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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013) xxx, xxx---xxx

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍAwww.elsevier.es/logopedia

REVISIÓN

Desarrollo del vocabulario temprano en ninos conimplante coclear escolarizados en centroscon bilingüismo oral-signado

Mar Pérez Martína,∗, Marian Valmaseda Balanzateguia,Begona de la Fuente Martína, Ignacio Monterob y Sophie Mostaertb

a Equipo Específico Discapacidad Auditiva, Comunidad de Madrid, Madrid, Espanab Departamento de Psicología Social y Metodología, Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, Espana

Recibido el 18 de febrero de 2013; aceptado el 5 de julio de 2013

PALABRAS CLAVEDesarrollovocabulariotemprano;Educación bilingüe;Implante coclearprecoz;Lengua de signos;Lengua oral;Vocabulariocompuesto(signos-palabras)

Resumen Contamos con un buen número de investigaciones que estudian el desarrollo dellenguaje en ninos sordos con implantes cocleares educados en contextos orales, pero es redu-cido el corpus de trabajos que investiga el desarrollo de estos ninos cuando están educados encontextos bilingües. El presente estudio tiene como objetivo medir el desarrollo del vocabulariode 14 ninos sordos con edades cronológicas de 17-62 meses y edades auditivas de 6-37 meses queaprenden lengua castellana y lengua de signos espanola. Los ninos sordos y sus iguales oyentescomparten aulas en las que están presentes ambas lenguas como herramienta educativa y deaprendizaje. Para medir las 2 lenguas, los ninos fueron evaluados utilizando el Inventariode Desarrollo Comunicativo MacArthur-Bates espanol y un Inventario no estandarizado del voca-bulario de lengua de signos espanola. Los resultados de las evaluaciones indican que todos menos2 de los ninos sordos presentan una producción del lenguaje oral dentro o por encima de losrangos normales en comparación con la edad auditiva o el tiempo transcurrido desde la acti-vación del implante coclear. Al comparar el vocabulario en 2 periodos de tiempo encontramosque la producción en ambas lenguas mejoró significativamente. Los ninos usan más lengua designos que lengua oral en la primera evaluación, pero esta tendencia se invierte en el segundoperiodo. Al hallar el vocabulario compuesto o conceptual, obtenemos que los ninos tienen unnúmero total de términos léxicos mayor que el que presentan en cada una de las lenguas porseparado.© 2013 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

Cómo citar este artículo: Pérez Martín, M., et al. Desarrollo del vocabulario temprano en ninos con implantecoclear escolarizados en centros con bilingüismo oral-signado. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013).http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.008

KEYWORDSEarly vocabularydevelopment;

Early vocabulary development in deaf children with cochlear implants educatedin bilingual oral-sign language schools

Abstract Several previous studies of language development in deaf children with cochlearimplants educated in oral schools have been reported but there are very few such investigations

∗ Autor para correspondencia.Correo electrónico: mar.perezmartin@uam.es (M. Pérez Martín).

0214-4603/$ – see front matter © 2013 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.008

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2 M. Pérez Martín et al

Bilingual education;Early cochlearimplant;Sign language;Spoken language;Combined vocabularyacross language(words-signs)

of deaf children simultaneously exposed to sign and spoken language during development. Thepresent study aimed to measure vocabulary development in 14 deaf children with chronologicalages of 17-62 months and hearing ages of 6-37 months who were learning spoken Spanish andSpanish sign language. The deaf children were included in classroom groups with other hearingclassmates, where all children were exposed to native models of both languages. To measureboth languages, the children were evaluated using the Spanish MacArthur-Bates CommunicativeDevelopment Inventory and a non-standardized test of Spanish early sign language vocabulary.The results of the evaluations indicated that all but two of the deaf children had spoken languageproduction within normal ranges in relation to auditory age or length of time since cochlearimplantation. When comparing vocabulary over two time periods, we found that both Spanishsign language and Spanish spoken production significantly improved over both periods. Childrenused more sign language than spoken language in the first assessment but this trend was reversedin the second time period. When all vocabulary was combined in spoken Spanish and Spanishsign language, the children had a larger set of semantic concepts in the combined bilinguallexicon than in each language taken separately.© 2013 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

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ontamos en la actualidad con numerosas investigacionesue senalan el impacto positivo de los implantes coclearesIC) sobre el desarrollo del lenguaje en ninos sordos, espe-ialmente si el IC se realiza de manera temprana en los 2 o 3rimeros anos de vida (Connor, Craig, Raudenbush, Heavner

Zwolan, 2006; Geers, Moog, Biedenstein, Brenner y Hayes,009; Manrique et al., 2006; Niparko et al., 2010), ya quea precocidad en la implantación coclear permite obtenerl máximo partido posible de la flexibilidad neurológicaue existe durante el periodo crítico (Sharma et al., 2004).os datos indican, sin embargo, que este impacto no esomogéneo en todos los casos, sino que existen importantesiferencias tanto entre los ninos ----variabilidad individual----omo entre los diferentes elementos lingüísticos evaluados,iendo los aspectos gramaticales los que más dificultadesresentan para ser adecuadamente adquiridos (Duchesne,utton y Bergeron 2009; Geers et al., 2009; Inscoe, Odell,rchbold y Nikolopoulos, 2009; Juárez y Monfort, 2010;oreno-Torres, Cid, Santana y Ramos, 2011).

Uno de los componentes lingüísticos más frecuentementestudiados es el vocabulario. En lo que respecta a la len-ua oral, las investigaciones con ninos sordos sin IC indicanue, en comparación con sus iguales oyentes, los ninosordos tardan más tiempo en adquirir las primeras pala-ras, cuentan con un número significativamente inferiore palabras y su ritmo de adquisición e incorporación allmacenamiento lexical es más lento y no aumenta deanera significativa a partir de las primeras 50 palabras

Lederberg y Spencer, 2001; Mayne, Yoshinaga-Itano y Sedey,000; Mayne, Yoshinaga-Itano, Sedey y Carey, 2000; Rinaldi

Caselli, 2009). Los resultados medios obtenidos los sitúan más de 2 desviaciones típicas en comparación con losatos normativos para la población de ninos oyentes, incre-entándose las diferencias a medida que aumenta la edad

véase Lederberg y Spencer, 2001).

Cómo citar este artículo: Pérez Martín, M., et al. Desarrcoclear escolarizados en centros con bilingüismo oral-signadhttp://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.008

En los últimos anos, las investigaciones con ninos con ICrrojan resultados más positivos. Los influyentes trabajose Geers y colaboradores realizados con amplias muestras deinos implantados en Estados Unidos y Canadá (Geers et al.,

2yde

009; Hayes, Geers, Treiman y Moog, 2009; Nicholas y Geers,007, 2008) indican que aproximadamente el 50% de losinos por ellos evaluados puntúan dentro de los rangos nor-ativos para la población de ninos oyentes (± 1 desviación

ípica), aunque otro 50% se situaría a más de 1 desviaciónstándar por debajo de la media, y ello a pesar de haber reci-ido una intensiva estimulación y de proceder de entornosamiliares socioculturalmente elevados y de alta implica-ión. Como senalan Lederberg y Beal-Alvarez (2011), el 50%e ninos a más de una desviación típica es un porcentajeucho mayor que el 16% de la población oyente que se

ncuentra en esa misma situación.Por otra parte, los datos apuntan a un desarrollo un

anto atípico respecto a la adquisición del vocabulario com-rensivo y expresivo. A diferencia de lo que ocurre en laoblación oyente, los ninos sordos con IC obtienen valoresás altos para el vocabulario expresivo que para el voca-ulario comprensivo (Duchesne et al., 2009; Geers et al.,009). Esta diferencia en el ritmo de adquisición de ambosipos de vocabulario también ha sido encontrada en investi-aciones realizadas con ninos sordos sin IC (Moeller, 2000) yodría estar relacionada, como senalan Geers et al. (2009),on algunas de las estrategias de ensenanza que enfatizana importancia de la denominación en los primeros anos denstrucción.

