversos ámbitos de investigación y práctica docente para la enseñanza de
lenguas extranjeras (Swales, 2004; Parodi et al., 2008; Bazerman et al., 2009; Christie y Martin, 1997).
En particular, esta propuesta se nutre del concepto de género desarrollado por la Escuela de Sídney
dentro de la tradición de la LSF. Según esta escuela, el género es entendido como una práctica social
con un fin determinado que se desarrolla en etapas y se caracteriza por realizaciones lingüísticas y
multimodales relativamente convencionales. Con este marco referencial, el presente trabajo aborda
el concepto de mezcla, hibridación o amalgama de géneros (Eggins, 2004) y muestra cómo las
convenciones de un género son utilizadas para realizar otros géneros con propósitos sociales
alternativos, multiplicando ampliamente las opciones comunicativas de los usuarios de la lengua.
Palabras claves: género – Lingüística Sistémico Funcional – amalgama o mezcla
1 Magister en Lingüística y Especialista en Docencia Universitaria (UNSJ). Profesora y Traductora Pública de inglés (UNC). Profesora
Titular de Lengua Inglesa II y III y Directora de Equipo de investigación en la FFHA- UNSJ. Expositora en congresos locales, nacionales e internacionales y autora de diversas publicaciones. 2 Profesora de Enseñanza Media y Superior en Inglés (UNSJ) y Magíster en TEFL (Universidad de Jaén, España). Profesora Titular de
Lengua Inglesa IV y Profesora Asociada de Lengua Inglesa III y del Curso de Ingreso en la FFHA - UNSJ. Sub- Directora del Dpto. de Lengua y Literatura Inglesa de la FFHA- UNSJ. Investigadora en la FFHA -UNSJ. Expositora en congresos locales y nacionales y autora de diversas publicaciones. 3 Profesora de Enseñanza Media y Superior de Inglés (UNSJ), Especialista en Docencia Universitaria (UNSJ) y Magíster en Lingüística
(UNSJ). Profesora Titular del Curso de Preparación para rendir el Examen TOEFL, Profesora Titular de Curso de Ingreso y JTP de Lengua Inglesa II (FFHA – UNSJ ) y Profesora Titular en la Cátedra de Inglés PSI (Prueba de Suficiencia en Inglés) en la UCC. Investigadora en la FFHA - UNSJ. Expositora en congresos locales y nacionales y autora de diversas publicaciones 4 Profesora de Enseñanza Media y Superior en Inglés (UNSJ). Actualmente cursa la Maestría en Lingüística en la UNSJ. Se desempeña
como Profesora en el nivel medio estatal y en el ámbito privado. Expositora en congresos locales y nacionales y co-autora de diversas publicaciones 5 Profesora de Lengua y Literatura Inglesa (UNSJ) y Magíster en Lingüística Inglesa Aplicada (UNED). Profesora en la UCC, en el
Colegio Inglés Bilingüe de San Juan y en la Asociación de Cultura Saint John's. Docente adscripta en la cátedra Literatura Juvenil en la FFHA – UNSJ. 6 Profesor de Inglés para la Educación Inicial y Primaria y Profesor de Inglés para la Educación Secundaria y el Nivel Superior (UNSJ).
Profesor adscripto de Pragmática y Discurso (2012-2014) y Lengua Inglesa IV (2014) y adscripto docente en proyectos de investigación en la FFHA-UNSJ. Profesor JTP de Lengua Inglesa IV (FFHA – UNSJ). Docente en escuelas secundarias y en un instituto de nivel superior de San Juan. Alumno de la Maestría en Lingüística en la UNSJ. Expositor en congresos locales y nacionales y co-autor de diversas publicaciones
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GENRE BLENDING: A UNIVERSE TO BE EXPLORED
Marisel Bollati -UNSJ1
Rosa Inés Cúneo – UNSJ2
Ana María Laciar – UNSJ3
Paula Soto -UNSJ4
Eliana Martínez - UNSJ5
Fernando Guevara - UNSJ6
Abstract
This paper is derived from a research project currently being conducted at the School of Philosophy, Humanities and the Arts of the National University of San Juan, and it explores potential pedagogical applications of Systemic Functional Linguistics (SFL). The starting point for this paper is the concept of genre, which is being increasingly endorsed in the fields of foreign language teaching and research (Swales, 2004; Parodi et al., 2008; Bazerman et al., 2009; Christie y Martin, 1997). In particular, this work draws on the notion of genre put forward by the Sydney School within the SFL tradition. According to this school, genre is understood as a “staged, goal-oriented social process” characterized by relatively conventional linguistic and multimodal realizations. With this frame of reference, this paper addresses the notion of genre hybridity, genre blending or genre mixing (Eggins, 2004), showing the way the conventions of a genre are used to realize other genres with alternative social purposes, thus widely multiplying the communicative options of language users. Key words: genre – Systemic Functional Linguistics – blending or mixing
1 Magister en Lingüística y Especialista en Docencia Universitaria (UNSJ). Profesora y Traductora Pública de inglés (UNC). Profesora
Titular de Lengua Inglesa II y III y Directora de Equipo de investigación en la FFHA- UNSJ. Expositora en congresos locales, nacionales e internacionales y autora de diversas publicaciones. 2 Profesora de Enseñanza Media y Superior en Inglés (UNSJ) y Magíster en TEFL (Universidad de Jaén, España). Profesora Titular de
Lengua Inglesa IV y Profesora Asociada de Lengua Inglesa III y del Curso de Ingreso en la FFHA - UNSJ. Sub- Directora del Dpto. de Lengua y Literatura Inglesa de la FFHA- UNSJ. Investigadora en la FFHA -UNSJ. Expositora en congresos locales y nacionales y autora de diversas publicaciones. 3 Profesora de Enseñanza Media y Superior de Inglés (UNSJ), Especialista en Docencia Universitaria (UNSJ) y Magíster en Lingüística
(UNSJ). Profesora Titular del Curso de Preparación para rendir el Examen TOEFL, Profesora Titular de Curso de Ingreso y JTP de Lengua Inglesa II (FFHA – UNSJ ) y Profesora Titular en la Cátedra de Inglés PSI (Prueba de Suficiencia en Inglés) en la UCC. Investigadora en la FFHA - UNSJ. Expositora en congresos locales y nacionales y autora de diversas publicaciones. 4 Profesora de Enseñanza Media y Superior en Inglés (UNSJ). Actualmente cursa la Maestría en Lingüística en la UNSJ. Se desempeña
como Profesora en el nivel medio estatal y en el ámbito privado. Expositora en congresos locales y nacionales y co-autora de diversas publicaciones. 5 Profesora de Lengua y Literatura Inglesa (UNSJ) y Magíster en Lingüística Inglesa Aplicada (UNED). Profesora en la UCC, en el
Colegio Inglés Bilingüe de San Juan y en la Asociación de Cultura Saint John's. Docente adscripta en la cátedra Literatura Juvenil en la FFHA – UNSJ. 6 Profesor de Inglés para la Educación Inicial y Primaria y Profesor de Inglés para la Educación Secundaria y el Nivel Superior (UNSJ).