Algunos estudios recientes se han centrado en anali-ar el vocabulario inicial, o desarrollo lexical precoz, deos ninos con IC. Utilizando diarios paternos, Nott, Cowan,rown y Wigglesworth (2009), en un estudio longitudinal,ompararon el vocabulario temprano de 24 ninos sordosmplantados antes de los 29 meses con el de 16 ninos oyen-es. Encontraron que los ninos implantados antes de los2 meses producían sus primeras palabras más tardíamenteue los oyentes pero más precozmente que los que habíanido implantados después de los 12 meses. Por su parte,uchesne, Sutton, Bergeron y Trudeau (2010) estudiaronl vocabulario de 11 ninos implantados entre los 8 y los

ollo del vocabulario temprano en ninos con implanteo. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013).

5 meses, con edad cronológica comprendida entre los 20 los 44 meses. Llegaron a la conclusión de que la cantidade palabras producidas está fuertemente relacionada con ladad cronológica y con la edad auditiva o tiempo desde el

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Vocabulario temprano en ninos sordos con IC escolarizados e

implante. Encontraron que la edad lexical equivalente obte-nida por los ninos era significativamente inferior a su edadcronológica (con una diferencia media de 10 meses) peromayor que su edad auditiva, y que a medida que la edad cro-nológica de los ninos aumenta, la edad lexical equivalentetiende a estar más cerca de la edad auditiva y alejarse dela edad cronológica.

Una variable que suele tomarse en consideración cuandose evalúa el desarrollo de la lengua oral de los ninos conIC es el modelo de intervención educativa en el que sehallan inmersos. En lo que respecta al enfoque comunicativoempleado, existe en la actualidad una amplia diversidad deprácticas educativas que podríamos situar en un continuoque va desde los enfoques orales audio-verbales hasta losenfoques educativos en los que se prima la utilización dela lengua de signos.Algunas investigaciones apuntan a queel empleo temprano de signos tiene efectos positivos en eldesarrollo de la lengua oral. Connor, Hieber, Arts, Teresa yZwolan (2000), en una investigación con 147 ninos implanta-dos encontraron que los ninos que habían sido implantadosantes de los 5 anos y que eran educados en programasde comunicación total obtenían mejores puntuaciones enlas pruebas de vocabulario receptivo que los educados enprogramas orales, concluyendo que en la medida en quese asegura una exposición suficiente a la lengua oral, losninos mejoran sus habilidades independientemente del tipode entorno lingüístico en el que estén. En la misma línea sesitúan las investigaciones de Yoshinaga-Itano en el estado deColorado, que cuenta con un programa de detección precozde la sordera y de intervención temprana tanto con los ninoscomo con sus familias, programa en el que se intensifica laestimulación oral proporcionando además el apoyo de sig-nos para la comunicación temprana. Sus resultados indicanque el uso de los signos favorece el desarrollo de la len-gua oral (Yoshinaga-Itano, 2006, citada en Hyde y Punch,2011), y que los ninos que son educados en un enfoqueoral combinado con instrucción en signos pueden alcanzarniveles de lenguaje adecuados para su edad entre los 4 ylos 7 anos en vocabulario expresivo y en sintaxis receptiva(Yoshinaga-Itano, Baca y Sedey, 2010).

Otros estudios, por el contrario, senalan que los ninoscon IC que son educados en contextos orales, audio-oraleso audio-verbales obtienen mejores resultados globales enlengua oral, y por consiguiente también en vocabulario,que los educados en contextos educativos en los que seemplean signos (Geers y Brenner, 2004; Geers, Spehar ySedey, 2002; Geers, Strube, Tobey, Pisoni y Moog, 2011). Enuna investigación desarrollada en Dinamarca, Percy-Smith,Cayé-Thomasen, Breinegaard y Jensen (2010) no encuentrandiferencias significativas entre los resultados obtenidos porninos educados en contextos de integración, mayoritaria-mente en lengua oral, o de educación especial educadosmayoritariamente en comunicación total o con lengua designos, sino en función de la lengua preferentemente uti-lizada en la familia, con mejores resultados para los queutilizaban la lengua oral en el hogar.

Un problema presente en muchas de las investigacionesen las que se comparan diferentes contextos educativos es

Cómo citar este artículo: Pérez Martín, M., et al. Desarrcoclear escolarizados en centros con bilingüismo oral-signadhttp://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.008

que se trata de una variable que no es fácil de controlar.En primer lugar, porque bajo la consideración de comunica-ción signada se incluyen ninos y contextos muy variados quevan desde el uso de signos como apoyo a la lengua oral

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PRESSntros bilingües 3

l uso de la lengua de signos como medio preferente deomunicación, pudiéndose diferenciar al menos 4 contextosiferentes: a) uso de signos como apoyo a la comunicaciónral; b) uso de signos en forma de comunicación bimodal;) uso de la lengua de signos en contextos de bilingüismoucesivo (lengua de signos-lengua escrita), a menudo enituaciones de educación especial, y d) uso de la lenguae signos en enfoques educativos bilingües simultáneosn contextos de integración escolar. Por otra parte, nos infrecuente que las familias cambien las estrategiasomunicativas y el tipo de emplazamiento educativo deu hijo después de la realización del IC, lo que Wheeler,rchbold, Hardie y Watson (2009) han denominado «viajeomunicativo», llevando a los ninos desde enfoques deomunicación total a otros más orales y viceversa, en fun-ión de las expectativas y resultados obtenidos.

Las investigaciones que estudian el vocabulario de ninoson IC no suelen analizar los procesos de adquisición delocabulario en la lengua de signos. En relación con esta len-ua, los datos disponibles proceden de las investigacionessicolingüísticas realizadas con ninos sordos hijos de padresordos signantes e indican que, inicialmente, estos ninosdquieren los signos más rápidamente que los oyentes lasalabras (Anderson y Reilly, 2002; Meier y Newport, 1990).sta ventaja inicial desaparece sobre los 24 meses, edad ena que los tamanos del léxico entre sordos en lengua de sig-os y oyentes en lengua oral resultan similares. Un aspectoue ha atraído el interés de los investigadores es en quéedida se observa en los ninos sordos signantes el proceso de

celeración lexical comúnmente descrito para la poblacióne ninos oyentes. En 3 investigaciones realizadas utilizandoas escalas MacArthur-CDI, los resultados son divergentes.nderson y Reilly (2002) no observan aceleración y descri-en un incremento bastante lineal a lo largo del tiempo,ientras que Hoiting (2006) y más recientemente Woolfe,erman, Roy y Woll (2010) describen aceleraciones similares

las observadas en los ninos oyentes que adquieren lenguasrales.

Son muy escasas las investigaciones que estudian el des-rrollo de la lengua oral y de la lengua de signos de los ninoson IC que son educados en contextos de educación bilingüeesde edades tempranas. En un estudio longitudinal desarro-lado en Suecia por Preisler, Ahlström y Tvingstedt (1997,005) se senala que, en un principio, la lengua de signosueca constituía el modo preferente de comunicación de losinos con IC. Con los anos tendían a usar menos signos enasa, aunque los seguían manteniendo para la comunica-ión compleja. Observan que los ninos con mejores nivelese lengua oral también habían desarrollado buenos nivelesn lengua de signos.

Wiefferink, Spaai, Uilenburg y Vermeij (2008) llevaron aabo un estudio longitudinal a lo largo de 3 anos de 18 ninoson IC (12 flamencos y 6 holandeses). Encontraron que lavolución de la lengua oral en aspectos como inteligibili-ad del habla, lenguaje receptivo y vocabulario era mejorn contextos monolingües (flamencos) que en bilingüesholandeses). Respecto a la lengua de signos, no observa-on progreso en los aspectos sintácticos. Los autores senalanomo posibles factores explicativos de estos resultados la

ollo del vocabulario temprano en ninos con implanteo. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013).

ficacia de la detección y de la intervención tempranas enlandes, la posible influencia de los diferentes patrones queupone adquirir 2 lenguas a la vez, así como el hecho de

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ue los padres oyentes dejan de utilizar la lengua de signosna vez que pueden comunicarse oralmente con su hijo.

En nuestro país, Jiménez, Pino y Herruzo (2009), enn estudio con 18 ninos de edades comprendidas entre 4

8 anos y que recibieron el implante entre las edades de5 meses y 5 anos, encuentran que no existe ventaja claraara los monolingües o bilingües, sino que depende más biene los campos evaluados.

Además de ser escasa la investigación, las pocas referen-ias que pueden encontrarse o bien no se refieren al mismoipo de bilingüismo, o bien no especifican claramente enué consisten los contextos bilingües en los que están losinos que son objeto de la investigación. La variabilidad enos resultados obtenidos indica que se requieren más estu-ios tanto para conocer el progreso de los ninos educadosn estos contextos como para revisar y modificar las pro-uestas existentes. Para una reflexión reciente sobre estasuestiones, véase Knoors y Marschark, 2012.

El estudio que a continuación se presenta se centra enos contextos de bilingüismo signado (lengua de signos yengua castellana) existentes actualmente en la Comunidade Madrid y que presentan características diferentes a losxistentes en otras comunidades y otros países de nuestrontorno.

La Comunidad de Madrid cuenta con centros de inte-ración preferente para escolarizar alumnas y alumnos coniscapacidad auditiva a lo largo de la educación infan-il (0-6 anos), primaria (6-12 anos) y secundaria (12-16/8 anos). Cuatro de estos centros pueden considerarse comoexperiencias singulares» de educación bilingüe y com-artida con ninos oyentes. Este bilingüismo tiene 2 car-cterísticas. La primera es que se trata de un bilingüismoimodal, con presencia de la lengua de signos espanola (LSE)

de la lengua castellana como vehículos de comunicación yprendizaje. La segunda es que se propone un bilingüismoimultáneo en el sentido de que los ninos son expuestos aas 2 lenguas desde el momento en el que se escolarizann el centro. El objetivo es que el currículo en estos cen-ros resulte accesible para todos los alumnos, sean oyentes

sordos. En las aulas, 5 o 6 ninos con discapacidad auditivaomparten las actividades con sus companeros oyentes, pro-iciándose así oportunidades para la interacción tanto conguales sordos como con oyentes. De ahí la consideración destos centros como de educación compartida.

Aunque entre los 4 centros existen diferencias respecto las etapas educativas a las que atienden, los recursosersonales con los que cuentan, el estatus público o concer-ado, los enfoques metodológicos etc., todos ellos tienenn común que planifican el currículo usando las 2 lenguasomo vehículo de comunicación y aprendizaje, estable-iendo tiempos y actividades para cada una de las lenguas.uentan entre sus profesionales con usuarios competentes/o nativos de la lengua de signos y de la lengua castellana.

El estudio que aquí presentamos pretende conocer la tra-ectoria del desarrollo del vocabulario temprano en lenguaral y en lengua de signos de ninos sordos con IC escolariza-os en contextos educativos de bilingüismo.

Intentamos responder a las siguientes cuestiones:

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. ¿Qué nivel de vocabulario en lengua oral alcanzan losninos? ¿Qué relación presenta con la edad auditiva y laedad cronológica?

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PRESSM. Pérez Martín et al

. ¿Qué niveles de vocabulario comprensivo y expresivo dela LSE tienen los ninos?

. ¿Cómo evolucionan las trayectorias del vocabulario enambas lenguas con el paso del tiempo? ¿Hay diferenciasentre ellas?

. ¿El número total de producciones en ambas lenguas(vocabulario compuesto en adelante) es superior al obte-nido en cada una de las lenguas por separado?

étodo

articipantes

os participantes en este estudio son 14 ninos con IC reali-ado antes de los 2 anos en todos los casos excepto en uno dellos, implantado a los 30 meses. Nueve ninos portan IC uni-aterales, 4 están bi-implantados y a uno se le ha practicadon implante de tronco. Todos los ninos están escolarizadosn centros con bilingüismo de lengua oral y lengua de sig-os de la Comunidad de Madrid en la etapa de educaciónnfantil. La lengua materna de todos los ninos es la lenguaastellana o la LSE. Once ninos sordos proceden de hogaresuya lengua de interacción es el castellano oral (S-O en ade-ante) y 3 ninos sordos son hijos de padres sordos signantesS-S en adelante).

Todos los ninos S-O excepto 2 entran en contacto con sig-antes usuarios de la LSE antes de los 2 anos, coincidiendoon su incorporación al centro bilingüe. Las edades de losinos son diferentes, como se puede observar en la tabla 1,ado que en el momento en el que se inicia el estudio losinos están escolarizados en distintos niveles de la etapa deducación infantil. Los 3 ninos S-S son los únicos que cuen-an con una L1, la lengua de signos, desde el nacimiento.inguno de los ninos presenta una discapacidad anadidaelevante.

En la primera evaluación, las edades cronológicas de losinos estaban comprendidas entre los 23 y los 62 meses. Elúmero de meses, el tiempo desde la implantación o la edaduditiva oscilaban entre los 6 y los 37 meses, y el tiempo dexposición a la LSE, entre los 12 y los 47 meses.

La muestra estudiada representa el total de ninos esco-arizados durante los cursos 2009-2010 y 2010-2011 en latapa de educación infantil en centros bilingües lenguaral-lengua de signos que cumplen las siguientes caracte-ísticas: presentar una sordera de grado profundo (superior

90 decibelios de pérdida en ambos oídos) diagnosticadantes de los 18 meses, haber sido implantado antes de los

anos, no presentar una discapacidad anadida a la pérdidauditiva y tener como lengua del hogar el castellano o laSE.

ateriales

ara evaluar el vocabulario en lengua oral hemos utilizadoa adaptación espanola de los Inventarios MacArthur-BatesDI realizada por López-Ornat et al. (2005). Se trata de

inventarios dirigidos a ninos con edades comprendidas

ollo del vocabulario temprano en ninos con implanteo. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013).

ntre los 8-15 meses y los 16-30 meses.Estos inventarios, adaptados a un gran número de len-

uas orales, han sido muy frecuentemente empleados tantoara el seguimiento como para la investigación lingüística

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Vocabulario temprano en ninos sordos con IC escolarizados en centros bilingües 5

Tabla 1 Datos de los participantes

Ninos Fecha denacimiento

Edad de operación(meses)

Edad de contacto conla LSE (meses)

Contextolingüístico

Tipo de dispositivo

N1 08/2005 11 49 S-O ICN2 11/2008 12 26 S-O Bi-implanteN3 11/2008 13 11 S-O Bi-implanteN4 02/2007 14 15 S-O Bi-implanteN5 05/2009 14 Nacimiento S-S ICN6 02/2007 15 19 S-O IC-troncoN7 12/2006 16 20 S-O ICN8 07/2008 18 21 S-O Bi-implanteN9 06/2008 20 16 S-O ICN10 07/2006 20 Nacimiento S-S ICN11 01/2007 22 22 S-O ICN12 01/2007 22 Nacimiento S-S ICN13 04/2007 23 17 S-O IC

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con ninos sordos (Padovani y Teixeira, 2004; Rinaldi y Caselli,2009; Stallings, Gao y Svirsky, 2000; Thal, Desjardin yEisenberg, 2007; Yoshinaga-Itano y Sedey, 2000). En algunoscasos han sido validados para la población de ninos sordos(Mayne et al., 2000a,b).