Profesor adscripto de Pragmática y Discurso (2012-2014) y Lengua Inglesa IV (2014) y adscripto docente en proyectos de investigación en la FFHA-UNSJ. Profesor JTP de Lengua Inglesa IV (FFHA – UNSJ). Docente en escuelas secundarias y en un instituto de nivel superior de San Juan. Alumno de la Maestría en Lingüística en la UNSJ. Expositor en congresos locales y nacionales y co-autor de diversas publicaciones
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AMALGAMA DE GÉNEROS: UN UNIVERSO PARA EXPLORAR
Marisel Bollati -UNSJ
Rosa Inés Cúneo – UNSJ
Ana María Laciar – UNSJ
Paula Soto -UNSJ
Eliana Martínez - UNSJ
Fernando Guevara - UNSJ
Introducción
La presente propuesta se enmarca en el proyecto de investigación denominado “La
Lingüística Sistémico Funcional: Posibles Aplicaciones Pedagógicas”, que se desarrolla en la
Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la UNSJ, avalado por CICyTCA. Nuestro
punto de partida en esta ocasión es la noción de género, cuyo potencial pedagógico ha ganado
amplio reconocimiento en numerosos ámbitos de investigación y práctica docente para la
enseñanza de lenguas extranjeras (Swales, 2004; Parodi et al., 2008; Bazerman et al., 2009;
Christie y Martin, 1997).
En particular, este trabajo se concentra en el concepto de mezcla, hibridación o amalgama de
géneros (Eggins, 2004; Matthiessen, 2016; Cummings, 2016) y muestra cómo las
convenciones de un género son utilizadas para realizar otros géneros con propósitos sociales
alternativos, multiplicando ampliamente las opciones comunicativas de los usuarios de la
lengua. Asimismo, se presentan reflexiones sobre la aplicación de esta noción para el aula de
lengua extranjera.
El concepto de género
La noción de género, como tantos otros conceptos en el ámbito de la lengua y la literatura,
ha evolucionado históricamente. Fue utilizada inicialmente como instrumento de descripción
de textos literarios, basado en las características estructurales y retóricas compartidas por
dichos textos. De este modo, surgieron descriptores tales como género lírico, épico,
dramático, entre otros. No obstante, en la actualidad, la noción de género se ha ampliado
significativamente para incluir múltiples instancias de comunicación caracterizadas por la
recurrencia de ciertos elementos distintivos. Así como se observa una similitud de recursos
100
lingüísticos dentro de un mismo género literario, otras instancias de comunicación social
también comparten recursos lingüísticos y retóricos que permiten identificarlas como
pertenecientes a una misma categoría. Según Swales (1990), uno de los precursores de la
noción de género aplicada a la educación, el género es un tipo de evento comunicativo cuyos
participantes comparten objetivos comunicacionales (p. 58). Acotando esta definición,
Hyland (2008) propone que la noción de género permite agrupar textos y demostrar “cómo
los escritores utilizan habitualmente el lenguaje para responder a situaciones recurrentes” (p.
543).
En el campo de la enseñanza de inglés como lengua extranjera, este principio ha sido
fundamental en el desarrollo de una pedagogía basada en géneros, la cual principalmente ha
sido y continúa siendo utilizada como herramienta de instrucción de escritura académica
(English for Academic Purposes - EAP) y de Inglés para Fines Específicos (English for Specific
Purposes - ESP).
Destacando la importancia de la noción de género, y proyectándola más allá del ámbito de
EAP o ESP, Hyland sostiene que el género es uno de los conceptos más relevantes en los
procesos de alfabetización (p. 18). La mirada de Hyland resulta muy compatible con el
abordaje del concepto de género propuesto por la LSF.
1. El género en la LSF
Con el marco referencial de la LSF, la Escuela de Sidney (Martin & Rose, 2003; Martin &
Rose, 2008) aborda la noción de género desde una perspectiva sumamente amplia que define
como género a todas y cada una de las prácticas sociales características de una comunidad,
incluyendo en esta concepción tanto prácticas académicas como cotidianas, abarcando toda
instancia de comunicación humana. Según Martin y Rose (2008), un género es un “proceso
social con un propósito determinado llevado a cabo en etapas” (p. 5), caracterizado por
realizaciones lingüísticas y multimodales relativamente convencionales. Las investigaciones
desarrolladas por la Escuela de Sídney han tenido un gran impacto en el sistema educativo
australiano, llegando a ser parte constitutiva de la curricula escolar. En la actualidad y desde
muy temprana edad, los alumnos australianos están expuestos a textos representativos de
distintos géneros y son entrenados en su construcción y uso, lo que les permite desarrollar
una clara conciencia del rol de los géneros comunicativos en diversos ámbitos.
La visión de género de la Escuela de Sídney corresponde a la dimensión contextual del
lenguaje que propone la LSF. En este plano quedan comprendidos aspectos situacionales
101
como los participantes de cada acto comunicativo, sus propósitos y circunstancias, como
aspectos culturales tales como sus creencias, tradiciones y valores.
Martin y Rose (2003) sostienen que como miembros de una cultura todos somos “expertos”
en género. Los autores postulan que todos los miembros de una comunidad lingüística
estamos familiarizados con las convenciones de cada práctica social en que participamos en
la vida cotidiana. Desde esta perspectiva, Eggins (2004) explica que “existen tantos géneros
como tipos de actividades sociales reconocibles” (p. 56) y lo ilustra con ejemplos tan variados
como géneros literarios (cuentos cortos, fábulas, etc.), géneros educativos (conferencias,
seminarios, etc.) y géneros cotidianos (conversaciones con amigos, chismes, transacciones de
compra venta, etc.).
La autora también explica que la identidad genérica de un texto está dada por tres
dimensiones (2004, p. 56):
1. Una configuración contextual (o situación) recurrente.
2. Una estructura esquemática (o secuencia) organizada en etapas.
3. Patrones de realización lingüística característicos (o predecibles).
Estas características genéricas resultan de suma utilidad para describir y comprender cómo
los seres humanos utilizamos el lenguaje en la sociedad para lograr distintos propósitos.
2. Hibridación o amalgama de géneros
Si bien cada género se caracteriza por rasgos recurrentes, como expresa Eggins, no debería
considerarse que tales rasgos constituyen una restricción a las posibilidades de expresión y
creatividad de los seres humanos. En términos de la autora, “los géneros son abiertos,
flexibles y responden a las necesidades de los usuarios” y agrega que “gracias al sistema
semiótico del lenguaje, siempre existe la opción de crear significados inesperados” (Eggins,
2004, p. 84).
Es sabido que los usuarios del lenguaje utilizan todos los recursos semióticos disponibles
para responder a distintas necesidades o propósitos. Cuando estas necesidades o propósitos
tienen que ver con romper las expectativas o sorprender al interlocutor, entre otros posibles
fines comunicativos, los usuarios pueden combinar recursos correspondientes a distintos
géneros creando nuevos efectos tales como humor o sorpresa. Este proceso se define como
mezcla, hibridación o amalgama de géneros.
102
Bhatia (1997) explica que la amalgama de género implica que un género es utilizado por otro
género que tiene distintas convenciones –por ej. una carta o una historia utilizada como un
aviso para vender un producto (p. 315). Según Eggins (2004), tal proceso responde a la
necesidad de creatividad del ser humano, lo cual lleva a los usuarios a empujar los límites de
los géneros (p.117), tanto en los aspectos estructurales o secuenciales como en la realización
lingüística correspondiente.