Algunos de los ninos que participan en nuestro segui-miento sobrepasan tanto en edad cronológica como en edadauditiva los 30 meses, edad máxima para la que el inventa-rio fue concebido y baremado. Sin embargo, varios autores(Stallings et al., 2000; Thal et al., 2007) han mostrado queestos inventarios constituyen un instrumento válido paradescribir el lenguaje oral de los ninos sordos con IC de mayoredad. Stallings et al. (2000) lo aplicaron a ninos de eda-des cronológicas entre los 17 y los 72 meses mientras queThal et al. (2007), a ninos cuya edad auditiva alcanzaba los60 meses. Por otra parte, son varias las investigaciones rea-lizadas en distintos países y lenguas que lo han utilizadotambién con ninos sordos implantados mayores de 30 meses(Duchesne et al., 2010; Moreno-Torres et al., 2011; Nicholasy Geers, 2008; Nott, Cowan, Brown y Wigglesworth, 2003).

Para la evaluación del vocabulario de la LSE hemos uti-lizado un Inventario de Vocabulario Temprano de la LSE1,elaborado por el Equipo Específico2 en colaboración conun grupo de asesoras sordas especialistas en LSE con unadilatada experiencia educativa en la etapa de EducaciónInfantil3. Para su elaboración se tomaron como referencialas adaptaciones del CDI existentes para la lengua de sig-

Cómo citar este artículo: Pérez Martín, M., et al. Desarrcoclear escolarizados en centros con bilingüismo oral-signadhttp://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.008

nos americana (Anderson y Reilly, 2002) y para la lenguade signos británica (Woolfe et al., 2010), ambas dirigidasa ninos signantes de edades entre 8 y 36 meses. Partiendo

1 Este inventario será normalizado y baremado dentro del pro-yecto «Adaptación del Inventario de Desarrollo Comunicativo (CDI)de MacArthur-Bates a la LS Espanola» (Referencia: SEJ-7417). Finan-ciado por la Junta de Andalucía (Consejería de Innovación, Cienciay Empresas) dentro de su convocatoria de Proyectos de Excelencia.

2 Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de la Comunidad deMadrid.

3 Ana Victoria Álvarez, Arancha Díez Abella, Mar Piriz y Mayte SanJuan.

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S-O IC

e estas adaptaciones, de los datos evolutivos disponibles de la experiencia educativa con ninos de educación infantile procedió a incorporar o eliminar términos que resultarandecuados a la cultura espanola o a la LSE. El resultado deste trabajo se concretó en la elaboración de un único inven-ario de la LSE que recoge el vocabulario en signos, tantoomprensivo como expresivo, desde los 8 hasta los 36 mesese edad, en 20 categorías semánticas y con un total de32 signos.

iseno y procedimiento

e llevó a cabo un estudio evolutivo longitudinal donde senalizan de modo ex post facto los procesos de desarrolloe 2 variables, el tipo de lengua (oral, signos) y, dentro dea lengua de signos, el tipo de vocabulario (comprensivo yxpresivo) a lo largo del periodo de un ano (véase Montero

León, 2007).Se han recogido inventarios de vocabulario de la lengua

ral y de la lengua de signos de los ninos. Dado que algunosinos eran muy pequenos al inicio del seguimiento, en algu-os casos hemos podido obtener 2 inventarios en 2 cursosonsecutivos.

Los cuestionarios correspondientes a la lengua familiarueron cumplimentados por los padres. Así, los padres oyen-es rellenaron los CDI del castellano y los padres sordosignantes los inventarios de LSE.

Los cuestionarios correspondientes a la lengua no familiarero sí empleada en el centro escolar fueron cumplimenta-os por el profesorado de los ninos. Tutores y logopedas seicieron cargo de los de la lengua oral-espanol, y co-tutores

especialistas en lengua de signos de los de la LSE. Existenntecedentes de acudir a los profesores como informan-es para cumplimentar los inventarios CDI tanto en ninosyentes (Lima, 2012) como en ninos sordos (Lederberg ypencer, 2009), bien porque no se encuentran diferencias

ollo del vocabulario temprano en ninos con implanteo. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013).

ignificativas entre las respuestas ofrecidas por padres y porrofesores (Lima, 2012), bien porque, como en nuestro caso,os padres no son la fuente primaria del input lingüístico dea lengua evaluada (Lederberg y Spencer, 2009).

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Figura 1 Evolución del vocabulario expresivo en lengua oral(b

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g«yresulten significativas, en T1 el nivel de vocabulario en len-gua oral se encuentra por debajo del alcanzado en LSE,mientras que al cabo de un ano la situación se invierte y

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50

92

80

22

4

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Para la corrección de los Inventarios de lengua oralespanol) se han utilizado los baremos correspondientes ambos sexos. La utilización de esta tabla mixta es recomen-ada por los autores de la adaptación espanola para tarease investigación en las que la variable sexo no vaya a serontemplada.

esultados

e los 14 ninos que configuran la muestra, se han anali-ado protocolos del Inventario de Vocabulario de la LSE de3 ninos y protocolos del Inventario de lengua oral CDIe 12 ninos debido a la pérdida de los 3 protocolos restantesun protocolo de LSE y 2 protocolos de lengua oral).

A continuación presentamos los resultados obtenidosrganizados en 2 grandes bloques. En el primero se anali-an en términos de grupo y mediante técnicas de inferenciastadística los datos relativos al desarrollo del vocabularion lengua oral y en LSE y la comparación entre los mismos.n el segundo bloque presentamos esos mismos resultadosero desde una perspectiva más ideográfica. Dentro de esteegundo bloque se introduce el análisis del vocabulario com-uesto que ----como se argumenta más adelante---- implica unaxcepción a esta estrategia. Veamos seguidamente cada unoe estos 2 bloques.

esarrollo del vocabulario: una mirada de conjunto

n lengua orall hacer la comparación de los promedios de la cantidade palabras producidas por los 6 ninos de los que hemosbtenido 2 evaluaciones en 2 anos consecutivos (T1 y T2),btenemos un valor de 110,83 palabras en T1 y de 386,67 en2. Vemos pues que se produce un incremento significativoF(1,5) = 44,835, p < 0,001, �2 = 0,900, 1-� = 0,999).

Por lo que se refiere a la evolución entre ambos tiem-os medidos en percentiles con respecto al tiempo desdel implante, se mantienen valores elevados (71,5 y 61,5 en1 y T2, respectivamente) por encima del percentil 50 en los

tiempos, lo que indicaría un buen resultado en los 6 ninos en los 2 momentos de evaluación. Aunque se observan ligero descenso entre la primera y la segunda evalua-ión, cabe senalar que este descenso no es significativoF(1,5) = 1.424, p > 0,05).

n lengua de signosbtenemos resultados del Inventario de vocabulario de laSE de 8 ninos diferentes en 2 tiempos. De los 8 ninos, 7on S-O y uno (N5) es S-S. El tiempo de exposición a la LSEe estos 8 ninos oscila de 15 a 24 meses y las edades cro-ológicas están comprendidas entre los 23 y los 42 meses.os porcentajes medios obtenidos en vocabulario expresivon los 2 tiempos son 31,92 (T1) y 52,77 (T2). En cuanto alocabulario comprensivo, los porcentajes medios son 59,66T1) y 84,35 (T2). Constatamos en este caso que no hayfecto de interacción entre los 2 factores (F(1,7) = 0,302,

Cómo citar este artículo: Pérez Martín, M., et al. Desarrcoclear escolarizados en centros con bilingüismo oral-signadhttp://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.008

> 0,05), aunque se aprecia una diferencia significativantre el porcentaje de aciertos en vocabulario comprensivoe la LSE (72%) y el expresivo (42,34%) a favor del primeroF(1,7) = 31,584, p < 0,001, �2 = 0,819, 1-� = 0,997). También

Fba

LO) y lengua de signos espanola (LSE), en porcentaje de pala-ras/signos producidos.

ay diferencia tras el paso de un ano (45,79% vs 68,56%,(1,7) = 44,823, p < 0,001, �2 = 0,865, 1-� = 1,000).

omparación de las 2 lenguas: vocabulario expresivon este apartado nos planteamos observar la trayectoriavolutiva del vocabulario expresivo y el tamano del mismon lengua oral y en lengua de signos.

Al comparar la evolución tanto en LSE (inventario LSE)omo en lengua oral (CDI) de 6 ninos en 2 tiempos no hayingún efecto de interacción entre los factores tiempo yengua (F(1,5) = 2,915, p > 0,05), ni tampoco efecto significa-ivo del factor lengua (F(1,5) = 0,103, p > 0,05). Sin embargo,xiste una diferencia significativa entre los 2 tiempos de eva-uación (F(1,5) = 94,623, p < 0,001, �2 = 0,950, 1-� = 1,000),

al analizar las medias estimadas podemos afirmar que elocabulario evoluciona tanto en LSE como en lengua oralfig. 1).

Además de constatar una clara evolución en ambas len-uas de un ano a otro, nos parece interesante senalar elmovimiento» que se observa entre los vocabularios de una

otra lengua. Aunque las diferencias entre las lenguas no

ollo del vocabulario temprano en ninos con implanteo. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013).

igura 2 Percentiles correspondientes a producción de pala-ras de 12 ninos en su primera evaluación, ordenados por edaduditiva o tiempo desde el implante.

ARTICLE IN PRESS+ModelRLFA-60; No. of Pages 13

Vocabulario temprano en ninos sordos con IC escolarizados en centros bilingües 7

Tabla 2 Número de palabras producidas, edad cronológica, tiempo transcurrido desde el implante y edad lexical equivalente

Ninos Número de palabrasproducidas

Edad cronológica(meses)

Tiempo desdeel IC (meses)

Edad lexical equivalente(meses)

N13 55 37 15 17N2 53 30 17 17N12 125 39 16 21N11 9 41 19 16N5 252 35 20 25N7 523 41 24 Superior a 30N 8 483 46 25 Superior a 30N9 483 46 26 Superior a 30N4 261 39 26 26N3 518 41 28 Superior a 30N10 515 47 28 Superior a 30

37 24

N10 Y N12)---- nos proporcionan una primera aproximación dela evolución del componente comprensivo y productivode los 532 signos que forman el Inventario.

La figura 3 muestra que, a pesar de la variabilidad indivi-dual, a medida que aumenta el tiempo de exposición a la LSEaumenta el número de signos comprendidos y expresados.Por otra parte, se observa que lo que sucede habitualmenteen el desarrollo de las lenguas ----esto es, que el vocabula-rio comprensivo supere al productivo---- resulta ser, también,el patrón que se obtiene respecto al vocabulario de la LSE.Aunque hay algunas diferencias entre los ninos en el númerode signos comprendidos y/o expresados, se mantiene la dis-tancia entre comprensión y expresión a favor de la primera.

Como se puede observar en la figura 3 en el caso de los2 ninos S-S que tienen una edad cronológica superior alos 36 meses de edad (N12 y N10), coinciden las líneas decomprensión y producción. Es posible que este dato estésiendo influido por un cierto efecto techo.

Puede llamar la atención el hecho de que N5 (S-S) com-prenda y produzca menos signos que los ninos S-O que llevanmenos tiempo expuestos a la LSE. Hay que tener en cuenta,no obstante, que estos últimos son mayores en edad crono-lógica.

A diferencia del CDI de lengua oral, en el caso del inventa-rio de vocabulario de LSE no contamos con datos normativos.

600

500

400

300

200

100

040

195

285

221

457

329

401 427

501

429 430

511

353

532

483

156112 129

12mN1

15mN8

17mN2

18mN9

20mN13

21mN6

29mN14

30mN3

31mN11

36mN4

35mN5SS

39mN12SS

47mN10SS

282 252

324

252282 266

N6 229 52

la lengua oral pasa a tener un vocabulario mayor que el dela LSE.

Segunda mirada a los datos: análisis individuales

Lengua oralLa figura 2 y la tabla 2 recogen los resultados obtenidos porlos 12 ninos evaluados con el CDI de lengua castellana. En lafigura 2 se presentan los percentiles correspondientes ala edad auditiva o tiempo transcurrido desde el implantede los 12 CDI analizados. En todos los casos hemos aplicadoel baremo correspondiente al tiempo que llevan con el IC,excepto en el caso de N6, a quien hemos aplicado el baremomás alto, el de 30 meses, dado que su edad auditiva es supe-rior a esta edad (37 meses).

Como puede verse, todos los ninos, a excepción de N11y N6 (nino con implante de tronco), obtienen percentilesbastante elevados (percentil 50 o superior) al compararloscon el baremo correspondiente a la muestra de ninos oyentescuya edad se corresponde con el tiempo que los ninos de lamuestra llevan implantados.

La tabla 2 recoge la edad equivalente al número de pala-bras producidas, edad que podemos comparar respecto a suedad cronológica y a su edad auditiva o tiempo de duracióndel implante. Todos los ninos (excepto los ya mencionadosN6 y N11) alcanzan edades lexicales equivalentes o superio-res a su tiempo de duración del implante. En 5 casos (N3, N7,N8, N9 y N10) el número de palabras producidas supera elpercentil 50 de la edad máxima de los baremos (30 meses),límite planteado por Thal et al. (2007) para poder adjudicaredad lexical a ninos sordos que superan la edad cronológicade los baremos.

Tomados en su conjunto, los ninos alcanzan una edad lin-güística inferior a su edad cronológica pero superior a suedad auditiva o tiempo de duración del IC.

Estos datos indican que la adquisición del vocabulario oraltemprano que estos ninos realizan es rápido y acorde a suedad auditiva.

Cómo citar este artículo: Pérez Martín, M., et al. Desarrollo del vocabulario temprano en ninos con implantecoclear escolarizados en centros con bilingüismo oral-signado. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013).http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.008

Lengua de signos: evolución del vocabulario expresivoy comprensivoLos datos obtenidos a través del Inventario de vocabulariode la LSE de 13 ninos ----10 de ellos ninos S-O y 3 ninos S-S (N5,

n.º signos comprendidos n.º signos producidos

Figura 3 Resultados en lengua de signos espanola (LSE) de 13ninos ordenados por el tiempo de exposición a la LSE.

IN+ModelR

8

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ARTICLELFA-60; No. of Pages 13

e modo meramente orientativo hemos comparado los datose los 13 ninos evaluados con los obtenidos en la adaptaciónel CDI de la lengua de signos británica (Woolfe et al., 2010)omando como referencia el percentil 50 de los baremos.