Los siguientes ejemplos ilustran este tipo de fusión:
Ejemplo 1
En este ejemplo se presenta un texto con convenciones correspondientes a una receta de
cocina, en el cual algunos de los aspectos del género receta son respetados y otros se ven
modificados.
Figura 1. Ejemplo de amalgama. Fusión entre una receta de cocina y un consejo o recomendación (publicado en www.dulcespostres.com)
La tabla a continuación presenta un detalle de componentes situacionales, secuenciales y
lingüísticos vinculados con el género receta de cocina y la transformación lograda al introducir
elementos léxicos correspondientes a otro género, en este caso, el género consejo o
recomendación para mejorar relaciones interfamiliares:
103
Elementos genéricos
Receta de cocina Consejo familiar o recomendación Amalgama (mezcla de receta y recomendación)
Emisor Experto culinario Experto / Experto (emocional)
Destinatario Público interesado (culinario) Amigo / familiar Público general
Realizaciones
lingüísticas
Verbos imperativos
Listado de ingredientes
Lexis culinaria
Especificaciones de
cantidades Marcadores
secuenciales/ temporales
Formas modales de recomendación
Lexis de relaciones interpersonales
vinculada a emociones / situaciones
familiares problemáticas
Verbos imperativos
Listado de ingredientes:
Lexis de relaciones
interpersonales vinculada a
emociones / situaciones
familiares
Especificaciones de
cantidades Marcadores
secuenciales/ temporales
Propósito Brindar instrucciones precisas
para la elaboración de un
plato de comida.
Ayudar / brindar apoyo a un familiar o
amigo
Brindar instrucciones para
mejorar relaciones
familiares.
Tabla 1. Componentes situacionales, secuenciales y lingüísticos vinculados al género receta de cocina y al género consejo o recomendación y la amalgama resultante
La fusión de géneros en este caso se materializa principalmente al utilizar lexis vinculada con
relaciones interpersonales en lugar de ingredientes de cocina., y convenciones
correspondientes a una receta, tales como formas con funciones imperativas (agregar, tamizar,
evitar, desmoldar, espolvorear), especificaciones de cantidades (besos en abundante cantidad; algo de
comprensión) y secuenciación temporal (luego llevar al horno), para brindar una recomendación
sobre relaciones familiares.
La creación de este tipo de texto genera un quiebre de las expectativas del lector/receptor
del mensaje, agregando un elemento de sorpresa que probablemente cumpla con el fin de
incrementar el interés en el contenido del texto.
Ejemplo N°2
Este ejemplo presenta un aviso que aparenta ser el típico anuncio para solicitar personal en
un negocio, pero se quiebran las expectativas del lector a través de recursos léxicos. No
obstante se mantienen todas las demás características genéricas de un aviso en busca de
personal:
104
Fotografía 1. Aviso publicitario (publicado en www.cosas-que-pasan.com)
Elementos Genéricos
Aviso en busca de personal Aviso en busca de clientes
Emisor Dueño de un negocio de venta Dueño de un negocio de venta
Destinatario Potencial empleado Potenciales clientes
Realización lingüística
Estructura típica para solicitar personal (Se necesita …..) Lexis: Puesto solicitado. Referencia a experiencia
Estructura típica para solicitar personal (Se necesita …..) Lexis: Clientes Referencia a experiencia.
Propósito Solicitar empleados Invitar a los clientes a comprar un producto o entrar a un local
Tabla 2. Componentes situacionales, secuenciales y lingüísticos vinculados al género
aviso en busca de personal y la resultante cuando cambia el destinatario
En este caso, el quiebre provocado al utilizar la palabra ‘clientes’ en lugar de ‘empleado’
constituye un elemento de humor que le da un atractivo adicional al texto. Los cambios
introducidos en el destinatario del texto cambian el propósito del mismo.
Ejemplo N° 3
Este ejemplo pertenece a A quien corresponda, una canción popular de autoría de Joan Manuel
Serrat (1981), cuyo texto responde a la estructura genérica de una petición formal ante un
juez, que habitualmente incluye una presentación del peticionante, una exposición de causales
y una petición de medidas resolutorias. En tal sentido, la canción comienza con la auto-
identificación del peticionante, referenciando su profesión, domicilio y otros datos
personales, tal como se espera encontrar en documentos legales de este tipo.
105
Un servidor, Joan Manuel Serrat, casado, mayor de edad, vecino de Camprodón, Girona, hijo de Ángeles y de Josep, de profesión cantautor, natural de Barcelona, según obra en el Registro Civil, hoy, lunes 20 de Abril de 1981, con las fuerzas de que dispone, atentamente EXPONE (dos puntos)
No obstante, en la presentación de causales no se incluyen referencias a un agravio o agravios
particulares o específicos - que sería lo esperable para el género - sino a problemáticas
sociales:
Que las manzanas no huelen,
que nadie conoce al vecino, que a los viejos se les aparta después de habernos servido bien. Que el mar está agonizando, que no hay quien confíe en su hermano, que la tierra cayó en manos de unos locos con carnet
Al finalizar, el autor ‘suplica’ la intervención del juez, en función de lo expuesto, respetando
estrictamente las etapas del género petición:
Por eso y muchas deficiencias más que en un anexo se especifican, sin que sirva de precedente, respetuosamente SUPLICA Se sirva tomar medidas y llamar al orden a esos chapuceros que lo dejan todo perdido en nombre del personal.
Pero hágalo urgentemente para que no sean necesarios más héroes ni más milagros pa' adecentar el local.
La siguiente tabla muestra algunos de los recursos desplegados en este texto y los elementos
que logran la amalgama o fusión de géneros:
106
Elementos Genéricos
Petición Canción de Protesta
Emisor Peticionante agraviado Vocero de la sociedad
Destinatario Juez Sociedad
Realización lingüística
Estructura típica para peticiones (Auto presentación- Exposición - Petición) Exposición de causales: Problemas particulares. Formalización del pedido: Solución particular Lexis: Lenguaje no metafórico. Registro formal.
Estructura típica para peticiones (Auto presentación- Exposición - Petición) Exposición de causales: Problemas sociales. Formalización del pedido: Transformación social Lexis: alto contenido de lenguaje metafórico y mezcla de vocabulario formal / informal
Propósito Solicitar reparación o justicia Elevar una protesta reclamando cambios sociales y justicia
Tabla 3. Componentes situacionales, secuenciales y lingüísticos vinculados al género petición y al género canción de protesta y la amalgama resultante
Cabe destacar que en esta canción, el autor avanza en el proceso de hibridación,
incorporando incluso elementos de otros géneros -en este caso, una sanción disciplinar
escolar:
Y si no estuviera en su mano poner coto a tales desmanes, mándeles copiar cien veces que "Esas cosas no se hacen".
De esta manera, se multiplican los recursos utilizados en la creación de significados,
ampliando la intertextualidad de la canción y potenciando el mensaje.
3. Implicancias para el aula de L2
Mediante la fusión de géneros se amplían las posibilidades de significación de los miembros
de una comunidad lingüística, dando lugar a nuevas formas de expresión y a mayor
creatividad. La utilización de este tipo de recursos es cada vez más frecuente en los textos -
tanto escritos como orales- que circulan en la sociedad moderna, ya sea con fines
publicitarios, humorísticos, artísticos, entre otros.