La tabla 3 recoge la edad equivalente al número de signosomprendidos y producidos, edad que podemos compararespecto a su edad cronológica y a su tiempo de exposición

la LSE. Como puede comprobarse, los ninos S-S son lasnicos que alcanzan la edad lexical correspondiente a sudad cronológica.

En el caso de los ninos S-O, todos obtendrían una edadexical por encima de su tiempo de exposición a la LSE,xcepto un caso (N4) en el que ambas puntuaciones coin-iden. Tomados en su conjunto, los ninos S-O alcanzan unadad lexical en vocabulario comprensivo que como mediaería algo más de 8 meses superior a su tiempo de exposición

la LSE y unos 8 meses inferior a su edad cronológica.Respecto a la producción podemos ver que todos los ninos

-O, excepto 2 de ellos (N4 y N11), alcanzan edades lexicalesuperiores a su tiempo de exposición a la LSE. Tomados enu conjunto, los ninos obtendrían una edad lexical en voca-ulario productivo que, como media, es 16 meses inferior au edad cronológica pero unos 5 meses superior a su tiempoe exposición a la LSE.

Nos encontramos, pues, al igual que lo que sucede en elaso del vocabulario en lengua oral, que los ninos obtienenesultados que los sitúan por encima de sus iguales en tiempoe estimulación. La explicación estaría una vez más en laayor madurez cognitiva y de intereses que les proporciona

u edad cronológica.

ocabulario compueston este apartado analizamos el vocabulario total obtenidoor los 11 ninos de los que disponemos de inventarios enmbas lenguas (todos excepto N1, N7 y N14). Como senalaniversos autores (López-Ornat et al., 2005; Oller, 2005;earson, 1998), las habilidades lingüísticas de los ninos bilin-ües pueden estar distribuidas de manera desigual en lasenguas y los procedimientos disenados para la evaluacióne ninos monolingües, como es el caso de la adaptaciónspanola, pueden no resultar apropiados para la evalua-ión de estos ninos. Los ninos bilingües parecen producirenos palabras que los ninos monolingües de su edad cuando

on evaluados en cada lengua por separado, mientras queuando se calcula una puntuación compuesta de las pala-ras que dicen en una y otra lengua los resultados enroducción llegan a ser comparables con los de los monolin-ües (Marchman y Martinez-Sussmann, 2002; Pearson, 1998).ste vocabulario compuesto es lo que Pearson denominóvocabulario conceptual». Algunos conceptos únicos (sin-lets) están lexicalizados en lengua de signos o en lenguaral, mientras que otros lo están en ambas (doublets).

En la tabla 4 se recogen los datos de vocabulario com-uesto o conceptual de 11 ninos (8 ninos S-O y 3 ninos S-S).n la última columna de la tabla se recoge el vocabularioomún en ambas lenguas.

Cómo citar este artículo: Pérez Martín, M., et al. Desarrcoclear escolarizados en centros con bilingüismo oral-signadhttp://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.008

En sentido estricto, ninguno de los ninos de nuestra mues-ra puede ser considerado bilingüe, ya que los ninos S-O nompiezan su exposición en ambas lenguas antes de los 2 anose edad y los ninos S-S son nativos únicamente en LSE.

vdey

PRESSM. Pérez Martín et al

Los ninos están ordenados respecto a su tiempo de dura-ión del IC, que prácticamente coincide con su tiempo dexposición a la LSE en los ninos S-O con una variabilidadntre el tiempo de duración del IC y el tiempo de exposición

la LSE que oscila de 0-6 meses. En los 3 ninos S-S, las dife-encias entre estos 2 tiempos de exposición lógicamente sonayores en los 3 casos y están en 17,19 y 21 meses.Haciendo una excepción a nuestro modo de presentar

os datos, vamos a iniciar el comentario de los resultadose la tabla 4 en términos de conjunto, senalando que hayiferencias significativas entre los promedios de términoséxicos que recogen las 3 columnas (número de palabras,úmero de signos y vocabulario compuesto; F(2,20) = 5,05,

< 0,05) y que la prueba a posteriori de Bonferroni senalaue tales diferencias son entre el vocabulario compuesto yada uno de los otros 2 (241,18 vs 387,45, p < 0,05; 276,72s 387,45, p < 0,05), pero no entre el promedio de términosn lengua oral y en LSE (241,18 vs 276,72, p > 0,05). Por otroado, abundando en lo anterior, hay una correlación alta yignificativa entre la puntuación de vocabulario compuesto

el número de términos léxicos en cada una de las 2 len-uas (rpal,Vc = 0,736, p < 0,01; rsig,Vc = 0,877, p < 0,001), peroo hay correlación significativa entre ellas 2 (rpal,sig = 0,388,

> 0,05) (fig. 4).Siguiendo con los análisis individuales, en la figura 4

odemos observar que en todos los casos excepto en unoN11) el vocabulario compuesto aumenta en una u otra direc-ión, es decir, que los ninos tienen un número total deérminos léxicos que es mayor que el número de signos y/oe palabras. Esto ocurre tanto en los ninos S-O como en losinos S-S.

Por otro lado, podemos apreciar que los ninos con menosiempo desde la implantación y, por tanto, con menorantidad de exposición a la lengua oral tienen un mayorepertorio léxico en LSE, pero esta tendencia se invierte aavor de la lengua oral en todos los casos cuando los ninos lle-an más de 24 meses implantados. Esta tendencia se observaambién en N10, hija de padres sordos signantes. La únicaxcepción a esta tendencia la encontramos en N6 (nino conmplante de tronco cerebral).

Del mismo modo, el vocabulario común entre ambasenguas (tabla 4), que en un principio es reducido, se vencrementado a medida que aumenta el tiempo de exposi-ión a la lengua oral, siendo más evidente este aumento enorno a los 24 meses desde la realización del IC.

iscusión y conclusiones

n relación con la primera cuestión que nos planteábamoselativa al nivel de vocabulario que los ninos alcanzan enengua oral, los resultados nos muestran que, como media,odos los ninos obtienen una edad lexical que es algo supe-ior al tiempo de duración del implante, aunque inferior aa edad cronológica.

Si analizamos las puntuaciones individuales obtenidas poros ninos encontramos, como viene siendo habitual en lasnvestigaciones de ninos con IC, una amplia variabilidad indi-

ollo del vocabulario temprano en ninos con implanteo. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013).

idual. En nuestro caso, esta variabilidad se refleja en quee los 12 ninos evaluados, 8 presentan una edad lexical porncima de su edad auditiva, 2 se sitúan en su edad auditiva

otros 2 por debajo de la misma. En el grupo de los 8 ninos

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Vocabulario temprano en ninos sordos con IC escolarizados en centros bilingües 9

Tabla 3 Número de signos comprendidos y producidos, edad cronológica, tiempo de exposición a la lengua de signos espanola(LSE) y edades lexicales equivalentes

Ninos Número de signoscomprendidos

Número de signosproducidos

Tiempo deexposición a laLSE (meses)

Edad cronológica(meses)

Edad lexicalcomprensión(meses)

Edad lexicalproducción(meses)

N1 195 40 12 57 24 17N8 285 156 15 33 27 26N2 221 112 17 30 26 23N9 457 129 18 34 36 24N13 329 282 20 37 28 31N6 401 252 21 40 32 28N14 427 324 29 62 33 32N3 501 429 30 41 36 36N11 430 252 31 53 35 28N4 511 282 36 51 36 31N5-SS 353 266 35 35 34 30N12-SS 532 532 39 39 Superior a 36 Superior a 36

loc

dpoqgilld

lan

N10-SS 483 481 47

que presentan una edad lexical superior a su edad auditivase encuentran los 3 ninos S-S.