Por consiguiente, su existencia y sus características no deberían ser ajenas a los docentes de
lengua, tanto de lengua materna como de lengua extranjera. Al tener conciencia de las
posibilidades que ofrece la mezcla o amalgama de géneros, el docente de lengua puede guiar
a los estudiantes a reconocer este tipo de recursos y propiciar actividades que promuevan la
creatividad de sus estudiantes.
107
Mediante la incorporación de este tipo de nociones, el docente puede promover una mayor
conciencia de la importancia de los géneros en la vida de una comunidad, y de las
innumerables posibilidades que ofrece el lenguaje para la creación e intercambio de
significados.
108
Bibliografía
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Bhatia, Vijay K. (1997). Introduction: Genre Analysis and World Englishes. World Englishes, volume 16 (3), p.p. 313–319.
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Gómez, S. (2013, Mayo 17). Recetas para una familia feliz [Web log]. Publicado en http://www.dulcespostres.com/receta-para-una-familia-feliz/
109
COLOMBIA, INGLÉS, PROYECTO
DE VIDA Y ANDRAGOGÍA
María Cristina Laplagne S. UNSJ 1
Resumen
Esta ponencia pretende poner de manifiesto la capacidad de los seres humanos para enseñar
y aprender desde la perspectiva andragógica, en cuanto a Filosofía de base de la Didáctica
Superior. Se mostrarán las características principales que contrastan entre los estudiantes de
Secundaria y Superior a través de ejemplos prácticos para observar los principios subyacentes
de este posicionamiento extrayendo de ellos conclusiones válidas para la construcción de los
nuevos currículos de la agenda educativa del tercer milenio. Esto nos remitirá a compartir el
caudal de experiencias y vivencias al representar a la Universidad Nacional de San Juan ante
la Universidad Abierta y a Distancia de Bogotá en Colombia. Mundos, culturas, virtualidad
y filosofía para transitar los desafíos de la educación en un nuevo siglo.
Palabras Clave: Proyecto- Vida- Andragogía- Aprendizaje- Virtualidad
1 Profesora de Lengua y Literatura Inglesa y Licenciado en Inglés- Lingüística de la UNSJ. Especialista en Docencia Universitaria y Magister
en Educación Superior de la UNSL. Docente desde hace 35 años. Desempeñó cargos directivos en Educación Superior y Secundaria. Co-directora y miembro de investigaciones sobre las cuales publicó y disertó. Cátedra de Inglés. Facultad de Ingeniería.UNSJ.
110
COLUMBIA, ENGLISH LEARNING, A LIFE PROYECT
AND ANDRAGOGY
María Cristina Laplagne S.UNSJ
Abstract
Based upon the present Foreign Missions Project sponsored by the University Policies
Secretary, this work is aimed at broadcasting Higher educational perspectives as regards
virtual learning, shifts on the subjects’ development and potential along the cycles and levels
of the system, as well as contrasting the cultural value of Distance Learning in two different
countries, Argentina and Colombia’s UNED.
Key words: Life-Project- Andragogy- Distance- Learning
111
COLOMBIA, INGLÉS, PROYECTO
DE VIDA Y ANDRAGOGÍA
María Cristina Laplagne S.UNSJ
Introducción
Desde la presentación al proyecto auspiciado por la Secretaría de Políticas Universitarias-
SPU, se han recorrido muchos caminos, transitado ricas y amplias experiencias y se han
presentado publicaciones, artículos y conferencias en diversas temáticas educativas en el país
y en el extranjero. Actualmente, el Programa Misiones al Extranjero VII en su proyecto
integrado por la UNSJ, la Universidad Nacional de San Luis- UNSL y la UNAD- Universidad
Nacional Abierta y a Distancia de Colombia en sus diversas sedes, explora campos de
investigación en Articulación Multidireccional por Niveles y de Neuro-cognición Transversal
aplicados a la enseñanza del inglés. En la “Misión de Cooperación entre Argentina y
Colombia para fomentar actividades académicas y de investigación en el área de educación
mediada por tecnologías” y acotándose su campo a la enseñanza del inglés se presenta el
siguiente trabajo de divulgación. Dentro del marco del proyecto, los representantes se
constituyeron como conferencistas internacionales y miembros del Comité de Evaluación
ante el II Seminario Internacional de Educación Superior Inclusiva para la Paz y la
Reconciliación y ante el II Congreso Internacional de Educación Inclusiva y Tecnologías de
la Comunicación. Esta ponencia es parte del fruto de ese trabajo.
Andragogía o didáctica, principios y ejemplos
Los avances multidisciplinares desde diversas perspectivas metodológicas, sin caer en la
estigmatizante denominación de eclecticismo, transitan en el siglo XXI un nuevo y superior
estatus al haber encontrado los principios fundantes en la Ciencia Cognitiva y la Filosofía
Educativa. El mundo enfrenta actualmente crisis educativa en muchos países y los
investigadores del campo con nuevas herramientas integran en su análisis y síntesis del hecho
educativo nuevos conocimientos sociales, psicológicos, cognitivos, fisiológicos y holísticos
al trabajar con jóvenes y adultos. Nos alientan a innovar en la enseñanza/aprendizaje,
aportando una pluralidad de conceptos que consideran al ser humano en su totalidad. Las
tareas de integración e internacionalización en el Proyecto Misiones al Extranjero VII
incluyeron la realización de una experiencia piloto en el área de ESP o IFE- Inglés para Fines
112
Específicos mancomunando las acciones de tres universidades nacionales públicas y abiertas:
UNAD de Bogotá, San Luis y San Juan.
Con los aportes de las Neuro-ciencias, se planteó y diseñó una propuesta curricular
innovadora la que analizó el entrenamiento cerebral y la concepción del aprendizaje desde la
Andragogía. Los estudiantes como sujetos de investigación y actores de estos sub-sistemas
comprendían, aceptaban y aprovechaban el hecho de haber gradualmente desarrollado sus
procesos lingüísticos en diferentes niveles, acorde con las estrategias que efectivamente le
han dado acceso a una determinada configuración cognitiva. Los docentes condujeron este
proceso intentando y alentando a los alumnos a avanzar en su formación mediante la
superación de obstáculos y desafíos con técnicas y tecnologías virtuales en pos de la
evolución de sus competencias. El ingreso de información implementó aprendizaje híbrido
para impulsar el neuro-capital cerebral para modificar los espacios conductuales lingüísticos.
A través de las mejoras en tiempo y capacidad de aprendizaje, producción y reflexión se
midieron las experiencias andragógicas y mediante la comprensión de los mundos internos
de los estudiantes se valoró la creatividad y la autonomía. Los docentes involucrados en la
experiencia midieron sus propias transformaciones a través de los cambios gestados en la
currícula, particularmente, en las modificaciones ocurridas en sus propias habilidades como
guías del proceso. Evaluaron procesos de percepción, organización, atención, recomposición
y al producto cultural educativo desde el abstracto tecnológico y comunicativo. La evolución
del programa de internacionalización aspirada incidió en formas diversas en función de los
acopios cognitivos, culturales y los potenciales andragógicos de acción y reflexión de cada
uno de sus miembros.
Nuevos currículos
Gestionar un diseño curricular presencial o virtual implica accionar bajo líneas conducentes
a impactar de diferentes maneras en la formación de nuestros estudiantes. Del mismo modo
lo hacen nuestras decisiones, olvidos, equívocos, desatenciones, rutas cognitivas y cuidados
excesivos. El planteo que guió el trabajo de investigación de nuestro equipo a Colombia se
refirió a cómo impacta la omisión de técnicas y estrategias en la incorporación de las TICs
en el aula, en el aprendizaje y en las carreras a distancia. Partimos de la hipótesis que no
actualizar nuestras prácticas es actuar en contrario de las políticas de integración, inclusión e
internacionalización a la que se apunta en la región latinoamericana dentro del sector de la
educación superior. La evolución de las tecnologías ha impactado en los buscadores, que son
113
una herramienta indispensable para ingresar en la riqueza y vastedad de contenidos de la red,
nuestra biblioteca dinámica, activa, evolucionante e infinita. Es por ello, que se debe entrenar
a los alumnos a googlear apropiadamente, esto es a comprender al momento de planificar
que ellos no acceden a la red del mismo modo que nosotros lo hacemos. En segundo lugar,
debemos practicar con ellos el aprendizaje semántico o de des- ambiguación que se realiza
en los bancos de datos. Así, en sucesivas búsquedas, ante la misma palabra clave, el buscador
despliega primero los resultados asociados al significado como resultado que será distinto
para cada persona. En este punto, es preciso que nuestros alumnos se concienticen que el
anclaje cultural es un fenómeno de los buscadores en la red. Este paso les enseñará que la
riqueza o pobreza de los resultados depende sólo de ellos, lo cual se transforma en un ancla
cultural e intelectual. Para ello, es imprescindible que los docentes incorporemos a las redes
sociales en los entornos virtuales y presenciales, enseñando técnicas de búsqueda. Este es
uno de los mandatos éticos del docente del siglo XXI. Recién entonces, podremos incorporar
los debates, el pensamiento crítico y el análisis intelectual a la red social, no sólo por el efecto
viral que tienen los contenidos relevantes; sino porque es este el ejemplo más importante de
cómo son los resultados de las búsquedas los que mejorarán la calidad de sus aprendizajes.
Es aquí donde se observa que la omisión del docente tiene mayor impacto que su accionar.
Representatividad en la divulgación del conocimiento y sujetos interactivos
Cuando hablamos de conocimientos y competencias significativas nos referimos a
conocimientos representativos, a sus diversos modos de ejecución, construcción, divulgación
y descubrimiento intra-personal y a su circulación inter-personal. La diferencia básica en la
contemplación de los sujetos del proceso educativo nos remite a tomar conciencia de
procesos característicos de la Andragogía y de la Didáctica. Aplicar educación andragógica
es direccionar el currículo a mayores de edad, adolescentes maduros y jóvenes que pueden
tomar sus propias decisiones. Estos sujetos no aceptan obligatoriamente las enseñanzas, las
cuestionan y encuentran en ello su zona de confort. La memorización no es lo importante,
sino la comprensión de cómo encontrar la información y para qué utilizarla. La reflexión se
utiliza como medio de aprendizaje. El premio es eliminado y se busca superar metas auto-
impuestas, con la guía del docente a quien precisa como su consejero. Estos estudiantes no
tienen tiempo que perder, en su mayoría tienen familia y trabajo que atender. Comprenden
al conocimiento como ayuda inmediata en su desarrollo personal, profesional y/o
económico. Son sujetos que han comprendido cuales capacidades poseen y cuales les faltan.
Además, disfrutan de diferentes actividades en las cuales el docente no debería interrumpir
114
ni distraerlos de una participación activa. En general, accionan en dinámicas auto-motivadas
voluntaria y responsablemente y aspiran a grados diversos de uso y mejora de facultades
cerebrales superiores.
Las características de los procesos educativos andragógicos son la participación entendida
como la interacción, el intercambio de experiencia y la participación activa en la toma de
decisiones y en la gestión y ejecución de tareas. La horizontalidad de las inter-relaciones desde
la adultez y la experiencia es la segunda característica, la cual si bien puede ser determinada
por la diferencia cuantitativa en la relación docente/alumno; registra un valor en el cual radica
el diferente capital y desarrollo de los aprendizajes adquiridos de los sujetos- esto equivale a
decir que el alumno reconoce la autoridad del conocimiento y reduce la autoridad del rol. La
última y tercer característica es la creatividad marcada por la capacidad de flexibilidad que
debe implementar el docente en su guía, ya que se adaptará a las aptitudes y destrezas de las
competencias con las que cuenta el alumno; si bien es ese el eje sobre el que este último,
mostrará su desarrollo.
Conclusiones
Aplicando las herramientas que nos otorgan actualmente los avances de las Neuro-ciencias
desde los hallazgos aportados por las diferentes disciplinas que las integran, pudimos concluir
en que la internacionalización de la educación es un acontecimiento destacable desde variadas
perspectivas de análisis. Experimentamos que culturas similares, aunque diferentes muestran
hoy diversos grados de desarrollo en la implementación de las tecnologías en la educación.
Nuestra región latinoamericana debe asumir un desafío para gestar procesos de inclusión e
integración a fin de aprovechar los trayectos recorridos y los obstáculos superados y por
superar. Uno de los mismos es la capacidad de elaborar narrativas digitales que promuevan
aprendizajes significativos y empoderadores de las capacidades de los nuevos ciudadanos del
mundo en el tercer milenio.
115
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117
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EMOCIONES EN ALUMNOS/AS DE NIVEL SUPERIOR
María de los Ángeles Vergara Aibar 6
María Eugenia Folledo2
Edith Luna Villanueva3
Resumen
En el periodo 2015 a 2016 se realizó una investigación interinstitucional, financiada por el
INFD (Instituto Nacional de Formación Docente), referido al estudio de la dimensión
emocional en lo educativo. El estado del arte devela una falta de indagaciones en esta temática
para el Nivel Superior. El proyecto se llevó a cabo en dos profesorados de la Ciudad de La
Rioja con alumnos/as de varias carreras de formación docente. El equipo de investigación
estuvo integrado por docentes de diversos perfiles académicos, lo que enriqueció el trabajo
por las perspectivas puestas de manifiesto en el proceso. El objetivo planteado por el equipo
fue indagar en la incidencia de las emociones en las trayectorias de los alumnos/as de
formación docente. El diseño respondió a una metodología cualitativa constructiva basada
en la Teoría Fundada. Se realizaron entrevistas-talleres, cuestionarios grupales e individuales
por curso seleccionado, entrevistas de a pares por carrera y entrevistas a alumnos/as con
trayectorias discontinuas. Para el análisis se codificaron las opiniones y surgieron las
categorías: emociones desfavorables, emociones favorables y situaciones desencadenantes.
En cada una, se establecieron subcategorías referidas a las emociones más recurrentes. La
información se trianguló con la bibliografía, los asesores y algunos participantes.