Respecto al análisis del vocabulario de la LSE, encontra-mos que todos los ninos presentan un vocabulario que sesitúa en o por encima de lo esperado para su tiempo deexposición a la LSE. En cuanto a la comparación con la edadcronológica, encontramos una clara diferencia entre lo quesucede con los ninos S-O y los ninos S-S, ya que únicamenteestos últimos presentan resultados cercanos o correspon-dientes a su edad cronológica, resultado esperable teniendoen cuenta que se trata de ninos nativos de la lengua designos.

Un aspecto que nos parece interesante resaltar es que entodos los casos el vocabulario comprensivo está por encimadel productivo, y eso a pesar de que la mayoría de los ninosque componen la muestra, exceptuando los que son nati-vos signantes, entran en contacto con la LSE en torno a los

Cómo citar este artículo: Pérez Martín, M., et al. Desarrcoclear escolarizados en centros con bilingüismo oral-signadhttp://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.008

2 anos de edad. Estos resultados son similares a los obtenidospor Woolfe et al. (2010) y Anderson y Reilly (2002) en ninossordos S-S, lo que estaría indicando que la LSE se adquieresiguiendo patrones bastante normalizados, a diferencia de

tt2i

Tabla 4 Vocabulario total, compuesto y común ordenado por tiem

Ninos Tiempo desdeel implante(meses)

Tiempo deexposición a laLSE (meses)

Número depalabrasproducidas

Núsigpro

N5-SS 6 23 52 84N13-SO 15 20 55 277N2-SO 17 17 53 112N12-SS 18 39 125 532N11-SO 19 19 9 125N8-SO 25 30 353 147N9-SO 26 30 483 192N4-SO 27 24 261 185N10-SS 28 47 515 481N3-SO 36 30 518 429N6-SO 37 33 229 480

47 Superior a 36 Superior a 36

o que la investigación disponible indica respecto a la lenguaral, con un predominio del vocabulario productivo sobre elomprensivo (Duchesne et al., 2009; Geers et al., 2009).

También en relación con la lengua de signos, se observaniferencias individuales entre los ninos que, sin embargo,arecen menos acusadas que las encontradas en la lenguaral. Esta menor variabilidad podría estar relacionada conue, a diferencia de lo que ocurre con la lengua oral, la len-ua de signos resultaría, desde el punto de vista perceptivo,gualmente accesible para todos los ninos estudiados, y queas diferencias podrían ser debidas al mayor o menor uso dea LSE en el hogar, y/o a características comunicativase los propios ninos.

Respecto a la evolución de las trayectorias del vocabu-ario en ambas lenguas, parece comprobarse que los ninosumentan su competencia en las 2 lenguas de forma sig-ificativa a lo largo del tiempo. En un principio los ninos

ollo del vocabulario temprano en ninos con implanteo. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013).

ienen un mayor vocabulario en LSE, mientras que a par-ir de un momento que podríamos situar en torno a los

anos de exposición a la lengua oral, esta tendencia senvierte y tiende a ser esta última la que presenta un

po transcurrido desde el implante

mero denosducidos

Vocabulariototal

Vocabulariocompuesto

Vocabulariocomún

136 96 40 332 283 49 165 127 38 657 632 25 134 125 9 500 376 124 675 508 167 446 301 145 996 641 355 947 622 325 709 551 158

ARTICLE IN PRESS+ModelRLFA-60; No. of Pages 13

10 M. Pérez Martín et al

700

600

500

400

300

200

100

0N56m

23mSS

N1315m20m

N217m17m

N1218m39mSS

N1119m19m

N825m30m

N926m30m

N427m24m

N1028m47mSS

N336m30m

N637m33m

n.º palabras producidas Vocabulario compueston.º signos producidos

F (loso ola

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igura 4 Número de palabras, signos y vocabulario compuestoral, siendo el tiempo de exposición a la lengua de signos espan

ocabulario más amplio. Esto podría explicarse teniendo enuenta que, inicialmente, la lengua de signos resulta másccesible, mientras que para la lengua oral se precisa uniempo mayor para que tanto la programación del IC comoa estimulación auditiva resulten efectivas. No obstante,na vez que el nino ya está conectado auditivamente conu entorno, la percepción de estímulos auditivos, aunqueea más limitada, es también continua y no necesariamententencional, a diferencia de lo que sucede en la lenguae signos, donde la mirada debe ser intencional, de talanera que si el nino no mira al interlocutor que signa, no

ccede a la información.Los buenos resultados obtenidos respecto al vocabula-

io temprano en la lengua oral pueden estar relacionadoson el contexto de bilingüismo en el que se ha realizadoste estudio al contar con una ratio de alumnos oyentes ques 3 o 4 veces superior al número de alumnos sordos, loue proporciona a estos últimos numerosas oportunidadesara establecer interacciones a través de la lengua oral y deue se produzca, en consecuencia, un aprendizaje más inci-ental de esta. En cualquier caso, los resultados obtenidosarecen indicar que contar con la lengua de signos desdedades tempranas no dificultaría el desarrollo del vocabula-io en lengua oral.

En cuanto al número total de producciones en ambasenguas, es decir, vocabulario compuesto o conceptual, elstudio realizado nos ha permitido ver que al igual quecurre en las investigaciones sobre bilingüismo de lenguasrales (bilingüismo unimodal), en nuestro trabajo el númerootal de ítems lexicales diferentes que tienen los ninos esayor al número de elementos lexicales en cada una de

Cómo citar este artículo: Pérez Martín, M., et al. Desarrcoclear escolarizados en centros con bilingüismo oral-signadhttp://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.008

as lenguas. Las investigaciones con ninos bilingües unimo-ales han senalado que el porcentaje de palabras que seomparten en las lenguas, inicialmente muy pequeno, vancrementándose con el tiempo (Oller y Eilers, 2002). En

acce

ninos están ordenados por su tiempo de exposición a la lengua[LSE] la segunda información).

uestra muestra parece también observarse esa tendencia.sta distribución entre las lenguas parece estar relacionadaon condiciones del input, en particular con los diferentesontenidos semánticos de comunicación que se proporcio-an al nino en el contexto del hogar y en el contexto escolarParadis, Genesee y Crago, 2011).

De estos resultados pueden derivarse algunas implicacio-es para la práctica educativa. La primera es que la lenguae signos resulta accesible para todos los ninos evaluadosue adquieren los signos de forma ágil y rápida y que asíueden establecer intercambios comunicativos y lingüísticosuando todavía sus habilidades auditivas resultan insuficien-es para la incorporación de la lengua de signos. Además, losatos obtenidos confirman que la presencia y el uso de laSE no suponen un obstáculo para el desarrollo de la lenguaral. En los entornos educativos bilingües descritos existenúltiples oportunidades para oír la lengua oral y partici-ar en intercambios comunicativos, ya que la mayoría deos interlocutores son oyentes y esta es su lengua de uso, loue supone una presencia continua de la misma. Esta abun-ante exposición, junto con el desarrollo y la habilitación deas destrezas auditivas de los ninos implantados, se traducen que, después de un tiempo de exposición a la lengua oralue parece situarse en torno a los 24 meses, se produce unayor incremento del léxico en la lengua oral que en la LSE.Disponer de la lengua de signos como herramienta de

omunicación y de aprendizaje permite que los ninos conC puedan continuar aprendiendo y manteniendo intercam-ios lingüísticos incluso cuando se producen fallos o averíasn su IC. En un contexto educativo de bilingüismo signado, elecho de que un nino tenga problemas técnicos con su IC no

ollo del vocabulario temprano en ninos con implanteo. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013).

fecta de manera tan dramática el acceso a la interacciónomunicativa o el acceso a los contenidos de aprendizajeomo en un contexto exclusivamente oral ya que, aunquel nino tenga peores condiciones auditivas, sigue teniendo

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Vocabulario temprano en ninos sordos con IC escolarizados e

acceso a la interacción y al aprendizaje a través de la len-gua de signos. No obstante, esta ventaja puede volverse unadesventaja si el efecto que provoca en el entorno conllevauna cierta despreocupación por las condiciones auditivas y elacceso perceptivo a la lengua oral. Es imprescindible tenerpresente que para favorecer el acceso a la lengua oral espreciso garantizar que se den las condiciones audiológicasfavorables e idóneas que permitan una percepción de cali-dad del input auditivo al nino implantado. Esto supone queen los entornos educativos bilingües se han de tomar unaserie de medidas encaminadas a controlar las condicionesacústicas de las aulas, evitar situaciones ruidosas, crear unacultura de silencio y respeto de turnos de habla, emplearayudas técnicas como los equipos individuales de FM, etc.