Palabras clave: emociones - trayectorias formativas – formación docente
6Mgter. María Vergara Aibar. Profesora de Inglés. Master of Arts in Education and Professional Development (University of East
Anglia). Disertante en temáticas educativas como LE, TIC, Educación en Contextos Rurales, Lenguaje Multimedial. Publicó numerosos artículos científicos. ISFD Albino Sánchez Barros, La Rioja. 2 Prof. Maria Eugenia Folledo, Profesora de Inglés y Profesora de Danzas Clásicas. Disertante en temáticas educativas para docentes de
Lengua Extranjera Inglés en la Provincia y Provincias vecinas. ISFD Castro Barros, La Rioja. 3 Mgter. Edith Luna Villanueva. Profesora de Inglés. Master of Education (University of Bristol). Jefa del Dpto. de Inglés (UNCa).
Disertante en temáticas educativas como LE, TIC, innovación educativa. UNCa, Universidad Nacional de Catamarca.
118
A QUALITATIVE RESEARCH ON EMOTIONS OF STUDENTS AT HIGHER EDUCATION LEVELS
María de los Ángeles Vergara Aibar 7
María Eugenia Folledo2
Edith Luna Villanueva3
Abstract
During 2015 and 2016 we have carried out an interinstitutional investigation, financed by
INFD (Instituto Nacional de Formación Docente), referred to the study of the emotional
dimension in education. The state of the art reveals a lack of inquires in this theme for the
Superior Level. The project took place in two teacher training colleges in La Rioja Capital
City with students of different careers in teaching. The research team was integrated by
teachers of diverse academic profiles, which has enriched the work due to the perspectives
shown in the process. The objective posed by the team was to inquire in the incidence of the
emotions in the formative trajectories of teachers-to-be. The design responded to a
qualitative-constructivist methodology based on the Grounded Theory. Workshop-
interviews, group and individual questionnaires by selected courses, pair interviews and
interviews to students with discontinued trajectories were carried out. For the analysis, the
opinions were coded and the following categories have emerged: unfavourable emotions,
favourable emotions and causing situations. In each category, there are subcategories with
the most recurrent emotions. The information was triangularized with the bibliography, the
tutors and some of the participants.
Key words: emotions - formative trajectories - teaching training college
7Mgter. María Vergara Aibar. Profesora de Inglés. Master of Arts in Education and Professional Development (University of East
Anglia). Disertante en temáticas educativas como LE, TIC, Educación en Contextos Rurales, Lenguaje Multimedial. Publicó numerosos artículos científicos. ISFD Albino Sánchez Barros, La Rioja. 2 Prof. Maria Eugenia Folledo, Profesora de Inglés y Profesora de Danzas Clásicas. Disertante en temáticas educativas para docentes de
Lengua Extranjera Inglés en la Provincia y Provincias vecinas. ISFD Castro Barros, La Rioja. 3 Mgter. Edith Luna Villanueva. Profesora de Inglés. Master of Education (University of Bristol). Jefa del Dpto. de Inglés (UNCa).
Disertante en temáticas educativas como LE, TIC, innovación educativa. UNCa, Universidad Nacional de Catamarca.
119
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EMOCIONES EN ALUMNOS/AS DE NIVEL SUPERIOR
María de los Ángeles Vergara Aibar
María Eugenia Folledo
Edith Luna Villanueva
Introducción
Un grupo de docentes de diversas disciplinas pertenecientes a dos ISFD de la Capital nos
reunimos para encarar este proyecto que hemos valorado como necesario no solo para
mejorar la vida escolar de los institutos de formación docente sino también para constituir
un referente para futuras investigaciones en el tema o para experiencias de extensión.
En un primer momento, focalizar esta temática desde la mirada escolar nos costó ya que hay
una gran vacancia de producciones científicas en la provincia y para el Nivel Superior.
Las consultas a los expertos se hizo necesaria para comprender la problemática y a partir de
allí iniciarnos en la lectura de las producciones desde una mirada integral, holística.
Se comprendió lo emocional en la formación docente como una de las dimensiones o
visiones de gran implicancia en las trayectorias formativas regulando la vida personal y
académica de sus agentes (Rebollo Catalán, Hornillo Gómez y García Pérez, 2006; Casassus,
s/f).
Indagaciones previas en la institución sede (Programa de FD Nuestra Escuela, 2014) con
docentes nos hablan de una problemática percibida como crucial aunque invisibilizada en los
ISFD. Por otro lado, se observó e indagó con ex/alumnos/as de ambas instituciones (Prof.
Matemática, Inglés, Geografía, Danzas) instancias de stress, angustia y situaciones “injustas”
en mesas de exámenes, primeras clases, espacios curriculares específicos. En Reuniones del
Equipo de Gestión (ISFD Sede) se trataron temáticas como agresiones y hasta violencia entre
alumnos/as con docentes.
Todos estos indicios, reflexionados desde los aportes teóricos, nos llevaron a formular como
objeto de indagación, la dimensión emocional en el Nivel Superior de FD. La inquietud de
conocimiento acerca de las emociones nos guio a formular la siguiente pregunta:
¿Cómo inciden las emociones cuya presencia es innegable en los contextos educativos (Santos
Guerra, 2004; Rebollo Catalán et al., 2006), en las trayectorias formativas de los alumnos/as
de Nivel Superior de Formación Docente, ciclo lectivo 2015?
120
¿Qué implica interrogarnos por la incidencia de las emociones en las trayectorias
formativas? Nos planteamos el lugar que ocupan, cómo afectan, qué implicancia tienen,
cómo influye la dimensión emocional en las TF de los futuros docentes.
Derivados de este problema surgieron otros interrogantes:
1. ¿Qué emociones son identificadas como recurrentes en la vida académica de los
ISFD según las voces de los participantes?
2. ¿Con qué instancias académicas, propias de las trayectorias formativas de los
alumnos/as de los ISFD, se relacionan las emociones identificadas?
Varias fueron las razones que nos llevaron a decidirnos por esta temática. Una de ellas fue la
necesidad percibida de su estudio por parte de la comunidad docente de Nivel Superior. Otra
razón fue no contar, en la literatura académica de los institutos, con antecedentes en la
temática para la formación docente en el Nivel Superior. Por último, poder constituir un
antecedente académico científico para futuras indagaciones o programas de extensión en la
comunidad docente de los ISFD.
Las anticipaciones de sentido que realizamos al inicio del trabajo guiaron la investigación y
se basaron en las revisiones literarias llevadas a cabo, al igual que las indagaciones previas al
proyecto. Hemos pensado que indagar el tema de las emociones en los institutos de
formación docente es de gran relevancia por su implicancia en la vida académica en todos
los niveles, sobre todo en los Institutos de Formación Docente.
Hemos coincidido con la visión de Hargreaves (2001) cuando concluye que las emociones
son una parte integral en la educación. La incidencia de las emociones en las clases, en
evaluaciones, en el trato, en las interacciones, puede crear lazos significativos en los futuros
docentes o, por el contrario, coartar las iniciativas personales y profesionales (Santos Guerra,
2004). Por otro lado, hemos pensado que es de suma importancia cada iniciativa que se
proponga desde la dimensión emocional en lo académico, proponiendo caminos de
indagación desde una pluralidad de voces y enfoques, atendiendo a su complejidad y desde
su misma naturaleza.