Respecto a la evaluación, varias son las implicaciones quepodemos extraer de este trabajo. Por una parte, de caraa obtener una idea más precisa de la competencia léxicade los ninos es necesario evaluar de manera conjunta losvocabularios de las distintas lenguas que los ninos sordosimplantados estén adquiriendo-aprendiendo. Esta conside-ración puede ser aplicable no solo al caso que nos ocupa deninos que adquieren castellano y LSE, sino también de ninosque se educan en contextos escolares bilingües orales, yasea de castellano-lengua de la comunidad autónoma corres-pondiente o los contextos cada vez más frecuentes de inglésy cualquiera de las lenguas orales de nuestro estado.

Por otra parte, resulta también conveniente baremar losresultados obtenidos en cualquiera de las lenguas oralesteniendo en cuenta no solo la edad cronológica del nino sinotambién la edad auditiva o tiempo desde el implante. Estadoble comparación nos permitirá comprobar si el nino estáteniendo un desarrollo acorde a lo esperado para el tiempoque lleva implantado, a la vez que nos informa de la dis-tancia real a la que ese nino se encuentra respecto a susiguales de edad en el aula y, por tanto, respecto a las deman-das lingüísticas que requieren los aprendizajes a los que seenfrenta.

Los datos obtenidos en este trabajo informan, una vezmás, de la variabilidad en el desarrollo entre los ninos,variabilidad que, como senala el corpus de investigacio-nes actualmente disponible, puede deberse a una multitudde factores del propio nino, del implante, de las condi-ciones sociofamiliares y de las condiciones educativas. Eneste trabajo no podemos identificar qué variables explica-rían las diferencias individuales observadas, ya que, comosenalábamos en la descripción de la muestra, nuestro obje-tivo era evaluar al mayor número de ninos implantadosindependientemente de su sexo, procedencia socioculturaly familiar, de haber contado o no con estimulación tem-prana, del grado de implicación familiar, de la marca otipo de IC, de las características de programación de suIC, de las incidencias técnicas (averías, roturas, necesidadde desactivación de electrodos, etc.) y de la edad cronoló-gica o lingüística, tanto en lengua oral como en LSE, en elmomento de incorporarse al estudio. No obstante, un aná-lisis individual y más cualitativo, realizado en los centrosescolares conjuntamente con las familias y los educado-res de los centros, nos permite apuntar algunas hipótesis.

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Así, los mejores resultados estarían relacionados con ninoscuyas familias muestran una fuerte implicación educativa yde coordinación con el centro escolar, mientras que los peo-res resultados se corresponderían con ninos que presentan

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lgunas peculiaridades respecto al dispositivo del IC (porjemplo, contar con implante de tronco o haber sufridoverías y roturas) y respecto a dificultades de vinculaciónfectiva.

La variabilidad nos remite a la necesidad de realizar uneguimiento cuidadoso de cada nino y de las condiciones enue este se desarrolla, muy especialmente en la etapa deducación infantil. En este sentido es importante tener enuenta, como algunas investigaciones senalan (Geers et al.,011), que se observa un paralelismo entre los resultadosbtenidos en la lengua oral en los primeros anos despuésel IC con los obtenidos cuando esos ninos finalizan la educa-ión secundaria. Por tanto, es fundamental poner en marchaedidas de intervención específicas en aquellos casos en losue se obtengan bajos niveles, sin esperar a que puedanompensarse de manera espontánea a lo largo de la educa-ión infantil y primaria. Por otra parte, los primeros anoson también determinantes para la detección de posiblesificultades anadidas del lenguaje, como el trastorno espe-ífico del lenguaje que se observa en algunos ninos sordosMason et al., 2010; Monfort, 2006; Villalba, 2007).

Una respuesta educativa a esta variabilidad que los ninos sus familias presentan requiere entornos educativos flexi-les capaces de ajustar a cada caso la calidad y la cantidade uso de cada una de las lenguas, y supone un reto questán encarando los centros educativos

El trabajo que se presenta puede considerarse innovador,a que es el primero de estas características que se desarro-la en nuestro país y en el que se evalúa no solo la lenguaral de los ninos con IC, sino también la lengua de signos,ara lo cual ha sido necesario desarrollar instrumentos devaluación que, previsiblemente, serán de utilidad para laráctica educativa y psicopedagógica.

A diferencia de la mayor parte de investigaciones sobre ICurgidas desde los propios equipos implantadores o desde elnterés académico universitario, este trabajo surge desdel contexto educativo y psicopedagógico con el objetivoe conocer cuál es la evolución que están siguiendo losinos con IC en contextos bilingües signantes y, consecuen-emente, poner en marcha estrategias de mejora de laráctica educativa. Es, en este sentido, una evaluación for-ativa que implica a los centros y a las familias.Si bien la muestra de ninos estudiados constituye la mues-

ra total existente en los centros en el momento de iniciarsel seguimiento y podríamos considerarla una muestra «real»n el sentido de que están representados diferentes contex-os familiares, hospitales, equipos de programación, tipose IC, etc., sería deseable contar con muestras más ampliasue permitieran confirmar los resultados obtenidos en esterabajo.

Una limitación del presente estudio es que únicamentee ha utilizado un tipo de instrumento para evaluar el léxico:os inventarios proporcionados por padres y educadores deos ninos. Hubiera sido interesante contrastar los datos asíbtenidos con los proporcionados por otros instrumentosomo los Diarios de Lenguaje Temprano (Nott et al., 2003,009) y las muestras de lenguaje espontáneo.

Por último, cabe senalar que el trabajo que aquí se

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resenta únicamente aporta información de un aspectoel lenguaje, el vocabulario, y en un periodo de tiempoequeno. De cara a poder construir una descripción másompleta del desarrollo del lenguaje de los ninos con IC

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ducados en contextos bilingües bimodales, es imprescin-ible seguir investigando y conocer cómo se va produciendoa evolución posterior y si se relacionan los datos de vocabu-ario temprano de los ninos evaluados con el desarrollo deléxico en anos posteriores. Es preciso tener en cuenta, comolgunos autores senalan (Moreno-Torres et al., 2011), que losinos con IC suelen mostrar un rápido progreso inicial en elesarrollo del lenguaje, y en particular del léxico, siendo elesarrollo posterior más lento. En esta línea cabe tambiénreguntarse otras cuestiones, como cuál será el desarrolloe los aspectos gramaticales o cómo se enfrentan al aprendi-aje de una tercera lengua, el inglés, que cada vez está másresente en nuestras escuelas como lengua de aprendizaje.

gradecimientos

gradecemos la colaboración de las familias de los ninos ye los centros escolares: Escuela Infantil «Piruetas», Cole-io Público «El Sol», Centro Concertado «Ponce de León» yentro Concertado «Gaudem».

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