El objetivo principal que formulamos al inicio fue:
Conocer la incidencia de las emociones en las trayectorias formativas de los
alumnos/as de Nivel Superior de Formación Docente, ciclo lectivo 2015-2016.
121
Los objetivos particulares referían a:
1- Identificar, para su análisis, aquellas emociones recurrentes en la vida académica
según las voces de los participantes.
2- Identificar aquellas situaciones académicas propias de las trayectorias formativas de
los alumnos/as de los ISFD relacionadas con las emociones emergentes de las voces
de los participantes.
En cuanto a lo metodológico, hemos trabajado con un diseño de investigación exploratorio,
de corte cualitativo ya que permitía el surgimiento de categorías de análisis desde los datos
recabados. Para el análisis se sugirió el método comparativo constante ayudado por el Análisis del
Discurso dirigido a investigación (Arnoux, 2010). Se procedió a la lectura de las opiniones de
los participantes. En primer lugar, una lectura completa de la información y luego detallada
para poder encontrar conceptos recurrentes o indicios que nos llamaran la atención. A partir
de allí, los conceptos recurrentes se agruparon en categorías para luego releerlas a la luz de
los aportes del marco teórico-conceptual y de los expertos consultados.
Los procesos de búsqueda y análisis de datos se realizaron solapadamente ya que de las
primeras experiencias se diseñaron los instrumentos para la recolección de datos siguientes.
Pudimos repensar y rediseñar lo que inicialmente nos planteamos de acuerdo a los datos que
iban emergiendo y lo que se consideraba importante focalizar.
La primera experiencia fue un taller de producción artística para recabar datos de un grupo
de alumnas que estuvieron transitando la práctica profesional, apelando a las disciplinas de
las docentes investigadoras. Luego, se generaron otras formas de búsqueda de datos más
focalizado que se trabajó con grupos-curso. Del análisis de este material más concreto, se
diseñaron otras propuestas más específicas centradas en las trayectorias discontinuas. Por
ello, se realizaron entrevistas a alumnos/as de a pares e individuales en las que se obtuvo
información sobre las discontinuidades.
Las categorías emergentes nos hablan de las “emociones favorables”, “emociones
desfavorables” para las trayectorias formativas de formación docente, y las “situaciones
académicas que las generan”. A su vez, estas categorías entrecruzan subcategorías como: los
docentes de ISFD, las instituciones y las situaciones personales.
122
La construcción teórica resultante se funda en las voces de los participantes y triangulado
con la teoría y los aportes de los expertos del proyecto. Se anhela que los hallazgos
constituyan un referente para futuras indagaciones en las emociones en las trayectorias
formativas.
Revisión de antecedentes
Al tratarse de un proyecto de investigación sobre un tema “escasamente explorado” en
educación (Abramowski, 2009; Santos Guerra, 2004) y del cual no se han encontrado
referentes anteriores en los ISFD, se propone un corpus bibliográfico comprensivo y
holístico.
Los aportes teóricos trabajados coinciden en reafirmar la incidencia de la dimensión
emocional en lo académico (Santos Guerra, 2004; López, 2007; Hargreaves, 2001). López
(2007) asegura que “la relación afectiva, con sus diferentes matices para cada uno, es esencial
para un adecuado desenvolvimiento de la tarea escolar (párrafo 27).
Santos Guerra (2004) en su arqueología de los sentimientos representa a la escuela como la
“cárcel de los sentimientos” y el reino de lo cognitivo. Rescata las “huellas” que dejan las
acciones de los docentes tanto positivas-impulsando el aprendizaje-como las negativas,
difíciles de revertir. Las instituciones escolares albergan personas que “están amasadas de
emociones” (p. 45).
Abramowski (2009), por su parte, refiere a los “afectos magisteriales” o afectivización
pedagógica como la especificidad del afecto que los docentes sienten por sus alumnos/as. El
amor en los docentes lo relaciona con el “amor líquido” de Bauman (2005), un amor
inestable, frágil. Los afectos docentes en lugar de ser espontáneos o naturales, eternos o
universales, son entendidos como afectos históricos, cambiantes, construidos, aprendidos,
regulados.
Rebollo Catalán, Hornillo Gómez y García Pérez (2006), a partir de una visión socio-
educativa, sostienen que los sentimientos son clave en educación como forma de lograr
ciudadanía plena y como proyecto público.
Los abordajes, perspectivas y enfoques de las indagaciones seleccionadas se focalizan
principalmente en la dimensión social (Nobile, 2012), socio-cultural, feminista y de la
pedagogía crítica (Rebollo et al. 2006), desde teorías educativas que hibridizan aportes de
campos como el filosófico, el sociológico, el cultural (Abramowski, 2009; 2010). Nobile
(2012) se basa en un corpus que relaciona las emociones con la estructura social y los lazos
123
sociales. Rebollo et al. (2006) identifican patrones emocionales en procesos de fracaso escolar
con la finalidad de desarrollar una pedagogía emocional.
Nobile (2012) analiza de las emociones focalizándose en las relaciones, vínculos e
interacciones desde la sociología de las emociones. Pretende “reflexionar en torno a la
relevancia de dicha problemática para pensar la inclusión educativa en la escuela secundaria
de los jóvenes que han transitado por experiencias de fracaso escolar, […]” (p. 2).
Todas estas investigaciones se basan en enfoques cualitativos, fundamentados en entrevistas.
Abramowski (2009, 2010) utiliza entrevistas semiestructuradas a docentes de nivel primario.
Rebollo Catalán et al. (2004), analizan discursos autobiográficos recogidos en entrevistas
utilizando fotografías como elementos-estímulo. La contribución metodológica es la
construcción de un sistema de patrones emocionales que detectan emociones dañinas.
Marco teórico
En este trabajo, el concepto de “dimensión emocional” (Santos Guerra, 2004) tendrá el
mismo sentido y significación que “emociones” y que “afectividad” (Abramowski, 2010). En
cuanto al concepto de “trayectorias formativas” nos remitiremos a las “trayectorias
escolares” propuestas por Terigi (2007) como los itinerarios o tránsito académico de los
alumnos/as en el sistema. Si bien Terigi discute acerca de la progresión lineal de las
trayectorias en los tiempos marcados por una periodización estándar, en nuestro estudio los
entendemos como las situaciones o instancias académicas que los alumnos/as de los ISFD
deben atravesar.
El enfoque de este estudio fue básicamente interpretativo, desde una perspectiva abierta,
emergente, holística e implicativa (González Monteagudo, s/f). Las categorías de análisis que
estructuraron el estudio tienen que ver con los conceptos descriptos de “Emociones” y
“Trayectorias Formativas” en Formación Docente.
Hargreaves (2001) señala que el enseñar y aprender son instancias decididamente
emocionales por naturaleza. La dimensión emocional muestra ribetes de comportamientos,
sentimientos, haceres, procederes, situaciones, efectos en los que discurre lo personal, lo
social, lo cultural, académico. Esteve Zarazaga (2006) afirma que los docentes son el
elemento central sobre el que gira la construcción del clima emocional del aula. Son los
docentes los que generan las relaciones humanas en la clase, los códigos de interacción y los
124
“mensajes emocionales” que envían a sus alumnos/as. Este autor percibe hasta “desprecio”
de profesores por sus alumnos/as. El desprecio no se contenta con solo materializarse en
gestos sino que necesita enunciarse en palabras hirientes y ensañadas.
Metodología
Nos planteamos la investigación acerca de las emociones en el Nivel Superior, mediante un
abordaje metodológico cualitativo-constructivista de tipo exploratorio. Nos basamos en las
voces de los participantes, identificando las recurrencias y aquellas opiniones que resultaran
teóricamente sensibles a las preguntas y los objetivos de la indagación. Los hallazgos se
triangularon con el equipo de investigación, los asesores y la bibliografía.
Los alumnos/as de los dos ISFD, del ciclo lectivo 2015-2016, fueron los participantes del
estudio. Decidimos iniciar con una entrevista-taller con alumnas de práctica profesional de
Nivel Inicial con conversaciones y representaciones visuales y corporales. En el ISFD Albino
Sánchez Barros se eligieron dos grupos muestra con alumnos/as de tercero y cuarto año de
los profesorados de Matemática e Inglés. Se solicitó que, de a pares e individualmente,
reflexionen sobre las emociones que vivencian en lo académico. Otras experiencias son las
entrevistas abiertas a alumnos/as con trayectorias discontinuas. Se aclara que previo a cada
instancia de búsqueda de datos, se informó a los participantes la razón de la investigación y
se solicitaron los permisos para registrar el evento.
Para el análisis se recurre a la Teoría Fundada, el Análisis del Discurso y el análisis de
imágenes desde la Semiótica Visual. En la Teoría Fundada (Corbin y Strauss, 2002) los datos
son codificados y relacionados en redes conceptuales más abstractas para generar categorías.
El Análisis del Discurso nos aportó la indagación de lo no aparente. Para el caso de la
Semiótica Visual se analizaron imágenes desde elementos connotativos y denotativos.
Luego de la codificación, se revisan los conceptos relacionándolos en redes y generando, así,
categorías a analizar. De este análisis se genera una estructura teórica-conceptual que
pretende responder las preguntas de investigación del proyecto.
Conclusión. Trabajando categorías
Por el espacio reducido de este artículo detallamos las categorías en las conclusiones.
Hemos redefinido categorías como: “emociones favorables” y “emociones desfavorables” y
“situaciones desencadenates”, cada una con sus subcategorías. Hacemos la salvedad que esta
clasificación emerge del análisis y no contradice lo que asegura Maurín (2013): “no existen
125
emociones negativas ni malas: simplemente, cumplen su función” (p. 113) por ser parte de
la naturaleza humana.
Categoría 1: Emociones desfavorables
Son las más recurrentes en las voces de los alumnos/as y devienen de situaciones académicas
que generan angustia, miedo, incertidumbre, frustración. Otras de las emociones
mencionadas incluyen la rabia, la impotencia, el desagrado y la decepción (Ibañez, 2002).
Todos los participantes mencionan haber sentido emociones desfavorables en sus
trayectorias. Estas significaron un obstáculo superable o una situación límite. Pearlz (1997)
nos advierte que “las emociones constituyen las fuerzas de energía, la fuerza básica que
imprime impulso para nuestra acción” (p. 20).
Soledad-desamparo. Expresaron que “no se sienten capaces”, “No se sienten acompañados”
(memo investigadora). Un alumno expresa: “Soledad. Siento como si estuviera solo durante
mis prácticas.” (Alumno Francés).
Ira-frustración. Los obstáculos en las trayectorias les generan bronca, tristeza y frustración. En
el análisis denotativo y connotativo de las imágenes, aparecen obstáculos como nudos,
piedras, tormentas, remolinos, troncos, dinero, un corazón roto, caritas tristes. Desde lo
connotativo, usaron colores oscuros para los momentos difíciles y claros para los momentos
de superación. En general, las imágenes muestran que al inicio de sus trayectorias, sienten
incertidumbre.
Falta de apoyo. “el apoyo del profesorado”. Lo interesante es que esta emoción causó
“frustración”, que, en algunos casos, se vio reforzada por la falta de contención familiar,
aunque en otros, mencionaron justamente lo contrario, que el sostén afectivo (familiar, de
amigos, de parejas) les hizo vencer los obstáculos.
Angustia-frustración. Las lágrimas de las alumnas muestran la angustia de los momentos que
debieron atravesar. “Me fui dando cuenta” (participante) muestra que en las prácticas, frente
a alumnos/as, sienten que todo lo aparentemente negativo las ha fortalecido.
Vida afectiva personal. Obstáculos como el fallecimiento de un familiar o “romper con mi
novio” o “tengo una hija que cuidar”, “no tengo dinero”, les ha resultado insuperable o
dificultosa.
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El miedo. Freire (2008) advierte que el miedo surge en relación a lo difícil, a una dificultad.
Los alumnos/as lo relacionan con los exámenes y las prácticas profesionales, aunque además,
con situaciones de vulnerabilidad ante ciertos docentes que los amenaza y persigue.
Categoría 2: Emociones favorables
Los participantes en general relatan: “sentirse valorados”, “respetados”. “estar felices”, “ser
escuchados”, “sentirse apoyados”, “reconocer sus esfuerzos”, “ser alentados”.
A nivel personal. Sienten felicidad cuando son llamados “profes”. Un alumno nos relata: “Me
siento feliz porque estoy haciendo lo que me gusta. Realmente quiero ser un profesor
pronto”.
Huellas docentes. Santos Guerra (2004), rescata las “huellas” que dejan los docentes: “docentes
comprometidos”, “cumplen con planes”, “responsables” y “con predisposición”. Algunos
participantes plantean su deseo de sentirse motivados y animados por parte de sus profesores
(FI4) y que nos les digan: “en lugar de estudiar para ser docente, estudien otra carrera”.
Esperan ser felicitados por sus logros. Eso pocas veces sucede (FI3).
Categoría 3: Situaciones desencadenantes
En esta categoría se presentan los disparadores o las situaciones problemáticas que generan
tanto las emociones favorables como las desfavorables. Son el escenario en los que ese dieron
las emociones, siempre dentro de lo académico y de las trayectorias formativas.
Docentes del ISFD. Los profesores juegan un rol preponderante e indiscutible en la trayectoria
académica de los futuros docentes (Abramowski, 2009; Santos Guerra, 2004). Su
intervención, el clima creado en el aula y los vínculos que entablan en el aula pueden generar
emociones favorables para las trayectorias o pueden obstaculizarlas. Los docentes son punto
de inflexión en las emociones que experimentan los alumnos/as. Sentir que sus profesores
“no les interesa nuestro progreso”, “no nos preparan para las problemáticas en las prácticas”,
“la metodología que enseñan no la usan”, “ignoran nuestras voces”, “atropellan nuestros
derechos”, “no aprueban el plan a tiempo” (alumnos/as de 4to año de Matemática).
Instituciones de Nivel Superior de Formación Docente. Todo lo que vivencian los alumnos/as está
atravesado por lo que sucede en las instituciones. Bedelía, la fotocopiadora, la biblioteca, la
limpieza, etc. son mencionados en relación a las emociones.
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Los avances presentados son el punto de partida de acciones de indagación más focalizadas
como de talleres para alumnos/as y docentes en diferentes etapas de su trayectoria poniendo
de relieve la relevancia de las emociones en la vida académica de los actores institucionales.
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